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Imagen de la Portada

Los profesores son el agente central para renovar


las prcticas educativas en las universidades, a ellos
corresponde ejecutar procesos de investigacin que
deriven en la fecundacin de conocimientos para la
mejora del campo educativo y de su prctica profesional.
Es necesario que los maestros y maestras de todos
los niveles de enseanza, en especial, del nivel superior,
se formen como investigadores, para que elaboren
proyectos cuyos resultados incidan en la mejora de
la educacin y a la vez, puedan desempearse como
asesores en investigacin de sus respectivas profesiones.

Por tanto, la preparacin continua de los


docentes es fundamental para favorecer su formacin
en reas de la investigacin e incentivar su desarrollo
profesional. El trabajo en equipo, tambin es una
condicin necesaria, es prioritario que el profesor teja
redes con el colectivo de docentes, pues el trabajo
colegiado resulta benfico para todos, fortalece
la integracin de academias, genera solidaridad
y sentido de pertenencia a la institucin; asegura
compartir perspectivas de conocimiento y mtodos
de trabajo multidisciplinarios.

REVISTA MULTIDISCIPLINARIA DE LA UNIVERSIDAD DE LEN

Diversidades

Mayo - Agosto 2012

Re v i st a

Ao 14, Nmero 32.

32 treinta y dos

Directorio

Revista Diversidades 32 Ao 14, Nmero 32 Mayo - Agosto 2012


PRODUCCIN EDITORIAL
DIRECCIN DE CENTRO DE INVESTIGACIN: Arq. Salvador Zermeo Mndez
COORDINACIN EDITORIAL Y DE INVESTIGACIONES: L.C. Toms Almaguer Hernndez
REDACCIN: L.C. Toms Almaguer Hernndez y Mara del Socorro Mrquez Gonzlez
COORDINACIN DE INVESTIGACIONES DE ESPECIALIDADES Y POSGRADOS: Lic. Vernica Aguilar Cullar

DISEO EDITORIAL
JUNGLA DISEO, S.A. DE C.V
DIRECTOR: L.D.G. Roberto Miguel Caldern Espinosa
DISEO EDITORIAL: L.D.G. Arturo de Jess Aguilar Maza

UNIVERSIDAD DE LEN
C.P. Arturo Caldern Gama
RECTOR
Ing. Fernando Arturo Caldern Espinosa
VICERRECTOR ACADMICO
DIRECCIONES
INVESTIGACIN: Arq. Salvador Zermeo Mndez
APOYO A LA CALIDAD ACADMICA: C.P. Eduardo Jess Gutirrez Berumen
DESARROLLO DEL POTENCIAL HUMANO: Mtro. Jorge Castorena Martnez
FORMACIN INTERNACIONAL: Arq. Olga Nohem Cabrera Trevio
RELACIONES INSTITUCIONALES: Lic. Luz Graciela Rodrguez Martnez
REGIN I: Lic. Juan Carlos Zavala Ponce
REGIN II: Lic. Mario Arturo Padilla Lobato
REGIN III: Ing. Teresa de Jess Valadez Salcedo

CENTRO DE INVESTIGACIN
Arq. Salvador Zermeo Mndez
DIRECTOR
Lic. Ana Bertha Zermeo Mndez
Lic. Roxana Monserrat Garca Aguado
REA DE METODOLOGA
L.C. Martha Alicia Jurez Hernndez
REA DE MERCADOTECNIA Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL
L.C. Toms Almaguer Hernndez
REA DE DIFUSIN Y REDES
Juan Pablo Escalera Jurez
SOPORTE ADMINISTRATIVO

Revista Diversidades es una publicacin institucional de periodicidad cuatrimestral editada por el Centro de Investigacin de la
Universidad de Len. Justo Sierra #230, Zona Centro, C.P. 37000, Len, Gto. Tel. 01 (477) 251 05 45 Ext. 201. Email: centrodeinvestigacion@
universidaddeleon.edu.mx. Reserva de ttulo: 04-2007-012511324300-102, ISSN: 1665-4811. Los artculos firmados son
responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente la posicin de los editores ni de la institucin. Tiraje: 1000 ejemplares.

REFLEXIONES

Programa Integral de Investigacin: Formacin integral de estudiantes y preparacin continua de catedrticos.


Mtro. Salvador Zermeo Mndez

INVESTIGATIPS

ndice

INVESTIGACIN PARA LA VIDA

Tcnicas de Investigacin Cuantitativas y Cualitativas

10

RESONANCIAS (DIFUSIN DE NOTICIAS Y EVENTOS)


La Secretara de Desarrollo Econmico Certifica a Catedrticos como Asesores en Investigacin de la Universidad de Len.

11

INVESTIGACIN ACADMICA
La importancia de un proceso de capacitacin continua en formacin de instructores para docentes de nivel medio y superior, como propuesta
para incrementar su desempeo laboral. Lic. Alejandra Alejos Vargas

18

Conocer los Factores que Potencian la Desercin Escolar de los Alumnos de Tercer Cuatrimestre de Bachillerato de la Universidad de Len,
Plantel Celaya. Dra. Celia Gonzlez Trujillo

20

Los proyectos de investigacin como un medio para la obtencin de competencias en la carrera de Ingeniera Industrial Administrativa de la
Universidad de Len, Plantel Celaya. Ing. Miguel Ernesto Gonzlez Aguilera.

22

El impacto de la formacin docente en los profesores de matemticas a nivel universitario. Estudio en Len, Guanajuato
Mtra. Esperanza Garca Santibez y Snchez

26

Los juegos de azar y el aprendizaje significativo de los conceptos probabilsticos en el nivel medio superior. Lic. Pedro Lemus Daz
La educacin basada en competencias: moda o necesidad?. Lic. Miriam Gonzlez Lpez.

28
31

Conveniencia de la creacin de un rgano colegiado interno de investigacin en la Universidad y responsabilidad docente en el desarrollo de
investigaciones acadmicas.. Lic. Alejandra Araujo Giles.

33

El actuar del maestro como facilitador del aprendizaje significativo en los alumnos de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Len,
Plantel Guanajuato. Lic. Ma. Guadalupe Manrquez Jurez.

36

Instrumentacin didctica para la asignatura Proceso metodolgico del diseo de la Licenciatura en Arquitectura. Arq. Vernica Sierra Lpez

39

Anlisis de la falta de interaccin entre las inteligencias individuales de la currcula oculta en las materias claves de las Facultades de Psicologa
Organizacional y Comunicacin. Lic. Diego Armando Reyes Miranda

42

La calidad en el servicio. Lic. Miguel ngel Castaeda Gonzlez.


El docente universitario vs nuevo paradigma educativo. MDO y LIA Alejandro Garca Navarro

44
46

Diagnstico de las causas que provocan que las empresas PyMes textiles en Morolen, Guanajuato; sean afectadas por el comercio extranjero,
para desarrollar una propuesta de intervencin basada en el Desarrollo Organizacional. Lic. Josefina Villagmez Bedolla.

48

La relacin entre la autoestima y la asertividad para el logro acadmico en alumnos de nivel medio superior.
Lic. Hctor Daniel Hernndez Hernndez

50

Estrategia metodolgica para la formacin de sujetos crticos a travs de la redaccin. Mtro. Martn Corona Lpez
La tcnica de la entrevista como estrategia en el proceso de construccin de aprendizaje significativo. Mtra. Mara Eugenia Olague Torres

52
55

Las representaciones e imaginarios sociales acerca de la ciencia y la investigacin en universitarios, como resultado de un proceso constructivista.
Mtra. Myrna Ledesma Arvizu

57

La tica dialgica en la educacin media superior en Mxico: reflexin sobre su pertinencia como marco normativo para la construccin
deliberativa de conocimiento en el aula. L.C. y Mtro. Jos Barroso Gmez

Orientacin vocacional, identidad vocacional e influencia docente en el alumno . Lic. Brenda Escamilla

62
67
70
73

El internet como una herramienta de la pedagoga para que el alumno universitario logre la construccin del conocimiento significativo a travs
del trabajo colaborativo. Lic. Claudia Lorena Prez Medina

74

Anlisis para la innovacin de un modelo pedaggico basado en la enseanza por proyectos hacia la interpretacin de fenmenos sociales y
naturales para su aplicacin en los contenidos de la metodologa de proyectos de la Licenciatura en Arquitectura de la Universidad de Len,
Plantel Salamanca. Lic. Ma. Guadalupe Gonzlez Arellano.

76

Cdigo de tica en los alumnos de Derecho de la Universidad de Len. Lic. Ada Esquivel Palmares
Creacin de la Asignatura de tutora en el nivel medio superior de la Universidad de Len. Lic. Efran Stefanoni Mazzocco

78
80

El desarrollo de competencias administrativas como herramienta para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje
Lic. Mara del Rosario Carren Delgado

82

Aplicacin de las teoras de aprendizaje significativo en la materia de apreciacin esttica


Lic. Sandra Patricia Galvn Montoya

84

Anlisis sobre la aplicacin del Mtodo Grfico Singapur de Matemticas como metodologa para detonar el aprendizaje significativo en
alumnos del primer ao de la Licenciatura en Ingeniera Industrial Administrativa.
Mtro. Ren Arredondo Abitia

86

Importancia de la administracin y la gestin educativa para consolidar sistemas de educacin eficientes. Lic. Toms Almaguer Hernndez
Tcnicas y mtodos de aprendizaje fotogrfico para invidentes y dbiles visuales. Lic. Alfredo Vargas Prieto

Materia extracurricular para desarrollar competencias genricas. Lic. Martha del Roco Rodrguez Brcenas

89

El aprendizaje significativo como teora psicolgica del aprendizaje y dentro del proceso de enseanza-aprendizaje en los alumnos de la
Licenciatura en Derecho de la Universidad de Len, San Luis de la Paz
Lic. Elvira Mrquez Jurez

91

Aprendizaje significativo: un camino por recorrer en materias tericas. Lic. Catalina Esperanza Fuentes Rangel

93
96

Formacin de competencias de investigacin y tecnolgicas en estudiantes de Ingeniera Mecatrnica. Ing. Fernando Ricrdez Rueda

Editorial

L.C. Toms Almaguer Hernndez

Coordinacin Editorial y de Investigaciones

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin


se ha constituido en una actividad elemental, por este motivo, se gener
la investigacin educativa. Arnal, del Rincn y Latorre (1994) refieren a
la investigacin educativa como la disciplina que trata las cuestiones y
problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y
objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de saberes sobre el mbito
educativo; por ello, en las ltimas dcadas del S. XX, se sugirieron variadas
actividades que los catedrticos y catedrticas deben cumplir, las cuales
no slo competen a la difusin e imparticin de conocimientos, tambin
priorizan el rol del docente como generador de stos, como asesor escolar,
como agente propositivo para la mejora de su labor y la transformacin
favorable de las instituciones educativas.
Teoras sociales, culturales, pedaggicas y hasta econmicas,
caracterizan al aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que
se ensee (Ebbutt, Dove y John Elliot: 1985), los investigadores han
encontrado laboratorios de observacin en el aula, ya que sta les
aproxima a espacios formales e informales de participacin e interaccin
social. El aula escolar es un contexto natural de investigacin, porque lo
que ocurre en su interior, adquiere un sentido profundo para el trabajo
docente y para el desempeo acadmico de los estudiantes.
La idea del profesor-investigador, est ligada a los temas de
investigacin-accin en el aula, la prctica reflexiva, la profesionalizacin
de la enseanza, el cambio y la reforma en la educacin. Un profesorinvestigador es un observador constante y autocrtico de su quehacer
docente, desempea los roles de analista, planificador, innovador,
orientador; agente que toma decisiones, resuelve problemas y propicia
cambios.
Es necesario que los educadores reflexionen sobre su papel y
su compromiso, para hacer consciente si adoptan un papel tcnicoinstrumentalista, con lo cual, se limitan a impartir conocimientos de forma
rutinaria; o bien, si se perfilan como profesionales reflexivos y autnomos,
dispuestos a regenerar los saberes acerca de la esencia y praxis educativa,
a proponer nuevas alternativas para la enseanza y fungir como agentes
de progreso.
Se debe analizar lo que hacen los maestros cuando se enfrentan a
los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender cmo
utilizan el conocimiento cientfico, cmo manejan situaciones inciertas,
cmo construyen y modifican ambientes y prcticas cotidianas, cmo
elaboran y utilizan tcnicas, instrumentos y recursos; cmo recrean
estrategias, inventan procedimientos, resuelven problemas y propician
cambios (Grennon: 1994).
El profesor acta en un medio complejo, la realidad ulica es un
escenario nuevo y cambiante determinado por la interaccin de mltiples
condiciones, en donde los ejes centrales son los estudiantes y el propio
docente. Dentro de ese escenario complejo, el profesor se enfrenta
tambin a una variedad de problemas que no pueden resolverse mediante
la aplicacin de una regla, una tcnica o un procedimiento mecnico, lo
que le obliga a tener una mente reflexiva y creativa.

Los problemas del aula requieren un tratamiento particular orientado


a las caractersticas de los estudiantes, su interaccin, necesidades y
su contexto sociocultural, es as que se hace imperante el papel del
profesor-investigador, pues se pretende que los cuerpos docentes
propongan estrategias educativas derivadas de su labor cotidiana, de su
experiencia. Son los profesores quienes viven el proceso educativo en las
aulas, y por tanto, los especialistas ms capacitados para elaborar nuevos
planteamientos terico-prcticos que permitan optimizar los procesos de
enseanza-aprendizaje.
La prctica docente se presenta como un espacio para experimentar,
recrear, validar o invalidar, reelaborar e innovar. Los profesores son
portadores de nuevos ejercicios pedaggicos, deben arriesgarse a construir
conocimientos, compartir, aportar y restaurar la realidad educativa.
Ante la preocupacin por la calidad de la educacin se hace urgente la
necesidad de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle
importancia a los estudios investigativos que den cuenta de la compleja
realidad educativa, para de ese modo, poder actuar de acuerdo con las
necesidades de las nuevas generaciones estudiantiles y las exigencias del
entorno social.
A travs del contenido de la edicin 32 de nuestra revista Diversidades,
procuramos contribuir a la investigacin educativa y fortalecer el papel de
los profesores como investigadores. Sea se el cometido.

Investigacin
para la Vida

Re v i s t a

Diversidades

Programa Integral de Investigacin:

Formacin integral de estudiantes y preparacin


continua de catedrticos

Mtro. Salvador Zermeo Mndez

Director del Centro de Investigacin de la Universidad de Len

Resumen:

Palabras clave:

La Universidad de Len a travs de su Centro de Investigacin ha diseado


un programa integral de investigacin con el cual se impulsa la elaboracin
de proyectos de mltiples ndoles en los distintos grados acadmicos
con los que cuenta la institucin. El programa integral incentiva el
trabajo investigativo por parte de los estudiantes en colaboracin
con los catedrticos, el intercambio de estudios y la investigacin
interdisciplinaria; siendo una prioridad fortalecer la formacin integral de
los estudiantes y procurar la preparacin continua del cuerpo docente.
El programa est enmarcado en una filosofa basada en las corrientes
pedaggicas del constructivismo y el aprendizaje significativo que a la
vez, integra los siete saberes que Edgar Morin recomienda para hacer
frente a la educacin del futuro; as tambin, los principios y estrategias
de la Academia de Investigacin sirven de eje para plantear estrategias
que permitan consolidar logros significativos para los alumnos y los
catedrticos generando trabajos de investigacin que trasciendan en una
aplicacin real y provea beneficios para la sociedad.

Investigacin, Programa Integral de Investigacin, Academia de


Investigacin, proyectos de investigacin, constructivismo, aprendizaje
significativo, siete saberes, Edgar Morin, educacin integral, formacin
para la vida, formacin continua, cultura investigativa, materias clave,
certificacin de catedrticos.

INTRODUCCIN
La Universidad de Len a travs de su Centro de Investigacin ha
desarrollado un plan integral desde el nivel preparatoria hasta el nivel
posgrado, a fin de promover la elaboracin de trabajos de investigacin de
mltiples ndoles, encaminados a enriquecer los procesos metodolgicos
que se ponen en prctica en las distintas disciplinas con las que la
institucin cuenta, incentivando as el quehacer investigativo por parte
de los estudiantes en colaboracin con los catedrticos, generando una
plataforma que permita la formacin integral de los alumnos.
A travs del programa integral de investigacin se fomenta la
preparacin de personas con competencias que les permitan subsanar
las demandas propias de su vida, se parte de la certeza de que por medio
de la investigacin el alumno tendr la oportunidad de conectar la teora
aprendida con su realidad prxima, aplicando conocimientos dentro de
su contexto, teniendo una visin holstica de su entorno, siendo capaz
de plantearse preguntas y respuestas a los fenmenos que le aquejan
y proponiendo soluciones creativas que consoliden aprendizajes
significativos.
Como una accin inherente a este programa se ha conformado la
Academia de Investigacin, que integra a catedrticos de las distintas
licenciaturas, quienes consolidan una cultura investigativa al interior de
la universidad a travs de los proyectos que forman parte del programa
integral; estos proyectos son: Investigacin como Aventura en Bachillerato,
Proyecto Investigacin Integral y Proyecto Taller Terminal (con carcter
interdisciplinario y multidisciplinario) ambos en el nivel de Licenciatura; as
como Investigacin para la Vida para el rea de Posgrados.

ACADEMIA DE INVESTIGACIN: CULTURA INVESTIGATIVA EN LA


UNIVERSIDAD DE LEN
La Academia de Investigacin es el rgano de la Universidad de Len
que agrupa a los catedrticos que imparten las asignaturas vinculadas
directamente con el ejercicio de la investigacin cientfica, pretende
ser el punto de partida para la realizacin del estudiante a travs de
una educacin orientada hacia la prctica cotidiana de la investigacin,
convirtindola en una accin primordial en cada una de las asignaturas
cursadas por el estudiante.
Los esfuerzos y logros de la Academia de Investigacin tienen como
eje la siguiente filosofa:
Proponemos la formacin multifactica de las capacidades de
los alumnos y docentes para pensar y resolver problemas reales de la
comunidad de la cual formamos parte; para esto partimos de que el
desarrollo del ser humano es dinmico y procesal y que los mtodos de
enseanza varan segn los problemas y la disciplina estudiada, pero
predominan la interaccin, la diversidad, la comunicacin, el debate y la
discusin entre los alumnos, los docentes y la comunidad, la dialgica entre
teora y prctica y el trabajo productivo ligado al conocimiento cientfico.
La filosofa manifiesta que no hay procedimientos ms apropiados para
que el alumno aprenda y practique mtodos investigativos que aqullos
que permiten la evolucin de sus actitudes y aptitudes orientados hacia su
respectiva formacin acadmica, as el programa integral de investigacin
contribuye a que los estudiantes obtengan un aprendizaje basado en el
pensamiento crtico, en la dialgica, la discusin de argumentos, el trabajo
propositivo, el respeto de lneas de trabajo y de esquemas para investigar,
dando por entendido que no hay mtodo total y determinado para generar

Programa Integral de Investigacin:


Formacin integral de estudiantes y preparacin continua de catedrticos

investigaciones y que incluso estos mtodos pueden ser construidos por el


propio estudiante y/o el docente.
Para lograr el cometido de generar al interior de la universidad una
cultura investigativa, la Academia de Investigacin tiene por objeto:
Apoyar al personal acadmico relacionado con la investigacin de
manera directa en la Universidad de Len para lograr el cumplimiento del
compromiso de crear un ambiente formativo-profesional consistente en el
ejercicio de la investigacin.
1. Atender a la formacin de maestros-investigadores como
promotores de la actitud investigativa en las diversas
disciplinas.
2. Promover el intercambio, estudio e investigacin
interdisciplinaria entre catedrticos de diversas reas y
planteles.
3. Fomentar la vinculacin catedrtico-investigador-alumno
para el desarrollo de proyectos conjuntos.
4. Propugnar por un mejor aprovechamiento de la labor
docente bajo el enfoque de la investigacin cientfica.
5. Organizar al interior de la Universidad de Len eventos y
reuniones relacionados con la investigacin.
6. Publicar documentos de variada especie para el apoyo y la
difusin de la investigacin en la Universidad de Len.
7. Estas acciones emanan de la filosofa de la academia y ambas
tienen como esencia y eje central a la propia filosofa y
valores de la Universidad de Len, lo que da vida a la filosofa
del Programa Integral de Investigacin.

FILOSOFA DEL PROGRAMA INTEGRAL DE INVESTIGACIN:


EDUCAR PARA TRANSFORMAR
Partiendo de la filosofa de que catedrticos y estudiantes constituyen
el ncleo central para generar trabajos educativos y de investigacin que
respondan a las necesidades de la sociedad, se cumple el cometido de
educar para satisfacer las demandas del mundo real. El programa integral
tiene su fundamento pedaggico en el paradigma constructivista y en el
aprendizaje significativo.

CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN
El constructivismo constituye la culminacin de una serie de ideas
pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la
humanidad, que con apoyo de los desarrollos de la psicologa cognitiva
ha adquirido un magnfico estatus en las prcticas educativas. Carretero
(1993, citado en Daz Barriga, 1998) menciona que segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una construccin del ser humano. Con este enfoque, se pretende que el
propio alumno sea capaz de construir su conocimiento y sea responsable
de su aprendizaje.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin, todo aprendizaje
debe empezar en ideas a priori, las ideas a priori son el material que el
maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe
olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura
de conocimiento al alumno, pero tal imposicin no es lo que hace un mal
maestro, un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en
forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente
aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de
su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio
conocimiento.
La palabra conocimiento, en este caso, es un trmino que incluye todo
aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado
dentro de l, no slo conocimiento formal o acadmico; de esta manera,
creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente
atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el
juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado
que pudiramos pensar.
En la esencia de la teora constructivista yace la idea de que el
individuo construye su conocimiento, cmo construye su conocimiento
cada estudiante? Teniendo como materia prima su conocimiento

previo (prejuicios y creencias incluidos), integrndolo a nuevos saberes,


generando un conocimiento a posteriori. En el constructivismo todo
lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que
sorpresivamente se adapta al mundo exterior.
Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una
combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos
y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que
juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar,
es construir estructuras de significado de forma muy personal, algo que
realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a
que lo construya y una vez que ha construido, monitorear si esta clase de
construccin tiene paralelo en el mundo real (Cerezo, 2006, pp. 12 a 14).
El constructivismo asume que todo conocimiento previo da nacimiento
a un conocimiento nuevo, cada persona construye su conocimiento con
los elementos que ya tiene, como experiencias, sentimientos, deducciones,
conductas, representaciones mentales, etc., el saber no se genera de la
nada. En la medida en que los alumnos elaboran sus propios conceptos
sobre cada tema, entonces el dogmatismo desaparece y dos metas
educativas de gran valor se manifiestan: la construccin del conocimiento
y la obtencin de aprendizajes significativos.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FORMACIN PARA LA VIDA Y


EDUCACIN PARA EL FUTURO
Ausbel (1976) seala que podemos enmarcar al aprendizaje significativo
como una teora psicolgica que pone nfasis en lo que ocurre en el aula
cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje,
en las condiciones que se requieren para que ste se produzca, en sus
resultados y consecuentemente, en su evaluacin.
La teora del aprendizaje significativo aborda todos y cada uno de los
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la
asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado
de modo que adquiera significado para el mismo.
El origen de la teora del aprendizaje significativo se encuentra
en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones
y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas
efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos
susceptibles de dotar de significado individual y social.
Pozo (1989, citado en Daz Barriga, 2002) considera a la teora del
aprendizaje significativo como una teora cognitiva de reestructuracin,
para l, se trata de una teora psicolgica que se construye desde un
enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje
generado en un contexto escolar. Se trata de una teora constructivista,
ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su
aprendizaje, hay que destacar que durante el aprendizaje significativo el
alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin
con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en
su estructura de conocimientos (p. 22).
El docente forma parte fundamental en el proceso de generacin de
aprendizaje significativo, al ser el promotor del desarrollo de estructuras
mentales en el alumno, para que ste sea capaz de construir aprendizajes
cada vez ms complejos, por tanto, el conocimiento se construye
activamente. Sobre esto, Flrez (1999) menciona que el aprendizaje
significativo requiere confirmacin, retroalimentacin cognoscitiva que
permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la
discusin con los pares; pero sobre todo ensayando y probando en la
experiencia cada conjetura, cada hiptesis, en el campo de las ciencias
naturales y en el de las sociales; eso s, con la certeza de que no se trata de
un camino determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta
correcta, sino a una aproximacin probable de alguna de las soluciones
plausibles (p. 47).
Villalobos (2008) comparte que el alumno en colaboracin con el
catedrtico, ser capaz de obtener aprendizajes significativos que le dejen
huella, generando una estructura cognitiva propia y autntica que le ayude
a fundamentar su propio proceso de vida (p. 224).
En tanto que el aprendizaje significativo es subyacente a la integracin
constructiva de pensar, hacer y sentir, constituye un eje fundamental del
engrandecimiento humano, todo lo cual, se busca lograr a travs del
programa integral de investigacin, se justifica entonces la inclusin de

Re vi sta

Diversidades

Mtro. Salvador Zermeo Mndez

Los Siete Saberes para la Educacin del Futuro de Morin (2001) como
fundamento del programa, para formar estudiantes con las competencias
requeridas que les permitan afrontar los desafos del mundo complejo
presente y futuro.
De acuerdo a los 7 saberes de Morin (2001), es prioritario educar en lo
relativo a:

del hombre; lo que genera el compromiso de que el gnero humano


trabaje para el bien comn.
Con lo anterior, se busca que los alumnos tengan una visin ms
amplia del mundo, reconozcan su carcter humano, posean una conciencia
antropolgica, ecolgica, cvica, terrenal y espiritual; sepan que viven en
un mundo de incertidumbres que tendrn que afrontar y resolver, que
aprendan la comprensin del otro, a tener una conciencia comn.

1. Las cegueras del conocimiento: El error y la ilusin.


Hacer consciente al alumno de la importancia de que distinga la
racionalidad, la reflexividad, la crtica y la regeneracin de ideas
para que sea capaz de corregir errores e ilusiones presentes en las
ideas y los conocimientos aceptados e impuestos socialmente. El
conocimiento lleva de forma inherente el riesgo de caer en la ilusin y
el error, el progreso del saber y la razn existir cuando la raza humana
sea consciente de esos errores e ilusiones ligados a la construccin
del conocimiento, lo que derivar en sistemas abiertos, racionales,
crticos, reflexivos, autocrticos, aptos para autoreformarse.
2. Los principios de un conocimiento pertinente.
Promover la necesidad de tener un conocimiento pertinente
del mundo, no reducido y parcelado. Es necesario desarrollar la
inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un
contexto y en un conjunto, por lo que la educacin deber abordarse
abarcando el contexto de lo global, lo multidimensional y lo complejo.
3. Ensear la condicin humana.
Al ser miembros del gnero humano tenemos una intrnseca unidad
pero a la vez una gran diversidad, lo cual aparentemente es una
paradoja, pero Morin destaca que esto es precisamente lo que ha
engrandecido al ser humano: Las diferencias dentro de nuestra
uniformidad. Es necesario aplicar este tipo de pensamiento dual
para ayudar a los estudiantes a desarrollar una mentalidad abierta,
integradora, compleja, capaz de analizar y juzgar, de crear e investigar.
As se procura la formacin de seres humanos integrales.
4. Ensear la identidad terrenal.
Concientizar a los alumnos sobre la importancia de que adquieran
una mentalidad antropolgica, ecolgica, cvica, terrenal y espiritual.
La conciencia antropolgica, significa respetar la diversidad de las
personas y lograr la unidad a pesar de las diferencias. La conciencia
ecolgica indica que debemos convivir con la tierra, no dominarla.
La conciencia cvica terrenal, significa tener responsabilidad y
solidaridad. La conciencia espiritual, implica autocriticarnos y
comprendernos unos a otros.
5. Afrontar las incertidumbres.
Reconocer que vivimos en un mundo lleno de incertidumbres y estar
preparados para actuar en consecuencia. La educacin debe volcarse
sobre todas las incertidumbres que podemos encontrar enlazadas al
conocimiento, ya que stas no son pocas y estamos embarcados en
una aventura desconocida. Morin (2001) introduce el concepto de
ecologa de la accin: Una vez que tomamos una decisin hacemos
una eleccin, una apuesta; nuestra accin puede escapar de los
objetivos trazados y tomar un rumbo inesperado, es ah cuando se
nos presenta la opcin de desecharla o replantearnos el proceso y
corregirla, de afrontar la perplejidad del mundo.
6. Ensear la comprensin.
Una misin espiritual que se ha de promover a los alumnos es la
enseanza de la comprensin, se debe de ensear para la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad, la educacin debe de dirigir a
las personas a cambiar su pensamiento para entenderse entre los
humanos, entre las culturas y pueblos tan diferentes.
7. La tica del gnero humano.
Pretende que el alumno se humanice, se solidarice, comprenda y se
una al otro en la diversidad. La base del entendimiento de la tica
es la triada conformada por individuo, sociedad y especie, en donde
cada componente es necesario para el surgimiento de los otros
dos, y ninguno de ellos es ms importante que los otros; de eso se
entiende que sean de manera conjunta, el origen de la concepcin
del ser humano. A partir de esta triada concebimos la antropo-tica,
que nos lleva a una tica de humanizacin y concientizacin dentro

MATERIAS CLAVE Y MEDULARES: DESARROLLO DE


INVESTIGACIONES DE MANERA NATURAL
Para concretar los objetivos de la Academia de Investigacin y la filosofa
educativa del programa, se pens que los estudiantes no slo deban
implementar mtodos de estudio cientfico en las materias exclusivas de
investigacin, sino que tambin habran de aplicarlos en asignaturas clave
o medulares del bachillerato, de la licenciatura o del posgrado, lo que tiene
como finalidad fomentar en el alumno el hbito de la investigacin como
prctica que le permite ampliar y aplicar los conocimientos adquiridos.
Se seleccionaron asignaturas las cuales de acuerdo a las temticas que
abordan, facilitan la generacin de trabajos de investigacin, a las cuales
se denominaron Materias Clave para el nivel Medio y Superior; Materias
Medulares para el nivel de Posgrado. Estas materias cumplen con las
siguientes caractersticas: Son indispensables para la transformacin
intelectual-social del estudiante, poseen temticas flexibles para abordar
investigaciones de diversos niveles y tipos, integran temticas que pueden
abordarse a travs de diversos mtodos y tcnicas de investigacin,
permiten la formacin multifactica del estudiante.
Son objetivos de las Materias Clave y Medulares:
1. Fomentar la prctica de la investigacin como un proceso
que permite aplicar los conocimientos adquiridos por el
alumno a lo largo de sus estudios.
2. Generar las diversas lneas de investigacin que se puedan
dar, as como diversos modos (mtodos y tcnicas) de
abordar trabajos de investigacin tomando en cuenta el
perfil de los alumnos.
3. Lograr una formacin multifactica en los estudiantes,
entendiendo por formacin multifactica el desarrollo de
la capacidad del alumno para pensar, hacer y proponer
como un profesional de su rea; proceso de transformacin
en donde el alumno se forma como una persona crtica y
propositiva. Tal formacin, ser mediada por las capacidades
y actitudes de cada alumno, y a la vez, por la labor del cuerpo
docente.
Tejer lneas de investigacin permite la construccin de
conocimientos acerca de variables objetos de estudio, favoreciendo la
intencin de concretar proyectos de mltiples ndoles que enriquezcan
los procesos metodolgicos aplicados en las distintas disciplinas. Por
medio de las lneas de investigacin deben trabajarse temticas de
inters comn para la comunidad acadmica, seleccionando asuntos
que representen una prioridad para los campos acadmico, cientfico y
laboral que sean susceptibles de abordarse bajo distintas metodologas.
As, podrn emplearse mtodos cualitativos, cuantitativos o mixtos, tales
como el mtodo hipottico-deductivo, mtodo experimental, mtodo
fenomenolgico, mtodo hermenutico, mtodo etnogrfico, mtodo
histrico, mtodo situado en el texto, contexto y metatexto; mtodo de la
biologa cognoscitiva de Maturana, mtodo de anlisis rizomtico, mtodo
etnometodolgico, interaccionismo simblico, etnogrfico, etc.

COLOQUIO DE INVESTIGACIN: COMPARTIR PARA CONSTRUIR


Con afn de compartir los proyectos de investigacin elaborados en
las Materias Clave de las distintas licenciaturas, cada ao se celebra el
Coloquio Universitario de Investigacin. El coloquio constituye un espacio
de interaccin entre alumnos y catedrticos de todos los planteles, en
donde a travs de un dilogo respetuoso se medita sobre la importancia
que posee la investigacin para el desarrollo social, el bienestar comn,
el aprendizaje colaborativo y la realizacin personal y profesional de los
estudiantes; adems, los alumnos participantes comparten los trabajos de
investigacin de su autora, con esto se conversa sobre mltiples temticas
prioritarias para los campos acadmico, cientfico y laboral. Las categoras

Programa Integral de Investigacin:


Formacin integral de estudiantes y preparacin continua de catedrticos

de estudio que se manejan son: Social, empresarial, cultural, ecolgico y


prototipo o modelo innovador.

de fenmenos sociales, planes de rescate y promocin de la identidad local


y regional, diseos ecolgicos y de desarrollo sustentable, entre otros.

El coloquio consolida el programa integral de investigacin


mediante la puesta en escena de los distintos trabajos que los alumnos
en cooperacin con sus catedrticos efectan a travs de distintas
materias, adems incentiva la retroalimentacin de distintas miradas
(estrategias, tcnicas, propuestas) para investigar. Los docentes tambin
pueden participar compartiendo sus proyectos, as se promueven vnculos
acadmicos, profesionales y personales entre los concurrentes.

Como lo menciona Edgar Morin, vivimos en un mundo de


incertidumbres que nos reta a tomar decisiones, a trazar caminos que nos
lleven a obtener logros en beneficio comn. De eso se trata la educacin, la
vida misma; de hacer elecciones, de apostar, de tomar rumbos inesperados
e inexplorados. Sin duda, el Programa Integral de Investigacin plantea
horizontes distintos y brinda certezas de que seguirn obtenindose
valiosos frutos.

EDUCACIN INTEGRAL: FORMACIN CONTINA Y COMPARTIDA


La realidad compleja actual exige no slo la preparacin de estudiantes,
sino tambin la capacitacin permanente de los docentes en reas de
metodologa e investigacin para que se doten de instrumentos que
contribuyan a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los
catedrticos son un engrane esencial en las prcticas educativas, pues
en conjunto con sus alumnos comparten la responsabilidad de ejercitar
procesos de investigacin, de construir y divulgar conocimientos y de
originar aprendizajes significativos.
Ante la demanda de que los docentes que imparten las Materias Clave
o Medulares cuenten con diversos cursos de capacitacin que les permitan
actualizar conocimientos y fortalecer habilidades para el desempeo
de su labor, se ofrece el Curso de Metodologa de la Investigacin para
docentes en general, el Curso de Asesores de Tesis, Curso para Correctores
de Ortografa y Formato, Curso-Taller de Metodologa de la Investigacin y
Seminario de Investigacin Cualitativa, esto complementa las estrategias
del programa integral.
Complementario a los cursos se brinda a los catedrticos la
certificacin como Asesores en Investigacin de la Universidad de Len,
avalada por la Secretara de Desarrollo Econmico Sustentable del Estado
de Guanajuato. El certificado como asesor en investigacin respalda la
formacin acadmica y la experiencia profesional que los maestros poseen,
lo cual acredita que cuentan con las competencias requeridas para impartir
las materias relacionadas con la investigacin y para ofrecer servicios de
asesora en instituciones y/o empresas.
Al da de hoy, maestros de todos los planteles de nuestra Universidad
han sido certificados, gracias a ello se consolida la generacin de lneas de
investigacin, tales como identificacin y anlisis del proceso pedaggico
universitario, condiciones para que se produzca un aprendizaje
significativo, evaluacin basada en competencias, herramientas para la
formacin de lderes y universitarios emprendedores, formacin integral
en alumnos a travs del enfoque de competencias.
La certificacin es una plataforma para impulsar en los catedrticos
la mejora de su desempeo docente y profesional, por medio de la cual,
se reconocen las competencias que tienen para planear, ejecutar y evaluar
investigaciones concernientes a sus profesiones.

CONCLUSIN
El establecimiento de un programa integral de investigacin ha sido
un gran esfuerzo, paulatinamente se apuntalan nexos entre saber,
investigacin y demandas de la vida diaria. Con el programa se fomenta
el vnculo entre conocimientos acadmicos y su aplicacin en la realidad
cercana de los alumnos a fin de procurar aprendizajes significativos
suscitados a travs del ejercicio permanente de la investigacin.
El programa integral promueve el intercambio de estudios entre
distintas licenciaturas, la investigacin interdisciplinaria de las diversas
reas y planteles, fomenta la vinculacin catedrticos-alumnos para el
desarrollo de proyectos conjuntos a travs del trabajo colaborativo y el
dilogo como recurso para construir y compartir conocimientos; todo,
enmarcado en la filosofa educativa del programa, en los principios y
estrategias de la Academia de Investigacin y en los saberes que Morin
recomienda. Buscamos fortificar la formacin integral de los estudiantes y
la mejora continua de los catedrticos.
Ha sido posible generar proyectos llevados a la realidad, con
aplicaciones prcticas y beneficios sociales, se pueden destacar:
Nacimiento de empresas, propuestas de prototipos innovadores, anlisis

Re vi sta

REFERENCIAS
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Madrid: Rialp.
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Zermeo Padilla, Guillermo. (1994). Pensar la historia. Mxico:
Universidad Iberoamericana, Departamento de Historia.

Diversidades

FOTOS

Las categoras de investigacin


son: Social, empresarial, cultural,
ecolgico y prototipo o modelo
innovador.

A travs del ejercicio permanente de la


investigacin los estudiantes generan
proyectos de investigacin de mltiples ndoles.

El Programa Integral de Investigacin


fomenta la aplicacin de conocimientos
en la realidad cercana de los alumnos,
de esta manera se da el aprendizaje
significativo y se generan beneficios a
la sociedad.

El dilogo entre los Catedrticos


constituye un recurso esencial para
construir y compartir conocimientos.

La realidad compleja actual exige no


slo la preparacin de estudiantes, sino
tambin la capacitacin permanente de
los docentes.

El C.P. Arturo Caldern Gama, Rector de nuestra Universidad, en compaa del Vicerrector
Acadmico Ing. Fernando Arturo Caldern
Espinosa; entregan los Primeros Certificados
como Asesores en Investigacin.

Los Catedrticos pueden certificarse como Asesores en Investigacin


de la Universidad de Len, avalada por la Secretara de Desarrollo
Econmico Sustentable del Estado de Guanajuato.

La Certificacin como Asesores de Investigacin acredita a los Coordinadores y Catedrticos de la


Academia de Investigacin para que se desempeen acadmica y profesionalmente en esta labor.

TCNICAS DE INVESTIGACIN

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La Secretara de Desarrollo Econmico


Certifica a Catedrticos como

Asesores en Investigacin de la Universidad de Len

Las Catedrticas y los Catedrticos que imparten materias relacionadas


con la investigacin, reciben el Certificado Laboral como Asesor en
Investigacin de la Universidad de Len avalado por la Secretara de
Desarrollo Econmico Sustentable del Estado de Guanajuato.
El certificado como Asesor en Investigacin de la Universidad de
Len reconoce que las maestras y maestros poseen los conocimientos y las
habilidades terico-metodolgicas para instruir proyectos de investigacin
de ndole acadmica, social y empresarial; de igual manera, acredita su
experiencia profesional para orientar eficientemente el desarrollo de
investigaciones.
El proceso que se lleva a cabo para obtener la certificacin es el
siguiente:
1. Cursar el Seminario de Investigacin Cualitativa, en el cual
los Catedrticos elaboran un proyecto de investigacin con
aplicacin a la educacin.
2. Aceptacin del proyecto de investigacin por parte del
Comit Evaluador.
3. Presentar y acreditar el examen terico de conocimientos
en materia de investigacin, donde se abordan temas de
carcter metodolgico y epistemolgico.
4. Valoracin de la imparticin de clases a cargo del Comit
Evaluador, con la finalidad hacer un diagnstico de
competencias docentes y realizar sugerencias al catedrtico.
5. Proporcionar un portafolio de evidencias de los contenidos
que se abordan en las materias que imparte el catedrtico.
6. Desarrollar y entregar la investigacin (que se plane en
el seminario) finalizada, con su respectivo artculo para
divulgacin.

La primera entrega de certificados estuvo a cargo del Rector de


nuestra universidad: C.P. Fernando Arturo Caldern Gama, el Vicerrector
Acadmico: Ing. Fernando Arturo Caldern Espinosa, el Director de
Normalizacin y Certificacin de la Secretara de Desarrollo Econmico
Sustentable: Ing. Jos de Jess Moreno Pacheco; as como del Director
del Centro de Investigacin y Presidente del Comit de Certificacin
de Asesores de Investigacin de la Universidad de Len: Arq. Salvador
Zermeo Mndez.
En dicha ceremonia, recibieron su certificado los 3 Directores
Regionales: Lic. Juan Carlos Zavala Ponce, Ing. Teresa de Jess Valadez
Salcedo y Lic. Mario Arturo Padilla Lobato. Tambin se entreg certificado a
los Coordinadores de la Academia de Investigacin.
La segunda entrega de certificados se hizo a Catedrticas y
Catedrticos de las distintas licenciaturas y planteles de la universidad,
estuvo encabezada por el Arq. Salvador Zermeo en su calidad de Director
del Centro de Investigacin y Presidente del Comit de Certificacin, quien
se acompa de los Coordinadores de la Academia de Investigacin:
Lic. Alejandra Araujo Giles (Guanajuato), Lic. Sofa Ocampo de la Barrera
(Morolen), Lic. Lourdes Ramrez Snchez (Salamanca), Arq. Guillermo
Robledo Ramrez (Len), Lic. Carlos Alberto Zavala (Irapuato), Ing. Hctor
Vega Salgado (Silao), Arq. Antonio Velzquez Serrano (Celaya) y Lic. Luis
Guzmn Robles (La Piedad).
Con esta certificacin, la universidad a travs del Centro de
Investigacin, afianza la formacin del profesorado para que fortalezcan su
desempeo docente y profesional, esto refiere a los objetivos del Programa
Integral de Investigacin respecto a promover la educacin continua de los
Catedrticos, impulsar la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje
e incentivar una cultura investigativa.

7. Plenaria para exponer resultados de la investigacin y


obtener retroalimentaciones por parte de Catedrticos y
Comit Evaluador.
Concluido el proceso, se hace entrega del certificado.

A continuacin se presenta el listado de los Coordinadores de Academia y Catedrticos Certificados:

AGUASCALIENTES

C E L AYA

Lic. Jorge Prez Ramrez

Lic. Alejandra Alejos Vargas

Lic. Guillermina Soriano Ramrez

Lic. Roberto Carlos Torres Garca


Lic. Luz Mara Ramrez Herrejn

C E L AYA

Lic. Vania Garca Aquiles

Arq. Antonio Velzquez Serrano


Coordinador de Academia de Investigacin

Lic. Jorge Luis Lara Caracheo


Lic. Rodolfo Yoxtaltepetl Garca quiles

Lic. Celia Gonzlez Trujillo


Lic. Miguel Ernesto Gonzlez Aguilera

DOLORES HIDALGO

Lic. Ftima Elena Esquivel Rodrguez

Lic. Miguel Barrientos Luna


Coordinador de Academia de Investigacin

Lic. Marco Antonio Prez Gonzlez

11

11

DOLORES HIDALGO

LA PIEDAD, MICHOC AN

Lic. Sandra Castillo Duarte

Lic. Mara Escobar Rizo

Lic. Alberto Gutirrez Lobato

LEN - CENTRO Y REFORMA


G U A N A J U AT O

Lic. Ana Bertha Zermeo Mndez


Coordinadora de Academia de Investigacin

Lic. Alejandra Araujo Giles


Coordinadora de Academia de Investigacin

Lic. Jos de Jess Trujillo Caldern

Lic. Mara Alejandra Jurez Len

Lic. Roxana Monserrat Garca Aguado

Lic. Jorge Valdivieso Zapata

Lic. Esperanza Garca Santibez

Lic. Leonardo Garca Valtierra

Lic. Luis Mariano Constantino Rojas

Lic. Ma. Guadalupe Manrquez Jurez

Lic. Laura Francisca Rodrguez Hernndez

Lic. Vernica Sierra Lpez

Lic. Emma Canales Torres

Lic. Guillermo Carrillo Gallardo

Lic. Ma. Dolores Velzquez

Lic. Vctor Manuel Prez Cienfuegos

Lic. Miriam Gonzlez Lpez

Lic. Andrs Ismael Torres Gonzlez

Lic. Jos de Jess Trujillo Caldern

Lic. Gerardo Aguirre Jurez

Lic. Pedro Lemus Daz

Lic. Sandra Carrazco Aguirre

Lic. Diana Teresa Tavera Garca

Lic. Luz Mara Antonia Ramrez Arellano

Lic. Jess Humberto Mrquez Prez

Lic. Vctor Manuel Portillo Escalante*

Lic. Ricardo Jess Hernndez Fabela

Lic. Rigel Dorsey

Lic. Rubn Araiza Hernndez

Lic. Nancy Acosta Castillo

Lic. Nelly Franco Morales

Lic. Federico Velio Ortega Delgado

Lic. Csar Israel Meneses Medina


Lic. Adriana Czares Luna

I R A P U AT O

Lic. Blanca Edith Rosales Rodrguez

Lic. Carlos Alberto Zavala Vera


Coordinador de Academia de Investigacin

L E N - PA R A S O S

Lic. Silvia Crdoba Mosqueda


Lic. Salvador Manuel Lemus Rodrguez

Arq. Guillermo Robledo Ramrez


Coordinador de Academia de Investigacin

Lic. Miguel ngel Castaeda Gonzlez

Lic. Abel Torres Mares

Lic. Alejandro Garca Navarro

Lic. Mara Rosala Espinoza Moreno

Lic. Diego Armando Reyes Miranda

Lic. Mara Eugenia Olague Torres

Lic. Rodolfo Lpez Estrada

Lic. Brenda Escamilla Echeverra

Lic. Mnica Andrea Guerrero Arzave

Lic. Myrna Ledesma Arvizu

Lic. Ma. Del Socorro Arredondo Rodrguez

Lic. Jos Barroso Gmez

Lic. Viridiana Vargas Salas

Lic. Toms Almaguer Hernndez

Lic. Erndira Negrete Guzmn

Lic. Gilberto Olvera Salinas

Lic. Jess Alberto Snchez Valtierra

Lic. Alfredo Vargas Prieto

Lic. Omar Juan Manuel Mechado Carrillo

Lic. Gregorio Cruz Martnez

Lic. Miguel E. Navarro Robbell

Lic. Juan Guillermo Verde Arreola

Lic. Enriqueta Delgado Luna

Lic. Marco Antonio Hernndez Ornelas

Lic. Guadalupe Berenice Ortiz Pacheco

Lic. Francisco Trinidad Moreno Hernndez


Lic. Fernando Ricrdez Rueda

LA PIEDAD, MICHOC AN

Lic. Mara Guadalupe Muoz Campuzano

Lic. Luis Guzmn Robles


Coordinador de Academia de Investigacin

Lic. Jorge Lpez Guzmn


Lic. Samuel Nava Alcntara

Lic. Jos ngel Lira Rodrguez

Lic. Javier Orozco Valverde

Lic. Teresa Tarelo Madrigal

Lic. Margarita Anda Valdez

Lic. Antonio Flores Cervantes


Re vi sta

Diversidades

12

L E N - PA R A S O S

SALAMANCA

Lic. Alejandro Lanzagorta Navarrete

Lic. Betzabel Alondra Tamayo Castorena


Lic. Laura Concepcin Fonseca Camacho

LEN - TORRRES LANDA

Lic. Ada Esquivel Palmares

Arq. Guillermo Robledo Ramrez


Coordinador de Academia de Investigacin

Lic. Ana Luca Arredondo Hernndez

Lic. Ana Bertha Zermeo Mndez


Lic. Marta Leticia Padilla Miranda

Lic. Griselda Rodrguez Ramrez


Lic. Alberto Fernando Bustillos Snchez
Lic. Gabriel Ramos Lpez

Lic. Marco Antonio Hernndez Ornelas


Lic. Fernando Ricrdez Rueda
Lic. Fabiola Hilda Esther Mares Rodrguez
Lic. Jess Humberto Mrquez Prez
Lic. Juan Guillermo Verde Arreola
Lic. Jos Enrique Salem Succar
Lic. Ma. Eugenia Olague Torres
Lic. Jorge Lpez Guzmn

MOROLEN
Lic. Sofa Guadalupe Ocampo de la Barrera
Coordinadora de Academia de Investigacin

SAN FRANCISCO DEL RINCN


Lic. Sandra Patricia Galvn Montoya
Lic. Jos de Jess Trujillo Caldern
Lic. Carlos Humberto Ponce Romo
Lic. Jos Antonio Guerra Ramrez
Lic. Jos Alfredo Lpez Chvez

S A N LU I S D E L A PA Z
Lic. Martha del Roco Rodrguez Brcenas
Lic. Juan Antonio Mndez Rodrguez

Lic. Josefina Villagmez Bedolla

Lic. Francisco Aquino Aguado

Lic. Luis Manuel Villafuerte Zavala

Lic. Andrs Delfino Coronilla Rangel

Lic. Hctor Ignacio Guzmn Caldern

Lic. Patricia Alejandra Heredia Hinojosa

Lic. Luis Alfonso Lara Lpez


Lic. Martn Corona Lpez

SAN MIGUEL DE ALLENDE

Lic. Jaime Santoyo Zamudio

Lic. Juan Edgar Bautista Garca

Lic. Juan Carlos Bedolla Lemus

Lic. Mara Susana Bautista Luna

Lic. Hctor Daniel Hernndez Hernndez

Lic. Alejandro Rodrguez

Lic. Mara Elena Sols Gonzlez

Lic. Jos ngel Cu Gutirrez


Lic. Mara del Rosario Carren Delgado

Q U E R TA R O

Lic. Efran Stefanoni Mazzocco

Lic. Gonzalo Loy Snchez


Coordinador de Academia de Investigacin

Lic. Sara Guadalupe Negrete Mrquez

Lic. Miriam Maya Damin

Lic. Aurora Ramrez Padrn

Lic. Claudia Lorena Prez Medina

Lic. Mara del Roco Tovar Hernndez

Lic. Catalina Vega Aranda

Lic. Cecilia Tovar Hernndez

Lic. Alejandra Herrera Lechuga

Lic. Araceli Jimnez Hernndez

Lic. Gema Mrquez Orozco

Lic. Enrique Borrego Manrquez


Lic. E. Manuel Lpez Garca
Lic. Greta Bereniz Mendoza Schroeder
Lic. Jorge Manuel Lpez Landaverde

Lic. Hctor Vega Salgado - Coordinador de Academia de Investigacin

Lic. Esteban Peralta Calzadilla

Lic. Mara de Lourdes Morales Arriaga

Lic. Andrs lvaro Vzquez Armburo

Lic. Catalina Esperanza Fuentes Rangel

SALAMANCA
Lic. Ma. Lourdes Ramrez Snchez
Coordinadora de Academia de Investigacin
Lic. Ma. Guadalupe Gonzlez Arellano

13

SILAO

Lic. Armando Rodrguez Ramrez


Lic. Rubn Samuel Len Soto
Lic. Jos Hern Escobedo Moreno

FOTOS

La primera entrega de certificados


la realiz el Rector C.P. Fernando
Arturo Caldern Gama y el Vicerrector Acadmico Ing. Fernando Arturo
Caldern Espinosa; acompaados
por el Director de Normalizacin
y Certificacin Ing. Jos de Jess
Moreno y el Arq. Salvador Zermeo
Director del Centro de Investigacin
y Presidente del Comit de Certificacin.

Coordinadores de Academia de
Investigacin, primeros en recibir
el certificado como Asesores en
Investigacin de la Universidad
de Len.

Catedrticos certificados del Plantel


Celaya.

Re vi sta

Diversidades

Catedrticos certificados del


Plantel Dolores Hidalgo.

Catedrticos certificados del


Plantel Guanajuato.

Catedrticos certificados del Plantel


Aguascalientes.

Catedrticos certificados del Plantel


La Piedad.

Catedrticos certificados del


Plantel Irapuato.

Catedrticos certificados del


Plantel Len Centro y Len
Reforma.

Catedrticos certificados del Plantel


Len Parasos.

Catedrticos certificados del


Plantel Len Torres Landa.

Catedrticos certificados del Plantel


Morolen.

Catedrticos
certificados
del Plantel San Francisco del
Rincn.

Catedrticos certificados del Plantel


Salamanca.

Catedrticos certificados del


Plantel San Luis de la Paz.

Catedrticos certificados del Plantel


Silao.

Investigacin
Acadmica

Re v i s t a

Diversidades

La importancia de un proceso de capacitacin continua


en formacin de instructores para docentes de nivel
medio y superior, como propuesta para incrementar su
desempeo laboral
Lic. Alejandra Alejos Vargas

Catedrtica en la Facultad de Psicologa Organizacional de la Universidad de Len, Plantel Celaya.

Palabras clave:

Resumen:

Capacitacin continua, induccin, formacin de instructores, aprendizaje,


desempeo laboral, nivel medio o superior.

El estudio aporta el desarrollo de una propuesta para la funcionalidad de


un proceso de capacitacin acorde a las necesidades reales en la formacin
de instructores dirigidos al desempeo efectivo de su trabajo dentro de
una institucin del nivel medio o superior. Si el trabajador llega con bases
slidas para desempear su trabajo tendr un mejor desempeo de sus
actividades diarias, as como la posibilidad de una capacitacin continua
que le ayudar a mejorar su calidad de vida laboral y personal.

INTRODUCCIN

Esta investigacin se orienta a una institucin educativa de Nivel


Medio y Superior, busca incrementar el desempeo organizacional a
travs de la formacin del personal docente. Resulta una investigacin
novedosa, ya que se pretende aportar el desarrollo de una propuesta para
la funcionalidad de un proceso de capacitacin acorde a las necesidades
reales en la formacin de instructores, dirigidos al desempeo efectivo de
su trabajo dentro de una institucin educativa.
Se parte de la idea de que si el trabajador llega con bases slidas para
desempear su trabajo tendr un mejor desempeo de sus actividades
diarias, as como la posibilidad de una capacitacin continua que le
ayudar a mejorar su calidad de vida laboral y personal.

2.
La capacitacin continua e incremento del desempeo laboral.
3.
Administracin y capacitacin de personal en una institucin
educativa.
El mtodo de estudio aplicado es analticodeductivo, ya que se analiza
informacin para determinar una correcta propuesta de capacitacin para
la formacin de instructores, pero tambin se pretende proponer una
solucin general que sirva a las universidades del nivel medio y superior a
partir de la solucin de la problemtica dada en una de ellas.
El tipo de investigacin es mixta, se recaban datos de fuentes directas
e indirectas que aporten validez a la investigacin, la poblacin a estudiar
son los catedrticos en etapa de capacitacin o induccin del nivel
medio superior de la ciudad de Celaya, Gto. La profundidad del estudio
es explicativa pues se muestran las razones por las cuales es importante
capacitar por medio de un proceso de formacin de instructores.
Las tcnicas de investigacin a utilizar durante la investigacin para
hacerla ms objetiva y fiable son de observacin directa, participativa y
fichaje, entrevistas directas con responsables, administrativos catedrticos
y con empresas donde trabajan, dan estadas o interactan los alumnos y
por ltimo encuestas rpidas a los alumnos para saber la percepcin que
tienen sobre el tema.

DESARROLLO

Esta capacitacin es de mucha ayuda ya que no slo se le capacita


al trabajador de nuevo ingreso, al contrario se le da seguimiento en su
capacitacin y hace que el trabajador mantenga un crecimiento tanto
personal como profesional y esto es una ventaja tanto para el trabajador
como para el patrn a la hora de desempear su trabajo.

METODOLOGA

La unidad de anlisis observada es el personal docente de


Universidades de Nivel Medio y Superior en Celaya, Gto. Los procesos de
entorno a observar son los siguientes:
1.
Proceso de capacitacin continua en formacin de instructores
para docentes del Nivel Medio y Superior.

No slo se le da capacitacin en un principio, sino que hace que el


trabajador se sienta ms a gusto con lo que realiza y por lo tanto, tenga un
mejor desenvolvimiento en su lugar de trabajo, esto hace que se mantenga
un ambiente de mucha comunicacin, se mejora la calidad del trabajo y de
las personas que lo realizan.
Asimismo el determinar un plan de capacitacin actualizado que
ayude a que los docentes de la institucin crezcan tanto personal como
profesionalmente.

Re vi sta

Diversidades

18

Lic. Alejandra Alejos Vargas

del ejercicio de su labor. Con la formacin continua se debe favorecer la


adquisicin de elementos tcnicos y pedaggicos que permitan realizar
adecuadamente su tarea; y propiciar el anlisis y reflexin sobre la teora
y la prctica de su trabajo educativo, as como sobre su desarrollo integral.

Para lograr lo anterior se tienen como metas parciales:


1.
Identificar modelos de capacitacin en la formacin de
instructores en el rea educativa a Nivel Medio y Superior.
2. Evaluar ventajas y desventajas de esos modelos para
implementar y adecuarlos en el sistema educativo al que se realice.
3.
Analizar y disear el plan de capacitacin actual y hacer
mejoras para complementarlas con un reforzamiento de las herramientas
que se puedan implementar.
Se deber responder a la siguiente cuestin: Cul ser la mejor
opcin para incrementar el desempeo laboral de los docentes de Nivel
Medio y Superior desde la implementacin de una capacitacin continua
en formacin de instructores?, para as poder buscar una solucin viable
con las siguientes propuestas que sern de ayuda para el seguimiento de
la misma:
1.
La mejor opcin para incrementar el desempeo laboral de
los docentes de Nivel Medio y Superior desde la implementacin de una
capacitacin continua en formacin de instructores ser el desarrollo de
una propuesta real a sus necesidades conteniendo retroalimentacin
especfica al incremento de su calidad en el aula.
2.
A mayor capacitacin, mejor desempeo laboral.
3.
Si la capacitacin se le da a una persona de forma constante
hace que su rendimiento sea cada vez mejor y muestre un inters
persistente en cuanto a lo que desempea.
4.
La induccin refleja un reforzamiento de los conocimientos
recaudados da con da y ayuda a mejorar a la persona de forma integral.
Un factor de gran importancia es que la empresa no debe de
considerar al proceso de capacitacin, como un hecho que se da una sola
vez para cumplir con un requisito. La mejor forma de capacitacin es la
que se obtiene de un proceso continuo, siempre buscando conocimientos
y habilidades para estar al da con los cambios repentinos que suceden en
el mundo de constante competencia en los negocios.
La capacitacin continua significa que los trabajadores se deben
encontrar preparados para avanzar, hacia mejores oportunidades ya sea
dentro o fuera de la empresa
Este proceso se compone de 5 pasos que continuacin mencionare:
Analizar las necesidades. Identifica habilidades y necesidades de los
conocimientos y desempeo
Disear la forma de enseanza: Aqu se elabora el contenido del
programa folletos, libros, actividades. Etc.
Validacin: Aqu se eliminan los defectos del programa y solo se
presenta a unos cuantos pero que sean representativos.
Aplicacin: Aqu se aplica el programa de capacitacin
Evaluacin: Se determina el xito o fracaso del programa

CONCLUSIN

La formacin continua busca propiciar el desarrollo y mejora de las


competencias especficas que las figuras debern poner en juego para
realizar y mejorar las tareas educativas con mayor solidez, en el transcurso

19

REFERENCIAS
Casique, Guerrero Alicia y otros. El proceso administrativo de la
capacitacin.Nueva Ley Federal del Trabajo. Mxico, Ed.Trillas,
1997.
Davis, Robert. Diseo de sistemas de aprendizaje: un enfoque del
mejoramiento de la instruccin. Vol.2. Mxico, Ed. Trillas. 2002.
Manual Introduccin a la Prctica Docente de la Universidad de Len.
Pain, Abraham. Como realizar un proyecto de Capacitacin (Un
enfoque de la ingeniera de la capacitacin), Argentina, GRANICA
/ VERGARA, 1989.
Pinto Villatorio, Roberto. Proceso de capacitacin. Mxico, Ed. Diana,
1992.
Ramrez Uribe, Csar Mauricio. Reingeniera en capacitacin. Mxico:
Laboral, 1996.
Siliceo Aguilar, Alfonso. Capacitacin y desarrollo personal. Mxico,
Ed. Limusa Noriega. 2006.
Seminario de Administracin de Recursos Humanos. Reclutamiento,
Seleccin de personal, Contratacin e Induccin. Mxico D.F.
Marzo de 2006.
Vzquez Garatachea, Enrique. Gestin y Estrategia, propuesta de
instauracin de un sistema de capacitacin al interior de la
empresa en Mxico. UAM A, No. 11-12, 1997.
Emprendedores, nm. 44, Mxico, UNAM, 1997. Obtener en Internet:
http://www.emprendedoresunam.com.mx/
Herramientas para la capacitacin. Obtener en Internet: http://www.
mitecnologico.com/Main/HerramientasCapacitacionYDesarrollo
Principios de la Nueva Cultura Laboral, nm. 48, Laboral. Obtener en
Internet: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/116/11630115.
pdf
Proceso de induccin, Obtener en Internet: http://aceproject.org/acees/topics/vo/voe/voe04/voe04b/default
Tipos de aprendizaje, Obtener en Internet: http://es.scribd.com/
doc/322981/Estilos-de-Aprendizaje

Conocer los Factores que Potencian la Desercin


Escolar de los Alumnos de Tercer Cuatrimestre de
Bachillerato de la Universidad de Len, Plantel Celaya
Dra. Celia Gonzlez Trujillo

Catedrtica de la Especialidad y la Maestra en Enseanza Universitaria de la Universidad de Len,


Plantel Celaya.

Palabras clave:

Resumen:

estudiantes, bachillerato, desercin escolar, factores, educacin.

El presente trabajo nace, tras la observacin en la prctica docente en


el nivel de bachillerato del abandono de los estudiantes a la institucin
llegando a un 64% la desercin en el tercer cuatrimestre por lo que
es necesario hacer un estudio de los factores que pueden causar este
fenmeno en la Universidad de Len Plantel Celaya.

Existen diferentes estudios sobre desercin, lo que conlleva al


planteamiento de diferentes definiciones: en forma general se puede decir
que el abandono, el ausentismo y repeticin son los factores que ms
influyen en la desercin.

Tambutti (1989) dice que la desercin es la mortalidad acadmica,


el abandono por la propia voluntad del alumno de una institucin al no
poder con la carga acadmica.
Cabe sealar que la desercin en el NMS ha sido poco estudiada bajo
el enfoque cualitativo, es por esta razn que nace la inquietud de llevar a
cabo este estudio en la Universidad de Len, Plantel Celaya para contar
con una informacin de inters para la Institucin y para los estudiantes
que se les apoye y puedan terminar su bachillerato para continuar en la
Licenciatura.
El propsito de la investigacin es conocer los factores que potencian
la desercin en el bachillerato tomando como muestra a los alumnos que
dejaron de asistir en el tercer cuatrimestre de su preparatoria.
Algunos investigadores (Jean Pierre, Wardaleta, Izquierdo y otros)
sealan que, a nivel nacional existe pocas investigaciones en el nivel medio
superior y slo en algunos niveles existen como preescolar, primaria y nivel
superior.
Esta es una razn importante para llevar a cabo esta investigacin,
para conocer sobre el fenmeno y proponer alternativas que apoyen a los
alumnos a terminar su preparatoria de esta manera saldr beneficiada la
sociedad con ciudadanos responsables de sus actos y stos mismos porque
podrn terminar sus estudios y aspirar a un trabajo mejor remunerado y
una mejor calidad de vida.
Cuando nace el sistema cuatrimestral de Bachillerato de la Universidad
de Len, ofreca a sus alumnos horarios en los cuales los jvenes podan
trabajar y estudiar, enfocndose principalmente a todas aquellas personas
que por motivos laborales o de algn otro tipo no haban podido terminar
su Educacin Media Superior y cuya actividad era sus trabajo, pues
econmicamente dependan de ello para su manutencin y retomar sus
estudios; sin embargo, la nobleza del Sistema de la Universidad de Len
atrajo a otros jvenes que no necesariamente tenan un trabajo fijo y que
en gran medida dependan de su familia econmicamente.
As pues el Bachillerato de la Universidad de Len, es la plataforma de
lanzamiento a la Educacin Superior, en el cual se encuentran jvenes con

Re vi sta

Diversidades

20

Dra. Celia Gonzlez Trujillo

inquietudes y con un gran espritu de servicio y hambre de conocimiento


en donde desarrollan su creatividad y valores que los acompaan para
formar una persona integral. Dentro de la Universidad de Len se practican
los siguientes valores: sabidura, justicia, lealtad, respeto, servicio, esfuerzo
y eficiencia.
Al inicio del ciclo escolar 10-1 en el nivel bachillerato se formaron 3
grupos con un total de 87 alumnos de los cuales 32 desertaron llegando
un 64% de desercin y conociendo que a nivel nacional en el nivel medio
superior existe la mayor desercin nos preocupamos por realizar una
investigacin para conocer los factores que originaron la desercin por
medio de entrevistas a los alumnos que dejaron de asistir a las clases
despus del tercer cuatrimestre.
Surgiendo as la pregunta: Cules son los factores que potencian la
desercin escolar en los estudiantes de tercer cuatrimestre de bachillerato?
Actualmente las instituciones educativas buscan la calidad de lo que
ofrecen al ingresar en la filas y luchan por abrir y mantener mercados que
respondan a las demandas sociales de la globalizacin. Un indicador de la
calidad es la eficiencia terminal, entendida como que el mismo nmero de
estudiantes que ingresa concluya sus estudios obteniendo su certificado.

internacional, nacional y regional e institucional, as como en el mbito de


educacin bsica, media y superior.
Estas investigaciones arrojan dos tipos de resultados: por un lado,
han dilucidado que el problema es generado por diversos factores y que
muchos se encuentran fuera del control escolar, y por otro han encontrado
que las acciones tendientes a reducir el problema son ms efectivas si son
el producto de investigaciones serias.
Por lo tanto se entrevistaron a 15 estudiantes, a los cuales sus papas
les pagaban los estudios y eligieron la Universidad de Len por ser una
buena escuela y durante su bachillerato estuvieron satisfechos porque es
un ambiente bueno por su nivel acadmico. De ellos solo el 6.6% dej la
escuela por factores econmicos, y el 93.3% por reprobacin de materias
y demasiadas faltas.
Como se puede observar el factor que predomina en un 93.3%
es por problemas de reprobacin de materias y rebasar el lmite de
extraordinarios. Se impartir un curso propedutico para los estudiantes
de nuevo ingreso y se espera con esto que los alumnos no deserten en los
primeros cuatrimestres que es donde se presenta el fenmeno de la mayor
desercin.

Entre los problemas ms difciles y comunes que enfrentan las


instituciones son la desercin escolar. Ante esta situacin surge la
necesidad de hacer un estudio sobre los factores que influyen en la
permanencia o desercin de los alumnos de la institucin, la informacin
obtenida de estas investigaciones permitir identificar y atender las causas
que intervienen en el xito o fracaso escolar o el abandono de los estudios.
Al analizar los antecedentes sobre la desercin escolar se identifica que
sta ha sido objeto de un gran nmero de estudios en el mbit

REFERENCIAS

Aberastury Arminda y Mauricio Knobel, La adolescencia Normal.


Mxico, Ed. Paids, 2008.
Amaya Guerra Jess y Evelyn Prado Maillard. Vicios y Virtudes del
Fracaso y del xito acadmico: diagnstico y gua para el
desarrollo de las funciones ejecutivas. Mxico, Ed. Trillas. 2010.
Amaya Guerra Jess. Fracasos y falacias de la educacin actual: Gua
para padres y maestros orientando a revalorar lo importante de
la educacin. Mxico, Ed. Trillas. 2005.
Ziga Vzquez, Mara Guadalupe. Desercin estudiantil en el nivel
superior, causas y solucin. Mxico, Ed. Trillas, 2006.

21

Los proyectos de investigacin como un medio para la


obtencin de competencias en la carrera de Ingeniera
Industrial Administrativa de la Universidad de Len,
Plantel Celaya
Ing. Miguel Ernesto Gonzlez Aguilera.

Catedrtico de la Licenciatura en Ingeniera Industrial Administrativa de la Universidad de Len,


Plantel Celaya.

Palabras clave:

Resumen:

Proyectos de investigacin, competencias, investigacin cualitativa,


hermenutico-interpretativo, modelos constructivistas.

Las exigencias para el estudiante que egresa de una licenciatura son cada
vez mayores, se enfrenta a un ambiente altamente competitivo que exige
desarrollar habilidades, aptitudes y capacidades para poner en prctica
todos sus conocimientos adquiridos, a esto se le llama competencias.
Esta investigacin cualitativa con aplicacin del mtodo hermenuticointerpretativo trata del desarrollo de estas competencias a travs de
la realizacin de proyectos de investigacin, apoyados con modelos
constructivistas, de aprendizaje significativo y basado en problemas, para
favorecer dicho desarrollo.

INTRODUCCIN
En estos inicios del siglo XXI hemos sido testigos de los cambios
producidos en casi todos los aspectos de nuestra vida, cambios
tecnolgicos, cambios en los manejos de los negocios, cambios en los
sistemas de informacin, cambios en la manera en que nos comunicamos,
en el acceso a la informacin y cambios en el mbito educativo y laboral.
Dentro de este contexto, podemos pensar que hoy en da las
exigencias para el estudiante que egresa de una licenciatura son cada vez
mayores, se enfrenta a un ambiente altamente competitivo que cada vez
exige ms poner en prctica los conocimientos adquiridos, de una forma
rpida y efectiva.
En un mercado laboral tan competido, donde se habla de seleccin
de personal con base en competencias, capacitacin con base en
competencias, certificacin con base en competencias, es decir, donde
existen altas exigencias para entrar y mantenerse en ese mercado, el

estudiante no puede estar al margen de esta situacin y, de qu forma


puede enfrentarla?
De aqu surge la idea de buscar algunos modelos de aprendizaje que
puedan llevar a los alumnos a adquirir estas competencias tan necesarias
hoy en da.

DESARROLLO
El alumno requiere saber, a travs de la teora adquirida en un aula,
los problemas a los que se enfrentar en su vida profesional diaria, a fin de
contar con las herramientas necesarias, tanto para el planeamiento, como
para la solucin de dichos problemas. Es decir, no basta solamente con los
conocimientos, sino adems saber qu hacer con dichos conocimientos,
de qu forma ponerlos en prctica, y bajo qu contexto. Ante esta
propuesta, surgen diversas interrogantes: Qu competencias se pueden
desarrollar a travs de la elaboracin de proyectos de investigacin en la
materia Administracin de la Calidad II? Son los modelos de aprendizaje
constructivistas, de aprendizaje significativo y aprendizaje basado en
problemas, los ms apropiados para el desarrollo de competencias en el
alumno a travs de los trabajos de investigacin?
Como respuesta a las preguntas anteriores se plantea la hiptesis
siguiente: los modelos constructivistas, el aprendizaje significativo y
el aprendizaje basado en problemas, pueden facilitar la realizacin de
los trabajos de la investigacin y su aplicacin para resolver problemas
prcticos, as como el desarrollo de competencias que sern trascendentes
en el desempeo personal y laboral del alumno.
Dado que esta investigacin es de corte cualitativo, la postura
epistemolgica ser la hermenutico interpretativa, la cual se diferencia
epistemolgicamente hablando, de la postura positivista, cuyo mtodo
fundamental es el mtodo cientfico, orientado siempre a la bsqueda
de principios para controlar la naturaleza; mientras que la hermenutica
interpretativa busca la construccin de un sentido que pueda ser
compartido respecto a la realidad investigada (Vargas Beal, 2010, pp. 7).

Re vi sta

Diversidades

22

Ing. Miguel Ernesto Gonzlez Aguilera.

Esta investigacin se construy en base a los modelos constructivistas


del aprendizaje, el aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje
basado en problemas y el enfoque de la educacin basada en competencias.
Segn los modelos constructivistas, un punto comn es la relacin que
existe entre los conocimientos adquiridos y la aplicacin de los mismos, de
una manera manifiesta y probada.
En el caso de esta investigacin, se eligi la metodologa cualitativa y
como mtodo de investigacin se utiliz el hermenutico-interpretativo.
Se construy la ventana de observacin para delimitar lo que se
deseaba observar, es decir, los observables, que estuvieron constituidos
por los proyectos de investigacin y el cuestionario aplicado a los alumnos
en la materia de Administracin de la Calidad II, delimitando como
observacin de los mismos, el planteamiento del problema, planteamiento
de la hiptesis y conclusiones de dichos proyectos. Como objeto emprico
se consideraron los proyectos de investigacin y el cuestionario, y como
objeto conceptual se consideraron las competencias desarrolladas por los
alumnos.

Conocimientos
sobre
el
rea de
estudio y la profesin

Capacidad
para
identificar,
plantear
y resolver
problemas

Capacidad de
aplicar los
conocimientos
en la prctica

Gestin de procesos
Aplicar herramientas de la Calidad
Planeacin y desarrollo de proyecto
Sistema de gestin ISO 9000
Convencimiento del personal
Conocimientos del tema
Visin ms amplia del campo de oportunidades
Mayor visin de problemas
Adquirir conocimientos
Aprender rpido
Identificar causas de problemas
Percepcin de sistemas de Calidad
Identificar y clarificar el problema
Mejorar sistema de calidad
Corregir errores de informacin
Reducir desperdicios y costos
Establecer mtodos
Evaluar la causa e incidencia de problemas
Controlar sistemas de inventarios
Incrementar la productividad
Mejorar el proceso
Incrementar eficiencia operativa
Reducir tiempos de entrega
Incrementar nmero de clientes.
Reducir y controlar variaciones
Determinar y establecer factores clave
Dar prioridad a los problemas a resolver

Aplicar control de procesos


Aplicar herramientas de la Calidad
Implementar un sistema de calidad
Aplicar diagramas de Pareto,
Aplicar Herramientas para crculos de Calidad
Implementar 5 S, Kaizen y justo a tiempo
Disear e implementar hojas de proceso
Realizar un estudio de tiempos y movimientos
Implementar sistema de Gestin de la Calidad
Usar diagramas de proceso
Realizar control de inventarios
Disear las bases de un sistema de Calidad
Aplicar metodologa Taguchi
Capacitar personal de control administrativo
Relacionarse con altos directivos de la empresa
Mejorar la secuencia de un proyecto
Planeacin los requerimientos de un proyecto

Fig. 1. Categoras y patrones encontrados

23

Se seleccion la materia Administracin de la Calidad II, porque es


clave de la carrera de Ingeniera Industrial, es una materia terminal (se lleva
en el ltimo cuatrimestre de estudios) y los temas que all se tratan en ella
son de plena actualidad.
De la informacin levantada de los proyectos de investigacin de los
alumnos y del cuestionario contestado por ellos, se llev a la separacin de
los elementos con sentido o expresiones esenciales.
Una vez que se separaron los fragmentos esenciales, el siguiente paso
fue iniciar con la interpretacin teniendo como trasfondo las preguntas de
investigacin y los objetos de estudio.
Despus de haber terminado el anlisis de los fragmentos esenciales
y llegado a un punto de saturacin, se identificaron patrones de anlisis y
se conjuntaron en categoras o unidades de anlisis. La clasificacin de las
categoras se tom de la comparacin de clasificaciones de competencias
que presentan Victorino y Medina (Victorino y Medina, 2008, pp. 112).
Una vez que ya se cont con las unidades de anlisis o categoras, se
comenz a tratar de establecer relaciones entre estas categoras.

Capacidad
para
organizar y
planear

Habilidades
para buscar,
procesar y
analizar
informacin
procedente de
fuentes
diversas

Capacidad
De investigacin

Planear Sistema de gestin de Calidad


Planear Sistema de control del proceso
Planear la realizacin del producto
Desarrollar bases documentales y de procedimientos
Desarrollar sistema de gestin de Calidad
Establecer bases para controlar variacin
Desarrollar ISO 9001:2008.
Establecer sistema de aseguramiento de calidad
Sistema de gestin de Calidad para una PYME
Planear nueva lnea de produccin

Elaborar diagramas de proceso


Levantamiento de procesos
Revisin y actualizacin de informacin
Desarrollar mapas de riesgos.,
Desarrollar AMEFs de diseo y proceso,
Elaborar procedimiento para capacitar personal
Garantizar la calidad
Sistema de aseguramiento de la calidad
Realizar auditoras de verificacin
Garantizar cumplimiento de especificaciones de los clientes

Capacidad de investigacin
Experiencia de investigar a fondo
Definicin del problema
Planteamiento de la hiptesis
Planear el desarrollo de la investigacin
Obtener resultados y llegar a conclusiones
Desarrollo de la investigacin.
Investigar todo lo requerido por un proyecto y desarrollarlo

Capacidad para
generar nuevas ideas
(creatividad)
Mejorar los mtodos y procedimientos
Realizar mejoras a los procesos existentes
Mejorar el sistema existente
Mejorar los mtodos de trabajo

Los proyectos de investigacin como un medio para la obtencin de competencias en la carrera de


Ingeniera Industrial Administrativa de la Universidad de Len, Plantel Celaya

Posteriormente se elabor la estructura de la realidad develada, para


a partir de all desarrollar un dialogo terico-emprico y poder contestar

Conocimientos
sobre
el
rea de
estudio y la
profesin

Desarrollo de las
competencias

Habilidades para
buscar, procesar y
analizar informacin
procedente de fuentes
diversas

las preguntas de investigacin. A continuacin se muestra en la figura 2 la


estructura sinttica de sentido compleja elaborada.

Gestin de procesos
Aplicar herramientas de la Calidad
Planeacin y desarrollo de proyecto
Sistema de gestin ISO 9000
Convencimiento del personal
Conocimientos del tema
Visin ms amplia del campo de oportunidades
Mayor visin de problemas
Adquirir conocimientos
Aprender rpido
Identificar causas de problemas
Percepcin de sistemas de Calidad

Elaborar diagramas de proceso


Levantamiento de procesos
Revisin y actualizacin de informacin
Desarrollar mapas de riesgos.,
Desarrollar AMEFs de diseo y proceso,
Elaborar procedimiento para capacitar personal
Garantizar la calidad
Sistema de aseguramiento de la calidad
Realizar auditoras de verificacin
Garantizar cumplimiento de especificaciones de
los clientes

Capacidad
para
organizar y
planear

Capacidad para
generar nuevas ideas
(creatividad)
Mejorar los mtodos y procedimientos
Realizar mejoras a los procesos existentes
Mejorar el sistema existente
Mejorar los mtodos de trabajo

Planear Sistema de gestin de Calidad


Planear Sistema de control del proceso
Planear la realizacin del producto
Desarrollar bases documentales y de procedimientos
Desarrollar sistema de gestin de Calidad
Establecer bases para controlar variacin
Desarrollar ISO 9001:2008.
Establecer sistema de aseguramiento de calidad
Sistema de gestin de Calidad para una PYME
Planear nueva lnea de produccin

Capacidad
de
investigacin

Capacidad para
identificar, plantear
y resolver problemas
Identificar y clarificar el problema
Mejorar sistema de calidad
Corregir errores de informacin
Reducir desperdicios y costos
Establecer mtodos
Evaluar la causa e incidencia de problemas
Controlar sistemas de inventarios
Incrementar la productividad
Mejorar el proceso
Incrementar eficiencia operativa
Reducir tiempos de entrega
Incrementar nmero de clientes.
Reducir y controlar variaciones
Determinar y establecer factores clave
Dar prioridad a los problemas a resolver

Capacidad
de
aplicar los
conocimientos
en la prctica

Capacidad de investigacin
Experiencia de investigar a fondo
Definicin del problema
Planteamiento de la hiptesis
Planear el desarrollo de la investigacin
Obtener resultados y llegar a conclusiones
Desarrollo de la investigacin.
Investigar todo lo requerido por un proyecto y
desarrollarlo

Aplicar control d procesos


Aplicar herramientas de la Calidad
Implementar un sistema de calidad
Aplicar diagramas de Pareto,
Aplicar Herramientas para crculos de Calidad
Implementar 5 S, Kaizen y justo a tiempo
Disear e implementar hojas de proceso
Realizar un estudio de tiempos y movimientos
Implementar sistema de Gestin de la Calidad
Usar diagramas de proceso
Realizar control de inventarios
Disear las bases de un sistema de Calidad
Aplicar metodologa Taguchi
Capacitar personal de control administrativo
Relacionarse con altos directivos de la empresa
Mejorar la secuencia de un proyecto
Planeacin los requerimientos de un proyecto

Fig. 2. Estructura sinttica de sentido compleja

Re vi sta

Diversidades

24

Ing. Miguel Ernesto Gonzlez Aguilera.

CONCLUSIONES
Con referencia a la pregunta de investigacin: Qu competencias se
pueden desarrollar a travs de la elaboracin de proyectos de investigacin
en la materia Administracin de la Calidad II? De lo que se encontr en la
investigacin se contesta:
Las competencias de las que se encontr evidencia son:

Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin


Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin
procedente de fuentes diversas

Capacidad para organizar y planear

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica

Capacidad de investigacin

Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

Por lo que hace a la pregunta de investigacin: Son los modelos de


aprendizaje constructivistas, de aprendizaje significativo y aprendizaje
basado en problemas, los ms apropiados para el desarrollo de
competencias en el alumno a travs de los trabajos de investigacin?
Del dialogo terico-emprico se puede concluir que efectivamente
estos modelos favorecen el desarrollo de los proyectos de investigacin,
puesto que de acuerdo a los resultados, la mayora de los alumnos se
vieron motivados a desarrollar dichos proyectos, tambin expresaron que
a travs de ellos lograron aplicar muchos de los conocimientos adquiridos
y el planteamiento de los problemas dej ver que, en general, los alumnos
pudieron plantearlos de manera adecuada, de forma que les permitiera el
desarrollo subsecuente del proyecto.


Sin embargo cabe aclarar que en este punto se puede
profundizar ms para precisar en qu momentos del proyecto conviene
enfatizar ms en uno u otro modelo. Asimismo se puede estudiar ms a
fondo qu modelos favorecen ms ciertas competencias. Es claro que la
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, est muy de
acuerdo con el enfoque basado en problemas, pero en otras competencias
conviene precisarlo ms.

Este tipo de investigaciones permite al maestro contar con


retroalimentacin respecto al desarrollo de las clases y los trabajos de
investigacin que se deriven de las mismas, a fin de enfatizar en aquellos
modelos y competencias que lleven a tener mejores resultados en el
proceso enseanza-aprendizaje.

25

REFERENCIAS

Alles, Martha A. Direccin estratgica de recursos humanos. Gestin


por competencias. El diccionario. Argentina, Ed. Granica, 2002.
Barell, John. El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque
investigativo. Argentina. Ed. Manantial. 1999.
Curso bsico de formacin continua para maestros en servicio: El
enfoque por competencias en la educacin bsica. Mxico. SEP.
2009.
De la Mora Ledesma, Jos Guadalupe. La esencia de la filosofa de la
educacin. Mxico, Ed. Progreso, 1986.
Daz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Mxico. Ed. Mc Graw
Hill. 2002.
Morales Bueno, Patricia y Victoria Landa Fitzgerald. Aprendizaje
basado en problemas. Revista Theoria. Universidad del Bo-Bo.
Chile. Vol. 13. 2004.
Pimienta Prieto, Julio H. Metodologa Constructivista. Mxico, Ed.
Pearson Educacin, 2005.
Surez Daz, Reynaldo. La Educacin. Teoras educativas y estrategias
de enseanza-aprendizaje. Mxico, Ed. Trillas, 2004.
Vargas Beal, Xavier. Gua para hacer investigacin del hbitat (versin
corta). Abril, 2007.
Vargas Beal, Xavier. Presentacin Etapas de la Investigacin Cualitativa.
Curso de investigacin. Universidad de Len. Marzo 2010.
Victorino Ramrez, Liberio y Ma. Guadalupe Medina Mrquez.
Educacin basada en competencias y el proyecto Tuning en
Europa y Latinoamrica. Su impacto en Mxico. Revista Ideas
CONCYTEG. Ao 3, Nm. 39. 2008.
Zarzar Charur, Carlos. Habilidades Bsicas para la Docencia. Mxico,
Ed. Patria, 2005.

El impacto de la formacin docente en los profesores de


matemticas a nivel universitario.
Estudio en Len, Guanajuato
Mtra. Esperanza Garca Santibez y Snchez

Catedrtica en las Licenciaturas de Administracin de Empresas y


Contadura Pblica de la Universidad de Len, Plantel Len.

Palabras clave:

Resumen:

Formacin docente, enseanza de matemticas, educacin superior.

En esta investigacin se analiza la formacin de profesores de matemticas


en el nivel superior y su posible impacto en el aprendizaje de los
estudiantes. Surge al reflexionar acerca del bajo aprovechamiento de los
estudiantes universitarios en el rea de matemticas y a los factores que
pudieran estar incidiendo en este problema.

Desde hace algunos aos las universidades en nuestro pas promueven


la formacin de los docentes, sin embargo, esta formacin pocas veces
versa sobre la enseanza especfica de reas como matemticas (y las
cuestiones de didctica y pedagoga relacionadas con esta materia).
Si se desea mejorar realmente el aprendizaje de matemticas es
necesario modificar la forma en que se ensean, es por ello que se
considera de suma importancia investigar cul es la situacin actual
en cuanto a la formacin de profesores de matemticas en el nivel
superior y cul es la percepcin que los alumnos tienen de su clase de
matemticas y de la forma en que son conducidos en su aprendizaje de la
materia. Esta investigacin se centra en las habilidades y destrezas que el
docente requiere para guiar a los estudiantes en su propia experiencia del
aprendizaje de las matemticas.

Nuestro supuesto inicial es que los profesores de matemticas que


imparten clases en el nivel superior y que han tomado cursos de formacin
docente, han iniciado ya el cambio hacia una docencia con enfoque
constructivista con la aplicacin de tcnicas didcticas que fortalecen la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Entre los objetivos de esta investigacin est acercarnos a los
profesores para recabar datos sobre su trabajo frente a grupo y sus
opiniones, inquietudes y experiencias en cuanto a su labor docente. Por
otra parte, reunir informacin de algunos alumnos de los profesores
encuestados para formarnos una idea de la manera como perciben la
enseanza de matemticas, el ambiente en su clase y corroborar algunas
respuestas obtenidas de los profesores.
En el Proyecto KOM de la reforma educativa en Dinamarca, se especifica:
un buen profesor de matemticas es aquel que favorece el desarrollo de
las competencias de sus estudiantes. Lo que requiere que el profesor posea
estas capacidades y competencias Gmez-Chacn (2005:15). Entre estas
competencias se menciona: competencia curricular, competencia para la
enseanza, competencia para la evaluacin, competencias colaborativas,
etc.
Se entiende as que no basta con que el profesor posea un amplio
dominio de la materia, es necesario buscar la formacin que permita
ejercitar ciertas destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de
enseanza, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin, que
permita modificar tareas educativas continuamente, en un intento de
adaptacin a la diversidad del alumnado y del contexto. (Imbernn,
2001:43)

Saber en dnde nos encontramos en cuanto a la enseanza de


matemticas en el nivel superior, podra generar propuestas de cambio
en esta enseanza o a reforzar la formacin de profesores en los aspectos
centrales, de forma tal que nos permitieran dar el salto cualitativo que
realmente generar el aprendizaje significativo de la materia y que
redundar en una mejor preparacin de nuestros estudiantes para
permitirles ser ms competitivos.
Nace as la pregunta: Haber tomado cursos de formacin docente,
que preparen al profesor en reas didctico pedaggicas, genera que los
profesores de matemticas en el nivel universitario ejerzan la docencia
con un enfoque constructivista de la enseanza, busquen el aprendizaje
significativo en sus alumnos mediante el uso de tcnicas didcticas y
mejoren su relacin alumno-maestro?
Re vi sta

En el mbito de la Pedagoga y la Didctica, podemos referirnos


a la teora del constructivismo, que tiene en sus antecedentes a Piaget
y Vigotsky y que propone que el alumno participe activamente en su
aprendizaje y vaya construyendo y multiplicando las relaciones entre todo
su bagaje de conocimientos. Es decir, que el profesor ya no presente los
conocimientos como algo terminado, sino que gue al alumno en su propia
experiencia de aprendizaje, facilitando que establezca las interrelaciones
entre los nuevos conocimientos con los que l ya posee, los asimile, realice
su propia construccin y los aprehenda.
El enfoque del aprendizaje significativo de Ausubel (1981), refuerza
lo expresado anteriormente al postular que el conocimiento no se recibe
de manera pasiva sino que se construye activamente por el sujeto que
aprende, de aqu la importancia de que se permita al alumno investigar,

Diversidades

26

Mtra. Esperanza Garca Santibez y Snchez

cuestionar, confrontar y no orientarse a la simple repeticin de tcnicas


y procedimientos. Ausubel enfatiza la importancia de partir de los
conocimientos previos del alumno.
La metacognicin es otra teora moderna que implica el control de
la persona sobre sus procesos cognitivos. Esta teora propone que el ser
humano es capaz de supervisar su propio funcionamiento intelectual
(Gonzlez, 1996). Entre los numerosos estudios que se han realizado al
respecto destacan autores como Flavell (1976), Brown (1987) y Otero
(1990), en ellos se refieren a la conciencia que la persona desarrolle sobre
sus propios recursos cognitivos y con ello a sus alcances, limitaciones y
monitoreo sobre la aplicacin de los mismos.
El Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje, considera
que la visin constructivista pone su atencin en los procesos cognitivos
individuales e interpersonales en la construccin del conocimiento, donde
el estudiante es un participante activo en el proceso de aprendizaje,
sealando tambin que enfatiza el desarrollo de los procesos de
pensamiento y razonamiento, ms que la adquisicin del conocimiento
concreto (TALIS, 2009:84).
Esta investigacin utiliza una metodologa mixta, basada en la
aplicacin de entrevistas y cuestionarios a profesores, as como en la
aplicacin de cuestionarios a alumnos. Se considera de campo, porque
es realizada en el lugar donde se lleva a cabo la enseanza y no pretende
generalizar los resultados a todo tipo de universidades ni del estado, ni
del pas. Es un estudio descriptivo exploratorio que pretende elaborar un
diagnstico inicial que sirva para identificar puntos dbiles, fortalezas y
oportunidades en este camino hacia la profesionalizacin del docente.
Los cuestionarios se aplicaron a 9 profesores, cuatro imparten clases
en universidades pblicas y cinco en universidades privadas, en tanto que
las entrevistas se realizaron a otros 6 profesores, todos ellos de la ciudad de
Len, Guanajuato. El cuestionario a los alumnos se aplic a 30 estudiantes,
alumnos de los profesores encuestados y que cursaban distintas carreras.
De la aplicacin de cuestionarios a profesores, encontramos dos de
ellos con solo un ao de antigedad en la docencia, que contestaron
no haber recibido cursos de formacin docente y desconocer qu son
las tcnicas didcticas ni cul es su utilidad. La tercera parte de los
profesores nunca ha recibido cursos especficamente para la enseanza de
matemticas. Sin embargo, en las entrevistas todos se mostraron abiertos
a continuar su preparacin como docentes y a conocer nuevas tcnicas
didcticas aplicables a la enseanza de matemticas.
En cuanto al uso de recursos didcticos, los ms utilizados son el
pintarrn, el can y la computadora. El promedio de tiempo de clase
dedicado a exponer es 67%, lo cual indicara que el resto (23%) se dedica
a participacin y trabajo de los alumnos. El 67% de los profesores dicen
haber utilizado alguna tcnica didctica en sus clases, aunque solo el
57% la planea desde el inicio y el 22% considera que utilizando tcnicas
didcticas se pierde el control del grupo. Estos resultados parecen indicar
que la prctica de la docencia se est moviendo hacia un enfoque menos
tradicional.
Respecto a las respuestas obtenidas por los alumnos, encontramos
que al 92% le gusta su clase de matemticas y consideran que los
conocimientos que adquieren en ella son importantes para su carrera y
para su vida, queda la inquietud de por qu entonces sus bajos resultados.
Sin embargo, entre las respuestas preocupantes citaremos que el 40%
opina que su profesor no se muestra dispuesto a aclarar sus dudas, no
toma en cuenta sus participaciones en clase y no organiza ni conecta los
nuevos aprendizajes con los temas anteriores. El 30% opina que su profesor
no prepara sus clases. Adems, el 43% contesta que sus experiencias
anteriores en matemticas han sido de regulares a malas.
Podemos inferir que se ha iniciado ya el cambio en los profesores de
matemticas que imparten clases en el nivel superior y que han tomado
cursos de formacin docente, hacia un ejercicio con enfoque constructivista,
no obstante an hay mucho por mejorar. Sin embargo, consideramos que
este cambio an no se ve reflejado en un mayor aprendizaje significativo.
Tomemos en cuenta lo que se est haciendo al respecto en otros pases y
hagamos nuestra parte en cuanto a la profesionalizacin de la docencia en
nuestras universidades.

27

REFERENCIAS
Ausubel, D. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas,1981.
Brown, A. Metacognition, executive control, self-regulation and
other mysterious mechanisms.En: F. E. Weinert and R. H. Kluwe
(eds.). Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale,
NJ,USA: Erlbaum, 1987.
Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias. Citado
por Ramiro (2008).El desarrollo de habilidades matemticas y
actividades matemticas universales, sus implicaciones en la
formacin de profesores.Mxico: Daz de Santos, 2003.
Flavell, J. Metacognitive Aspects of Problem Solving. En L. B. Resnick
Ed. The Nature of Intelligence. Hillsdale, N.J,USA: Erlbaum. 1976.
Gmez-Chacn, I. Tendencias y retos en formacin de profesores
en matemticas. en: Gmez-Chacn y Planchard. Educacin
Matemtica y Formacin de Profesores. Propuestas para Europa
y Latinoamrica. Espaa: Universidad de Deusto. 2005.
Gonzlez, F. Cmo desarrollar clases de matemtica centradas en la
resolucin de problemas. Experiencias, propuestas y reflexiones
para la clase de Matemtica. Argentina: Universidad Nacional de
Villa Mara, 2007.
Imbernn, F. La profesin docente ante los desafos del presente y del
futuro. En: Carlos Marcelo.La Funcin Docente. Madrid, Espaa:
Sntesis, 2001.
Otero, J. Variables Cognitivas y Metacognitivas en la Comprensin de
Textos Cientficos: El Papel de los Esquemas en el Control de la
Propia Comprensin. Enseanza de la Ciencias, 1990.
Reforma Educativa en Dinamarca, proyecto KOM. Citado por GmezChacn, I. y Planchard, E. Educacin Matemtica y Formacin
de Profesores. Propuestas para Europa y Latinoamrica,
Espaa:Universidad de Deusto. 2005
Sevillano, M.L. et al. Investigar para innovar en enseanza. Espaa.
Pearson. 2007.
FUENTES ELECTRNICAS
Gonzlez, F. (1993-1996). Acerca de la metacognicin. Resumen.
Paradigma, vol. XIV al XVII. Venezuela. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador. Obtener en Internet:http://
f i l e s. p ro ce s o s. we b n o d e. co m / 2 0 0 0 0 0 0 1 9 - a c f fe a d f a 2 /
Metacognic%C3%B3n%20art%C3%ADculo.pdf
Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (TALIS, 2009),
Resultados de Mxico, SEP [en lnea]. Obtener en Internet:
http://168.255.201.80/TALIS2009/Sintesis_TALIS_Internacional.pdf
Anuario de estadsticas por entidad federativa Obtener en internet:
http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/
bvinegi/productos/integracion/pais/aepef/2010/Aepef2010.pdf
Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin
de los Bicentenarios (s/a).captulo 3. Significado y alcance de las
metas educativas. Hacia dnde queremos ir juntos? Obtener en
Internet: http://www.oei.es/metas2021/c3.pdf
Luengo E. Tendencias de la educacin superior en Mxico: una lectura
desde la perspectiva de la complejidad. UNESCO. Obtener en
internet:
http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/04_Las_reformas_en_la_
Educacion_Superior_en_Mexico.pdf

Los Juegos de Azar y el prendizaje Significativo de los


Conceptos Probabilsticos en el Nivel Medio Superior

Lic. Pedro Lemus Daz

Catedrtico en las Licenciaturas de Informtica Administrativa e Ingeniera en Computacin


de la Universidad de Len, Plantel Len.

Palabras clave:

Resumen:

Juegos de azar, probabilidad, aprendizaje significativo.

Se presenta un trabajo que se realiz con alumnos de bachillerato del


CETis 21, en Len, Gto. Se les pidi que realizaran varios juegos de azar
y que fuesen anotando los resultados en una tabla diseada a propsito,
a continuacin deberan intentar vaticinar los resultados y los porcentajes
de aparicin de ciertos eventos y se pudo observar que fueron capaces de
indicar valores de frecuencia muy cercanos a los que indica la probabilidad
clsica. Tambin se les motiv para que idearan un mecanismo de
repetir los eventos aleatorios pero sin tener que realizarlos fsicamente
e inventaron creativas formas de realizarlos virtualmente. Cuando se
les mostr la funcin RAND en una calculadora cientfica se desbord su
imaginacin e idearon varias formas de simular eventos aleatorios. Con
lo anterior se concluye que mediante juegos de azar es posible desarrollar
conceptos intuitivos de probabilidad en los alumnos y se puede lograr un
aprendizaje significativo de los mismos.

INTRODUCCIN
En la actualidad la probabilidad tiene cada vez mayor impacto en las
actividades humanas desde la administracin, la contabilidad, la biologa

hasta las ciencias polticas y la administracin pblica pasando por


elecciones y pronsticos del tiempo.
Tal como lo menciona E. Lavenant B. (IPN sin fecha de publicacin),
es necesario que se incluyan los temas probabilsticos desde edades

Re vi sta

Diversidades

28

Lic. Pedro Lemus Daz.

tempranas de manera adecuada para la constitucin de un sustrato


intuitivo favorable al tratamiento formal posterior, que prevenga la
formacin de sesgos cognitivos ms tarde muy difciles de erradicar.
En este trabajo se presentan situaciones de juegos de azar y a partir de
stos se exhiben algunos conceptos de probabilidad tanto clsica como
de frecuencias de manera intuitiva, con la finalidad de que desarrollen las
ideas bsicas para entender y comprender los juegos de azar y deducir las
reglas de probabilidad que les permitan explicar lo que su experiencia les
ha enseado.

3.
Experimento: Consiste en efectuar una accin cuyo resultado
es incierto: lanzar una moneda, tirar un dado.
4.
Espacio muestral: Coleccin de todos los posibles resultados de
realizar un experimento.
5.
Evento: Cualquier subconjunto de un espacio muestral.
Ejemplo: La moneda cae cara, el dado cae par, la suma de los dados es 7.
6.
Probabilidad: Cociente del nmero de casos favorables entre el
nmero de casos totales, siempre y cuando los eventos sean equiprobables.
7.
Frecuencia: Nmero de veces que se presenta un evento o
situacin que se estudia o de la que se tiene inters.
8.
Valor esperado: Cantidad numrica que nos representa un
promedio entre las ganancias y las prdidas.
9.
Valor de la apuesta: Lo que estamos dispuestos a apostar para
participar en un juego de azar.
10. Juego justo: Juego en el que se tiene la posibilidad de jugar y
terminar con ganancia igual a la prdida.
En la literatura consultada se han encontrado varios juegos ilustrativos,
didcticos e ingeniosos que no se pretenden superar, sino solamente
adaptar, agregndole en algunos casos, quitndole en otros.

DESARROLLO
Cmo pueden contribuir los juegos de azar en el aprendizaje
significativo de los conceptos probabilsticos en los alumnos de
bachillerato?, se precisa la siguiente hiptesis: El uso de juegos de azar
facilita el aprendizaje significativo de los conceptos probabilsticos en los
alumnos de preparatoria.

En la mayora de los casos se presentan juegos de dados, de


lanzamiento de monedas, de sacar pelotas de urnas con la finalidad de
enfrentar al alumno con problemas de azar y de aleatoriedad. Se les pide
que definan cul de alguno de los eventos tiene ms oportunidad de
presentarse en relacin con otro u otros eventos para que se vean en la
necesidad de definir conceptos probabilsticos y frecuencias de aparicin.
Una repeticin de la experiencia aleatoria, debido a su mismo carcter,
no puede servir para comprobar un resultado. Es necesario establecer un
sistema de registro que permita reflexionar sobre las experiencias. Es decir,
nicamente cuando se recogen los resultados de una serie larga de tales
experimentos, cuando se producen los fenmenos de convergencia y se
aprecian regularidades (Benjamn 2003).

El trmino aprendizaje significativo es un concepto atribuido


principalmente a David Ausubel (Ausubel 1983) y que se puede enunciar
de la siguiente manera:
-
Aprendizaje significativo son los conocimientos nuevos que
adquieren los alumnos como resultado de su interaccin con el medio, de
tal forma que dichos conocimientos modifican su percepcin de la realidad
de donde han surgido y pueden ser utilizados como herramientas por este
alumno en situaciones similares y aumentan su seguridad y su posibilidad
de salir adelante.
-
Conocimientos relevantes para un sujeto y que tienen sentido
para l, pues le permiten explicar de mejor manera una situacin nueva o
poco entendida.
El trabajo no sigue al pie de la letra ni es adepto fiel de ninguna de
las teoras o planteamientos acerca de cmo funciona nuestra mente en el
acto de aprender. Todas ellas presentan y explican elementos que tienen
lgica, sentido y coherencia y que por tanto exhiben puntos de contacto,
as como divergencias en el enfoque. Se sostiene que es factible utilizar lo
mejor de cada uno de los planteamientos con la nica finalidad de disear
estrategias y tcnicas didcticas que se puedan aplicar en el aula para
potenciar el aprendizaje de los alumnos.
Los conceptos e ideas que se abordarn en este trabajo, se definen
a continuacin utilizando la acepcin que mejor se adapta al tema de la
probabilidad:
1.

Azar: Casualidad, caso fortuito

2.
Aleatorio: Que depende de la suerte o del azar. Fenmeno
cuyo resultado es incierto.

29

A partir de las primeras confrontaciones con situaciones que no


pueden explicar y muchos menos predecir, se hace necesaria la presencia
de conceptos que permitan entender, comprender y reflexionar sobre
el experimento. Estas actividades estn pensadas como medio para
contextualizar y provocar la reflexin y discusin sobre los diferentes
conocimientos presentados, -sean epistemolgicos, psicolgicos, o
didcticos- en cursos destinados a la formacin didctica de los profesores.
Muchas de estas actividades pueden ser tambin usadas en las clases de
estadstica de secundaria, o en la universidad para hacer reflexionar a los
alumnos sobre sus intuiciones incorrectas, para plantearles problemas
originales y aumentar su motivacin (Batanero 2001).

PLANTEAMIENTO
Partiendo de la idea de que el juego es un instrumento til para la
apropiacin de los conceptos probabilsticos se dise un conjunto de 4
juegos: el primero consiste en el lanzamiento de una moneda, el segundo
el lanzamiento de un dado, el tercero el lanzamiento de 2 monedas y el

Los Juegos de Azar y el Aprendizaje Significativo de los Conceptos Probabilsticos en el Nivel Medio
Superior

cuarto el lanzamiento de dos dados. La intencin es ver si los alumnos son


capaces de desarrollar los conceptos de aleatoriedad, frecuencias absolutas
y relativas, repetibilidad de las secuencias generadas por el lanzamiento
de las monedas o los dados y lo que se entiende por probabilidad.
Mediante el registro en tablas de los experimentos y el clculo de
los cocientes de aparicin de ciertos resultados se les indujo a definir las
probabilidades de frecuencia y se les pidi imaginar qu sucedera si los
eventos se repitieran por miles. La respuesta fue que los porcentajes se
acercaran a valores muy cercanos a los que indica la probabilidad clsica.
En el anexo, se presentan los juegos, la secuencia de los mismos, la
forma en que interactan los participantes y las preguntas que debern
contestar de manera individual y colectiva.

CONCLUSIONES
Se puede concluir que los alumnos de nivel preparatoria tienen la
capacidad de deducir correctamente que al efectuar muchas veces un
mismo experimento, la secuencia en que se presente uno u otro resultado
puede diferir y que nunca ser la misma, sin embargo, que si se repite un
nmero suficientemente grande de veces, entonces la proporcin en que
se presenta cada uno de los posibles resultados se acercar al valor que nos
dice la probabilidad clsica.
Despus de realizadas las actividades, las conclusiones a las que se
lleg es que los alumnos:
1. Son capaces de formular el espacio muestral para el
lanzamiento de dos monedas y para el lanzamiento de dos dados.
2.
Tienen la habilidad y el ingenio para simular el lanzamiento de
la moneda con los nmeros aleatorios si el dgito termina en par o impar o
bien asignndole un intervalo de la mitad, es decir, del 0 al 0.5 y del 0.51 al
0.999.
3.
Asignarle el primer dgito del aleatorio a la cara del dado
correspondiente y si el dgito aleatorio empieza con 7, 8, 9, entonces sumar
los dgitos.
4.
Que despus de muchos lanzamientos de las monedas o los
dados la proporcin en que aparece cada uno de los resultados se acerca a
la proporcin que dice la probabilidad clsica.
5.
Cuentan con las herramientas mentales necesarias para utilizar
los nmeros aleatorios generados por la calculadora o una computadora
con la finalidad de simular eventos aleatorios que son difciles de reproducir
en la vida diaria (difciles en el sentido de tiempo y costo) y que entienden
que el uso de la tecnologa abarata los costos y disminuye los tiempos.

REFERENCIAS

Alatorre, Silvia. Acerca del tratamiento didctico de la probabilidad.


Correo del maestro, Certidumbres e incertidumbres.
Versin digital. Junio 1998. //www.correodelmaestro.com/
anteriores/1998/julio26/index26.htm
Ausubel, David y col. Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico, Ed. Trillas, 1983.
Batanero Carmen. Didctica de la estadstica. Departamento de
Didctica de la Matemtica Universidad de Granada. Versin
digital .Granada, Espaa, 2003.
Castorina, Jos Antonio y col. Piaget-Vigotsky: Contribuciones para
replantear el debate. Mxico, Ed. Paids, 1996.
Coll, Cesar (Comp.). Psicologa Gentica y aprendizajes escolares.
Mxico, Ed. Siglo XXI, 2002.
Guerra Garca, Jorge. Metacognicin: Definicin y Enfoques Tericos
que la Explican. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Revista electrnica de
Psicologa Iztacala. Vol 6. No. 2. Junio 2003.
Lavenant Brau, Elizabeth. Sin fecha de publicacin. Juegos de azar
en la enseanza de la probabilidad: La intuicin como la base
del aprendizaje formal. Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados del IPN.
Nez Cabello, Ral. Taller de Estadstica y Probabilidad: Juegos
y trabajos para afianzar conceptos . Ittakus, Sociedad para la
informacin, S.L. Jaen, Espaa. Publicatuslibros.com. Versin
digital. 2007.
Richard R. Skemp. Psicologa del aprendizaje de las matemticas.
Espaa. Ediciones Morata, 1980.
Rubn Benjamn & Marta Battaglini. Formacin de formadores,
tecnologa y matemtica. Versin digital. Argentina. 2003.
T. Keneth, Henson, Ben F. Eller. Psicologa educativa para la enseanza
eficaz. Mxico, Thomson editores, 2000.

Re vi sta

Diversidades

30

La Educacin Basada en Competencias:


Moda o Necesidad?

Lic. Miriam Gonzlez Lpez

Catedrtica de la Facultad de Derecho de la Universidad de Len, Plantel Len.

Resumen:

Palabras clave:

En la presente investigacin se analiza la educacin basada en


competencias, para el desarrollo de habilidades de los estudiantes
que les permita la vinculacin de la teora aprendida con la prctica.
Desmenuzando la importancia de saber si este modelo educativo es
realmente una necesidad o una moda impuesta por la Secretara de
Educacin, puesto que es actualmente utilizada en diversos pases.

Educacin, competencias, aprender a hacer, moda, necesidad.

En el sistema educativo existen diversos modelos, desde el conductual,


constructivista y el basado en competencias, la presente investigacin har
referencia a la ltima mencionada, dicho modelo se utiliza o comienza a
utilizar en los diferentes niveles educativos pues busca el aprendizaje
significativo en el estudiante, generando con ello que ste desarrolle sus
habilidades, sin embargo, si bien es una necesidad aprender la prctica,
puede tambin parecer la aplicacin de este modelo una moda con el cual
se pretende competir con otros pases.
Analizar si la educacin basada en competencias es una experiencia
prctica que enlaza conocimiento para lograr un fin, es decir, el
desempeo, vinculando la teora y la prctica para aplicar el conocimiento
a la construccin o desempeo de alguna actividad.
Centrada en necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades
individuales a fin de que el educando llegue a utilizar con pericia las
habilidades sealadas en el mundo laboral, sin embargo, aunque el modelo
tiene buenos fines, sta parece convertirse ms en una justificacin o moda
de la Secretaria o bien, en una necesidad que obliga al alumno a aprender
a hacer, que a slo escuchar y memorizar.
Es importante determinar si el modelo educativo basado en
competencias es resultado de una necesidad para mejorar el aprendizaje o
slo una moda para justificar el trabajo de personas atrs de un escritorio
o bien buscar nuevas propuestas sobre educacin, con la finalidad de
resolver una gran cantidad de problemas entre los estudiantes, ha llevado
a realizar entre varios modelos el de educacin basado en competencias
cuya finalidad es desarrollar en los educandos destrezas, habilidades y
valores, con la intencin de que stos participen adecuadamente en el
proceso productivo, esto debido a las demandas laborales, al desarrollo
tecnolgico, a los cambios producidos en los procesos econmicos
y financieros, etctera, generando una necesidad de aprendizaje
permanente y obligando a las instituciones educativas a mantener una
estrecha relacin con el sector laboral para conocer que competencias se
deben desarrollar en los educandos.
La educacin es el elemento ms importante de la sociedad humana,
a travs de ella se puede transformar, cambiar y convertirse una sociedad,
no slo con mayor crecimiento, sino desarrollndose.

31

La educacin basada en competencias, es una nueva orientacin


educativa que pretende dar respuestas a la sociedad del conocimiento, este
modelo surge de las necesidades laborales, demandando que la escuela se
acerque ms al mundo del trabajo, destacando la relacin indispensable
entre la escuela y el sector laboral.
Ubicar el conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con
el conocimiento cognoscitivo para crear o desempear algo de forma
eficaz y eficiente, es indispensable para el desarrollo de habilidades en la
construccin de competencias.

La Educacin Basada en Competencias:


Moda o Necesidad?

La UNESCO resalta los principios de aprender a ser, aprender a pensar,


aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, todos ellos
involucrados con el aprender a aprender.
Para la ANUIES la educacin basada en competencias se fundamenta
en un currculum, apoyado en las competencias de manera integral y en la
resolucin de problemas. Utiliza recursos que simulan la vida real, anlisis
y resolucin de problemas, trabajo cooperativo o por equipos y favorecido
por tutoras.
Este modelo responde a una visin neoliberal acorde a las necesidades
de las grandes corporaciones y a las necesidades de una elite capitalista
dominante, ms que a las necesidades de la sociedad.
Se considera una herramienta para mejorar las condiciones de
pertinencia y calidad en la educacin, pues se considera que a travs de l,
se mejore la economa ya que los egresados de las instituciones educativas
se puedan incorporar de la mejor manera al mercado laboral, o quiz
continuar con sus estudios.
Actualmente las competencias son el eje de los nuevos modelos de
educacin y se centran en el desempeo, no se separa el saber del saber
hacer, el esfuerzo queda centrado en los resultados del desempeo en los
que se integra.
En esta poca mucho de lo que los estudiantes aprenden ahora,
maana ser obsoleto, por ello son importantes las habilidades genricas,
puesto que no envejecen, se desarrollan y aumentan especialmente si se
obtienen en un clima liberal de aprendizaje, los valores son el contexto en
que se basan los conocimientos y en los que se cimientan las habilidades.
Es por ello que los cambios se hacen desde los programas acadmicos
y desde la transformacin de la manera de pensar de los directivos,
administradores, profesores y alumnos en las instituciones educativas.
Determinar de dnde surge el modelo de educacin basado en
competencias, de una necesidad en el aprendizaje o si slo busca competir
con los modelos de otros pases, para que Mxico se presente como
pas innovador justificando el trabajo de personas que buscan slo dar
resultados en papel.

Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias


de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que
les permitan movilizar de forma integral recursos que se consideran
indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades
demandadas.
La educacin basada en competencias es una experiencia prctica que
enlaza conocimiento para lograr un fin, es decir, el desempeo, vinculando
la teora y la prctica para aplicar el conocimiento a la construccin o
desempeo de alguna actividad centrada en necesidades, estilos de
aprendizaje y potencialidades individuales a fin de que el educando llegue
a utilizar con pericia las habilidades sealadas en el mundo laboral, sin
embargo, aunque el modelo tiene buenos fines sta parece convertirse
ms en una justificacin o moda de la Secretaria o bien, en una necesidad
que obliga al alumno a aprender a hacer, que a slo escuchar y memorizar.

REFERENCIAS
Biggs, John. Calidad del aprendizaje universitario. 2 ed. Espaa, Ed.
Narcea, 2006.
Daz Barriga, Frida y col. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mxico, Ed. Mc. Graw Hill, 1999.
Etty Haydee y Estvez Nnninger. Ensear a aprender, estrategias
cognitivas. Mxico, Ed. Paids Ibrica, 2003.
Flores Ochoa, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Mxico,
Ed. Mc Graw-Hill, 1998.
Gardner, Howard. La escuela del futuro. Mxico, Ed. Fondo de Cultura
Econmica, 2005.
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear.
Barcelona, Ed. Gra, 2004.

Re vi sta

Diversidades

32

Conveniencia de la creacin de un rgano colegiado interno


de investigacin en la Universidad y responsabilidad docente
en el desarrollo de investigaciones acadmicas
Lic. Alejandra Araujo Giles
Catedrtica en las Licenciaturas de Comunicacin, Derecho y Administracin de Empresas y
Coordinadora de la Academia de Investigacin de la Universidad de Len, Plantel Guanajuato

Resumen:

Palabras clave:

El aprendizaje es fundamental en el desarrollo del ser humano. Es en este


camino que el maestro adquiere un papel fundamental, generar inters
en los alumnos para investigar, despertar su curiosidad y necesidad de
saber ms de lo expuesto en los textos escolares. La investigacin escolar
juega un papel importante para el desarrollo de la sociedad actual, para
lo cual el investigador debe sentirse identificado con sta para generar
resultados interesantes; y la investigacin requiere de un gran apoyo
institucional, econmico y gubernamental. Se expone el concepto de
rgano colegiado, cmo funciona y los beneficios que aporta.

Aprendizaje, investigacin, rgano, colegiado, maestro.

INTRODUCCIN: CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE


SIGNIFICATIVO
El hombre es resultado de un cmulo de experiencias que influyen
a lo largo de su vida. Los alumnos de licenciatura van formando sus
conocimientos a travs de diversos conocimientos adquiridos en libros o a
travs de las clases con sus maestros; sin embargo, nada los enriquece ms
que la prctica y aplicacin de los conocimientos adquiridos.
-El Constructivismo es la teora pedaggica que sostiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos, es una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores (Mario
Carretero).
El cambio cognitivo y el aprendizaje, ocurren cuando un esquema, en
lugar de producir el resultado esperado, conduce a perturbaciones, que
conducen a la acomodacin que puede establecer un nuevo equilibrio.
La cognicin situada destaca lo importantes que son para el
aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje
escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos
pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura practicantes.
Entonces, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los
estudiantes por medio de prcticas autnticas, apoyadas en procesos de
interaccin social.
David Ausubel1 concibe al alumno como un procesador activo de
informacin, considera que el aprendizaje es sistemtico y organizado,
pues no se reduce a simples asociaciones memorsticas.
La enseanza en el saln de clases est organizada con base en el
aprendizaje por recepcin, este conocimiento puede emplearse despus
de resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento lo que
conduce al redescubrimiento de posiciones y conceptos conocidos.
1 David P. Ausubel (1918 - 2008 ) Naci en Nueva York, Estados Unidos. Estudi psicologa en la Universidad de Nueva York. Su obra se inserta dentro de la psicologa cognitiva norteamericana. Su teora sobre
el aprendizaje significativo, constituye uno de los aportes ms relevantes dentro de
la teora psicopedaggica actual.

33

La relacin maestroalumno es muy estrecha, trascendental en la


vida del estudiante al grado que un maestro puede marcar la vida, no slo
profesional ni de forma positiva de un estudiante.
El profesor constructivista, menciona Frida Daz Barragn Arceo,
comparte experiencias y saberes en un proceso de negociacin o
construccin conjunta del conocimiento, piensa crticamente su prctica,
toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su
clase. Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos. Presta una ayuda pedaggica ajustada a la
diversidad de necesidades, intereses y situaciones que involucran a sus
alumnos. Establece como meta la autonoma y autodireccin del alumno.
La doctora Guillermina Baena Paz en su ensayo Calidad total en la
educacin superior establece que el maestro responsable no improvisa, la
improvisacin denota ausencia de tica profesional, esta improvisacin se
presenta en la falta de conocimiento del contenido de la materia a impartir
y en el desconocimiento de las tcnicas didcticas.
Una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la
diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza
adaptada y rica, promotora del desarrollo. (Coll y cols. 1993; Wilson, 1992).

Conveniencia de la creacin de un rgano colegiado interno de investigacin en la Universidad y


responsabilidad docente en el desarrollo de investigaciones acadmicas

DESARROLLO
INVESTIGACIN ESCOLAR
En la educacin, motivacin significa proporcionar o fomentar
motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. La motivacin del
estudiante explica la medida en que los alumnos atienden y se esfuerzan en
determinados asuntos, que se relacionan con sus experiencias, disposicin
y razones para involucrarse en la escuela.
El papel del docente se centrar en inducir motivos en sus alumnos en
lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de
manera voluntaria a la clase, para que los alumnos desarrollen el gusto por
la actividad escolar y comprendan su utilidad.
Establecer un contexto de aprendizaje que fomente una motivacin
favorable depende en gran medida de las acciones del profesor, pues
ejerce una influencia decisiva, consciente o inconsciente, en que los
alumnos quieran saber y sepan pensar.

El profesorado, segn Mara Luisa Sevillano Garca, es la piedra


angular de la excelencia y su formacin marca la diferencia en los servicios
que puede prestar. Un maestro preparado acadmicamente como
profesionista, especialista en una materia, con una preparacin como
docente e investigador, que enriquece su trabajo con el intercambio de
experiencias y conocimientos, da certeza al alumno de que est en buenas
manos.
Simon Schwartzman (Ro de Janeiro, julio de 2007) menciona que
los pases ms adelantados en el campo de la investigacin dentro de
instituciones educativas son Argentina, Brasil, Chile y Mxico, puesto que
han instalado y desarrollado sus capacidades cientficas y tecnolgicas,
creando instituciones, estableciendo consejos y organismos de apoyo a
la investigacin, otorgando becas de estudio a sus mejores estudiantes;
logrando comunidades cientficas y tecnolgicas significativas, y
universidades e instituciones de investigacin de calidad.
En 2006 el estado de Nuevo Len fue parte de un proceso de revisin
comparada efectuada por un grupo de expertos de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), los evaluadores remarcaron
que la investigacin aplicada y la vinculacin en Mxico dependen ms del
compromiso y de las relaciones de los individuos que de una estrategia
programada de interaccin.
Los investigadores son exitosos cuando el contexto institucional
inmediato permite el empoderamiento de instancias acadmicas
colegiadas, con la suficiente cohesin, lucidez y poder necesario para
apoyar a sus integrantes ms destacados 2.

PERTINENCIA DEL RGANO COLEGIADO

Segn el Diccionario de la Lengua Espaola la investigacin es la accin


y efecto de investigar. Tiene por fin ampliar el conocimiento cientfico sin
perseguir, en principio, ninguna aplicacin prctica. Investigar es hacer
diligencias para descubrir algo.
La enseanza de la investigacin debe ir ligada a la prctica y
los procesos efectivos manifestados durante la generacin real de
conocimientos, a decir del autor Ricardo Snchez Puentes en el libro
Ensear a Investigar.
Es necesario hacer participar a quien desea aprender en todas las
etapas de la realizacin al lado de otra persona con mayor experiencia
y en un espacio institucional en el que se promueva la generacin del
conocimiento.

La Secretara de Educacin de Guanajuato en su glosario publicado


en el portal de Internet menciona que un rgano colegiado es el rgano
ms importante de la escuela en trminos de participacin y colaboracin
en la toma de decisiones pedaggicas, as como de las implicaciones de
stas en la organizacin y funcionamiento de la escuela, es la instancia de
planeacin, intercambio y promocin del trabajo colegiado del equipo
docente y directivo, con el propsito de desarrollar estrategias para
impulsar y favorecer el proceso educativo, sus objetivos son optimizar la
enseanza en el aula y el trabajo educativo de la escuela, su competencia
es conocer y opinar sobre la implementacin curricular y pedaggica, as
como estar informado, emitir su opinin y dar seguimiento a las decisiones
respecto al funcionamiento cotidiano del centro de trabajo 3.
En este tipo de rganos, sus miembros actan en igualdad de
condiciones, sus decisiones son expresadas de forma colectiva, deben
actuar con independencia y sus integrantes son libres de discutir ideas.

Para lograr el cambio en la estructura que facilite la investigacin


en los estudiantes es importante contar con docentes preparados, con
verdadera vocacin para la enseanza, comprometidos con su materia,
con la institucin, pero sobre todo con la responsabilidad de tener en sus
manos a estudiantes que estn esperando de l, su mejor esfuerzo.
En su libro Creer, saber y conocer menciona Juan Villoro que un
rasgo de cualquier forma del conocimiento es la disposicin a actuar
determinado por la realidad. El objetivo de la investigacin dentro de las
aulas es lograr que los alumnos se enfrenten a la realidad, antes de salir a
desarrollarse como profesionistas.
Como antecedente se sabe que en 1918, Max Weber pronunci en la
Universidad de Munich la conferencia sobre La ciencia como vocacin.
Expuso un modo personal, individualizado y fundamentado en intereses
intelectuales de hacer ciencia con el de la ciencia organizada, que deriv
en una creciente especializacin acadmica, y por ende, un esquema de
profesionalizacin.
El trabajo docente es una gran responsabilidad, Ricardo Snchez
Puentes afirma que ensear a investigar es un proceso complejo y una
actividad ampliamente diversificada; sostiene que es ms fecunda y
da mejores resultados la didctica de la investigacin que tiene como
referentes las prcticas concretas y los procesos efectivos de la generacin
del conocimiento.

2 Didou Aupetit, Sylvie. De la pasin a la profesin, investigacin cientfica y desarrollo en Mxico. Ed.
Casa Juan Pablos. Mxico. 2008.
3 http://www.seg.guanajuato.gob.mx/Glosario

Re vi sta

Diversidades

34

Lic. Alejandra Araujo Giles

En un rgano colegiado se encuentra representada la autoridad, el


personal administrativo el personal acadmico y los alumnos; deliberan,
asesoran, planean y deciden en asuntos de carcter acadmico y
administrativo.
Las universidades tienen un cuerpo normativo que sustenta su
existencia, carcter y personalidad. Un rgano colegiado regula la
conduccin institucional, el ejercicio de sus funciones por lo cual es
recomendable que los ordenamientos sean adecuados y suficientes para
permitir el desarrollo armnico de la institucin.
La formacin de un rgano colegiado es un derecho de las Autoridades,
Investigadores, Profesores, Alumnos y Personal Administrativo, con una
participacin activa, consciente y responsable, con el objeto de enriquecer
las diversas instancias de la vida universitaria.

METODOLOGA APLICADA AL PROYECTO DE INVESTIGACIN


Se hicieron siete entrevistas a maestros pertenecientes a la Academia
de Investigacin y al Director de la licenciatura en Derecho. Los maestros
estn interesados en la investigacin y la consideran muy importante
para el desarrollo profesional y personal de los alumnos. Piensan que
se debe de darse mayor apoyo para obtener mejores resultados y les
interesara pertenecer a un rgano colegiado que les permita intercambiar
experiencias e informacin.

CONCLUSIONES
El aprendizaje es fundamental en el desarrollo del ser humano. La
relacin con otras personas, familia, maestros, amigos, compaeros van
marcando nuestra vida de una manera significativa. Es en este camino que
el maestro adquiere un papel fundamental en el desarrollo de la vida de las
personas, comprometido con la enseanza y sus alumnos.
Por otro lado el aprendizaje significativo nos abre la visin a nuevas
experiencias. Realizar investigaciones durante la etapa escolar nos acerca
de una manera invaluable a la realidad que tarde o temprano tendremos
que afrontar como profesionista.
La investigacin requiere de un gran apoyo institucional, econmico y
gubernamental; sin embargo, podemos hacer que los alumnos reconozcan
el valor de la misma para su desarrollo y el desarrollo de su comunidad. La
investigacin acerca a los alumnos a la realidad y los prepara para enfrentar
los retos que les esperan al egresar e integrarse de lleno a la vida laboral.
La Universidad de Len, plantel Guanajuato, cuenta con maestros
preparados y comprometidos con la docencia y la investigacin, adems
de una basta experiencia profesional. Cuenta tambin con alumnos
interesados en la investigacin, un rea que acta dentro de su mbito, pero
es muy importante generar un rgano colegiado que permita programar
reuniones de intercambio de experiencias e informacin, que le d mayor
importancia y mbito de actuacin y que promueva la participacin de
los alumnos como parte del mismo rgano para involucrarlos y a la vez
escuchar sus experiencias de primera mano.

35

REFERENCIAS

Albarrn Vzquez, Mario. Mtodo de Investigacin. Ed. Publicaciones


Culturales. Mxico. 2004. 214 pp.
Brezinski, Claude. El oficio del investigador. Siglo XXI Editores. 184 pp.
Blalock, Hubert. Introduccin a la Investigacin Social. Ed. Amorrortu.
Argentina. 2001. 135 pp.
Daz Barriga Arceo, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mxico. Ed. Mc Graw Hill. 2002.
Didou Aupetit, Sylvie y Eduardo Remedi Allione. De la pasin a
la profesin: Investigacin cientfica y desarrollo en Mxico.
Mxico. Ed. Casa Juan Pablos. 2008. 233 pp.

Estany, Anna. La fascinacin por el saber. Introduccin a la teora del


conocimiento. Espaa. Ed. Crtica. 2001. 229 pP.
Garca Gonzlez, Eva Laura. Psicologa general. Mxico. Ed.
Publicaciones Cultural. 2001.
Pakman, Marcelo. Construcciones de la Experiencia humana. Espaa.
Ed. Gedisa. 2005. 280 pp.
Snchez Puentes, Ricardo. Ensear a investigar. Una didctica nueva
de la investigacin en ciencias sociales. Mxico. Ed. Plaza y
Valds. 2001.
Sevillano Garca, Ma. Luisa. Investigar para innovar en enseanza.
Espaa. Ed. Pearson / Prentice Hall. 2007. 503 pp.
Tonucci, Francesco. La investigacin como alternativa a la enseanza
ensear o aprender? Venezuela. Ed. Laboratorio Educativo.
2002.
Victorino Ramrez, Liberio. Consolidacin de programas y creacin de
centros de investigacin en la UACH. Ed. Universidad Autnoma
de Chapingo. Mxico 1999. 128 pp.
Villoro, Luis. Creer, saber y conocer. Mxico. Ed. Siglo Veintiuno. 2004.
310 pp.

El Actuar del Maestro como Facilitador del Aprendizaje


Significativo en los Alumnos de la Licenciatura en Derecho
de la Universidad de Len, Plantel Guanajuato

Lic. Ma. Guadalupe Manrquez Jurez

Catedrtica de la Facultad de Derecho de la Universidad de Len, Plantel Guanajuato

Palabras clave:

Resumen:

Enseanza-aprendizaje, persona humana, aprendizaje significativo,


vocacin, pedagoga, estrategias.

La autora lleva a cabo un anlisis del actuar del maestro que presta sus
servicios en la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Len, plantel
Guanajuato, a efecto de verificar el logro del aprendizaje significativo
en los alumnos, por lo que se realiza una investigacin documental y de
campo mediante encuestas a los alumnos y entrevistas a los maestros que,
segn los alumnos, han dejado en ellos un verdadero aprendizaje para
la vida y con base en los resultados se plantean algunas estrategias y se
propone un mtodo a seguir a efecto de que los catedrticos los tomen
en consideracin para homologar criterios y as lograr efectivamente sean
facilitadores de un aprendizaje significativo integral.

INTRODUCCIN
La educacin, en la actualidad, debe ser un pilar fundamental en la
vida de toda Nacin, en nuestro pas deja mucho que desear, pues estamos
inmersos en un sistema educativo sumamente deficiente. Es labor de
las universidades luchar por que sus alumnos superen las deficiencias
educativas que les aportada el sistema y tratar de brindarles un aprendizaje
significativo para la vida profesional.
Se proponen algunas estrategias a seguir por parte de la Universidad
de Len, plantel Guanajuato, para que sus alumnos de la licenciatura en

derecho, adquieran los conocimientos que muestren un aprendizaje que


no sea de naturaleza memorstico sino que sea a largo plazo, para que
puedan enfrentar la realidad.
Se plantea, de manera muy particular, la escuela del aprendizaje
significativo de David Paul Ausubel, analizando su aportacin sobre la
importancia de vincular un conocimiento con otro y la necesidad de que el
docente utilice los mtodos y tcnicas adecuadas para lograrlo. Se seala
la importancia del aprendizaje significativo tanto para el alumno como
para el docente. De acuerdo con Ausubel se sealan los tipos y formas

Re vi sta

Diversidades

36

Lic. Ma. Guadalupe Manrquez Jurez

de aprendizaje significativo, sus ventajas, sus requisitos para lograrlo y la


aplicacin pedaggica.

4.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.

Con el slo propsito de mejorar los mtodos y tcnicas que emplean


los maestros de la licenciatura en derecho del Plantel Guanajuato de
la Universidad de Len, con la pretensin de lograr un aprendizaje
significativo se proponen algunas tcnicas y un mtodo adecuado para
que todos los maestros, sin menoscabo de su libertad de ctedra, lo lleven
a la prctica y logren que en el plantel se cuente con maestros de vocacin
y no de profesin. Slo as lograremos que los alumnos del Plantel
Guanajuato salgan a la vida profesional con ese aprendizaje integral a largo
plazo, que los ubique como profesionistas de primera, en lo personal, en lo
profesional, en lo familiar y en lo social.

5.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los
recursos cognitivos del estudiante.

ANTECEDENTES SOBRE EL APRENDIZAJE:


Segn Platn, el conocimiento no puede reducirse a simples
sensaciones, por lo cual la ciencia no puede reducirse a ellas; en realidad la
ciencia se asienta en un lugar que no son las sensaciones perpetuamente
cambiantes. Aristteles (384-322 A.C.) tiene una psicologa dominada
por una ontologa que presta al universo, como la de Platn, por la
intervencin de una causa final y de un principio de perfeccin en las cosas
una arquitectura estable y armoniosa, en la que cada parte est ordenada
por el conjunto. El mundo es cognoscible y la fuente del conocimiento es la
propia naturaleza, la realidad material.
En los trabajos de ALBERT BANDURA sobre su teora del Aprendizaje
Social (publicados en 1963 en compaa de Walters y luego en 1969 y
1977 por l); donde establece la relacin entre el procesamiento de la
informacin y las ideas del conductismo, se explica cmo las modas o
costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la estructura
cognoscitiva del individuo; establecindose una interaccin entre el
individuo y su medio, el medio y la conducta del mismo y la conducta y
el individuo.

DE

DAVID PAUL

La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos


de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los
conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana.
Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la
asimilacin de Ausubel
Segn Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son
subordinados, es decir la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente
subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizajes se
produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en
varios conceptos de nivel inferior.
En el caso de la inclusin derivativa, la nueva informacin subordinada
se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente, sin que cambien
los atributos que definen a ste. En cambio, cuando se produce una
inclusin correlativa, la diferenciacin habida acaba modificando a su vez
el significado del concepto inclusor supraordinado.
Aunque Ausubel est convencido de la primaca de la diferenciacin,
admite otras dos formas de aprendizaje significativo. El aprendizaje
supraordinado es justamente el proceso inverso a la diferenciacin, donde
las ideas existentes son ms especficas que la idea que se intenta adquirir.
Una ltima forma de aprendizaje significativo es el combinatorio,
en que la idea nueva y las ideas ya establecidas no estn relacionadas
jerrquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la pirmide
de conceptos.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
1.

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

2.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa.
3.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo.

37

1.
Significatividad lgica del material: el material que presenta el
maestro al estudiante debe estar organizado.
2.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte
el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda, teniendo una
memoria a largo plazo.
3.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede
darse si el alumno no quiere.

DESARROLLO

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


AUSUBEL:

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Aplicaciones pedaggicas:
1.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
2.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y
jerrquica.
3.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para
que el alumno se interese por aprender.
4.
El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos,
diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

ESTRATEGIAS:
1.- El perfil del docente de la Licenciatura en Derecho de la Universidad
de Len, Plantel Guanajuato.
Debe ser una persona que pone la verdad a disposicin de los
alumnos; que alerta en ellos las creencias requeridas y los asiste en el
reconocimiento de la justificacin de los enunciados verdaderos; debe
estar dispuesto a proveerle al estudiante elementos correctivos que le
permitan darse cuenta, que ciertas verdades aceptadas ayer, ya no pueden
justificarse hoy.
2.- El docente de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Len,
Plantel Guanajuato, como persona humana.
Desde el proceso de contratacin del docente para la licenciatura en
derecho se analice su perfil en cuanto al trato con las personas y su visin
del alumno al momento en que participe en el curso de micro enseanza
y que se analice dentro de la evaluacin cuatrimestral del docente su
carcter humanista frente a la persona del alumno, dando un seguimiento.
3.-Preparacin de ctedra y experiencia terico-prctica.
La propuesta es que se asigne a cada docente la o las materias en las
cuales tiene pleno conocimiento terico-prctico por ser aquellas en las
que se ha especializado.
De igual forma se propone se implementen talleres o laboratorios, que
se lleven a cabo en algn espacio intencionalmente acondicionado, para
realizar prcticas que se asemejen a las actividades y procesos a los que se
enfrentarn los alumnos al salir al campo profesional.
4.- Tcnicas didcticas ilustrativas.
Que usen tcnicas de aprendizaje variables y no montonas, que den
vida al tema y que dejen un pleno aprendizaje en los alumnos.

EL MTODO:
1. Desde el primer da se les explica a los estudiantes:
a. Sus responsabilidades y las del docente;
b. El presente mtodo, incluyendo temas tales como: las clases y su
intervencin en las mismas; la informacin que adquirirn; la forma de las
evaluaciones; los resultados esperados.
c. El programa que contiene la materia y la razn del mismo.
2. En general, el docente crea un ambiente propicio para alcanzar la
meta:

El Actuar del Maestro Como Facilitador del Aprendizaje Significativo en los Alumnos de la
Licenciatura en Derecho de la Universidad de Len, Plantel Guanajuato

Espritu de genuina confianza mutua.

CONCLUSIN

Desarrollo de autoestima: elogio y estmulo son regla, no excepcin.

La calidad educativa depende en ltima instancia de la relacin


pedaggica, es decir, de la relacin humana entre el educador y el
educando.

Valoracin de aporte individual.


Desarrollo de orgullo profesional.
La intervencin en clase se estimula, nunca se castiga.
3. Durante las clases, el docente cumple especficamente con las
siguientes actividades y funciones:
I.
Llama a lista procurando romper la barrera natural que lo
separa de los estudiantes y hacer que stos sepan que el docente es un
amigo y un facilitador de su aprendizaje, que sabe individualizarlos a cada
uno por su nombre y apellido.
II.
Abre la sesin estableciendo el tema a tratar en la siguiente
clase y el material de investigacin.
III.
Pregunta a los estudiantes qu tema se haban comprometido
a preparar.
IV.
Hace preguntas sobre la opinin individual del mayor nmero
posible de estudiantes, en relacin con el tema, y sobre la relacin del
mismo con otros temas.
V.
Modera y gua las discusiones que promueve o que se
presentan.
VI.
Alienta a todos los estudiantes a participar, insistiendo que en
derecho todo es opinable y que toda opinin razonada ser respetada.
VII. Sintetiza las discusiones y los puntos principales, asegurndose
que todos han entendido y han formado su propia opinin.
VIII. Mediante interrogatorios giles, hace caer en cuenta de sus
contradicciones a los estudiantes y los conduce a la obtencin de su propia
opinin.
IX.
Busca el consenso del grupo pero respetando las opiniones
razonadas que se aparten de tal consenso.
X.

Utiliza constructivamente los desacuerdos.

XI. Se vale de los estudiantes que demuestran mayor


aprovechamiento, como apoyo para facilitarle el aprendizaje a los dems.

La mayor parte de la informacin asimilada durante gran parte


de la educacin escolarizada, todava en los albores del tercer milenio,
desgraciadamente poco contribuye para que el estudiante graduado
funcione de una manera ms satisfactoria y productiva, es decir, ms
autorrealizante en su vida adulta.
Con base en las manifestaciones de los maestros y de los alumnos,
lo anterior se propone como estrategias para que, de ser posible, se
propongan al resto de los docentes y se genere una prctica homognea
de las ctedras, lo que puede redundar en el aprendizaje significativo
integral.
Aunado a lo anterior se propone un mtodo tomado de la propuesta
del jurista colombiano Eduardo Devis Morales, en su monografa: Un
mtodo de facilitacin del aprendizaje del derecho, viable para alcanzar
el objetivo planteado.
Concluyo la presente con un prrafo de los psiclogos, Dr. Sergio
Michel Barbosa y Dra. Rosario Chvez Ros, en su obra El Maestro
Facilitador, El Desarrollo Humano en el aula.
El maestro con vocacin y apertura va dejando de ver en cada alumno
a un perrito maleducado al cual hay que amaestrar por las buenas o por las
malas; va dejando asimismo, cuando es el caso, de considerar al alumno
como una vctima de maltratos previos al cual hay que sobreproteger
aunque al hacerlo, se le alimente una habilidad inconsciente y nefasta en
todo aprendiz de vctima: chantajear, manipular y dar lstima. El maestro
con vocacin, eventualmente trasciende la aparente dicotoma entre ser
un maestro duro y cruel o ser suave y `barco. El maestro con vocacin es
capaz de explorar estilos educativos donde es posible a veces ser duro
o fuerte y aplicar una consecuencia reglamentaria sin culpas ni titubeos
y en otras ocasiones ser flexible y sensible a la vocacin nica de cada
estudiante. El maestro con vocacinser capaz de ir ms all de las
formas y de las `recetas universales para acercarse a una conciencia de
tercer orden, donde la prioridad (por extraa que parezca para las mentes
chiquitas abrumadas por cumplir un programa a costa de lo que sea) sea
simple y llanamente, y en su sentido ms profundo: aprender a ser y a dejar
ser.

XII. Cierra la sesin con un resumen de lo aprendido, explica


su concepto al respecto y las razones del mismo, y lo discute con los
estudiantes.
XIII. Recuerda el tema a tratar en la prxima clase, comprometiendo
a los estudiantes para que investiguen ms all del material bsico, y se
formen una opinin propia al respecto.

REFERENCIAS

Devis Morales, Eduardo, Un Mtodo de Facilitacin del Aprendizaje


del Derecho. Monografa. Colombia.
Maldonado Valencia, Mara Alejandra, El aprendizaje Significativo de
David Paul Ausubel, Monografa.
Micher Barbos, Sergio Dr. y Chvez Ros Rosario Dra., El Maestro
Facilitador, El desarrollo Humano en el Aula, Editora Norte Sur,
Peaflor, Chile, 2005.
Villalobos Prez Corts, Elvia Marveya, Didctica Integrativa y el
Proceso enseanza aprendizaje, Editorial Trillas, Mxico, 2006.
Witker V., Jorge, Metodologa de la Enseanza del Derecho, Editorial
Temis, Bogot, Colombia, 1987.

Re vi sta

Diversidades

38

Instrumentacin Didctica para la Asignatura


Proceso Metodolgico del Diseo
de la Licenciatura en Arquitectura
Arq. Vernica Sierra Lpez
Catedrtica de las Licenciaturas en Arquitectura y en Comunicacin de la Universidad de Len,
Plantel Guanajuato

Resumen:

Palabras clave:

Propuesta didctica para la materia Proceso Metodolgico del Diseo


desde una perspectiva constructivista, se plantea el desarrollo del proceso
en cuatro etapas: Conceptualizacin, Anteproyecto, Arquitectnico,
Constructivo. El Instrumento didctico se desarroll con el mtodo de
investigacinaccin. El objetivo es facilitar a los docentes la planeacin
e instrumentacin didctica y en los estudiantes la formacin de una base
metodolgica factible a desarrollarse a lo largo de los talleres de proyectos.

Proceso, metodologa del diseo arquitectnico, constructivismo,


investigacin-accin, planeacin didctica.

CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN
La postura epistemolgica adoptada, implica aceptar que no es
posible imponer una metodologa para el diseo arquitectnico, por lo
que esta materia requiere de la aplicacin de tcnicas de enseanza de tipo
constructivista, en donde el maestro sea un facilitador del conocimiento
y el propio alumno a travs de su experiencia vaya construyndolo. El
aprendizaje es un proceso constructivo interno, por tanto, no basta la
presentacin de una informacin a un individuo para que la aprenda, sino
que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna1.

INVESTIGACIN - ACCIN
La eleccin del mtodo fue muy importante en el desarrollo del
trabajo, ya que se consider necesaria la participacin de los estudiantes en
el desarrollo del trabajo, los ejercicios realizados por ellos y sus opiniones,
son los que sustentan este estudio.

ETAPAS DEL PROCESO DE DISEO


Este proceso, aunque si bien tiene un desarrollo en apariencia lineal,
siempre permitir en la prctica retornar a una etapa anterior si el diseador
lo considera necesario, tambin se sugiere flexibilidad en el orden de los
elementos de anlisis, mantenindose presente en cada una de las etapas
para definirse con un mayor nivel de detalle en la etapa constructiva.

1 Carretero. Mario. Constructivismo y educacin. Pg. 57

39

CONCEPTUALIZACIN
Todos somos, en principio, creativos, pero esa creatividad va siendo
inhibida en un medio hipercrtico. La creatividad surge en ambientes
permisivos. De hecho, el camino real hacia la creatividad es el juego... 2
En la etapa de Conceptualizacin se sugiri a los alumnos que
definieran una primera idea que sirviera como punto de partida para
su diseo, proporcionndoles una serie de Elementos de referencia,
2 Rodrguez Estrada. Mauro, Manual de Creatividad: Los procesos psquicos y el desarrollo pag. 6

Instrumentacin Didctica para la Asignatura Proceso Metodolgico del Diseo de la Licenciatura en


Arquitectura

permitiendo a cada alumno elegir de acuerdo a motivaciones personales


ya sea un autor, estilo o tendencia arquitectnica.

La extensin de los temas es evidente, por lo tanto se busc enfatizar


aquellos aspectos que una mayor relevancia y que estuvieran relacionados
con el concepto inicial.

ARQUITECTNICO
La etapa de diseo arquitectnico es quiz la ms difcil puesto que en
este momento se tiene una gran cantidad de informacin de muy diferente
ndole y una gran cantidad de restricciones, haciendo por momentos que el
avance del proyecto sea imperceptible. Se requiere de la mayor capacidad
de sntesis por parte del diseador, para la solucin de los problemas
arquitectnicos y la atencin de las necesidades detectadas, as la calidad
de la solucin, la creatividad y la innovacin en el diseo, correspondern
al desarrollo cognitivo y el estadio intelectual.

CONSTRUCTIVO

El planteamiento del problema se desarroll partiendo de una


discusin grupal, involucrando a los alumnos en la problematizacin del
mismo, originando un programa arquitectnico general que sirviera de
punto de partida, que se adecuara a las necesidades particulares de cada
alumno.

La eleccin del sistema constructivo deber integrarse al diseo


arquitectnico, es importante que se reflejen los elementos estructurales
relevantes que impacten en la percepcin espacial y/o volumtrica del
edificio, tanto horizontales como verticales. El criterio fundamental en esta
etapa es materializar la propuesta. Los elementos de sntesis consistirn en
la eleccin del o los sistemas constructivos, la definicin de una modulacin
de la estructura que d soporte al edificio y criterios de ambientacin.

Sntesis.
El medio idneo de representacin es el dibujo en croquis, a mano
libre, empleando lpices suaves y a veces colores que de manera gil,
acorde con el fluir del pensamiento, facilite tanteos que van concretando
las ideas. 3
Partiendo de la idea anterior, en esta etapa se realizaron croquis
o bocetos en tcnicas libres y la maqueta de estudio integrada a una
maqueta volumtrica del terreno, como una fase experimental del diseo
que constituye una hiptesis de la solucin arquitectnica.
La presentacin del trabajo tiene como objetivo evaluar si los
estudiantes son capaces de expresar los conceptos de manera verbal,
escrita y grfica, as como la coherencia entre los tres medios de expresin.

ANTEPROYECTO
En la Tabla se desglosan los aspectos a investigar de acuerdo al
programa de la asignatura.

EL DESPACHO DEL ARQUITECTO


Elaborar el proyecto conceptual del centro de trabajo, de acuerdo las
necesidades y aspiraciones, como un lugar para el desarrollo profesional
independiente a futuro. Los alumnos debern buscar diferentes alternativas
para el emplazamiento del proyecto y se seleccionar la ms ptima para el
proyecto, en un terreno urbano con todos los servicios.

DESARROLLO DEL PROYECTO

3 Ibid.

Re vi sta

Diversidades

40

Arq. Vernica Sierra Lpez

CONCLUSIONES
El mtodo investigacin-accin, result adecuado para este tipo de
estudios, puesto que al transparentar la informacin y abrir la oportunidad
a los estudiantes para opinar, se logr captar el inters del grupo por
el trabajo a desarrollar en la materia. Asimismo favorece el desarrollo
acadmico del docente a travs de la autorreflexin, la bsqueda de
alternativas didcticas y la retroalimentacin de los alumnos.
Es posible que las soluciones o alternativas no se encuentren en la
primera oportunidad, y se requiera repetir la experiencia para probar las
diferentes tcnicas o herramientas, hacer ajustes y evaluar los resultados.
Los grupos presentan diferentes perfiles e intereses, lo que hace que
cada experiencia se distinga a la anterior. Este simple hecho refuerza la
necesidad de hacer ajustes y seguir un proceso que sea flexible e incluyente.
La enseanza del proceso metodolgico del diseo en arquitectura
conlleva una compleja secuencia de actividades por parte del alumno y
del docente, para quien fue posible planear, programar, observar y evaluar
mejor el trabajo en clase.
Esta complejidad y extensin de la materia dificulta poner fin ltimo
al trabajo de investigacin, puesto que existen una gran cantidad de
herramientas, ajustes al proceso y cambios tecnolgicos en torno al
quehacer arquitectnico. Estos pone de manifiesto la relevancia de
proyectos de investigacin sobre la metodologa del diseo, y la necesidad
de generar una memoria de los procesos.
La definicin de los criterios de evaluacin es de suma importancia,
puesto que en esta materia el desarrollo del proceso en s mismo es el
principal objeto de estudio, es aqu que se requiere de la aplicacin de
tcnicas para su adecuado seguimiento.

41

REFERENCIAS

Broadbent, Geoffrey. Diseo Arquitectnico: Arquitectura y Ciencias


Humanas. Barcelona : Gustavo Gili, 1982.
Carretero Mario. Constructivismo y educacin,2a. ed. Mxico,
Progreso, 2002.

Elliott, John Hurtable. La Investigacion-accion en educacion

Madrid : Ediciones Morata, 1990-1999.

POLIS Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 5 N16 2007


http://www.revistapolis.cl/16/dejesu.htm
Prieto Herrera. Oscar, Apuntes de la Conferencia sobre Metodologa
del Diseo Arquitectnico. Guanajuato, Gto. 1996.
Rodrguez Estrada, Mauro. Manual de Creatividad: Los procesos
psquicos y el desarrollo 2 Edicin. Mxico. Trillas, 1989. 143 p.
Turati Villaran, Antonio. La didactica del diseo arquitectnico.
Mxico : UNAM, Facultad de arquiectura, 1993. pg. 257.
Vargas Beal, Xavier. Arquitectura: Epistemologa, Teora y Praxis.
Artculos y Material didctico. ITESO, 2004, disponible en : http://
www.uabhc.iteso.mx/material.htm
Yez. Enrique, Arquitectura, Teora, Diseo. 2 Ed. Mexico : Limusa ,
1984.

Anlisis de la Falta de Interaccin entre las Inteligencias


Individuales de la Currcula Oculta en las Materias Claves
de las Facultades de Psicologa Organizacional y Comunicacin
Lic. Diego Armando Reyes Miranda

Catedrtico de las Facultades de Psicologa Organizacional y Comunicacin de la


Universidad de Len, Plantel Irapuato

Palabras clave:

Resumen:

Inteligencias individuales, metacognicin, materias claves, currcula oculta,


aprendizaje cooperativo y significativo.

En este trabajo, el autor analiza la falta de interaccin entre las inteligencias


individuales de la currcula oculta en las materias claves, lo cual genera
una desmotivacin en el alumno para el logro de un aprendizaje
cooperativo y significativo en las facultades de Psicologa Organizacional
y Comunicacin. Proponiendo implementar estrategias dinmicas para el
desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias.

INTRODUCCIN
En la actualidad la educacin superior se encuentra en un nivel de
proyeccin muy amplio y con factores poco alentadores en su desarrollo
cognitivo. la UNESCO en su declaracin mundial sobre la educacin del
siglo XXI, comenta: en los albores del nuevo siglo, se ha observado una
demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una
gran diversificacin de la misma, y as una mayor toma de conciencia de
la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el
desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin de un futuro
mejor. 1
Para ello, la Universidad de Len en su ardua tarea de generar, no
slo alumnos que aporten algo importante al desarrollo cultural, social y
econmico; sino alumnos con elementos humanos muy pertinentes, ha
proyectado una conciencia social educativa.

Es por eso que las materias han sido estructuradas de forma que los
alumnos generen investigacin a travs de las materias claves (materias
dedicadas exclusivamente a motivar e incentivar la investigacin).
Sumado a esto se encuentran las materias que desarrollan actitudes y
habilidades personales que le permiten al alumno la metacognicin en sus
pilares educativos como son: el ser, el saber, el hacer y el convivir.

DESARROLLO
La evolucin de la educacin ha tenido diversos cambios a lo largo de
la historia con el fin de potencializar la inteligencia y las habilidades de los
alumnos; sin embargo, la combinacin de diversos elementos perifricos
ha generado dar nuevos constructos y un andamiaje poco sostenido;
ya que la informacin en cuestin educativa ha sido en mayor medida
copiada de otros pases, cuya situacin es diferente.
Por lo tanto surge una problemtica dentro de las clases y la cual se
plasma de la siguiente forma: En qu medida y de qu forma la falta
de interaccin entre las inteligencias individuales de la currcula oculta
en las materias claves de las Facultades de Psicologa Organizacional
y Comunicacin de la Universidad de Len de la ciudad de Irapuato,
Guanajuato, en el ao 2012, generada por el poco compromiso docente
que conllevan a una intolerancia maestro-alumno, desmotivan al dicente
para el logro de un aprendizaje emergente cooperativo y significativo; y
que afecta al ser humano integral en sus pilares metacognitivos?

ASPECTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN.


Para poder delimitar las pautas tericas, tcnicas y metodolgicas del
presente trabajo se desarrollaron los siguientes objetivos:
1.- Como elemento rector de dicha investigacin: Potencializar la
interaccin en las inteligencias individuales que motiven el logro de un
aprendizaje emergente cooperativo y significativo; as como su desarrollo
humano integral.
2.- Como elementos de apoyo:
1 UNESCO, Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin y marco
de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educacin superior. Pg. 23.

a) Analizar la falta de interaccin entre las inteligencias


individuales en los alumnos de las facultades.

Re vi sta

Diversidades

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Lic. Diego Armando Reyes Miranda

b) Implementar actividades ldicas para el desarrollo de la


interaccin de las inteligencias individuales en el saln de clases.
c)
Profundizar el estudio en la currcula oculta de las materias
claves de Psicologa Organizacional y de Comunicacin.
d)
Conocer los factores del poco compromiso docente y sus
resultados con la intolerancia maestro-alumno.
e)
Adquirir un aprendizaje emergente cooperativo y significativo
entre los alumnos de las materias claves.
f )
Potencializar el desarrollo humano integral en sus pilares
metacognitivos.

REFERENCIAS

CALERO PREZ, Mavilo, Constructivismo pedaggico: Teoras y


aplicaciones bsicas. Edicin, reimpresin, editoria, pas, Mxico
2008. Ed. Alfaomega.
177pp.
DE LORS, Jaques. La educacin encierra un tesoro, Informe a la
UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el
siglo XXI. Espaa 1996
Ed. Santillana Unesco. 156 pp.
DAZ BARRIGA, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin
constructivista. 2 edicin. Mxico. Ed. Mc Graw Hill. 59 pp.
FERREIRO GRAVI, Ramn y ESPINO CALDERN Margarita. El abc
del aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo para aprender a
ensear. 2 ed. Mxico. Ed. Trillas. 2009. 231 pp.

CONCLUSIN
A travs de estrategias dinmicas de trabajo grupal se potencializarn
las interacciones en las inteligencias individuales de la currcula oculta
en las materias claves que llevarn a la motivacin del alumno y lograr
desarrollar las habilidades cognitivas en un aprendizaje emergente
cooperativo y significativo; as como su desarrollo humano integral en sus
pilares metacognitivos.

GOLEMAN, Daniel. La inteligencia social. La nueva ciencia de las


relaciones humanas. Barcelona 2007. Ed Kairos. 341pp.
HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNANDEZ-COLLADO, Carlos,
BAPTISTA LUCIO, Pilar, Metodologa de la Investigacin, 4ta
edicin. Ed. Mc Graw Hill, Mxico, 2006, 882 pp.
LONERGAN, Bernard. Insights un estudio del entender humano.
634pp.
MARINA, Jos Antonio, La inteligencia fracasada. Teora y prctica
de la estupidez. 6 ed. Barcelona. Ed. Anagrama Barcelona. 2005.
173pp.
MARTN, J.F. (2001). Enseanza de procesos de pensamiento:
metodologa, metacognicin
y
transferencias.
Revista
electrnica de investigacin y evaluacin e d u c a t i v a .
Volumen
7.
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red.
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Consultado el 24 de Julio del 2011.
MORN, Edgar. Los 7 saberes: necesarios para la educacin del
futuro, 1ra edicin Pars, Francia. Ed. Unesco 1999. 67pp.
UNESCO, Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo
XXI: visin y accin y marco de accin prioritaria para el cambio y
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ZURITA, Reginaldo (1998), Crisis de Identidad y de Misin de la
Universidad. La Formacin Profesional. Artculo publicado
en Gestin de la Docencia e Internacionalizacin de las
Universidades Chilenas. CINDA.

43

La Calidad en el Servicio

Lic. Miguel ngel Castaeda Gonzlez

Catedrtico Facultades de Comunicacin y Psicologa Organizacional de la


Universidad de Len, Plantel Irapuato.

Palabras clave:

Resumen:

Calidad en el servicio, lealtad, cliente, capacitacin.

En Psicologa Organizacional se habla del Comportamiento y de la


Mercadotecnia Empresarial (Capacitacin del Capital Humano), dado que
en la pequea y mediana empresa (PyMES) de servicio que corresponden
y son parte medular del universo de negocios en Mxico, se requiere de
una gestin clara del Capital Humano; por lo tanto, aqu se propone la
puesta en marcha del concepto denominado La Calidad en el Servicio, el
valor agregado que una empresa da a sus clientes y que stos agradecen
con lealtad y negocios; sobre todo en un mundo organizacional cada da
ms competitivo.

INTRODUCCIN
El concepto de La Calidad en el Servicio entraa el negociar, ya que
negociar es parte de la rutina diaria de las empresas, por lo tanto, responde
a la pregunta: qu significa calidad en el servicio? La respuesta conlleva
el trato humano y el valor agregado o diferenciacin, que una empresa
otorga a sus clientes y consumidores, y que estos agradecen con su lealtad
y preferencia.
Ahora bien, convendra plantearse una segunda cuestin: por qu es
importante la calidad en el servicio?

Para responder, se enumeran una serie de afirmaciones y convicciones


que precisamente son abordados en el complejo de un Taller TericoPrctico de La Calidad en el Servicio que se expresan de la siguiente
manera:
I.- La mayora de las veces la nica diferencia entre un negocio y otro
es el servicio.
2.- La mejor manera de retener a sus clientes es establecer relaciones
de largo plazo con ellos.
3.- El producto o servicio tiene un valor agregado de acuerdo al
ofrecimiento, a la venta o entrega de ese producto, y valor agregado es
netamente humano.
4.- La imagen de una empresa determina la percepcin del cliente
frente al negocio.
5.- La real competencia es sobre el valor ofrecido no del precio.
Podemos comentar respecto de lo anterior que las verdaderas barreras
de entrada para el liderazgo en cualquier sector, no son las inversiones en
hormign y acero, sino aquellas basadas en recursos humanos invertidos
en rigurosas tradiciones de: servicio, confiabilidad y calidad.
Por tanto se dice: Una de las ms bellas compensaciones de la
vida consiste en que nadie puede tratar sinceramente de ayudar a otro sin
que se ayude a s mismo (Segn Ralph Waldo Emerson 1803-1882, poeta y
ensayista estadounidense).

DESARROLLO
Para ofrecer un buen servicio al cliente o consumidor es preciso
y necesario tener un Control Estadstico del mismo, que nos origine y
determine los errores que se presentan en los distintos procesos donde
se interacta el oferente y demandante. Ya que as podramos corregirlos
Re vi sta

Diversidades

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Lic. Miguel ngel Castaeda Gonzlez

generando la confianza y mayores ventas de los servicios ofrecidos por las


organizaciones.
Para ello, es bsico contemplar la herramienta de gestin denominada:
Control Check List, que se define como un instrumento de control numrico
de defectos o errores que producen una baja Calidad en el Servicio; ya que
ubica en el tiempo la repeticin de los desaciertos cometidos en las reas
de atencin y venta de una empresa de servicio.
Para la explicacin del Control Check List se procede a la creacin de
una tabla de registro como la que se presenta a continuacin:

Tabla Nmero 1.
Control Estadstico Chek List.

Fuente: Adaptado de Revista PyMe-Adminstrate Hoy. Publicacin de Sistemas de


Informacin Contable y Administrativa Computarizados, S.A. Grupo Editorial Gasca. Mxico,
D.F. Mensual No. 182, enero de 2009.

Para tener un puntual registro de las anomalas presentadas durante


el curso de los procesos mencionados, conviene escribir todos los tipos de
errores que se producen. Las fechas consideradas deben ser consecutivas
y la unidad empleada se relaciona con la frecuencia con que se cometen:
horas, das, semanas, meses, etctera.
Cabe mencionar que existen dos herramientas ms de monitoreo
estadstico de La Calidad en el Servicio, las cuales son: El Diagrama de
Ishikawa y Diagrama de Paretto.

45

Para finalizar, si queremos una clientela fiel debemos conocerla: saber


qu los motiva a comprarnos, qu falla de nosotros y los enoja, y por qu
prefieren algn producto de la competencia directa. El tener un excelente
servicio de atencin a clientes ser la diferencia entre ser buenos o ser los
mejores.
Enfticamente resulta importante tener presente que las empresas
cuentan con la preferencia de sus clientes o consumidores cuando
cumplen con su misin de satisfacer sus necesidades.

CONCLUSIN
El valor de una empresa radica en la lealtad. El xito no est en
copiar propuestas sino en otorgar un valor extra a los consumidores que
marque la diferencia con la competencia, slo as lograremos su fidelidad
y recomendacin con clientes potenciales. Un ltimo dato las personas
que reciben un buen servicio, en promedio lo comentan de tres a cinco
veces; mientras que una persona que recibe un mal servicio lo comenta
diez veces.

REFERENCIAS

Contable y Revista PyMe-Adminstrate Hoy. Publicacin de Sistemas


de Informacin Contable y Administrativa Computarizados, S.A.
Grupo Editorial Gasca. Mxico, D.F. Mensual No. 182, enero de
2009.
http://www.revistapyme.com.mx (Consulta: 29 de Septiembre del
2010).

El Docente Universitario
vs
Nuevo Paradigma Educativo
MDO y LIA Alejandro Garca Navarro

Catedrtico de la Licenciatura en Informtica Administrativa de la Universidad de Len


Plantel, Irapuato

Palabras clave:

Resumen:

Rol del docente universitario, desafos, educacin superior, paradigma


educativo.

Fenmenos como la globalizacin, la revolucin tecnolgica y la


multiculturalidad, han generado un gran impacto en la educacin
superior de nuestro pas. Situacin que ha sido determinante tanto para
las universidades como sus profesores, ya que han tenido que realizar una
serie de modificaciones en su actuar para jugar un papel ms dinmico en
este nuevo orden mundial para evitar ser marginados por este proceso,
responder a las necesidades reales del pas y elevar su calidad a niveles
internacionales aceptables. La presente investigacin busca conocer los
desafos que el docente universitario enfrenta ante las exigencias que la
educacin contempornea le plantea, con el propsito de comprenderle y
ayudarle a realizar su labor de una manera ms efectiva.

INTRODUCCIN
Carlos Tnnermann uno de los intelectuales ms respetados de
Latinoamrica, escribi hace unos meses un documento titulado los
retos del docente en la educacin superior del siglo XXI. En l se describe
detalladamente el nuevo rol que el docente universitario deber asumir
como consecuencia de los desafos que el nuevo paradigma educativo le
plantea ante esta nueva visin de la educacin para el siglo XXI.
A partir de esto, surge la inquietud de conocer: Cules son los
principales desafos que como docentes universitarios enfrentamos
en nuestro quehacer diario? De qu manera los afrontamos? Qu
expectativas tenemos respecto de los distintos actores que interactan
en nuestra labor docente? Todo ello con el nico propsito de aportar
elementos que ayuden en cierta medida a conocer mejor las acciones
facilitadoras en el contexto especfico de la educacin universitaria y para
el rol concreto del docente. As como Proponer estrategias e intervenciones
que permitirn mejorar la calidad del docente universitario y situarlo en
miras de alcanzar los ideales que se persiguen.

DESARROLLO
Esta investigacin fue ubicada dentro del mtodo subjetivista, en
tanto que abordamos nuestro objeto de estudio a partir de la propia
experiencia de los sujetos protagonistas. Por otra parte nuestro trabajo se
inscribi dentro del mtodo cualitativo puesto que las tcnicas utilizadas
(etnografa e historia oral) son catalogadas como cualitativas.

Re vi sta

Diversidades

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MDO y LIA Alejandro Garca Navarro

Se decidi utilizar el diseo cualitativo, ya que se caracteriza por su


capacidad de dar cabida a lo inesperado, considerando que las tcnicas de
investigacin social se aplican a una realidad siempre cambiante. Por otra
parte no se pretenden generalizar las conclusiones a las que se llega, en
tanto que entendemos que la realidad es dinmica, cambiante y nuestro
universo de datos constituye slo una representacin posible de la misma.

Alta exigencia (conocimiento, preparacin acadmica, capacitacin,


certificacin, actualizacin, imagen, prestigio, etc.) vs. inequidad salarial
con respecto de otras profesiones.

Se dispuso delimitar como sujetos de estudio a 8 profesores


universitarios de ambos sexos que contaran como mnimo con 8 aos de
experiencia docente para recoger sus opiniones, as como sus percepciones
acerca de los retos a los que se enfrenta actualmente y de cules son sus
expectativas con respecto de la sociedad, la institucin y los alumnos con
los que establece una relacin concreta para as poder desempear de
mejor manera su labor.

Institucin:

Esta indagacin se caracteriz por tratar de conocer cmo ejerce


su oficio el maestro. Cules son los factores dentro de la interaccin
Institucin-maestro-alumno-sociedad que facilitan o dificultan el
quehacer del maestro. El cambio existencial y social en la persona del
docente como consecuencia de dichos factores y por ltimo, conocer las
reas de oportunidad en las que potencialmente se puede mejorar en
beneficio de los actores involucrados.

CONCLUSIN

Altos costos (libros, tecnologa, estudios de posgrado, congresos,


certificaciones) vs. poco ingreso.

Trabajo administrativo.
Competencia.
Desarrollo constante vs. tiempo disponible.

Para que el docente universitario pueda ms fcilmente enfrentar y


responder a los desafos de la educacin contempornea, es necesario
replantear los requisitos y las expectativas de los distintos actores
Institucin-maestro-alumno-sociedad que en ella convergen.
Esto con el fin de generar las condiciones ideales mnimas
indispensables para el desarrollo de su labor.

Alumno:
Se not un evidente desinters por el aprendizaje, pero eso s, una
alta exigencia hacia el profesor en cuanto a conocimiento, experiencia,
presentacin, etc.

REFERENCIAS

Expectativa errnea del alumno hacia el profesor en cuanto al rol a


desempear.
Actitud irrespetuosa hacia los maestros y las instituciones.
Menosprecio de la profesin de catedrtico.

Sociedad:
Figura del docente devaluada.

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http://ucyt.edu.ni/Download/EL_ROL_DEL_DOCENTE_EN_LA_E_S_
DEL_SIGLO_XXI.pdf

Diagnstico de las causas que provocan que las empresas PyMes


textiles en Morolen, Guanajuato; sean afectadas por el comercio
extranjero, para desarrollar una propuesta de intervencin basada
en el Desarrollo Organizacional
Lic. Josefina Villagmez Bedolla

Catedrtica en la Licenciatura de Psicologa Organizacional de la Universidad de Len,


Plantel Morolen

Palabras clave:

Resumen:

Diagnstico,
Desarrollo
Organizacional,
Cambio
planeado,
Comportamiento Organizacional, Intervenciones, Delegacin, Autoridad,
Liderazgo.

Actualmente, la PyMES textiles en Morolen, Guanajuato, se enfrentan a


una problemtica, dividida entre las nuevas estrategias y la competencia
extranjera, por lo cual se propone establecer una propuesta en Desarrollo
Organizacional, a fin de disminuir este impacto y colocar a estas empresas
locales en el mercado competitivo.

INTRODUCCIN
La industria dentro del municipio de Morolen, en los aos de 19901994 tuvo su despunte siendo una fuerza de trabajo significativa del sur
de Guanajuato. Pero la mayora de estas empresas son familiares, lo que
ha llegado a obstaculizar su crecimiento en los aos recientes, vindose
afectado por la competencia extranjera, en especial las empresas
provenientes de China.
As mismo, estas empresas en su momento utilizaron estrategias que
les ayudaron a desarrollarse, pero debido a los cambios externos dentro
del medio ambiente, muchas se quedaron obsoletas pues lo que una vez
fue funcional ahora resulta ser la barrera de crecimiento.

DESARROLLO
Esta investigacin ofrece innovacin y funcionalidad para cada una
de las pequeas y medianas empresas del ramo textil de Morolen, pues

se puede partir de esta investigacin para poder realizar otro tipo de


intervenciones que los mismos empresarios consideren necesarias para su
mejora continua.
Esta investigacin se basa en el Desarrollo Organizacional, debido
a que al ser un cambio planeado, nos permite planificar como tal las
modificaciones que se pueden realizar para mejora de las empresas,
pues presenta una gama amplia de intervenciones que se adecan a las
necesidades requeridas. Y a su vez, al ser aplicable en todas las empresas,
tiene una alta utilidad para los empresarios por los grandes beneficios
que otorga como lo es el cambiar lo que no funciona o est estancado, de
manera consciente y ordenada.

De qu manera el diagnstico sobre las causas que provocan que las


empresas PyMES textiles en Morolen, Guanajuato, servir para determinar
la afectacin por el comercio extranjero, desarrollando as una propuesta

Re vi sta

Diversidades

48

Lic. Josefina Villagmez Bedolla

de intervencin basado en el Desarrollo Organizacional, para revertir el


impacto negativo que esto genera?
A mayor desarrollo de un buen diagnstico dentro de las empresas
PyMES textiles de Morolen, menor ser el efecto negativo que genera las
empresas extranjeras.
Esta investigacin abarca el termino de diagnstico, lo cual es parte
del Desarrollo Organizacional as como de las consultaras que se realizan
en las organizaciones; el diagnstico como tal es una parte importante
para la toma de decisiones, pues cuantas veces se han visto empresas en
las cuales las decisiones fueron tomadas sin contemplar la situacin actual
comparndola con los resultados que se quieren lograr, por lo que los
dueos o empresarios se dejaban llevar por las instituciones o corazonadas
(las cuales en ocasiones han tenido resultados positivos, pero no en todos
los casos).
Pero que a partir del 2000 se ha notado que dentro de campo
industrial esos recursos antes utilizados ahora no funcionan de la misma
manera, por lo que una mala decisin implica grandes costos para las
empresas. Esto, aunado a las bajas que ha provocado la competencia con
empresas extranjeras, ha desencadenado que las ventas de las empresas
locales estn disminuyendo, por lo que algunas han tenido que cerrar y
otras tantas convertirse en maquiladoras de la competencia extranjera.
1
Entonces el Diagnstico: Representa una recopilacin continua
de datos acerca del sistema total o de sus subunidades, y acerca de los
procesos y la cultura del sistema y de otros objetivos de inters . Pero
como definicin encontramos: Es el proceso de averiguar cmo funciona
la compaa en el momento actual y de recabar la informacin necesaria
para disear las intervenciones del cambio2

Para desarrollar el caso prctico se seleccion a la empresa Laura


Esther, por las facilidades otorgadas por la misma. Una vez analizada la
situacin dentro de la empresa, y determinando de qu manera le afectaba
la competencia dentro de su negocio, se determin que era la delegacin
de responsabilidades y autoridad, ya que esto obstaculiza el proceso al
1 Bell, Jr, Cecil H.French Wendell L. Desarrollo Organizacional, Aportaciones de las ciencias de la
conducta para el mejoramiento de la organizacin.5 ed, Mxico.Ed Prentice Hall, 1996, p. 115.
2 Worley, Cummings. Desarrollo Organizacional y cambio. 8 ed, Mxico, Ed Thomson, 2007, p.
83.

49

no estar la duea de la empresa, por los constantes viajes de negocios


que realiza. Adems, se analizaron las posibles alternativas para que esto
pudiera tener solucin de manera efectiva para la empresa.

CONCLUSIN
Con este resultado dentro de la empresa Laura Esther, se puede
constatar que tambin es una empresa familiar, manejada por los padres
de la familia y que el xito de sta radica en que la siguiente generacin se
est especializando de manera profesional, lo que permite la introduccin
de nuevas estrategias para hacer las cosas dentro de la misma, y con
ello abrirse camino dentro del mercado nacional logrando as un
posicionamiento.
Adems, los empleados se sentan ms parte de la empresa, ya que
saber que lo que hacan estaba siendo valorado por los dueos de la
fbrica les dejaba una satisfaccin a nivel personal, recompensndolos por
su desempeo de diversas formas.

REFERENCIAS

Bell, Jr, Cecil H.French Wendell L. Desarrollo Organizacional,


Aportaciones de las ciencias de la conducta para el mejoramiento
de la organizacin. 5 ed, Mxico.Ed Prentice Hall, 1996.
Worley, Cummings. Desarrollo Organizacional y cambio. 8 ed,
Mxico, Ed Thomson, 2007.

La Relacin entre la Autoestima y la Asertividad


para el Logro Acadmico en Alumnos de
Nivel Medio Superior
Lic. Hctor Daniel Hernndez Hernndez

Catedrtico en la Licenciatura de Psicologa Organizacional de la Universidad de Len,


Plantel Morolen

Palabras clave:

Resumen:

Autoestima, asertividad, educacin, logro acadmico, adolescencia, nivel


medio superior.

Con este presente trabajo se demuestra la importancia que tienen la


autoestima y la asertividad dentro del campo educativo. Cuando estos dos
elementos se utilizan de forma positiva hacen que el estudiante de nivel
medio superior obtenga un xito acadmico, ya que le da la posibilidad
de ser l mismo y no estar bajo las mscaras sociales, al igual le brindan
un apoyo para enfrentarse a las demandas socialesgrupales a las que se
encuentra inmerso debido las dificultades de la adolescencia.

Una de las grandes metas institucionales educativas es que sus


estudiantes obtengan el logro acadmico en cada una de las etapas por
las que pasan los educados. Es por eso que se debe de estar analizando
cada uno de los factores que pudieran llegar a interferir a ese objetivo
institucional.
Por logro acadmico, se entienden aquellas acciones que estn
encausadas a obtener un resultado satisfactorio referente a lo educativo,
como el estar cursando o pasando las materias con una calificacin
satisfactoria, finalizar un curso o terminar el nivel acadmico de igual
manera.
La investigacin se enfoc a un anlisis cualitativo en donde los
estudiantes de nivel medio superior, al estar en la etapa de la adolescencia,
tienen grandes dificultades para poder adaptarse a su mediocontexto y
de esta forma se afecta su buen desempeo en las diferentes reas en que
se involucra. Asimismo, se enfoc en el rea educativa, ya que muchos de
ellos solamente se dedican a ello y por lo tanto deberan estar teniendo
resultados positivos, pero debido lo complejo de la etapa no es as.
Algunos de los factores que pueden estar interfiriendo en el
desempeo acadmico del estudiante de nivel medio superior son: la
presin social, grupal o familiar, los cambiosevoluciones que son propios
de la etapa, la autoestima y la asertividad, entre otros.
La autoestima es un elemento que viene a desarrollarse desde la
infancia, siendo en la familia, en un primer momento, que se desarrolla la
percepcin individual del infante. Posteriormente, sta pasa a ser aceptada
Re vi sta

o negada por el propio sujeto a partir del propio anlisis que realiza tanto
de sus cualidades como de sus defectos. Para poder hacer esta estima
personal, el estudiante del nivel medio superior deber de pasar por la
siguiente escalera de la autoestima:
1. Autoconocimiento.
2. Autoconcepto.
3. Autoevaluacin.
4. Autoaceptacin.
5. Autorrespeto.
6. Autoestima.

Cada una de estas 5 etapas es muy importante para que el individuo


desarrolle su estima de una forma adecuada, fortalecida y certera, puesto
que en un sinfn de situaciones, puede ser manipulado por agentes
externos manejando su culpa. De ah la relevancia de que cuente con una
herramienta que le permita enfrentarse y manejar de forma adecuada
dichas situaciones: Esa herramienta es la asertividad.
La asertividad es la herramienta de la comunicacin que permite hacer
valer nuestros derechos, pero tambin es la que nos indica hasta dnde
podemos avanzar sin perjudicar al otro. Nos brinda una multiplicidad

Diversidades

50

Lic. Hctor Daniel Hernndez Hernndez

de derechos, que se pueden resumir en que no debemos callar ante


las exigencias externas cuando no queremos callar, a hacer valer lo que
sentimos y pensamos ante las situaciones con las que no nos identificamos.
Por lo tanto, al no contar el adolescente con los niveles adecuados de
autoestima ni de asertividad, no podr enfrentarse de forma adecuada a
las demandas educativas, dando como resultado que el joven no obtenga
el logro acadmico, buscado tanto a nivel institucional pero tambin
esperado por los padres de familia y lgicamente por el mismo adolescente.
Como docentes se debe trabajar intensamente con los jvenes, ya que
a dems de profesor se debern de jugar varios roles dentro del saln de
clases, los cuales permitan hacer sentir al adolescente lo mejor posible para
que esto lleve al alumno a obtener un xito *acadmico.

REFERENCIAS
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con sentido y consentido. Ed. Pearson Educacin. Mxico 2010.
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SAMPIERI Hernndez, Roberto. Metodologa de la investigacin. Ed.
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ZERMEO Mndez. Salvador. Mtodos de investigacin. Investigacin
para la vida. Ed. Pearson Educacin. Mxico 2011.

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Estrategia Metodolgica para la Formacin de


Sujetos Crticos a travs de la Redaccin

Mtro. Martn Corona Lpez

Catedrtico en las Facultades de Comunicacin y Psicologa Organizacional de la


Universidad de Len, Plantel Morolen

Palabras clave:

Resumen:

pensamiento crtico, habilidades intelectuales, bachillerato, estrategia


pedaggica, redaccin.

Se realiz una investigacin cualitativa con el objetivo de proponer una


estrategia pedaggica que conduzca a fomentar el pensamiento crtico
a travs de la redaccin, en estudiantes del primer cuatrimestre de
bachillerato de la Universidad de Len, plantel Morolen. Se analizaron
los factores identificados como favorecedores o limitadores del desarrollo
del pensamiento crtico en los estudiantes.

INTRODUCCIN
La innovacin juega un papel decisivo para posibilitar el cambio. Por
lo que, la propuesta, orientada en ese sentido, constituye una opcin para
mejorar la prctica educativa y los productos de trabajo de los alumnos.
Se pretende resolver un problema de gran relevancia e importancia
para el presente y futuro inmediato (los alumnos no pueden plasmar
por escrito, en ideas ordenadas coherentemente, sus pensamientos,
sentimientos, creencias, opiniones) de la educacin en general y de
manera especfica, para la formacin de alumnos del primer cuatrimestre
del bachillerato de la Universidad de Len, a travs de la asignatura de
Taller de lectura y Redaccin I
Esta problemtica, exige que se tomen medidas no slo de carcter
inmediato y remedial, sino adems de carcter anticipatorio y previsorio
para evitar o disminuir el problema en el futuro.

Se prevn alcances como el desarrollo de actividades y solucin de


problemas creativamente, el impulso al anlisis, la reflexin y la criticidad
sobre lo que sucede en su entorno y la bsqueda e investigacin a fondo
acerca de algn tema. Adems se tienen posibilidades tales como la
posibilidad para la transformacin cualitativa en el proceso enseanza
aprendizaje, el favorecimiento del desarrollo de cooperacin en el trabajo
colectivo y la ayuda a transformar la actitud de escucha y participacin en
el proceso educativo.

JUSTIFICACIN
En las escuelas de la regin se sigue teniendo una tendencia hacia las
prcticas tradicionales, regidas por polticas educativas que no fomentan
la capacidad de reflexin ni criticidad sobre el entorno. As, se enfrenta una
problemtica difcil, caracterizada por una resistencia frrea a la innovacin
y al cambio por parte de los que intervienen en el proceso enseanza
aprendizaje.
Lo anterior presupone que los docentes deben preparar de mejor
manera las planeaciones con actividades y recursos que generen esa
capacidad de anlisis, reflexin y criticidad. Para lograrlo, es necesario
que en cada actividad planeada se d prioridad a la autntica formacin,
al desarrollo de los procesos, a la construccin del propio conocimiento;
que utilicen todos los medios y recursos cientficos y tecnolgicos ms
avanzados; y que se tenga una evaluacin ms cualitativa que cuantitativa.
Los beneficiarios de la propuesta, al mismo tiempo motivantes, son:
Los alumnos que acceden a la propuesta alternativa; los otros docentes
que apliquen la propuesta; la institucin, que tiene a su alcance una
opcin de innovacin educativa; y la sociedad en la regin, porque ayuda a
resolver algunas de sus demandas.

PROPSITO
Formar un alumno crtico de su realidad, que contextualice y contraste
los diversos puntos de vista, adoptando una actitud de compromiso y
entendimiento para mejorar su realidad concreta.

Re vi sta

Diversidades

52

Mtro. Martn Corona Lpez

SUSTENTOS TERICOS
Con la intencin de ampliar las posibilidades de la innovacin en el
aula, se enriquecen los sustentos tericos de la presente propuesta con la
incorporacin de varios libros, autores y obras que nos aportan datos para
la formacin del sujeto crtico y el medio a utilizar, la redaccin.
La Teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Lev
Semionvich Vigotsky pone nfasis en los mecanismos de influencia
educativa, en los que la dimensin social del aprendizaje es un aspecto
esencial.
La zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel real de
desarrollo (determinado por la solucin independiente de problemas) y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas
con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros ms
diestros.

conceptos, revisar, redactar), y por ltimo post-escritura (compartir el


texto, revisar, editar).
Mara Teresa Serafni (1992) en su libro Cmo redactar un tema.
Didctica de la escritura, argumenta que cuando se ensea a escribir es
necesario que se considere lo escrito como el fruto de un proceso largo y
complejo que est constituido por mltiples operaciones que el estudiante
debe realizar. Y entre las actividades propias del proceso de la escritura, nos
dice que se encuentran agrupadas en cinco fases: el pre-desarrollo (preescritura), el desarrollo verdadero y la reunin de reacciones (escritura),
la revisin que incluye reescrituras totales o parciales y la redaccin, que
consiste en la presentacin final del escrito.

TRABAJO DE CAMPO
Se aplicaron entrevistas a los alumnos que cursan el primer
cuatrimestre de bachillerato, mismas que contienen 20 preguntas con
tres aspectos fundamentales: factores que limitan el desarrollo de las
habilidades intelectuales del pensamiento crtico; factores que favorecen
el desarrollo de las habilidades intelectuales del pensamiento crtico de
los estudiantes; y actividades que ponen en prctica los maestros para
favorecer el pensamiento crtico a travs de la redaccin.
De la misma manera, se seleccionaron a los catedrticos que han
impartido la asignatura de Taller de Lectura y Redaccin I y II en Bachillerato
desde su creacin en el 2004, para aplicarles entrevistas, con los tres
aspectos fundamentales mencionados.

RESULTADOS
Entre los factores que limitan el desarrollo del pensamiento crtico,
se encuentran: El estudiantado presenta falta de inters por el estudio, de
motivacin y vocacin de los estudiantes; los estudiantes no tienen una
buena base acadmica y no presentan una buena formacin desde su
hogar; la falta de recursos para trabajar; la poca frecuente orientacin de
bsqueda de informacin y no centrar el proceso docente en la realidad
del estudiante; y el desconocimiento en algunos casos sobre el tema de
pensamiento crtico.

De esta postura terica, la propuesta retoma diversos conceptos y


elementos que la enriquecen ostensiblemente:

Por otro lado, los factores que favorecan el pensamiento crtico


era: la disposicin de algunos maestros a los nuevos cambios y retos, la
disposicin de algunos alumnos a redactar temas, siempre y cuando
el maestro les guie acertadamente; el trabajo en equipo; el ingenio y la
creatividad de algunos estudiantes; el inters de los maestros por formar
alumnos crticos; el gusto por la lectura tanto de los maestros como de
algunos alumnos; y la aplicacin de actividades que impulsan la redaccin
y el pensamiento crtico.

1.
El entorno sociocultural es muy influyentes en el desarrollo
cognoscitivo del hombre desde temprana edad.
2.
La zona de desarrollo proximal es fundamental en los primeros
aos del individuo, pero no se agota con la infancia.
3.
Dado que en el mundo no existe una sola cultura, ser posible
encontrar distintas formas de aprendizaje en los nios, y maneras de
desarrollar funciones mentales superiores.
4.
Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el
plano social y posteriormente, en el plano individual.
5.
El lenguaje juega un rol importantsimo en el desarrollo
cognoscitivo, ya que es el medio que permite expresar ideas y puede ser
un orientador en el caso del habla.
La Dra. Margarita Gmez Palacio (1998), en su revista PRONALEES
nos menciona que puede entrenarse a los alumnos mediante las
correspondientes orientaciones y prcticas en: descripciones de objetos,
lugares, situaciones o personas relacionadas con el alumno.
Daniel Cassany (1991) en su libro Describir el escribir nos habla de
que el sujeto debe desarrollar habilidades para comunicarse, para planear
el contenido, producir algn texto y revisarlo. Para aprender a componer y
a crear significado por medio del texto impreso.
Una estrategia de escritura que Cassany nos sugiere para producir
cualquier tipo de texto es, bajo los siguientes pasos: primeramente preescritura (tomar notas, hacer lluvias de ideas), despus escritura (ampliar

53

DISEO
La presente propuesta est articulada con los siguientes contenidos
de aprendizaje del programa oficial:
1.

Reflexin sobre los medios de comunicacin.

2.

Lectura comentada de artculos periodsticos.

3.

Redaccin de textos a manera de noticias.

Estrategia Metodolgica para la Formacin de Sujetos Crticos a travs de la Redaccin

4.

Descripcin y narracin.

5.

Redaccin libre

Tcnica: Observacin no participante y participante. Trabajos de los


alumnos.

Como en el objeto de estudio, que es la formacin crtica a travs de


la redaccin, no se pueden reducir sus participaciones a leer y escuchar al
profesor; por lo que se pretende que los alumnos, a partir de una temtica
de eleccin general:
1. Recaben informacin
observaciones y entrevistas.

travs

2.

Expongan lo que se investig.

3.

Participen en anlisis y discusiones.

4.

Elaboren productos.

de

investigaciones,

Instrumentos: Diario y lista de control y de cotejo.

REFERENCIAS
AUSUBEL, David P. et al. 1983. Psicologa educativa. Un punto de vista
cognoscitivo, ed. Trillas: Mxico.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA SU EVALUACIN


El cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe
tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas
en los contenidos y las sugerencias sobre los resultados esperados del
aprendizaje. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayuda
pedaggica si luego la evaluacin slo intenta medir el grado de repeticin
de los contenidos conceptuales aprendidos.
Al visualizar la evaluacin como elemento del planeamiento didctico,
sta debe asumirse como un proceso sistemtico de reflexin sobre la
propia prctica, debe ser utilizada para retroalimentar la propuesta. Para
ello, ese proceso evaluativo posee como objeto concreto de evaluacin el
aprendizaje adquirido o construido por los alumnos.

CARACTERSTICAS DEL PROCESO EVALUATIVO


La evaluacin de los aprendizajes se perfila como un proceso inherente
al aprendizaje, que debe garantizar que toda situacin de aprendizaje ser
objeto de algn tipo de evaluacin y el docente debe tener presentes
algunos rasgos que caracterizan a los planes didcticos.
En esta perspectiva, la evaluacin de la presente propuesta es:
1.
Procesal: Considera el proceso seguido para llegar a ese
resultado.

BRASLAVSKY, Cecilia. 2001. Cambios sociales y desafos pedaggicos


en el siglo XXI, Perspectivas. Revista trimestral de educacin
comparada.
BRUNER, Jerome S. 1972. Hacia una teora de la instruccin, ed.
UTEHA: Mxico.
BRUNER, Jerome Seymour. et al. 1978. Aprendizaje escolar y
evaluacin, ed. Piads: Buenos Aires.
BRUNER, Jerome S. 1984. Accin, pensamiento y lenguaje, ed. Alianza
editorial: Madrid.
BRUNER, Jerome. 1986. Realidad Mental y mundos posibles. Los actos
de la imaginacin que dan sentido a la experiencia, ed. Gedisa:
Barcelona.
BRUNER, Jerome S. 1987. La importancia de la educacin, ed. Paids:
Barcelona.
BRUNER, Jerome S. 1995(2.) Desarrollo cognitivo y educacin,
(Seleccin de textos por Jess Palacios), ed. Morata.
BRUNER, J. S. et al. 2001. El Proceso mental en el aprendizaje. ed.
Narcea: Madrid.

2.
Holstica: Visualiza el problema en forma integral (procesos de
aprendizaje, mtodos, recursos, otros).

COLL, Csar. (Comp.) 1983. Psicologa gentica y aprendizajes


escolares, ed. Siglo XXI: Mxico.

3.
Contextualizada: No puede formularse en vaco o en abstracto,
sino en cada situacin concreta particular.

COLL, Csar et al. 1993. El constructivismo en el aula, ed. Grao de


Servies Pedaggicas: Barcelona; Col. Biblioteca de aula.

4.
Democrtica: Incluye participacin de todos los alumnos y los
docentes, en libertad, solidaridad y bsqueda de la justicia.

HIDALGO GUZMN, J. L. 1996. Constructivismo y aprendizaje escolar,


Ed. Castellanos editores: Mxico.

5.
Cualitativa: Se incluyen varias estrategias, que permiten ir ms
all de lo cuantitativo.
6.
Cuantitativa: Implica la organizacin de criterios tericos y
procedimientos que se aplican para la recoleccin e interpretacin de
informacin obtenida por mediciones.
7.
Flexible: Se considera la existencia de diferencias individuales y
sociales, que deben tenerse en cuenta al evaluar.
8.
Dialgica: Propicia en forma permanente el dilogo entre el
docente y los alumnos, y entre docentes y padres.
9.
Permanente y formativa: El proceso evaluativo debe ser
inherente al proceso de aprendizaje, acompandolo para lograr captar las
limitaciones, y propiciando la supervisin de limitaciones.
10. Creativa y constructiva: Debe desarrollarse como un proceso
creativo y constructivo.
11. Interna: Puesto que la evaluacin ser maestroalumno,
alumnomaestro, alumnoalumno.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA PROPUESTA

PIAGET, Jean. 1973. Estudios de psicologa gentica. ed. Emec


editores: Buenos Aires.
PIAGET, Jean. 1978 La equilibracin de las estructuras cognitivas.
(Problema central del desarrollo), ed. Siglo XXI: Mxico;
PIAGET, Jean. 1981. Psicologa y pedagoga, ed. Ariel: Mxico.
PIAGET, Jean. 1986. Psicologa y epistemologa, ed. Artemisa: Mxico;
Col. Obras Maestras del pensamiento Contemporneo.
PIAGET, Jean. 1991. Introduccin a la epistemologa gentica. Tomo1.
El pensamiento matemtico, ed. Piados: Mxico; 1991,
Vygotsky, L. S. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores
Grupo Grijalbo. Mxico. 1979
Vigotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Plyade. Buenos Aires,
Argentina. 1986
Vygotsky, Lev S. Pensamiento y Lenguaje. Quinto Sol. Mxico. 1996
Vygotski, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Barcelona: Critica/Grijalbo,

FORMAS, INSTRUMENTOS O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN:


Paradigma evaluador: Cualitativo.

Re vi sta

Diversidades

54

La Tcnica de la Entrevista como Estrategia en el Proceso de


Construccin de Aprendizaje Significativo

Mtra. Mara Eugenia Olague Torres


Catedrtica en las Facultades de Psicologa y Bachillerato Semestral de la Universidad de
Len, Plantel Len Torres Landa; as como en las Facultades de Psicologa Organizacional y
Mercadotecnia de la Universidad de Len, Plantel Len Parasos.

Resumen:
Se propone a la tcnica de la entrevista como una estrategia que permite a
los alumnos la construccin de andamiajes cognoscitivos en su estructura
mental y que genera el aprendizaje significativo en ellos. La unidad de
anlisis de este estudio fueron alumnos del turno diurno y nocturno de la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Len, Plantel Len. Se busca
verificar si la entrevista es una estrategia que da oportunidad de construir
aprendizaje significado sobre contenidos temticos.

Generar un trabajo de investigacin requiere de la curiosidad por


parte del investigador, de su deseo para realizar una aportacin valiosa
al entorno sociocultural en el cual se desenvuelve profesionalmente.
Sea pues ste el sustento del presente artculo, en el cual se va hacia el
quehacer investigativo en el nicho, dentro del aula, en donde se pueden
encontrar respuestas a las inquietudes de crecimiento profesional y
obtener valiosos datos, hechos, conocimientos, experiencias; lugar en la
que la capacidad de estar y observar del docente le da la oportunidad de
descubrir todo aquello que sea parte de su inquietud docente y curiosidad
psicopedaggica.
La asignacin de la materia: Pensamiento y lenguaje genera un
proceso reflexivo que da pie a una planificacin de muy diversa ndole, en
la dilexis a la que se entra, se contacta con ideas y experiencias docentes
que en el proceso autoevaluativo permite proponer la planificacin de una
clase que genere ms all de un conocimiento meramente memorstico,
un conocimiento significativo, que despierte el inters del alumno ante el
contenido curricular que integra la materia.

Palabras clave:
Aprendizaje significativo, metacognicin, andamiaje, constructivismo,
esquema cognitivo, estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje,
habilidades metacognitivas.

Se puede aprovechar la ocasin para realizar una investigacin


que encuentre datos que permitan afirmar que las estrategias utilizadas
en el aula fueron las ms idneas para desarrollar las habilidades
metacomunicativas del alumno, as, se aprovech para recomendar a la
tcnica de la entrevista como una estrategia de enseanza que provoca en
el discente la utilizacin de sus conocimientos previos en la construccin
de andamiajes de conocimiento, como menciona Coll (2005), ello da al
docente la oportunidad de utilizar el lenguaje constructivista, al tratar de
conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, en donde la idea central se
resume en: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos que
permita contextuarlos1
La presente investigacin permiti realizar un constructo
epistemolgico entre los conceptos de aprendizaje significativo, procesos
metacognitivos y estrategias de enseanza-aprendizaje, donde como
docente, se reflexiona sobre la importancia que tiene el diseo de
estrategias en el proceso de planeacin de la materia, pues en este diseo,
el profesor tiene la tarea de revisar los principios psicopedaggicos que
fundamentan su eleccin.
Se parte de la idea de que la seleccin reflexionada de estrategias de
enseanza-aprendizaje pueden generar un ambiente alico en el cual el
alumno sea motivado, haciendo conexin con los procesos cognoscitivos
del discente, produciendo que el nivel de atencin del grupo se incremente;
esto puede lograrse cuando en la aplicacin de estrategias de enseanza
aprendizaje se desarrollan en los alumnos habilidades metacognitivas que
los llevan a tomar conciencia de sus propios procesos de aprendizaje.

1 Cfr. Daz Barriga, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (Una interpretacin constructivista). Mxico, Ed. Mc Graw Hill, 2005.

55

La Tcnica de la Entrevista como Estrategia en el Proceso de Construccin de Aprendizaje significativo

Lo anterior es posible, ya que la metacognicin constituye la forma en


la que las personas aprendemos a razonar y aplicar el pensamiento para
aprender del entorno, para lo cual se utiliza la reflexin constante a fin de
asegurarse una buena ejecucin de los pensamientos; la metacognicin es
la capacidad que poseemos para trascender y reutilizar los conocimientos
adquiridos, se trata de un proceso que se caracteriza por una capacidad
de conciencia del alumno, controlada de forma voluntaria a travs del
docente, que permite gestionar todos los procesos cognitivos, desde los
simples a los complejos. Ausubel menciona que en el momento en que se
establecen los significados iniciales de los signos o de los conceptos, un
aprendizaje nuevo proporcionar nuevos significados para stos.
Durante el desarrollo de la investigacin, el docente aplic una
encuesta para verificar si la entrevista es una estrategia de aprendizaje que
permite a los alumnos construir nuevos significados del contenido temtico
y en consecuencia adquirir un aprendizaje significativo desarrollando
habilidades metacognitivas. Los alumnos por su parte, a fin de emplear
las temticas revisadas en la asignatura de Pensamiento y lenguaje,
presentaron la resolucin a un caso, para ello, eligieron a un terapeuta
del lenguaje para aplicarle una entrevista que les ayudar a identificar la
terapia a seguir de acuerdo al problema de lenguaje presentado por un
paciente.
Como resultado del trabajo y con aportaciones de la aplicacin de la
encuesta, se identific lo siguiente:
1.
Los alumnos consideran: totalmente y mucho, la importancia
de aplicar en otras asignaturas la tcnica de la entrevista como estrategia
de aprendizaje de andamiaje inicial, que les permite construir aprendizaje
significativo.
2.
Los estudiantes estiman a la entrevista como una estrategia que
totalmente o mucho, les ayud a anclar el conocimiento a su estructura
cognitiva, al posibilitarles obtener una serie de datos previos para asimilar
el tema de alteraciones del lenguaje.
3.
Los estudiantes consideraron que la entrevista al especialista
de lenguaje fue una excelente estrategia para promover el aprendizaje
significativo, siendo una tcnica que puede contribuir en su preparacin
sobre reas de la psicologa.

REFERENCIAS

Acevedo Ibez, Alejandro y Alba Florencia A. Lpez M. El proceso de


la entrevista (Conceptos y modelos). 4 ed. 3 reimp. Mxico, Ed.
Limusa, 1994.
Ausubel, David P. Psicologa Educativa (Un punto de vista
cognoscitivo). 2 ed. 16 reimp. Mxico, Ed. Trillas, 2005.
Bertely, M. y M. Corenstein (1994). Panorama de la investigacin
etnogrfica: una mirada a la problemtica educativa. En: La
etnografa en educacin, panorama, prcticas y problemas.
Mxico: CISE-UNAM. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, vol. 12, nm. 34, julio-septiembre, 2007.
Daz Barriga, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo (Una interpretacin
constructivista). Mxico, Ed. Mc Graw Hill, 2005.
Kenneth T. Henderson y Ben F. Eller. Psicologa educativa para la
enseanza eficaz. Mxico, Thompson Editores, 2004.
Ortiz Uribe, Frida Gisela y Mara del Pilar Garca. Metodologa de la
investigacin (El proceso y sus tcnicas). Mxico, Ed. LimusaNoriega Editores, 2007.
Ponce, Miriam. Cmo ensear mejor: Tcnicas de asesoramiento a
docentes. Mxico, Ed. Paids, 2005.
Tuckman, Bruce W. y David M. Monneti. Psicologa educativa. Mxico,
Ed. CENAGE Learning, 2011.
Woolfock, Anita. Psicologa Educativa. 11 ed. Mxico, Ed. Pearson,
2010.

Se concluye que el docente como parte de su quehacer profesional


necesita recordar que el uso, planteamiento, propuesta y diseo de
una sola estrategia de aprendizaje no es suficiente para incentivar el
aprendizaje significativo; por lo tanto, es necesaria la preparacin de clases
que promuevan el planteamiento de diferente tipos de estrategias, para
as, generar el inters del alumno en el proceso de aprender y descubrir el
conocimiento.

Re vi sta

Diversidades

56

Las representaciones e imaginarios sociales acerca de


la ciencia y la investigacin en universitarios, como
resultado de un proceso constructivista
Mtra. Myrna Ledesma Arvizu

Catedrtica en la Facultad de Comunicacin de la


Universidad de Len, Plantel Len Parasos

Resumen:

Palabras clave:

Este artculo tiene como propsito elaborar una descripcin- exploracin


cualitativa del imaginario y las representaciones sociales configurados
en estudiantes universitarios acerca de la ciencia, el quehacer cientfico
y la cultura de investigacin, dependiendo del rea disciplinaria. En
un acercamiento breve a las posturas tericas de Serge Moscovici y
Cornelius Castoriadis sobre las construcciones de significado, planteo
que las etapas de educacin formal previas a la universidad fungen
como dispositivo constructivista y como el instituido social que proyecta
los magmas de significacin sobre la ciencia y la investigacin, logrando
con ello que los estudiantes puedan llegar a sentirse ajenos o cercanos
a este tipo de prcticas acadmicas y configurando un imaginario
sobre su cultura cientfica, todo ello segn sea la disciplina en la que se
enmarquen sus estudios sean de ciencias naturales, sociales, humanidades
o administrativas.

Imaginarios sociales, representaciones


universidad y reas disciplinarias en ciencia.

INTRODUCCIN
Una de las inquietudes que dieron origen a este estudio fue el
reconocer a travs de un estudio interpretativo cmo es que los jvenes
llegan a sus estudios de licenciatura con una serie de prenociones que
se entretejen con su actividad universitaria y que pueden determinar las
posibilidades de la produccin en investigacin y ciencia en sus carreras
o considerar esta prctica ajena a su vida acadmica. Propongo as que la
cultura de investigacin y cientfica se vea influida por una imagen de la
ciencia concebida en etapas escolares previas como una actividad que no
les pertenece, tambin conocido este fenmeno como el efecto vitrina
que enuncio mediante las palabras de Roqueplo:

sociales,

constructivismo,

culturales impregnados de sentido. La puerta se abre, donde se cuela la


mirada reflexiva y el pensamiento relacional del investigador social que
mira, contempla, analiza y comprende los sistemas simblicos de la vida
cotidiana, del discurso, del hacer compartido de los actores sociales en
una produccin a travs de interpretaciones de significado, en este caso
singularizadas en el mbito de lo universitario- acadmico. Como ya ha
referido Gadamer, todo es lenguaje y en la construccin de significados
producidos por los actores sociales, se transmiten en lo cotidiano e
histricamente a partir de las enunciaciones, es decir, del discurso.

Por efecto vitrina se entiende que la divulgacin nos muestra la


ciencia, nos hace ver a sus actores y sus productos, pero al mismo tiempo
nos convence de que no seremos jams lo bastante ricos como para
apropiarnos de esos productos y sita a los propios cientficos detrs de la
vitrina en un lugar inaccesible (Roqueplo, 1983: 127).
El pensamiento relacional que se requiere para acercarse a este
fenmeno, ubica al investigador en una calidad de observador reflexivo
sobre las prcticas sociales, los tejidos de la vida cotidiana, los universos
simblicos y por consecuencia la interpretacin y reinterpretacin del
significado y su consecuente construccin del sentido. Este ltimo es
producto y efecto de una edificacin que se enlaza con las prcticas
sociales y culturales de un lugar y contexto socio- histrico. El sentido es
la relacin simblica y efectiva entre el hombre y su colectividad, misma
que se actualiza en enunciados particulares y en la especificidad de las
instancias sociales que guardan una relacin culturalmente simbolizada y
admitida (Ramrez, 2010: 89).
Esta concrecin nos lleva a entender la cultura como un espacio
metodolgico donde se construyen los discursos sociales, los textos

57

Son sus ideas sobre la universidad, lo acadmico, que se comunican


entre s compartiendo sus experiencias, concepciones y creencias, lo
que les da un sentido a sus modos de construir su realidad universitaria.
Es desde este enfoque que el presente reporte tiene como propsito
un estudio social de ciencia con universitarios desde dos concepciones

Las representaciones e imaginarios sociales acerca de la ciencia y la investigacin en universitarios,


como resultado de un proceso constructivista

tericas: las representaciones sociales de Serge Moscovici y los Imaginarios


sociales de Cornelius Castoriadis para hacer visible en un breve ejercicio,
cmo un estudiante piensa la investigacin y la ciencia desde su carrera
y lo comparte con los dems pares que le acompaan en una formacin
igual, en otras palabras, cmo conforman sus representaciones y sus
imaginarios sociales.

DESARROLLO
La teora de las representaciones sociales surgi en 1961 con el
psiclogo rumano-francs Serge Moscovici. Apoyndose en los postulados
de Emile Durkheim acerca del sentido comn y la conformacin de saberes
colectivos, Moscovici formul su nocin de representaciones sociales
que posteriormente fuera tratado en diversas disciplinas de las ciencias
sociales. Las representaciones sociales son una visin funcional del mundo
que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas, y
entender la realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y
definir de este modo un lugar para s (Abric, 2001: 13). Esta nocin de Abric
nos permite ver que una va de comprensin de la realidad, del entorno es
a partir de esquemas tanto sociales como cognitivos (Moscovici, 1979) con
los cuales le conferimos sentido a lo real.
Estos esquemas no separan, de acuerdo a la propuesta de Moscovici,
el sujeto del objeto. Es decir, el objeto solamente existe a partir del sujeto,
no hay divisin, ya que somos las personas quienes le atribuimos la
existencia a lo que est a nuestro alrededor, lo configuramos de manera
individual y posteriormente lo compartimos socialmente. Dice Jodelet es
una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un
objetivo prctico que concurre a la construccin de una realidad comn
para un conjunto social (1989:36). Aqu es donde se vislumbran las formas
de conocimiento, esquemas interpretativos de la investigacin y la ciencia
que elaboran los estudiantes.
Las definiciones tradicionales de Moscovici, se ven re-estructuradas
desde la propuesta de Abric al proponer la hiptesis del ncleo central. Para
este proyecto retomo sus enunciaciones en las que toda representacin
posee una estructura conformada por un ncleo central y elementos
perifricos. En cuanto a su estructura, la representacin es constituida de
un conjunto de informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes
a propsito de un objeto dado en este caso la ciencia y la investigacin-.
Su anlisis requiere de la identificacin de contenido y estructura. En esta
organizacin, una representacin muestra a los elementos jerarquizados y
toda la representacin est organizada alrededor de un ncleo constituido
por uno o varios elementos que dan su significacin a la representacin.
El ncleo tiene dos funciones: Funcin generadora que crea y transforma
la significacin y la funcin organizadora que determina las uniones de
los dems elementos de la representacin. Los elementos perifricos
se organizan alrededor del ncleo central y estn en relacin directa
con l. Determinados por el ncleo, abarcan informaciones retenidas,

seleccionadas e interpretadas, juicios formulados al respecto del objeto


y su entorno, estereotipos y creencias, ilustran, aclaran, justifican la
significacin que otorga el ncleo.
En un ejercicio de reflexin y tejidos tericos, la nocin de imaginarios
sociales es una categora que se desprende de las tesis tericas propuestas
por Cornelius Castoriadis y que hace mancuerna con las representaciones
sociales de Moscovici.
Articulado este enfoque terico desde varias disciplinas como la
filosofa, la sociologa, la poltica, economa y el psicoanlisis Castoriadis
formula un trabajo en donde explica dimensiones sociales desde lo
que l llama la elucidacin. Este ltimo trmino, es un esfuerzo de
problematizacin y anlisis [] una interrogacin reflexiva sobre lo que
hacemos, o que pensamos y lo que damos por sentado como un saber
vlido, natural o establecido (Anzalda, 2010: 12).
La obra que Castoriadis elabor y se convirti en la argumentacin
fundamental de las tesis de los imaginarios fue La institucin imaginaria
de la sociedad, de manera central una concepcin de imaginario que
coloca como el centro de una compleja y fundamentada teora, que tiene
por ncleo la idea central de que el sujeto y la sociedad se constituyen y se
instituyen imaginariamente (Anzalda, 2010).
En la propuesta castoridiana, surge entonces la nocin de magma,
entendida como un conjunto de significaciones y de creacin de sentido. El
autor parte de que los seres humanos poseen la capacidad de crear figuras,
imgenes siendo as que se instituya a s mismo e instituya a la sociedad.
Llevando este discurso hacia lo colectivo y separndose de lo individual,
tenemos por lo tanto que la sociedad es autocreacin y autoinstitucin. De
esta manera tenemos que lo que instituye y transforma a la sociedad es lo
imaginario. El ser humano organiza y ordena a su mundo a partir de crear
formas e imgenes que lo dotan de significado y sentido (Anzalda, 2010:
26). Sobre este punto Castoriadis refiere: Cada sociedad crea un magma
de significaciones imaginarias sociales, irreductibles a la funcionalidad o a
la racionalidad, encarnadas en y por sus instituciones y que constituyen
en cada caso un mundo propio (natural y social) (Castoriadis, citado en
Anzalda, 2010:26).
Para Castoriadis cuando se habla de lo imaginario se refiere a
significaciones y construcciones de sentido, una creacin indeterminada
de figuras, imgenes que actan como significaciones. Lo imaginario es
aquello a partir de lo cual las cosas son (significan), pueden ser presentadas
(o re-presentadas) y cobran sentido (Anzalda, 2010: 30). Lo imaginario
se puede presentar en dos tipos de dominio: el de la psique individual
o radical y el histrico social. Son estos ltimos los que corresponden a lo
colectivo e histrico donde se comparten las representaciones sociales.
Precisamente en este argumento cabe la mencin de las creencias
nucleicas sobre la ciencia e investigacin ya instituidas socialmente en la

Re vi sta

Diversidades

58

Mtra. Myrna Ledesma Arvizu

ms importante mediacin formativa que es la Institucin de la escuelauniversidad. La influencia de significaciones ofrecidas y compartidas en
los espacios acadmicos de los estudios de nivel medio, medio superior
y superior por la institucin, se vuelve el instituido absorbido por el
estudiante que a su vez va instituyendo el sentido.

conceptual y de campo se utiliz un mtodo analtico en el que la


tcnica de investigacin cualitativa de las sesiones de grupo focal fue la
estrategia aplicada a estudiantes universitarios seleccionados conforme
a reas disciplinares: carreras de ciencias naturales (aplicadas o puras),
administrativas y sociales o de humanidades.

Finalmente, he de mencionar que lo que se constituye como


imaginario social produce organizacin de sentido que se cristaliza en la
cultura, en los mitos, los sistemas simblicos y en los valores que fungen
como esquemas reguladores de las relaciones sociales entre sujetos y con
las instituciones (Anzalda, 2010), considerando por lo tanto preguntas
que nos llevan a reflexionar acerca de cmo se producen y transmiten
las creencias sobre la ciencia e investigacin en los universitarios? existen
influencias de lo instituido en etapas previas a la universidad?

Las sesiones de grupo corresponden a un total de 15 participantes de las


carreras de Ingeniera en Biotecnologa, Ingeniera en Sistemas, Ingeniera
Industrial, Arquitectura, Administracin Pblica, Derecho, Psicologa
Organizacional, Comunicacin y Diseo Industrial. Las universidades de
donde son estudiantes los participantes de las sesiones de grupo fueron:
Universidad de Len, Universidad de Guanajuato, Universidad de La Salle,
Tecnolgico de Len y el Instituto Politcnico Nacional, todos campus de la
ciudad de Len, Guanajuato.

Es fundamental para que este acercamiento a los imaginarios integrar


un eje sustantivo en trminos del mbito educativo: el constructivismo.
Esta corriente pedaggica cuyo paradigma plantea que los procesos de
enseanza aprendizaje son dinmicos, donde el estudiante toma una
posicin interactiva donde ya posee conocimientos que va acomodando
e integrando en una construccin constante. La argumentacin del
constructivismo es como sigue:

RESULTADOS Y DISCUSIN
Los resultados del trabajo de campo a partir de la metodologa
cualitativa de los grupos de discusin, estn vertidos a partir de 2
categoras bsicas:

La concepcin central del constructivismo es que el aprendiz es un


sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje que participa de
un proceso de socializacin en el que construye conocimiento que le
es propio, pero que se mantiene en la validez que otorga el campo de
conocimiento especfico al que corresponda (Moreno, 2010: 223)

2.
La cercana de los estudiantes al quehacer cientfico por medio
de la investigacin y la identificacin de la imagen de la ciencia de acuerdo
a la disciplina de la licenciatura que se estudia.

Siendo as, el constructivismo implica que cada estudiante trae una


serie de experiencias previas, que en el caso de esta investigacin centrada
en representaciones de ciencia, puede ser significada previamente. El
constructivismo por lo tanto, nos refiere desde esta perspectiva que los
estudiantes cuando llegan a la universidad, la seleccin de su profesin
tendrn que ver con lo instituido previamente (llamado legein) y las
significaciones centrales ex nihilo castoridianas. Desde ah, un universitario
podr significar el quehacer cientfico para s, para su profesin en un
paradigma constructivista. Por otra parte, la institucin que ya he referido,
nos permite identificar su juego y rol en las apreciaciones del estudiantado,
la universidad como institucin con sus estrategias de difusin o no,
cientficas, as como sus diseos de currculos escolares, determinara rutas
e itinerarios que un estudiante podr seguir en una vocacin o no por la
ciencia. Es as que la categora de la intervencin educativa asume una
participacin importante en trminos institucionales en la conformacin
de los imaginarios no slo radicales (individuales) sino en los sociales
(histricos):
La intervencin como un proceso intencionado, establecido por
la institucin educativa a la manera en que Castoriadis concibe la
institucin- orientada por un conjunto de creencias derivadas de lo poltico
y lo axiolgico que se articulan con concepciones tericas, formulaciones
metodolgicas y recomendaciones prcticas que generalmente toman
forma en tcnicas, estrategias y medios que se implementan en el aula.
(Moreno, 2010: 221)
La institucionalidad de la universidad puede llegar a determinar
las significaciones, para identificar y analizar stas, es que se aplic la
metodologa cualitativa, donde se ejecutaron tres sesiones de grupo
identificando perfiles universitarios. El anlisis de cada uno de estos
perfiles se encuentra en las siguientes lneas.

Adicional a estos ejes, tomo como referencia distributiva los tres grupos
analizados de acuerdo a un perfil acadmico de formacin universitaria.
Finalmente, hago una conexin y anlisis de los resultados desde la teora
de las representaciones sociales el ncleo central y sus elementos.
a) La influencia de los estudios previos en la imagen de la ciencia en
universitarios (lo instituido)
Las apreciaciones de los universitarios dejaron la descripcin de que
su percepcin de la ciencia en base a sus estudios anteriores est muy
soportada en las actividades propias de la enseanza. Particularmente en la
etapa de la educacin bsica y media bsica identifican el trabajo cientfico
ms como actividades ldicas, experimentos y desgastes (particularmente
en secundaria) sobre lo que representan los trabajos escolares:
Yo de chica no fui, todava no soy muy afecta a la ciencia no me
causa tanta emocin, yo creo que a lo mejor mis acercamientos a la ciencia
fueron los trabajos que me dejaron en la escuela no? Como hacer este una
clula o el teorema de Pitgoras cosas as no? Ms didcticas y bueno a m,
s me ayudaron mucho a hacer mis trabajos, entonces no me causaba esa
emocin [Martha, estudiante de Derecho]
Pues slo los trabajos que dejaban en clase o sea, cuestiones de que
por qu el agua cambia de estado? O no s, cosas de por qu suben o
bajan las cosas? O sea, simplemente cuestiones de escuela ms all no,
tampoco me interesa tanto la ciencia. [Marina, estudiante de Derecho]
Que ponas un globo con bicarbonato y abajo vinagre y se inflaba el
globo . [Gamaliel, estudiante de Comunicacin]

La pregunta de investigacin que origin la investigacin que se


reporta en sntesis en el presente trabajo, fue la siguiente: Cul es el
imaginario que poseen los universitarios sobre la Ciencia y su repercusin
en la cercana a la cultura de la investigacin?

De hecho a m lo que me pas en la primaria fue que, a m me


encantaba, de hecho se me haca muy divertido hacer esos experimentos,
era la materia y a parte como que se me haca una distraccin, pero mi
desilusin acerca de ser qumico o algo as fue en la secundaria, ya cuando
me empezaron a decir, no lo del globo pasa por que tienes que hacer esto
y aprndete esto y ya fue cuando, a mira, no como que ya no est tan
divertido, ya cuando empezabas a hacer nomenclaturas, perd la ilusin.
[Ana Mara, estudiante de Diseo Industrial]

Siendo as, que la hiptesis interpretativa orientadora del anlisis


del fenmeno en comento es que La formacin previa en etapas de
educacin de un estudiante universitario determina sus apreciaciones y
construcciones significativas respecto a su interpretacin sobre ciencia
e investigacin, determinndole en su cercana o lejana al quehacer
cientfico producindole el efecto vitrina.

Refieren que el paso de lo conceptual a lo prctico en ejercicios


de aplicacin de las matemticas particularmente en segundo grado,
fue un determinante para rechazar carreras cientficas y el paso de la
memorizacin de conceptos a los laboratorios, como algo no deseable. La
seleccin de la carrera de humanidades o sociales en algunos casos se dio
en base al rechazo de las matemticas.

MTODO

En el ncleo de las representaciones, los estudiantes asumen que no


les pareca atractiva la ciencia pero s su gusto por contenidos televisivo

La investigacin se realiz con una metodologa Cualitativa


Interpretativa. Para la correcta triangulacin de la informacin documental,

59

1.
La educacin formal y la imagen de la ciencia. La influencia de
la escuela (elementos internos formales) en el rechazo o aceptacin de la
ciencia y su difusin institucional.

Las representaciones e imaginarios sociales acerca de la ciencia y la investigacin en universitarios,


como resultado de un proceso constructivista

tales como los programas de El mundo de Beakman1 , y personajes tales


como el Ecoloco2 , Hulk3 , superhroes y Pinki y cerebro4 .
[] de caricaturas, bien es que... todos los hroes de X Man tienen
un accidente o algo y pues a muchos los ponen pero por ejemplo a Hulk lo
ponen como a un cientfico que tuvo un accidente lleg a ser eso, pero no
pasa de que lo veas con bata, o sea no es un acercamiento tan as, no nada
ms el nombramiento, yo pienso, y en muchos casos tambin no s el de
los 4 fantsticos, en muchos ms, no recuerdo ms, hay ms, pero ahorita
son los que recuerdo ms (No, estudiante de Arquitectura)
Yo de nio quera ser astronauta, me acuerdo cuando vi la pelcula de
Armagedon, la verdad me peg as de, dije, no yo quiero ser como Bruce
Willis [Efran, estudiante de Comunicacin]
Digo yo siempre he visto las Chicas Sper Poderosas y su pap era un
cientfico [Ana Mara, estudiante de Diseo Industrial]
La construccin imaginaria respecto a las cualidades y caractersticas
de un cientfico, los participantes mencionaron que los candidatos a
trabajar en ciencia son personas:
1.

Muy curiosas

2.

Se estn preguntando todo el tiempo por qu.

3. Pacientes
4.

Fros e inexpresivos

5. Analticos
6. Responsables
7.

Se quiebran la cabeza

8. Metdicos
9.

Con capacidad intelectual

Sobre estas cualidades o caractersticas mencionaron:


Alguien responsable, no s, o sea, fuera del rol social, fuera de
diversin, borrachera, fuera de todo, [Efran, estudiante de Comunicacin]
Sabe a lo que va, alguien que est dispuesto a quebrarse la cabeza,
est haciendo trabajos, bitcoras [Ramn, estudiante de Comunicacin]
Un cientfico es muy poco el contacto que tiene con la gente, y no
por antisocial, sino porque su profesin o su carrera no se lo permite, o le
pide que est enfocado en lo que est haciendo, [Gamaliel, estudiante de
Comunicacin]
Podemos observar el componente de la convivencia cotidiana de la
representacin social en la que las influencias externas pueden dar una
fuerte orientacin a las interpretaciones, esto deja ver la estructura y el
ncleo central as como los elementos perifricos. El ncleo central como
lo plantea Abric es coyuntural con la propuesta de Castoriadis en lo que
refiere a las significaciones centrales ex nihilo, el anlisis de los grupos nos
dej observar que en los ncleos centrales esta la educacin formal y las
influencias mediticas.
De manera muy marcada estos dos aspectos fungieron como creadores
de sentido en los estudiantes, las figuras de profesores, las actividades
realizadas en el pasado y vinculadas con la ciencia as como los personajes
fantsticos de superhroes y cientficos ficcionales, configuraron de
manera dura el centro significativo y ncleo. Los elementos perifricos que
son organizados en base al centro son los que susceptibles de modificarse,
su significacin representa un sistema interpretativo, por ejemplo, una
maestra que dice no, no puedes ser astronauta, los medios televisivos
que dictan que los personajes de ciencia estn locos o que es muy difcil
llegar a la ciencia, as como la visin de un cientfico villano. Todos estos:
1 Programa de televisin educativa y de divulgacin cientfica norteamericano. Realiz 4 temporadas
entre los aos de 1992 a 1997.
2 Villano que contaminaba el medio ambiente en el programa Odisea Burbujas que se emiti de 1979 a
1984. Este programa mexicano se orient a la divulgacin cientfica y cultural.
3 El increble Hulk, es un superhroe creado por Stan Lee y Marvel Comics en 1962. El personaje es un
cientfico llamado Bruce Banner que expuesto a rayos gamma por una bomba y as, cada que tiene un
estado de furia activa su sistema nervioso y se convierte en Hulk.
4 Pinki y cerebro son una serie animada de Animaniacs, producida por Steven Spielberg y Warner Bros.
entre 1995 y 1998. Son dos ratones del Laboratorio Acme y que fueron alterados genticamente. Cerebro
es uno de ellos y quien controla todo pues siempre quiere conquistar al mundo, asumindose como un
cientfico con el complejo de Napolen, en mancuerna con Pinki intenta dominar el mundo todas las
noches.

esfuerzo, dificultad, trabajo acadmico, capacidades y habilidades de


investigacin, son elementos perifricos de la significacin y que regulan
la forma interpretativa del imaginario social que parte de la parte de la
psique individual para llevarla a lo colectivo en lo social histrico. Podemos
observar que con estas representaciones, para algunos estudiantes la
ciencia es lejana a su profesin y formacin acadmica.
Desde la mirada castoridiana es importante remarcar lo instituyente y
lo instituido. Sobre lo primero la capacidad creativa de los estudiantes que
estn en este juego regulador y de defensa de la creencia en una posible
y constante adaptacin de la significacin, de igual manera lo instituido
por la sociedad, por la institucin educativa y meditica de lo que debe ser
como actividad y quehacer cientfico e investigativo.
b) Cercana a la investigacin de los estudiantes de acuerdo a su
profesin
Los estudiantes universitarios de disciplinas de ciencias naturales
refirieron una mayor cercana e identificacin de las labores relacionadas
con la ciencia. Proponen que en sus profesiones se puede desarrollar la
investigacin aunque no todos aceptaron se dedicaran a estas actividades
profesionales. A diferencia de stos, los estudiantes de carreras en ciencias
sociales relacionan la ciencia e investigacin con documentales, pelculas,
libros o productos innovadores. Finalmente los que forman parte de
reas administrativas son los que mostraron la mayor lejana al quehacer
cientfico interpretndolo como algo totalmente ajeno, excepto aquellos
estudiantes de psicologa organizacional.

CONCLUSIONES
Como conclusiones generales encontramos que:
1.
Existe una influencia desde lo instituido socialmente en la
conformacin de la escuela, la educacin formal de las etapas bsica,
media y media superior, son un referente interpretativo que genera el
magna de significaciones de los estudiantes no slo para la seleccin de su
carrera sino tambin, para la apreciacin y cercana sobre la ciencia.
2.
Los universitarios poseen una serie de referentes mediticos
del estereotipo de cientfico y la imagen de ciencia lejana a la realidad.
3.
Los estudiantes, dependiendo de su carrera y rea, sean de
ciencias naturales, sociales, humanidad o administrativas, formulan su

Re vi sta

Diversidades

60

Mtra. Myrna Ledesma Arvizu

conocimiento y acercamiento a la ciencia. Los estudiantes de ciencias


exactas poseen una imagen mucho ms clara del quehacer cientfico, la
ciencia, lo que se investiga en sus reas, a diferencia de los estudiantes
de las reas de humanidades que poseen poco conocimiento de lo que
es la ciencia y todo lo asocian a un pensamiento audiovisual vinculando
el ejercicio cientfico desde la televisin y el cine. Por su parte los
universitarios de carreras en reas de administrativo, no tienen ningn
referente, completamente ausentes de nociones de ciencia y mucho
menos en su disciplina, mostraron una gran confusin.
4. Los estudiantes tienen representaciones sociales cuyo
ncleo central est conformado por lo que tambin Castoriadis refiere
como significaciones centrales ex nihilo, que en este caso radican en: la
educacin formal institucionalizada y los referentes mediticos y orbitando
a su alrededor, los elementos perifricos de significaciones paralelas.
5.
El efecto vitrina definido como la cercana o lejana hacia la
ciencia, la percepcin de que no es un campo al que se tenga acceso, se dio
mucho ms en las disciplinas de reas de ciencias sociales, humanidades y
administrativas. A diferencia de las ciencias exactas cuyo efecto vitrina es
mucho ms reducido.
La formacin de los estudiantes universitarios implica sin duda el
cabal cumplimiento de contenidos de un plan de estudios y desarrollo de
competencias estratgicas para el desempeo profesional y laboral. Pero,
encuentro importante no abandonar el registro de las vocaciones en ciencia
e investigacin en un conocimiento de las interpretaciones que poseen
acerca de estas actividades. Formar universitarios que identifiquen como
espacio y veta laboral el desarrollo profundo intelectual en la inspiracin
por la investigacin, separndolo del efecto vitrina y acercndolo a una
realidad de proyeccin cientfica, finalmente, es ste uno de los objetivos
fundacionales de la universidad como institucin social.

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61

La tica dialgica en la educacin media superior en Mxico:


reflexin sobre su pertinencia como marco normativo para la
construccin deliberativa de conocimiento en el aula
L.C. y Mtro. Jos Barroso Gmez

Catedrtico en la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Len,


Plantel Len Parasos

Palabras clave:

Resumen:

tica dialgica, tica del discurso de Apel, teora de la accin comunicativa


de Habermas, interaccin comunicativa, marco normativo, conocimiento,
posmodernidad, Educacin Media Superior (EMS), Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS).

El presente trabajo tiene por objeto establecer reflexivamente una relacin


novedosa entre la tica dialgica y la interaccin comunicativa entre
docente y discentes en las aulas de Educacin Media Superior en Mxico.
La tica del discurso de Karl Otto Apel puede contemplarse como un
marco normativo de alto valor tico en la formacin integral de los jvenes,
ya que privilegia un ejercicio de libertad en el estudiante mexicano en
cuestin a partir de una conciencia de deberes cvicos. Paralelamente,
se toma de la teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas la
posibilidad de plantear en el saln de clases un procedimiento deliberativo
entre alumnos y docente que d lugar al debate y al dilogo, con el fin
de promover el establecimiento de una convivencia ms adecuada entre
los participantes del proceso de enseanza-aprendizaje, de lo cual podra
derivarse un mejor desarrollo de los conocimientos por parte de los
estudiantes de Educacin Media Superior (EMS).

INTRODUCCIN
El trabajo que se presenta enseguida debe leerse como un primer
acercamiento de tipo reflexivo en el cual la intencin es pensar a la
Educacin Media Superior (EMS) desde la tica del discurso y la teora de la
accin comunicativa. La idea es esgrimir argumentos para considerar que
la tica dialgica puede ser un modelo normativo de valor para la mejora
de las acciones educativas que tienen lugar en el nivel bachillerato. Un paso
posterior sera proponer algunas estrategias de implementacin de tipo
ms prctico, lo cual por ahora, est fuera del alcance de la investigacin
desarrollada.
La metodologa de esta investigacin emplea como perspectiva general
la hermenutica, mediante las categoras de anlisis de intertextualidad,
debate entre autores y aplicacin del crculo hermenutico como modelo
interpretativo, todo ello con el fin de dar cuenta de la reflexin tica y
filosfica inherente al trabajo.
Se prev mostrar que la tica del discurso y la teora de la accin
comunicativa pueden constituir un modelo procedimental tico viable,
que pondere las libertades y las responsabilidades de los jvenes
mexicanos que estudian a nivel medio superior, a la par de portar
una frmula vlida para normar ciertas condiciones de validez en los
interdiscursos a nivel de dilogo y debate, como forma pertinente para el
desarrollo de conocimientos y competencias en el trabajo dentro del aula.
Todo ello, considerando ampliamente tanto el modelo educativo vigente
como las posibles circunstancias de crisis tica y educativa planteadas en
el desarrollo del ensayo.

DESARROLLO
1. LA TICA DEL DISCURSO DE APEL Y LA TEORA DE LA ACCIN
COMUNICATIVA DE HABERMAS: ASPECTOS FUNDAMENTALES Y
RESPUESTAS A ALGUNAS OBJECIONES

Al seguir una argumentacin hermenutica1 como eje metodolgico


del trabajo, se abordan los principales puntos sostenidos por ambos
autores buscando matizarlos y complementarlos, efectuando un ejercicio
intertextual al ponerlos en dilogo con algunos otros autores y posturas.
Este trabajo de interpretacin constituir la base terica de la investigacin.
1.1. PLANTEAMIENTO DE APEL
Apel plantea la tica del discurso como una filosofa de carcter
pragmtico-trascendental. Comparte sus bases con Habermas,
estableciendo como diferencia con ste ltimo, el empleo del discurso
argumentativo ms que la comunicacin en general: es mediante discursos
argumentativos que se asume una corresponsabilidad interhumana
trascendental para consensuar normas morales. Apel encuentra en el
discurso argumentativo un a priori irrebasable como fundamentacin
ltima de los actos morales, que resuelve el solipsismo metdico de
Kant, quien sostena la idea de un yo racional que piensa en soledad,
para transitar hacia el encuentro de un yo argumentador que dialoga
y construye consensos con los dems: slo queda mostrar si, o en qu
medida, una transformacin pragmtico-trascendental de la filosofa
trascendental puede conseguir la fundamentacin ltima de la tica que
fracas en Kant, sustituyendo el a priori irrebasable del Yo pienso por el a
priori del Yo argumento (Apel, 1991: 154).
Sobre su propuesta el propio Apel menciona lo siguiente: En este
contexto de una intencionada transformacin de la filosofa trascendental
jugaba desde el comienzo un rol central la consideracin del lenguaje,
faltante en Kant. Sugerencias ms antiguas a travs de Hamann, Herder y
1 La hermenutica constituye un acto de interpretacin y comprensin sistmica del texto. Para la
hermenutica comprender es interiorizar (fluir el texto desde nuestra subjetividad). Tres acciones
constituyen la operatividad del crculo hermenutico: comprender, participar en el acontecer de la
tradicin y continuar determinndolo desde nosotros mismos (Prado, 1992: 29). Vattimo agrega que el
pensamiento hermenutico pone el acento en la pertenencia de observante y observado a un horizonte
comn, y en la verdad como evento que, en el dilogo entre los dos interlocutores, pone en obra y
modifica, a la vez, tal horizonte (Vattimo, 1991: 62).

Re vi sta

Diversidades

62

L.C. y Mtro. Jos Barroso Gmez

Wilhelm von Humboldt se reunan aqu con los exmenes de la filosofa


hermenutica y se asociaban ms tarde con las conquistas de la filosofa
analtica y semitica, que se poda encontrar ante todo en Wittgenstein,
en la teora de los actos lingsticos y en Charles S. Peirce. As se ampliaba
mi proyecto de una hermenutica trascendental al de una pragmtica
lingstica trascendental o bien, de una semitica trascendental (2004: 22).
Es consciente de los aportes de pensadores neo-aristotlicos
pragmtico-hermeneutas, como MacIntyre, Gadamer y Rorty,
reconociendo la importancia de la tradicin en la pre-comprensin que
posibilita la fusin de horizontes; sin embargo, se contrapone al relativismo
moral e insiste en la necesidad de una fundamentacin ltima como lo
propone con su pragmtica trascendental: asume una fundamentacin
abstracta sin soslayar otra referida a la historia (sera absurdo considerar
argumentaciones reales desde un punto cero abstracto), a lo cual
llega mediante una tica procedimental. Alude tambin a autores como
Kohlberg y Weber, para insistir en la necesidad de que la tica discursiva
se entienda como tica de la responsabilidad, referida a la historia y
posweberiana.

En este mundo de la vida, la identidad individual se construye gracias


a la interaccin con los dems, debido a que hay tres componentes
estructurales que lo constituyen: cultura (recurso significado), sociedad
(recurso solidaridad social) y personalidad (recurso fuerza del ego) (Sitton,
2006: 139-143).
Para Habermas, en toda accin comunicativa concurren tres
afirmaciones y condiciones de validez: la verdad en relacin con los
hechos, la rectitud normativa y la sinceridad. Todos los actos del habla
pueden evaluarse en forma crtica bajo estos tres fundamentos: verdad/
falsedad, correccin/incorreccin, sinceridad/insinceridad (Sitton, 2006:
107). Habermas afirma que hay una colonizacin del mundo de la vida
mediante la influencia del poder y del dinero, lo cual debe superarse
mediante el dilogo intersubjetivo basado en la solidez de los argumentos
y no slo de las normas prefijadas por la economa de mercado o el poder
poltico que cosifican las relaciones. El mundo de la vida educativo
se encuentra colonizado en sentido habermasiano, dado que la lgica
de mercado y del poder penetran en las dinmicas escolares: se est de
acuerdo entonces en que la accin comunicativa est llamada a configurar
nuevas legitimaciones consensuadas como parte de una dinmica escolar
diversa y plural en el bachillerato, para intentar una reconstruccin
paulatina de un mejor mundo de la vida.

2. EL CONTEXTO GENERAL DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA


EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN EL MXICO ACTUAL

Para Apel es plausible lograr una tica universalizable (no universal,


ni esttica, en el sentido abstracto y metafsico kantiano) en la prctica
real del dilogo interdiscursivo. Alude a las condiciones reales e ideales de
comunicacin como polos en tensin para contemplar cmo se dan los
dilogos argumentales en ciertas condiciones histricas (lo real), pero sin
perder de vista el intentar encontrar soluciones generales consensadas y
tendientes a resolver la eticidad de la humanidad entera (lo ideal).
1.2. PLANTEAMIENTO DE HABERMAS
Luego de revisar crticamente la nocin de accin social en
diversos enfoques sociolgicos, Habermas realiza su aporte de la accin
comunicativa y del mundo de la vida desde una perspectiva ms
pragmtica universal. Afirma que en la accin social hay acuerdos:
bsqueda de respuestas comunes, as como influencias: ejercicio de
poder (1994: 480). Para Habermas las acciones sociales situadas en la
economa y en la poltica son instrumentales, porque los interactuantes
son medios entre s para lograr otros fines distintos, con lo cual no se puede
hablar de acciones comunicativas sino estratgicas, que buscan el xito y
no el consenso.

En 2008 la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS) en


Mxico desarroll la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
(RIEMS). Este sistema busca fortalecer la identidad del nivel en un
horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos
formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes
a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje
y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa,
dentro de un marco de integracin curricular que potencie los beneficios
de la diversidad (SEMS, 2008: 42). El objetivo de la Reforma Integral es
articular los aspectos comunes a los distintos subsistemas de EMS, dado
que es muy difcil la movilidad entre instituciones; por otro lado, no se
cuenta con una identidad y una poltica educativa orientada a subsanar las
deficiencias y retos en este nivel educativo (cobertura, calidad y equidad).
Se busca entonces orientar la finalidad formativa de la EMS en Mxico.
Los principios bsicos que guan la RIEMS establecen que las
instituciones de educacin media superior tendran que acordar un ncleo
irreductible de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera
dominar en ciertos campos formativos o ejes transversales esenciales:
lenguajes, capacidades de comunicacin, pensamiento matemtico,
razonamiento cientfico, comprensin de los procesos histricos, toma de
decisiones y desarrollo personal, entre otros (SEMS, 2008: 42 Y 43). Con la
Reforma, todos los alumnos deben acceder a esa base comn o estndar
mnimo; dicho estndar incluye lenguajes, capacidades de comunicacin
y desarrollo personal, lo cual articula con la tica discursiva y la accin
comunicativa de alguna forma.

Entiende a la sociedad como sistema y como mundo de la vida:


Ubica a la sociedad capitalista como un sistema autosustentable en
el que interactan los subsistemas de la economa de mercado y de
la administracin burocrtica. Retoma la idea del mundo de la vida
fundamentalmente de la sociologa fenomenolgica de Alfred Schutz,
pero abandona la nocin de conciencia de Husserl para replantear al
mundo de la vida como la fuente de donde se obtienen las definiciones
de la situacin que los implicados presuponen como aproblemticas
(Habermas, 2001: 104) a travs de pautas de significado.
El mundo de la vida se constituye como una fenomenologa del
mundo en la que resalta el papel del lenguaje como estructuracin y
representacin, integrado por actores comunicativos que pretenden
el entendimiento intersubjetivo, donde se haga valer la superioridad
del mejor argumento y con honestidad en su compromiso con la razn.

63

De acuerdo con la Reforma Integral en Mxico, los usuarios de la EMS


son principalmente jvenes entre 15 y 19 aos (SEMS, 2008: 20), sin dejar
de lado que en la prctica tambin se integran personas de mayor edad. De
acuerdo con dicha Reforma Integral, en promedio, los jvenes de Mxico
tienen su primer trabajo a los 16.4 aos, salen de casa de sus padres por

La tica dialgica en la educacin media superior en Mxico:


reflexin sobre su pertinencia como marco normativo para la construccin deliberativa de conocimiento en el aula

primera vez a los 18.7 aos, tienen su primera relacin sexual a los 17.5
aos (SEMS, 2008: 20); es decir, el grueso de los estudiantes de EMS se
encuentran en un momento fundamental de su vida: El tiempo y espacio
dedicado a la interaccin en el aula es crucial, porque los jvenes toman
decisiones de alto impacto en sus trayectorias vitales. El Marco Curricular
Comn planteado en la RIEMS est ubicado en estos enfoques: Basado
en desempeos terminales, basado en competencias, que integra la
diversidad y que promueve la flexibilidad. Para efectos del presente trabajo,
enseguida se dedica un apartado al enfoque basado en competencias
porque constituye el modelo educativo que se emplea actualmente en la
implementacin de la RIEMS, para a la par articularlo someramente con la
tica dialgica.

3. EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. ENTRECRUCES CON LA


TICA DIALGICA
Sobre las competencias la RIEMS retoma diversas definiciones. Se
mencionan algunas de ellas: Conjunto de conocimientos, habilidades
y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un
titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales Pueden estar
divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional

en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento


(especficas de un campo de estudio) (Allende y Morones, 2006: 19; en
SEMS, 2008: 50).
Para Rodolfo Posada, el concepto de competencia ms aceptado es el
de saber hacer en un contexto que requiere tambin de afectividad,
compromiso, cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el
desempeo, tambin de tipo terico, prctico o terico-prctico (Posada,
2001: 1). Se manifiesta as un viraje del mero saber hacia un saber hacer,
pero mediado por actitudes sociales y ticas.
La RIEMS tambin menciona que las competencias intentan
desarrollar paulatinamente capacidades en el alumno, aclarando que
no se trata slo de aspectos tecnolgicos sino que tambin se abordan
las competencias lingsticas, esenciales para la comunicacin humana;
las habilidades sociales, de cuidado de s mismos, y las competencias
morales que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica; las
competencias tambin hacen referencia a las habilidades de pensamiento
de orden superior, a la resolucin de problemas no slo prcticos, tambin
tericos, cientficos y filosficos (SEMS, 2008: 51).
A pesar de los conceptos vertidos sobre el tema, Andrade reflexiona
que hay cierta indefinicin respecto a las competencias en educacin,
sin que haya una definicin nica aceptada (2008: 56). Esto complejiza
el asunto porque la poltica educativa actual del pas implement una
reforma sustentada en el enfoque basado en competencias, sin que, a
decir de Andrade, haya una conceptualizacin clara al respecto. Con todo
y ello, se reconoce que la formacin por competencias posee un valor que
da cabida al desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y aptitudes; es decir, aborda la posibilidad de generar una educacin
integral. Es imprescindible sealar que bajo el sistema global de carcter
econmico y poltico, en muchos casos las competencias pretendidas en

la EMS estn ms enfocadas al saber hacer para el desarrollo econmico,


dejando de lado la mencionada visin integral de la educacin. Quiz
esto tenga sentido contemplando que la mayora de las polticas pblicas
responden al imaginario social de ubicar bienestar general slo como
bienestar econmico. Aparece la colonizacin del mundo de la vida
mencionada por Habermas en supralneas.
Es un hecho que hay un esfuerzo institucional por orientar la EMS hacia
un modelo ms integral mediante el enfoque basado en competencias,
aunque tal esfuerzo enfrenta an enormes retos. Es interesante cmo en
este punto se logr explicitar algunas confluencias entre las competencias
genricas y transversales pretendidas en la RIEMS con la tica dialgica, a
saber: adquisicin y desarrollo de lenguajes, capacidades de comunicacin,
desarrollo personal mediante la autoestima, manejo de afectividad, valores
de compromiso y cooperacin, manejo de fundamentacin conceptual,
pensamiento crtico de orden prctico, terico, cientfico y filosfico. Esto
da a pensar favorablemente en los beneficios que vendra a aportar la
aplicacin de dicha tica en la EMS.

4. BREVES REFLEXIONES ANTE LA CRISIS EN LA EDUCACIN TICA


Aunque parezca un lugar comn referirnos a la crisis posmoderna, es
imposible sustraernos a este fenmeno para acercarnos responsablemente
a pensar las posibilidades de la tica comunicativa en la educacin de
nuestro pas. Para Harvey, el eje para entender lo que es la posmodernidad
lo constituye la compresin espacio-temporal en el mundo capitalista;
ms all de la complejidad de la fsica para definir espacio y tiempo, las
concepciones objetivas de tiempo y espacio se han creado necesariamente
a travs de las prcticas y procesos materiales que sirven para reproducir la
vida social (2004: 228). Es decir, se pueden entender como manifestaciones
simblicas y sociales a partir de las cuales construimos y desarrollamos
nuestra existencia humana.
Nuestro pas, al ser un estado-nacin occidentalizado, refleja de
mltiples formas esta condicin posmoderna. Cullen observa que estamos
ante una crisis del sujeto, tanto en el mbito del trabajo como en el de la
educacin, caracterizada por una crisis de legitimacin de los saberes: Hay
que entender que ambos aspectos de la crisis se condensan en la mayor de
las crisis: la de los vnculos sociales, capaces de transformar a los sujetos y
sus saberes en un proyecto comn, regidos por principios ticos de justicia
y solidaridad (Cullen, 1997: 195). En el mbito especfico de la educacin,
es relativamente fcil que como docentes nos percatemos de algunas de
las caractersticas de este cambio de poca en las situaciones escolares.
Como afirma Llano (1999), la crisis social es un fenmeno sistmico
complejo en el orden de la economa, la poltica y las comunicaciones. En
el mismo sentido, se percibe una colonizacin del mundo de la vida: La
lgica dominante del mercado penetra en la educacin, lo cual hace que
los estudiantes privilegien el tener ms que el ser, el individualismo ms
que el bienestar comn, lo superficial ms que lo profundo.
Siguiendo a De la Torre (2000), este cambio de poca protagonizado
por la posmodernidad representa un campo paradjico para posibilitar
la enseanza de los valores. Lo interesante es aprovechar los intersticios
generados a partir del incumplimiento de las promesas de la modernidad e
intentar insertar valores compartidos, razonados y flexibles. Esta situacin
representa un reto de enorme magnitud: La posmodernidad no slo cierra
la posibilidad de la formacin tica (como aparentemente ocurre), sino que
paradjicamente abre la posibilidad de dicha formacin.
Es, por as decirlo, natural que el docente acuda al ejercicio de una
autoridad per se para intentar dar respuesta al estilo posmoderno de
nuestros jvenes de preparatoria, quienes en muchos casos asumen su
libertad mediante la ruptura y el descrdito ante aquello que les signifique
institucional, del disfrute inmediato, de lo efmero, de aquello que no
les demande esfuerzo. Lo anterior se expresa sin el afn de caracterizar
estereotipadamente al joven: La intencin de este apartado es visibilizar
algunas crisis ponderadas por la poca posmoderna. Sin embargo,
se sostiene que aplicar la autoridad por s sola no es la respuesta ms
adecuada para solucionar dichas crisis; se requiere de una postura ms
sensible y sensata como la que representa la tica dialgica, segn lo que
se arguye en esta reflexin.

Re vi sta

Diversidades

64

L.C. y Mtro. Jos Barroso Gmez

5. VENTAJAS, ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA TICA DISCURSIVA EN


LAS AULAS DE EMS ANTE EL MODELO EDUCATIVO VIGENTE
5.1. TICA DIALGICA: LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD PARA
CONSTRUIR CONOCIMIENTO DELIBERATIVO EN UN ENTORNO
POSMODERNO
Es conocido que en el mundo occidental contemporneo la libertad
ha adquirido un valor fundamental para nuestro desarrollo como seres
humanos. Bajo el contexto posmoderno educativo esto puede derivar
en extremos peligrosos: Que el alumno cuestione la autoridad educativa
en aras de su libertad o que el docente acte intransigentemente para
frenar un (quiz hasta imaginado) libertinaje. Un dilogo de sordos. Ante
ello, se hace necesario sensibilizar que en sentido kantiano la libertad per
se colisiona con las libertades de los dems, con lo cual todo derecho se
articula indefectiblemente con un deber.
Con el modelo de la tica dialgica aplicado en el aula, se privilegia
el acercamiento interhumano basado en el ejercicio de las libertades
individuales, donde la verdad es buscada por parte de todos los
protagonistas del proceso educativo, partiendo de una dinmica
comunicativa sustentada en la veracidad, verosimilitud, comprensibilidad
del discurso, honestidad y calidad en la argumentacin.
5.2. LA TICA COMUNICATIVA Y EL DESARROLLO DE ALGUNAS
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
La tica dialgica se articula con la tendencia del aprendizaje
y el enfoque basado en competencias, ya que
significativo2
independientemente de la calidad de los conocimientos y de los discursos
del docente, lo interesante es observar qu es lo que sabe (y sabe hacer)
el alumno, aunado a la forma en que lo expresa y las actitudes que adopta
al hacerlo.
En esta reflexin se denotan algunas coincidencias entre las
competencias transversales expresadas en la RIEMS y la tica dialgica.
As, esta tica promueve el desarrollo del lenguaje y la capacidad de
comunicacin en el alumno mediante el manejo de fundamentacin
conceptual y pensamiento crtico, todo ello con miras a fomentar el
librepensamiento que coadyuve en hbitos cvicos de participacin
y responsabilidad. Es por ello, que una caracterstica esencial es la
comprensibilidad de los discursos; con este modelo procedimental
se propicia que los alumnos sean capaces de producir discursos
comprensibles. Con la tica dialgica se pondera la necesidad de que el
ejercicio deliberativo en el aula se sustente en el cuidado de la expresin.
Adems, es toral el impulso de valores de compromiso y cooperacin
en los estudiantes. Se considera que la incorporacin de la tica discursiva
entronca con el planteamiento de la RIEMS en el sentido de dotar al
proceso de enseanzaaprendizaje de un marco normativo que propiciara
en la relacin maestros-alumnos una dinmica que permita vivenciar
valores ticos fundamentales, tales como: Libertad basada en el respeto
ante la diversidad, bsqueda de equidad en las relaciones interhumanas,
privilegiar el dilogo intersubjetivo como forma para resolver posibles
conflictos. Todo esto da a pensar favorablemente en los beneficios que
vendra a aportar la aplicacin de dicha tica en la EMS.
5.3. CONFLICTIVIDAD Y ASIMETRA EN EL AULA. EL ROL DE LA TICA
DISCURSIVA
Cabe recordar la crtica de Maliandi respecto a las situaciones de
conflicto y asimetra en las cuales aparece la necesidad de argumentar. Se
ver cmo ocurre este fenmeno en el caso de la EMS. Puede suponerse
que la intencin es lograr que el alumno aprenda lo que debe aprender
sin que medie conflicto alguno porque el conocimiento que promueve
el docente est legitimado por la institucin educativa; adems, hay una
asimetra inherente a la relacin entre docentes y alumnos considerando
el rol que juega cada uno de ellos en la situacin escolar. Esto puede
significar que la tica discursiva quede fuera de lugar en el aula, pues es
necesaria en situaciones donde se dirime algn conflicto entre las partes
involucradas, pero adems debe presuponerse cierto grado de simetra
entre los participantes en el dilogo.
2 En lneas muy generales, el aprendizaje significativo constituye una tendencia educativa que articula
con el enfoque basado en competencias, el cual implica el logro de aprendizajes que sean asimilados
desde la propia perspectiva del estudiante, en donde los asuntos trabajados en clase sean cercanos a los
aspectos vitales que dan sentido a la propia vida del alumno, sin perder de vista los objetivos programados en las materias trabajadas en clase.

65

Es de considerarse que la situacin educativa en s entraa una


situacin conflictiva en cierto sentido. Si se retoma la crisis mencionada en
supralneas, se entiende que en ocasiones se torna complicado lograr que
el alumno ubique diversos temas como valiosos o importantes para l. Es
comn escuchar a alumnos que cuestionan el para qu estudian ciertas
materias si son de relleno o no les servirn para nada. Es por ello que el
dilogo se convierte en un elemento central para generar consensos ante
la pluralidad y la condicin educativa posmoderna.
Se debe contemplar tambin que hay materias que por su propia
naturaleza implican un ejercicio de debate y construccin del conocimiento
entre alumnos mediante la intervencin mediadora del docente, en las
cuales la tica dialgica adquiere sentido por derecho propio. Sobre la
necesidad de cierta simetra entre docentes y alumnos de EMS, si bien
juegan roles distintos es posible que el docente propicie una igualdad de
oportunidades para opinar y debatir con miras a fomentar un hbito de
participacin argumentativa basada en el respeto, la comprensibilidad, la
verdad y la honestidad.
5.4. HONESTIDAD Y VERACIDAD EN LOS ARGUMENTOS
Es evidente que se debe defender la libertad de los protagonistas
en la educacin, pero tal libertad debe fundamentarse en la defensa de
la honestidad, de creer en lo que se dice, de hablar con sinceridad. Esto
se alude considerando la idea de que en ocasiones el alumno slo repite
lo que el docente quiere escuchar, es indispensable fomentar y defender
la libertad del estudiante pero invitarlo a que argumente sus ideas
creyendo firmemente en ellas. La honestidad constituye un valor moral
que formativamente tiene trascendencia en el aula, pues ante la crisis en la
que tanto la economa y la poltica insisten en instrumentalizar al otro ser
humano: El fomento de la verdad personal, del encuentro con el otro sin
intencin estratgica, constituye un paso educativo insoslayable.

CONCLUSIONES
1. La tica discursiva de Apel y la teora de la accin comunicativa
de Habermas ofrecen conjuntamente un cuerpo terico coherente para
reflexionar en torno al fenmeno educativo que tiene lugar en la EMS en
Mxico. Aunque entre ambos enfoques hay algunos matices y diferencias,
coinciden plenamente en que el dilogo intersubjetivo argumentado
y basado en condiciones normativas de validez (sinceridad, verdad y
correccin), constituye una manera viable para consolidar relaciones
humanas sustentadas en el ejercicio de la libertad que es consciente de
atender deberes cvicos fundamentales.
2. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS)
adopt el enfoque basado en competencias como el modelo educativo
adecuado a implementar en el sistema nacional del nivel medio superior,
el cual transita de un mero saber hacia un saber hacer ms consciente del
contexto en que vive el alumno, enmarcado en el logro de habilidades
especiales y transversales. Aunque no es objetivo directo del presente
estudio discernir sobre este modelo educativo, se encuentra que, si bien
constituye un avance en relacin a modelos educativos tradicionales, an
hace falta consolidar la implementacin de dicho enfoque.
3. La crisis posmoderna permea indefectiblemente en la EMS.
Precisamente este contexto de crisis reclama el encuentro de respuestas
que intenten dar sentido a la compleja dinmica educativa que tiene
lugar en las aulas de nuestro pas, por ello se cavil crticamente sobre
algunas de las manifestaciones que dicha crisis encarna en la educacin
tica. Se observa que justamente la RIEMS constituye un esfuerzo que
pretende responder a esta necesidad, teniendo en cuenta adems el
rezago educativo que la propia reforma reconoce y expresa en los datos
que presenta en su texto.
Sin embargo, se corre el riesgo de que la aplicacin del enfoque basado
en competencias se centre ms en las competencias especializadas, dada
la lgica tecno estructural del sistemamundo que lleva a los gobiernos
a ofrecer soluciones inmediatas a las necesidades de empleo, dejando
en segundo plano a las competencias transversales relacionadas con la
tica dialgica. Se sostiene entonces que la tica discursiva y la teora de
la accin comunicativa constituyen un modelo procedimental de viable
aplicacin en el saln de clases, que siendo consciente de las situaciones
de crisis educativa en la EMS puede ser de alto valor tico para la bsqueda
de una mejor convivencia en la relacin interhumana que acontece en el
aula.

La tica dialgica en la educacin media superior en Mxico:


reflexin sobre su pertinencia como marco normativo para la construccin deliberativa de conocimiento en el aula

4. El modelo de la tica dialgica aplicado en las aulas de EMS da lugar


a un acercamiento ms simtrico entre los actores educativos (alumnosdocentes), tendiente a la resolucin de posibles conflictos, fundamentado
en el ejercicio de las libertades individuales acotadas por el respeto a
una normatividad fundamental sostenida en la bsqueda de la verdad,
la honestidad y la comprensibilidad de los discursos. Como se observa, la
implementacin de procesos dialgicos de tipo argumental pondera una
formacin que se articula con competencias ticas y morales: la libertad,
la verdad, el compromiso, la colaboracin, la solidaridad y el respeto a la
dignidad bien pueden ponderarse mediante este modelo.
5. La tica discursiva y comunicativa propicia el desarrollo de
habilidades en el manejo del lenguaje y la comunicacin por parte
de alumnos y docentes3 . Esto potencia y actualiza en el alumno su
competencia comunicativa, ya que es imprescindible que se exprese
comprensiblemente siendo capaz de argumentar sus puntos de vista; con
ello se propicia la mejora paulatina de su capacidad discursiva aunado
al fomento de hbitos y actitudes en el sentido de la cooperacin, la
solidaridad y el respeto a los puntos de vista divergentes al suyo. Es
notorio que con esto se llega a la idea habermasiana de formar personas
conscientes de sus deberes cvicos, lo cual justifica la necesidad del
modelo propuesto para la paulatina configuracin de hbitos moralmente
deseables en los estudiantes de bachillerato en Mxico.
6. La tica dialgica, al ser de tipo deontolgico, trascendental y de
carcter universalista, para su implementacin requiere del convencimiento
de los responsables en la toma de decisiones en cuanto a la aplicacin de
modelos educativos, lo cual por ahora no es objetivo del presente estudio
pero se tiene conciencia de su necesidad e importancia futura; no obstante,
queda la alternativa de generar estudios posteriores que permitan abonar
ms informacin en torno a su plausibilidad. Adicionalmente, el modelo
analizado requiere ser comprendido en su justa dimensin y teniendo en
cuenta las crticas que sobre el se ciernen.
7. Considerando lo anterior, se concluye que la tica dialgica
constituye un modelo procedimental de gran valor normativo para la
configuracin de una mejor relacin interhumana de carcter intersubjetivo
entre docentes y alumnos de EMS en Mxico, bajo el marco de la RIEMS
publicada en 2008 y considerando la crisis posmoderna ante la cual viven
los jvenes estudiantes de dicho nivel. Sera pertinente considerar la
incorporacin de dicha tica para promover el ejercicio normativo de las
condiciones de validez necesarias para la construccin de conocimiento
de tipo deliberativo en las aulas, como parte de una serie de competencias
transversales que bien pueden fomentar el desarrollo de hbitos deseables
en los estudiantes respecto al ejercicio de su libertad responsable.

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Vattimo, G. (1991). tica de la interpretacin. Hermenutica: Nueva
koin. Espaa: Paids.

3 Se asume principalmente la necesidad de desarrollar las competencias en los alumnos, pero no se


debe olvidar que el buen juez por la casa empieza: es el docente el primero que tiene que formarse
debidamente tanto en su destreza para comunicarse y argumentar como en la aplicacin de un marco
normativo coherente con la tica dialgica: sinceridad, verdad y comprensibilidad.

Re vi sta

Diversidades

66

Importancia de la administracin y la gestin educativa


para consolidar sistemas de educacin eficientes

Lic. Toms Almaguer Hernndez

Catedrtico en la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Len,


Plantel Len Parasos

Resumen:

Palabras clave:

La administracin es fundamental para las instituciones educativas,


pues proporciona teoras, principios y tcnicas para optimizar el
aprovechamiento de sus recursos humanos y materiales, a la vez, permite
afianzar procesos administrativos y educativos eficientes y eficaces, lo que
contribuye a mejorar el bienestar de los integrantes de su comunidad e
incide en el fortalecimiento de la calidad acadmica. Tan preponderante
es la administracin para la educacin, que se ha consolidado una rama
llamada administracin educativa, cuyo fin es que los sistemas educativos
tengan el mximo rendimiento posible, logrando objetivos concretos
con la mayor calidad. Por su parte, la gestin educativa, es un enfoque
de la administracin que permite explicar la complejidad y multiplicidad
de factores (tanto internos como externos) que confluyen en un sistema
escolar, el cual garantiza la eficiencia de la cultura organizacional de
las escuelas y sus nexos con el ambiente externo. El rol del profesor
como asesor administrativo o bien, como administrador escolar, resulta
trascendental para gestar transformaciones benficas en los sistemas
educativos.

Administracin educativa, gestin educativa, fases del proceso


administrativo, profesor-asesor, profesor-administrador, administrador
escolar, organizacin educativa, sistema educativo, instituciones
educativas, eficacia, eficiencia, calidad educativa.

INTRODUCCIN

DESARROLLO

La administracin constituye un proceso cuyo fin es coordinar a las


personas y a los recursos que integran a un sistema social, implementando
un conjunto ordenado de estrategias para lograr la mayor eficiencia en
su funcionamiento e integracin y siguiendo una serie de principios que
garanticen el logro de objetivos con la mxima productividad y calidad.

Segn Mnch (2012), la trascendencia que tiene la administracin


para lograr el xito en cualquier institucin educativa es indiscutible, pues
simplifica el trabajo al establecer criterios y mtodos para lograr mayor
rapidez y efectividad, adems de que los principios de la administracin
contribuyen al bienestar de los integrantes de la comunidad escolar,
ya que proporcionan lineamientos para optimizar el aprovechamiento
de los recursos y mejorar la relaciones humanas, lo que incide en el
mejoramiento de la calidad acadmica (p. 15).

El factor sistema es fundamental para la administracin, pues sta es


esencialmente sistmica, tanto en su carcter epistemolgico como en su
campo de aplicacin. Se puede conceptualizar al trmino sistema en dos
sentidos. Primero, como un conjunto de reglas estructuradas y enlazadas
que conforman una teora coherente y completa para contribuir al anlisis,
explicacin y desarrollo de determinado fenmeno. Segundo, como un
organismo que implica un conjunto de partes interrelacionadas y
organizadas de acuerdo con ciertas necesidades, para el logro de un fin en
comn. (Surez, 1995, pp. 73-74). As, el objeto de la administracin como
un rea del saber es consolidar un sistema racional que posibilite el
desarrollo eficaz y eficiente de las organizaciones, pero a la vez, todo marco
de conocimiento administrativo busca ser aplicado en los organismos
sociales, entendidos como sistemas autnomos pero correlacionados con
un entorno especfico.
De lo anterior, se deduce que no hay, ni puede haber, administracin
fuera de una sociedad y, al mismo tiempo, que toda sociedad necesita
de los medios tcnicos de la administracin para el eficaz desarrollo de
sus funciones (Reyes, 2000, p. 48); por lo que, siendo las instituciones
educativas un componente de las sociedades, poseen a la administracin
como propiedad inherente para consolidarse como sistemas funcionales,
que deben estar en constante evolucin de acuerdo a las demandas de
cada contexto sociocultural.

67

La administracin es tan preponderante para la educacin, que


se ha consolidado una rama llamada administracin educativa, la cual
corresponde al proceso que, en su relacin, comporta varias acciones,
encadenadas como un conjunto coherente, y ejecutadas para obtener
del sistema educativo el mximo rendimiento posible (Ugalde, 1979, p.
75). Es decir, la administracin educativa integra las estrategias, los medios
y los actores involucrados en los procesos de educacin, coordinndolos
para lograr objetivos concretos con la mayor calidad.
En la administracin educativa es necesario aplicar las etapas de
planeacin, organizacin, direccin, coordinacin y control, que Henri
Fayol propuso como funciones bsicas de la administracin, tales etapas,
permiten a las instituciones educativas dar forma de manera consciente,
viable y constante a sus acciones; buscando la congruencia de sus
estructuras y dinmicas de trabajo, con sus sistemas de enseanza y su
filosofa organizacional (integrada por el conjunto de principios, valores,
creencias y compromisos que rigen la vida de todos los integrantes).
Tomando como referencia los argumentos de Reyes (2000) y Mnch
(2012), podemos establecer que las fases del proceso administrativo se
implementan simultneamente en las instituciones educativas de la
siguiente manera:

Importancia de la administracin y la gestin educativa para


consolidar sistemas de educacin eficientes

1) Planeacin: Permite fijar el curso de las acciones de un instituto,


estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de
operaciones para realizarlo y las determinaciones de tiempos y de recursos
necesarios para su elaboracin. Permite tomar decisiones hoy, sobre lo que
habr de lograrse en el futuro.
2) Organizacin: Contribuye a ordenar las funciones y las partes del
sistema educativo a travs de modelos que fomenten el cumplimiento de
sus metas y responsabilidades. Gracias a esto, se logra una estructuracin
tcnica de las relaciones entre los roles, niveles y actividades de los
elementos materiales y humanos de una escuela con el fin de lograr su
mxima eficiencia dentro de los planes y objetivos fijados.
3) Integracin: Se ejecuta al momento de articular los elementos de la
institucin, conlleva a definir y obtener los recursos materiales y humanos
sealados en la planeacin y la organizacin, mismos que aseguran el
adecuado funcionamiento de las escuelas, sus programas educativos y
proyectos acadmicos.
4) Direccin: Contribuye a que todos los miembros del colegio logren
las metas de acuerdo con la planeacin y la organizacin. La gestin
directiva es vital para que la institucin opere eficientemente, pues debe
orientar las acciones para que se satisfagan las demandas propias de
cada instituto, las exigencias de la sociedad, as como los requerimientos
precisados por los organismos que regulan a la educacin. Dirigir
eficientemente es realizar todo lo planeado, exige tomar las decisiones ms
convenientes y emplear la motivacin, la comunicacin, el liderazgo y la
autoridad idneos para cada sistema escolar.
5) Supervisin: Simultneamente a la direccin se debe vigilar el
cumplimiento de forma adecuada de todas las rdenes emitidas, la
funcin supervisora supone contrastar que las cosas se hagan como fueron
ordenadas siguiendo los programas, polticas y reglas de la institucin
educativa.
6) Control: El control es un medio a travs del cual puede reiniciarse
el proceso administrativo, contribuye a establecer estndares para
evaluar los resultados obtenidos con el objeto de corregir desviaciones,
prevenirlas y mejorar continuamente las operaciones. Se considera a la
prevencin la mejor forma de control, ya que si se prevn las actividades
y se capacita al personal para laborar eficientemente, se minimizarn las
prdidas y los errores, pues a pesar de que una institucin educativa
cuente con magnficos planes, una estructura organizacional adecuada
y una direccin eficiente, no ser posible verificar cul es la situacin de
la escuela si no existe un mecanismo que evale e informe acerca de

los resultados (Mnch, 2012, p. 164). El directivo escolar ha de ser hbil


para seleccionar y emplear las estructuras, tcnicas y tipos de control que
propicien la mxima satisfaccin de la institucin, de los alumnos, del
personal y de la comunidad.
7) Evaluacin: Si bien, la evaluacin se encuentra aunada a la etapa
de control, en la actualidad, es pertinente ubicarla como una fase
independiente de las instituciones educativas, ya que la evaluacin abarca
todos los procedimientos que intervienen en la educacin a efectos de
mejorar el desempeo y no slo sirve para conocer resultados. Mnch
(2012) seala que la evaluacin educativa es el mecanismo por el cual una
institucin puede recibir informacin constante sobre la manera en qu
avanza la gestin integral de la educacin impartida por ella, de la calidad
que puede generar en la formacin de sus estudiantes y en referencia al
uso de los componentes y actividades que realiza. La acreditacin de los
programas de estudio, la certificacin de profesiones, la normalizacin de
competencias educativas y laborales, abarcan en su conjunto la evaluacin
de los insumos, los procesos establecidos y los resultados obtenidos (pp.
183-184).
Se demuestra que la aplicacin de la administracin educativa es un
factor medular para propiciar instituciones educativas eficaces y eficientes,
las cuales son motivo de orgullo para la sociedad, pues una educacin de
calidad contribuye a la mejora de la ciudadana, al progreso comunitario y
al desarrollo cientfico.
El mundo contemporneo demanda docentes con la capacidad
de aplicar los procesos administrativos para desempear su labor
adecuadamente, esto no slo asegura la calidad en la educacin, tambin
contribuye a impulsar la mejora continua de las instituciones educativas.
El profesor, como asesor y administrador escolar puede contribuir en las
siguientes tareas:
1) Formular estrategias para consolidar relaciones efectivas entre
escuela y comunidad.
2) Desarrollar planes de estudios de calidad.
3) Integrar grupos de trabajo en donde participen alumnos,
profesores, padres de familia y distintos agentes sociales.
4) La seleccin de plantilla estudiantil y del personal docente.
5) Apoyo en la direccin financiera, para lo cual requiere conocer
normas y procedimientos contables y fiscales.

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Diversidades

68

Lic. Toms Almaguer Hernndez

6) Plantear modelos de estructura organizativa definiendo procesos


laborales explcitos y regularizados, lo que precisa de conocimientos sobre
asesora burocrtica y legal.
El papel de los profesores se ha transformado, ya no slo debe ser un
transmisor de saberes, ha de consolidarse como un asesor, un mediador
que tiene como compromiso intelectual y social contribuir a la mejora y a
la eficiencia de los sistemas educativos; es por ello, que en la actualidad, se
ha consolidado el enfoque de gestin educativa.

reta al sistema educativo a dar respuestas oportunas y pertinentes a las


nuevas necesidades de formacin de los seres humanos. Los cambios
son vertiginosos y acelerados, por lo que se requieren docentes con una
visin sistmica que dote de orden al caos que impera en la actualidad,
dos herramientas para ello, sin duda son la administracin y la gestin
educativa.

La gestin es un instrumento que ayuda a estudiar la organizacin


y estructura institucional, permite enfocar las fases de la administracin
hacia un programa e institucin. Para Escudero (1997) la gestin educativa
es el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en relacin
con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar
las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos
aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de un nivel educativo.
Con la gestin educativa se busca explicar la complejidad y
multiplicidad de asuntos que confluyen en un sistema escolar, desde una
perspectiva holstica se analiza el conjunto de procesos y fenmenos que
suceden al interior de la escuela para generar acciones de mejora en las
reas que requieran ser optimizadas. Suministrando la gestin educativa
se garantiza la eficiencia de la cultura organizacional de la escuela, lo que
incluye a directivos, el equipo docente, las instancias de decisin escolar,
la filosofa institucional, el entendimiento de sus objetivos e identidad
como colectivo, el ambiente de aprendizaje, los procesos de enseanzaaprendizaje y los nexos con los actores y factores externos que estn
relacionados con el trabajo de la escuela.

REFERENCIAS
Mnch, Lourdes y Col. Administracin de Instituciones Educativas.
Mxico, Ed. Trillas, 2012.
Reyes Ponce, Agustn. Administracin Moderna. Mxico, Ed. Limusa,
2000.
Surez Daz, Reynaldo. La educacin: Su filosofa, su psicologa y su
mtodo. Mxico, Ed. Trillas, 1995.
Ugalde, Luis y col. Educacin para transformar el pas. Caracas,
Publicaciones UCAB-Universidad Catlica Andrs Bello, 2012.
REFERENCIAS ELECTRNICAS
De la administracin escolar tradicional a la gestin educativa
(2005). Gobierno de Chile y Fundacin SEPEC (Servicios
de Perfeccionamiento y Capacitacin). Obtener en: http://
ceadug.ugto.mx/iglu/Mod%20III/lecturas/DE%20LA%20
ADMINISTRACION%20ESCOL AR1.pdf

CONCLUSIN
Para garantizar la consolidacin de sistemas de educacin eficientes
han de implementarse los cuatro mbitos de la gestin educativa cuya
esencia deriva del proceso de administracin, a saber:
1. Gestin directiva: Referido a la manera en que se orientan y dirigen
las instituciones.
2. Gestin pedaggica y acadmica: Cmo se instruyen acciones para
lograr el aprendizaje y desarrollo de las competencias necesarias para el
desempeo profesional y personal de los estudiantes.
3. Gestin administrativa y financiera: Que da soporte al trabajo
institucional, tiene a su cargo todo el manejo del talento humano, lo
financiero, contable y legal.
4. Gestin de la comunidad: Relaciones de la institucin con la
sociedad, se busca la participacin y la convivencia solidaria con la
poblacin y con los sectores productivos.
A travs del enfoque de la gestin se reitera que hoy, requerimos que
los educadores se formen como administradores para que funjan como
asesores, que sean profesionales con conocimientos tericos y tcnicos
sobre los procesos de administracin para poder gestar transformaciones
benficas en las escuelas.
El mundo contemporneo es complejo y desafiante, los escenarios
globales inciden directamente en todas las organizaciones sociales
obligndolas a emprender transformaciones permanentes, la sociedad

69

Escudero Escorza, Toms (1997). Enfoques modlicos y estrategias


en la evaluacin de centros educativos. Revista Electrnica de
Investigacin y Evaluacin Educativa: RELIEVE.
Espaa, Vol. 3, Nm. 1. Obtener en: http://www.redalyc.org/revista.
oa?id=916
Garca Garduo, Jos Mara (1998). La Administracin y Gestin
Educativa: Algunas lecciones que nos deja su evolucin en los
Estados Unidos y Mxico. Universidad Autnoma de
Morelos. Obtener en:
http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/
rieda-2004-1/articulo_ensayo1.pdf
La gestin educativa es la va al mejoramiento de la educacin
(2007). Ministerio de
Educacin Nacional. Peridico Altablero. Colombia, Nm. 42.
Septiembre-Noviembre. Obtener en: http://www.mineducacion.
gov.co/1621/article-137440.html
Rendn Sosa, Javier de Jess (Coord.) Modelo de Gestin Educativa
Estratgica. Programa Escuelas de Calidad (2009). Secretara de
Educacin Pblica. Mxico. Obtener en: http://www2.sepdf.gob.
mx/programa_escuela_calidad/Materialesdeconsulta/MGEE.pdf

Tcnicas y mtodos de aprendizaje fotogrfico para invidentes


y dbiles visuales

Lic. Alfredo Vargas Prieto

Catedrtico de la Facultad de Comunicacin y de Diseo Grfico de la Universidad de Len,


Plantel Len Parasos.

Palabras clave:

Resumen:

Fotografa para invidentes, fotgrafo, alumno invidente, ceguera, didctica,


aprendizaje.

En la presente investigacin se pretende analizar los diferentes mtodos


de enseanza, saber qu mtodo es ms factible, prctico y cmodo para
ser utilizado en la enseanza de un alumno invidente, para que ste sea
capaz de utilizar una cmara fotogrfica y a travs de esta pueda expresar
sus sentimientos y forma de pensar.

INTRODUCCIN
Este tema toma su inters por la necesidad de saber cmo se
puede ensear a un alumno invidente a utilizar una cmara fotogrfica
y que tenga una posibilidad de comunicar sus sentimientos a travs de
imgenes, a sabiendas que ste, no tendr los mismos parmetros de la
ptica para hacer su trabajo, dado que su situacin visual es diferente a
la de la generalidad de sus compaeros en una universidad convencional.

Existen fotgrafos profesionales invidentes que tienen una vasta


produccin de imgenes con caractersticas tcnicas de excelencia,
fotgrafos reconocidos a nivel internacional como Terry Hammon, Richard
Miller o John Dugdale, quienes han desarrollado ms agudamente sus
otros sentidos y deben visualizar imgenes con la utilizacin al mximo
de stos.

Re vi sta

Diversidades

70

Lic. Alfredo Vargas Prieto

Analizando el entorno educativo en la regin del Estado de Guanajuato,


en la bsqueda documental se ha encontrado muy poca informacin de
esta temtica, siendo esto un detonante para hurgar y decidir desarrollar
este proyecto, con altas expectativas y logros que trasciendan en el
entorno intelectual, acadmico y profesional del rea de la fotografa para
invidentes y personas con debilidad visual.

DESARROLLO
Todo comienza con el primer contacto. Saber que se tiene un alumno
invidente y que se requiere un tratamiento diferente en cuestin didctica
terico-prctica, tener un estmulo adecuado para interesarlo en la materia
de fotografa. El segundo momento requiere el tacto para tener el primer
encuentro, pues es de vital importancia conocer el vocabulario fotogrfico
para conversar y tener una retroalimentacin que muestre el aprendizaje
mutuo alumno-profesor y que ste sea la va adecuada para seguir con
el proceso de la enseanza. Un tercer paso despus del contacto, es el
didctico-pedaggico, que permita resultados positivos para el alumno y
el docente, todo este proceso para llegar a una metodologa de enseanza
aceptable y efectiva.
La primera cuestin implica comprender las caractersticas de la
ceguera y de la debilidad visual, en conceptos no tcnicos ni mdicos, se
requiere el abordaje desde una perspectiva ms psicolgica, ello permitir
diferenciar el vocabulario, las actitudes y el entorno requerido para lograr
un trato adecuado que nos permita entablar un contacto fsico-verbalsonoro-olfativo con el alumno invidente, esto desde una perspectiva
pedaggica que genere el aprendizaje del alumno y del docente en la
materia de fotografa. Para ello se requiere el conocimiento de fotgrafos
ciegos que son reconocidos a nivel internacional, mencionando sus
biografas y acontecimientos de participacin en el rea fotogrfica,
tanto en la prctica como en su labor docente y reconocer sus logros, as
dndoles mayor difusin, tanto a ellos como sus proyectos y los diferentes
grupos que liderean el campo de la discapacidad visual.
En una segunda fase, tendremos el captulo tres que nos habla de
pedagoga en competencias, el cual nos permitir descubrir cules son
las estrategias adecuadas para que los ciegos y dbiles visuales sean
integrados a las prcticas educativas y a la sociedad en general (Inclusin)
y que ya no tengan el rechazo de mismas instituciones que por ser
discapacitados los relegan a la bsqueda de instituciones educativas con
manejo especial.
Esto ayudndonos a generar un mtodo y metodologa que nos
permita una enseanza-aprendizaje adecuada para este grupo de
personas, siendo esto lo ms factible, prctico y cmodo para su aplicacin
en el aula.

71

Ya en una tercera fase se tendrn los resultados y el 100% de la


propuesta (captulo 4) que nos permitan obtener un manual o compendio
con estrategias didcticas-pedaggicas que nos ayude a aplicar el mtodo
y metodologa que se pretende utilizar para la enseanza de la fotografa,
siendo este un mtodo de divulgacin para alumnos y docentes en el rea
de la fotografa, beneficiando y apoyando as a las instituciones educativas
en la inclusin de personas con ceguera total y dbiles visuales, para que
en su momento tambin formen parte de la poblacin econmicamente
activa en nuestro municipio, estado y por qu no, en el pas.

CONCLUSIN
Queda por resolver la duda ms importante: Cmo se puede ensear
a una persona invidente a fotografar? Estableciendo un dilogo sobre la
fotografa. As, el acto fotogrfico se convierte en una conversacin. Entre
la persona ciega que maneja la cmara y su ayudante que le informa en
todo momento de la posicin del sujeto que va a fotografiar, su distancia, el
espacio de alrededor, las condiciones de luzetc. En este caso el invidente
tiene algunas guas como el tacto (para tocar al modelo) o el odo (para
realizar el foco), que le ayudan a orientarse y le hacen ser cada vez ms
autnomo. La persona que le acompaa le puede ir informando a medida
que avanza.
Concluir un trabajo de esta ndole, es dejar muchos cabos sueltos, ya
que saber el mundo de posibilidades de su aplicacin y aprovechamiento,
va a depender del grupo de personas ciegas o con debilidad visual que
quieren aprovechar este mtodo o metodologa para aprender el arte del
manejo de imgenes fotogrficas.
Saber que este trabajo est a la mitad de su cauce y que el conocer
cmo trabajan, qu hacer y cmo lo hacen, cmo llegan a concluir sus
proyectos los fotgrafos ciegos que se mencionan en este escrito, es llegar
a comprender un mundo olvidado, o tal vez ignorado por m, pero que al
estar integrando, estn permitiendo tener un acercamiento a un mundo
de nuevas posibilidades en la fotografa, pues al conocer posibilidades,
necesidades, problemas, y limitaciones las cuales van surgiendo en el
momento que ests en el campo de trabajo y con las personas ciegas o con
dbiles visuales y poder dar solucin a todas stas hacen que la experiencia
fluya y lleven a un buen trmino las propuestas metodolgicas que se
pretenden aportar en esta investigacin.
El conocimiento que hasta este momento se ha adquirido, nos ha
permitido saber que el lenguaje, la forma de dirigirse y comportarse con
personas ciegas o dbiles visuales, es el mismo que se utiliza normalmente
con las personas que convivimos todos los das y que la forma de tratarlos
no debe ser condescendiente o de lstima, o de solucionarle todos sus
problemas, ni facilitarle las cosas dada su discapacidad, sino darle el mismo

Tcnicas y metodos de aprendizaje fotogrfico para invidentes y dbiles visuales

trato que a todos para no hacerlos dependientes e intiles o flojos a las


situaciones que se les presente en su vida cotidiana.
El aspecto fotogrfico es para estas personas, un acercamiento a lo que
ellos ven y que quisieran que la gente que observa sus imgenes, tengan
un amplio panorama de lo que los ciegos y dbiles visuales presentan
como su visin de la realidad que viven.

Esta investigacin queda abierta a ms posibilidades y a presentar un


manual prctico para que una persona ciega o dbil visual se acerque al
mundo de la fotografa y que quien quiere ensear fotografa tenga una
herramienta factible para la enseanza de la misma y que nos podamos
sensibilizar an ms a la percepcin de la luz y los conceptos que en
una fotografa se presentan y que quien pretende tanto ensear como
aprender este arte, no se pierda en un mar de informacin.

REFERENCIAS

REFERENCIAS
EISNER Elliot W. El Arte y la Creacin de la Mente: El Papel de Las Artes
Visuales en la Transformacin de la Conciencia. Barcelona. Ed.
PAIDOS. 2004

Artculo: Otra mirada Evgen Bavar; Traduccin del francs de Una


Prez Ruiz; Revista Diecisiete

Revista Luna Cornea; Nmero 17 CEGUERA; Enero-Abril-1999,


Editorial Centro de la Imagen (CNCA); ISSN 0188-8005.

Artculo: Una figura paradjica del siglo de las Luces: el ciego Francine
Markovits; Traduccin del francs de Lucrecia Orensanz; Revista
Diecisiete

Revista Integracin; revista sobre ceguera y deficiencia visual; nmero


6 agosto 1991; ISSN: 0214-1892

Artculo: Significantes invisibles Evgen Bavar; Traduccin del francs


de Dominique Bertolotti Thiodat; Revista Diecisiete

Revista diecisiete; nmero 1, ao 2012; LA MIRADA INVISIBLE.


ENLACES ELECTRNICOS
ARTCULOS
Artculo: Benjamn Mayer Foulkes Ceguera Que Alumbra; Diecisiete

Evgen Bavar: La mirada deslumbrante (en lnea) obtener en: http://


benjaminmayerfoulkes.blogspot.mx/2006/07/evgen-bavar-lamirada-deslumbrante

Artculo: Ceguera del alma, ceguera verbal, sordera psquica: Ludwig


Wittgenstein y la psicopatologa; Sabine Lad; Traduccin del
francs de Hernn Cervantes; Revista Diecisiete

Sonia Soberats y su Visin Intransferible (en lnea) obtener en: http://


www.conapdis.gob.ve/index.php/noticias/375-sonia-soberatsy-su-vision-intransferible-

Artculo: El ciego de los bastones ante el ciego de Molyneux: el


racionalismo puesto a prueba por el empirismo: Marion Chottin;
Traduccin del francs de Lucrecia Orensanz; Universidad de
Pars 1 PanthonSorbonne; Revista Diecisiete

Definicin de ceguera (en lnea) obtener en: http://www.definicion.


org/ceguera

Artculo: Fotografiar lo invisible. La obra del fotgrafo ciego Gerardo


Nigenda; Diecisiete
Artculo: Imgenes desde la ceguera. Evgen Bavar
Artculo: Itinerarios Evgen Bavar; Traduccin del francs de Lorenza
Fernndez del Valle; Revista Diecisiete
Artculo: La fotografa ciega. Evgen Bavar

Fotgrafos ciegos: luz en las tinieblas (en lnea) obtener en: http://
www.periodistas-es.org/my-blog-dashboard/manuel-lopez/
fotografos-ciegos-luz-en-las-tinieblas
Ceguera y debilidad visual (en lnea) obtener en: http://psicwendyperez13.blogspot.mx/2009/02/ceguera-y-debilidadvisual.html
Gerardo Nigenda (1967-2010) (en lnea) obtener en: http://www.
shamancomunicacion.com/nigenda.html

Artculo: La mirada del ciego: entre el mito, la metfora y lo real


Evgen Bavar; Traduccin del francs de Nadxeli Yrizar; Revista
Diecisiete

Re vi sta

Diversidades

72

Orientacin vocacional, identidad vocacional e


influencia docente en el alumno

Lic. Brenda Escamilla

Catedrtica en las Licenciaturas de Comercio Internacional y Mercadotecnia de la


Universidad de Len, Plantel Len Parasos

Resumen:

Palabras clave:

En la presente investigacin se pretende analizar las razones que llevan a


los individuos a seleccionar los distintos roles a desarrollar en una sociedad,
es decir su orientacin vocacional, lo cual desemboca en su papel dentro
de una empresa.

Orientacin vocacional, identidad vocacional, influencia docente.

La orientacin respecto a las labores que los individuos dentro de una


sociedad deben realizar es un tema que se ha ido desarrollando desde
mucho tiempo atrs. Platn en La Repblica muestra la organizacin que
desde ese entonces ya se daba de forma natural en Grecia, las personas
saban desde su nacimiento cul sera su vocacin, misma que dependa
de las circunstancias bajo los que hubiesen nacido.m

La OV conlleva un proceso que mientras mejor se comprenda y mas


detenidamente se analice, se podr obtener el mejor provecho de ella
para que el individuo tome decisiones que incrementen la posibilidad o
probabilidad del cumplimiento de lo que espera obtener cuando ha hecho
una eleccin en base a la consciencia de este proceso desde una etapa
inicial hasta la culminacin del mismo.

La historia del desarrollo de la humanidad nos brinda una cronologa


acerca de cmo los individuos han ido adoptando distintos roles que se
han convertido en la actualidad ya no en una simple y sencilla aceptacin
de lo que le corresponde a cada uno por nacimiento, sino ms bien en una
eleccin, que de acuerdo a distintos estudios realizados por expertos en
este tema es una combinacin de varios factores que se deben analizar
para elegir el rol o los roles que se desean desarrollar dentro de una
sociedad en la que se vive y se convive con otros individuos y que sern los
mas convenientes para el individuo.

Como individuos al nacer tenemos que obtener la proteccin e


influencia de los primeros formadores de nuestra vida, que son los que nos
rodean, como nuestros padres, hermanos, amigos, vecinos, etc.

En realidad, el trmino orientacin vocacional podra decirse que es


bastante joven, aunque no es nuevo, pues desde tiempos muy antiguos los
seres humanos al convivir en sociedad crearon la necesidad de orientar las
labores que todos los individuos deban realizar en pro de la comunidad.

En muchas ocasiones los alumnos se ven sumamente influenciados


por el docente que ellos consideran un individuo a modelar, ya sea por
sus conocimientos, por sus actitudes, por sus destrezas o habilidades. Por
lo que el docente se llega a convertir en un factor externo de influencia
capaz de modificar incluso elementos o factores internos del individuo, al
cambiar la percepcin del alumno de forma trascendental.

Pudiera decirse entonces de acuerdo con Mller que la vocacin es la


parte intrnseca del ser humano, algo que no se puede tocar, pero se puede
sentir en el momento de tomar una decisin dentro de algn contexto
para desarrollar un rol o roles.
Cuando complementamos el trmino vocacin con la palabra
identidad, como lo hace Lpez Bonelli al proporcionarnos una acepcin
conceptual de Identidad Vocacional, nos brinda la oportunidad de
complementar lo que ya se haba mencionado respecto a que la vocacin
es la parte intrnseca de la OV, ahora bien, la identidad tambin es algo
intrnseco del ser humano, todos tenemos y desarrollamos a lo largo de
nuestra vida una identidad propia en la que distintas variables forman
parte, pero que no son en este momento nuestro objeto de estudio si no
hasta el siguiente captulo en el que se hablar de los factores que influyen
en la OV enfocndonos al aspecto profesional.
En todo caso la Identidad vocacional se refiere al momento en el que
nuestra parte intrnseca se hace consciente de la vocacin que tenemos
y es entonces cuando adquirimos una identidad para desarrollar nuestra
vocacin.

73

Todo esto provoca una modificacin importante en las funciones


tradicionalmente asignadas al educador y a la escuela, acentuando las de
orientacin, conduccin, organizacin de la tarea, elucidacin segn la
expresin de Filloux de los procesos que ocurren en el aqu y ahora del
grupo clase. Lpez Bonelli, 2006, pg. 117.

La funcin principal del profesor, ms que ensear, instruir o transmitir


los conocimientos, ser la de facilitar el aprendizaje significativo en sus
alumnos. Facilitar este tipo de aprendizaje consiste en liberar la curiosidad,
en permitir a los individuos que se orienten a nuevas direcciones dictadas
por sus propios intereses, en quitarle las riendas al espritu de bsqueda, en
abrirlo todo al cuestionamiento y a la exploracin, en reconocer que todo
est en proceso de cambio. (Zarzar Charur, 2004, pgs. 173 y 174)

REFERENCIAS
Lpez Bonelli, ngela R. Orientacin vocacional como proceso.
Argentina. Ed. Bonum, 2006.
Zarzar Charur, Carlos. La Formacin Integral del Alumno: Qu Es y
Cmo Propiciarla. Mxico, Ed. Fondo de Cultura Econmica,
2004.

El internet como una herramienta de la pedagoga para que el


alumno universitario logre la construccin del conocimiento
significativo a travs del trabajo colaborativo
Lic. Claudia Lorena Prez Medina

Catedrtica de la Universidad de Len, Plantel Quertaro

Palabras clave:

Resumen:

Internet, aprendizaje significativo, educacin, pedagoga, pensum, trabajo


colaborativo.

La enseanza, apoyada en recursos virtuales, est basada en un modelo


educacional cooperativo en el que interactan profesores, alumnos
y programas acadmicos, usando de apoyo a Internet. La Web, como
plataforma, y los nuevos medios, ofrecen numerosos recursos para
enriquecer el trabajo en el aula. El Internet, cuando es utilizado como
una herramienta de la pedagoga para que el alumno universitario
logre la construccin del conocimiento significativo a travs del trabajo
colaborativo es altamente efectivo.

En una poca de profundos cambios socioculturales y econmicos,


la educacin no debe estar al margen, por el contrario debe ser una de
las claves principales que permita comprender la realidad compleja
en que vivimos, facilitando la adquisicin de competencias necesarias
para resolverlas. Hoy en da, a principios del siglo XXI, la educacin
est marcada por grandes transformaciones, producto de los avances
cientficos y tecnolgicos. En este sentido, las universidades juegan un
papel protagnico, por cuanto poseen la responsabilidad de la formacin
del recurso humano que el pas requiere. Estas competencias estn
relacionadas con una autntica formacin a lo largo de la vida, tanto de los
estudiantes como de los docentes.
An se est en camino hacia esa construccin, en el proceso de
enseanzaaprendizajedesarrollo, que posibilite la formacin de
individuos profesionales idneos y competentes en un contexto social,
econmico y cultural en constante cambio. En este marco, la pedagoga
universitaria juega un rol muy importante y para lo cual el docente debe
estar capacitado.
Prieto Castillo (Prieto Castillo, 2005) propone un tipo de educacin
desde lo alternativo, donde lo alternativo representa siempre el intento de
encontrar los aspectos fundamentales del sentido de la educacin en el
mundo contemporneo, tratando de encontrar un sentido a las relaciones,
situaciones y propuestas pedaggicas.
Este artculo se realiza en el marco del proyecto de investigacin
denominado El Internet utilizado como una herramienta de la pedagoga
para que el alumno universitario logre la construccin del conocimiento
significativo a travs del trabajo colaborativo.
La observacin cotidiana del aprendizaje que se alcanza en el nivel
universitario, permite constatar que, en general, el aprendizaje alcanzado
por los estudiantes es superficial y no consiguen desarrollar al mximo sus
competencias intelectuales. Este factor debera ser determinante en una

carrera universitaria, donde la mayora de las veces, se est adquiriendo


gran cantidad de contenidos para lo que ser el desempeo profesional.
Con base en las ideas propuestas por la UNESCO, se torna importante
acotar que el uso pedaggico de Internet para lograr la enseanza, en la
actualidad, debe estar presente en la mayora de las universidades, como
plataforma que permita el desarrollo de las actividades acadmicas en el
pensum de estudio de cada institucin, como elemento transformador.
La enseanza, apoyada en recursos virtuales, est basada en un
modelo educacional cooperativo en el que interactan profesores,

Re vi sta

Diversidades

74

Lic. Claudia Lorena Prez Medina

alumnos y programas acadmicos, usando de apoyo el Internet. Su objetivo


es permitir la adquisicin de contenidos particulares y la elaboracin de
conocimientos nuevos a partir del perfeccionamiento de habilidades por
parte de los estudiantes, para de esta forma, propiciar el desarrollo del
proceso de aprendizaje; esto es, la integracin del nuevo conocimiento y
de la estrategia utilizada para aprenderlo y aprehenderlo.
La educacin soportada en Internet, acta como herramienta poderosa
para docentes, alumnos y comunidades, porque permite acceder a gran
cantidad de informacin o conocimiento movilizados por actividades de
aprendizaje de carcter significativo, que les da a los usuarios la posibilidad
de realizar una construccin cognitiva en forma estructurada, guiada
y colaborativa. De manera que la educacin deber de estar asociada
a la utilizacin de las tecnologas y herramientas de aprendizaje como
complemento a procesos sincrnicos y asincrnicos de comunicacin y
enseanza. Se trata, por tanto, de herramientas que facilitan los procesos
de aprendizaje, porque hay mediacin del acto pedaggico, sustentada en
soportes tecnolgicos. (Silvio, 2000)
En este sentido, la relacin entre tecnologa y educacin se hace
ms patente y necesaria. La Web, como plataforma, y los nuevos medios,
ofrecen numerosos recursos para enriquecer el trabajo en el aula. Pero
adems, para incorporarse a las nuevas tendencias de la Web y convertirse
en productores, los usuarios deben contar con competencias bsicas de la
formacin escolar: la lectura y la escritura, entre otras habilidades.
En los ltimos aos la idea de incorporar diferentes tipos de tecnologa
en situaciones de enseanza aprendizaje ha provocado diversas reacciones,
desde los que creen que el slo hecho de incluirlas solucionar todos los
problemas existentes, hasta los que consideran que el vnculo docente
alumno, se ver seriamente afectado.
No es slo tecnologa lo que se necesita para esto, es tambin, recurso
humano capacitado, aprendices que demandan necesidades educativas,
que no siempre son las que el sistema puede ofrecer, pero a los cuales
estn obligados a responder para continuar con su formacin. De ah la
necesidad de utilizar la tecnologa a favor de estrategias constructivistas
que favorezcan la generacin de conocimiento y aprendizaje significativos.
Por lo tanto el Internet, cuando es utilizado como una herramienta de
la pedagoga para que el alumno universitario logre la construccin del
conocimiento significativo a travs del trabajo colaborativo es altamente
efectivo. En este sentido, la relacin entre tecnologa y educacin se hace
ms patente y necesaria, as como los nuevos medios, ofrecen numerosos
recursos para enriquecer el trabajo en el aula.

75

REFERENCIAS

Aznar, Pet. Col. Constructivismo y educacin. Valencia, Editorial Tirant


lo Blanch, 1992.
Casado, Ortiz. Claves de la alfabetizacin digital. Mxico, Ed. Ariel y
Fundacin Telefnica, 2006.
Klingler; C: Psicologa Cognitiva. Ciudad de Mxico, Editorial Mc
Graw Hill, 2000.
Snchez, J. Aprendizaje Visible, tecnologa invisible. Santiago de Chile,
Dolmex ediciones, 2001.
Taylor, S. y Bogdan, R. Introduccin a los mtodos Cualitativos
de Investigacin (La bsqueda de significados). Barcelona,
Ediciones Paids, 1992.

REFERENCIAS ELECTRNICAS
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uso de Internet. Area, M. Wesquest. Obtener en Internet: http://
webpages.ull.es/webquest.pdf
The Webquest Pageat. Dodge, B., San Diego State University, EEUU.
Febrero, 1998. Obtener de internet: http://webquest.sdsu.ed/

Anlisis para la innovacin de un modelo pedaggico basado en la enseanza


por proyectos hacia la interpretacin de fenmenos sociales y naturales
para su aplicacin en los contenidos de la metodologa de proyectos de la
Licenciatura en Arquitectura de la Universidad de Len, Plantel Salamanca
Lic. Ma. Guadalupe Gonzlez Arellano

Directora y Catedrtica de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Len,


Plantel Salamanca.

Palabras clave:

Resumen:

Modelo pedaggico, fundamentacin metodolgica, referente terico,


enseanza por proyectos, arquitectura.

Actualmente el problema que enfrentan los estudiantes que cursan los


ltimos 5 cuatrimestres de la carrera de arquitectura, es especficamente
la fundamentacin metodolgica con que realizan sus proyectos. Esto
confluye en una ausencia terica y conceptual que sustenta la prctica
emprica del diseo. A su vez se ha detectado en trabajos de titulacin y
proyectos de investigacin, que requieren del anlisis a partir de enfoques
tericos y se observa que carecen de estructura conceptual para sostener
la propuesta arquitectnica prctica. Es por ello que el objetivo de este
trabajo se dirige a proporcionar a los docentes de las asignaturas de
metodologa de proyectos, de la licenciatura en arquitectura, un nuevo
modelo pedaggico como un referente terico para que conjuntamente
con los alumnos reflexionen sobre la aplicacin del quehacer de la
arquitectura en su funcin real

La multidisciplinariedad que caracteriza el quehacer de la arquitectura


en pleno siglo XXI es sin duda una de las facetas que ha adquirido mayor
notoriedad en el mbito humano, refirindonos en especfico al medio
ambiente y la ciudad. La habilidad del arquitecto, estudiante o profesionista
no consiste nicamente en disear espacios concebidos en su imaginacin
trasladados al proyecto y construccin, sino que estos debern estar
arraigados y sensibilizados en el respeto y cuidado del medio ambiente
para proporcionar a la sociedad un hbitat digno del propio ser humano.

Es a partir del modelo pedaggico en general, que se propone para la


Universidad de Len, en la licenciatura en arquitectura, un nuevo modelo
fundamentado en todas esas variables que tiene como un fin comn la
transformacin de conciencia y el cambio de actitud requerido en los
miembros de la comunidad educativa.

Para esto es necesario tomar en cuenta las diferentes y muy variadas


disciplinas, as como tcnicas y recursos regionales y culturales de cada
pas, para desarrollar medios que coadyuven en la solucin de los graves
problemas de deterioro ambiental en el mundo entero.
Los llamados next generation son los estudiantes y profesionistas
jvenes de hoy, agentes de cambio y quienes actualmente se estn
preparando en las universidades, con el nico fin de lograr una participacin
con calidad y carcter distintivo en la sociedad como verdaderos
transformadores ante los cambios que les presenta la humanidad.
Si bien el futuro profesionista depende de l mismo para elegir su
forma de estudio o adquirir conocimientos, parte fundamental de este
proceso lo llevan a cabo los profesores quienes se encargarn de la tarea
nada fcil de proporcionar al alumno las mejores opciones en educacin
as como una forma de concretar la accin de enseanza-aprendizaje.
Todas estas interrelaciones entre el profesor, el alumno, el conocimiento
y fin de la educacin, constituyen el modelo pedaggico que va a construir
procedimientos para la enseanza, reglamentando y normativizando el
proceso educativo, definiendo ante todo: qu se debe de ensear, a quin,
con qu procedimientos y bajo qu reglamentos disciplinarios.

Fig. 1. Clase Modelo de Proceso Metodolgico del Diseo con alumnos de arquitectura de 9
cuatrimestre de la Universidad de Len, Plantel Salamanca.

Re vi sta

Diversidades

76

Lic. Ma. Guadalupe Gonzlez Arellano

Con este nuevo modelo se pretende superar las limitaciones del


modelo pedaggico tradicional considerando las dimensiones prcticas
de los fines a alcanzar e implementando la variante interpretativa de la
investigacin cualitativa, considerada como la parte complementaria.
La reflexin constante hacia el desarrollo del quehacer en arquitectura
requiere de una constante bsqueda en la estructuracin adecuada de
distribuir los medios de los diferentes planes de estudio que respondan
a objetivos alcanzables que rescaten y promuevan en los estudiantes una
clara visin fsica y cultural donde la sensibilidad social y el reencuentro
con valores ticos sean los objetivos paralelos a su instrumentacin
profesional.1
Mediante el modelo pedaggico propio para la educacin en
arquitectura, se plantea un compromiso con los estudiantes y sus
profesores, de avanzar hacia buenos trminos con la capacidad que
proporcione el cotidiano dilogo entre docentes y alumnos en su
participacin acadmica.
Dentro de los factores primordiales que se deben considerar para
establecer el modelo pedaggico del quehacer en arquitectura, se
respetan algunos puntos tradicionales que se han implementado con otros
nuevos para tratar de resolver las condicionantes especficas de acuerdo a
sus tres dimensiones bsicas:

3.
La persona es un ser auto interpretativo. Cuando los seres
humanos expresan y actan frente a lo que ellos estn comprometidos o
les interesa, toman una posicin sobre lo que son.
4.
La persona como corporalidad. Ser humano es tener una
inteligencia corporal que hace posible involucrarse hbilmente en las
situaciones.
5.
La persona como un ser temporal. El tiempo es constitutivo del
ser o existencia.3
De acuerdo a lo anterior surgen varias preguntas sobre el papel
que juega el estudiante para poder llevar a cabo una investigacin
constructivista-hermenutica de la contextualizacin que rodea al ser
humano, objeto de estudio como usuario potencial que har uso del
hbitat construido. De esta manera se insiste en que la arquitectura,
para su proyeccin, requiere de recursos o contenidos que se combinen
y moldeen procesualmente logrando una condicin de anticipacin
conceptual diagnosticada sobre el contexto.

1.
El subsistema terico, que incluye los paradigmas, fundamentos
filosficos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos e
investigativos, asumidos como referentes, as como principios pedaggicos
didcticos existentes y los aportados por el investigador.
2.
El subsistema metodolgico, que se refiere al contenido del
modelo que da respuesta a los aspectos tericos en que se sustenta, los
objetivos pedaggicos y los contenidos de enseanza.
3.
El subsistema prctico que prev el planeamiento y ratificacin
prctica del modelo, su implementacin y camino para su concrecin en la
prctica pedaggica y con ello el logro de la transformacin esperada.2
Para el nuevo modelo se propone implementar una dimensin que
difcilmente se ha pensado en su utilizacin para las asignaturas de la
licenciatura en arquitectura:
4.
El subsistema interpretativo formula el diagnstico en torno
al gnero humano, sus limitantes y delimitantes fsicos y psicolgicos,
evaluacin de las exigencias funcionales ergonmicas y antropomtricas,
y la validacin y retroinformacin de todas las variables cualitativas que
rodean el proyecto.

Fig. 2. Visita de campo en la localidad de Zapote de Covarrubias, donde estudiantes realizaron


un proyecto eco-turstico.

3 Castillo, Edelmira. La fenomenologa interpretativa como alternativa apropiada para estudiar los
fenmenos humanos. Universidad del Valle, Cali Colombia, 2000.

El fenmeno interpretativo activa la forma participativa de investigar


permitiendo que los nuevos conocimientos surjan y se validen sobre una
base concreta no slo prctica sino sustentada en la propia experiencia del
ser humano.
Por qu incluir la fenomenologa interpretativa en un mbito tan
prctico como lo es el quehacer de la arquitectura?
Aunque la arquitectura es una actividad creativa, el estudiante
aprende que toda obra de este tipo debe dar solucin a problemas
que corresponden a una realidad contextual compleja, sin embargo
es importante no pasar desapercibido el ejercicio de ciertas aptitudes
y actitudes del propio sujeto y que a partir de ellas se estructurarn los
factores y se expresar el carcter individual de la obra arquitectnica
diseada.
La fenomenologa interpretativa o hermenutica se fundamenta en
los siguientes supuestos filosficos sobre la persona o ser humano, segn
Heidegger:
1.
Los seres humanos tienen un mundo de relaciones prcticas y
compromisos adquiridos en una cultura.
2.
La persona como un ser para quien las cosas tienen significado,
a travs de la actividad prctica.

1 Instituto Nacional de estudios e Investigaciones Educacionales. Ministerio de Educacin de Brasil.


Carta UNESCO-UIA.
2 Flores Ochoa, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Mc. Graw Hill. 1994. Santa Fe de Bogot.
Pp. 154, 160-161.

77

REFERENCIAS

Instituto Nacional de estudios e Investigaciones Educacionales.


Ministerio de Educacin de Brasil. Carta UNESCO-UIA.
Flores Ochoa, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Mc.
Graw Hill. 1994. Santa Fe de Bogot. Pp. 154, 160-161.
Castillo, Edelmira. La fenomenologa interpretativa como alternativa
apropiada para estudiar los fenmenos humanos. Universidad
del Valle, Cali Colombia, 2000.

Cdigo de tica en los alumnos de Derecho de la Universidad


de Len

Lic. Ada Esquivel Palmares

Catedrtica en las Facultades de Derecho, Comunicacin y Arquitectura de la


Universidad de Len, Plantel Salamanca.

Palabras clave:

Resumen:

tica profesional, tica jurdica, Cdigo de tica, moral, valores, integridad,


praxis, principios ticos, abogados litigantes.

Se determina la aplicabilidad del estudio del Cdigo de tica como parte


necesaria de los alumnos de nuevo ingreso en la carrera de Derecho. Para
ello se llev a cabo un proceso en el cual sobresale el desconocimiento
tanto de docentes como educandos sobre el mismo, menos an de la
importancia de ste en la vida de todo futuro abogado, obtenindose una
serie de interesantes conclusiones respecto de la utilidad del Cdigo de
tica en los alumnos de derecho.

Desde la antigedad se ha venido manejando desde la reflexin


filosfica consideraciones sobre la tica. Ya Platn en su tratado Fedn,
evidencia la importancia de lo que existe tras la muerte para regular el
propio comportamiento, la justicia dentro del alma. Aristteles se bas
en la premisa de que todo ser humano busca la felicidad, vivir bien y ser
feliz, siendo aquello que nos permite realizar la actividad superior, el bien;
y entonces se llega a la pregunta cul es la funcin propia del hombre?,
de donde emergen varias teoras y doctrinas sobre la tica y lo moral, lo
correcto y lo incorrecto.

Se dice que la forma correcta de actuar depende del mbito de accin


tica intelectual o tico moral, que estn pautadas por las costumbres de
la comunidad a la que se pertenece; en una comunidad ticamente sana,
cuando se aprende con estas pautas, se vive bien y se vive virtuoso.
Ahora bien, trasladndonos a la realidad social que se tiene en los
alumnos de nuevo ingreso de la carrera de la Facultad de Derecho y los
nuevos planteamientos y corrientes ideolgicas que hoy en da maneja la
juventud (en donde no existe un discernimiento entre lo correcto, lo moral,

Re vi sta

Diversidades

78

Lic. Ada Esquivel Palmares

la tica, la estafa, la manipulacin, el plagio, lo inmoral), se ha detectado


desde el punto de vista de la enseanza a nivel universitario, que los
estudiantes de Derecho desconocen el Cdigo de tica con que se debe
manejar el abogado durante el ejercicio de su profesin, y as desde que
estn cursando la universidad se desenvuelven sin sentido alguno por la
tica, sin respetar, sin responsabilidad de su actos.
Sin embargo durante el transcurso de su carrera hasta llegar a
su trmino, el cuasi-abogado ha aprendido vagamente o conocido
deficientemente el Cdigo de tica, de odas porque no es contemplado
en la currcula educativa como tal, por lo que al ejercer sus funciones
profesionales, no pone en prctica el aspecto tico, conducta que se ver
reflejada en su praxis ya como abogados litigantes.

se observ la forma en que se conducan respecto a sus valores, y que


gracias a stas se pudo llegar a la confirmacin sobre el desconocimiento,
as como la necesidad urgente del manejo, del Cdigo de tica profesional
del abogado.
Se considera que con el estudio, conocimiento y manejo del Cdigo de
tica del abogado, aunado a los principios y lineamientos que se manejan
en ste, se haya despertado ese amor a la libertad, justicia, honestidad,
legitimidad y moral, vindose reflejado en el mbito de aplicacin, sin
perjuicio de las normas jurdicas plasmadas en las leyes que regulan
el ejercicio de la profesin. Y por ende, en la realizacin del abogado
como profesionista y como ser humano, resultando con esto alumnos y
profesionistas ntegros y seguros de su carrera.

La tica elabora hiptesis, propone conceptos y explica categoras


sobre la experiencia moral, normativa, porque establece las normas que
determinan lo que est bien y lo que est mal. En otras palabras establece
lo que se debe y lo que no se debe hacer; lo que se permite y lo que se
prohbe.
La tica profesional es la parte de la tica que se preocupa de la
reflexin sobre el comportamiento del profesional respecto de su profesin.
En un sentido general es la que deberamos aplicar en nuestras actividades
profesionales, y exige de nosotros el cumplimiento de deberes morales
como la probidad y honestidad en las labores que realizamos. En este
sentido, las normas de la tica profesional pueden verse complementadas
por normas jurdicas que sancionan su violacin.

Aristteles. tica a Nicmaco. Universitat de Valncia, Espaa, 1993.

Por lo que hoy en da el profesional del Derecho, el abogado, se debe


a s mismo y a su misin de auxiliar de la justicia otorgada por la ley, una
conducta ntegra y ceida a los parmetros de lo moral, de la equidad,
desprendindose de sus propios intereses con tal de favorecer plenamente
aquellos del cliente que son siempre el motivo de su labor.

Garca de Alba, Juan Manuel. tica Profesional, parte fundamental.


Ediciones AMIESIC, Guadalajara, 1998.

Se sabe que el abogado mexicano se caracteriza por ser fraudulento,


falso, experto en artimaas dilatorias del proceso hermenutico
interpretativo, sobre todo en cobrar sumas a veces inadecuadas por sus
servicios, que al final son servicios insatisfactorios para el cliente.

Savater, Fernando. tica para Amador. Primera edicin, Ed. Ariel,


Barcelona, 1991.

Respecto a lo anterior y en base a la presente investigacin que fue


del tipo cualitativo, llevando a cabo encuestas y entrevistas entre los
jvenes de nuevo ingreso del plantel Salamanca, de la carrera de Derecho,

79

REFERENCIAS

Rodrguez Baena, Jos Luis. Cdigo de tica para el abogado. Ed. Mex,
Mxico, 2007.

Creacin de la Asignatura de Tutora en el nivel medio


superior de la Universidad de Len

Lic. Efran Stefanoni Mazzocco

Catedrtico de la Facultades de Contadura Pblica, Administracin de Empresas e Informtica


Administrativa de la Universidad de Len, Plantel San Miguel de Allende

Palabras clave:

Resumen:

Tutora, tutor, alumnos, rendimiento acadmico, institucin.

En este trabajo, realic una investigacin en la Universidad de Len,


Plantel San Miguel de Allende, cuyo principal objetivo es resaltar la
importancia que tiene la implementacin de la materia de tutora en el
nivel medio superior (como unidad optativa), ya que es una herramienta
que nos permitir ayudar y orientar a los alumnos, principalmente a los
que tengan problemas acadmicos y que se manifieste, ya sea por tener
un bajo rendimiento acadmico o por acumular un nmero importante de
materias reprobadas en un periodo determinado.

INTRODUCCIN
La educacin superior en Mxico enfrenta varios desafos, uno de
ellos es transformarse a efecto de ser parte de la sociedad mundial del
conocimiento y la informacin; dicha transformacin tendr que contar
con un eje basado en una visin innovadora y un nuevo paradigma para la
formacin de los estudiantes.
Otro de los desafos es enfrentar la desercin, el rezago estudiantil y
los bajos ndices de eficiencia terminal. Las dos primeras condicionan a
la tercera y todas ellas generan como resultado un bajo aprovechamiento
tanto de los recursos como de los esfuerzos. Existen as, dos condiciones
para alcanzar la calidad educativa: aprovechar adecuadamente los recursos
humanos y aportar mayor esfuerzo a las tareas educativas.
En este contexto, la atencin personalizada del estudiante adquiere
una dimensin singular. Conceptualizar al alumno como el actor principal
del proceso educativo, propicia su independencia, el logro de los objetivos
propuestos, su adaptacin y ajuste al ambiente escolar y favorece la
adquisicin de habilidades de estudio y trabajo autnomo. Para facilitar
esta tarea, es necesario contar con un docente o tutor, cuya funcin
principal es la de guiar al alumno.
Los modelos de tutora que se han llevado a la prctica han
demostrado, con sus problemas y sus limitaciones, que la intensidad de la
tutora es efectiva si se adapta a las necesidades de los alumnos a quienes
est dirigida y a las caractersticas del entorno educativo en el que intenta
insertarse y si se convierte en personalizada y como parte de un servicio
psicopedaggico y de orientacin integral.

DESARROLLO
DEFINICIN DE TUTOR Y TUTORA
Son diferentes las definiciones que se pueden dar de tutora y de tutor.
Para poder entender el significado de sta, es necesario definir lo que es
tutor y tutora. El diccionario de la lengua define el tutor como un consejero
o gua de otro que le sirve de apoyo. A. Lzaro y J. Asensi1 , recogen
diferentes definiciones: <<Es un profesor [] que se encarga de atender
1 (Arnaiz/..., 2001)

diversos aspectos que nos quedan cuidados de forma suficiente dentro


de las clases<< (Artigot). <<Tutor es el profesor, educador integral de un
grupo de alumnos<< (Benavent). <<La tutora es una actividad inherente
a la funcin del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los
alumnos de un grupo-clase, con el fin de facilitar la integracin personal en
los procesos de aprendizaje<< (lzaro y Asensi). <<La tutora es la accin
de ayuda u orientacin al alumno que el profesor puede realizar, adems
y en paralelo, a su propia accin docente<< (S. Snchez). <<Persona que
aconseja en todo lo relacionado con la educacin<< (Schmalfus).

TIPOS DE TUTORA
Fundamentalmente, existen tres tipos de tutora:
1.
Tutora Individual.- Consiste en la atencin personalizada a un
estudiante por parte del tutor que lo acompaar durante su trayectoria
escolar.
2.
Tutora Grupal.- Se brinda atencin a un grupo de estudiantes,
de preferencia grupos pequeos de entre 10 y 15 estudiantes.
3.
Tutora de Pares.- Se constituye por dadas en las que uno de
los miembros ensear al otro a solucionar un problema, etc., dentro de un
programa previamente planificado.

PROPSITO
El propsito de esta investigacin es implementar la materia de
tutora, como asignatura optativa en la Universidad de Len, Plantel San
Miguel, para ayudar y orientar a los alumnos, principalmente a los que
tengan problemas acadmicos.
En una primera instancia, la materia sera obligatoria para los alumnos
de nuevo ingreso, ello permitira darle informacin general sobre las
polticas, normas, objetivos, misin, visin, historia, valores, formas de
evaluacin y otros aspectos de inters para los alumnos. A partir del
segundo cuatrimestre y hasta noveno, se atendera a aquellos alumnos
que tengan 2 o ms materias reprobadas en un mismo parcial; y, un tercer
momento, sera con aquellos alumnos que se encuentren con un bajo
rendimiento acadmico.

Re vi sta

Diversidades

80

Lic. Efran Stefanoni Mazzocco

OBJETIVOS
La investigacin pretende alcanzar los siguientes aspectos:
1.
Elevar la calidad del proceso educativo a travs de la atencin
personalizada de los problemas que influyen en el desempeo escolar del
estudiante, a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje, desarrollar
valores, actitudes, hbitos y habilidades que contribuyan a la integridad de
su formacin profesional y humana.
2.
Consolidar una prctica docente de calidad mediante una
mayor y mejor comunicacin entre estudiantes y maestros, partiendo
del reconocimiento de las expectativas y problemticas concretas de los
estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente
en su formacin personal y profesional.

173 lo hicieron en el primer cuatrimestre, lo cual nos representa el 39.86%


de la poblacin, en el segundo cuatrimestre fueron 86, que representa
un 19.81% y en el tercer cuatrimestre 75 con un 17.28%; en suma, los tres
cuatrimestres vienen representando un 76.95% en total, lo cual nos indica
que es donde tenemos que trabajar ms con los alumnos.

POR GNERO
Con respecto al gnero, 240 corresponden a hombres y 194 a mujeres
y que se expresa en la grfica de manera porcentual:

3.
Contribuir a mejorar las condiciones de aprendizaje de los
estudiantes, por medio del anlisis y reflexin colectiva de la informacin
generada en el proceso tutorial.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

El tamao de la muestra fue de 434 registros y el periodo
revisado fue de enero de 1998 a agosto de 2010 y los resultados obtenidos
se presentan a continuacin.

PRINCIPALES CAUSAS DE BAJA ACADMICA


Las principales causas de baja acadmica que se encontraron, se
muestran en la siguiente grfica:

La tendencia en desercin se inclina ms hacia el gnero masculino


que al femenino. Ese resultado no es sorpresivo, ni es la excepcin, ya que
de alguna manera se ha comprobado en diferentes campos que la mujer
es ms responsable, ms dedicada y tiene mayor inters por las cosas que
los hombres.

CONCLUSIONES
El implementar la materia de tutora permitir en los estudiantes
desarrollar las capacidades: de relacin intrapersonal, relacin interpersonal
y relacin social, posibilitando de ese modo la interconexin de actitudes
y vivencias valorativas con las capacidades fundamentales del currculo.
Finalmente, es indispensable desarrollar un diseo curricular
que permita alcanzar los objetivos para que se mejore el rendimiento
acadmico y que da a da se vayan reduciendo los ndices de desercin o
rezago acadmico. Es una labor muy ardua, que tenemos que enfrentar en
conjunto institucin-maestro, pero que puede traer buenos resultados si se
efecta adecuadamente.

Como se puede observar en la grfica, como principal causa tenemos


la reprobacin de una o dos materias que nos representa el 32% del total
de la muestra y el segundo lugar de forma voluntaria con un 26%. Los dos
motivos menos significativos fueron con un 2%, la reprobacin de 3 o ms
materias y cambio de escuela con un 3%.

POR GRADO ACADMICO


Con respecto al total de alumnos que desertaron en el periodo de
estudio, las cifras se presentan en la siguiente grfica:

REFERENCIAS
Arnaiz...., R. A. La accin tutorial El alumnado toma la palabra.
Barcelona, Espaa: Laboratorio Educativo. 2001
Daz Barriga, ngel. Didctica y currculum, Mxico. Nuevomar, 1985
Fuster, R. Bases de la programacin didctica. Pealoza Ramella:
Videocinco. 2003
Latapi Sarre, Pablo. La enseanza tutorial: elementos para una
propuesta orientada a elevar la calidad. ANUIES. Revista de la
Educacin Superior No. 68.Mxico D. F. 1988.
Metodologa para el desarrollo de la accin tutorial en el bachillerato
general. DGB/DCA/09-2008.
Pastor, R. La tutora, pautas de accin e instrumentos tiles al profesor.
Barcelona, Espaa: Ceac. 1979.
Rodrguez. Orientacin Educativa y Psicopedaggica. Barcelona:
CEAC. 1995.
Rogers, C. El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires,
Argentina: Paids. 1961.

Como podemos observar en la grfica, la mayor cantidad de bajas


acadmicas se concentra en el primer cuatrimestre, y de manera paulatina
se van reduciendo conforme van avanzando de grado acadmico los
estudiantes. Es de llamar la atencin que de los 434 alumnos que desertaron,

81

Tyler E. Leona; La funcin del orientador; Mxico, Ed. Trillas, 1991.

El desarrollo de competencias administrativas como


herramienta para el mejoramiento del proceso de
enseanza-aprendizaje
Lic. Mara del Rosario Carren Delgado

Catedrtica de la Licenciatura en Psicologa Organizacional de la Universidad de Len,


Plantel San Miguel de Allende

Competencias administrativas,
herramientas de mejoramiento.

proceso

de

Palabras clave:

Resumen:

enseanza-aprendizaje,

en esta investigacin se pretenden dar opciones para implementar el


desarrollo de las competencias administrativas como una herramienta que
mejore el proceso de enseanza-aprendizaje, explicando la importancia
de dichas herramientas, para resolver problemas. Esta investigacin tiene
como objetivo ayudar a los alumnos con problemas acadmicos, a travs
de las competencias administrativas.

La eficiencia personal debera ser primero una solicitud propia y


posteriormente una solicitud de otros. Representa resolver problemticas
de la forma ms idnea, es por esto que una competencia permite
adoptar una postura de solucin. En este sentido, la competencia es la
capacidad para responder con xito a exigencias complejas en un contexto
particular, movilizando conocimientos, aptitudes cognitivas y prcticas,
componentes sociales y comportamentales como actitudes, emociones,
valores y motivaciones (Rychen y Salganik, 2006).
Esto como lo comenta Schn (1983, y 1987), es un conocimiento
prctico que implica:
1.

Conocimiento en la accin.

2.

Conocimiento para la accin.

3.

Conocimiento sobre la accin1

Si bien se denominan como competencias administrativas, no quiere


decir que slo pueden ser aprovechadas en ese campo. El desarrollo de
stas competencias es valorado en otras disciplinas, ya que Son conjuntos
de conocimientos, habilidades, comportamientos y actitudes que una
persona necesita para ser eficiente en una amplia variedad de puestos y
en varios tipos de organizaciones.2 Las organizaciones pueden ser incluso
instituciones educativas y ms que ser un puesto, es una funcin a la que
las competencias contribuyen.
Al igual que en los negocios, la institucin educativa es una
organizacin que cambia, las condiciones para el proceso de enseanzaaprendizaje son diferentes, la informacin se actualiza constantemente y
la forma en que los alumnos se desempean en un saln de clase cambia
tambin de acuerdo a las condiciones externas a las que estn expuestos, a
las necesidades y a las expectativas de los alumnos.
1 Zermeo Mndez, Salvador. Mtodos de investigacin: Investigacin para la vida. Mxico, Ed. Pearson
Educacin, 2011. p. 203.
2 Hellriegel, Don y col. Administracin. Un enfoque basado en competencias. 10a ed. Mxico, Ed.
Thompson, 2005. pp. 4-5

Se recurre a las competencias gerenciales como base, ya que


actualmente hace falta que el alumno considere que su preparacin tiene
como fin obtener un alto nivel de aprendizaje y preparacin profesional.
Por lo que las competencias gerenciales, vistas como meta profesional,
(incluso cuando se trata del propio negocio) pueden dar el enfoque y
direccin que se requiere en ellos. Adems se consideran importantes, por
la combinacin integral que representan.
Se considera que desarrollando cada una de ellas y adaptndola a las
condiciones en una institucin educativa, se puede lograr que el alumno
sea ms competitivo tanto en el mbito educativo como en el mbito
laboral. As mismo apoya al docente el hecho de que se logre que el
alumno desarrolle estas competencias, ya que cambiar la percepcin que
el alumno tenga de las actividades en su preparacin profesional.
Algunas de las competencias administrativas o gerenciales que
se pueden aplicar para este proceso pueden ser: la competencia en la
comunicacin, la competencia para la planeacin y la administracin,
la competencia en el trabajo en equipo, la competencia en la accin
estratgica, la competencia para la globalizacin y la competencia en el
manejo personal.
La competencia en la comunicacin es capacidad para transferir e
intercambiar con eficiencia informacin que lleva a un entendimiento 3
En el proceso enseanza-aprendizaje la comunicacin es bsica, sin
embargo en ocasiones aunque el facilitador tenga esta competencia, si
sta no es desarrollada en el alumno, difcilmente se ste recibir lo que
requiere en cuanto a su aprendizaje.
La competencia para la planeacin y la administracin implica
decidir cules tareas necesitan hacerse, determinar cmo pueden hacerse,
asignar recursos para permitir que se hagan y luego vigilar el progreso para
asegurar que se realizan 4
3 Ibid. p. 15.
4 Ibid p.17

Re vi sta

Diversidades

82

Lic. Mara del Rosario Carren Delgado

El establecimiento de las tareas y los recursos en el aula permite


una planeacin mayor, no slo por quien imparte la clase sino tambin
por el alumno, sobre todo cuando ste ltimo cuenta con el programa
de la asignatura e indicaciones de cules sern los proyectos que deber
elaborar y en qu tiempo. Con la planeacin y administracin se puede
lograr que el alumno desarrolle trabajos con una mejor calidad.
La competencia en el trabajo en equipo se refiere a Realizar tareas
a travs de grupos pequeos de personas que son responsables en forma
colectiva y cuyo trabajo requiere coordinacin... 5
Generalmente en clase se trabaja con equipos, sin embargo lo que
termina ocurriendo es una divisin del trabajo sin una interaccin de los
integrantes. El elemento importante en este trabajo es la coordinacin
para lograr una mejor integracin. El trabajo que se realiza en un equipo
que interacta entre s, es nutrido de forma considerable.
La competencia en la accin estratgica incluye: Entender la industria,
entender la organizacin y emprender acciones estratgicas.6
En ocasiones el alumno pierde de vista cul es el objetivo de aprender
algn contenido, el desarrollo de esta competencia exige que conozca el
contexto de las situaciones de las que se le solicite que trabaje, esto le ayuda
a entender para que son todos los elementos que l ve o se le planean
como aislados y realizar sus estrategias para trabajar en los proyectos.
Llevar a cabo el trabajo gerencial de una organizacin basndose
en los recursos humanos, financieros, de informacin y materiales de

mltiples pases, y servir a mercados que abarcan mltiples culturas se


refiere a la competencia para la globalizacin7
La profesin y la educacin requieren del conocimiento del entorno
internacional en diferentes mbitos. Un alumno que conoce sobre
situaciones de este entorno puede favorecer a su aprendizaje, ya que
visualiza un panorama ms amplio y define tambin lo que quiere aprender
de ese entorno para favorecer a su preparacin profesional.
La competencia en el manejo personal incluye integridad y conducta
tica, impulso personal y resistencia, equilibrar los asuntos laborales y de la
vida personal y conciencia de s mismo y desarrollo8
Si se le ayuda a reconocer al alumno que esta competencia
contribuye a un desarrollo personal y que al estar bien en este sentido va
a desenvolverse de forma ms adecuada en otros mbitos, se lograra un
equilibrio en su persona y por lo tanto en su aprendizaje al canalizar toda
su atencin en ese proceso. La Universidad de len involucra materias de
desarrollo humano que favorecen, slo es importante que el alumno sepa
que es tambin el desarrollo de una competencia lo que obtiene con esas
materias.
Las competencias son por lo tanto una herramienta para favorecer el
proceso de enseanza-aprendizaje, es labor del facilitador buscar la forma
de desarrollarlas en las actividades de lo que imparte, y mostrar al alumno
los beneficios de desarrollarlas.

7 Ibd. p.22
8 Ibid p.24

REFERENCIAS

Hellriegel, Don y col. Administracin. Un enfoque basado en


competencias. 10a ed. Mxico, Ed. Thompson, 2005.
Zermeo Mndez, Salvador. Mtodos de investigacin: Investigacin
para la vida. Mxico, Ed. Pearson Educacin, 2011.

5 Ibid p.18
6 Ibid p.21

83

Aplicacin de las teoras de aprendizaje significativo


en la materia de apreciacin esttica

Lic. Sandra Patricia Galvn Montoya

Catedrtica de la Universidad de Len, Plantel San Francisco del Rincn.

Palabras clave:

Resumen:

Ldica, Aprendizaje significativo, creatividad artstica, referentes estticos.

La materia de Apreciacin Esttica del Bachillerato de la Universidad de


Len requiere de la integracin de conceptos bsicos de arte y esttica,
corrientes artsticas a lo largo de la historia, as como la interpretacin y
goce visual, emocional e intelectual de las manifestaciones artsticas. Para
el logro de dichos objetivos consideramos importante la integracin de
nuevas tcnicas de aprendizaje basadas en la corriente constructivista, en
las que a travs de experiencias ldicas el alumno experimente una gama
de emociones vinculadas con los contenidos propuestos en el programa.

INTRODUCCIN
La materia de Apreciacin Esttica es parte de la formacin de tronco
comn del ltimo cuatrimestre de bachillerato en la Universidad de Len,
lo cual significa que los alumnos de las cuatro reas formativas la cursan.
De lo anterior se desprende que es una materia base que adems de
conocimientos desarrolla la sensibilidad esttica del alumno, la habilidad
para la interpretacin artstica y de la comunicacin a travs del arte.
La presente investigacin se realiz con el propsito de lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes de la materia antes mencionada
mediante experiencias ldicas.
Dado que la Esttica requiere de una percepcin visual e intelectual
del espectador, la experiencia ldica posibilita una apertura sensible al
mundo artstico creando condiciones favorables para el aprendizaje. La
pregunta que nos planteamos es Cmo integrar el aprendizaje ldico en
la clase de Apreciacin Esttica?
La ldica es una dimensin del desarrollo de los individuos, que siendo
parte constitutiva del ser humano; se refiere a la necesidad de comunicarse,
de sentir, expresarse y producir una serie de emociones orientadas hacia el
entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, rer,
gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente de emociones.

Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden


mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy
organizados, resultado de un almacenamiento sistemtico y lgico de la
informacin.
Los marcos de referencia son la clave para lograr este tipo de
aprendizaje, que no resulte slo memorstico y carente de significacin,
sino que por el contrario est cargado de sentido y apreciacin por parte
del alumno. La materia de Apreciacin Esttica requiere ms del alumno
que su capacidad memorstica e intelectual; requiere una percepcin
sensorial libre de prejuicios as como una capacidad de expresar e
interpretar emociones a travs de la obra artstica.
Los contenidos que se trabajan en la materia de Apreciacin Esttica,
muchas ocasiones no tienen un antecedente con la estructura cognitiva
del alumno, debido a dos factores principalmente, el primero es que las
corrientes artsticas se presentan a lo largo de la historia como producto de
la sociedad y la poca en que surgen, factores que son desconocidos por
los estudiantes; por otro lado, existe muy poca difusin cultural artstica
en nuestro contexto social, lo que imposibilita al estudiante a que pueda
relacionar los temas de la materia con experiencias previas.

La ldica fomenta el desarrollo psicosocial y la conformacin de


la personalidad, al evidenciar valores, adems puede orientarse a la
adquisicin de saberes, encerrando una amplia gama de actividades
donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.
El mbito en el que se desarrolla el presente estudio fue en la
Universidad de Len, plantel San Francisco del Rincn, con base en las
Teoras del Aprendizaje.

DESARROLLO
En relacin con la asignatura que es motivo de ste anlisis, creemos
de gran importancia lograr un aprendizaje de tipo significativo, en el cual se
puedan vincular los contenidos nuevos con sus conocimientos anteriores.

Consideramos que para poder subsanar esta falta de referentes


estticos de los alumnos, es importante incorporar actividades de

Re vi sta

Diversidades

84

Lic. Sandra Patricia Galvn Montoya

aprendizaje exploratorio de manera que sean capaces de crear y plasmar


por medio de diferentes tcnicas y materiales, las emociones e ideas que
dan origen a las diferentes corrientes artsticas que se presentan en el
programa, y de este modo dejen de ser algo ajeno a su experiencia.
La creatividad artstica est muy vinculada al juego, a la actividad
ldica que permite explorar a travs de las sensaciones, de las ideas libres,
del ensayo y error, y del disfrute de la actividad misma.
El aprendizaje ldico es entonces nuestra propuesta para trabajar la
materia de Apreciacin Esttica, dado que es una forma de integrar los
conocimientos conceptuales por medio de elementos prcticos y sensibles
que el estudiante de bachillerato puede fcilmente asimilar, dejando a su
vez en ste un aprendizaje significativo de los elementos estticos y no
slo memorstico.

PROPUESTA EDUCATIVA
Con una metodologa que considera estas corrientes educativas y con
un enfoque centrado en el alumno, procurar un ambiente personalizado
y autogestivo, donde el alumno es responsable de su propio aprendizaje,
capaz de construir su conocimiento y saberlo utilizar. A su vez, considerar
al docente como un facilitador, promotor y mediador del conocimiento.
Para hacer las propuestas siguientes, se realiz una encuesta con los
alumnos de la materia de apreciacin esttica en cuanto a la utilidad de
la materia, el inters en los contenidos, la forma de impartir la materia, la
implementacin del taller de expresin artstica y sobre los beneficios del
arte en el desarrollo humano.
En cuanto a la utilidad de la materia, los alumnos perciben a la
asignatura como una forma de aprender a apreciar y entender el arte, pero
tambin como una forma de expresar sus propias emociones e ideas a
travs de la obra artstica.
En lo que se refiere al inters en los contenidos, manifiestan ver
demasiada teora, pero sin embargo les parece atractivo el conocer las
diferentes ramas del arte, ya que cada uno se identifica con alguna en
particular.
La forma de impartir la materia se sugiere ms prctica y con mayores
actividades, incluso solicitaron mayor nmero de horas.
Finalmente, perciben como beneficios directos del conocimiento
artstico el desarrollo de la creatividad, un incremento en la cultura
general, un desarrollo senso*rial e intelectual y un desarrollo de formas de
expresin alternativas a las cotidianas.
Con base en los resultados obtenidos de las encuestas, el taller de
Expresin Artstica se propone como una manera de llevar al estudiante
a experimentar mediante la prctica, el contacto con las artes plsticas
sin pretender desarrollar habilidades artsticas, sino ms bien como un
acercamiento a las diversas formas de manifestacin artstica.
El taller se lleva a cabo dentro de las horas de la asignatura, puede
manejarse una hora por semana, en la cual se elaboran con diferentes
tcnicas, pinturas y esculturas, tratando de relacionar la actividad de esa
semana con el tema que se est viendo en ese momento. Un ejemplo
sera cuando se ve la pintura impresionista, en el taller elaborar mediante
tcnicas de oleo o acuarela, pinturas impresionistas, vinculando lo que los
pintores impresionistas queran transmitir con sus obras, a la realidad que
el alumno puede representar en esa pintura.

Adems pensando en el aprendizaje ldico como una manera


divertida de aprender y de integrar lo aprendido, nos dimos a la tarea de
elaborar con los estudiantes unas cartas de memorama con las obras de la
escultura y arquitectura ms importantes de cada poca en todo el mundo.
A cada estudiante se le asign realizar por pares, un nmero determinado
de obras de cierta poca y lugar, de manera que al final se integraran todas
en un solo juego. Cada ficha debe tener la imagen de la obra artstica y sus
datos generales: nombre de la obra, autor, siglo, pas o regin.
Por ltimo, sin restarle importancia a la pintura, que es lo que ms
abarca el programa, sentimos la necesidad manifiesta en los alumnos
de echar una mirada a las dems formas de expresin esttica, desde
la msica hasta el llamado sptimo arte: el cine. Haciendo el recorrido
histrico pero sobre todo en el contexto que dio origen a cada corriente
artstica, es posible integrar ms de dos reas del arte a lo largo de todo el
recorrido. Incluso es posible integrar al taller de expresin artstica, msica
de fondo de diferentes pocas y gneros. Puede incluirse tambin un cineclub con dos sesiones por mes, de pelculas consideradas como cine de
arte. Las visitas a los museos de la regin son actividad obligada para el
contacto del alumno con el mundo esttico que tiene a su alcance y que
muchas veces desconoce.

CONCLUSIONES
La asignatura de Apreciacin Esttica del bachillerato de la
Universidad de Len, puede ser tratada a travs de algunas de las
corrientes pedaggicas de vanguardia con el objetivo de que el alumno
cuente con elementos de juicio que le permitan apreciar y evaluar las
dimensiones estticas de su entorno para argumentar de manera racional
sobre sus propias experiencias estticas y valorar las que la actualidad le
presenta; adems de que identifique las distintas formas, en las que en
pocas significativas de la historia humana, se han concebido las diferentes
manifestaciones del arte y la esttica.
Un aprendizaje significativo es posible lograrlo mediante el vnculo de
los saberes previos con las experiencias generadas en el aula y fuera de
ella, logrando que los conocimientos artsticos sean no slo tericos, sino
vivenciales. Identificarse con la obra artstica y con su autor, comprendiendo
las razones que le dieron origen, los sentimientos que la generaron o los
ideales que lo impulsaron, har de este conocimiento algo con significado
para su propia vida.
La experiencia de un aprendizaje ldico revitaliza el espacio ulico y
genera nuevas formas de conocer, que permiten nuevas construcciones
dentro de las existentes de manera que todo se integre en un solo
conocimiento dentro del individuo. Este conocimiento se afianza en
la memoria a largo plazo y est a la mano del recuerdo a diferencia del
estudio memorstico que habitualmente se vaca en los exmenes y
no trasciende. Lo ldico adems de divertir, genera una disposicin del
subconsciente hacia el aprendizaje en el que el alumno opone muy poca
resistencia y termina por aprender de la experiencia.

REFERENCIAS
Castaeda, Sandra y Lpez, Miguel. La Psicologa cognoscitiva del
aprendizaje. Aprendiendo a aprender. UNAM, 1989.
Chapela, Luz Mara. El juego en la escuela. Mxico, Editorial Paids,
2002.
Norman, Donald A. Perspectivas de la Ciencia Cognitiva, Espaa,
Editorial Paids, 1987.
Piaget, Jean. La psicologa de la inteligencia, Ed. Biblioteca de bolsillo,
1999.
Pozo, Juan Ignacio. Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Ed. Morata,
2006.
Programa de Apreciacin Esttica del Bachillerato de la Universidad
de Len.
B@UNAM Programa de Apreciacin Esttica, octubre 2006.

85

Anlisis sobre la aplicacin del Mtodo Grfico Singapur de


Matemticas como metodologa para detonar el aprendizaje
significativo en alumnos del primer ao de la licenciatura en
Ingeniera Industrial Administrativa
Mtro. Ren Arredondo Abitia

Catedrtico de la Universidad de Len, Plantel San Francisco del Rincn

Palabras clave:

Resumen:

Mtodo Grfico Singapur, aprendizaje significativo, metacognicin,


razonamiento, abstraccin, pensamiento lgico-matemtico.

La aplicacin del Mtodo Grfico Singapur en las asignaturas de


matemticas de la Licenciatura en Ingeniera Industrial Administrativa de la
Universidad de Len, puede permitir al alumno el entendimiento, el anlisis
y la solucin de problemas aritmticos. A travs de esta investigacin
se muestra cmo es posible hacer significativo el aprendizaje de las
matemticas mediante la adaptacin del Mtodo Singapur que permite
desarrollar en los estudiantes la comprensin de esquemas numricos a
travs de los siguientes ejes: Aprenderaprender, lgicomatemtico y de
comunicacin.

INTRODUCCIN
El papel que juega la matemtica en la sociedad actual continua
siendo de vital importancia, tanto para el mundo de los negocios, el arte, la
ciencia y la tecnologa como para la resolucin de problemas y la toma de
decisiones en la vida cotidiana.

El inters de esta investigacin surge desde el punto de vista de cmo


se ha enseado las matemticas desde nivel bsico y como se llevan a cabo
en niveles ms avanzados como lo es una licenciatura.

Considerando lo anterior, cuando se trabaja en esta rea del saber


en las aulas, el panorama resulta casi siempre desalentador debido que
la mayora de los estudiantes creen que las matemticas son aburridas,
complejas y resultan difciles de aprender, ya sea por lo que escucharon
de otros o por las propias experiencias, generando en consecuencia,
frustracin, angustia y aversin casi colectiva, en vez de satisfaccin por
logros obtenidos.
Todo esto, ha acarreado una gran impopularidad manifestada,
como por ejemplo, la aversin expresada en la tendencia de alejarse de
ellas, buscando con ello el irse a otras disciplinas, tambin por el rechazo
o repulsin de los estudiantes por la manera o forma en que les fueron
enseadas, o simplemente por escuchar que es el coco de todos los
alumnos y la herramienta bsica del maestro que la ensea.
Con frecuencia, los alumnos de nivel medio superior obtienen
resultados acadmicos pobres en materias como matemticas, fsica
(mecnica: esttica y dinmica) as como la filosofa, debido a que, en
opinin de muchos de ellos, las primeras son muy aburridas y la ltima es
muy difcil. Esto ha provocado un reto interesante tanto de las instituciones
educativas, as como de los docentes que se encargan de impartir estas
materias, ya que deben buscar alternativas de aprendizaje las cuales les
permita generar en el alumno el inters de las mismas, adems de poder
involucrar procesos que incentiven sus esquemas cognitivos.

Re vi sta

Diversidades

86

Mtro. Ren Arredondo Abitia

DESARROLLO
La finalidad de las matemticas en cualquier nivel educativo es la
de construir los fundamentos de razonamiento lgico-matemtico en
los alumnos, y no nicamente la enseanza del lenguaje simblicomatemtico.
Es por ello que este trabajo de investigacin, propone una alternativa
para que la educacin matemtica pueda cumplir con su funcin formativa
(desarrollando las capacidades de razonamiento, y abstraccin del
alumno), instrumental (permitiendo posteriores aprendizajes tanto en el
rea de matemticas como en otras reas); y en lo funcional (posibilitando
la comprensin y resolucin de problemas de la vida cotidiana).
Es precisamente por estas razones que la adopcin del mtodo grfico
Singapur de matemticas, dirigido a los niveles de inicio de la licenciatura
en ingeniera industrial administrativa de la Universidad de Len, plantel
Parasos, busca el poder hilvanar dichas caractersticas para que el
desempeo del alumno sea ms consistente y comprensible.
Ya que el aprendizaje matemtico se logra cuando el alumno
elabora abstracciones matemticas a partir de obtener informacin,
mediante la observacin el de establecer relaciones y en la bsqueda por
resolver problemas concretos. Quienes enseamos necesitamos revisar
permanentemente qu hacemos y para qu lo realizamos.
Sabemos, por una parte, que cada una de nuestras experiencias
tiene caractersticas singulares e irrepetibles, por lo que en cada uno
de los grupos con los que interactuamos se plasma como un desafo
renovado hacia nuestra prctica docente. Por otra parte, los conocimientos
que impartimos, y nuestras estrategias de enseanza tambin deben
modificarse, para poder cumplir con el objetivo que es el de la comprensin
de las matemticas para quitar el obstculo cognitivo que stas le generan
a los alumnos.
Tal vez si nos preguntramos qu significa aprender matemticas,
qu se entiende por ensear mediante la resolucin de problemas y
qu se concibe como problema, podramos realizar una relectura de las
prcticas habituales, de esa forma encontraramos nuevos sentidos para

87

lo que hacemos dentro del campo de las matemticas y evitaramos que el


alumno siga teniendo un dominio mecnico para su aplicacin.
El aprendizaje de las matemticas es un aprendizaje autorregulado
que tiene implicaciones considerables en los sistemas educativos, porque
puede ser un promotor de aprendizaje en distintas reas curriculares, como
un facilitador para la transcendencia de las tareas de la vida diaria y para la
preparacin de la vida adulta (pasar de alumno a padre y volver a ensear).
Por todo lo anterior se busca por medio de este trabajo de investigacin,
el volver a lo bsico que puede ser el ensear las matemticas desde el
enfoque de comprensin, para evitar la mecanizacin de las mismas, y que
el alumno se quede en su mente con esos obstculos cognitivos que no le
permiten tener una visin diferente del aprendizaje de esta materia.
Esta metodologa se pretende aplicar en los alumnos de la
Licenciatura en Ingeniera Industrial Administrativa de primer cuatrimestre
de la Universidad de Len, buscando con ello que el alumno comprenda
en lugar de mecanizar, por ello parte de la clasificacin de variables; las del
alumno y las del entorno. (Ver Tabla 1)

Tabla 1. Variables del alumno y del entorno. Porras (1994).

Es decir, de dicha clasificacin podemos observar que las variables


atribuidas al estudiante, van encaminadas a la experiencia que han tenido
con las matemticas y lo que han ido marcando de cierta forma, por lo que
las variables del entorno dicen, que el alumno expresa un aborrecimiento
a las matemticas cuando, se les deja una infinidad de ejercicios que lo

Anlisis sobre la aplicacin del Mtodo Grfico Singapur de Matemticas como metodologa para detonar el
aprendizaje significativo en alumnos del primer ao de la licenciatura en Ingeniera Industrial Administrativa

obligan a mecanizar, y que les dejan muy poco de cmo comprenderlos; o


tambin cuando juzgan que merecen algo de calificacin por lo realizado
en una evaluacin y el maestro no se lo concede.
Mediante el mtodo grfico Singapur los alumnos desarrollaran el tipo
de trabajo matemtico que buscamos promover que es la comprensin,
razn por la que sern fundamentales las intervenciones del docente
durante la clase.
El Mtodo Grfico Singapur obtuvo el primer lugar en las evaluaciones
del TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciencie Study) en
1995, 1999 y 2003, consiste en resolver problemas matemticos mediante
un enfoque de estudio, un medio pictrico y uno para esquematizar las
operaciones. Este mtodo es til para la comprensin de las matemticas a
nivel de licenciaturas y en el caso concreto de la Licenciatura en Ingeniera
Industrial Administrativa.

CONCLUSIONES
En el trascurso de este proyecto siempre se pretendi que el
aprendizaje que adquieran nuestros alumnos sea significativo y que
le produzca un cambio importante en la autonoma y tambin en el
desarrollo social, que gire tanto en torno a conceptos de conocimiento
social, como los relativos a los valores, normas y actitudes, en el rea de la
comunicacin, representacin en su entorno inmediato.
Con todo esto, queremos hacer que profundicen en lo que ya conocen,
facilitando as que realicen un aprendizaje significativo, construyendo
su propio aprendizaje, a travs de la expresin oral y escrita, de la
manipulacin, del juego y de la resolucin de problemas que les surgen
en la vida cotidiana.

Lo que se pretende es que el alumno acepte ocuparse de l, en cuanto


a la forma de ver las matemticas, y que el docente logre crearle el deseo
por resolverlo. El camino propuesto no implica diluir la palabra docente,
cuando los alumnos estn resolviendo los problemas solos o en grupos,
ya que con el mtodo grfico Singapur el maestro podr pasar cerca de
cada uno, atendiendo lo que van haciendo, los trminos que usan, lo que
escriben; quines no participan y quines siguen atentamente, aun sin
hablar, lo que hacen sus compaeros.
De tal modo, el maestro tendr un registro del conjunto de
conocimientos que se despliegan en la clase, esta informacin ser
fundamental para tomar decisiones en el momento de generar un debate
entre alumno alumno, docente alumno, y por qu no grupo grupo.

REFERENCIAS

Los nmeros, las figuras geomtricas y la resolucin de operaciones


sencillas son problemas cotidianos, son conceptos cercanos a nuestros
alumnos que en su mayora tienen un miedo controlado al trabajar las
matemticas como el complemento de cualquier carrera en la que estn
escritos.

Abarca Fernndez, Ramn R. Teora del aprendizaje constructivista.


Editorial Zenit, s/f.

Por eso, esta investigacin pretende alcanzar, acercar, con una manera
sencilla las matemticas, partiendo de las actividades que se realizan da
a da en las aulas, tratando de vincularla con las experiencias del entorno
de nuestros alumnos y de cierta manera tambin de uno como docente;
terminando con conceptos que se desconocen para intentar que se
motiven con algunas de las ramas de las matemticas.

Carretero, Mario. Biblioteca Didctica Competencias Pedaggicas


para el docente del Siglo XXI, Tomo III Aprendizaje. Editorial
Larousse, 2005.

Los pilares que sustentan este proyecto son elementos


interrelacionados entre s; se ajusta a las necesidades de los alumnos
y los contenidos, apoyndose en la implicacin familiar y del entorno,
consolidado por la actitud y actividad del equipo educativo, aprovechando
y organizando lo mejor posible los espacios, los materiales y el tiempo de
cada una de las sesiones.
Para cualquier licenciatura en las que se lleven matemticas es
esencial partir de 5 aspectos para su adecuada comprensin y aplicacin
de la resolucin de problemas matemticos:
1.
Habilidades: del alumno mediante, estimacin y aproximacin,
el calculo mental, el uso mismo de las herramientas matemticas, la
manipulacin de la aritmtica, algebraica y el manejo de los datos.
2. Actitudes: aqu se considera el inters, la confianza, la
perseverancia y la apreciacin del alumno hacia la materia.
3.
Metacognicin: se enfoca en razonar sobre el proceso de
aprendizaje de uno mismo
4. Procesos: la habilidad de pensamiento y los procesos
heursticos.
5.
Conceptos: aspectos numricos, geomtricos, algebraicos y
estadsticos.
Partiendo de estos 5 aspectos lo que se busca es que el mtodo grfico
Singapur llevado en alumnos de sexto grado de primaria, a alumnos de
nuevo ingreso a una licenciatura se obtenga un proceso de:
1.

Desarrollo de competencias del eje de aprender aprender,

2.

desarrollo de competencias del eje lgica matemtico y

3.

desarrollo de competencias del eje de comunicacin.

Bodrova, Elena, et.al. Herramientas de la mente. Mxico, Editorial


Pearson, 2004.

Castillo, Sandra. Revista latinoamericana de investigacin en


matemtica educativa. Relime v.11 n.2 Mxico jun. 2008.
Clifford, Margaret M. Enciclopedia Psicopedagoga. Espaa, Editorial
Ocano Centrum, 2008.
Cobo Nodar, Marta. et.al. Mtodo Grfico de Singapur Solucin de
Problemas. Mxico, Editorial Santillana, 2007.
De Snchez, Margarita A. Desarrollo de habilidades del pensamiento:
Razonamiento verbal y solucin de problemas: gua del
instructor. Mxico, Editorial Trillas: ITEMS, 2008.
Daz Barriga, Frida. ANUIES, Revista de la Educacin Superior. Mxico,
Trimestral No. 137 Enero Marzo 2006.
Hilgard, Ernest. et.al. Teoras del Aprendizaje. Mxico, Editorial Trillas,
Segunda Edicin, 2009.
Kaufman, Roger A. Planificacin de sistemas Educativos. Editorial
Trillas, 2004.
Montao Garca, Agustn. Aplicacin Prctica de la Teora de las
Decisiones. Edit. Pac, Primera Edicin, 2007.
Pimienta, Julio. Constructivismo, estrategias para aprender a
aprender. Mxico, Editorial Prentice Hall, Tercera Edicin, 2008.
Variables actitudinales y motivacionales relacionadas con el logro
matemtico en la Universidad de las Amricas - Puebla. Obtener
en Internet: http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/
mce/fuentes_g_mm/capitulo1.pdf

Re vi sta

Diversidades

88

Materia Extracurricular para Desarrollar


Competencias Genricas

Lic. Martha del Roco Rodrguez Brcenas

Catedrtica de la Licenciatura en Psicologa Organizacional de la Universidad de Len,


Plantel San Luis de la Paz

Resumen:

Palabras clave:

Disear una materia curricular para desarrollar competencias genricas


en los estudiantes de preparatoria de la Universidad de Len plantel San
Luis de la Paz, se espera conseguir va colegiado (trabajo conjunto de
facilitadores, directivos y administrativos). La base metodolgica de esta
propuesta esta cimentada en los proyectos formativos integradores, es
decir, nos interesa lo que van hacer los estudiantes su iniciativa personal,
gustos e intereses. Los facilitadores tienen el deseo, inters y disposicin
para trabajar en colegiado, hace falta conocimiento, por ello es necesario
dar un curso o capacitacin.

Competencias genricas, colegiado, proyecto formativo integrador,


preparatoria.

INTRODUCCIN
Hace 20 aos la prctica de la enseanza-aprendizaje recaa sobre
todo en el maestro, el alumno era una agente pasivo, el dictado y la
clase magistral las principales actividades didcticas para trasmitir el
conocimiento, ahora es necesaria gente activa en el saln de clases, que
no slo adquiera conocimientos, sino tambin habilidades y valores.
La propuesta es una materia extracurricular que busca conformar un
colegiado dedicado a ser facilitadores del aprendizaje significativo y as el
estudiante sea ms consciente para enfrentarse a la vida fuera o dentro
del aula.
La materia busca la autovaloracin por parte del estudiante y de sus
compaeros, al comprender que su habilidad (potencial natural) puede
alcanzar un nivel de calidad, pero ser competente si aprende aplicarlo en
el momento oportuno (situaciones nuevas) y adquirir la destreza cuando
lo hace con eficacia.

DESARROLLO
Esta investigacin tiene como postura epistemolgica el paradigma
crtico se trata de pasar de la escuela enclaustrada, puramente
escolarizada, cerrada, a una escuela abierta, socializada, articulada
permanentemente con la comunidad y la sociedad. En fin, supone una
concepcin crtica, constructivista, con un permanente perfil de currculoen-construccin, ya que el saber no es un saber acabado sino un saber-enconstruccin-adems reconvertirnos en un espacio sistemtico que
permita la actitud cooperativa y el trabajo en equipo, hacer una reflexin
sobre la prctica de manera crtica, creativa, constructiva, colaborativa,
participativa, interdisciplinaria, descentralizada y flexible. 1
1 Formacin de formadores crticos/as y reflexivos/as. Boletn. Maestros y Maestras: prcticas y cambio.
(On line). Septiembre, 2002. (cited 1, noviembre, 2010). Available from internet: http://www.centropoveda.org/publicaciones/periodicas/mmaestr/bajar_bl/boletines2002/maest_45sep-2002.pdf.

89

De esta manera se lograr llevar un mtodo de investigacinaccin- participativa, al proponerse Proyectos Formativos Integradores,
es decir, interesa evaluar no el proyecto, sino el proceso de formacin
(conocimientos, habilidades y valores).
No es solo hacer y resolver problemas, sino de comprender el contexto
y articular conocimientos, abordar la profundidad de la realidad y sentirla
al favorecer la metacognicin y autorregulacin como fundamental en
el aprendizaje. Aqu el estudiante es un agente activo, posee un papel
central en todo el proceso ya que desarrolla su capacidad de aprender,
autogestionar y regular procesos y autorregularse.
Para el logro de lo anterior es indispensable el trabajo en equipo, por
ello la propuesta de hacer esto va colegiado, donde se logre la colaboracin
abierta y en igualdad de circunstancias, como tambin el dilogo al generar

Materia Extracurricular para Desarrollar Competencias Genricas

un clima colectivo de confianza que ayude a interrogarse, cuestionarse y


cambiar.
Los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de una entrevista
(cualitativa) a 13 maestros y la revisin de los currculum de los 16 maestros
que laboran a nivel preparatoria en la Universidad de Len San Luis de la Paz,
indican que la mayora de los facilitadores cuentan con una preparacin
amplia para dar clases, muestran una gran apertura para trabajar en
colegiado, pero que poseen un conocimiento casi nulo sobre el mismo, por
ello es importante que si se logra llevar a cabo la materia extracurricular se
necesita comenzar con un curso sobre los temas principales.
La materia se debe trabajar en base a proyectos formativos integradores,
ya que se busca principalmente que todo se lleve a la prctica, adems
que es todo un trabajo conjunto donde es preciso definir tareas, tiempo,
asignacin de responsabilidades, quienes ejecutaran ciertas acciones,
quienes son mejores y en que, quienes darn informe del mismo y como
se evaluaran los logros. Por ello el colegiado deber elegir los proyectos
y productos ms idneos para evaluar las competencias genricas en
nuestros estudiantes, por ltimo para considerar todos los elementos de la
enseanza-aprendizaje (aprendizaje significativo, contenido declarativos,
procedimentales y valorar-, estrategias y actividades didcticas, recursos
materiales y evaluacin) y as obtener competencias genricas considere
necesario generar una matriz que nos proporcione todos estos elementos
de manera conjunta, es solo un formato base que debe ser llenado por el
colegiado primeramente y despus de manera individual.

CONCLUSIONES
La Universidad de Len, Plantel San Luis de la Paz, necesita esta
materia propuesta, para unir esfuerzos, cortar espacio y tiempo entre los
dems escuelas de Nivel Medio Superior (Preparatoria Oficial, CECYTEG,
CEBETA, Instituto La Paz, Continente Americano), que si estn trabajando
por competencias, gran parte de su personal docente ha tomado una
diplomado sobre el tema y buscan la certificacin para recibir ms
beneficios gubernamentales.

clases magistrales y obteniendo alumnos pasivos y no estudiantes activos.


Son contados los proyectos en los que los estudiantes sean los principales
pilares del mismo, solo se ve en a nivel licenciatura en la materia de
Seminario de Titulacin y algunos proyectos Da.
La aportacin principal de este trabajo es la generacin de una
matriz que permite incluir todos los elementos de enseanza-aprendizaje
(objetivos, conformacin del colegiado, producto final, competencias
genricas a desarrollar, unidades de competencia de tipo declarativo,
procedimental y valoral, estrategias, recursos materiales, contexto,
secuencias didcticas, etc.), para lograr competencias en los estudiantes.
Este trabajo debe ser llevado a cabo por el colegiado, por ello la
terminacin de la presente investigacin an no queda concluirla, sino
hasta comprobar si en verdad esta matriz sirve como una gua idnea para
lograr competencias, si son necesarios cambios o incluso eliminarla porque
no es del todo entendible para los dems.

REFERENCIAS

Marco Stiefel, Berta. Competencias bsicas: Hacia un nuevo


paradigma educativo. Espaa, Ed. Narcea, 2008.
Formacin de formadores crticos/as y reflexivos/as. Boletn. Maestros
y Maestras: prcticas y cambio. (On line). Septiembre, 2002.
(cited 1, noviembre, 2010). Available from internet: http://www.
centropoveda.org/publicaciones/periodicas/mmaestr/bajar_bl/
boletines2002/maest_45sep-2002.pdf

Aqu la mayora de los docentes (14 facilitadores de un total de 16) no


sabe sobre el tema, se sigue dando mucha fuerza a los exmenes escritos,
Re vi sta

Diversidades

90

El aprendizaje significativo como teora psicolgica


del aprendizaje y dentro del proceso de enseanzaaprendizaje en los alumnos de la Licenciatura en
Derecho de la Universidad de Len, San Luis de la Paz
Lic. Elvira Mrquez Jurez

Catedrtica de la Universidad de Len, Plantel San Luis de la Paz

Resumen:

Palabras clave:

En esta investigacin se muestra la importancia del proceso aprendizajeenseanza y como el constructivismo puede ser considerado una de las
nuevas implementaciones para la educacin bsica y superior. As como
tambin el cambio de rol de maestro haca el alumno y la necesidad de
preparar al profesor para las nuevas implementaciones de la educacin.

Proceso enseanza-aprendizaje,
psicolgica, constructivismo.

INTRODUCCIN
El aprendizaje significativo se encuentra dentro de las teoras
cognoscitivas sobre el aprendizaje y dentro de los paradigmas del proceso
de enseanzaaprendizaje encontramos el constructivismo como una de
las nuevas implementaciones en la educacin tanto bsica como superior.

aprendizaje

significativo,

teora

esta investigacin puede ser de utilidad como parmetro para mejorar el


proceso de enseanzaaprendizaje y contribuir as a la formacin integral
de sus alumnos.

DESARROLLO
Dentro de la profunda innovacin que se ha venido fomentando en
el proceso enseanza aprendizaje se ha tenido que modificar tambin
el rol que le toca desempear al maestro; as, con la creciente idea de
adoptar el modelo constructivista, se afirma que el maestro desempea
su funcin en tres etapas principales: antes de la instruccin, durante la
instruccin y despus de la instruccin; e incluso, se afirma que debe haber
un acompaamiento an despus de que el alumno concluya sus estudios.
Bajo esta tesitura, y dependiendo en qu etapa se ubique el maestro,
hay ya actividades determinadas y especficas. A saber: Dentro de la
primera etapa o antes de la instruccin, la tarea fundamental del maestro
es la de planificar; esto es, establecer un plan que le permita seleccionar el
contenido programtico adecuado teniendo en consideracin la pluralidad
de conocimientos y las estrategias necesarias para dominarlos. Asimismo,
el maestro debe diagnosticar los conocimientos previos que tiene el
alumno y que le van a permitir obtener un conocimiento significativo; y
para ello, debe conocer las fuerzas y debilidades de sus alumnos, para si es
necesario, hacer las adecuaciones pertinentes al programa.

El constructivismo se plantea el desarrollo personal haciendo nfasis


en la actividad mental constructiva del sujeto; para lo cual, insiste en
que se debe lograr un aprendizaje significativo en el alumno mediante
la creacin de situaciones de aprendizaje por el maestro, ya que el
objetivo de la educacin es formar un hombre capaz de vivir plenamente,
disfrutar y crear, trascender en el aqu y el ahora. Es por ello mi inters en
determinar si los alumnos de la licenciatura en derecho, turno matutino, de
la Universidad de Len plantel San Luis de la Paz, adquieren aprendizaje
significativo que les permita construir su propio conocimiento y as estar
preparados para vivir plenamente. Asimismo, tal determinacin me
permitir valorar mi papel como docente de la universidad, as como la
retroalimentacin y mejora en la imparticin de mi ctedra. Por otro lado,

91

Durante la instruccin, el maestro desempea un papel de


sensibilizador del alumno para que ste desarrolle las actitudes que
sean favorables para activar los conocimientos previos, se comprendan y
asimilen los nuevos, y finalmente, se transformen dichos conocimientos.
La labor del maestro es muy importante y trascendente, ya que debe
ayudar al alumno a que seleccione lo relevante de la informacin que le
fue presentada, que la organice y sistematice elaborando estructuras
cognitivas nuevas en donde se incluyan los conocimientos previos y los
adquiridos dentro del curso, para que por ltimo, el alumno le ponga su
sello personal; esto es, le imprima su originalidad, su sentido crtico y su
control de los conocimientos.

El aprendizaje significativo como teora psicolgica del aprendizaje y dentro del proceso de enseanzaaprendizaje en los alumnos de la licenciatura en derecho de la Universidad de Len, San Luis de la Paz

Cabe hacer mencin que el realizar esta investigacin representa para


m no slo satisfaccin personal, sino tambin una retroalimentacin en mi
desempeo como catedrtica.

CONCLUSIONES
Cuando comenc la presente investigacin tena la idea de que la
totalidad de los alumnos de la licenciatura de derecho, que seran mi objeto
de estudio, no adquiran aprendizaje significativo por los comentarios
que ellos mismos vertan durante o fuera de clase y con respecto a los
conocimientos de las diferentes materias que iban cursando. Sin embargo,
al trmino de la investigacin y para mi grata sorpresa, me di cuenta que
no es as, pues la mayora de los alumnos expresaron que el aprendizaje
adquirido s les es de utilidad; y no slo en el mbito profesional, sino
tambin en el personal, familiar y social.
En la ltima etapa, el profesor debe ayudar al alumno a buscar en su
memoria y rescatar la informacin deseada favoreciendo el proceso de
decisin en el que determina una informacin aceptable como respuesta.
Como se puede observar, el rol que actualmente debe desempear el
profesor es mltiple y cambiante dependiendo del enfoque o la perspectiva
bajo la cual se considere el proceso enseanza aprendizaje. Sin embargo,
considero que su papel ms importante es el acompaamiento que ste
realiza con respecto al alumno; y esto se logra considerando al alumno
como persona, como un ser autnomo, libre e integrado a un grupo social
en el que se desenvuelve.
Asimismo, al pretender que el aprendizaje que obtenga el alumno sea
significativo implica que ste tenga una utilidad para l; utilidad que no
se reduce a la practicidad del mismo, sino a la satisfaccin que obtenga
el alumno al obtener el conocimiento y que por ello le d una utilidad
particular o especial.
De lo anterior, se puede desprender la conveniencia y los grandes
beneficios que se obtendran en el sistema educativo al adoptar
plenamente el modelo constructivista para que el alumno adquiera
aprendizaje significativo; sin embargo, todava existe una gran resistencia
a ello tanto de maestros como de alumnos. Todava, ninguno de los dos
componentes del proceso enseanza-aprendizaje tiene la suficiente
seguridad de poder lograr un cambio significativo en la manera de ensear
y la manera de aprender; es por eso que decid realizar una investigacin
para ver si los alumnos de la licenciatura de derecho, turno matutino de
la Universidad de Len, plantel San Luis de la Paz, adquieren aprendizaje
significativo que les permita construir su propio conocimiento y as estar
preparados para vivir plenamente; considerando que el objetivo de la
educacin es formar un hombre capaz de vivir plenamente, disfrutar y
crear, trascender en el aqu y el ahora.
Para ello, decid encauzar mi investigacin hacia el enfoque cualitativo
aplicando la hermenutica interpretativa y utilizando el mtodo
hermenutico y el fenomenolgico, auxilindome de las tcnicas de
observacin directa en campo, la entrevista, el cuestionario y la historia
oral; ya que de esta manera podra llevar a cabo el estudio de mi objeto
de estudio: el proceso de aprendizaje de los alumnos de la licenciatura de
derecho con el objeto de corroborar si stos adquieren o no aprendizaje
significativo.
Ahora bien, la presente investigacin est estructurada en cuatro
captulos. En el primero de ellos, abord lo relativo a la pedagoga y la
didctica como conceptos fundamentales que me permitiran el desarrollo
de los temas subsecuentes. En el segundo captulo, se trata lo relativo a
las teoras pedaggicas del aprendizaje haciendo especial nfasis en el
constructivismo y las teoras pedaggicas constructivistas como la de Jean
Piaget, de Vigotsky y de David Ausubel como principales constructivistas;
ya que dentro de esta teora es donde se estudia el aprendizaje significativo.
Por lo que respecta al tercer captulo, en l refiero el tema de la educacin
y el aprendizaje significativo como tema central de mi investigacin; lo que
me permite sentar las bases sobre las cuales sustento el captulo cuatro, en
el que presento el resultado a mi problema planteado de si los alumnos
de la licenciatura de derecho, turno matutino, de la Universidad de Len
plantel San Luis de la Paz, Guanajuato adquieren aprendizaje significativo
o no.

De igual forma, pude darme cuenta de que casi la totalidad de los


alumnos buscan que el maestro les imparta su ctedra con los mtodos
tradicionales de enseanza, pero buscan que agregue ms prctica, as
como que les muestre sus experiencias de tal manera que el aprendizaje
sea ms vivencial acorde a lo que se vive en la realidad.
Lo anterior me lleva a confirmar mi creencia en cuanto al mtodo ms
idneo para ensear; ya que yo siempre he credo firmemente que no debe
aplicarse un solo mtodo de enseanza, sino que debe haber una mezcla
de mtodos tomando en cuenta la situacin personal de los educandos, los
contenidos de la materia a ensear y el contexto socioeconmico donde se
desarrollar el proceso de aprendizaje; en s, todo lo que se establece en las
teoras pedaggicas constructivistas, pero sin dejar a un lado los mtodos
tradicionales. Eso se constata con las respuestas de los alumnos de derecho
en el sentido de querer un mtodo expositivo acompaado de prcticas,
ejemplos, casos prcticos y experiencias del docente.
Por todo lo anterior, puedo concluir de una manera general, que los
alumnos de la licenciatura de derecho del turno matutino de la Universidad
de Len plantel San Luis de la Paz, s adquieren aprendizaje significativo,
pero estn deseosos de que su proceso de aprendizaje se retroalimente
todava ms y as poder tener un desarrollo integral como personas.

REFERENCIAS
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estilos de aprendizaje). 3 reimp. Mxico, Ed. Trillas, 1998. 128 pp.
Carretero, Mario. Cosntructivismo y educacin. Mxico, Ed. Progreso,
1997. 122 pp.
C. Coll, Martn E. y otros. El constructivismo en el aula. Mxico, Ed.
GRA. 2007. 183 pp.
Curso bsico de formacin continua para maestros en servicio. El
enfoque por competencias en la educacin bsica. Mxico. 2009.
47 pp.
Garza Rosa Mara y otra. Aprender cmo aprender. Segunda ed.
Segunda reimp. Mxico. Trillas. 1999. 144 pp.
G. Morris, Charles y Albert A. Maisto. Psicologa. Duodcima ed.
Mxico. Pearson Educacin. 2005. 691 pp.
Lafarga Corona, Juan y Jos Gmez del Campo. Desarrollo del
Potencial Humano. (Aportaciones de una psicologa humanista).
Vol. 4. 3 reimp. Mxico, Ed. Trillas, 2003. 349 pp.
Moreno, Mara Guadalupe. Didctica. Fundamentacin y prctica.
Segunda ed. Mxico. Ed. Progreso. 2004. 109 pp.
Perkins, David. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la
memoria a la educacin de la mente. Mxico. SEP Gedisa. 2008.
262 pp.
Saint Onge, Michael. Yo explico pero ellos aprenden?. Mxico.
SEP. 2000. 182 pp.

Re vi sta

Diversidades

92

Aprendizaje significativo:
Un camino por recorrer en materias tericas

Lic. Catalina Esperanza Fuentes Rangel

Catedrtica de la Facultad de Derecho de la Universidad de Len, Plantel Silao.

Resumen:

Palabras clave:

Este trabajo muestra la importancia de generar nuevas y ms eficientes


herramientas de apoyo para el aprendizaje significativo entre los alumnos,
borrando el estigma de que las materias de estricta teora son implacables
y difciles de penetrar en la comprensin y difciles de ensear. Establecer
la consigna de que las estrategias lejos de ser una carga en el proceso
de enseanza son descarga y apoyo en el objetivo del aprendizaje
significativo.

Aprendizaje significativo, educacin, relacin profesor-alumno, materias


tericas.

INTRODUCCION
El aprendizaje no se trata de una elaboracin de moda, sino de un
proceso evolutivo en el que las necesidades y estudios sobre materias
especficas han arrojado resultados no tan favorecedores para el
reconocimiento de la enseanza. Algunas materias tericas y de estudio
de antecedentes han sido marcadas por generaciones como materias de
lo denominado en el lenguaje coloquial como machete, ya que slo se
poda establecer el proceso de cognicin mediante la memorizacin de sus
apartados.
La enseanza de las ciencias sociales no slo trata de las ya
tradicionales disciplinas de geografa e historia, sino que tambin se refiere
a otras ciencias como la historia del arte, las ciencias polticas, la economa,
entre otras, que aportan nuevos elementos de comprensin de la realidad
social. Este incremento cuantitativo y cualitativo de las ciencias sociales no
se puede resolver en una programacin escolar con la simple agregacin de
los contenidos de las diversas disciplinas. Se trata de aprovechar el anlisis
de la realidad social que hace cada una de estas ciencias para facilitar el
aprendizaje de los conceptos cientficos que explican la actuacin de las
sociedades y su relacin con el medio natural.
Respecto al Aprendizaje significativo, concepto acuado por David
Paul Ausubel con la intencin de superar tanto los lmites de la enseanza
tradicional (memorstica y acumulativa), como el exceso de actividad que
se derivaba de las corrientes a favor del aprendizaje por descubrimiento, el
cual impeda en ocasiones la asimilacin de nuevos contenidos .1
Por mucho tiempo se pens que la figura del profesor era el nico ente
participativo de la educacin, y si el sujeto alumno no estableca empata
con el maestro, el proceso de aprendizaje se coartara inevitablemente.
Hoy en da se conoce por innumerables estudios que el proceso de
Enseanza-Aprendizaje debe tener otras caractersticas, pues la educacin
1 Enseanza de las ciencias sociales. Microsoft Student 2008. Diccionario Encarta.

93

es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas a travs


del cual se desarrollan capacidades fsicas e intelectuales, habilidades y
destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con
un fin social.

DESARROLLO
La educacin constituye el conjunto de aspectos, materiales, recursos
y elementos que se ponen en prctica para pasar de un estado a otro
en el cual ste implique obtener nuevos conocimientos, habilidades
y/o capacidades para producir un cambio notable y trascendente en la
conducta humana, en casos especficos esto sucede en los alumnos y el
profesor juega el papel de generador de todo este ciclo. 2
Los elementos que conforman el proceso educativo son la enseanza
por s misma, que se define como la transmisin de informacin
especfica por medio de la comunicacin directa o mediante medios
auxiliares, as como el aprendizaje, referido a la adquisicin de un nuevo
conocimiento, habilidad o capacidad.3 De esta forma, ambos elementos
son complementarios e indispensables.

PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
El maestro tiene la responsabilidad de administrar el conocimiento de
tal manera que el alumno pueda recibir la informacin que se le ofrece de
una manera clara. El papel que debe jugar el maestro es el de facilitador,
guindose por el enfoque constructivista, para que el alumno construya
su propio aprendizaje. Mientras que el papel que juega el alumno es el
de responsabilidad frente al aprendizaje, ya que l y slo el alumno es el
agente que va a poner la pauta para que el aprendizaje llegue a l.4
2 Pozo, Juan Ignacio. El Aprendizaje Estratgico. Espaa, Ed. Santillana, 2002. p. 86.
3 dem.
4 dem. p. 36.

Aprendizaje significativo:
Un camino por recorrer en materias tericas

El constructivismo tiene sus races en la filosofa, psicologa, sociologa


y educacin. El verbo construir proviene del latn struere, que significa
arreglar o dar estructura. El aprendizaje de los estudiantes debe ser
activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera
pasiva observando lo que se les explica.5
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de
conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber.6
El uso de estrategias es lo que facilitar a ambos sujetos del proceso
para que este enlace entre el conocimiento anterior y el nuevo se pueda
realizar, ya que solamente el ensamble facilitado por herramientas logra
completar el ciclo de aprendizaje. De igual manera el constructivismo ser
factor elemental dentro del aprendizaje significativo. En el constructivismo
el aprendizaje es activo, no pasivo.
El conocimiento se construye a travs de la experiencia. La experiencia
conduce a la creacin de esquemas. Los esquemas son modelos mentales
que almacenamos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando,
agrandndose y volvindose ms sofisticados a travs de dos procesos
complementarios7 : la asimilacin8 y el alojamiento. 9

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es considerado como una metodologa centrada en el aprendizaje, en
donde el docente juega un papel trascendental. Segn Ausbel implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el alumno posee en su estructura cognoscitiva. 10
Aprendizaje Significativo ocurre cuando la informacin nueva
por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la
estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra;
para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del aprendiz as
como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje.11

5 Pakman, Marcelo (comp.).Construcciones de la Experiencia Humana. vol. 1 (1 reimp.). Espaa, Ed.


Gedisa, 2005. p.181
6 Idem p. 182
7 idem
8 Vocabulario. comparar conocimiento anterior con el nuevo.
9 Vocabulario. accin o efecto de colocar el conocimiento o estructurarlo adecuadamente
10 Universidad de Len. Curso de Aprendizaje Significativo. Mxico, Universidad de Len, 2009.
p.3
11 Idem

De nueva cuenta la disposicin del alumno es un factor elemental


en el aprendizaje del alumno, sin embargo, es una responsabilidad de su
propia persona. Otro factor primordial es la comunicacin alumno-maestro
proyectado en un dilogo entre ambos.

LAS ESTRATEGIA: UN ELEMENTO INVALUABLE EN LA EDUCACIN


Estrategias se define como los procedimientos o recursos utilizados
por el agente de enseanza para promover aprendizaje significativo.12
Existiendo diversas categoras de estrategias entre las ms importantes
estn las siguientes:
Estrategias Pre-instruccionales: preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va a aprender. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Estrategias
Coinstruccionales: apoyan los contenidos durante el proceso mismo de
enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Ejemplos: ilustraciones,
redes semnticas, mapas conceptuales y analogas. Estrategias Postinstruccionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender
y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. Ejemplos: postpreguntas intercaladas, resmenes
finales, redes semnticas y mapas conceptuales.

UN PANORAMA ACTUAL. LA REALIDAD EN MATERIAS DE ESTRICTA


TEORA
En cada cuatrimestre existe ms de una materia de esta ndole, y los
resultados de evaluacin son analizados de forma posterior cuando en
grados posteriores se realiza un sondeo de diagnstico entre los alumnos,
en algunas ocasiones de la institucin educativa- quedndose adjetivos
tales como: ese maestro es muy aburrido, ese maestro da la clase muy
terica, o en casos graves; el maestro ser candidato a votacin de rechazo
por el grupo, o simple y enfticamente dir el alumno ese maestro no
ensea nada.
Se realizaron tcnicas de investigacin de campo mediante Entrevistas
realizadas a catedrticos y Encuestas a alumnos ambos de la carrera de
Derecho de la Universidad de Len Plantel Silao. El objetivo fue identificar
las Estrategias que utiliza el docente en el proceso de Aprendizaje y su
forma de evaluacin. Asimismo conocer las actitudes y creencias de los
alumnos en referencia a materias de estricta teora, as como los mtodos
de aprendizaje utilizados por los alumnos.
12 Bruer, John T. Escuelas para pensar (una ciencia de aprendizaje en el aula). Espaa, ed. PAIDOS,
1995. p. 187

Re vi sta

Diversidades

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Lic. Catalina Esperanza Fuentes Rangel

CONCLUSIN

posible realizarla satisfactoriamente. Esto cambiar significativamente la


imparticin de estas materias.

Una vez realizadas ambas tcnicas de campo, se reafirm con el soporte


documental y dems tcnicas utilizadas como fueron la observacin, que
concluyentemente el Docente sufre el rechazo de las materias de estricta
teora por parte de los alumnos.
En referencia a los alumnos los encuestados de una muestra de 50
alumnos; El 100% de los encuestados definen a las materias de estricta
teora como Tediosas. El 100% definen a las materias prcticas como
Entretenidas. El 90 % considera que las materias de estricta teora
son Necesarias. Un 10% considera su imparticin Innecesaria. El 70 %
mencion que las materias de estricta teora no dificultan el aprendizaje.
El 30% mencion que Si dificultan el aprendizaje. El 100% consider que
existe una mejor manera de estudiar estas materias. El 100% de la muestra
estuvo de acuerdo que la prctica facilita el aprendizaje. Un 50% de la
muestra cree que debe haber en las materias teora y prctica. Un 50% cree
que totalmente debe ser prctica. Un 70% considera que parcialmente
limita el aprendizaje las materias de estricta teora. Un 30% considera
que totalmente es una limitante. El 90% se aburre en la imparticin
de las materias de estricta teora. El 10% ponen atencin. El 80% de los
encuestados han presentado dificultades en el aprendizaje con materias
de estricta teora. El 20% restante no presentan porque memorizan. El
90% tratan de poner atencin, es decir parcialmente para luego distraerse.
El 10% son indiferentes soportando la clase. En forma general los
encuestados consideraron que la atencin siempre es del 50%. El 80% cree
que no debe haber materias tericas. El 20% creen totalmente que debe
haberlas. El 80% creen parcialmente que es un obstculo para la carrera.
El 20% considera que totalmente si es un obstculo. El 70% considera que
una responsabilidad compartida. El 30% considera que es responsabilidad
del docente.
El aprendizaje significativo es posible en todas las materias de derecho,
construyendo el conocimiento en el alumno y en nosotros mismos para
iniciar se puede dar este hecho. Las estrategias que utilicemos debern ser
de acuerdo a los diversos perfiles de los alumnos, no es tarea fcil pero es

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REFERENCIAS
Bruer, John T. Escuelas para pensar (una ciencia de aprendizaje en el
aula). Espaa, ed. PAIDOS, 1995.
De Bono, Edgard. Aprende a pensar por ti mismo. 1 ed. Espaa, Ed.
Paids, 1997.
Diccionario de Filosofa. Mxico, Ed. UTEHA. 1990.
Gmez Masdevall, Ma. Teresa. et al. Propuestas de intervencin
al aula (tcnicas para lograr un clima favorable en la clase).
Sptima ed. Madrid, Ed. NARCEA, 2004. 456 pp.
Pakman, Marcelo (comp.).Construcciones de la Experiencia Humana.
vol. 1 (1 reimp.). Espaa, Ed. Gedisa, 2005. 230 pp.
Pozo, Juan Ignacio. El Aprendizaje Estratgico.Espaa, Ed. Santillana,
2002. 86 129 pp.
Ochoa Pulido, Roberto et al. La Letra con Gusto entra (Memoria de
los encuentros con Maestros sobre el Fomento de la Lectura y
produccin de Textos en la Educacin). 1 ed. Mxico, Altea,
2001. 546 pp.
Universidad de Len. Curso de Aprendizaje Significativo. Mxico,
Universidad de Len, 2009. 10pp.

Formacin de competencias de investigacin y tecnolgicas en


estudiantes de Ingeniera Mecatrnica

Ing. Fernando Ricrdez Rueda

Catedrtico de la Licenciatura en Ingeniera Mecatrnica de la Universidad de Len,


Plantel Len Torres Landa

Palabras clave:

Resumen:

Competencias tecnolgicas, competencias de investigacin, estrategias de


enseanza, geometra analtica, ingeniera Mecatrnica.

El objetivo de este proyecto es incorporar en la asignatura de Geometra


Analtica, a la investigacin y la construccin del conocimiento como
estrategia de enseanza, a travs de la elaboracin de un artefacto fsico, a
fin de que el estudiante adquiera significados y competencias tiles para el
ejercicio profesional de la ingeniera.

La presente investigacin tiene como finalidad promover en los


estudiantes de Ingeniera Mecatrnica competencias relacionadas con
el proceso de la investigacin orientadas a su aplicacin en el desarrollo
de artefactos, enfoque tecnolgico inherente a esta rea. La pregunta de
investigacin que se plantea: Es posible que al realizar tareas vinculadas
a la construccin de un objeto fsico el alumno adquiera competencias de
investigacin para incorporar stas en su desarrollo profesional? A la cual
se le buscar respuesta desde el paradigma cualitativo por medio de la
observacin de la unidad de anlisis constituida por alumnos de Ingeniera
Mecatrnica.

Las variables a medir se operacionalizan empleando las competencias


de: conceptualizar, problematizar, ojo clnico y clasificacin de informacin
planteadas por el rea institucional de investigacin de la Universidad
de Len, y la medicin de las mismas se obtendr por la aplicacin de
un cuestionario estructurado principalmente con preguntas tipo Lickert
(preguntas que presenta una escala graduada en dos polos) y se recogern
longitudinalmente las percepciones de cada alumno antes y despus de la
realizacin del objeto y exposicin del objeto, a un auditorio distinto al de
sus compaeros.

Re vi sta

Diversidades

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Ing. Fernando Ricrdez Rueda

Para que por medio de una grfica de tormenta evidenciar las brechas
que en su caso se hayan generado como consecuencia del proyecto,
y del anlisis de las brechas concluir si la hiptesis de que el alumno al
realizar tareas vinculadas a la construccin de un objeto fsico, adquirir
competencias de investigacin para incorporar estas en su desarrollo
profesional. La grfica de tormenta es una representacin que muestra
la relacin hipottica de los diversos factores que pueden contribuir a un
efecto o fenmeno determinado.
Se indica el detalle de las actividades tecnolgicas del proyecto que
realizaron los alumnos. Con el enfoque de competencias de investigacin
y construccin de los conocimientos y prcticas vinculados a la realidad y a
la resolucin de problemas en la misma.
La premisa inicial fue buscar un objeto constructivo en que
participaran elementos de superficie y curvas, ejemplo; parbolas y planos.
Por lo cual se decidi que el artefacto a desarrollar fueran estufas solares
con superficies curvas para captar y focalizar la radiacin solar.
La segunda premisa fue referenciada a los materiales con criterios de
asequibilidad y bajo costo. Los alumnos disponen de libertad de elegir
construir estufas previamente desarrolladas, hacer un diseo propio o
modificar alguno presente en la literatura.
La tercera premisa la mejor forma de aprender es ensear, e impacta
en la formacin de seres humanos seguros de s mismos, por lo que se
plantea que los alumnos elijan una estufa que pueda construirse con
relativa facilidad y entonces den un taller con una explicacin breve y la
elaboracin ah mismo, dirigido a un auditorio previamente acordado
en una escuela preparatoria. Este aspecto tambin aporta imaginacin
sociolgica a los alumnos.
El siguiente cuadro con la grfica resume que s se modificaron 3
competencias positivamente y que la competencia de clasificacin de
informacin disminuy en la percepcin del estudiante.

La cantidad de comentarios positivos en los reactivos abiertos


mostr que la experiencia del proyecto s tuvo una influencia favorable
en los estudiantes, en la imaginacin sociolgica que transmuta la
impersonalidad en empata y permite pasar de una perspectiva a otra,
formndose as seres humanos seguros de s mismos.

REFERENCIAS
International Symposium: Nuevos Mtodos & Tecnologas para el
Desarrollo de Productos. Santiago, Chile: November 12, 1998.
Lamo de Espinosa, Emilio, Jos Maria Gonzlez y Cristbal Torres
Albero. La sociologa del conocimiento u de paciencia. Alianza
Editorial. Madrid. 1994.
Mills C. Wright. La imaginacin sociolgica, Mxico Fondo de Cultura
Econmica. 1993
Morn, Edgar. introduccin al pensamiento complejo. Gedisa.
Barcelona. 1994
Rgules Ruiz-Funes, Sergio de, Cuentos cunticos, Coleccin viaje al
centro de la ciencia Mxico: ADN- CONACULTA. 2000
Tushman, Charles A. OReilly III ; tr. Ma. del Pilar Carr. innovacin: cmo
alcanzar el liderazgo organizacional a travs de la renovacin y el
cambio. Mxico: Prentice-Hall. 1998
REFERENCIAS ELECTRNICAS
Leonardo Silvio Vaccarezza Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado
de la cuestin en Amrica Latina. Obtener en: http://www.rieoei.
org/oeivirt/rie18a01.htm
Rodrguez Acevedo. Germn Daro Ciencia, Tecnologa y Sociedad:
una mirada desde la Educacin en Tecnologa Revista
Iberoamericana de Educacin Nmero 18 - Ciencia, Tecnologa y
Sociedad ante la Educacin avalaible from, Internet http://www.
rieoei.org/oeivirt/rie18a05.htm cited mayo.30.2006
Rodrguez Acevedo, Germn Daro. Ciencia, Tecnologa y Sociedad:
una mirada desde la Educacin en Tecnologa Revista
Iberoamericana de Educacin Nmero 18 - Ciencia, Tecnologa
y Sociedad ante la Educacin Septiembre-Diciembre 1998
Organizacin de Estados Iberoamericanos

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