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Aprender de las escuelas

Poltica institucional de inclusin

Dimensin 1. Poltica institucional de inclusin


La inscripcin de los nios y jvenes sin seleccionarlos en el momento del
ingreso
La educacin, en tanto derecho humano, establece una aspiracin universal que sita en
un principio de igualdad a todos los nios y nias (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011).
La inscripcin de los nios sin seleccionarlos es la forma ms concreta de
garantizar el derecho a la educacin. Las escuelas estatales en la Argentina tienen la
obligacin de inscribir a todos los nios y jvenes que se presentan en ellas y asegurar as
el derecho a la educacin1 y el cumplimiento de los 14 o 15 aos2 de obligatoriedad escolar.
De todas maneras, varias investigaciones muestran que, en algunos casos, las
escuelas de gestin estatal realizan prcticas de seleccin de alumnos o de familias que
provocan situaciones de exclusin y segregacin. Estas escuelas, aun cuando logren
buenos resultados en las trayectorias y aprendizaje de sus alumnos, no pueden ser
consideradas buenas escuelas (Murillo, 2014)
La seleccin de los alumnos profundiza la creacin de circuitos educativos
diferenciados que brindan oportunidades de aprender muy dismiles a alumnos de
distintas escuelas. De hecho, la Argentina es el sptimo pas con mayor segregacin social
de los 65 sistemas educativos evaluados por PISA (Vzquez, 2012).
La segregacin es, por tanto, una caracterstica de nuestro sistema educativo y sus
orgenes pueden detectarse analizando la dinmica propia de las instituciones. Por
ejemplo, muchas escuelas optan por no aceptar alumnos repetidores en un turno y
establecer como requisito para seguir en la escuela el cambio de turno de asistencia. Esto
tiene como consecuencia la conformacin de un turno de repetidores que es
estigmatizado como tal, sobre los que docentes y pares tienen menores expectativas, y que
se ven perjudicados por la ausencia de interacciones con pares de diverso nivel de
aprendizaje y conocimientos.

Recuadro 1.1
CASO INSPIRADOR
En nuestro recorrido por las provincias encontramos una escuela en la que los alumnos eran
distribuidos en los turnos en funcin de sus trayectorias. Al advertir sobre el efecto estigmatizante
que esta regla tena, la directora se propuso revertirlo. Al autorizar que los alumnos repetidores
pudieran hacerlo en su turno, aument la heterogeneidad de los grupos: Antes, el turno tarde era
el castigo por haber repetido. Ahora decidimos que cada alumno repita en su turno y estamos

1El

derecho de admisin existe solo para las escuelas de gestin privada y tambin est regulado.
Asimismo, en las escuelas de gestin pblica existen polticas que regulan la distribucin de los
alumnos en las escuelas en funcin de la cercana al hogar y es legtimo considerar que el nmero
de alumnos es tambin una limitacin para el ingreso de determinado nmero de chicos en las
aulas.
2 En algunas jurisdicciones es obligatoria la sala de 3 y en otras an no.

trabajando para que no tengan ese estigma y mejoren su rendimiento. Muchos profesores son los
mismos para ambos turnos, comentaba la directora.
Una madre, testigo de estos cambios, se alegr de que su hija no haya abandonado la
escuela al repetir. Al respecto, expres: Mi hija repiti y en ese momento los que repetan tenan
que ir al turno tarde. Yo pens que iba a abandonar pero ya est terminando la secundaria. Mis
otros hijos estn a la maana y yo ya no veo diferencias entre los turnos. La iba a cambiar pero
decid dejarla a la tarde.

Adems, este tipo de prcticas selectivas contribuyen a la creacin de grupos y subgrupos


cada vez ms homogneos en las escuelas y en las aulas, lo que va en detrimento de la
diversidad sociocultural de la escuela, que tiene un valor intrnseco y un valor
instrumental, pues redunda en la calidad de los aprendizajes de los alumnos (ver
recuadro).

Recuadro 1.2
HERRAMIENTA CONCEPTUAL

Relevancia de la diversidad sociocultural de los alumnos en cada escuela *


No seleccionar a los alumnos en el momento del ingreso es una forma de construir aulas lo ms
diversas posibles en nuestra escuela. Esta caracterstica tiene un valor intrnseco: la diversidad
sociocultural del alumnado es una condicin fundamental para la construccin de la cohesin
social, la mejora de los aprendizajes y la diversificacin de la experiencia educativa.
En primer lugar, la concepcin de la escuela como un lugar de vida donde se aprende en
sociedad, donde se hace la sociedad, apela necesariamente a la diversidad social. En un contexto
de hermetismo social, la idea misma de sociedad conformada por grupos cultural y
econmicamente heterogneos no puede parecer menos que una abstraccin. La transmisin de una
cultura cvica comn que una a cada ciudadano a la nacin y a los valores democrticos que la
fundan ms all de las comunidades particulares, resulta difcil cuando dicha transmisin se realiza
en espacios escolares donde prima la homogeneidad social.
En segundo lugar, como lo demuestran diferentes estudios (OCDE, 2003, 2007, 2010 y 2013;
Dupriez, 2010; Duru-Bellat, 2002 y 2004), cuanto mayor es la heterogeneidad social de los alumnos
en las escuelas, ms alto es el rendimiento general del sistema educativo, como efecto de las
relaciones horizontales entre los alumnos y de los alumnos con los docentes. A la inversa, como lo
plantea Dubet, las clases homogneas de nivel acentan las diferencias entre los alumnos. El
agrupamiento de los ms dbiles en la misma clase debilita sus avances, si no los impide
directamente (2005: 29).
La homogeneidad social en las escuelas disminuye las oportunidades de influencia mutua
entre los alumnos ms y menos avanzados, fenmeno denominado efecto par. Adems, la
concentracin en una misma escuela de alumnos desfavorecidos influye sobre las prcticas de los
docentes, que en su mayora tienden a tener bajas expectativas respecto de los progresos posibles de
los alumnos, a ensear un currculum diluido o a destinar menos tiempo a las tareas pedaggicas
que en otros contextos, lo que impacta negativamente sobre los aprendizajes (Trouilloud y Sarrazin,
2003; Duru-Bellat, 2002 y 2004).

En tercer lugar, la heterogeneidad sociocultural de los alumnos en las escuelas constituye


una pieza fundamental de la diversificacin de la experiencia educativa, al ampliar los intereses,
cosmovisiones y proyectos futuros de las nuevas generaciones. Como lo plantea Crahay en su libro
sobre la escuela justa, la tica del respeto de las diferencias debe ser reconsiderada y abrirse a la
idea del enriquecimiento recproco de los individuos por el encuentro de sus especificidades. Las
comunidades de aprendices suponen que los docentes (y la sociedad) superen esta tica de la
coexistencia pacfica para osar una pedagoga del mestizaje cultural (Crahay, 2000: 411).
*Extrado

de Veleda, Rivas y Mezzadra (2011: 99).

Por otro lado, a diferencia de lo que sucedi en los inicios de nuestro sistema
educativo, actualmente existe una poltica de integracin escolar que favorece que los
nios que presentan dificultades para adaptarse a la escuela comn por diferentes
problemas cognitivos o motrices, puedan concurrir a ella y recibir una ayuda ajustada a
sus necesidades. Existen distintos apoyos que la escuela especial brinda a la escuela comn
para poder orientar a los maestros sin especializacin en la enseanza de los nios que
pueden integrarse y que necesitan de estrategias diferentes para alcanzar los objetivos.
Tambin en este sentido es que la escuela incluye cuando no selecciona a los alumnos en el
momento del ingreso.
Para mejorar en este sentido, cabe preguntarnos dentro del equipo directivo si
estamos contribuyendo, a travs del modo en que seleccionamos y/o asignamos a los
alumnos en turnos en el momento del ingreso, con la justicia educativa. Cules son los
criterios de justicia que se esconden tras nuestras prcticas? En qu medida nuestras
prcticas van en contra de la reproduccin de las condiciones de exclusin social en las
que viven nuestros alumnos? Cabe reflexionar, por ejemplo, sobre el hecho de que cuando
asignamos las vacantes de la escuela por orden de llegada estamos beneficiando a aquellos
alumnos cuyas familias estn ms informadas sobre los procedimientos y fechas de
inscripcin, perjudicando a los hijos de aquellas que, por distintos motivos, no pueden o
no estn informadas acerca de la necesidad de llegar temprano a la escuela.

Un seguimiento de las inasistencias de los alumnos y la implementacin de


estrategias especficas en los casos en que estas sean numerosas
Las inasistencias de los alumnos constituyen uno de los problemas ms frecuentes que las
escuelas deben atender en los contextos adversos. Los nios o jvenes faltan a la escuela
por: problemas de traslados, lluvias que afectan las viviendas y los caminos, enfermedades
que no se atienden en forma oportuna ni efectiva, dificultades en las vidas de los padres
que les impiden organizarse para llevar a sus hijos a la escuela, falta de conciencia de la
importancia del trabajo de cada da en la escuela, padres que dejan a sus hijos mayores al
cuidado de sus hijos menores, etc.
Sin embargo, tambin lo hacen por cuestiones que son propias de la escuela. Los
trabajos sobre esta problemtica identifican factores de riesgo individuales (como los ya
mencionados: la historia escolar, la baja autoestima, condiciones mdicas, carencia de
habilidades sociales, y la falta de apoyo a la familia) y factores de riesgo presentes en la
escuela. Entre estos ltimos, mencionan el clima escolar, la poltica de asistencia a la
escuela, la relacin maestro-alumno y el acoso (Gonzlez Gonzlez, 2014). Entender que
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este tipo de factores tambin inciden sobre las inasistencias es importante para no
identificar el problema de las inasistencias solo con dificultades de las familias de los
estudiantes. Es necesario revisar tambin el funcionamiento escolar y lo que sucede en el
campo de la socializacin de los nios y los jvenes.
Las inasistencias provocan graves problemas de rendimiento y afectan las
trayectorias escolares. Directores y maestros vemos cmo avanzan los nios cuando
asisten a la escuela y cmo involucionan cuando pasan muchos das sin concurrir. Las
inasistencias afectan fuertemente la autoestima de los nios cuando ven que no estn a la
altura de sus compaeros para resolver las actividades propuestas, y en el largo plazo
pueden ser la causa de la prdida del ao escolar.

Recuadro 1.3
HERRAMIENTA CONCEPTUAL
Combatir la inasistencia desde un doble enfoque preventivo-paliativo*
Para reducir las inasistencias, se hace necesario considerar estrategias preventivas y paliativas. Un
enfoque preventivo implica trabajar para que la escuela funcione y acte de manera tal que
prevenga que ciertos alumnos terminen faltando a clases. Los enfoques paliativos, por su parte,
implican actuaciones pensadas para atajar un problema que ya se ha desencadenado: cuando ya
hay alumnos que faltan a las clases y hay que arbitrar medidas concretas y especficamente
diseadas para alumnos particulares y resolver situaciones de ausentismo ya presentes, con
carcter ms o menos crnico.
El enfoque preventivo incluye:
- Consensuar modos de control de faltas.
- Establecer normas sobre asistencia y consecuencias de no asistencia.
- Realizar mejoras que promuevan ms apego de los alumnos con la escuela y los
aprendizajes (vanse las dimensiones 3 y 4 de este documento).
- Cultivar y mantener relaciones constantes y fructferas con las familias (vase la
dimensin 5 de este documento).
Como medidas paliativas podemos considerar la recuperacin del tiempo a travs de
tareas especiales que llevarn a su hogar, explicaciones ofrecidas en forma personalizada, o apoyo
por parte del personal auxiliar. En todos los casos es necesario generar estrategias de recuperacin
para cuidar la linealidad de la trayectoria escolar y evitar la consecuencia de largo plazo: el
abandono.
En ocasiones, hay maneras de revertir el hbito de no concurrir a la escuela y frente a
orientaciones de crianza especficas, las familias logran organizarse para que sus hijos tengan una
buena asistencia.
*Basado en Gonzlez Gonzlez, 2014.

La permanencia en la escuela de todos los alumnos, an de los que ms


desafo le imponen a la escuela comn
Hay nios que se adaptan sin dificultades al extrao formato escolar. Decimos extrao
debido a que quienes estamos cada da en la escuela solemos naturalizar la cultura y los
dispositivos que definen la forma de hacer las cosas y los comportamientos y conductas
esperadas en el mbito escolar. Incluso solemos expresar frente a algunas situaciones
parece que no estuvieran escolarizados, dando por sentado que luego de algunos aos
en la escuela se debera ser y actuar de una manera especfica y que estar escolarizado es
algo positivo o por lo menos esperable. Implica haber entendido en qu consiste el oficio
de alumno, lo que se puede y lo que no se puede hacer.
Frente a algunos casos de nios, jvenes o familias, no es difcil sentir que se nos
acaban los recursos. Seguramente resulte ms fcil dar continuidad en la escuela a los
nios o jvenes que tienen dificultades para aprender y no tanto a quienes atentan
sistemticamente contra el clima escolar o se rebelan frecuentemente contra la autoridad
de docentes y directores.
Ser que no probamos con suficiente diversidad de estrategias? Ser que todava
nuestra idea de normalidad propia del siglo XIX est vigente en nuestra perspectiva
para juzgar la conducta de nuestros nios y jvenes? Ser que contamos con pocos
recursos? Ser que no somos omnipotentes?
Es de esperar que surjan estas preguntas frente a situaciones que muestran una
complejidad que parece estar fuera del alcance abordar. El cuestionamiento de las propias
prcticas y la reflexin en equipo que integre perspectivas diferentes y discusiones puede
ayudar a responder estas preguntas.

Recuadro 1.4
CASO INSPIRADOR

En su libro Seales de vida, una bitcora de escuela*, Teresa Punta cuenta la(s) historia(s) de la Escuela
4, de Chubut, que dirigi durante aos.
Cada captulo es la historia de un alumno que desafi el mandato de inclusin de la
escuela. Y con l/ella, cmo? es la pregunta que se repite en el comienzo de cada relato.
Ante cada nio/a, la Escuela 4 se reinventa a s misma para cumplir con su promesa
educativa. Lo hizo con Nebay, con Frida, con Cielo, con Ayrton, con Camila, con Gabriel y con
otros tantos. Vale la pena leer cada una de sus pginas, cuyo espritu puede resumirse pero nunca
transmitirse por completo a travs del prrafo que citamos a continuacin:
Muchos chicos, muchos adultos, muchas, muchas diferencias. El sistema, el edificio, los
nombramientos, los horarios, el currculum, las dietas, las normativas, las licencias, los
asuetos, las partidas, la documentacin, las reuniones. Todo nos era dado, haba una forma
predeterminada, un modo, una manera ya prevista y tambin haba un ojo atentamente
dispuesto a vigilar que esto fuera cumplido tal como era estipulado. Y nosotros ah, con
todos esos chicos de todas esas edades diferentes sin poder hacerlos y hacernos caber en
casi nada de lo que el paquete de lo dado y esperable tena.
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A veces nos daba risa, a veces nos enojaba, a veces nos paralizaba, y algunas veces nos
desesperaba. Y empezamos a jugar, a rernos, a pensar que podamos hacer nacer otras
formas en esos moldes.
Lo recomendamos como lectura inspiradora y para trabajar con sus equipos docentes a la
luz de las propias prcticas.
*La referencia completa del libro es Punta, T. (2013). Seales de vida. Buenos Aires: Lugar.

Tambin puede suceder que los nios estn mejor en una escuela que en otra, por
distintos motivos. Lo importante es considerar diferentes estrategias, intentado hacer todo
lo que est al alcance con compromiso, creatividad e inters por asegurar la mayor
linealidad temporal e institucional posible en la trayectoria de cada alumno.
Las escuelas resilientes o efectivas no logran resultados como consecuencia de
tener solo buenos alumnos, sino implementando estrategias para que los alumnos ms
problemticos tambin alcancen los mejores resultados posibles (Raczynski, 2004). Las
palabras de la directora de una de las escuelas que visitamos en Tartagal reflejan este
espritu: Hoy tenemos una escuela para todos. Es lo que se pretende. Que sea para todos,
porque todos pueden. Los alumnos ideales no existen. Los que existen son los nuestros.

Recuadro 1.5
CASO INSPIRADOR

Juan y el desafo de la inclusin sin lmites


En una de las escuelas que visitamos, pudimos ser testigos de los efectos la bsqueda incansable de
la inclusin. Nos contaron sobre el caso de Juan, que haba sido abandonado por su mam cuando
era muy pequeo y haba sufrido un incendio en la casa donde viva con su abuela. Cuando ingres
en primer grado comenz a despertar la preocupacin de sus maestras y directoras porque no
lograba poner atencin en las tareas escolares. Se escapaba con frecuencia de la clase y corra a los
gritos por el patio, ponindose violento con quienes intentaban convencerlo de que volviera al aula.
Sus directoras y docentes, luego de intentar hablar con l y de hacer algunos cambios en las
estrategias de enseanza, decidieron pedirle a su abuela que lo acompaara unas horas en la clase.
Se dieron cuenta de que as l se senta ms seguro y poda poner sus energas en el aprendizaje.
Cuando comenzaron a ver que esto daba resultado, se dieron cuenta de que su abuela estaba muy
preocupada porque no poda ayudarlo con las tareas, al no saber leer y escribir ella tampoco. En la
escuela le propusieron a la abuela que se quedara con l durante todo el da, y la maestra la hizo
partcipe de las clases, donde ella tambin pudo aprender a leer y escribir. Hoy Juan transita sin
problemas el 2do grado junto a todos sus compaeros, de la mano de su abuela.