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Aprender de las escuelas

El trabajo pedagógico en el centro

Dimensión 3. El trabajo pedagógico en el centro
Que el aprendizaje y las trayectorias de los alumnos sean la preocupación
principal de toda la escuela
En un trabajo reciente, Emilio Tenti Fanfani (2014) destaca que debería existir una
demanda de la sociedad por la inclusión en el mundo del conocimiento y no solo una
demanda por escolarización. Inicialmente, a fines del siglo XIX, cuando empezó a
conformarse nuestro sistema educativo, estar en el sistema educativo y aprender formaban
parte de un mismo proceso. Quienes ingresaban al sistema educativo tenían garantizada
su inclusión en el mundo del conocimiento. Sin embargo, muchos quedaban excluidos de
esta posibilidad (Aguerrondo, 2008; Dussel, 2004).
Hoy la tasa de escolarización muestra el acceso de alumnos de todos los sectores
sociales al sistema educativo, especialmente en el nivel primario. De todos modos, que los
chicos estén en el sistema educativo no garantiza su inclusión en el mundo del
conocimiento. En el nivel secundario todavía estamos lejos de garantizar la obligatoriedad
y en ambos niveles la asistencia no garantiza la provisión de herramientas cognitivas y de
saberes necesarios para la inclusión plena en el nivel superior o en el mundo del trabajo,
tal como lo demuestran los resultados de evaluaciones estandarizadas, como el Operativo
Nacional de Evaluación (ONE).
En este sentido, como afirmamos anteriormente, Aguerrondo (2008) destaca que la
inclusión no se define por estar dentro o fuera de la escuela sino por la posibilidad de
desarrollar procesos de pensamiento que permitan entender, convivir y desarrollarse en
un mundo complejo. Obtener un certificado no significa haber adquirido conocimientos y
describe la existencia de tres tipos de marginación: a) la exclusión total (los que no
ingresan), b) la exclusión temprana (los que son expulsados del sistema antes de desarrollar
las habilidades básicas) y c) la marginación por inclusión (circuitos de educación de diferente
calidad). Desde la escuela, tenemos el desafío de trabajar contra los tres tipos de
marginación: a) permitiendo el ingreso de todos, b) trabajando por el sostenimiento de las
trayectorias de nuestros alumnos, y c) construyendo una escuela que asegure aprendizajes
de calidad para todos ellos.
Por esta razón, uno de los desafíos de la gestión escolar es estar atentos a la
cantidad de tiempo durante el que desde la escuela atendemos los objetivos de la
socialización, la contención y la enseñanza, siendo siempre conscientes de la cabal
importancia alcanzar buenos resultados de aprendizaje y no solo trabajar para que niños y
jóvenes “estén bien” en la escuela (Gallart, 2006). Implica pensar estrategias para lograr
que la contención social no se convierta en el único objetivo por cumplir sino una
condición inicial que favorezca el aprendizaje de habilidades y promueva experiencias
llenas de sentido en la dimensión social y afectiva.

Recuadro 3.1
HERRAMIENTA CONCEPTUAL

Nuestra preocupación por diferenciar el “estar” en la escuela del “aprender” en la escuela nos llevó
a elaborar una herramienta de diagnóstico de los alumnos, que permite analizar la situación de
cada niño o joven en la escuela. Este análisis nos permite transmitir a los docentes la importancia de

Asimismo. Esto implica considerar su adaptación a una organización que exige cumplir con normas de convivencia y desempeñar el rol de alumno. Los niños están en la escuela. parecen insuficientes para reflejar esta singular combinación entre estar y aprender en la escuela y a partir de allí realizar un diagnóstico institucional. como síntesis de la evaluación. Esto puede determinarse a partir del juicio del maestro. Estos niños están cómodos en la escuela. se considera en el eje del “aprender”. en general con apoyo de sus familias. desarrollan el oficio de alumno. o de los resultados de los alumnos en evaluaciones externas. Alumnos superadores Los alumnos superadores tienen la característica de estar bien en la escuela y aprender lo suficiente para pasar de grado. Tipología de alumnos en función de su situación escolar I. En el eje “estar en la escuela” se puede ubicar a los alumnos en cualquier lugar del continuo entre el estar mal y el estar bien en la escuela. contención y enseñanza (Gallart. dada la impronta que tiene el objetivo de contención social en las escuelas que atienden poblaciones vulnerables. 2 . El sentido de esta tipología es ofrecer una herramienta para basarse en un análisis que no sea el de las calificaciones ya que éstas. En nuestro modelo. Les gusta ir a la escuela y participan en una propuesta de enseñanza sin comprometer esfuerzo o intenciones de superación. es importante estar siempre atentos a cómo se articulan los objetivos de socialización. cumplen con las exigencias cotidianas de la escuela y avanzan en el desarrollo de sus habilidades básicas. aunque corren riesgo de repetir o de no poder sostenerse en el sistema educativo debido a que no adquieren las habilidades básicas necesarias para seguir transitando con éxito su escolaridad. los objetivos de socialización y contención social se integran en el eje de “estar en la escuela” y el de “enseñanza y aprendizaje”. cumplen las normas que se proponen y comparten sus días con sus pares sin demasiados conflictos. 2006).Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro establecer la diferencia y de ver qué estrategias podemos implementar para que en cada niño pueda conjugarse en el mayor grado posible el “estar bien” y el “aprender lo suficiente”. pero la ausencia de indisciplina les permite transitar su escolaridad sin demasiados conflictos. En el eje del “aprender” se puede ubicar a los alumnos entre el “no aprender” y el “aprender lo suficiente” para poder seguir participando de la dinámica del sistema educativo e integrarse exitosamente en el nivel medio. II. Estos niños se insertan con éxito en la escuela y. No siempre cumplen con lo indicado por el maestro. de contarse con esta información. y que implica involucrarse en las tareas de aprendizaje (que pueden resultar o no en el logro de aprendizaje). Alumnos contenidos En los niños que están en el primer cuadrante (están bien en la escuela y no aprenden lo suficiente) podemos reconocer que existe un bienestar propio de la socialización secundaria.

se hace necesario acompañar a los docentes en el seguimiento de cada uno de los alumnos. que interrumpa con problemas constantes el desarrollo del trabajo escolar. Puede ser que se relacione violentamente con sus pares. una experiencia educativa de alta intensidad). la mejora de los indicadores de eficiencia del sistema es insuficiente: el compromiso tiene que obligarnos a trabajar y a responder por los resultados de aprendizaje. III. los que más espacio tienen que tener en la escuela.” Para que la justicia educativa sea una realidad es insuficiente que los niños estén. Incluso para los niños del cuadrante II. IV. “¿cómo no nos dimos cuenta antes?” o “¿cómo no hicimos esto antes?”. no estaremos garantizado su éxito en cualquier otra institución del sistema educativo. Cada uno importa y algunos niños y jóvenes requieren de muchas miradas. Revisar el equilibrio en la concreción de los objetivos de socialización. que algún alumno tiene una conducta disruptiva. los que más dificultades presentan. para ellos y para todos. o que varios o todos estos aspectos se observen en un mismo niño con distintas variantes. La institución debe concentrar gran parte de su esfuerzo cotidiano en diseñar estrategias y evaluar en qué medida estas contribuyen con el progreso de todos hacia el cuadrante II. y sin embargo aprenden a un nivel similar que el de los alumnos superadores. los “excepcionales” deben asegurarse los estándares que permitan integrarse con éxito en el próximo nivel del sistema educativo y no solo terminar exitosamente dentro de la conformidad (o estándares internos) de la propia escuela (es decir. permanezcan en la escuela y sean contenidos en ella. si desarrollan una experiencia escolar de baja intensidad. Si bien son los mejores alumnos dentro de sus grupos de pares. La no superación de los problemas de conducta y/o de aprendizaje genera riesgos de abandono: a la repetición se suma la sobreedad. que aumenta el malestar y la inadecuación al grupo de pares. Los hemos denominado superadores debido a que el contexto desfavorable atenta contra sus logros escolares. “superadores” y los del cuadrante IV. como docentes o directores.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro Es de esperar que estos niños puedan transitar su escolaridad futura de una manera no traumática. Que los alumnos estén en la escuela no alcanza. Preocuparnos como directores por cada uno de los niños y sus procesos y conversar con los docentes sobre ellos evita que lleguemos a situaciones en las que decimos “¿cómo fue que esto se nos pasó?”. y a pesar de eso ellos y sus familias perseveran y logran superar los obstáculos que se les presentan. Esta conducta les impide concentrarse en las tareas de aprendizaje y adquirir nuevas habilidades. Cuando afirmamos. Alumnos en riesgo de repitencia y abandono Estos alumnos no están bien en la escuela y no aprenden lo suficiente. que sea irrespetuoso con los adultos. no solo la de su docente. Si tiene sentido esta tipología no es para etiquetar a nuestros alumnos sino para comprometernos con su movilidad. Para ello. En palabras de una de las docentes de las escuelas visitadas en nuestra investigación: “Son los que menos tienen. 3 . debemos garantizar. podemos estar considerando distintos tipos de fenómenos. contención y aprendizaje forma parte del compromiso de la escuela con su contexto para propiciar una inclusión social genuina. que no pueda responder a las consignas que el maestro da en la clase y distraiga o moleste a sus compañeros. Alumnos excepcionales Denominamos “alumnos excepcionales” a aquellos niños que no están bien en la escuela por presentar problemas de socialización o graves problemas socioafectivos. que no quiera estar en el aula.

Buena parte de los alumnos que tienen dificultades las arrastran desde pequeños.2 HERRAMIENTA CONCEPTUAL Por qué no a la repitencia y cómo prevenirla Diversas investigaciones confirman la ineficacia de la repitencia como estrategia de recuperación de los aprendizajes. al no existir programas estatales de apoyo académico para los estudiantes en riesgo de repitencia. Concentrar nuestra mirada en los alumnos de los primeros grados y enfocar los recursos de la escuela en ellos (por ejemplo. Las discontinuidades en la trayectoria escolar son altamente riesgosas: en el nivel secundario. su desempeño posterior y sus posibilidades de inserción social y laboral en el futuro. se va configurando un diseño linealcronológico o discontinuo de la trayectoria escolar de cada alumno que repercute sobre su autoestima. desde la escuela podemos organizarnos para trabajar por una detección temprana de las dificultades de los alumnos que nos permita focalizar el apoyo y la atención del docente desde principios de año para evitar que la repitencia se convierta en el camino inevitable al llegar a fin de año. La calidad de los aprendizajes que cada niño o joven logra como resultado del año escolar es el insumo que los docentes consideran para determinar la aprobación o desaprobación del año. En función de ello. Una vez que esto sucede. corren el riesgo de “aprender” que la escuela “no es para ellos”. el 4 . la repitencia. no es difícil que sientan hostilidad en el espacio escolar y en sus reglas. a raíz de baches en el aprendizaje de la lectoescritura o de las primeras operaciones matemáticas. Sin embargo. asignando a los mejores docentes a los primeros grados) para fortalecer su capacidad de aprender puede ser una sabia “inversión a futuro” que permitirá igualar las oportunidades de los alumnos antes de que las brechas se vuelvan irreversibles. Ante la insuficiencia del logro de algunos alumnos. Para ello. dentro de los límites que las políticas educativas (o su ausencia) nos imponen. aplicadas en países de América Latina por el LLECE-UNESCO) muestra que la repitencia es uno de los factores que tiene una relación negativa de mayor magnitud con el rendimiento y recomienda a los tomadores de decisiones en materia de política educativa “buscar formas preventivas para evitar el rezago y dejar la repetición como último recurso para situaciones excepcionales” (CITAR). el informe de factores asociados al desempeño de los alumnos en las pruebas TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. En efecto.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro Recuadro 3. la utilización de planillas de seguimiento (véase recuadro XXX) puede ser útil. Se trata de un problema que compete a la política educativa ante el que las escuelas tienen poco margen de acción. o hacerlo repetir sabiendo que ello no necesariamente mejorará sus aprendizajes y y que muy probablemente lo lleve al fracaso escolar y destruya su autoestima. Cuando hablamos de detección “temprana” no nos referimos únicamente a detectar las dificultades tempranamente en el ciclo lectivo. la escuela se encuentra frente a una encrucijada: aprobar al alumno sabiendo de las dificultades que encontrará en el grado siguiente. Cuando niños y jóvenes sienten que no avanzan en sus trayectorias. sino también tempranamente en la trayectoria escolar de sus alumnos. así como sus efectos negativos sobre la autoestima de los alumnos y sus trayectorias escolares futuras.

Esta última instancia es la más importante: se trata del momento en que se sistematiza la información (por ejemplo. clasifican a los alumnos entre aquellos que necesitan un seguimiento “no muy cercano”. Se trata de instrumentos que exigen al docente llevar un registro detallado del recorrido de sus alumnos tanto en términos de desempeño académico como de sus trayectorias escolares: aplazos obtenidos. el porcentaje de los alumnos que tienen una edad superior a la teórica (24% en 2010) se redujo solo moderadamente entre 2000 y 2010 (unos 2 puntos porcentuales).jimdo. involucrar a las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos. El proyecto GEMA (Gestión Escolar para la Mejora de los Aprendizajes). esta tasa se incrementó (38% en 2010) y no se redujo el abandono (que era del 10% en el ciclo básico y del 15% en el ciclo orientado en 2009). Entre ellos. la frecuencia y los motivos de las inasistencias. problemas familiares o de salud. trabaja con directores de escuela en la implementación de instrumentos de este tipo. Desde la gestión de la escuela. inasistencias reiteradas. A partir de los datos.3 LABORATORIO DE IDEAS Las planillas como aliadas en el seguimiento de las trayectorias Una estrategia que ayuda a identificar la necesidad de una compensación temprana es el trabajo con planillas que sirvan como “tableros de control”.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro cambio de escuela y la sobreedad son las antesalas del abandono. la repitencia no soluciona las dificultades de aprendizaje y predice el abandono. etc. pueden hacer un listado de cuáles son los indicadores necesarios de ser relevados para identificar posibles trayectorias en riesgo. entre otros aspectos. por otro. podemos encontrar la cantidad de años repetidos. podemos plantear una instancia de construcción conjunta con los docentes de una planilla de seguimiento periódico de trayectorias que refleje las preocupaciones de la escuela. de la Asociación Civil Estrategias Educativas y UNICEF. Entre todos.com/app/download/5324228168/Copia+de+Planilla+de+Re 5 . Así. manifestaciones de falta de entusiasmo o motivación. por un lado. Esto permite guiar el foco de las intervenciones de los docentes e implementar estrategias de apoyo a los aprendizajes que los ayudan a evitar discontinuidades en las trayectorias escolares. También el Portal del Director ha trabajado en el armado de instrumentos similares (véase http://www. En el nivel primario. la cantidad de aplazos en el trimestre anterior. hacer cambios en las rutinas. En el nivel secundario. en gráficos que ayudan a visualizarla mejor) y se reflexiona sobre el diagnóstico y las posibles estrategias de intervención que la escuela puede desplegar. Recuadro 3. uno “cercano” y quienes requieren de un acompañamiento “muy cercano”. tomar decisiones para contemplar la heterogeneidad presente en los grupos. la cantidad. conviene discutir sobre cada cuánto es conveniente. relevarlos y.org/recurso/como-acompanar-las-trayectorias-escolares/) sobre la base del trabajo previo realizado por el proyecto Escuelas del Bicentenario (la planilla de rendimiento interno de este proyecto puede consultarse en http://escuelasdelbicentenario. analizar los resultados de aprendizaje y los niveles de mejora que se alcanzan en el tiempo a partir de los cambios realizados. analizarlos. Centrarse en los aprendizajes requiere preocuparse por la mejora de la práctica docente. armar planes de mejora. registro de desempeños.portaldeldirector. Una vez listados.

La escuela es una organización formal y. Decidir que los jóvenes tengan una hora libre en lugar de hacerlos cumplir con la tarea que dejó el profesor ausente sería un ejemplo donde el criterio pedagógico se deja de lado. pero se sacrifica el aprendizaje que podrían adquirir los alumnos al realizar la tarea. Esto significa que las decisiones que tomamos tienen que poner en el centro el aprendizaje y el proceso educativo en general y que es necesario estar atento a que no prevalezcan otros criterios en la toma de decisiones: la conveniencia de alguna persona. licencias. Esto significa que los diferentes roles (directores. como tal. por ejemplo. Otro criterio que puede ponerse en juego es el de “que los chicos estén contentos” y no tener que “lidiar” con ellos insistiéndoles que realicen esfuerzos que los llevarían a mejores resultados.4 CASO INSPIRADOR No más horas libres En una de las escuelas visitadas. docentes. Cambios de horarios. Se dispuso que frente a las ausencias. Por ejemplo. 1989).Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro ndimiento+Interno. etc. el equipo directivo y docente decidió que no existieran las horas libres en lo que fue una decisión tomada con criterio pedagógico. si se prioriza el criterio pedagógico. ausencias y conflictos con sanciones o calificaciones. constituye un “campo de lucha” (Ball. o “mirar para otro lado”. Quizá sepamos de antemano que conversar sobre lo que está sucediendo con un niño o joven será “comprarse un problema”. son algunas de las cuestiones que las escuelas tienen que resolver con criterio pedagógico para que no prevalezcan las conveniencias o presiones individuales frente a su función educativa. La escuela logró aumentar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos y mejoró el sentido de responsabilidad de los docentes por asistir a 6 . Que en la toma de decisiones se priorice el criterio pedagógico sobre los demás En las decisiones que tomamos en la escuela debe primar siempre el criterio pedagógico. aunque la ausencia del docente se diera en la última hora. Recuadro 3. tienen más o menos poder para negociar y promover que las decisiones contemplen sus intereses. personal auxiliar). conversaciones con la familia. familias. alumnos. Si pensamos en lo que implicará dicha conversación quizá dilatemos el encuentro. puede suceder que los docentes o directores identificamos situaciones con nuestros alumnos que requieren. Al dejarlo de lado se beneficia el adulto que tiene que trabajar con ellos y los alumnos se muestran satisfechos por no tener que realizar un trabajo escolar. los alumnos tendrían siempre trabajo para realizar y no se podrían retirar antes. el ahorro de trabajo. entre otros. tendríamos que citar a las familias y enfrentar el problema sin dilaciones. Lo más fácil sería “dejarlo pasar”. la presión de alguna o algunas familias o la que ejercen los mismos estudiantes.xls?t=1302137173). tienen intereses diferentes y en función de cada situación. Sin embargo.

el hacer en el aula puede distanciarse de lo previsto en los documentos y tanto los libros de texto como el propio criterio del docente pueden convertir cada año o cada materia en un espacio de autonomía tan creativo como distante del plan de formación previsto inicialmente por la jurisdicción y/o la escuela. Una directora compartió con nuestro equipo las dificultades que encontró cuando. que además suele estar menos tiempo en la escuela y tener menos tiempo para conversar con colegas. tomaron medidas para que se aprovechara mejor el tiempo escolar. en el que los docentes repiten actividades sin identificar claramente en qué consiste el valor agregado que cada año debe ofrecer. Difícilmente los docentes sean conscientes de estos problemas si no trabajan en forma coordinada o si no están comunicados para darle consistencia articulada a las planificaciones de cada año. También hay alumnos que lo notan. pero no cuentan con espacios para canalizarlo o no se sienten motivados para hacerlo. que no lo puedan identificar claramente o que sean absolutamente indiferentes. Para que el proceso de aprendizaje sea efectivo. Encontró resistencia en docentes y en las familias también. o que dichos contenidos tienen un abordaje menos complejo que el de años anteriores. Estos aspectos no pueden dejarse librados a las comunicaciones informales entre los docentes: deben estar contemplados en reuniones formales de coordinación pedagógica que a su vez deriven en acuerdos que queden registrados. como los contenidos de probabilidad y estadística suelen ser los últimos en los programas de matemática. en algunos casos ingresan a los 4 o 5 años y egresan a los 18 años de edad. Incluso en algunas escuelas se puede ver una “meseta” de trabajo en el 2º ciclo. hay alumnos que transitan toda su escolaridad primaria sin adquirir estas nociones. A pesar del desánimo inicial perseveraron y pudieron recuperar un tiempo valioso para la enseñanza. junto con su vicedirectora. Naturales se ven los mismos contenidos que en un año del primer ciclo. 7 . Se solía perder media hora al comenzar cada turno. suele suceder que. Seguramente los directores podrán encontrar que en un año del segundo ciclo de primaria en Cs. Por ejemplo. Niños y jóvenes permanecen a lo largo de por lo menos 6 años en cada institución. Si bien los diseños curriculares presentan gradualidad y complejidad creciente.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro clases. Suele pasar también en secundaria que muchas decisiones dependen del criterio del profesor. La coordinación de dicho equipo es responsabilidad del director. es necesario velar por la coordinación del trabajo de los docentes. Es probable que ellos no sean conscientes de esto. El trabajo de enseñanza en una escuela siempre es resultado del trabajo de un equipo. ya que frecuentemente se acercaban a los maestros a conversar y eso demoraba el comienzo del trabajo en el aula. los alumnos suelen encontrarse con la enseñanza de contenidos que no están organizados en forma gradual con complejidad creciente. El trabajo en equipo de los docentes para coordinar la enseñanza A lo largo del trayecto formativo.

en qué temas identifica la necesidad de trabajar con algunos alumnos puntualmente. cada maestro debe completar una sección de coordinación pedagógica. Esto facilita la planificación de contenidos y estrategias para todo el año y evita que queden “baches” en términos de contenidos no cubiertos. una herramienta de coordinación eficaz ante la escasez de tiempos y espacios de encuentro entre docentes En muchas jurisdicciones o escuelas sucede que los colectivos docentes no encuentran los tiempos ni espacios necesarios para este tipo de reuniones. Es importante analizar esta cuestión desde la perspectiva de la experiencia del alumno.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro Es importante dar espacio para la coordinación en los momentos de planificación anual. donde cada docente deberá poder transmitir al resto qué partes del programa le han quedado por completar.5 LABORATORIO DE IDEAS El cuaderno de grupo. a través del cuaderno. Cada grupo o cohorte de alumnos tiene un cuaderno. al año siguiente pasa a ser el de 2do. novedades acerca de la composición del grupo. Sus páginas van siendo llenadas por sus maestros de grado. Además. Así. 8 . Para superar esta dificultad sin perder de vista el objetivo de brindar una enseñanza lógica y significativamente secuenciada y coordinada. dificultades puntuales y persistentes de algunos alumnos y detalles sobre su resolución. y así sucesivamente. entre otros actores que trabajan con el grupo. estando atentos a estos desfasajes para poder compensar las desigualdades y asegurarnos de que nuestros alumnos hayan adquirido todos los saberes fundamentales al finalizar su escolaridad. Por ello. entre otras cuestiones. es importante tener en cuenta que no todas las secciones habrán realizado el mismo recorrido: algunas han tenido más cambios de maestro o incluso han tenido muchos períodos de licencias no cubiertas. qué temas han visto más de una vez a lo largo de su escolaridad. cuáles son aquellos temas que se debieron haber trabajado pero que quedaron pendientes. por los directores de la escuela. A su vez. cuya etiqueta va cambiando año a año (comienza siendo el cuaderno de 1er grado. donde debe indicar qué temas fueron los que se trabajaron durante el año. Recuadro 3. una de las escuelas que visitamos ideó el “cuaderno de grupo”. año a año. cuáles considera necesario reforzar. Allí se registran todos los hitos importantes acerca de esos alumnos: conflictos de convivencia. de modo de poder identificar los “vacíos curriculares” y completarlos a tiempo. Además. no hemos de dejar de considerar la posibilidad de mantener encuentros regulares con alumnos de distintos años para consultarles sobre hasta qué tema han llegado a trabajar. acompañando el avance del grupo de alumnos). entre otras cuestiones. maestros de materias especiales. con su historia y características. antes de hacerse cargo del grupo. cada maestro toma contacto. entre otras cuestiones similares. es importante que el director mantenga una mirada a largo plazo que vaya más allá de lo interanual: debe poder llevar un registro de los contenidos abordados por cada grupo-clase.

y recurre a los saberes expertos de su profesión a la hora de repensarlas. durante un día completo. para que puedan explicar por qué hacen lo que hacen La experiencia. entre otros. Todos los docentes con más de una determinada cantidad de años de experiencia deben exponer al menos en 1Schön (1992) caracteriza al profesional reflexivo como aquel que debe operar en escenarios de incertidumbre. la sociología. que consiste en una serie de talleres o mesas de trabajo sobre temas específicos (por ejemplo. 9 . Quienes quieren presentar sus estrategias en los talleres deben enviar una propuesta escrito al equipo de conducción escolar. la planifica cuidadosamente y evalúa sus actuaciones didácticas en función de los resultados que obtienen en términos de aprendizajes. que la evalúa y aprueba la constitución del taller. Pero. Recuadro 3. teniendo en cuenta sus inquietudes y necesidades profesionales. los docentes de la escuela comparten sus estrategias. la alfabetización inicial en casos de alumnos que no cursaron el preescolar) que tienen lugar en simultáneo en distintos espacios de la escuela. quienes quieran asistir al taller deben inscribirse con anticipación al menos a dos de ellos. la didáctica. Por su parte. Es una especie de foro o congreso profesional realizado dentro de la escuela entre los mismos docentes. del ministerio de educación) a la que asisten todos. Afirma que esta caracterización del escenario de acción obliga a los profesionales a combinar una lógica técnico-racional con criterios que surgen de evaluar su práctica en términos axiológicos y de considerar el tiempo real en el que debe tomar las decisiones. y una conferencia plenaria dictada por un especialista externo (por ejemplo. el sentido común y hasta las propias vivencias como alumno son aspectos que regulan el hacer de los docentes en sus aulas con sus grupos de alumnos. la psicología. Se trata de un evento en el que. como sabemos. Ghamrawi nos acerca el caso de una escuela primaria que ha logrado mejorar las capacidades y el profesionalismo de su equipo docente (de más de 150 personas) mediante las “Jornadas profesionales”. Esta actitud se caracteriza por la responsabilidad por los resultados: un equipo docente es profesional cuando mantiene una actitud reflexiva1 hacia su propia práctica. la docencia es una profesión compleja cuyo ejercicio responsable exige una actitud de constante cuestionamiento de la propia práctica a la luz tanto del saber práctico como de los avances teóricos y científicos de los campos de la pedagogía.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro El profesionalismo en los docentes y directivos. Quienes dictan talleres son asesorados por los miembros del equipo de conducción o por los jefes de departamento. la intuición. técnicas y metodologías de enseñanza con sus colegas en un marco de trabajo sistemático y cuidadosamente planificado. Un verdadero profesional de la enseñanza puede dar cuenta de todas sus acciones desde un criterio pedagógico avalado por el saber de la profesión y por los resultados que obtienen.6 LABORATORIO DE IDEAS/CASO INSPIRADOR Las Jornadas Profesionales como un espacio de profesionalización del equipo docente A través de su texto “Maestros que ayudan a maestros: un modelo de desarrollo profesional que promueve el liderazgo docente”*. del instituto de formación docente o universidad local.

pedir planificaciones y revisarlas. de una práctica democrática e igualitaria. y contarlas a otros. y todos los docentes noveles deben asistir a los talleres que el equipo de conducción les recomienda. así como de invitar a quienes desarrollan prácticas exitosas en nuestra propia escuela a sistematizarlas. analizar entre todos los resultados del trimestre y solicitar propuestas de mejora son algunas de las “buenas prácticas” que pueden ser llevadas adelante desde el rol directivo para construir una cultura profesional donde “esté bien visto” discutir de pedagogía. agrupados por departamentos. N. cuestionar la propia práctica constantemente y proponer mejoras para elevar los aprendizajes. (2013). sin la necesidad de recurrir a expertos externos.7 LABORATORIO DE IDEAS Las tertulias pedagógicas dialógicas: un dispositivo de auto-formación colectiva Las tertulias pedagógicas dialógicas son encuentros de formación de docentes en los que se reúnen para reflexionar e interpretar de manera colectiva un texto que resulte significativo para su tarea como educadores.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro un taller al año. proponer lecturas de expertos y discutirlas en reuniones de equipo. de investigación. se organiza una merienda en la que los docentes. Hacia el final del día. El primer paso para realizar una tertulia pedagógica es elegir. la motivación y la confianza profesional. Recuadro 3. En los casos de escuelas chicas. profesionalizándose en ese mismo ejercicio. No. algo que pocas veces pueden hacer en el constreñido tiempo de la cotidianeidad escolar. Vol. Se trata de un caso interesante para pensar espacios de desarrollo profesional dentro de la escuela. quizás liderado por la supervisión. La importancia de que la decisión sea conjunta está dada en que se trata. Teachers Helping Teachers: A Professional Development Model that Promotes Teacher Leadership. Es una forma de valorar el saber profesional contextualizado de los colegas docentes. entre otros). desde el inicio. definen un plan para poner en práctica los saberes adquiridos durante el día (por ejemplo: probar la utilización de nuevas estrategias de enseñanza. Generar intercambios grupales y uno-a-uno donde se converse sobre las estrategias didácticas y sus resultados. mejoran habilidades “blandas” como el sentimiento de colegialidad. fundamentarlas teórica y prácticamente. disciplinares. párrafo o fragmento del texto que por 10 . Los equipos de conducción escolar tienen un rol que cumplir en la profesionalización de nuestro equipo docente. cuál será el texto sobre el que se dialogará. observar clases con regularidad y brindar retroalimentación fundamentada en el saber pedagógico. 6. de manera conjunta. puede pensarse en alianza con otras escuelas del distrito. diseñar nuevos procesos de evaluación. 4. Es una de las tantas formas de darles a los docentes un espacio para hablar de pedagogía. International EducationStudies. Según el estudio de Ghamrawi. los expositores de las Jornadas Profesionales aumentan las habilidades pedagógicas. Los participantes realizan una lectura previa. realizando comentarios constructivos sobre ellas. *Ghamrawi. luego de la cual seleccionan una oración. A su vez. de uso de las nuevas tecnologías y de la práctica reflexiva.

en la medida que lo deseen. A medida que cada participante comparte su lectura y reflexión. el fracaso es nuestro. implementarlo y resolver los desafíos y dificultades que se van presentando a lo largo de la implementación son algunas de las tareas en las que consumimos nuestra energía y entusiasmo. El mismo profesionalismo y ejercicio reflexivo de la práctica debe ser practicado desde el equipo directivo. La lectura dialógica conjunta habilita la interpretación del texto desde múltiples puntos de vista. cuyo rol es gestionar la participación de todos.8 CASO INSPIRADOR En una de las escuelas que visitamos en Salta. La propuesta de lectura dialógica implica evitar el monopolio de la palabra por unos pocos. es un dispositivo de autoformación que fomenta procesos esenciales para la mejora de la práctica pedagógica. una práctica orientada a resultados implica necesariamente evaluar el impacto de las iniciativas en nuestra propia escuela. sentados en ronda (disposición de lugares que favorece el diálogo igualitario). lo que contribuye a la construcción de un clima escolar saludable. pero jamás la enseñanza. Cada una de las acciones o proyectos que decidimos implementar desde nuestro rol directivo implica esfuerzos y tiempos que no estamos dedicando a otras cosas: convocar a los docentes. En la tertulia propiamente dicha. De este modo. más allá de la posición que cada participante ocupe en la escuela. la tertulia pedagógica contribuye a la profesionalización del equipo docente: la interpretación colectiva de un texto permite alcanzar comprensiones profundas y críticas superadoras de las que son posibles en solitario. cómo se trabajó. a partir de las métricas que tenemos a nuestro alcance. Recuadro 3. así como ir articulando la lectura de la teoría con los acontecimientos de la práctica. Una vez agotados los comentarios. En este sentido. será el turno de la lectura de un fragmento por parte de otro participante. por supuesto. promoviendo especialmente la de aquellos que menos suelen participar. empezamos a ver qué se hizo. Y. Directora y vices trabajan mucho con sus docentes sobre la importancia de partir del propio error para mejorar: “Siempre estamos acostumbrados a evaluar los aprendizajes. se disponen a compartir sus fragmentos seleccionados. los demás participantes van agregando comentarios. Cuando fracasa un alumno. fomentan actitudes solidarias dentro del equipo docente. Cuando hay muchos desaprobados. hay que 11 . A su vez. es preferible desarrollar acciones educativas que ya han mostrado tener impacto en otras escuelas. Así. Decimos que si una estrategia no dio resultados. Si nos orientamos a los resultados de aprendizaje. el equipo de conducción lleva adelante un liderazgo marcado por el imperativo del autocuestionamiento. los participantes se reúnen y. los docentes buscan conjuntamente soluciones para los problemas del día a día de la escuela y reflexionen sobre sus prácticas. como la reflexión y el pensamiento crítico.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro algún motivo haya captado su atención. comunicar el sentido de lo que proponemos. antes que innovar con iniciativas que no sabemos cómo resultarán. y que todas las voces sean escuchadas de igual manera. guiados por un moderador.

vimos que eso no daba resultados. porque si vos les pedías a los niños que hablaran de la gallina podían hacer descripciones espectaculares. que no quede en la nada: hay que volver sobre el mismo contenido pero con otra estrategia”. por ende. creemos que todo está bien. lo que contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes en la escuela. ¿Cómo avanza cada grupo en la cobertura del programa?. explica la directora. estas prácticas no suelen dar los resultados que esperamos: al separar a los alumnos en dos “trayectos” distintos. 12 . Con esta mirada. la distancia entre ambos grupos. se hace un informe de quiénes desaprobaron y quiénes no. Lo que hicimos fue trabajar sobre el proyecto curricular institucional con todos los contenidos coordinados para que no se repitieran. agrega la vicedirectora. porque eran de estas revistas. se comienza a repensar su enseñanza. al igual que en muchas otras escuelas resilientes. Al final de cada proyecto áulico. Podríamos darnos cuenta de esto si adoptamos la práctica de evaluar sistemáticamente las acciones que ponemos en práctica. explica la directora. Así. ¿está disminuyendo o aumentando? Esta actitud de constante cuestionamiento de la propia gestión es una actitud profesional. que decidamos agrupar a los alumnos con mayores dificultades en matemática y ubicarlos en un aula aparte durante las horas de matemática. generamos uno sobre el que los docentes y los mismos alumnos tienen menores expectativas. haciéndonos preguntas tales como: ¿cómo rendían estos alumnos de matemática antes del cambio de agrupamiento?. Pero es ahí cuando la escuela aprende. más bajos resultados. nuestra mirada se va haciendo más focalizada en el aprendizaje de los alumnos. convencidos de que así van a recibir un apoyo más personalizado y no interrumpirán el desarrollo de las clases. Les dije que no. propia de escuelas que se preocupan por que cada uno de sus proyectos e intervenciones favorezcan el aprendizaje de calidad. Es el caso de la costumbre que tenían muchos docentes de copiar planificaciones de revistas comerciales para docentes. por ejemplo. Esto se erradicó totalmente. ¿Para qué seguir implementando algo que no daba resultados?”. Con sus palabras refleja un trabajo minucioso de cambio en las creencias docentes que vienen realizando desde que se inauguró la escuela. podemos hablar de que en esta escuela. cuando es capaz de reconocer sus propios errores y revertirlos”. en consecuencia menores exigencias y. Además. lograron cambiar o dotar de sentido a algunas prácticas que venían arrastrando los docentes por varios años. A partir de ahí es cuando hay que cambiar la estrategia. Sabemos que la enseñanza no siempre produce el aprendizaje. Es importante que ese contenido no quede descubierto. ¿Cómo rinden luego de haberse reagrupado? ¿Sienten ellos mismos que están mejorando?. Resulta ser que. es una escuela que aprendió a aprender de sí misma: “Creo que hemos perdido la capacidad de autocuestionarnos. “De a poco. “Me daba cuenta que las planificaciones estaban contextualizadas en Buenos Aires. con frecuencia. Puede pasar. Empezamos a pensar en modificar nuestras prácticas áulicas que se habían hecho rutinarias y que habían perdido sentido. pero del pingüino no podían hacer ni dos hojas.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro cambiarla. se ejerce la práctica educativa reflexiva. Cuando hay muchas dificultades en un área. Al perderla. reflexiona. El proyecto curricular es la base para las planificaciones”. A toda intervención pedagógica le precede y le sigue una reflexión acerca de su sentido y sus resultados.

org/recurso/como-hacer-que-el-tiempo-rinda/ 13 .9 BANCO DE RECURSOS La agenda del directivo como reflejo de las prioridades de la gestión Definir prioridades y asegurarse de destinar el tiempo suficiente al objetivo pedagógico es una manera de ejercer una práctica reflexiva en la gestión. como directores. Por ello.Aprender de las escuelas El trabajo pedagógico en el centro Recuadro 3. hacemos de nuestro tiempo de trabajo. en particular en el siguiente enlace: http://www. preocupándose por que el objetivo central de mejorar los aprendizajes no quede relegado por urgencias y demandas de índole no pedagógico. Para ello.portaldeldirector. es importante tematizar el uso que. recomendamos los recursos teórico-prácticos que el equipo del Portal del Director desarrolló para trabajar este tema: El tiempo propio: la agenda del equipo directivo Ocho sugerencias para que el tiempo del equipo rinda Actividad de auto-observación del uso del tiempo del equipo directivo Todos estos recursos pueden encontrarse en el Portal del Director.