BROCODISS

ALINE DE SOUZA BROCCO
A GRAMTICA EM CONTEXTO TELETANDEM E EM

LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS COMO LNGUA
ESTRANGEIRA
Dissertao apresentada ao Instituto de Biocincias,

Letras e Cincias Exatas da Universidade Estadual
Paulista, campus de So Jos do Rio Preto, para
obteno do ttulo de Mestre em Estudos Lingusticos
(rea de concentrao: Lingustica Aplicada).
Orientador: Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo
So Jos do Rio Preto

2009
COMISSO JULGADORA
MEMBROS TITULARES:
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo - orientador
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Nelson Viana (UFSCar)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abraho (UNESP So Jos do Rio Preto)
MEMBROS SUPLENTES:
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Solange Aranha (UNESP So Jos do Rio Preto)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Lcia Rottava (UERGS Porto Alegre)
So Jos do Rio Preto, 26 de agosto de 2009.
A Deus, meu redentor,

aos meus pais, Nilson e Regina,
ao meu esposo Wenderson e
minha irm Danila.
AGRADECIMENTOS
A Deus, a quem primeiramente agradeo, por estar presente em todos os momentos, do
princpio ao fim. Ainda que houvesse dia, eu sou; e ningum h que possa se fazer
escapar das minhas mos; operando eu, quem impedir? (Isaas 43.13).
Aos meus pais, Nilson e Regina, meus sinceros agradecimentos pelo amor, apoio,
carinho, incentivo. Pais especiais que souberam, com maestria, conduzir o meu
caminho.
Ao meu esposo Wenderson, grande companheiro, o qual sempre se valeu de
compreenso, gentileza, sabedoria, amor e carinho para me incentivar e apoiar.
minha irm Danila, fiel amiga, por me auxiliar nos momentos mais difceis.
Ao meu orientador Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo, que desde a graduao tem me
conduzido ao universo da pesquisa. um grande contribuidor para o meu
amadurecimento cientfico. Agradeo-lhe tambm por ter depositado em mim sua
confiana e por ter dado crdito s minhas idealizaes. Obrigada por me encorajar a ir
muito mais longe do que eu esperava chegar.
FAPESP, cujo apoio financeiro foi imprescindvel para o desenvolvimento desta
pesquisa.
Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abraho, pelas valiosas e enriquecedoras
contribuies no Exame de Qualificao, bem como pela amizade e apoio durante todo
o desenvolvimento deste trabalho.
Profa. Dra. Solange Aranha, pelas preciosas contribuies no Exame de Qualificao.
Profa. Dra. Ana Mariza Benedetti, pela disponibilizao de materiais e indicao de
referncias bibliogrficas.
Ao Prof. Dr. Joo Antonio Telles, pela oportunidade de participar de significativas
discusses desenvolvidas nas reunies do Projeto Teletandem Brasil: lnguas
estrangeiras para todos.
Ao Prof. Dr. Nelson Viana, pelas grandiosas contribuies no debate do VIII SELIN,
realizado no Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas UNESP.
Aos participantes da pesquisa, Ana e Ryan, por gentilmente cederem os dados de suas
interaes.
s minhas amigas de graduao Llian Kelly Caldas, Mrcia Cristina do Carmo e

Anielle Aparecida Gomes Gonalves, por compartilharem comigo grandes momentos,
tanto de alegria, quanto de dvidas e incertezas. Tambm pela especial companhia nas
longas horas diante do computador.
A todos os amigos da ps-graduao do Programa de Estudos Lingsticos da UNESP.
A todos os professores da ps-graduao da UNESP, dos quais tive oportunidade de ser
aluna.
A todos os funcionrios do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas - UNESP.
Aprender a nica coisa de que a mente nunca se

cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende.
Leonardo da Vinci
SUMRIO
Lista de abreviaes...........................................................................................................8
ndice de quadros...............................................................................................................9
ndice de grficos e tabelas..............................................................................................10
ndice de figuras..............................................................................................................11
Normas de transcrio.....................................................................................................14
Resumo............................................................................................................................15
Abstract............................................................................................................................16
INTRODUO...............................................................................................................17
Justificativa...................................................................................................................20
Objetivos e perguntas de pesquisa.................................................................................25
Organizao da dissertao...........................................................................................26
1. FUNDAMENTAO TERICA..............................................................................27
1.1 Tecnologia no ensino de lnguas.............................................................................28
1.1.1 Aprendizagem colaborativa no ensino de lnguas.............................................29
1.1.2 A aprendizagem de lnguas em tandem.............................................................31
1.1.3 O contexto de interao teletandem...................................................................36
1.1.4 O ensino no teletandem.....................................................................................38
1.2 Material didtico.......................................................................................................46
1.2.1 Definio de termos............................................................................................46
1.2.2 O papel do livro didtico no ensino de lnguas..................................................48
1.2.3 A avaliao de um livro didtico.......................................................................51
1.2.4 A autenticidade dos materiais............................................................................59
1.3 O ensino de portugus como lngua estrangeira.......................................................62
1.3.1 Livros didticos de portugus como lngua estrangeira.....................................65
1.4 Gramtica no ensino de lnguas................................................................................68
1.4.1 Concepes de gramtica...................................................................................87
1.4.2 A gramtica em livros didticos de portugus para estrangeiros.......................94
1.4.3 A relao entre as concepes de lngua(gem), gramtica e as abordagens de
ensino................................................................................................................100
1.5 Feedback..................................................................................................................103
1.5.1 Definies de feedback......................................................................................104
1.5.2 Definio de feedback lingustico..........................................................,...........107
2. METODOLOGIA DE PESQUISA...........................................................................109
6
2.1 Natureza da pesquisa.............................................................................................110

2.2 Contexto da pesquisa.............................................................................................113
2.3 Participantes da pesquisa.......................................................................................115
2.4 Coleta dos dados e seleo dos livros didticos....................................................116
2.5 Procedimentos de anlise dos dados.....................................................................121
3. ANLISE DOS DADOS..........................................................................................123
3.1 As sesses de feedback lingustico........................................................................124
3.1.1 Mapeamento das sesses de feedback lingustico...........................................124
3.1.2 Caracterizao das sesses de feedback lingustico........................................132
3.1.3 Relao entre forma e comunicao................................................................143
3.1.4 Preenchimento das lacunas de insumo............................................................150
3.1.5 Consideraes sobre as sesses de feedback lingustico.................................154
3.2 Anlise de livros didticos de portugus como lngua estrangeira........................157
3.2.1 Abordagens de ensino e aprendizagem, concepo de lngua(gem) e tratamento
dado gramtica...............................................................................................157
3.2.1.1 Fala Brasil.................................................................................................157
3.2.1.2 Tudo bem?.................................................................................................180
3.2.1.3 Avenida Brasil...........................................................................................205
3.2.1.4 Consideraes a respeito dos livros didticos Fala Brasil, Tudo bem? e
Avenida Brasil............................................................................................221
3.3. A relao dos livros didticos de portugus como lngua estrangeira com o
contexto teletandem...............................................................................................222
4. CONSIDERAES FINAIS....................................................................................227
Limitaes da pesquisa..................................................................................................230
Encaminhamentos para pesquisas futuras.....................................................................230
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................231
ANEXO.........................................................................................................................242
LISTA DE ABREVIAES
AC Abordagem Comunicativa
AT Abordagem Tradicional
CALL Computer Assisted Language Learning
CELPE-BRAS Certificado Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros
FL Feedback Lingustico
LE Lngua Estrangeira
LD Livro Didtico
LI Lngua Inglesa
LM Lngua Materna
LP Lngua Portuguesa
L2 Segunda Lngua
MD Material didtico
PLE Portugus como Lngua Estrangeira
PSL Portugus como Segunda Lngua
SFL Sesso de Feedback Lingustico
SIPLE Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira
TTB Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos
UNESP Universidade Estadual Paulista
NDICE DE QUADROS
Quadro 1: Concepes de ensinar (ALMEIDA FILHO, 1997, p. 23-24).......................39

Quadro 2: Concepes de aprender (ALMEIDA FILHO, 1997, p. 23-24).....................40
Quadro 3: Diferenas entre o contexto teletandem e contextos formais de ensino e
aprendizagem..................................................................................................44
Quadro 4: Critrios para a avaliao de um LD (SHELDON, 1988, p. 243-245)..........51
Quadro 5: Passos para a avaliao de um livro didtico (CHAMBERS, 1997, p. 3234)....................................................................................................................................54
Quadro 6: Livros didticos de Portugus como lngua estrangeira Adaptado de
Pacheco (2006).............................................................................................65
Quadro 7: A gramtica e o tratamento dos erros nos mtodos tradicionais baseado em
Amadeu Sabino, 1994......................................................................................69
Quadro 8: Trs elementos para associar com a estrutura (CELCE-MURCIA e HILLES,
1988, p. 13).....................................................................................................76
Quadro 9: Exemplos de mtodos na categorizao de Kumaravadivelu (2006).............88
Quadro 10: Categorizao das tarefas (KUMARAVADIVELU, 2006, p.96)................92
Quadro 11: Tipos de gramtica 1 (ANTUNES, 2007, p. 25-26).....................................98
Quadro 12: Tipos de gramtica 2 (LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 24).........................99
Quadro 13: Perfil dos interagentes participantes da pesquisa.......................................115
Quadro 14: Tipos das interaes...................................................................................118
Quadro 15: Especificaes dos livros didticos de portugus como lnguas estrangeira
selecionados para anlise............................................................................120
Quadro 16: Nmero das sesses de feedback............................................................... 128
Quadro 17: Momentos em que as sesses de feedback ocorrem em relao
conversao................ ............................................................................. 132
Quadro 18: Abordagem de ensino, concepo de lingua(gem) e
tratamento dado gramtica no livro Fala Brasil.....................................180
tratamento dado gramtica no livro Tudo bem?.....................................205
tratamento dado gramtica no livro Avenida Brasil................................221
9
NDICE DE GRFICOS E TABELAS
Grfico 1: Frequncia das sesses de feedback nas interaes orais............................129

Grfico 2: Frequncia das sesses de feedback lingustico nas interaes por chat.....129
Grfico 3: Frequncia das sesses de feedback durante e depois da conversao........131
Grfico 4: Porcentagem da frequncia dos itens lingusticos nas interaes orais.......132
Grfico 5: Porcentagem da frequncia dos itens lingusticos nas interaes por chat..132
Tabela 1: Porcentagem de ocorrncia de feedback durante e aps a conversao........131
Tabela 2: Frequncia dos itens lingusticos nas interaes orais e por chat..................133
10
NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Categorias dos mtodos de ensino e aprendizagem (KUMARAVADIVELU,

2006, p. 93).......................................................................................................91
Figura 2: Dimenses da gramtica (CELCE-MURCIA e LANSEN-FREEMAN, 1999,
p. 4)..................................................................................................................98
Figura 3 - Unidade VI - Fala Brasil, p. 91....................................................................158
Figura 4 - Unidade VI - Fala Brasil, p. 91....................................................................159
Figura 5 Unidade II Fala Brasil, p. 24....................................................................160
Figura 6 Unidade II Fala Brasil, p. 24....................................................................161
Figura 7 Unidade V Fala Brasil, p. 71....................................................................161
Figura 8 Unidade V Fala Brasil, p. 71.....................................................................162
Figura 9 Unidade VIII Fala Brasil, p. 123..............................................................163
Figura 10 Unidade IX Fala Brasil, p. 138...............................................................164
Figura 11 - Unidade IX Fala Brasil, p. 138...............................................................164
Figura 12 Unidade I Fala Brasil, p. 4......................................................................165
Figura 13 Unidade IV Fala Brasil, p. 50.................................................................166
Figura 14 Unidade XV- Fala Brasil, p. 224...............................................................167
Figura 15 Unidade I Fala Brasil, p. 6......................................................................168
Figura 16 Unidade XI Fala Brasil, p. 162...............................................................169
Figura 17 Unidade X Fala Brasil, p. 157................................................................169
Figura 18 Unidade VII Fala Brasil, p. 98...............................................................170
Figura 19 Unidade IV Fala Brasil, p. 50.................................................................170
Figura 20 Unidade VI Fala Brasil, p. 94.................................................................171
Figura 21 Unidade II Fala Brasil, p. 25..................................................................172
Figura 22 Unidade II Fala Brasil, p. 26..................................................................173
11
Figura 23 Unidade V Fala Brasil, p. 74..................................................................173

Figura 24 - Unidade V Fala Brasil, p. 74...................................................................174
Figura 25 Unidade IX Fala Brasil, p. 126...............................................................175
Figura 26 Unidade V Fala Brasil, p. 64..................................................................176
Figura 27 Unidade 7 - Tudo bem?, p. 88....................................................................181
Figura 28 Unidade 6 Tudo bem?, p. 84...................................................................182
Figura 29- Unidade 9 Tudo bem? , p. 116..................................................................184
Figura 32- Unidade 2 Tudo bem?, p. 18.....................................................................186
Figura 33- Unidade 2 Tudo bem?, p. 18.....................................................................187
Figura 34 - Unidade 2 Tudo bem?, p. 18-19...............................................................187
Figura 35 Unidade 2 Tudo bem? p. 3......................................................................188
Figura 36 Unidade 9 Tudo bem?, p. 120.................................................................189
Figura 37 Unidade 10 Tudo bem?, p. 137...............................................................190
Figura 39 Unidade 5 Tudo bem?, p. 60....................................................................191
Figura 44 Unidade 2 Tudo bem?, p. 21-22..............................................................195
Figura 47 Unidade 8 Tudo bem?, p. 102.................................................................199
12
Figura 49 - Unidade 6 Tudo bem?, p. 89....................................................................200

Figura 52 Lio 3 Avenida Brasil, p. 24..................................................................206
Figura 54 - Lio 7 Avenida Brasil, p. 66..................................................................208
Figura 59 Lio 10 Avenida Brasil, p. 105..............................................................212
13
NORMAS DE TRANSCRIO
Sinal de + entre parnteses =>
Pausa de 0,5 seg
(+)
Sinal de dois + entre parnteses =>
Pausa de 1 seg
(++)
Sinal de trs + entre parnteses =>
Pausa de 1,5 seg
(+++)
Nmero correspondente durao
Pausa de mais de 1,5 seg
da pausa entre parnteses => (2),

(3), (4,5)
Sinal de dois pontos aps a vogal,
Alongamento de vogal
os quais podem ser repetidos a

depender da durao => o que::?,
::::
Sinal / no lugar que a unidade foi
Truncamentos
cortada=> e/ ele
A palavra supostamente ouvida
Dvidas e suposies
fica entre parnteses => (suposio)

Trecho incompreensvel
(incomp)
nfase ou acento forte
Palavras
grafadas
com
letras
maisculas => MAISCULA

Hfens entre as slabas => ma-chu-
Silabao
cou
Reduplica-se a letra ou slaba
Repetio
Pausa preenchida, hesitao ou sinal de Ah,

ateno
Indicao
de
transcrio
parcial
ou
/.../
eliminao
Comentrio do pesquisador
Entre parnteses duplos => ((risos))
Adaptado de Marcuschi (1991).
14
RESUMO
Esta pesquisa teve por propsito investigar o tratamento dado gramtica de
lngua portuguesa em um contexto de ensino e aprendizagem de tandem distncia
(teletandem) e em livros didticos de portugus como lngua estrangeira.
Especificamente, foca-se nas chamadas sesses de feedback lingustico, as quais
consistem em uma parte da sesso de teletandem na qual os interagentes discutem a
respeito de aspectos da linguagem. Esta pesquisa envolve tambm a anlise de trs
livros didticos de portugus como lngua estrangeira Fala Brasil, Tudo bem? e
Avenida Brasil com o intuito de verificar o lugar ocupado pela gramtica nesses
livros. Depois de realizadas essas duas etapas, parte-se para a investigao da
pertinncia/relevncia desses livros didticos para o contexto teletandem e para a
reflexo acerca da possibilidade de se elaborar um material didtico para o referido
contexto que contemplasse questes relativas lngua portuguesa. Assim, a pesquisa em
questo constitui-se de trs etapas: 1) investigao das sesses de feedback lingustico
no contexto teletandem; 2) anlise de livros didticos de portugus como lngua
estrangeira; e 3) verificao da pertinncia/relevncia desses livros didticos para o
contexto teletandem e discusso a respeito da possibilidade de se elaborar um material
didtico para o contexto virtual. O interesse no desenvolvimento da pesquisa surgiu
porque, uma vez que o teletandem constitui-se como um novo contexto de ensino e
aprendizagem de portugus como lngua estrangeira, notou-se que os interagentes que
se propunham a ensinar a lngua portuguesa, em alguns momentos no encontravam
suporte para resolver determinadas questes lingusticas relacionadas com as dvidas do
aluno aprendente de portugus. Assim, objetivou-se investigar a pertinncia dos livros
didticos para esse contexto virtual, j que no se tem notcia da elaborao de materiais
didticos de portugus para estrangeiros voltados para o contexto virtual. Os principais
resultados apontaram para caractersticas interessantes do contexto teletandem no que
diz respeito ao tratamento dado gramtica. Observou-se que o foco na forma ocorre
com propsitos comunicativos e as sesses de feedback tem, entre outras funes, a de
preencher as lacunas do insumo do aprendente. Alm disso, notou-se que nos livros
didticos analisados a gramtica tem um papel relevante, apesar de ser tratada de
maneiras diferentes em cada um deles. Por fim, constatou-se, com base no corpus de
anlise, a dificuldade de se produzir um material didtico para o referido contexto bem
como a pouca pertinncia e relevncia dos livros investigados para o contexto
teletandem.
PALAVRAS-CHAVE: teletandem, gramtica, feedback lingustico, livro didtico.
15
ABSTRACT
This research study aims at investigating how Portuguese grammar is treated in a
distant teaching and learning tandem context (teletandem) and in Portuguese as foreign
language textbooks. Specifically, it focuses on linguistic feedback sections that consist
of one part of teletandem section in which interactants discuss about linguistic features.
This study also involves the analysis of three Portuguese as foreign language textbooks
Fala Brasil, Tudo bem? and Avenida Brasil for the purpose of verifying the place
occupied by grammar. Subsequently, the relevance of these textbooks for a teletandem
context was investigated and the possibility to elaborate a didactic material for virtual
contexts that could consider issues related to Portuguese language is discussed.
Therefore, this research is constituted by three stages: 1) investigation of linguistic
feedback sections in a teletandem context; 2) analysis of three Portuguese as foreign
language textbooks; and 3) verification of relevance of these textbooks for a teletandem
context and discussion about the possibility of elaborating a didactic material for virtual
contexts. The interest to achieve this research arose because, considering teletandem is
constituted as a new Portuguese as foreign language teaching and learning context, it
was observed that interactants who teach Portuguese sometimes do not find support to
solve specific linguistic issues related to Portuguese learnersdoubts. Thus, the study
aimed to investigate the pertinence of these textbooks for virtual contexts, for which the
existence of didactic materials is not known. The main results indicated interesting
characteristics of a teletandem context in relation to grammar. It was noticed that focus
on form occurs for communicative purposes and linguistic feedback sections have the
function of filling the gap in the learners input. Besides, it was observed that grammar
has a relevant place in the analyzed textbooks, yet it was treated in a different manner in
each of them. Finally, it was perceived, based on the data analysis, the difficulty to
produce a didactic material for teletandem contexts and little pertinence and relevance
of the investigated textbooks for the aforementioned context.
KEY-WORDS: teletandem, grammar, feedback section, textbooks.
16
INTRODUO
Dados estatsticos revelam que atualmente cerca de 250 milhes de pessoas no

mundo falam portugus. Destes 250 milhes de falantes, 80 % concentram-se no Brasil.
O restante est distribudo em Portugal, Ilha da Madeira, Arquiplago dos Aores,
Moambique, Angola, Guin-Bissau, Cabo Verde e So Tom e Prncipe, pases nos
quais o portugus a lngua oficial. O idioma portugus tambm falado, no como
lngua oficial, por pequena parte da populao de Macau (territrio chins), em Goa, na
ndia e no Timor Leste. Devido a essa realidade, a lngua portuguesa (doravante LP)
ocupa a quinta colocao como lngua mais falada do mundo e a terceira posio como
a lngua mais falada no ocidente. 1
No continente latino-americano, o portugus constitui um meio de comunicao
nas relaes econmicas, cientficas, tecnolgicas e culturais, principalmente entre os
pases do Mercosul. A partir da segunda metade do sculo XX, o ensino de lnguas
estrangeiras teve um grande crescimento em relao a pocas anteriores. Isto se deve ao
crescimento acelerado das relaes poltico-econmicas entre os pases e aos processos
da globalizao econmica e cultural. No contexto da Amrica Latina, o Brasil destacase pela sua importncia econmica, cientfica, poltica e cultural e, em conseqncia
disso, o portugus torna-se um meio de aproximao entre os pases latino-americanos
(PEDROSO, 1999).
Com o surgimento da internet, em 1969, durante a guerra fria, houve um
crescimento e desenvolvimento de recursos diversificados e sofisticados para a
aprendizagem de lnguas (PAIVA, 2001b). Os aprendentes de lnguas podem facilmente
ter acesso a insumos na lngua alvo, tanto na modalidade escrita, como na modalidade
falada. As oportunidades de se ler um texto autntico na lngua alvo cresceram muito
com a internet e, alm disso, os alunos tambm podem interagir com falantes
proficientes na lngua alvo em situaes reais de comunicao por chat ou por e-mail.
Um contexto que se vale da internet e do chat para o ensino e aprendizagem de
lnguas o teletandem. Esse novo contexto consiste na aprendizagem de lnguas
mediada pelo computador, em que dois falantes proficientes em uma lngua encontramse regularmente para ensinar a lngua um do outro. O projeto Teletandem Brasil:
lnguas estrangeiras para todos2 (doravante TTB), o qual ser descrito no Captulo I, se
vale do contexto em tandem. Vrias lnguas esto envolvidas no projeto TTB, em
Dados encontrados no site http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/linguaportuguesa/home.html

Projeto temtico financiado pela FAPESP (Processo n 2006/03204-2). Para maiores informaes a
respeito do projeto, consultar o site www.teletandembrasil.org
2
18
especial a LP, a qual ensinada por estudantes universitrios brasileiros a estudantes

universitrios estrangeiros, enquanto esses ltimos ensinam sua lngua aos brasileiros.
Com o projeto TTB, surge tambm um novo contexto para o ensino e
aprendizagem de portugus como lngua estrangeira (doravante PLE). Nesse novo
ambiente, os alunos envolvidos no projeto em questo se deparam com a tarefa de
ensinar a LP para estrangeiros. Alm da oportunidade de interagir na lngua alvo, h um
espao para o feedback lingustico, momento em que os alunos discutem a respeito das
caractersticas formais da lngua. De acordo com pesquisas de Iniciao cientfica de
Brocco (2006) e de Custdio (2006), no momento de feedback lingustico, os alunos
brasileiros no encontraram suporte para resolver determinadas questes relacionadas
LP. Essas questes so principalmente relacionadas a itens lingusticos, pois, como
falantes proficientes da lngua, os interagentes nunca haviam refletido sobre
determinados itens com o intuito de apresentar uma explicitao de seu uso.
Em reunies do grupo de pesquisa do projeto TTB, a questo a respeito da falta
de apoio que os interagentes mostravam diante das dvidas de seus interagentes tambm
foi levantada. Para tentar solucionar esse impasse, cogitou-se a disponibilizao de LDs
de PLE para os interagentes brasileiros, com o objetivo de deixar disposio materiais
que eventualmente pudessem ser teis como suporte aos interagentes.
Diante disso, esta pesquisa3 encaminhou-se na direo de responder o
questionamento a respeito do fato de os LDs de PLE realmente serem teis para este
contexto virtual. Alm disso, pensou-se na possibilidade de elaborao de um material
didtico (doravante MD) para este contexto.
Assim, a presente pesquisa foi direcionada a verificar, de maneira aprofundada,
se os LDs de PLE poderiam ser aproveitados nesse contexto. Para isso, primeiramente
seria necessrio investigar as caractersticas das sesses de feedback lingustico
(doravante SFL), uma das partes de uma sesso de teletandem, nesse contexto para,
posteriormente, partir para a anlise dos LDs. Portanto, nesta pesquisa, objetiva-se
investigar as SFL e analisar trs LDs de PLE Fala Brasil, Tudo bem? e Avenida Brasil
com o intuito de verificar o lugar ocupado pela gramtica nesses livros. Aps
realizada essas duas etapas, parte-se para a investigao da pertinncia/relevncia desses
LDs para o contexto teletandem e para a discusso a respeito da possibilidade de se
elaborar um MD para o contexto virtual que contemplasse questes relativas LP.
Apoiada pela FAPESP (Processo n 2007/52681-0).
19
Justificativa
A presente investigao permeia alguns temas, dentre eles, destacam-se a
gramtica, o contexto teletandem, o ensino e aprendizagem de PLE e o livro didtico
(doravante LD). Nesta seo, sero apontadas as relevncias de cada um destes temas
para a pesquisa em Lingustica Aplicada.
Ensinar ou no gramtica sempre foi um tema controverso no ensino de lnguas.
Se por um lado, a abordagem tradicional (doravante AT) d grande nfase gramtica,
a qual acaba sendo confundida com a lngua em sua totalidade, a abordagem
comunicativa (doravante AC), em sua fase inicial (verso forte), postulava a abolio do
ensino da gramtica.
A partir dos anos 90, segundo Madeira (2003, p. 05), muito se tem discutido
acerca do ensino da forma em aulas de lngua estrangeira (doravante LE) nas pesquisas
que focam o ensino de lnguas (CELCE-MURCIA e HILLES, 1988; FOTOS e ELLIS,
1999; GIL, 2004; LARSEN-FREEMAN, 2003; DOUGHTY e WILLIAMS, 1998, entre
outros). A esse respeito, Pres (2007, p. 9) assevera:
A gramtica foi a preocupao de todos os estudiosos, ora sendo destacada como o

fundamento de uma determinada abordagem de ensino de lnguas, ora tendo negada sua
importncia dentro dessa prtica, ou ainda, sendo colocada como coadjuvante nesse
processo. Na verdade pode-se dizer que a questo da aprendizagem de gramtica um
dos pilares de toda a reflexo sobre o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Batstone (1994, p. 3) tambm traz algumas consideraes a respeito de

gramtica. Segundo ele,
Embora ns provavelmente no estejamos conscientes da gramtica em nosso prprio

uso da linguagem, como professores de lnguas, ns no falhamos em compreender sua
sua influncia. Gramtica a maior influncia nos planos de aula, o foco de muitos
exerccios da sala de aula e a chave subjacente pergunta familiar do estudante: Por
favor, qual a regra aqui? 4.
De acordo com o autor, a gramtica exerce grande influncia no ensino de

lnguas. Ele continua sua argumentao, afirmando que no entanto, embora a gramtica
No original: Although we are probably not conscious of grammar in our own language use, as language
teachers we can hardly fail to be aware of its influence. Grammar is a major influence in syllabus design,
the focal point of many classroom exercises, and the key behind that familiar student query: Please, what
is the rule here?
20
seja familiar para ns, precisamente devido sua familiaridade, difcil s vezes se
distanciar e ter um olhar claro sobre ela 5.
A gramtica sempre esteve presente, de uma maneira ou de outra, no ensino de
lnguas e, apesar de, nos dias atuais, ser praticamente consenso entre os pesquisadores
que ela faa parte do ensino de lnguas, h muitas controvrsias a respeito de quando e
como ensin-la nas aulas. Sendo assim, um tema que ainda merece ser discutido,
principalmente quando se trata de investigar o ensino da gramtica em um contexto
virtual inovador que se vale da tecnologia a servio do ensino e aprendizagem de
lnguas.
Diante das caractersticas da sociedade informatizada e globalizada atual, tornase difcil no perceber as inmeras vantagens da tecnologia, inclusive no que diz
respeito ao ensino de lnguas.
A Internet, por exemplo, possibilitou que aprendentes de lnguas tenham a
oportunidade de interaes autnticas na lngua alvo, dentre outras inmeras vantagens.
De acordo com Souza (2006, p. 256),
a interao em ambiente virtual vista como uma possibilidade de engajamento do

aprendiz de LE com a comunicao autntica e intercultural. Portanto, torna-se
pedagogicamente relevante, por poder proporcionar-lhe insumo lingstico abundante,
variado e relacionado a temas de seu prprio interesse, assim como oportunidades para a
negociao de significado e, potencialmente, o refinamento e a reformulao de sua
capacidade expressiva na lngua-alvo.
Paiva (2001a), entre as caractersticas do contexto virtual, atenta para o fato de

a interao eletrnica ser menos inibidora e o fato de no haver interrupo ou tomada
abrupta de turno como acontece na interao face a face. Isso d a possibilidade de os
aprendentes se arriscarem mais na interao na lngua alvo.
O ensino e aprendizagem em tandem6 um tipo de interao virtual. Segundo
Telles (2009, p. 17), hoje em dia, o tandem conhecido como complemento da
aprendizagem levada a cabo na sala de aula em muitos pases do mundo. Uma nova
modalidade de tandem, o teletandem, a denominao que se d quando
No original: But although grammar is familiar to us, precisely because of its familiarity it is sometimes
difficult to stand back and take a clear look at it.
6
Apesar de no ser utilizada, na literatura, a expresso ensino e aprendizagem em tandem (mas
aprendizagem em tandem), vale-se dela porque se acredita na presena de ensino nesse contexto, como
ser mencionado no Captulo I, seo 1.1.4 deste trabalho.
21
realizado em um contexto virtual, assistido por computador, distncia, via

comunicao sncrona, por meio da utilizao dos recursos de escrita, leitura e
videoconferncia de aplicativos de mensagens instantneas (Skype, Windows Live
Messenger, OoVoo e Talk & Write, por exemplo) (Telles, 2009, p. 17).
nesse contexto inovador que a presente investigao se insere. O teletandem

objeto de estudo de projeto TTB, o qual, de acordo com Telles (2005), tem como
objetivos de pesquisa a investigao de:
a) o funcionamento do aplicativo MSN Messenger como ferramenta e contexto

multimedial para a aprendizagem de lnguas estrangeiras intandem a distncia; em
particular os seus recursos de vdeo e de som na interao oral e escrita em lngua
estrangeira;
b) os processos de interao e de aprendizagem entre os pares de jovens, participantes
do tandem a distncia;
c) os quesitos necessrios formao inicial e continuada do professor e seu papel de
professor-mediador e gerenciador da aprendizagem neste novo contexto interativo de
ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras intandem a distncia.
No Brasil, algumas pesquisas j foram desenvolvidas levando em considerao o

ensino e aprendizagem em tandem. Tem-se notcia das pesquisas de Souza (2003a),
Braga (2004) e Oliveira (2004). A primeira pesquisou as interaes em tandem por email; a segunda, investigou o tandem em interao a distncia por correio eletrnico; e a
terceira observou a colaborao, autonomia, estratgias sociais e de compensao em
regime de tandem via e-mail. Nota-se que as trs pesquisas tratam do tandem via e-mail.
No mbito do TTB, oito pesquisas de mestrado e duas de doutorado j foram
finalizadas, as quais so: Silva (2008), Bedran (2008), Salomo (2008), Santos (2008),
Mesquita (2008), Fernandes (2008), Mendes (2009), Luz (2009), Kfouri-Kaneoya
(2009) Cavalari (2009). Alm dessas, vrias outras se encontram em andamento ou em
fase de concluso. As pesquisas j concludas tratam, respectivamente, dos seguintes
temas no contexto teletandem: o uso de estratgias de aprendizagem e de comunicao
por aprendentes de portugus e espanhol; (re) construo das crenas do par interagente
e do professor mediador; mediao; caractersticas da interao; crenas e prticas de
avaliao; a contribuio do teletandem para a incluso digital; crenas sobre a lngua
inglesa (doravante LI) de uma interagente do teletandem e professora em formao; a
construo da autonomia; a formao inicial de professores de lnguas para/em contexto
teletandem; a auto-avaliao em contexto de tandem via chat. Nota-se que, no contexto
22
de tandem, no h pesquisas que tratem especificamente do assunto gramtica e ensino

de portugus para estrangeiros, sendo o tema desta pesquisa original nesse aspecto.
No contexto teletandem, os interagentes brasileiros tm a oportunidade de
ensinar a LP para os estrangeiros. Surge, assim, um novo contexto de ensino e
aprendizagem de LP para estrangeiros: o contexto virtual. De acordo com REBELO
(2006, p. 18),
No Brasil, os chats, bem como as listas de discusso e o correio eletrnico tm sido

usados no ensino de Ingls como L2 em cursos de graduao (PAIVA, 1999 e 2001;
MOTTA-ROTH, 2000; FAUSTINI, 2001; SABBAG, 2002), e na produo colaborativa
de textos (MARQUES NETO & BRETAS, 1998; MARTINS, 2003), mas no se tem
notcia de experincias usando o Chat como ferramenta e princpio criador de contexto
de aprendizagem de PL2 [portugus como segunda lgnua]. [...] O Chat proporciona
uma fonte de material confivel e capaz de revelar aspectos dificilmente elencveis nos
tradicionais debates promovidos em sala de aula de L2.
A autora afirma que o chat j foi utilizado para o ensino de ingls e para a
produo colaborativa de textos, mas no h informaes a respeito do uso desse
recurso para o ensino de portugus segunda lngua. Em seu trabalho, a autora se vale do
chat referindo-se a salas de bate-papo e no ao chat proporcionado por aplicativos como
o MSN Messenger, Skype e OoVoo. Assim, o teletandem inovador porque se vale do
chat para o ensino e aprendizagem de PLE bem como porque investiga a utilidade de
tais aplicativos, envolvendo som, imagem, escrita e leitura a favor do ensino e
aprendizagem de lnguas.
Acerca do chat, Rebelo (2006) tambm afirma que h vantagens em se utilizar
esse meio para a pesquisa. Segundo a autora, trata-se de um meio relativamente
controlvel j que possibilita ao pesquisador observar e gravar a interao entre os
alunos, sem criar circunstncias de inibio que certamente ocorrem ao realizarmos
debates em sala e, mais ainda, ao tentar registr-los em suporte magntico.
O ensino e aprendizagem de portugus para estrangeiros uma rea de pesquisa
de suma importncia para o Brasil por ser este o maior pas onde se fala a LP, por meio
da qual pode ser difundida a cultura brasileira. Segundo Jdice (2000, p. 7),
ensinando a lngua e a cultura do Brasil, por natureza plurais, abertas e favorecedoras de

mltiplas articulaes, vemos, recentemente, nosso idioma ganhar diversos espaos,
onde antes s circulavam lnguas estrangeiras j sacramentadas como tradicionais
difusoras de informao econmica, poltica, cientfica e cultural.
23
A rea de PLE vem se expandindo nos ltimos anos e o espao de ensino da LP

em contexto virtual abre um grande espao para difuso da lngua e cultura brasileiras.
DellIsola (2002, p. 13) argumenta a respeito da importncia das novas tecnologias na
expanso de ensino de PLE, e segundo ela, entre as iniciativas que visam expanso
do ensino de PLE, destaca-se a insero de novas tecnologias como ferramentas teis
para o contato de professores e aprendizes de portugus com material autntico
produzido nessa lngua. Assim, parece pertinente pesquisar o ensino e aprendizagem
de PLE em um ambiente que se vale da tecnologia, visto que, de acordo com a autora
supracitada, a utilizao de novas tecnologias uma das iniciativas vlidas para a
expanso da rea.
Diante das demandas do cenrio mundial e diante das demandas desse novo
contexto de ensino e aprendizagem, cresce o nmero de indivduos, estrangeiros de
diversas nacionalidades e com objetivos diversificados, em busca de estudar a LP, o
que, de acordo com Castro (2006), prope desafios s instituies e aos profissionais
que atuam na rea (p.10). Os cursos de portugus para estrangeiros oferecidos por
professores e instituies defrontam com a difcil tarefa de selecionar um LD como
suporte atividade de ensino, pois os LDs de PLE ainda so, segundo Morita (1998a, p.
70), bastante simples, restritos e limitados em quantidade e em qualidade. Ainda que,
a partir da dcada de 90, tenham sido publicados inmeros LDs, um nmero reduzido
deles se destina a um pblico-alvo especfico no que se refere a faixa etria, lngua
materna (doravante LM) ou nvel (CASTRO, 2006).
Assim, ao se verificar a pertinncia/relevncia dos LDs de PLE para o contexto
teletandem, investigando-se o papel ocupado pela gramtica nestes livros, pretende-se
tambm proporcionar uma contribuio aos professores da rea no momento de
selecionar um LD.
Com essa pesquisa, portanto, busca-se contribuir com o levantamento das
caractersticas desse novo contexto de ensino e aprendizagem e com a rea de PLE.
Sabe-se que essa rea est em expanso, mas ainda uma rea que demanda ampla
pesquisa, principalmente no que tange ao ensino e aprendizagem deste idioma em
contexto virtual.
Alm disso, esta pesquisa relevante porque investiga as caractersticas de um
contexto virtual inovador, dotado de inmeras vantagens para o ensino e aprendizagem
de lnguas, conforme j foi mencionado anteriormente. Ademais, a pesquisa inovadora
24
porque tem seu foco em um contexto que, conforme afirmou Rebelo (2006), no se h
notcia de que o chat tenha sido utilizado no ensino e aprendizagem de PLE.
Parte-se, em seguida, para o delineamento dos objetivos e perguntas de
pesquisas norteadoras desta investigao.
Objetivos e perguntas de pesquisa

A presente investigao orientada por trs objetivos, a saber:
a) Investigar as SFL no teletandem.

b) Verificar como a gramtica nos LDs de PLE Fala Brasil, Tudo bem? e Avenida
Brasil.
c) Averiguar a pertinncia/relevncia dos LDs de portugus como lngua estrangeira
investigados, para o contexto teletandem e discutir a possibilidade de elaborao de um
MD para esse contexto.
Com isso, objetiva-se primeiramente, por meio da investigao das SFL no
teletandem, verificar a maneira como ocorre o tratamento da gramtica. Posteriormente,
parte-se para a averiguao do papel da gramtica nos trs LDs de PLE mencionados
para, em seguida, examinar a pertinncia desses LDs para o contexto teletandem bem
como discutir a possibilidade de elaborao de um MD para o contexto em questo.
Os objetivos da pesquisa sero atingidos por meio de respostas s seguintes
perguntas de pesquisa:
1) Como se caracterizam as SFL no contexto teletandem?

2) Como tratada a gramtica nos LDs de PLE Fala Brasil, Tudo bem? e Avenida
Brasil?
3) Qual a pertinncia/relevncia dos LDs de PLE investigados o teletandem?
3.1. A partir d aanlise dos dados coletados em contexto teletandem vislumbrase a possibilidade de elaborao de um MD para esse contexto?
25
Organizao da dissertao
A presente dissertao foi organizada em quatro captulos. No primeiro, so
tratados os pressupostos tericos que fundamentam esta pesquisa, a saber: tecnologia no
ensino de lnguas, MD, o ensino e a aprendizagem de PLE, o ensino de gramtica e
feedback. Na seo de tecnologia no ensino de lnguas, expem-se as caractersticas da
aprendizagem em tandem, da aprendizagem colaborativa e do contexto teletandem.
Alm disso, nesta mesma seo, h uma breve discusso a respeito da questo do ensino
no teletandem bem como uma comparao a respeito das diferenas e semelhanas entre
contextos formais de ensino e o contexto teletandem. Na seo de material didtico,
trata-se da definio dos termos material didtico e livro didtico, do papel do LD no
ensino de lnguas, de questes inerentes avaliao de um LD e da autenticidade de
materiais. Na seo de PLE, traa-se um panorama a respeito do lugar que ocupa a rea
de PLE no Brasil e a respeito dos LDs de PLE de ampla circulao no mercado. Na
seo destinada gramtica, expe-se a respeito do lugar da gramtica no ensino de
lnguas, das propostas de ensino de gramtica elaborada por alguns autores e da
gramtica nos LDs de PLE. Alm disso, nessa mesma seo, apresentam-se algumas
concepes de gramtica e discute-se brevemente a respeito da relao entre concepes
de lngua(gem), gramtica e as abordagens de ensino e aprendizagem. Na ltima seo
do captulo I, so apresentadas algumas definies de feedback e a definio de
feedback lingustico condizente com este trabalho.
No segundo captulo, so expostos os pressupostos metodolgicos que
embasaram a investigao. Encontram-se informaes a respeito da natureza, contexto e
participantes da pesquisa bem como informaes sobre a coleta, seleo, transcrio e
procedimentos de anlise dos dados.
No terceiro captulo apresenta-se a anlise dos dados, que foi dividida em trs
partes: primeiro, expem-se as averiguaes sobre as SFL; segundo, apresentam-se as
constataes a respeito da anlise dos LDs de PLE; finalmente, discute-se a
relevncia/pertinncia dos LDs de PLE para o contexto teletandem bem como a
possibilidade de elaborao de um MD para esse contexto.
Finaliza-se a dissertao com as consideraes finais a respeito da investigao
realizada, encaminhamentos para futuras pesquisas e limitaes da presente
investigao. Aps as consideraes finais, apresentam-se as referncias bibliogrficas e
os anexos.
26
CAPTULO I
FUNDAMENTAO TERICA
27
Neste captulo, tem-se como objetivo discorrer sobre as cinco principais reas
que norteiam esta pesquisa: tecnologia no ensino de lnguas, material didtico, o ensino
e a aprendizagem de PLE, o ensino de gramtica e feedback.
1.1 Tecnologia no ensino de lnguas

Quem no conhece lnguas estrangeiras no sabe nada a
respeito da sua prpria [lngua].
Johann Volfgang Von Gethe
A internet revolucionou o mundo ps-moderno. A partir do surgimento da

internet, existe a possibilidade de se comunicar mais facilmente com pessoas em todo o
planeta, de diferentes lnguas e etnias. A internet quebrou as barreiras temporais e
geogrficas e, de acordo com Paiva (2001a), tem gerado mudanas significativas no
ambiente das interaes humanas. Depois da internet, muda-se a relao entre os
homens e seu ambiente e cria-se o que Lvy (1999) intitula de cibercultura, uma
experincia de comunicao coletiva. (p.129).
No que diz respeito ao ensino de lnguas, a internet trouxe aos aprendentes7
oportunidades de se comunicarem na lngua alvo de maneira autntica, visando
aprendizagem significativa de lnguas e culturas estrangeiras. A comunicao autntica
possvel porque os aprendentes podem interagir com outros na lngua alvo em
situaes reais de comunicao. Segundo Paiva (2001a, p. 129), a rede mundial de
computadores gerou uma maior aproximao entre os povos e trouxe ao ensino de
lnguas a oportunidade de interao real com nativos e outros falantes da lngua alvo.
As interaes virtuais podem ocorrer principalmente via e-mail ou pelo chat,
sendo que ambos promovem a aprendizagem colaborativa. O chat proporciona a
comunicao sncrona, ou seja, a comunicao que ocorre em tempo real, exatamente ao
mesmo tempo, simultnea. Assim, as mensagens emitidas por uma pessoa so
instantaneamente recebidas por outras pessoas, as quais logo em seguida devem
respond-las. Na comunicao assncrona, o destinatrio recebe posteriormente as
mensagens emitidas. O exemplo mais comum de comunicao assncrona na internet
Vale-se do termo aprendente (e no aprendiz) porque se compartilha da viso de aluno como

participante ativo do processo de ensino e aprendizagem.
28
o correio eletrnico. Conforme afirma Paiva (2001b), um dos recursos mais

interessantes para a prtica do idioma o chat, uma excelente forma de dilogo em que
o aluno se engaja com o objetivo de comunicar com falantes do ingls, nativos ou no
(p.100). Na poca em que Paiva fez esta afirmao, o chat era mais restrito escrita.
Atualmente, outros recursos, como webcam e microfone, foram incorporados,
possibilitando tambm a interao oral e visual.
O surgimento de aplicativos ligados web, como Skype, MSN Messenger e
OoVoo, proporcionaram s pessoas a oportunidade de interagir por meio da escrita, da
oralidade e de imagens com pessoas de qualquer parte do mundo a um custo
relativamente baixo. Antes do acesso ao computador e internet, as oportunidades de
comunicao com falantes de outras lnguas no Brasil se restringiam, por exemplo, aos
contextos de fronteiras nacionais com a lngua espanhola; espao das comunidades
imigrantes, de grupos nativos, das comunidades plurilnges e das regies tursticas.
Salvo esses contextos, o contato com falantes de uma LE no Brasil se restringia aos
grupos mais favorecidos da sociedade, os quais tinham a oportunidade de frequentar
cursos de idiomas e de viajar para outros pases. Portanto, aprender lngua e cultura de
outros povos via internet (pelo chat ou por e-mail), a um custo relativamente baixo,
tornou-se uma grande oportunidade para um maior nmero de pessoas.
Uma modalidade que se vale do chat com propsitos de aprendizagem de lngua
e cultura o teletandem. Essa modalidade um tipo de tandem distncia que se utiliza
do aspecto oral (ouvir e falar) e do aspecto escrito (escrever e ler), por meio de
conferncias em udio e vdeo, via MSN Messenger, Skype ou OoVoo.
Como o contexto teletandem proporciona a aprendizagem colaborativa de
lnguas, parte-se, doravante, para a caracterizao desse tipo de aprendizagem.
1.1.1 A aprendizagem colaborativa de lnguas

A aprendizagem colaborativa, de acordo com Figueiredo (2006, p. 12), consiste
em
situaes educacionais em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo
juntas, seja por meio de interaes em sala de aula ou fora dela, seja por intermdio de
interaes mediadas pelo computador (Dillenbourg, 1999), cuja nfase recai na coconstruo do conhecimento dentro e a partir das interaes.
29
Swain (2000, apud FIGUEIREDO, 2006, p.18) afirma que o uso e a

aprendizagem da lngua ocorrem por intermdio do dilogo colaborativo, posto que,
trabalhando colaborativamente, os alunos podem no s compartilhar idias e
informaes, mas, principalmente, estratgias de aprendizagem.
Figueiredo (op.cit., p. 18), baseado em Swain (1995), argumenta que
os aprendizes precisam de oportunidades para usar a lngua alvo significativamente,

para exteriorizar o que aprenderam, oralmente ou pela escrita, a fim de desenvolverem
certas caractersticas gramaticais que no parecem ser adquiridas simplesmente por
meio do input compreensvel.
completamente diferente saber como falar em determinada situao e

realmente faz-lo. Segundo Bygate (1987, p. 3), reconhece-se que h uma diferena
entre conhecimento sobre a lngua e a habilidade em us-la e essa distino crucial no
ensino da fala. De acordo com esse autor, a diferena fundamental que, enquanto
ambos podem ser entendidos e memorizados, s a habilidade pode ser imitada e
praticada
(p.4). Swain e Lapkin (1998, p. 321, apud FIGUEIREDO, 2006, p.18)
tambm asseveram que o que ocorre nos dilogos colaborativos aprendizagem. Isto ,
a aprendizagem no acontece fora do desempenho; ela ocorre no desempenho (grifo no
original).
Dessa forma, observam-se as inmeras vantagens do ensino colaborativo, visto
que ele d a oportunidade aos alunos de aprenderem pela prtica na interao,
desenvolvendo as habilidades orais e tambm desenvolvendo a aprendizagem de
caractersticas gramaticais por meio da interao.
Na aprendizagem colaborativa, o aluno, assim como o professor, tem papel ativo
no processo de ensino aprendizagem. De acordo com Figueiredo (2006, p. 23), os
alunos tornam-se mais ativos, uma vez que eles tm a possibilidade de aprender com os
colegas e de ensinar-lhes, desenvolvendo suas habilidades orais, sociais e afetivas de
maneira contextualizada e autntica. Alm disso, ainda segundo Figueiredo, eles tm a
oportunidade de tornarem-se mais reflexivos e mais autnomos, visto que, por meio das
trocas de informaes e pontos de vista, e da regulao pelo outro, podem tornar-se
auto-regulados (p. 24).
No original: A fundamental difference is that while both can be understood anda memorized, only a
skill can be imitated and practised.
30
J o professor, exerce o papel de mediador, de colaborador, de provedor

cognitivo e afetivo para os alunos, na medida em que medeia o processo de
aprendizagem, ao invs de apenas control-lo ou fornecer informaes aos estudantes
(FIGUEIREDO, op. cit., p. 24).
Alm de poder ocorrer em sala de aula presencial, a aprendizagem colaborativa
tambm pode ocorrer em meio virtual. A grande vantagem do meio virtual que este
propicia a aprendizagem de lnguas para pessoas que vivem geograficamente distantes
umas das outras, alm de aproximar pessoas de culturas diferentes. Por meio da internet,
barreiras geogrficas e temporais so quebradas. Dessa maneira,
alunos de diferentes instituies e de diferentes pases podem alm de ajudarem-se na

aprendizagem de lnguas, ter acesso a aspectos relativos a diferenas culturais, bem
como aprender diferentes formas de dizer alguma coisa; ou seja, podem desenvolver a
sua competncia lingstico-comunicativa (FIGUEIREDO, 2006, p. 27).
1.1.2 A aprendizagem de lnguas em tandem

A aprendizagem de lnguas em tandem um tipo de aprendizagem colaborativa.
Essa colaborao parte do prprio vocbulo utilizado para denomin-lo. A palavra
tandem, de origem inglesa, usada para designar bicicletas que possuem dois assentos
tandem bicycle. O termo depois se expandiu e passou a se referir a qualquer tipo de
trabalho, de mquinas, animais e pessoas, trabalhando juntas. O que caracteriza a
palavra, portanto, o trabalho em conjunto. A bicicleta de dois assentos ilustra bem o
significado da palavra no ensino e aprendizagem de lnguas, evidenciando o trabalho
colaborativo, visto que os ciclistas trabalham colaborativamente para movimentar a
bicicleta. Da mesma forma que os ciclistas, os participantes da aprendizagem de lnguas
em tandem trabalham em conjunto para aprenderem a lngua um do outro.
De acordo com Souza (2003b, p. 76), a aprendizagem em tandem consiste na
promoo de parcerias entre aprendizes falantes nativos9 de diferentes lnguas, ambos
interessados em aprender a lngua um do outro como L2. A aprendizagem em tandem
oferece essencialmente duas modalidades, a saber: (a) o tandem face-a-face, realizado
presencialmente pelos participantes em um mesmo espao fsico para cumprirem suas
9
No caso do teletandem, os falantes envolvidos na parceria no precisam necessariamente ser nativos,

basta que sejam proficientes e competentes na lngua que se propem a ensinar.
31
atividades de ensino e aprendizagem e (b) o e-tandem (ou tandem distncia), o qual se

realiza por intermdio de comunicao eletrnica (telefone, e-mail, mensagem de voz, e
chats da internet) em espaos fsicos e geogrficos distintos a fim de se efetuarem as
atividades de ensino e aprendizagem.
Assim, a aprendizagem em tandem uma situao em que duas pessoas, cada
uma proficiente em uma lngua, encontram-se regularmente para aprender a lngua um
do outro. Essas pessoas tentam, ento, de forma autnoma e colaborativa, aprender a
lngua e a cultura do outro em interaes autnticas, sendo que o parceiro10 mais
proficiente ajuda o menos proficiente na lngua e vice-versa. As sesses compem-se de
duas partes: uma voltada para a interao na lngua de um parceiro e a outra para a
interao na lngua do outro, de forma que cada parte da sesso seja realizada em uma
lngua apenas.
Esse novo contexto de ensino e aprendizagem permeado por trs princpios
bsicos: a) igualdade; b) reciprocidade; e c) autonomia.
O primeiro princpio, da igualdade, se relaciona com o fato de que importante
que cada parte da sesso de tandem seja realizada em uma s lngua. Souza (2003b)
denomina esse primeiro princpio de princpio do bilingualismo, o qual significa que
cada participante da parceria em tandem deve comprometer-se a um uso da lngua
estrangeira da qual um aprendiz e de sua lngua materna em propores iguais (p.
78). A importncia deste princpio reside no fato de que os parceiros motivam-se a
interagir na lngua alvo e sentem-se mais confortveis em arriscar-se nesta lngua, j que
esto em p de igualdade com seu parceiro. A relao entre os parceiros de tandem no
como uma relao de professor e aluno numa sala de aula presencial, visto que o papel
entre os participantes se alterna. Isso faz com que o aprendente sinta-se menos inibido
na tentativa de se expressar na lngua alvo, j que ambos desempenham os mesmos
papis nas interaes, alternadamente.
O segundo princpio, a reciprocidade, significa que cada aprendiz deve
beneficiar-se igualmente da parceria, tendo a expectativa de tanto receber ajuda quanto
oferec-la. H a necessidade de envolvimento e compromisso com o processo e com as
necessidades do outro (SOUZA, 2003b, p. 77). Portanto, ambos os parceiros devem
gastar a mesma quantidade de tempo nas interaes na lngua alvo e na lngua em que
10
Salienta-se que os termos parceiro mais proficiente, tutor, par mais competente, interagente
mais proficiente so utilizados para se referir ao participante do teletandem que assume papel de
professor na parceria, sendo, portanto, equivalentes.
32
so mais proficientes, ou seja, o tempo consumido nas sesses na lngua de um parceiro

deve ser o mesmo nas sesses na lngua do outro, para que ambos tenham as mesmas
oportunidades na lngua alvo.
De acordo com Brammerts (2003, p. 29), a reciprocidade se fundamenta no fato
de que a aprendizagem em tandem ocorre em parceria e cada parceiro traz
conhecimentos e habilidades que o outro quer adquirir. Os participantes devem entender
que o auxlio fornecido por um parceiro um pr-requisito para o recebimento de
auxlio por parte do outro. Assim, essa mtua dependncia demanda igual
comprometimento entre os parceiros para que ambos se beneficiem do trabalho
conjunto.
Salienta-se, no entanto, conforme afirma Otto (2003, p. 90), que reciprocidade
no deve ser confundida com igualdade, no sentido de se ter os mesmo objetivos e
preferncias, mas significa troca de servios na lngua, na cultura e na
aprendizagem11.
Na parceria em tandem, os parceiros auxiliam-se uns aos outros na
aprendizagem, isto , ambos corrigem-se, sugerem formulaes alternativas, ajudam na
compreenso de textos, traduzem, explicam significados, etc.
12
(BRAMMERTS,
2003, p. 32). Entretanto, da responsabilidade do aprendente usufruir do conhecimento

do seu parceiro para atingir seus objetivos. O sucesso ou o fracasso na aprendizagem
no deve ser atribudo ao parceiro, visto que os aprendentes tm responsabilidade sobre
sua prpria aprendizagem. De acordo com Brammerts, os parceiros de tandem nunca
ensinam, eles ajudam uns aos outros a aprender (p.32) 13. Concorda-se com o autor no
que diz respeito ao fato de os parceiros de tandem ajudarem uns aos outros a aprender,
entretanto, com base na observao dos dados, nota-se que os parceiros assumem papel
de professor, e, por muitas vezes, sentem-se vontade para ensinar. evidente que a
responsabilidade dos parceiros no contexto em tandem difere da do professor na sala de
aula presencial, posto que eles no tm o encargo de conduzir um ensino formal, mas
podem assumir o papel de professor na parceria. Assim, os parceiros no tm a
responsabilidade de ensinar mas podem faz-lo - como os professores em uma sala de
aula presencial, porm tm o compromisso de ajudar o seu parceiro a aprender e o
11
No original: [...] reciprocity does not mean equaly in terms of having the same objectives anda
preferences, but signifies rather exchange of services in language, culture and learning.
12
No original: Both correct each other, suggest alternative formulations, help with the understanding of
texts, translate, explain meanings, etc.
13
No original: [...] tandem partners never teach, they help each other to learn.
33
compromisso de gerenciar a prpria aprendizagem. Uma discusso mais aprofundada a

respeito da questo do ensino no contexto teletandem ser tratada no item 1.1.4.
Os princpios da reciprocidade e da igualdade proporcionam a alternncia de
papis entre os parceiros, visto que no momento em que um tutor, o outro
aprendente da lngua e, em outro momento isso se inverte. H tanto o recebimento de
ajuda como o oferecimento dela por parte dos participantes. Souza (2003, p. 78) afirma
que
A alternncia de papis, tal como teorizam Schwienhorst (1998) e Donaldson &

Ktther (1999), proporcionam [sic] o desenvolvimento de maior conscincia por parte
do aprendiz sobre a linguagem como um sistema, e sobre as dificuldades subjacentes ao
processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira, o que tem o potencial de ajudar o
aprendiz continuamente a planejar, monitorar e avaliar sua prpria aprendizagem, assim
como negociar suas necessidades e objetivos com o seu parceiro, portanto o
instrumentalizando para a autonomia da aprendizagem.
O terceiro princpio o da autonomia, o qual implica que o aprendente tem

responsabilidade pelo seu prprio processo de aprendizagem. Portanto, o princpio da
autonomia confere a eles [aos aprendentes] a obrigao e a oportunidade de atingir os
prprios objetivos pelo trabalho em tandem, e leva-os a pensar como esses objetivos
podem ser alcanados em colaborao com seu parceiro de tandem [...]
14
(BRAMMERTS, 2003, p. 33). Diferentemente do ensino na sala de aula presencial, na

qual predomina-se que a responsabilidade do ensino seja do professor, o contexto de
tandem proporciona ao aluno a possibilidade de se tornar o sujeito do prprio processo
de aprendizagem. Dessa maneira, a aprendizagem em tandem propicia a livre escolha do
aprendente no que diz respeito aos contedos, aos recursos, s estratgias e aos
objetivos, oferecendo a possibilidade de negociao entre os participantes.
Lewis (2003) assevera que [...] tornar-se autnomo envolve aprender a analisar
as prprias necessidades, alcanar objetivos, monitorar o progresso, gerenciar o tempo e
no caso da aprendizagem em tandem trabalhar em parceria [...]
15
(p. 15). Dessa
maneira, a autonomia na aprendizagem em tandem vista como colaborativa, pois

uma [...] autonomia com o outro, ao invs de ser sem o outro (VASSALO e TELLES,
2006, p. 86, grifo no original).
14
No original: [...] confers on them the obligation and the opportunity to set their own goals for their
work in tandem [...]
15
No original: [...] becoming autonomous involves learning to analyze ones need, setting goals,
monitoring progress, managing time and in the case of tandem learning working in partnership []
34
Little (1996, apud LEWIS, 2003, p. 16) afirma que o senso comum simplifica
demasiadamente a idia de autonomia como sendo somente independncia ou autogerenciamento. No entanto Little insiste que a autonomia deriva de um complexo
dinmico entre interao social e metacognio
16
. Ainda segundo o mesmo autor, a
autonomia depende crucialmente do desenvolvimento da capacidade de reflexo...

tanto no processo de aprendizagem quanto nas formas da lngua alvo 17 e Lewis (2003,
p. 16), citando Little (1996), assevera que a autonomia se desenvolve e se sustenta de
uma interdependncia socialmente condicionada 18. Assim, os aprendentes no tandem
tm responsabilidade sobre seu processo de ensino e aprendizagem, mas eles no esto
sozinhos nesse processo, uma vez que cada um motivado e auxiliado pelo parceiro
mais proficiente. De acordo com Vassalo e Telles (2006), o princpio da autonomia
relevante porque ele parece controlar os nveis de responsabilidade e poder que o falante
proficiente deve ter sobre o processo de aprendizagem do seu parceiro (p. 86, grifo no
original). A autonomia no contexto em tandem, portanto, tem uma caracterstica mais
social, estando intrinsecamente relacionada colaborao. Sendo assim, a autonomia no
contexto em tandem a tomada de decises conjunta entre os parceiros a respeito do
desenvolvimento da aprendizagem de ambos os interagentes.
O participante no tandem, de acordo com Brammerts (2003, p. 33), no deve
questionar o mtodo de aprendizagem do seu parceiro, mas auxili-lo, [...] os parceiros
devem influenciar-se uns aos outros sem questionar a autonomia do outro: cada um
pode ver os mtodos de aprendizagem do outro como idias que podem ser adotadas ou
no
19
. Desse modo, nota-se que os princpios da autonomia e reciprocidade esto
intimamente ligados, posto que o participante deve ter o compromisso de auxiliar o seu
parceiro na aprendizagem. Porm, cada um dos participantes tem autonomia para
escolher seus prprios mtodos de aprendizagem, sendo responsveis por gerenciar sua
aprendizagem.
16
No original: [...] autonomy derives from a complex dynamic between social interaction and
metacognition.
17
No original: [...] depends crucially on developing a capacity for reflexion.... on both the learning
process and on the forms of the target language.
18
No original: [...] it grows up of and feeds on socially conditioned interdependence.
19
No original: [...] partners may influence each other without questioning each others autonomy: each
can see the others learning methods as ideas wich they may adopt or not.
35
1.1.3 O contexto de interao teletandem

O teletandem uma forma alternativa ao tandem face-a-face e ao e-tandem, ou
seja, um contexto que propicia o ensino e aprendizagem por intermdio de
computadores, valendo-se concomitantemente da produo e compreenso oral, da
escrita e de imagens. Em outras palavras, o teletandem um tandem distncia com
caractersticas do tandem face-a-face, isto , ele se realiza por intermdio do
computador, ocorrendo, portanto, a distncia, no entanto possibilita aos aprendentes
poder no apenas desenvolver as habilidades de escrita, leitura, fala e compreenso oral,
mas tambm habilidades paralingusticas e prosdicas. Isso acontece porque o
teletandem se vale no s da escrita e leitura no chat, mas tambm de som e imagens,
via microfone e webcam. por meio do som e da imagem que o aprendente pode ter um
contato quase presencial com o seu par.
O teletandem o objeto de estudo do projeto TTB, que se desenvolve na
UNESP, nos campi de So Jos do Rio Preto e de Assis, em parceria com inmeras
universidades estrangeiras. Nesse projeto, alunos universitrios brasileiros interagem
com alunos universitrios estrangeiros para aprenderem a lngua e cultura um do outro
por meio dos programas MSN Messenger, Skype ou Oovoo e suas ferramentas.
Uma sesso de teletandem tem durao, em teoria, de duas horas, sendo uma
hora destinada a cada uma das lnguas alvo envolvidas. Prope-se que cada sesso de
uma hora seja composta de trs partes, as quais so: conversao, feedback sobre a
lngua e avaliao da sesso. A primeira parte consiste em uma conversao na lngua
alvo sobre um ou mais temas, tendo durao de, aproximadamente, 30 minutos. A
segunda parte realizada aps a conversao e se destina ao provimento de explicaes
relacionadas a itens lingusticos, tendo durao de, aproximadamente, 20 minutos. A
terceira e ltima parte, por sua vez, com durao aproximada de 10 minutos, ocorre ao
final do feedback lingustico e consiste na avaliao da interao, em que o parceiro
mais proficiente ouve as dificuldades, os interesses e as necessidades do seu par e fala
sobre o desempenho do seu parceiro.
O projeto em questo insere-se na rea de ensino e aprendizagem de lngua
mediada pelo computador (CALL20). Essa rea relaciona-se com o uso da tecnologia a
servio do ensino e aprendizagem de lnguas.
20
CALL uma sigla cujas iniciais originam-se da expresso em ingls Computer-Assisted Language
Learning.
36
A propsito do CALL, Jones (2001, p. 364-365), em uma pesquisa com

estudantes de ingls na Universidade de Canberra, na Austrlia e Ubon Ratchathani, na
Tailndia, encontrou os seguintes dados a respeito da relao dos seus alunos com o
CALL: os alunos estavam muito interessados em CALL; os alunos estavam muito
desinformados sobre a forma como o CALL funcionava e sobre seus benefcios; eles
queriam saber mais sobre o CALL. J os professores, a maioria deles no se sentia to
familiarizado com a tecnologia quanto seus alunos e temiam ser substitudos pelos
computadores.
O professor mediador tem um papel muito importante nesse novo contexto de
ensino e aprendizagem. A autonomia dos aprendentes no significa que eles sejam
independentes do professor. Diferentemente, para tornarem-se autnomos, os alunos
necessitam do seu auxlio. De acordo com Jones (2001, p. 361), a eficcia do CALL
depende grandemente dos professores e o fato de os alunos serem conduzidos
autonomia no significa que esta operao seja realizada de forma independente pelo
aluno.
O que mostra a pesquisa que os alunos desejavam desenvolver habilidades
para lidar com o computador e melhorar seu desempenho na lngua alvo, mas no
tinham muitas informaes a esse respeito. Assim, um dos papis do professor no
CALL fornecer subsdios para que os alunos aprendam estratgias para usar as
ferramentas do computador de forma apropriada. Alm do mais, o professor deve
orientar seus alunos na aprendizagem da lngua, auxiliando-os em suas dificuldades,
interesses e necessidades.
No contexto teletandem, o aluno tem um papel ativo no processo de ensino e
aprendizagem, todavia, para levar a cabo esse papel, ele precisa aprender a tornar-se
autnomo. O aprendente necessita do auxlio do professor, que, nesse contexto, tem a
funo de mediador e promotor de autonomia. Refere-se aqui a uma terceira pessoa, que
medeia o par de interagentes.
Sendo assim, o professor mediador21 tem papel fundamental no contexto
teletandem, uma vez que ele ser aquele que mediar o processo de ensino e
aprendizagem e criar condies para o desenvolvimento da autonomia no aluno. Alm
disso, esse novo contexto virtual no visa substituir a prtica de aula presencial, mas
21
O professor mediador, no contexto teletandem, uma pessoa licenciada que auxilia o interagente em
suas dificuldades, objetivos, entre outros. Maiores informaes a respeito do professor mediador nesse
contexto sero explicitadas na seo 2.1 deste trabalho, nas pginas 116 e 117.
37
complementar esta atividade, uma vez que esse contexto proporciona a oportunidade de
os alunos desenvolverem suas habilidades na lngua alvo de uma maneira inovadora,
com benefcios que a aula presencial no oferece. Na sala de aula, o aluno no tem a
oportunidade de praticar a lngua com um parceiro - nativo ou com alto nvel de
proficincia na lngua alvo - durante uma grande quantidade de tempo de maneira
autntica como nesse novo contexto de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, a prtica
de teletandem preenche uma gama de lacunas da sala de aula presencial.
1.1.4 O ensino no teletandem

Se fosse perguntado para as pessoas qual o papel do professor, certamente a
maioria responderia que ensinar. No entanto, responder qual a concepo de ensino a
que se referem uma tarefa um tanto quanto complexa.
Segundo o dicionrio Michaelis de LP, ensinar a) instruir, b) educar, c) dar
aulas. Ensino, de acordo com o mesmo dicionrio, a) educao, b) forma organizada
de ensinar em escolas.
Brown (1987, p. 7) afirma que o ensino no pode ser definido separado da
aprendizagem 22. Para o autor, ensinar guiar e facilitar a aprendizagem, capacitando
o aluno a aprender, organizando as condies para a aprendizagem. Seu entendimento
de como o aluno aprende determinar sua filosofia de educao, seu estilo de ensinar
sua abordagem, mtodos e tcnicas de sala de aula 23. Dessa maneira, depreende-se da
afirmao de Brown que o professor um facilitador da aprendizagem.
Oliveira (2003, p.26), fundamentada em Vygotsky, afirma que a mediao, em
termos genricos, o processo de interveno de um elemento intermedirio numa
relao; a relao deixa, ento de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento
(grifo no original). Ainda segundo a mesma autora, com base em Vygotsky, uma
criana no tem condies de percorrer, sozinha o caminho do aprendizado. A
interveno de outras pessoas que, no caso especfico da escola, so o professor e as
demais crianas fundamental para a promoo de desenvolvimento do individuo (p.
62).
22
No original: Teaching cannot be defined apart from learning.

No original: Teaching is guiding and facilitating learning, enabling the learner to learn, setting the
conditions for learning. You understanding of how the learner learns will determine your philosophy of
education, your teaching, style, your approach, methods, and classroom techniques.
23
38
Portanto, pode-se depreender das afirmaes de Vygotsky que o professor um

mediador da aprendizagem, viso equivalente de Brown (1987). O professor aquele
que intervm na relao de ensino e aprendizagem. A relao do aluno com a
aprendizagem no direta, mas mediada pelo professor. O professor tem, pois, o papel
explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
avanos que no ocorreriam espontaneamente. Alm disso, Vygotsky no considera a
relao de ensino e a aprendizagem como uma relao de causa e efeito, visto que o
ensinar no consequncia do aprender e vice-versa. O ensino e aprendizagem, segundo
o autor, so vistos como processos significativos, com diferentes dimenses
(LANTOLF e APPEL, 1994).
Almeida Filho (1997, p. 13), a respeito do ensino de um lngua, afirma que
abordar ou ocupar-se do ensino de uma nova lngua significa, entre outras coisas tratar
de enfocar, conceber, dar direo, aproximar-se de, acercar-se de, encaminhar, dar
forma e sentido tarefa de auxiliar profissionalmente aqueles que se candidatam a
aprender essa lngua-alvo.
Em sua obra, Almeida Filho (p. 23-24) apresenta algumas definies de ensinar
e aprender, trazidas a seguir, nos quadros 1 e 2:
ENSINAR
dar (aulas, conhecimentos...)

passar
transmitir
compartilhar
construir para e com os alunos
fazer
proporcionar condies para envolver
criar solues
climas
ambientes
estmulos
pensar e fazer pensar
oferecer possibilidade de transformao
emancipar
preparar(se) para compreender relaes de poder e para agir
trocar, intercambiar, negociar
perturbar-se
Quadro 1: Concepes de ensinar (ALMEIDA FILHO, 1997, P. 23-24)
39
APRENDER
reter informao e habilidades conscientemente

formalmente
explicitamente
adquirir subconscientemente
informalmente
implicitamente
construir com o professor e colegas
transformar-se
praticar, exercitar
usar (saber usar), construir sentidos em ambientes afetivamente propcios
perturbar-se (e perturbar)
envolver-se (e envolver)
compreender relaes de poder para agir (e agir!)
desenvolver-se integrando novos conhecimentos
Quadro 2: Concepes de aprender (ALMEIDA FILHO, 1997, P. 23-24)
Almeida Filho (1997), ao apresentar os dois quadros apresentados anteriormente,

deixa a impresso ao leitor de que os conceitos de ensinar e aprender englobam tudo o
que est inserido no quadro. No entanto, o que ele intenta mostrar a variedade de
concepes de ensinar e aprender. Segundo o autor, ao perceber quais as concepes de
lngua, aprender e ensinar subjacentes ao seu trabalho, o professor pode reconhecer
com qual de dois grandes alinhamentos contemporneos de abordagem [a abordagem
formalista ou gramatical e a abordagem significativista ou comunicativa] o perfil do
professor melhor se enquadraria (p. 25). Ter acesso ao que cada uma das concepes
significa bem como a que outros conceitos elas se relacionam seria especialmente
interessante.
A partir do exposto, nota-se que definir ensino e aprendizagem no uma tarefa
simples. A depender do contexto, das concepes dos professores, a definio de ensino
tende a variar. Muitas vezes, a concepo de ensino e aprendizagem que o professor
menciona adotar no a mesma que se observa nas suas atitudes em sala de aula.
Partindo-se agora para uma discusso a respeito do papel do professor, Scarcella
e Oxford (1992, p. 4-5), sob uma outra perspectiva, apresentam algumas das funes
dos professores, a saber:
40
Coletor de informaes: em resposta s necessidades dos alunos, as quais esto em

constante mudana, os professores constantemente coletam informaes sobre os
alunos, analisam seu comportamento de linguagem e observam interaes em
progresso.
Tomador de decises: os professores tomam decises a todo o momento. O
conhecimento deles da teoria da aprendizagem e prtica educacional permite que eles
planejem experincias de aprendizagem flexveis e respondam sensivelmente aos
diferentes nveis de habilidade lingstica dos aprendentes, variando backgrounds,
interesses e necessidades. Enquanto oferecem os suportes lingustico e emocional
necessrios, os professores encorajam os alunos a usar suas habilidades ao mximo.
Motivador: Os professores motivam os alunos a adquirir a lngua alvo. Eles estimulam
e mantm o interesse de seus alunos por constantemente avaliarem as necessidades,
interesses e objetivos deles e tambm por alinhavar a instruo com base nisso. Eles
oferecem aulas estimulantes e interessantes para atender s necessidades emocionais,
cognitivas e lingsticas de seus alunos.
Facilitador de dinmica de grupo: os professores tm fortes habilidades em dinmica
de grupo que os ajudam a oferecer rotinas eficientes de sala de aula bem como fceis
transies. Eles organizam tarefas instrucionais de maneira lgica e entende como usar
diferentes tipos de agrupamento (individual, em pares, em grupo pequeno e em grupos
grandes) para encorajar tipos especficos de aprendizagem.
Provedor de grandes quantidades de insumo autntico e de oportunidades para
uso deste insumo: os professores oferecem uma extensiva exposio dos alunos
lngua alvo por meio de leitura, palestras, filmes, fotografias, gravaes em udio, etc.
Eles convidam falantes nativos para a aula e organizam viagens para alunos de modo
que os alunos encontrem uma variedade de falantes nativos. Os professores tambm
organizam ricas oportunidades para os alunos se comunicarem com os colegas, com
falantes nativos e com os prprios professores.
Conselheiro e amigo:os professores sabem quando servem como conselheiros e como
amigos. Eles oferecem um suporte emocional e ajudam os alunos a se sentirem seguros
e confiantes sobre o ensino e aprendizagem de lngua. Eles reconhecem problemas
psicolgicos que atrapalham o progresso de seus alunos na lngua alvo e os ajuda a
superar estas dificuldades.
Provedor de feedback: os professores monitoram regularmente o progresso de seus
alunos. O feedback so oferecidos por eles na hora certa e de maneira construtiva. Os
alunos valorizam o incentivo que os professores regularmente oferecem.
Promotor de perspectiva multicultural: os professores esperam que seus alunos
obtenham uma perspectiva multicultural. Eles encorajam os alunos a serem tolerantes a
conflitos culturais, respeitar as diversas culturas e a evitarem estereotipar as outras
pessoas. 24
Sabe-se que nem todas as caractersticas dos professores listadas por Scarcella e
Oxford (1992) se materializam na prtica da sala de aula. A funo que o professor
exerce depende em demasia do contexto de ensino e aprendizagem em que est inserido
e de sua formao. Objetivou-se, no entanto, apresentar estas caractersticas para
suscitar uma discusso a respeito do papel dos alunos interagentes no teletandem. Sabe-
24
Traduo da autora.
41
se que eles, nessa parceria, ora assumem o papel de professor, ora de aluno. O fato de
assumirem o papel de professor no significa que sejam, de fato, professores. Ou seja,
alunos podem ensinar sua LM a seu parceiro, auxiliando-o em suas necessidades, no
entanto no se pode intitul-los professores, uma vez que no possuem formao para
isso e ser professor, muitas vezes, envolve um vnculo institucional. Alm disso, os
participantes no realizam um planejamento de aula, no fazem um programa de curso,
como acontece em contextos formais de ensino, eles apenas podem escolher
previamente o assunto que ser tratado na sesso. Os alunos brasileiros envolvidos no
projeto TTB so alunos universitrios, e, no caso dos alunos de Licenciatura em Letras,
trata-se de professores em formao.
Cavalari (2009, p. 77), sugere o termo ensinante para caracterizar o par mais
proficiente no tandem. Segundo ela, ensinante aquele que ensina em um contexto de
aprendizagem autnoma e colaborativa sem, necessariamente, ser um professor com
formao especfica.
A autora tambm considera necessrio descartar (i) a noo de ensino enquanto
transmisso de conhecimento e aplicao de mtodos (TRAPPES-LOMAX;
McGRATH, 2001), e (ii) a idia de que aprender autonomamente ter liberdade para
fazer o que se quer, sem nenhum tipo de interveno de um professor ou tutor
(NICOLAIDES, 2003) e levar em considerao uma viso de ensino que esteja de
acordo com as demandas da sociedade da informao, que respeite as diferenas
individuais dos aprendizes, promova a colaborao e valorize a iniciativa pessoal.
Alm disso, com base em Banks-Leite (1993), a autora salienta a relevncia de o
professor atuar juntamente com seus alunos, suprindo as informaes que estes lhe
pedem, interpretando os passos e os erros que surgem, procurando entender o
significado de suas produes, a fim de que o conhecimento possa se construir na
interao entre eles. Essas consideraes levam-nos a definir o teletandem como um
contexto de ensino e aprendizagem (CAVALARI, 2009) e no apenas um contexto de
aprendizagem, como o tandem caracterizado na literatura (BRAMMERTS, 2003;
Souza, 2003a; Souza, 2003b; Souza, 2006, etc).
Assim, apesar de os participantes do teletandem no serem considerados
professores mas ensinantes - acredita-se na existncia de ensino nesse contexto.
Brammerts (2003, p. 32) afirma que no h ensino no tandem, o que ocorre, segundo o
autor, o auxlio aprendizagem. Os parceiros no ensinam, mas auxiliam o seu par a
aprender. Ao observar dados coletados no contexto teletandem, no entanto, verificou-se
42
que existem algumas caractersticas dos parceiros, quando assumem o papel de

professor, que levam concluso de que o ensino acontece tambm nesse contexto. Os
participantes no apenas auxiliam seu parceiro a aprender, mas tambm o ensinam.
Considerando a concepo de ensino como criar condies para a aprendizagem e os
levantamentos de Cavalari (2009) a respeito de ensino, compartilha-se da viso de que,
de fato, existe ensino no teletandem.
Isto pode ser concludo com base nas atitudes dos participantes nas interaes
observadas no projeto TTB. Com base nas funes dos professores elencadas por
Scarcella e Oxford (1992), eles a) efetuam uma coleta de informaes, b) realizam
tomada de decises, c) motivam seus parceiros, d) oferecem insumo autntico e
oportunidades de uso deste insumo, e) apresentam-se como conselheiros e amigos, f)
oferecem feedback e g) promovem uma perspectiva multicultural.
Em relao ao item (a), observa-se que os participantes de teletandem coletam
informaes a respeito das necessidades e objetivos do seu parceiro, conduzindo a
interao de uma maneira em que itens lingusticos, por exemplo, possam se tornar
salientes para seu par. Partindo-se para o item (b), nota-se que os parceiros tomam
decises a respeito de como adequar sua fala ao nvel lingustico do seu parceiro, e a
respeito de como variar os assuntos para suprir suas necessidades e interesses. No que
tange ao item (c), verifica-se que sempre existe a preocupao, principalmente da parte
do interagente brasileiro, de motivar o parceiro a respeito de seu interesse pela LP e
tambm a respeito da continuidade da parceria, j que houve alguns casos de
desistncia, em que parcerias foram desfeitas. No que diz respeito ao item (d), este
contexto propicia que o aluno seja exposto constantemente ao insumo autntico na
lngua alvo e tambm oferece constantes oportunidades de praticar a lngua. Esta uma
caracterstica notvel desse contexto, pois oferece a oportunidade constante de
exposio lngua e uso. Sobre o item (e), constata-se que os parceiros tornam-se
amigos e tambm conselheiros uns dos outros. So recorrentes nas interaes momentos
em que um parceiro d conselhos ao outro em relao sua aprendizagem e o encoraja
com o objetivo de que ele se sinta seguro e confiante em relao aprendizagem da
lngua. Em relao ao item (f), nota-se que o provimento de feedback uma
caracterstica recorrente nas interaes. H existncia tanto do oferecimento de feedback
corretivo durante toda a interao e tambm h o provimento de feedback com o
objetivo de motivar o parceiro em sua aprendizagem. No que tange ao ltimo item,
sabe-se que esse contexto de ensino e aprendizagem proporciona oportunidades de troca
43
de informaes culturais e de modificaes de algumas crenas pr-concebidas pelos

alunos em relao cultura do outro. Como averiguou Mendes (2009), em sua pesquisa
de mestrado sobre as crenas dos alunos a respeito da LI no teletandem, muitas crenas
pr-concebidas da interagente participante da pesquisa foram modificadas depois de
iniciar suas interaes nesse contexto. Segundo o autor, muitas vises estereotipadas
que a participante tinha a respeito dos EUA, da LI e dos estadunidenses foram
desmistificadas aps interagir com seu parceiro estadunidense.
A seguir, encontram-se algumas caractersticas que diferem o contexto
teletandem de contextos formais de ensino e aprendizagem. Sabe-se que as
caractersticas dos primeiros podem ser distintas, a depender da concepo de ensino e
de aprendizagem adotada em sala de aula. No entanto, nesse quadro, adotou-se como
referencial as caractersticas que predominam no contexto presencial.
Contextos
formais
de
ensino
e Contexto de interao teletandem
aprendizagem
Interao presencial
Interao distncia
Oportunidades de interaes simuladas e Oportunidades de interaes autnticas

autnticas
O
professor
assume
um
papel
de H alternncia de papis entre os
25
autoridade .
parceiros.
As oportunidades de interao com o Interao constante com o parceiro

professor e com os alunos no so
constantes
O professor mais controlador em relao Os participantes tm autonomia.
aos alunos.
Oportunidade de contato com a cultura do Oportunidade de contato real com a
outro por meio de textos, filmes, revistas, cultura do outro por meio da interao
jornais, vdeos, etc.
A interao mais inibidora e ameaadora, A
porque face a face.
H
oportunidades
interao
menos
inibidora
ameaadora, pois realizada distncia.

de
provimento
de H
inmeras
oportunidades
de
feedback do professor ao aluno, mas o provimento de feedback do par mais

25
Salienta-se que o professor como autoridade no significa que o professor seja autoritrio.
44
professor tem que dividir o tempo entre proficiente para o menos proficiente.
vrios alunos.
O professor normalmente inicia os turnos.
Os participantes so livres para decidir a

respeito do incio dos turnos e de sua
alternncia.
responsabilidade
do
ensino
professor.
do Existe a possibilidade de os participantes

tornarem-se
sujeitos
da
prpria
aprendizagem.
O
professor
normalmente
domina
discurso.
o O uso da lngua realizado em

propores
equivalentes
entre
os
parceiros.
H a possibilidade de reflexo a respeito da Os parceiros refletem no s sobre a LE,
LE.
mas tambm a respeito de sua LM.
H poucas oportunidades de reflexo no Devido alternncia de papis, os

tocante
ao
processo
aprendizagem.
de
ensino
e parceiros
refletem
respeito
das
dificuldades subjacentes ao processo de

ensino e aprendizagem.
O professor responsvel por decidir os A tomada de decises a respeito do

contedos, os objetivos, as estratgias e os desenvolvimento da aprendizagem de
recursos de aprendizagem.
ambos os interagentes realizada de

forma conjunta entre os parceiros.
Quadro 3: Diferenas entre o contexto teletandem e contextos formais de ensino e

aprendizagem.
No se pretende, com a apresentao das caractersticas prprias de cada
contexto, julgar um como superior ao outro. Considera-se que cada um possui sua
importncia e lugar no ensino e aprendizagem de lnguas. Ao apresentar essas
caractersticas, objetivou-se demonstrar como o contexto de interao teletandem pode
preencher lacunas da sala de aula presencial, trazendo benefcios que complementam o
ensino e aprendizagem de uma lngua em contextos formais.
45
1.2 Material didtico

Apesar de j ter tido sua morte profetizada por uns e decretada por outros, o
livro didtico parece usufruir uma vitalidade invejvel no contexto
educacional brasileiro, estimulante o suficiente para continuar motivando
pesquisadores acadmicos a dedicar-se sua produo ou anlise de seus
contedos sob diferentes e importantes perspectivas.
Oliveira (2008, p. 91)
1.2.1 Definio dos termos

conveniente, nesta reviso da literatura, apresentar algumas definies de MD
e LD, os quais so tomados como termos distintos neste trabalho.
Tomlinson (1998, p. 2), por exemplo, a respeito de MDs afirma que
Muitas pessoas associam o termo materiais de ensino e aprendizagem com livros

didticos porque isto tem sido a principal experincia de usar materiais. Entretanto,
neste livro o termo usado para se referir a tudo o que usado por professores e
aprendentes para facilitar a aprendizagem de uma lngua. Materiais poderiam
obviamente ser cassetes, vdeos, CD-rooms, dicionrios, livros de gramtica, livros de
leitura, livros de exerccios ou exerccios fotocopiados. Eles poderiam tambm ser
jornais, embalagens de alimentos, fotografias, palestras de falantes nativos, instrues
dadas pelo professor, tarefas escritas em cartes ou discusses entre alunos. Em outras
palavras, eles podem ser tudo que pode ser deliberadamente usado para aumentar o
conhecimento e/ou a experincia na lngua. Manter este conceito pragmtico de
materiais em mente pode ajudar os produtores de materiais a utilizar tantas fontes de
insumo quanto possvel e, mais importante, pode ajudar professores a perceber que eles
so tambm produtores de materiais e que eles so, no final das contas, responsveis
pelos materiais que seus alunos utilizam.26
Para o mesmo autor, um LD
aquele que oferece os materiais centrais para um curso. Ele objetiva oferecer tanto o
quanto possvel em um nico livro e projetado de tal forma que poderia servir como o
nico livro que os aprendentes necessariamente usam durante um curso. Este livro
26
No original: Most people associate the term language-learning materials with cousebooks because
that has been their main experience of using materials. However, in this book the term is used to refer to
anything which is used by teachers or learners to facilitate the learning of a language. Materials could
obviously be cassettes, videos, CD-Roms, dictionaries, grammar books, readers, workbooks or
photocopied exercises. They could also be newspapers, food packages, photographs, live talks by inveted
native speakers, instructions given by a teacher, tasks written on cards or discussions between learners. In
other words, they can be anything which is deliberately used to increase the learnerss knowledge and/or
experience of the language. Keeping this pragmatic concept of materials in mind can help materials
developers to utilize as many sources of input as possible and, even more importantly, can help teachers
to realise that they are also materials developers and that they are ultimately responsable for the materials
that their learners use.
46
usualmente inclui trabalho com a gramtica, vocabulrio, pronncia, funes e as

habilidades de leitura, escrita, compreenso e produo oral (TOMLINSON, 1998, p.
ix). 27
Em sua definio de MD, Tomlinson afirma que material tudo aquilo que
usado por professores e aprendentes com o objetivo de facilitar a aprendizagem. Com
isso, ele inclui tambm, como material, palestras, o discurso do professor e discusses
entre alunos. Entretanto, segundo Gotheim (2007, p. 52), somente as aes criadas com
a funo potencial de gerar experincias de aquisio/aprendizagem de lngua seriam
consideradas material.
Em relao viso de LD, Tomlinson mostra sua preocupao no que tange
necessidade de um livro conter tudo o quanto for possvel dentro dele e necessidade de
ser projetado para ser o nico livro dos alunos. Para Gotheim, (op.cit., p. 55), o autor
mostra sua viso centralizadora na produo de um MD. Diferentemente da perspectiva
de Tomlinson, a autora acredita que os materiais tm de ser suficientemente
abertos/nucleares para que outros produtos potenciais sejam acoplados a ele (por
professor e alunos), de forma que o professor consiga otimizar a interao segundo as
exigncias particulares de cada contexto.
Matos e Carvalho (1984, p. 6) afirmam que o termo MD usado para designar
quatro componentes, a saber: livro do aluno, manual do professor, gramticas escolares
e guias curriculares. Os autores apresentam uma definio abrangente de MD e uma
definio especfica. Na primeira definio, o MD refere-se a produtos pedaggicos
elaborados para usar-se no ensino de uma disciplina ou em um curso (p. 6). Na
segunda definio, MD refere-se a
qualquer recurso, com um contedo ou uma funo instrucional, utilizado para fins
didticos. Inclui: livros, materiais suplementares de leitura, materiais audiovisuais,
scripts para rdio e teleducao, programas para ensino com auxlio de computador,
pacotes ou kits de materiais para construir ou manusear objetos fichas, cartazes, encartes
ou folhas soltas (MATOS e CARVALHO, 1984, p. 6).
A respeito da definio de Matos e Carvalho, Gotheim (op.cit., p. 53) assevera

que eles trazem a idia de MD como produto pedaggico. De acordo com a autora,
materiais no so mais sentidos unicamente como produtos em si mesmos, mas
27
No original: A textbook which provides the core materials for a course. It aims to provide as much as
possible in one book and is designed so that it could serve as the only book which the learners necessarily
use during a course. Such a book usually includes work on grammar, vocabulary, pronunciation,
functions and the skills of reading, writing, listening and speaking.
47
tambm como deflagradores de aes previstas para fazer acontecer certos processos em
aula. Com essa viso, a autora compartilha a viso de Almeida Filho (1994, p. 44), o
qual considera que MDs so codificaes de experincias potenciais com uma lnguaalvo organizadas em unidades de trabalho, acompanhadas o no por notas e planos
constantes de manual do professor, fitas, cartazes, cartuchos e cadernos de exerccios.
Neste trabalho, quando se faz a meno a MD, refere-se ao LD, fita cassete, CDROM, e demais materiais suplementares que acompanham o LD. Esta definio,
portanto se aproxima da viso de Tomlinson (1998). Com relao ao termo LD,
considera-se que o livro adotado na sala de aula de LE, organizado em unidades, que
serve para prover o insumo, o contedo de ensino e tambm como agenda de ensino.
Portanto, concorda-se com a definio de Xavier e Souza (2008, p. 66), as quais
asseveram que o LD
uma espcie de guia do professor, que geralmente se apega a esse instrumento para a
sua atuao e a dos alunos em sala de aula. Seu potencial de determinar o contedo de
ensino, os objetivos de aprendizagem, as habilidades para a avaliao formal, o que no
significa, necessariamente, que o professor seja subserviente a ele ou, ainda, que no
questione o material que precisa ou adota.
1.2.2 O papel do LD no ensino de lnguas

A principal funo do LD, qualquer que seja a disciplina, auxiliar o professor e
o aprendente a efetuarem sua tarefa (MORITA, 1998a).
Robert ONeil (1990) enumera quatro razes importantes para se usar LD no
ensino de lnguas, as quais so: a) os materiais, mesmo que no sejam elaborados para
determinado grupo, podem ser apropriados para suprir as necessidades de outros
grupos; b) por meio dos livros, possvel que o aluno reveja o contedo que foi
ministrado e preveja o que ser dado; c) os livros possuem uma boa apresentao
grfica, o que teria um custo alto para o professor produzir sozinho, alm de demandar
um tempo considervel; e d) os LDs possibilitam improvisaes e adaptaes do
professor.
De acordo com Xavier e Souza (2008, p. 68), o LD tem vrios papis no mbito
escolar. Para o aluno, ele pode ser a nica fonte de contato com a lngua alm do
insumo do professor. Tambm para o professor, o LD pode constituir-se como a nica
fonte de insumo na lngua alvo, apesar de existirem outras. Alm disso, ele pode ser
48
material inspirador, caracterizando-se como fonte bsica para a elaborao de novas

atividades de ensino ou, ainda, servir de guia ou norteador de usa prtica pedaggica
(p. 68). Ademais, de acordo com as autoras, pode assumir o papel de treinador do
professor, principalmente para profissionais inexperientes e aqueles com formao
precria, possibilitando-lhes formas de planejar e ensinar as lies.
Outra funo do LD a inscrita por Xavier e Urio (2006, p. 32), as quais
afirmam que a funo primordial do LD, em contextos de ensino bsico, desenvolver
conhecimentos, competncias e habilidades necessrias para a insero crtica e
participativa dos alunos na sociedade e no mundo. Portanto, na viso das autoras, o
LD tambm tem o papel de fornecer oportunidades para a formao de alunos crticos e
participativos para a sociedade.
Se, por um lado, h inmeras vantagens em se adotar um LD em sala de aula de
LE, por outro lado, ele tambm apresenta algumas limitaes. Xavier e Souza apontam
trs limitaes, a saber: a) a linguagem artificial que, muitas vezes, opera no contexto
de comunicao, resultando em amostras irreais de uso da lngua; b) a viso idealizada
de mundo; c) o escopo de atuao social.
Sheldon (1988, p. 237) tambm levanta algumas limitaes do LD. De acordo
com o autor, h uma falta de credibilidade em relao a eles porque h contradies e
conflitos de interesse em relao ao que educacionalmente desejvel e o que
financeiramente rentvel. Visando ao lucro, os livros tentam atender todos os tipos de
alunos e todos os tipos de contextos, apresentando-se demasiadamente amplos e, por
isso, no atendendo s necessidades locais dos alunos.
Ademais, Sheldon tambm aponta alguns problemas prticos dos LDs: a) eles
falham em descrever a lngua de acordo com o nvel do aluno h um uso
indiscriminado de nvel iniciante e intermedirio; b) os livros de exerccios deixam
pouco espao para respostas; c) h omisso em relao aos objetivos a que o livro se
prope; d) as presses econmicas exigem uma densidade textual em cada pgina. s
vezes, eles tambm negligenciam a importncia da adequao cultural e nem sempre se
mostram conscientes das implicaes das teorias e pesquisas em lingstica e
aprendizagem de lnguas.
Apesar de haver desvantagens em se adotar um LD, as vantagens as superam.
Sabe-se da impossibilidade de um LD satisfazer todas as necessidades, interesses,
expectativas, aspiraes e estilos de aprendizagem dos alunos. No entanto, ele pode
facilitar o trabalho do professor, pois mais prtico adot-lo. Cabe ao professor,
49
todavia, adapt-lo, ajust-lo e complement-lo em relao realidade local de sua sala

de aula.
Xavier e Urio (2006, p. 48), em uma pesquisa realizada com o intuito de
investigar a relao do professor com o LD, observaram que, na concepo das
professoras pesquisadas, o LD representa um subsdio/apoio ou complemento para o
seu ensino, servindo de roteiro ou mapa da trajetria pedaggica, que precisa ser
complementado. Assim, os resultados da pesquisa apontam que o LD funciona como
um guia para as professoras, precisando ser ajustados, adaptados e complementados de
acordo com as reais necessidades dos aprendentes. Da mesma maneira, ONeill (1982)
afirma que o mais importante trabalho da sala de aula deve comear com o livro
didtico, mas terminar fora dele, em improvisao e adaptao, em interao
espontnea na aula e no desenvolvimento dessa interao28 (p. 110).
Tendo em vista que a produo de livros e outros tipos de materiais didticos
exige criatividade, talento, esforo, pesquisa, acervo bibliogrfico, tempo disponvel e
conhecimentos vrios, torna-se invivel, para o professor, elaborar o seu prprio
material o que seria ideal , posto que a maioria dos professores necessita ministrar
um grande nmero de aulas para garantir um padro de vida confortvel. Por isso,
segundo Morita (1998a), impraticvel pensar em no adotar livros para suas [dos
professores] aulas (p. 61, grifo no original).
Apesar da importncia do LD nas aulas de LE, ele no considerado suficiente
para o ensino e aprendizagem de uma lngua, pois ele tratado como apoio ou suporte
para o professor, dependente dos insumos do docente e dos alunos como
complementao da atividade comunicativa (CONSOLO, 1990).
Parte-se, na prxima seo, para a discusso de alguns critrios utilizados por
professores para a adoo de um LD.
28
No original: [...] the most important work in class may start with the textbook but end outside it, in
improvisation and adaptation, in spontaneous interaction in the class, and development from that
interaction.
50
1.2.3 A avaliao de um LD
No tarefa fcil para os professores selecionarem o LD a ser utilizado em sala
de aula. Para realiz-la, os professores podem levar em conta, entre outras variveis, o
contexto de ensino e aprendizagem e o pblico-alvo.
Nesta seo, apresentam-se as sugestes de alguns autores para a seleo de LDs
na sala de aula de lngua.
Muitos autores tm elaborado listas a serem seguidas na avaliao de um livro.
No entanto, de acordo com Sheldon (1988, p. 240), elas so baseadas em critrios
generalizados. Alm disso, muitos professores no tm acesso a elas e alguns nem
sequer sabem que existem. Assim, muitos professores se baseiam apenas no critrio da
popularidade do LD. Por isso, segundo Sheldon (1998, p. 241), deveria se esperar a
elaborao de um compndio de revises tiradas de vrias fontes para que os
professores pudessem ter acesso ao que foi pensado e dito a respeito de vrios livros.
Com base nisso, o autor sugeriu alguns critrios que se deveria levar em
considerao na escolha de um LD. Segundo ele, um livro deveria ser avaliado com
base nos critrios elencados a seguir:
Racionalidade29
Disponibilidade
Definio do usurio
Layout/grficos
Acessibilidade
Integrao
29
- os objetivos do livro;
- as lacunas que ele pretende preencher;
- facilidade de obteno de exemplares;
- disponibilidade da editora em fornecer maiores
informaes sobre contedo, abordagem e detalhes
pedaggicos;
- Especificao da faixa etria, cultura, suposto background
e expectativas educacionais;
- definio precisa do nvel de lngua;
- densidade e mistura de textos e materiais grficos;
- o trabalho de arte e as fontes em relao funcionalidade,
cor e aparncia;
- a clareza com que o material organizado;
- facilidade de localizao de pontos do livro;
- a facilidade dos ndices, listas de vocabulrio, cabealho e
outros especialmente para reviso e propsitos de autoestudo;
- referncia a como o livro e seus contedos poderiam ser
explorados com mais eficincia;
- existncia de conexo entre as unidades e os exerccios em
relao ao tema, situao, assunto, padro de
Termo original: Rationale.
51
Seleo/grau
Caractersticas fsicas
Adequao
Autenticidade
Suficincia
Propenses culturais
Validade educacional
Estmulo/prtica/reviso
Flexibilidade
desenvolvimento
de
habilidade
ou
progresso
gramatical/lexical;
- existncia de obviedade em relao natureza das
conexes;
- existncia de coerncia interna e externa (e.g. com outros
livros em uma srie)
- existncia de uma amostra de lngua apropriada aos
alunos;
- a adequao da introduo, prtica e reutilizao de itens
lingusticos para os alunos;
- existncia de um sistema de trabalho discernvel na
seleo e grau dos itens lingusticos;
- existncia de espao suficiente para escrever no livro;
- como o livro em relao robustez, tamanho e peso;
- existncia de classificao da lombada do livro;
- possibilidade de o livro poder ser reutilizado por outros
estudantes;
- capacidade de prender a ateno do aprendente;
- adequao maturidade, linguagem e nvel conceitual;
- nvel de atualizao do livro;
- existncia de contedo realstico;
- existncia de explorao da linguagem de uma maneira
comunicativa;
- existncia de simplificao e artificialidade dos textos;
- completude do material (necessidade ou no de ser
complementado pelo professor);
- dependncia de materiais complementares (e.g. fitas
cassetes, cds);
- apresentao de ambientes religiosos e sociais diferentes e
apropriados;
- acomodao s expectativas do aluno em relao ao
contedo, metodologia e formato;
- adequao do senso de humor e da filosofia do autor;
- existncia de incluso de imagens de gnero, raa, classe
social ou nacionalidade estereotipadas, inapropriadas,
condescendentes ou ofensivas;
- existncia de considerao de interesses educacionais mais
amplos (e.g. a natureza e a regra das habilidades de
aprendizagem, conceito de desenvolvimento em
aprendentes jovens, a funo do conhecimento de mundo,
explorao de questes sensveis, o valor da metfora como
um artifcio cognitivo poderoso para a aprendizagem.)
- existncia de oportunidades de interao na lngua para
que a consolidao acontea;
- existncia de possibilidade de o material ser lembrado
pelos alunos;
- existncia de testes oferecidos pelo livro didtico;
- existncia de possibilidade de o material ser explorado e
modificado conforme requerido pelas circunstncias locais;
- existncia de disponibilidade de auxlios suplementares;
52
- a demanda do material em relao ao tempo de preparao

do professor e o tempo do dever de casa dos alunos.
Guia
- existncia de sugestes a respeito de como suplementar o
livro didtico ou de como apresentar as lies de maneira
diferente;
Relao custo/benefcio - existncia de eficincia, facilidade de uso e sucesso na
situao de ensino no que diz respeito ao tempo, trabalho e
dinheiro;
Quadro 4: Critrios para a avaliao de um LD (SHELDON, 1988).30
Com o levantamento destes critrios de avaliao para um LD, Sheldon (1988,

p. 245) ressalta que diferentes usurios de um livro podem utiliz-los de maneiras
divergentes. Alm do mais, um mesmo livro julgado com os mesmos critrios pode ser
adequado a um contexto e no a outro.
Sheldon (1988) tambm salienta que a avaliao de um LD uma ao subjetiva
e o sucesso ou falha de determinado livro somente ser significativamente determinado
durante e depois de seu uso em sala de aula.
Apesar de serem significativos os critrios levantados por Sheldon (1988), seria
impossvel que essa lista se adequasse a todos os contextos de ensino e aprendizagem de
lnguas. Como o prprio autor destaca, a avaliao de um LD subjetiva e, portanto,
cabe ao professor adotar aquele que mais atenda as necessidades dos alunos. Um livro
pode, em um primeiro momento, parecer adequado a determinado grupo de alunos; no
entanto, durante o curso pode-se perceber que ele no se adapta a tal contexto. O que
um professor pode fazer nesse caso reconstruir o livro, com materiais
complementares, e no prioriz-lo, visto que trocar um livro durante o curso se torna
invivel, principalmente devido questo econmica. Assim, apenas ser possvel saber
se um livro apropriado depois que ele passa a ser usado de fato na sala de aula.
Chambers (1997, p. 29) afirma que avaliar materiais um processo
complexo31, porque a) demanda que se estabeleam os mritos relativos a ele dentre
um grande nmero de caractersticas (fatores pedaggicos a serem considerados
incluem adequao quanto faixa etria, adequao cultural, metodologia, nvel de
qualidade, nmero e tipo de exerccios, habilidades, livro do professor, variedade, ritmo,
envolvimento pessoal e resoluo de problemas); b) demanda que se considerem no s
um construto de validade ou o que um revisor pensa a respeito do livro, mas tambm os
30
31
Traduo da autora.
No original: Evaluating materials is a complex process.
53
materiais em uso; c) demanda que se levem em considerao quais vises se deseja

considerar na sala de aula.
O autor prope uma maneira de se avaliar um MD por meio do que ele
denomina de pro - forma. A pro - forma capacita a identificao explcita e a
declarao do critrio desejado e requerido, alm disso, reconhecer que todos os
critrios no so igualmente importantes permite alternativas possveis de serem
ponderadas por uma importncia relativa (p. 31)
32
. O autor sugere que oito passos
devem ser seguidos na avaliao de um material, que so ilustrados no quadro 5:
Passo 1: Identificar alternativas possveis

Passo 2: Identificar caractersticas
essenciais
Passo 3a: Identificar caractersticas
desejveis
Passo 3b: Ponderar caractersticas
desejveis
Passo 4: estabelecer a presena de
caractersticas essenciais
- escolha de trs livros didticos

- determinar as caractersticas essenciais
esperadas de um livro didtico
- determinar caractersticas que so
desejveis, mas no essenciais
- dar a cada caracterstica desejvel um
valor em uma escala de 0 a 10.
- assegurar-se de que todos os livros
considerados tenham as caractersticas
essenciais
Passo 5: Estabelecer a presena de determinar
qual
dos
livros
caractersticas desejveis
remanescentes melhor completa a lista de
caractersticas desejveis e pontuar cada
livro em uma escala de 0 a 10,
considerando qual deles melhor oferece
cada uma das caractersticas desejveis.
Passo 6: Caractersticas adicionais
- apresentar caractersticas adicionais que
no foram apontadas no incio
Passo 7: Calcular a escolha inicial
- multiplicar o peso de cada caracterstica
desejvel (passo 3b) pelo peso de cada
caracterstica nos livros (passo 6) e
verificar qual livro recebeu maior
pontuao
Passo 8: Julgar o risco associado com o - investigar o livro escolhido para ver se
livro adquirido
h algum risco associado a ele e julgar se
o risco encontrado (se for encontrado)
alto ou baixo
Quadro 5: Passos para a avaliao de um livro didtico (CHAMBERS, 1997, p. 3234).33
32
No original: [...] enables the explicit identification and statement of required and desired criteria, and,
recognizing that all criteria are not equally important, permits possible alternatives to be weighted for
relative importance.
33
Traduo da autora.
54
Chambers (1997, p. 34) afirma que h vantagens em se adotar esse tipo de

avaliao, pois a) explcita e faz com os professores reflitam a respeito dos critrios e
os expressem; b) uma vez identificados os critrios, isso permite que sejam priorizados;
c) ajuda no processo de deciso por reduzir a falta de clareza; d) pode ser usado para
outros propsitos, como na seleo de software ou hardware para computador,
equipamento de vdeo e at mesmo para o recrutamento da equipe. A desvantagem
que um processo de avaliao mais lento do que o processo intuitivo, e pode ser usado
apenas para tomada de decises mais importantes. Conforme assevera o autor, o fato
de ser um julgamento explcito e baseado em algarismos no significa que o aspecto do
julgamento seja reduzido ou deva ser descartado, desde que no seja um processo
automtico (p. 35)
34
. O autor salienta tambm que se os professores sentirem, de
acordo com sua intuio, que a deciso no est adequada, eles podem abandon-la.
Contudo, o importante que a deciso seja tomada aberta e democraticamente.
O interessante da proposta de Chambers o fato de ele considerar o
levantamento de critrios e a avaliao deles realizados em conjunto. Entretanto, no
incio da avaliao ele sugere que trs livros sejam escolhidos, os quais, de alguma
maneira, j foram pr-selecionados com base em alguns critrios, os quais podem ser
intuitivos ou no.
Ellis (1997) afirma que, ao se fazer uma breve reviso na literatura sobre
avaliao de materiais didticos, pode-se observar que a maioria se detm no que ele
denomina avaliao intuitiva35. H duas formas pelas quais os professores utilizam esse
tipo de avaliao. Uma que eles se valem de avaliaes realizadas por revisores
especialistas. Nesse caso, revisores identificam critrios especficos para avaliar
materiais. Entretanto, em revises de livros didticos individuais, o critrio
frequentemente permanece inexato e implcito
36
. (ELLIS, op.cit., p. 36). A outra
forma os professores se utilizarem de suas prprias avaliaes intuitivas. H inmeras

listas e guias disponveis para os professores realizarem a avaliao de um LD, segundo
o autor. No entanto, esses guias e listas apenas ajudam os professores a realizar uma
34
No original: The fact that a judgement is explicit and algorithm-based does not mean that the
judgement aspect is reduced or removed, since it is not an automatic process.
35
No original: predictive evaluation.
36
No original: [...] the reviewers identify specific criteria for evaluating materials. However, in reviews
of individuals coursebooks, the criteria often remain inexact and implicit.
55
avaliao intuitiva sistematicamente. Alm disso, h limitaes de quo cientfica

esta avaliao possa ser 37 (ELLIS, op.cit., p. 37).
Assim, segundo o autor, importante que se leve em considerao uma
avaliao retrospectiva. Esse tipo de avaliao
oferece ao professor informaes que podem ser usadas para determinar se vale a pena
usar os materiais novamente, que atividades funcionam e quais no e como modificar
os materiais para faz-los mais eficientes para uso futuro. Uma avaliao retrospectiva
tambm serve para testar a validade de uma avaliao intuitiva e apontar maneiras nas
quais instrumentos intuitivos podem ser melhorados para uso futuro 38 (ELLIS, 1997, p.
37).
As avaliaes retrospectivas podem ser realizadas de modo impressionista ou de

modo sistemtico (avaliao emprica). No primeiro modo, o professor observa, durante
o curso, quais atividades funcionam, baseados no entusiasmo e grau de envolvimento
dos alunos, para fazer um julgamento do material no final do curso. No segundo modo,
os professores usam dirios e questionrios para julgar a eficincia de seu ensino e,
consequentemente, a eficincia do material utilizado.
Uma maneira por meio da qual a avaliao emprica pode ser mais bem
manejada a micro-avaliao. A macro-avaliao exige uma avaliao completa a
respeito do funcionamento dos materiais. J na micro-avaliao, o professor seleciona
uma tarefa especfica pela qual ele tenha interesse especial e a submete a uma detalhada
avaliao emprica. Segundo o autor,
uma srie de micro-avaliaes pode oferecer a base para uma macro-avaliao
subseqente. No entanto, uma micro-avaliao pode tambm servir como uma forma
prtica e legtima de conduzir uma avaliao emprica de materiais de ensino.39 (ELLIS,
1997, p. 37).
Uma micro-avaliao mais bem realizada em relao a uma tarefa. A avaliao

de uma tarefa envolve sete passos: 1) escolher uma tarefa para avaliar, 2) descrever a
tarefa, 3) planejar a avaliao, 4) coletar informao para a avaliao, 5) analisar a
informao, 6) alcanar concluses e fazer recomendaes e 7) escrever um relatrio.
37
No original: [...] there are limits to how scientific such an evaluation can be.
No original: [...] provides the teacher with information with information wich can be usede to
determine whether it is worthwhile using the materials again, which activities work and which do not,
and how to modify the materials to make them more effective for future use. A retrospective evaluation
also serves as a means of testing the validity of a predictive evaluation, and may point to ways in wich
the predictive instruments can be improved for future use.
39
No original: A series of micro-evaluations can provide the basis for a subsequent macro-evaluation.
However, a micro-evaluation can also stand by itself and can serve as a practical and legitimate way of
conducting an empirical evaluation of teaching materials.
38
56
Em relao ao primeiro passo, o professor precisa escolher uma tarefa baseado

em alguma razo especial, como, por exemplo, verificar a eficincia dessa tarefa para
determinado grupo de alunos. No segundo passo, a tarefa necessita ser descrita com
relao a seu(s) objetivo(s), o insumo que oferece condies, procedimentos e os
resultados da tarefa a serem alcanados. O terceiro passo envolve planejar um programa
de avaliao que envolve responder a questes relacionadas ao propsito da avaliao
(por que?), ao pblico-alvo (para quem?), ao avaliador (quem?), ao contedo (o que?),
ao mtodo (como?) e ao tempo (quando?).
No que diz respeito ao quarto passo, preciso coletar os dados antes, durante e
depois da realizao da tarefa. Alm disso, tarefa do avaliador redigir um documento
registrando os vrios estgios da lio, os tipos de dados que foram coletados e quando
eles foram coletados em relao aos estgios da lio. O quinto passo envolve a anlise
dos dados, a qual pode ser efetuada quantitativa ou qualitativamente, dependendo do
tipo de informao que foi coletada. J o sexto passo refere-se a fazer as concluses e as
recomendaes. As concluses referem-se a declaraes sobre o que foi descoberto
sobre a tarefa por meio da realizao da anlise. As recomendaes, por sua vez, so as
idias do avaliador para aes futuras. O stimo e ltimo passo consiste na redao de
um relatrio com as concluses alcanadas e as recomendaes. Essa parte, segundo o
autor, pode ser feita oralmente, mas se se tem o objetivo de compartilhar os resultados
com outras pessoas, recomendvel que o relatrio seja redigido. Ademais, ao escrever
o relatrio, o professor-avaliador obrigado a tornar explcitos os procedimentos que
seguiu na avaliao e, por meio disso, mais provvel que entenda as foras e as
limitaes da avaliao 40 (ELLIS, 1997, p. 41).
De acordo com o autor, uma micro-avaliao pode ser til para vrios
propsitos, revelando a) em que medida a tarefa funciona para um grupo particular de
alunos, b) o ponto fraco de projetar uma tarefa e c) as maneiras por meio das quais ela
pode ser melhorada. Ademais, Ellis apresenta quatro vantagens de se utilizar a microavaliao: 1) requer que o professor preste ateno na avaliao, na forma como planeja
a aula; 2) fora o professor a ir alm de avaliaes impressionistas, pois requer que ele
determine exatamente o que quer avaliar e como vai fazer isto; 3) serve como forma de
conduzir pesquisa-ao e, por meio disto, encorajar o tipo de reflexo que contribui
40
No original: [] the teacher-evaluator is obliged to make explicit the procedures that have been
followed in the evaluation and, thereby, is more likely to understand the strengths and limitations of the
evaluation.
57
para o desenvolvimento do professor; 4) serve como forma de empoderamento

profissional.
A proposta de avaliao de Ellis (1997) mostra-se interessante porque leva em
considerao a avaliao retrospectiva, ou seja, observa-se o que funciona e o que no
funciona em um livro para por em prtica em uso futuro. Alm disso, segundo ele, este
tipo de avaliao uma forma de validar a avaliao intuitiva. Por este motivo, nota-se
que o que o autor prope para a primeira adoo de um livro a avaliao intuitiva,
visto que no apresenta critrios para avaliar um livro que se vai adotar pela primeira
vez. Assim, a proposta de Ellis vlida para se recolher elementos satisfatrios e
insatisfatrios em um material para depois melhor-los quando forem usados
futuramente, no entanto, no h meno a que critrios usar no momento de adotar um
livro em sala de aula.
Com base no que foi exposto, verifica-se que no tarefa simples selecionar um
LD para a atividade de ensino. Muitos professores, baseados em numerosos critrios,
escolhem o LD que ser adotado em sala de aula. Contudo, em muitos contextos de
ensino, esta no tarefa que compete ao professor, mas ao diretor, coordenador
pedaggico ou ao sistema de franquia. Nesse caso, o professor deve seguir risca o
livro, sem questionamentos, mesmo que o livro v contra suas concepes de lngua,
ensino e aprendizagem.
Alguns professores preferem utilizar o LD apenas como referencial para
realizao do programa do curso, no o seguindo completamente, mas valendo-se de
dois ou mais deles para compor sua atividade de ensino. Outros optam por prepararem
seu prprio MD com base em textos de jornais, revistas, entre outros. H ainda os
professores que preferem selecionar um LD e segui-lo risca. Nesse caso, torna-se
perigoso para o aluno e o professor, pois no h possibilidade de um livro adequar-se
completamente a todas as necessidades dos alunos. De acordo com Xavier e Urio (2006,
p. 31),
entende-se que o livro didtico imprescindvel no mbito escolar, mas depender da
capacidade do professor de (re)interpre-lo na prtica pedaggica, podendo adaptar,
complementar, retificar e suplementar o material, criando novas possibilidades para a
aprendizagem dos alunos de acordo com suas reais necessidades.
Por esse motivo, os LDs devem sempre ser repensados e reavaliados pelo
professor, pois, mesmo que determinado livro se adapte a determinado grupo, ele pode
ser totalmente inadequado para outro grupo e, alm disso, com o passar do tempo, o
58
livro precisa ser atualizado e reorganizado para atender as demandas do contexto de

ensino.
Alm do mais, um LD considerado bom, atualizado, adequado, inovador no
garante que ele seja apropriado para a sala de aula, visto que
outros fatores, alm do livro didtico, concorrem para o bom andamento de uma
aula/curso, como a maneira dos professores ensinarem, o tipo de interao que
promovem em sala de aula, a motivao e interesse do professor e alunos, a relevncia
dos temas e das atividades propostas, entre outros (XAVIER e URIO, 2006, p. 31).
Muitos professores so levados a selecionar determinado LD com base no

contedo, nas atividades, nas habilidades lingsticas e nos objetivos de aprendizagem.
No entanto, muitos outros fatores podem influenciar a escolha, a saber: a) estratgias de
marketing das editoras, b) preo, c) aspectos visuais, d)disponibilidade no mercado e c)
abordagem de ensinar e aprender. No processo de escolha, aspectos tcnicos,
financeiros e prticos podem sobrepor-se aspectos pedaggicos (XAVIER e URIO,
2006, p. 32).
Por esse motivo, o professor tem de estar atento para no se deixar levar pelas
tendncias do mercado editorial, fundamentando-se em suas prprias decises, escolhas
e critrios. Os critrios de seleo precisam ser levantados principalmente com base nos
objetivos, interesses e necessidades dos alunos. Mesmo assim, o professor corre o risco
de no ter realizado a melhor escolha, pois s ser possvel verificar se um livro
adequado no momento em que for usado na sala de aula, conforme j mencionado (p.
54).
1.2.4 Autenticidade dos materiais

Nesta seo, objetiva-se tecer algumas consideraes acerca do uso de textos
autnticos em MDs. Para isso, primeiramente, apresenta-se algumas consideraes
acerca da autenticidade, visto que se trata de um tema complexo e de um termo de
difcil conceituao.
Em termos gerais, quando se fala em texto autntico, logo se pensa em textos
escritos ou falados por falantes nativos, que no tm objetivo especfico de
aprendizagem. Essa viso compartilhada por Nunan (1989), para o qual material
59
autntico qualquer texto que no tenha sido elaborado como o propsito de ensinar
lngua. Kramsch e Sullivan (1996, p. 199) afirmam que
na pedagogia comunicativa parece natural usar dilogos e textos que so autnticos,

i.e. falado ou escrito por falantes nativos para falantes nativos a fim de comunicar
mensagens da vida real para propsitos da vida real, de acordo com as convenes
socialmente sancionadas de uso real da lngua.41
O que se costuma encontrar com frequncia, sobretudo em materiais didticos,

a elaborao e adaptao de textos e/ou dilogos com o propsito de facilitar a leitura e
a realizao de tarefas. Oliveira (2005, p. 42) apresenta duas consideraes de Grellet
(1981) no que concerne a questo do uso do texto autntico: a) propiciar a leitura de
textos autnticos no necessariamente significa expor os alunos a uma tarefa mais
difcil, pois o nvel de dificuldade dos exerccios depende mais das atividades propostas
do que do texto em si; b) a reimpresso de um texto para um livro didtico nunca ser
completamente autntica, j que as pistas no-lingusticas tendem a ser reduzidas,
dificultando a antecipao de significados por parte do leitor; e c) a simplificao de
um texto resulta em aumento do nvel de dificuldade, uma vez que o sistema de
referncias, repetio e redundncia, bem como os indicadores do discurso tendem a ser
removidos ou significativamente alterados.
Das afirmaes Grellet (1981), depreende-se que tarefas com textos autnticos
no so mais complexas para os alunos, da mesma maneira, tarefas com textos
simplificados podem resultar no aumento do nvel de dificuldade para os alunos.
Devemos considerar, entretanto, que, ao se transpor um texto autntico para um LD,
perde-se muito de sua autenticidade, visto que foi retirado de seu contexto original.
Kramsch e Sullivan (1996, p. 199) afirmam que o discurso de um falante nativo
de um pas pode ser apropriado em um contexto, mas no em outro. As autoras
salientam a importncia de se considerar no s as necessidades globais, mas tambm as
necessidades locais dos aprendentes. As autoras asseveram que
o que autntico nessas reas locais no necessariamente o que apresentado no

material, mas as interaes entre os participantes da sala de aula interaes que so
41
No original: Within a communicative pedagogy it seemed natural to use dialogues and texts that were
authentic, i.e. spoken or written by native speakers for native speakers to communicate real-life
messages for real-life purposes according to the socially sanctioned conventions of real-life language
use.
60
baseadas em amplas questes sociais, histricas e culturais, tais como o propsito

educacional nessa sociedade ou o ideal de bom cidado (p.201).42
O que as autoras supracitadas querem ressaltar a relatividade do conceito de

autenticidade, visto que o que autntico para determinado contexto de ensino pode no
o ser em outros.
Widdowson (1979, p. 160) afirma que os dados lingusticos de muitos LDs so
utilizados apenas para mostrar como as regras do sistema lingustico so manifestadas
em sentenas. Apesar de reconhecer isso, ele traz as seguintes consideraes a respeito
do conceito de autenticidade:
Eu penso que provavelmente melhor considerar autenticidade no como uma

qualidade que reside em instncias lingsticas, mas como uma qualidade que
concedida por essas instncias, criadas pela resposta do receptor. Autenticidade nessa
viso uma funo da interao entre o leitor/ ouvinte e o texto que incorpora as
intenes do escritor/falante. Ns no reconhecemos a autenticidade como algo que
espera ser notado, ns a percebemos no ato de interpretao. 43
Resumidamente, o que o autor destaca que a autenticidade se realiza a partir da

interpretao que o leitor ou ouvinte faz do texto. Ele acrescenta que a autenticidade,
ento, alcanada quando o leitor percebe as intenes do escritor pela referncia a uma
gama de convenes compartilhadas (p. 161-162).
44
Com isso, depreende-se que, no
basta que um texto seja autntico, ele precisa ser reconhecido como tal. Ele exemplifica
afirmando que, se um poema genuno tratado como uma simples amostra da
linguagem para anlise gramatical, ele continua sendo genuno, mas no autntico
como poema, visto que no foi tratado como tal. Por este motivo, no faz sentido
simplesmente expor os alunos ao uso de textos genunos, a menos que eles reconheam
as convenes que poderiam capacit-los a perceb-los como autntico
45
(WIDDOWSON, 1979, p. 162). Assim, ainda segundo o autor, irrelevante que um

42
No original: What is authentic in these local areas is not necessarily the material presented in the text,
but the interaction between classroom participants interactions that are based on broader social,
historical, and cultural issues, such as the purpose of education in that society or the ideal of a good
citizen.
43
No original: I think it is probably better consider authenticity not as a quality resides in instances of
language but as a quality which is bestowed upon them, created by the response of the receiver.
Authenticity in this view is a function of the interaction between the reader/hearer and the text which
incorporates the intentions of the writer/speaker. We do not recognize authenticity as something there
waiting to be noticed, we realize it in the act of interpretation.
44
No original: Authenticity, then, is achieved when the reader realizes the intentions of the writer by
reference to a set of shared conventions.
45
No original: [...] it makes no sense simply to expose learners to genuine language use unless they
know the conventions which would enable them to realize it as authentic.
61
texto seja autntico, uma vez que no se inicia com a autenticidade, mas a autenticidade
o que os alunos devem alcanar. Widdowson ilustra um outro exemplo para isso: ao se
deparar com uma classe de fsica que deseja aprender ingls para ler livros desse
assunto, selecionam-se textos que so tematicamente relevantes para o grupo. No
entanto, ao se explorar esses textos para tratar questes de compreenso, exerccios
estruturais, entre outros, o seu potencial autntico permanece irrealizado.
Portanto, com essa exposio, nota-se que o conceito de autenticidade tem
diferentes interpretaes, dependendo da viso dos autores. Verifica-se que relevante,
entretanto, que se considere o que autntico para o contexto local. Alm disso, no
basta colocar os alunos em contato com textos autnticos, preciso que eles sejam
reconhecidos como autntico.
Neste trabalho, sero observados os textos dos LDs objetos de anlise com o
intuito de verificar se h autenticidade. Ser verificado se as atividades propostas com
ou a partir dos textos possibilita que os alunos o reconheam como autntico ou se eles
so criados com o objetivo de ilustrar regras do funcionamento da lngua.
1.3 O ensino de portugus como lngua estrangeira

A Lngua Portuguesa encontra-se, pois, particularmente bem
posicionada no contexto da disputa lingustica que actualmente se
trava no panorama internacional, sendo um dos raros idiomas que
detm o estatuto de lngua materna em estados ou territrios de
quatro continentes.
Couto (2004)
O ensino e a aprendizagem de lnguas tornam-se cada vez mais relevantes no

cenrio mundial devido, principalmente, s demandas da globalizao. No que tange
Amrica do Sul, sabe-se que o portugus e o espanhol tornaram-se lnguas oficiais das
relaes internacionais entre os pases sul-americanos. Com isso, cresce o nmero de
cursos de LP oferecidos nos pases hispano-falantes e tambm se torna cada vez maior o
nmero de estudantes estrangeiros nas universidades brasileiras, os quais anseiam
progredir na comunicao e compreenso da LP (ALMEIDA FILHO, OEIRAS e
ROCHA, 1998). Alm disso, h programas de ensino de portugus em muitas
universidades de outros pases, como, por exemplo, Urbana-Champaign, Department of
Spanish, Italian and Portuguese, nos Estados Unidos; University of Toronto,
Department of Spanish and Portuguese, no Canad; Universit degli Studi di Padova,
62
Facolt di Lettere e Filosofia e Universit degli Studi di Lecce, Dipartimento di

Portoghese, na Itlia; Universit Charles-de-Gaulle, Lille III, Department de Portugais,
Centre de Ressources en Langues e Universit Lumire, Lyon II, na Frana. Essas
universidades mantm contato com a UNESP (campus de So Jos do Rio Preto e de
Assis) por intermdio do projeto TTB.
Aproximadamente nos ltimos 15 anos houve grande expanso do ensino de
PLE posto que: 1) foi criado um exame nacional de proficincia - o CELPE-BRAS -; 2)
vrios profissionais esto desenvolvendo estudos nessa rea; 3) h realizao de eventos
(como, por exemplo, os congressos e seminrios da SIPLE46), publicao de coletneas
e de materiais didticos, entre outros.
Muitas universidades se destacam por manter atividades na rea de PLE. De
acordo com DellIsola (2002, p.10), so 12 universidades brasileiras que oferecem
cursos especficos, de porte, para estrangeiros: a UFF, a UFRJ, a PUC-RJ no Rio de
Janeiro; a UFMG, e a UFJF em Minas Gerais; a Unicamp, a USP, a PUC-SP e a
UMESP em So Paulo; a UFPE em Pernambuco; A UFRGS, a UFSM e a UCS no Rio
Grande do Sul; a UFSC, em Santa Catarina; a UFPR no Paran; UnB, no Distrito
Federal; a UFBA, na Bahia; a UFRN no Rio Grande do Norte; e a UFPB na Paraba.
Ademais, 11 universidades pblicas brasileiras oferecem cursos de extenso em
PLE, as quais so: USP, UFRJ, UFF, Unirio, UFMG, Unicamp, UFSCAR, UFRS,
UFSC, UFPR e UnB. Apenas a UnB e a UFBA, entretanto, disponibilizam cursos de
graduao em PLE.
Outras universidades, apesar de no oferecerem cursos para estrangeiros nem
cursos de graduao em PLE, oferecem programas em que pesquisas podem ser
desenvolvidas na rea, como o caso do programa de ps-graduao em Estudos
Lingusticos, rea de concentrao em Lingustica Aplicada, da UNESP, campus de So
Jos do Rio Preto.
Ainda que o ensino e a aprendizagem de PLE estejam se expandindo em mbito
internacional, devido s necessidades mais recentes de contato entre brasileiros e
estrangeiros, tanto nos meios presenciais como nos virtuais, ainda h lacunas nos cursos
de Letras, os quais no do a devida importncia formao de professores capacitados
ao ensino de PLE e PSL, visto que a formao desses professores se diferencia em
demasia daquela para o ensino de portugus como LM. A maioria dos cursos de
46
Sociedade Internacional de Portugus - Lngua Estrangeira.
63
Licenciatura em Letras forma professores habilitados a ensinar uma LE e a LM, no

tratando do ensino de PLE.
Portanto, tendo em vista as demandas nos cenrios brasileiro e mundial de
professores de PLE e PSL, e tendo em vista a colocao da LP em mbito internacional,
concorda-se com Viana (2006), no que diz respeito
relevncia de sua incluso na formao de profissionais em Letras, especialmente
na Licenciatura, salientando a importncia tanto em relao ao fortalecimento da
compreenso dos processos de ensinar e aprender lngua estrangeira, quanto em
relao ao papel desses profissionais na difuso e, conseqentemente, na
valorizao da LM como instrumento scio-poltico de produo e veiculao de
cultura e de cincia.
De acordo com Judice e Trouche47, apesar de ter ocorrido um grande

desenvolvimento na rea de ensino e aprendizagem de PLE e PSL,
os professores que atuam na rea, mesmo inscritos nesse quadro que se mostra, em
muitos aspectos, animador, ainda se defrontam com dificuldades, que se iniciam quando
buscam uma formao terica e persistem, em sua prtica quotidiana, quando do
planejamento e do desenvolvimento de cursos e da seleo e elaborao de materiais
didticos.
Os profissionais da rea ainda encontram bastante dificuldade no que tange

carncia de recursos humanos capacitados e materiais didticos atualizados de acordo
com as tendncias no ensino de lnguas (ALMEIDA FILHO, OEIRAS e ROCHA,
1998, p.2).
Sendo assim, a rea de PLE constitui-se como um amplo campo de estudo,
ensino e pesquisa, tornado-se possvel o desenvolvimento de recursos que auxiliem o
ensino e a aprendizagem - como, por exemplo, a renovao e aperfeioamento de cursos
e de materiais didticos que podem ocorrer em diferentes contextos: no exterior, no
Brasil e ainda distncia.
47
No artigo, no h referncia ao ano de publicao.
64
1.3.1 Os LDs de PLE

A maioria dos MDs de PLE trata de temas genricos, pois tencionam abarcar
um pblico mais amplo. Tambm, do ponto de vista lingustico e cultural, so
genricos, j que no h um foco nas especificidades de cada grupo ou nacionalidade.
Grande parte dos LDs de PLE so genricos no que diz respeito ao nvel, faixa
etria e nacionalidade. De 1954 a 2008 foram publicados no Brasil 19 LDs de PLE de
ampla circulao, a saber:
Ttulo
Autor(es)
Portugus para
estrangeiros
Mercedes
Marchant
Falando, lendo,
escrevendo
portugus: Um
Curso
para
Estrangeiros
Portugus para
falantes
de
espanhol
Emma Eberlein
O. F. Lima e
Samira
A.
Iunes.
Tudo
Bem:
Portugus do
Brasil
Fala
Brasil:
Portugus para
Estrangeiros
Muito Prazer!
Curso
de
Portugus do
Brasil
para
Estrangeiros
Portugus Via
Brasil:
Um
Curso
Avanado para
Ano de
publicao
1954
livro)
1974
livro)
1980
(1
e
(2
Leonor
1983
Cantareiro
Lombello
e
Marisa
de
Andrade
Baleeiro
Raquel
1984 (vol.
Ramalhete
1) e 1985
(vol. 2)
Elizabeth
1989
Fonto
do
Patrocnio e
Pierre Coudry
Ana Maria
1989
Flores
Emma Eberlein
O. F. Lima,
Lutz Rohrman,
Tokiko
1990
Editora
Local de
publicao
Sulina
Porto
Alegre
EPU
So Paulo
UNICAMP,
FUNCAMP
e MEC
Campinas
Ao Livro
Tcnico
S/A,
Indstria e
Comrcio
Pontes
Rio
de
Janeiro
Agir
EPU
So
Paulo,
Campinas
.
Rio
de
Janeiro
So Paulo
65
Estrangeiros
10
11
Ishihara,
Cristin
Gonzalez
Bergweiler
e
Samira
A.
Iunes.
Avenida Brasil: Emma
Curso Bsico Eberlein O.F.
de Portugus Lima,
Lutz
para
Rohrmann,Toki
Estrangeiros
ko
Ishihara,
Cristin
Gonzlez
Bergweiler
e
Samira Abirad
Iunes
Aprendendo
Maria Nazar
Portugus do de
Carvalho
Brasil
Laroca, Nadine
Bara e Sonia
Maria
da
Cunha.
Portugus para Mercedes
estrangeiros:
Marchand
infanto-juvenil
Portugus para Mercedes
estrangeiros:
Marchand
nvel avanado
EPU
So Paulo
1992
Pontes
Campinas
,
So
Paulo
1994
Age
Porto
Alegre
1997
Age
Porto
Alegre
1999
EPU
So Paulo
Maria Harumi 1999

Otuki de Ponce;
Silvia
R.B.
Andrade Burin
e
Susanna
Florissi
Elizabeth
2000
Fonto
do
Patrocnio e
Pierre Coudry
Maria Harumi 2001
Otuki
de
Ponce,
Silvia Regina.
SBS
So Paulo
Pontes
Campinas
SBS
So Paulo
12
Falar, Ler e Emma E. O.F.

Escrever
Lima e Samira
Portugus: Um A I.
Curso
para
Estrangeiros
13
Bem-vindo!
14
Sempre Amigos:
Fala
Brasil
para Jovens
15
Tudo
Bem?
Portugus para
Nova Gerao
1991
1995
66
16
Interagindo em
Portugus
17
Dilogo Brasil:
Curso Intensivo
de
Portugus
para
Estrangeiros
18
Estao Brasil:
Portugus para
estrangeiros.
B.
Andrade
Burim e Susana
Florissi
Eunice Ribeiro
Henriques
e
Danielle
Marcelle
Granier.
Emma
Eberlein O. F.
Lima, Samira
Abirad Iunes e
Marina Ribeiro
Leite
Ana
Ceclia
Bizon
e
Elizabeth
Fonto
do
Patrocnio
Harumi
de
Ponce,
Silvia Burim e
Susanna Florissi
2002
Thesaurus
Braslia
2003
EPU
So Paulo
2005
.tomo
Campinas
Galpo
So Paulo
Panorama
2006
Brasil:
Portugus no
mundo
dos
negcios
Quadro 6: LDs de PLE Adaptado de Pacheco (2006)
19
Dos 19 LDs apresentados, os quais so de ampla circulao, dois se destinam ao

nvel avanado (Portugus Via Brasil: Um Curso Avanado para Estrangeiros, e
Portugus para estrangeiros: nvel avanado), trs so voltados para pblico-alvo
especfico no que diz respeito faixa etria jovens e adolescentes (Portugus para
estrangeiros: infanto-juvenil, Sempre Amigos: Fala Brasil para jovens e Tudo Bem?
Portugus para a nova gerao) e um voltado para pblico-alvo especfico quanto
nacionalidade espanhol - (Portugus para falantes de espanhol). Alm disso, um
destinado ao pblico interessado no mundo dos negcios (Panorama Brasil: Portugus
no mundo dos negcios). Salvo esses LDs, os demais se destinam aos nveis bsico e
intermedirio, a jovens e adultos e no especificam a nacionalidade a que se destinam.
Vale ressaltar que alguns livros apresentam materiais adjacentes que so voltados para
aprendentes de diferentes lnguas maternas, como o caso do livro Avenida Brasil, que
possui materiais complementares para falantes de ingls, francs e alemo.
Assim, nota-se que os LDs de PLE so bastantes genricos no que tange ao
nvel, faixa etria e nacionalidade. Alm disso, se realizada uma comparao com o
67
nmero de livros disponveis de LI, poder-se-ia considerar que h um nmero reduzido

de livros de PLE.
O fato de os LDs de PLE no atenderem, em sua maioria, pblicos-alvos
especficos no considerada uma caracterstica totalmente negativa, pois, com base em
Prabhu (1988), um livro de qualidade no precisa, necessariamente, ser especfico em
contedo e organizao, basta que seja flexvel e ajustvel. importante, por
conseguinte, que os livros possam ser adaptados para atender as reais necessidades e
interesses dos alunos. Flix (1998, p. 60) afirma que o ideal em relao ao MD seria
que o professor fizesse uma seleo criteriosa daquele que mais se adaptasse s
necessidades dos alunos nas aulas de LE. No que tange ao nvel, entretanto, acredita-se
que esta deva ser uma caracterstica levada em considerao para a eficincia da
aprendizagem.
Nenhum MD se adequar perfeitamente s necessidades e interesses dos alunos,
cabendo ao professor adapt-lo. No entanto, precisa-se de MDs de PLE visualmente
mais atraentes, mais atualizados (em relao s tendncias de ensino e aprendizagem de
LE), mais motivadores e mais especficos (MORITA, 1998). Uma maior oferta de
materiais de PLE, materiais diversificados, sem dvida, auxiliaria o professor no
momento de selecionar um material para suas aulas de portugus, posto que ele teria
mais opes de escolha e tambm poderia retirar de cada livro aquilo que mais se
adequasse s necessidades locais de seu grupo de alunos.
Em seguida, parte-se para a terceira rea que perfaz a fundamentao terica
desta pesquisa: a gramtica no ensino de lnguas.
1.4 Gramtica no ensino de lnguas

Among the major issues raised by classroom SLA researchers is the
controversial question of whether and how to include grammar in
L2 instruction.48
Doughty e Willians, 1998.
Com a AT de ensino de lnguas, dava-se grande nfase ao ensino de gramtica,

focando-se na forma. O professor era aquele que ditava regras de bom uso da lngua que
48
Traduo: Entre as maiores questes levantadas por pesquisadores de aquisio de segunda lngua na
sala de aula a questo controversa de quando e como incluir gramtica na instruo em L2.
68
deveriam ser seguidas por aqueles que queriam falar corretamente. Aprender uma
lngua significava aprender sua gramtica. Dessa maneira, tinha-se a concepo
equivocada de que lngua e gramtica eram a mesma coisa, ou seja, acreditava-se que a
lngua possua a gramtica como um nico componente. Nessa viso, saber a gramtica
de uma lngua significa ser linguisticamente competente nessa lngua. Foi o que
aconteceu durante muito tempo e ainda acontece no ensino de lnguas. Ensinavam-se
apenas regras gramaticais de uma lngua, formando alunos que eram incapazes de se
comunicar nessa lngua.
A AT abarca os mtodos tradicionais. Os principais mtodos que se enquadram
nessa abordagem so: o mtodo gramtica e traduo, o mtodo direto, o mtodo oral e
o mtodo audiolingual. Os mtodos da AT, segundo Amadeu Sabino (1994, p. 21),
embora possam diferir quanto aos seus procedimentos especficos, fundamentam-se
essencialmente no domnio das estruturas lingsticas. O termo abordagem tradicional
deve evocar uma abordagem que enfatiza as regras gramaticais da lngua (AMADEUSABINO, 1994, p. 21). Dessa forma, os mtodos da AT tm em comum o fato de
enfocar estruturas lingsticas, regras gramaticais da lngua. No quadro a seguir, sero
ilustrados como a gramtica ensinada e o tratamento dado ao erro dentro de cada um
dos mtodos tradicionais.
Abordagem
Tradicional
Mtodo
Gramtica e
Traduo
Mtodo
Direto
A forma como a gramtica

ensinada
A gramtica estudada de forma
dedutiva, isto , o professor
apresenta as regras gramaticais e
logo em seguida mostra os
exemplos. Estudam-se paradigmas
verbais
e
memoriza-se
o
vocabulrio equivalente na LM.
No se ensina como a lngua
usada.
A gramtica ensinada de forma

indutiva, ou seja, primeiro so
mostrados os exemplos e, a partir
desses exemplos, os alunos
descobrem
a
regra
ou
a
generalizao. Nunca se apresenta
O tratamento do
erro
A
preciso
gramatical
enfatizada. Se o
aluno no sabe
responder
corretamente
o
que
lhe
perguntado ou no
sabe responder, o
professor
apresenta
a
resposta correta.
O professor tenta
fazer com que os
alunos se corrijam
sempre
que
possvel.
69
regras gramaticais explcitas. O

vocabulrio praticado em oraes
e nunca apresentado pela traduo
da palavra, mas por meio de
mmicas, gestos e realia.
Vale-se de procedimentos orais,
com o objetivo de os alunos se
comunicarem na lngua alvo.
Mtodo Oral Itens gramaticais so ensinados
indutivamente e gradualmente,
obedecendo aos princpios de que
as formas simples deveriam ser
ensinadas antes das formas mais
complexas. Os itens lexicais so
selecionados
para
suprir
a
necessidade do que se considerava
um vocabulrio essencial.
O ensino se inicia com a lngua
falada, passando-se para a escrita s
quando uma base lexical e
gramatical seja estabelecida.
H prtica oral de estruturas.
A gramtica induzida de
Mtodo
Audiolingual exemplos apresentados. Estruturas
e
vocabulrios
novos
so
apresentados por meio de dilogos,
os quais devem ser imitados e
repetidos.
Enfatizam-se
as
estruturas da lngua.
A
preciso
gramatical e de
pronncia
so
enfatizadas.
Os
erros devem ser
evitados a todo
custo.
Os erros devem
ser evitados o
quanto possvel,
visto que leva
formao de maus
hbitos. Quando
ocorrem, devem
ser imediatamente
corrigidos
pelo
professor.
Quadro 7: A gramtica e o tratamento dos erros nos mtodos tradicionais baseado em
Amadeu Sabino, 1994.
Com o surgimento da AC, a nfase passou para as funes da lngua. O
movimento comunicativo iniciou-se com Wilkins, em 1976, com a obra Notional
Syllabuses. Nesse livro, Wilkins trata de
trs abordagens de ensino (gramatical, situacional e nocional), apontando as limitaes

das duas primeiras e as vantagens proporcionadas por esta ltima. s duas categorias de
sentido apresentadas em seu documento de 1972 [categorias semntico-gramaticais e
categorias de funes comunicativas], ele acrescenta mais uma, as categorias de
significado modal, e sugere a incluso de itens de significado ou uso, ao lado dos itens
gramaticais, nos planejamentos de curso (AMADEU-SABINO, 1994, p.53)
70
A obra de Wilkins foi, entretanto, muito criticada por Widdowson (1979). De

acordo com este autor, o planejamento nocional apresenta a lngua como uma lista de
unidades, de itens para acmulo e armazenamento
49
. (p. 248). Alm disso, o autor
afirma que este tipo de planejamento lida com os componentes do discurso e no com
o discurso propriamente dito
50
(grifo no original) e no lida com a competncia
comunicativa, visto que a competncia comunicativa no uma compilao de itens na

memria
51
. O planejamento nocional, portanto, tem sua nfase em itens, no em
estratgias, em componentes do discurso, no no processo de sua criao, e neste

respeito no se difere essencialmente do planejamento estrutural, que tambm lida com
itens e componentes
52
(p. 249). Apesar das crticas realizadas por Widdowson (1979)
ao planejamento funcional de Wilkins, aquele no nega o avano realizado pela

alterao da nfase antes dada forma para a noo.
O conceito de competncia comunicativa, introduzido por Hymes (1972),
tambm foi um dos alicerces para a AC. Hymes acrescentou o aspecto social ao
conceito de competncia de Chomsky. Ele mostrou-se muito preocupado com o uso da
lngua, visto que, segundo ele, h regras de uso sem as quais regras de gramtica
seriam inteis 53 (HYMES, 1972, p.15). A competncia comunicativa subdividida em
componentes e um deles o gramatical. Hymes lista quatro sees: 1) Gramaticalidade;
2) Viabilidade; 3) Adequao ao contexto; 4) Aceitabilidade. Estes conceitos so
associados ao que Chomsky denomina desempenho. Assim, Hymes aproxima as noes
de competncia e desempenho da dicotomia chomskyniana.
Canale (1983),
posteriormente,
expandiu
conceito
de competncia
comunicativa de Hymes, apresentando os componentes dessa competncia. Para Canale

(1983), com base em Canale e Swain, 1980, a
competncia comunicativa se refere a conhecimento e habilidade em se usar este

conhecimento quando interagir em uma comunicao real. Conhecimento refere-se aqui
ao que se sabe (conscientemente e inconscientemente) sobre a lngua e sobre outros
49
No original: [...] the notional syllabus presents language as an inventory of units, of items for
accumulation and storage.
50
No original: [...] it [notional syllabus deals with the components of discourse, not with discourse
itself.
51
No original: [...] because communicative competence is not a compilation of items in memory.
52
No original: The focus of attention in the notional syllabus, then, is on items, not strategies, on
components of discourse, not the process of its creation, and in this respect it does not differ essentially
from the structural syllabus, which also deals in items and components.
53
No original: [...] rules of use without which the rules of grammar would be useless.
71
aspectos do uso comunicativo da lngua; habilidade se refere a quo bem se pode

desempenhar este conhecimento em uma comunicao real 54 (p. 5).
Com isso, Canale mostra sua preocupao em atrelar tanto o conhecimento sobre
a lngua, quanto a habilidade de utiliz-lo em uma comunicao real.
Com relao aos componentes da competncia comunicativa, de acordo com
Canale (1983), eles so quatro55:
1) Competncia gramatical: relaciona-se com o domnio do cdigo lingustico verbal e

no verbal. Incluem-se nessa competncia aspectos e regras da linguagem tais como:
vocabulrio, formao de palavras, formao da sentena, pronncia, ortografia e
semntica. Nas palavras do autor, essa competncia foca diretamente o conhecimento e
habilidades requeridas para entender e expressar exatamente o significado literal do
discurso; tal qual, a competncia gramatical ser importante em qualquer programa de
segunda lngua (p. 7).
2) Competncia sociolingstica: refere-se forma como expresses so produzidas e

compreendidas adequadamente, dependendo de fatores contextuais, tais como: status
dos participantes, propsitos da interao, e normas ou convenes da interao.
Quando o autor faz meno adequao, ele quer dizer tanto adequao de significado
quanto de forma. A adequao de significado se relaciona com funes comunicativas,
atitudes e idias julgadas apropriadas em determinada situao. J a adequao de forma
diz respeito maneira como determinado significado representado na forma verbal ou
no-verbal sendo apropriadas em um dado contexto sociolingustico.
3) Competncia discursiva: diz respeito capacidade de se construir um discurso

coerente e coeso, ou seja, a capacidade de se combinar formas gramaticais e significado
para se construir um discurso.
54
[...] communicative competence refers to both knowledge and skill in using this knowledge when
interacting in actual communication. Knowledge refers here to what one knows (consciously and
unconsciously) about the language and about other aspects of communicative language use; skill refers to
how well one can perform this knowledge in actual communication.
55
Traduo da autora.
72
4) Competncia estratgica: relaciona-se com o domnio de estratgias verbais e noverbais para a) compensar um entrave na comunicao ou uma insuficincia em uma ou
mais reas da competncia comunicativa; e b) aumentar a efetividade da comunicao.
Ao ilustrar os componentes da competncia comunicativa, Canale (1983)

demonstra sua preocupao no s com a forma, mas com inmeros outros fatores
inerentes ao processo de comunicao. Um dos componentes gramatical, mostrando a
importncia deste na competncia comunicativa. No entanto, sabe-se que ele sozinho
no garante uma comunicao efetiva, tendo que estar vinculado aos componentes
sociolingustico, discursivo e estratgico.
Seguidores radicais da AC interpretaram erroneamente o conceito de
competncia comunicativa de Hymes e aboliram o enfoque na forma do ensino e
aprendizagem de lnguas. Assim, houve uma controvrsia no que diz respeito ao fato de
se ensinar ou no gramtica. Nessa viso radical, acreditva-se que a gramtica seria
adquirida acidentalemente na prtica da comunicao. No entanto, embora muitos
estudantes obtenham sucesso na aquisio de uma lngua, adquirindo a gramtica de
forma acidental, muitos mais acabam frustrados no seu esforo de equacionar o uso
comunicativo com seu conhecimento das regras (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 58).
Krashen, em 1982, considerava que o ensino de gramtica tinha um efeito
mnimo na aquisio da competncia lingustica. Segundo esse autor, a exposio a um
insumo compreensvel seria suficiente para aquisio de uma lngua. Da mesma forma,
Prabhu (1987) argumenta que tentar focar a ateno do aprendente na forma gramatical
intil e a instruo deve criar condies para concorrer com o significado na sala de
aula.
Howatt (1984) distingue duas verses para a AC: a fraca e a forte. Na verso
fraca, a comunicao espontnea vista como um fim e no um meio nico e
incorpora prticas baseadas na descrio de traos comunicativos da lngua, tais como
formas adequadas para expressar funes lingsticas (LIMA e MENTI, 2004, p. 121).
A verso forte, por sua vez, baseia-se na premissa de que a linguagem adquirida por
meio da comunicao, ento isso no meramente uma questo de ativar um
conhecimento existente da lngua, porm inerte, mas de estimular o desenvolvimento do
73
sistema da lngua por ele mesmo
56
(HOWATT, 1984, p. 279). De acordo com esse
mesmo autor, enquanto a verso fraca pode ser descrita como aprendizagem para usar
a lngua, a verso forte exige usar a lngua para aprend-la. De acordo com Lima e
Menti (2004, p. 121), na verso forte, a comunicao a chave, formas lingsticas no
devem ser enfatizadas e correo de erros deve ser evitada. Ento, na verso forte da
AC, acredita-se na aquisio da linguagem simplesmente por meio da comunicao,
sem que haja sistematizao das formas da lngua, ao passo que na verso fraca,
considera-se pertinente que os componentes da competncia comunicativa possam ser
identificados e sistematicamente ensinados (BARBIRATO, 1999, p. 67).
No se nega atualmente a relevncia do ensino de gramtica nas aulas de LE,
posto que no ensinar gramtica um equvoco no ensino comunicativo de lnguas,
conforme afirma Thompson (1996). Segundo esse autor, aceitvel hoje que se dedique
tempo nas aulas de LE ao ensino de gramtica, mas isto no significa um retorno ao
tratamento tradicional das regras da gramtica. De acordo com ele, deve-se mudar a
postura do professor de no explicitar a gramtica para os alunos para aquela em que os
estudantes descubram a gramtica. No entanto, acredita-se na necessidade de
sistematizao das regras para os alunos.
Celce-Murcia e Hilles (1988) afirmam que no h estudos que evidenciem que a
instruo gramatical seja essencial. No entanto, de acordo com as autoras, embora o
insumo compreensvel seja necessrio, no est claro que suficiente para o domnio da
lngua. Com isso, as autoras demonstram que a instruo formal necessria. Mesmo
no havendo estudos que confirmem isso; sabe-se que s a exposio dos alunos a um
insumo compreensvel no garante nveis elevados de proficincia na lngua alvo.
Fotos (1998) assevera que est clara agora a incapacidade de o ensino
comunicativo de lngua sozinho garantir altos nveis de acuidade em aprendentes, mas
um retorno instruo gramatical no deve levar a um renascimento das velhas formas
de ensino de lngua (tradicional). Assim, a autora demonstra que o ensino comunicativo
sozinho deficiente, tendo que ser complementado pela instruo gramatical, no
entanto isso no significa um retorno ao ensino de lngua tradicional.
Sendo assim, quase consenso entre autores e pesquisadores da rea de ensino e
aprendizagem de lnguas que o ensino de gramtica deve ser includo nas aulas
56
No original: [] language is acquired through communication, so that is not merely the question of
activating an existing but inerte knowledge of the language, but of stimulating the development of the
language system itself.
74
comunicativas. No entanto, a grande questo quando e como se deve ensinar

gramtica.
Frequentemente a gramtica ensinada de forma isolada e descontextualizada,
tornando mais difcil para os estudantes aplicarem o que aprenderam em situaes reais
(CELCE-MURCIA e HILLES, 1988). Assim, Celce-Murcia e Hilles (1988, p.8)
afirmam que se a gramtica considerada apropriada para a classe, o prximo passo do
professor integrar princpios gramaticais a um sistema comunicativo, uma vez que o
propsito fundamental da linguagem a comunicao57. Para isso, as autoras sugerem
que se associem pontos gramaticais ou estruturais a trs outros aspectos da linguagem:
1) fatores sociais; 2) fatores semnticos; 3) fatores discursivos.
Os fatores sociais referem-se a regras sociais dos interlocutores, seu
relacionamento com o outro e o propsito da comunicao. Funes comunicativas tais
como pedir, convidar, recusar, concordar e discordar so todas muito sensveis a fatores
sociais como polidez, objetividade, etc. 58 H, por exemplo, vrias maneiras de se fazer
um pedido na LP. As palavras e as estruturas gramaticais utilizadas dependem do grau
de intimidade entre os interlocutores e das regras sociais estabelecidas entre eles.
J os fatores semnticos envolvem significado. Estruturas gramaticais que so
mais naturalmente ensinadas de uma perspectiva semntica incluem expresses de
tempo, espao, grau, quantidade e probabilidade
59
. Assim, essas expresses podem
ser ensinadas mais eficientemente com foco em contrastes morfolgicos, lexicais e

sintticos que sinalizem uma diferena no significado
60
(CELCE-MURCIA e
HILLES, 1988, p. 9-10).

Os fatores discursivos, por sua vez, incluem noes como continuidade de
tpico, ordem das palavras e a seqncia de informaes velhas e novas. Esses fatores
afetam as formas que proposies ocorrem no contexto do discurso 61 (p. 10).
57
No original: If grammar instruction is deemed appropriate for a class, the teachers next step is to
integrate grammar principles in a communicative framework, since the fundamental purpose of language
is communication.
58
No original: [...] refer to the social rules of interlocutors, their relationship to each other, and the
purpose of the communication. Communicative functions such as requesting, inviting, refusing, agreeing,
or disagreeing are all very sensitive to social factor such as politeness, directness, etc.
59
No original: Grammatical structures that are most naturally taught from a semantic perspective include
expressions of time, space, degree, quantity, and probability.
60
No original: [...] can be taught most effectively with a focus on morphological, lexical, and syntactic
contrasts that signal a difference in meaning.
61
No original: [...] includes notions such as topic continuity, word order, and the sequencing of new and
old information. These factors affect the forms that propositions take in the context of a discourse.
75
Assim, de acordo com as autoras, os fatores sociais, semnticos e discursivos

interagem entre si e, da mesma forma, interagem com a estrutura da linguagem.
Portanto, a instruo gramatical deve sempre envolver a associao de um ponto
gramatical ou estrutural a um destes trs aspectos da linguagem. Se o plano de aula for
preparado levando-se esse fator em considerao, a aula ser mais seimples de ser
preparada pelo professor e mais simples de ser entendida pelo aluno (CELCE-MURCIA
e HILLES, 1988).
Para cada uma das associaes dos aspectos da linguagem com a estrutura da
lngua, as autoras sugerem tcnicas e recursos para a implementao na sala de aula.
Tais sugestes podem ser visualizadas no quadro a seguir:
Trs elementos para associar com a estrutura

Fatores
estrutura +
social
Tcnicas
tcnicas
interacionais Atividades
dinmicas
semntico
Ouvir
orientadas
(e.g. socialmente
dramatizao).
estrutura +
Recursos
(e.g.
skits,
roleplay).
responder; Objetos
como
fotografias,
demonstrao; ilustrao; realia e grficos.

tcnicas estticas.
estrutura +
discursivo
elaborao
manipulao
explicao.
e Objetos
de
texto; atividades
lingusticos
como
msicas,
problemas, histrias.
Quadro 8: Trs elementos para associar com a estrutura (CELCE-MURCIA e HILLES,

1988, p. 13). 62
Nunan (1998, p. 102) tambm sugere uma maneira de se ensinar gramtica que
ele denomina ensino da gramtica em contexto. Para o autor, explorar estruturas
gramaticais em contexto significa dar oportunidades para os aprendentes observarem as
relaes existentes entre forma, significado e uso. Segundo Nunan, os professores
precisam ajudar os alunos a verem que a comunicao efetiva envolve alcanar
harmonia entre interpretao funcional e adequao formal por dar a eles tarefas que
dramatizem a relao entre os itens gramaticais e os contextos discursivos em que esses
62
Traduo da autora.
76
itens ocorrem
63
(NUNAN, 1998, p. 102). Portanto, segundo o autor, necessria uma
abordagem por meio da qual os alunos aprendam no s como elaborar estruturas

corretamente, mas tambm como us-las para se comunicar significativamente. Para
isso, Nunan mostra as implicaes de uma abordagem orgnica para o ensino de
lnguas, a qual oferece oportunidades interessantes para professores e alunos olharem
para a lngua de uma nova maneira como um veculo para se fazer viagens de
explorao pedaggica na sala de aula e fora dela 64 (p. 103).
De acordo com o autor, a aprendizagem orgnica pode ser ativada de diferentes
maneiras e muitos tipos de exerccios tradicionais podem, com uma leve mudana,
estar em harmonia com a abordagem orgnica, principalmente se forem introduzidos na
sala de aula como tarefas exploratrias e colaborativas. Assim, Nunan sugere cinco
maneiras de se ativar uma abordagem orgnica:
1. ensinar a linguagem como um conjunto de escolhas;
2. oferecer oportunidades de os aprendentes explorarem a relao gramatical e
discursiva em dados autnticos;
3. ensinar a lngua de modo que a relao forma/funo se torne transparente;
4. encorajar os aprendentes a se tornarem exploradores ativos da linguagem;
5. encorajar os aprendentes a explorarem a relao entre gramtica e discurso.
A respeito de cada um dos princpios apresentados, o autor faz um breve

esclarecimento e ilustra exemplos de atividades para cada uma deles. Para a primeira
ensinar a lngua como um conjunto de escolhas -, Nunan afirma que preciso ajudar os
alunos a observarem as realizaes gramaticais alternativas que existem a fim de que
eles possam elaborar diferentes tipos de significados de acordo com o que eles desejam
comunicar. Em sua sugesto de atividade, o autor recomenda que, em grupos de trs ou
quatro, os alunos estudem extratos conversacionais. Em cada item apresentado, h um
pequeno dilogo com termos grifados. Os alunos devem explicar a diferena de
significados entre os dois dilogos apresentados bem como comentar quando usariam
uma forma ou outra. Alm disso, os alunos devem comparar suas explicaes com outro
grupo, verificando se h similaridades ou diferenas entre elas. Por intermdio desta
63
No original: As teachers we need to help learners see that effective communication involves achieving
harmony between functional interpretation and formal appropriacy (Hallyday 1985) by giving them tasks
that dramatize the relationship between grammatical items and the discoursal contexts in which occur.
64
No original: [...] offers exciting opportunities for teachers and students to look at language in a new
way as a vehicle for taking voyages of pedagogical exploration in the classroom and beyond.
77
atividade, segundo o autor, os aprendentes viro a formar seu prprio entendimento de

distines funcionais por meio de formas contrastivas 65 (p.104).
Em relao ao segundo princpio - oferecer oportunidades de os aprendentes
explorarem a relao gramatical e discursiva em dados autnticos-, Nunan assevera que
a linguagem autntica mostra como formas gramaticais operam no mundo real, e no
na mente do escritor do livro didtico
66
. O contato com textos autnticos, segundo o
autor, permite que os alunos se deparem com itens lingusticos que interagem com
outros elementos gramaticais e discursivos. Dessa maneira, o autor faz uma sugesto de
atividade que mostra parte de uma conversa autntica e outra retirada de um LD. A
tarefa dos alunos identificar qual fragmento autntico e qual no e, alm disso,
apontar as diferenas entre os textos; mostrar que tipo de linguagem o texto no
autntico est tentando ensinar; e discutir que tipo de gramtica eles necessitam para
fazer parte de um conversa autntica. Na viso do autor, o que os alunos realmente
precisam de uma dieta balanceada dos dois tipos de texto autntico e no autntico.
No que diz respeito ao terceiro princpio - ensinar a lngua de modo que a
relao forma/funo se torne transparente -, Nunan afirma que ele consiste em criar
tarefas pedaggicas em que os alunos estruturem e reestruturem seu prprio
entendimento da relao entre forma/funo por meio de tarefas indutivas e dedutivas67
(p. 106). O autor sugere como atividade uma figura de um apartamento em que os
alunos devem fazer especulaes a respeito da pessoa que vive nele. Esse tipo de
exerccio, de acordo com o autor, til para se explorar uma gama de estruturas. Alm
disso, o professor pode determinar que relao entre forma/funo enfatizada, dando
aos estudantes certos tipos de estmulos, tais como: De quem este apartamento?
Quanto voc pode dizer sobre a pessoa que vive nele? A pessoa pobre? Por que a
pessoa saudvel?
No que tange ao quarto princpio - encorajar os aprendentes a se tornarem
exploradores ativos da linguagem-, os professores podem motivar os alunos a terem
maior responsabilidade por sua aprendizagem. Alm disso, eles podem trazer para a sala
de aula amostras de linguagem e trabalhar em conjunto para formular hipteses sobre
estruturas e funes da linguagem. O autor sugere uma atividade que afirma realizar em
65
No original: [...] learners come to fashion their own understanding of the functional distinctions
between contrasting forms.
66
No original: Authentic language shows how grammatical forms operate in the real world, rather than
in the mind of a textbook writer.
67
No original: [...] creating pedagogical tasks in which learners structure and restructure their own
understanding of form/function relationships through inductive and deductive tasks.
78
suas aulas. Ele d aos alunos uma cmera Polaroid e pede para que os alunos caminhem
pelo campus tirando fotografias de placas e notcias pblicas que eles considerem
agramaticais, interessantes, confusas ou que contenham uma linguagem sobre a qual
queiram saber mais. Assim, as fotografias serviro como material para a prxima aula.
Dessa maneira, os alunos tero acesso a dados e a eles sero oferecidas oportunidades
para trabalhar com princpios, regras e aplicaes. De acordo com o autor, a idia que
a informao ser mais profundamente processada e armazenada se for oferecida aos
alunos a oportunidade de trabalharem sozinhos, ao invs de o princpio ou a regra
simplesmente ser apresentada a ele 68 (NUNAN, 1998, p. 107).
No que diz respeito ao quinto e ltimo princpio, Nunan afirma que trabalhar
com esse princpio significa mostrar aos alunos que gramtica e discurso so
intrinsecamente ligados e que as escolhas gramaticais sero determinadas pelas
consideraes do contexto e propsito
69
(p. 107). Alm disso, tarefas que trabalham
esse princpio ajudam os alunos a explorarem o funcionamento da gramtica em

contexto, e os auxiliam a usar o desenvolvimento da competncia gramatical na criao
de um discurso coerente 70 . Como sugesto de atividade, o autor apresenta trs tarefas.
A primeira mostra ao aluno quatro sentenas e um exemplo de como organiz-las em
uma nica sentena. Depois, apresenta dez novas sentenas e pede para que o aluno
utilize a sentena inicial como tpico de um pargrafo que deve ser elaborado por ele. O
pargrafo deve ser coerente e deve conter as dez sentenas apresentadas. A segunda
tarefa pede para que o aluno compare seu texto com outro estudante e veja quais so as
diferenas e semelhanas entre eles. Alm disso, eles devem explicar as diferenas dos
textos e responder pergunta: Diferentes formas de se combinar informaes levam a
diferenas de significado?. A terceira tarefa pede para que os alunos revisem seu texto
e comparem com o texto original.
Nunan conclui que os professores precisam, nas aulas de gramtica, ir alm de
abordagens lineares71 e prticas metodolgicas tradicionais que focam na forma.
68
No original: The idea here is that information will be more deeply processed and stored if learners are
given an opportunity to work things out for themselves, rather than simply being given the principle or
rule.
69
No original: [...] show learners that grammar and discourse are inextricably interlinked, and that
grammatical choices will be determined by considerations of context and purpose.
70
No original: [...] help learners to explore the functioning of grammar in context, and assist them in
deploying their developing of grammar in context, and assist them in deploying their developing
grammatical competence in the creation of coherent discourse.
71
Segundo Nunan, uma abordagem linear baseia-se na premissa de que o aluno aprende um item
lingustico de cada vez, necessitando primeiro adquirir domnio em um item para depois passar para o
prximo.
79
Embora essas prticas sejam necessrias, elas no preparam os alunos para a

comunicao efetiva. De acordo com o autor, h lugar para textos escritos, dilogos,
drills pelo professor nas aulas de gramtica. No entanto necessrio um balano
adequado entre exerccios que ajudam os alunos a lidar com as formas gramaticais e
tarefas que explorem o uso destas formas para se comunicar efetivamente 72 (NUNAN,
1998, p. 109).
Long e Robinson (1998, p.23) tambm criticam o ensino da forma realizado de
maneira isolada, visto que, desse modo, o aluno tem que sintetizar as partes para o uso
na comunicao. De acordo com os autores, a aquisio de segunda lngua (doravante
L2) no um processo de acmulo de entidades (p.16). Long afirma que no h nenhum
ganho em se ensinar sistematicamente formas lingsticas isoladas, o que ele denomina
de focus on formS (LONG, 1988, p 136, apud ELLIS, BASTURKMEN e LOEWEN,
2001, p. 410). Long e Robinson, no entanto, acreditam na necessidade da ateno
forma em contextos predominantemente focados no significado. Isto o que se
denomina de focus on form, que consiste em uma ateno casual a aspectos lingusticos
desencadeada por problemas de compreenso ou produo (LONG e ROBINSON,
1998, p.23), ou seja, episdios com foco na forma acontecem em pontos da interao
em que problemas de comunicao se desenvolvem, conduzindo para tentativas de
negociao de significado (LONG, 1991, apud ELLIS, BASTURKMEN e LOEWEN,
2001, p. 410). De acordo com os autores, essa abordagem motivada pela Hiptese da
Interao, segundo a qual a interao um lugar crucial para o desenvolvimento da
linguagem. Long e Robinson (1998, p. 24) asseveram que a orientao fundamental e
habitual do foco na forma o significado e a comunicao, mas o falante pode
temporariamente atentar-se linguagem.
De acordo com Ellis, Basturkmen e Loewen (2001, p. 407), comum a distino
feita entre as abordagens com foco na forma e com foco no significado, no ensino de
lnguas. Segundo o autor, a primeira abordagem baseia-se na premissa de que o
conhecimento lingustico adquirido por meio da comunicao e no por intermdio da
instruo formal direta. Na segunda abordagem, h tentativas de interveno direta do
professor no processo de construo da interlngua, fornecendo oportunidades para que
os aprendentes pratiquem determinados itens lingusticos. Nessa perspectiva, v-se a
instruo formal como necessria para o desenvolvimento da interlngua do aprendente.
72
No original: What we need is an appropriate balance between exercises that help learners come to
grips with grammatical forms, and tasks for exploring the use of those forms to communicate effectively.
80
No ensino de lnguas, sabe-se que uma abordagem totalmente focada no

significado ou totalmente focada na forma no garante que o aluno alcance alto nvel de
proficincia na lngua alvo. Assim, embora poucos educadores e pesquisadores
neguem a importncia da instruo com foco no significado, muitos reconhecem que
necessrio que essa abordagem seja complementada por algum tipo de instruo com
foco na forma
73
(ELLIS, BASTURKMEN e LOEWEN, 2001, p. 408). Seedhouse
(1997, p. 338) tambm assevera que h desvantagens claras em se adotar um foco

extremo em qualquer uma das direes. Se, por um lado, a abordagem focada apenas no
significado tende a levar os estudantes de lngua a fossilizar desvios e a ter dificuldade
em produzir estruturas adequadas na lngua, por outro lado, uma abordagem focada
somente na forma leva os alunos a se tornarem incapazes de se expressar
significativamente e efetivamente na lngua alvo. Assim, uma maneira alternativa,
abrangendo forma e significado, acuidade e fluncia, parece ser a maneira mais sensata
de proceder [...]
74
(SEEDHOUSE, 1997, p. 338). Tal maneira de proceder o que
Seedhouse (1998, p. 339) denomina foco dual, uma maneira de focar na acuidade e
fluncia, na forma e no significado, simultaneamente.
Sendo assim, interessante que episdios com foco na forma aconteam em
pontos da interao em que problemas de comunicao se desenvolvam, conduzindo
para tentativas de negociao de significado (LONG, 1991, apud ELLIS,
BASTURKMEN e LOEWEN, 2001, p. 410). Assim, o foco na forma ocorre
incidentalmente durante a comunicao e transitrio. Proceder dessa maneira parece
ser plausvel, visto que
[...] estimula o tipo de ateno forma que ocorre na aquisio natural da lngua, posto
que se direciona a problemas lingusticos que os aprendentes esto realmente
vivenciando, e tambm encoraja o tipo de noticing que se hipotetiza para auxiliar a
aquisio75 (ELLIS, BASTURKMEN e LOEWEN, 2001, p. 410).
Fotos e Ellis (1999, p. 189) tambm propem uma maneira de atrelar gramtica
a oportunidades de comunicao. Isso possvel, segundo eles, dando aos alunos
73
No original: Though few teacher educators or researchers would currently deny the importance of
meaning-focused instruction, many now recognize that it needs to be complemented with form-focused
instruction of some kind.
74
No original: The middle way, covering both form and meaning, accuracy and fluency, would seem to
bem the most sensible way to proceed []
75
No original: [] it stimulates the kind of attention to form that occurs in natural language acquisition,
because it address linguistic problems that individual learners are actually experiencing, and because it
encourages the kind of noticing tha has been hypothesized to aid acquisition.
81
oportunidades para que eles resolvam tarefas gramaticais interativamente. Assim, a

instruo formal e o ensino de lngua comunicativo podem ser integrados por meio do
uso de tarefas gramaticais designadas a promover comunicao sobre a gramtica
76
(FOTOS e ELLIS, 1999, P. 194). As tarefas gramaticais tm dois objetivos primrios, a

saber: 1) desenvolver o conhecimento explcito dos aspectos gramaticais da L2; 2)
oferecer oportunidades para interao focando-se na troca de informao. Essas tarefas
podem ser complementadas pelo professor e podem ser realizadas em pares ou grupos, a
fim de aumentar as oportunidades de negociao de significado.
Os autores apresentam um exemplo de tarefa gramatical. Nessa tarefa, os alunos
recebem quatro cartes com sentenas gramaticais e agramaticais sobre o uso de verbos
dativos. Eles especificam quais sentenas so corretas e quais so incorretas. Alm
disso, os alunos tambm recebem uma folha com informaes bsicas sobre os verbos
dativos e informaes sobre sua terminologia metalingstica. Na folha, os alunos tm
que preencher os espaos com os verbos dativos e elaborar trs regras sobre os
diferentes tipos de verbos dativos, levando em considerao os modelos de sentenas.
Assim, requer-se que os alunos a) troquem as informaes dos cartes para completar
os espaos na folha; b) falem a respeito da informao dada, a fim de concordarem ou
no com os resultados encontrados; e c) relatem para a classe as regras que eles
formularam.
As tarefas gramaticais contribuem para a aquisio de L2 de duas maneiras,
elas podem contribuir diretamente por promover oportunidades para um tipo de

comunicao que acredita-se promover a aquisio do conhecimento explcito e elas
podem tambm contribuir indiretamente por capacitar os aprendentes a desenvolverem
o conhecimento explcito de regras da L2 que posteriormente facilitaro a aquisio do
conhecimento explcito77 (FOTOS e ELLIS, 1999, p. 205, grifo no original).
Para se compreender o que foi exposto anteriormente, cabe recorrer ao que

Bialystok (1978) e Fotos e Ellis (1999) denominam de conhecimento implcito e
conhecimento explcito. De acordo com Bialystok (1978, p. 72), o conhecimento
explcito contm todos os fatos conscientes que o aprendente tem sobre a lngua e o
76
No original: Formal instruction and communicative language teaching can be integrated through the
use of grammar tasks designed to promote communication about grammar.
77
No original: They may contribute directly by providing opportunities for the kind of communication
which is believed to promote the acquisition of implicit knowledge, and they may also contribute
indirectly by enabling learners to develop explicit knowledge of L2 rules which will later facilitate the
acquisition of implicit knowledge.
82
critrio para admisso para esta categoria a habilidade para articular aqueles fatos 78.
Fotos e Ellis (1999, p. 190), baseados em Bialystok (1981), afirmam que o
conhecimento explcito se refere ao conhecimento que analisado e abstrato. Est
disponvel para aprendentes como uma representao consciente. Ento, se pedido, os
aprendizes so capazes de dizer o que que eles sabem 79. O conhecimento implcito,
por sua vez, a informao intuitiva na qual o aprendente de lngua opera para
produzir respostas (compreenso ou produo) na lngua alvo 80 (BIALYSTOK, 1978,
p. 72). De acordo com Fotos e Ellis (1999), o conhecimento implcito refere-se ao
conhecimento que intuitivo e procedural . Ele no est conscientemente disponvel
para os aprendentes. Falantes nativos, por exemplo, so geralmente incapazes de
descrever as regras que utilizam para construir sentenas autnticas
81
(p. 190).
Segundo Fotos e Ellis (1999), o conhecimento explcito e o implcito podem ser usados
na comunicao, mas h limites na habilidade do aprendente para acessar o primeiro. A
participao efetiva em uma conversao face-a-face, por exemplo, requer o
conhecimento implcito 82 (p. 190).
De acordo com Fotos e Ellis (1999, p. 191), o desenvolvimento do conhecimento
explcito de aspectos gramaticais o melhor mecanismo pelo qual a instruo formal
funciona. O desenvolvimento do conhecimento explcito ajuda o aprendente a adquirir o
conhecimento implcito. De acordo com os autores, isso promove a aquisio de duas
maneiras: a) o conhecimento de aspectos gramaticais por parte do aprendente facilita
que ele perceba estes aspectos no insumo e, portanto, os adquira como conhecimento
implcito; b) o conhecimento explcito pode ser usado na construo de expresses que
servem como insumo para o processamento dos mecanismos da linguagem.
Finalmente, os autores apontam os pontos positivos e negativos do uso das
tarefas gramaticais com base em pesquisas realizadas. Como ponto positivo, tem-se que
a) as tarefas gramaticais enfatizam o desenvolvimento da conscincia sobre gramtica
78
No original: Explicit Linguistic Knowledge contains all the conscious facts the learner has about the
language and the criterion for admission to this category is the ability to some vocabulary items,
pronunciation rules, and so on.
79
No original: [] refers to knowledge that is analyzed and abstract. It is available to learners as
conscious representation, so that, if called upon, learners are able to say what it is that they know.
80
No original: [] is the intuitive information upon which the language learner operates in order to
produce responses (comprehension our production) in the target language.
81
No original: Implicit knowledge refers to knowledge that is intuitive and procedural. It is not
consciously available to learners. It is not consciously available to learners. Native speakers, for example,
are generally unable to describe the rules they use to construct actual sentences.
82
No original: Both explicit and implicit knowledge can be used in communication, but there are limits
on learners ability to access the former. Effective participation in face-to-face conversation, for instance,
requires implicit knowledge.
83
(counciousness-raising) ao invs da prtica de estruturas gramaticais; b) so um tipo

eficiente de atividade em sala de aula; c) o seu uso conhecido como a maneira por
meio da qual a L2 adquirida; c) oferecem um contedo significativo, em contraste
com o contedo trivial das atividades de lacunas de informao; d) acomodam
aprendentes que acreditam que importante aprender gramtica; e) oferecem
oportunidades para comunicao em L2 em grupos ou pares; f) encorajam uma
abordagem ativa e orientada pela descoberta por parte dos aprendentes.
Como pontos negativos, tem-se que os aprendentes a) podem no gostar de falar
sobre gramtica, considerando este assunto entediante b) podem achar difcil falar sobre
ele, devido falta de conhecimento metalingustico; c) podem usar intensivamente a
LM. Os autores, no entanto, afirmam que estas limitaes podem ser vencidas. Alm
disso, as tarefas gramaticais so menos adequadas para iniciantes, visto que eles no
sabem se comunicar na lngua alvo e a gramtica no um assunto muito apropriado
para esse nvel. Portanto, sugere-se que as tarefas gramaticais sejam utilizadas com
aprendentes de nvel intermedirio e avanado, posto que eles esto mais motivados a
estudar gramtica.
Gil (2004, p. 41), da mesma maneira, fala da importncia de se atrelar o foco-naforma e o foco-na-comunicao nas aulas de lngua. Segundo ela, os dois focos so
complementares na sala de aula, no podendo ser vistos como opostos. Assim, ela
baseia-se em dois pressupostos a respeito dos dois focos complementares: a) o objetivo
principal da sala de aula prover situaes favorveis para que o ensino/aprendizagem
se concretize, o que permite a fuso dos dois focos discursivos: o foco-na-comunicao
e o foco-na-forma (GIL, 2004, P. 44, grifo no original); b) o discurso da sala de LE
altamente complexo e tem uma natureza metalingstica devido ao fato de a lngua alvo
ser ao mesmo tempo o objeto e o meio da comunicao (GIL, 2004, P. 44). Portanto,
ter em vista os dois focos como antagnicos no d conta da complexidade da sala de
aula, j que a interao na sala de aula, muitas vezes, avaliada por meio dos mesmos
critrios de comunicatividade que os eventos que ocorrem fora da sala de aula (GIL,
2004, P. 45, grifo no original).
Todos os autores apresentados (CELCE-MURCIA e HILLES, 1988; NUNAN,
1999; LONG e ROBINSON, 1998; SEEDHOUSE, 1997; FOTOS e ELLIS, 1999; GIL,
2004) buscaram uma maneira de se atrelar o ensino da forma comunicao, j que
praticamente consenso entre professores e pesquisadores a necessidade de se
desenvolver nos alunos de lngua a competncia comunicativa, na qual est includo o
84
componente gramatical. Como e quando se ensinar gramtica nas aulas de lngua

ainda um impasse no ensino de lnguas. No existe uma nica resposta, uma nica
maneira, visto que o ensino de gramtica (qualquer ensino!) um processo complexo,
que no pode ser tratado pela repetio dos mesmos procedimentos espera dos
mesmos resultados
83
(LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 140). Os professores tm de
buscar alternativas, levando-se em considerao inmeros fatores envolvidos no

processo de ensino e aprendizagem.
Acredita-se, no entanto, que a proposta de Long e Robinson seja interessante,
visto que privilegia a negociao. Ao surgir um entrave na comunicao, a negociao
direcionada para os participantes alcanarem um entendimento mtuo a fim de que a
comunicao continue. Os aprendentes tenderiam a resolver rapidamente o
impedimento na comunicao a respeito de forma e retomariam a interao. Desse
modo, o foco na forma ocorreria de uma maneira que o vnculo com a comunicao
seria muito intenso, posto que aconteceria em pontos da interao em que problemas de
comunicao se desenvolveriam, conduzindo para tentativas de negociao de
significado. Assim sendo, o foco na forma ocorreria incidentalmente durante a
comunicao e seria transitrio.
Cabe, neste momento, apresentar o que considerado como ensino
comunicativo. Considera-se, ento, neste trabalho, a viso de ensino comunicativo de
Almeida Filho (1993, p. 47-48), o qual o define como aquele que
no toma as formas da lngua descritas nas gramticas como o modelo suficiente para
organizar as experincias de aprender outra L [lngua], mas sim aquele que toma
unidades de ao feitas com a linguagem como organizatrias das amostras autnticas
de lngua-alvo que se vo oferecer ao aluno-aprendiz.
Segundo Larsen-Freeman (2003, p. 145),
o que ns podemos fazer usar o processo natural de aprendizagem como um guia de

quando ensinar certos aspectos da gramtica. Ento, durante o curso normal da atividade
de sala de aula, os professores precisam estar alertas para momentos ensinveis,
quando eles podem focar a ateno do aprendente em formas emergentes de sua
interlngua, as formas que os aprendentes esto comeando a criar, embora no sejam
padro. 84
83
No original: Grammar teaching (any teaching!) is a complex process, which cannot be treated by
repeating the same set of procedures while expecting the same results.
84
No original: [...] what we can do is to use the natural learning process as a guide as to when to teach
certain aspects of grammar. So during the course of normal classroom activity, teachers need to be alert to
teachable moments when they can focus learners attention on emergent forms in learners
85
A autora, da mesma maneira que Long e Robinson (1998), privilegia o ensino da

forma no processo natural de aprendizagem. Assim, segundo a autora, quando o
aprendente se comunica na lngua alvo, h momentos em que ele no detm tudo o que
necessrio para formular seu discurso e, por isso, cria novas formas que no so
padro. nesse momento que o professor pode introduzir o foco na forma. Ainda
segundo Larsen-Freeman (2003, p. 145),
a lio de gramtica no deve acontecer de modo imediato, mas a necessidade dela deve
ser desencadeada por algo no desempenho do aprendente que revele ao professor que o
aprendente est aberto para esta aprendizagem. [...] , portanto, a aprendizagem dos
alunos que guia o ensino e no vice e versa. 85
Portanto, de acordo com a autora, o ensino de gramtica deve seguir o processo

natural de aprendizagem do aluno.
Ressalta-se que importante que o professor tambm enfatize o foco na forma
de modo planejado para sanar as inadequaes dos aprendentes. papel do professor
atentar em criar atividades que privilegiem estruturas gramaticais que sejam necessrias
ao aprendente, visto que algumas no se desenvolvem no curso normal das atividades
de sala de aula. Isso o que se tem chamado de preencher a lacuna do insumo86
(LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 145). A fala do professor, que linguisticamente no
planejada, composta principalmente de verbos no tempo presente e imperativos,
privando os alunos da exposio a outras formas lingusticas. Alm disso, os alunos
tendem a evitar usar as formas lingsticas que consideram difceis e aquelas que so
desconhecidas por eles. Por isso, os professores devem olhar tanto para as formas que
os estudantes no esto usando quanto para as que eles esto usando
87
(LARSEN-
FREEMAN, 2003, p. 145). Assim, atividades planejadas com foco na forma so

importantes, pois os estudantes precisam praticar todas as estruturas gramaticais e
interlanguage, the forms around which learners are beginning to create new, albeit non-targetlike,
patterns
85
No original: [] the grammaring lesson may not take place immediately, bet the need for it will be
triggered by something in the learners performance that tells a teacher that the learner is open to its
learning. [] it is thus students that guides the teaching rather than vice versa.
86
No original: filling the gap in the input.
87
No original: [...] teachers must look as much at what students are not using as what they are using.
86
padres para verdadeiramente estarem livres para expressar os significados que querem
nas maneiras que sejam apropriadas para eles 88 (LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 145).
Ademais, importante que o professor atente para o ensino explcito de forma,
significado e uso. Larsen-Freeman (2003, p. 150) declara que estaria fazendo um
desservio aos seus alunos se no tentasse tambm usar o potencial deles para aprender
do ensino explcito da forma, significado e uso. Em muitos casos, os alunos no
precisam saber sobre a lngua - eles precisam ser capazes de us-la 89. De acordo com a
autora, uma funo importante do ensino explcito ajudar os alunos aprender a
olhar.
Com a apresentao das propostas de ensino de gramtica com propsitos
comunicativos desses autores, objetivou-se no fazer um julgamento de valor, visto que
todas, de alguma maneira, visam vincular o ensino da forma comunicao. Deu-se,
porm, especial ateno proposta de Long e Robinson (1998), complementada pelas
idias de Larsen-Freeman (2003), porque leva em considerao o foco na forma que
ocorre naturalmente no processo de aprendizagem, fato que observou nos dados do
teletandem e que ser mais profundamente abordado no captulo III, lugar no qual se
apresentar a anlise dos dados.
1.4.1 As concepes de gramtica

A lngua excede a gramtica.
(ILARI e BASSO, 2006)
Devido s inmeras confuses em torno do termo gramtica, pretende-se, nesta

seo, discorrer a respeito de algumas concepes e tipos de gramtica, baseados em
autores da rea da Lingustica Aplicada, a fim de esclarecer este mal entendido e definir
a concepo coerente com esta investigao.
Johnson e Johnson (1998, p. 143-144) afirmam que gramtica um termo que
muda de forma com facilidade, podendo significar deferentes coisas para pessoas
88
No original: [...] students need to have practice with all grammar structures and patterns in order to
truly be free to express the meanings they want in the ways that are appropriate to them.
89
No original: [...] if I did not also try to tap their potential to learn from explicit teaching of form,
meaning, and use. In most cases, students do not need to know about the language they need to be able
to use the language.
87
diferentes, mas com frequncia usada com referncias variadas pelo mesmo falante.
De acordo com Tudor (2001, p. 51), a palavra gramtica, por exemplo, s vezes
usada para se referir a aspectos do sistema da lngua, enquanto em outras se relaciona a
aspectos do processo de ensino ou a certo tipo de atividade de aprendizagem90.
Antunes (2007) refere-se a cinco diferentes tipos de gramticas, as quais so
ilustradas no quadro a seguir.
Gramtica 1
Conjunto de regras que definem Gramtica Internalizada

o funcionamento de uma lngua
Gramtica 2
Conjunto de normas que regulam Ex.: Gramtica da norma culta

o uso da norma culta
Gramtica 3
Uma perspectiva de estudo dos Ex.: Gramtica gerativa, gramtica

fatos da linguagem
estruturalista,
gramtica
funcionalista, gramtica tradicional,

etc.
Gramtica 4
Uma disciplina de estudo
Ex.: Aulas de gramtica
Gramtica 5
Um compndio descritivo-
Ex.: Gramtica de Celso Cunha
normativo da lngua
Quadro 9: Tipos de gramtica 1 (ANTUNES, 2007, p. 25-26).
De acordo com Antunes (2007, p.26), [...] no existe lngua sem gramtica.
Nem existe gramtica fora da lngua. Ou, ningum aprende uma lngua para depois
aprender a sua gramtica. Qualquer pessoa que fala uma lngua fala essa lngua porque
sabe a sua gramtica, mesmo que no tenha conscincia disso. Nesse trecho, Antunes
fala de um tipo de gramtica chamada gramtica internalizada, a qual se refere ao
conjunto de regras que o falante domina. Segundo Possenti (1996), essa concepo de
gramtica refere-se a hipteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante a
produzir frases ou seqncias de palavras compreensveis e reconhecidas como
pertencendo a uma lngua (p. 69).
O segundo tipo de gramtica apresentado no quadro por Antunes o que
Possenti (1996) e Travaglia (2001) denominam de gramtica normativa. Segundo
Travaglia, a lngua s a variedade dita padro ou culta e todas as outras formas de
90
No original: The word is, for example, sometimes used to refer to aspects of the language system,
while at others it relates to aspects of the teaching process or to a certain type of learning activity.
88
uso da lngua so desvios, erros, degeneraes da lngua [...] (p.24). Desse ponto de
vista, a lngua no abarca toda a realidade da lngua, uma vez que considera somente
usos prestigiados socialmente.
O terceiro tipo de gramtica a intitulada gramtica descritiva (POSSENTI,
1996), a qual, segundo Franchi (1991, p. 52-53), uma sistema de noes mediante as
quais se descrevem os fatos de uma lngua, permitindo associar a cada expresso dessa
lngua uma descrio estrutural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o
que gramatical do que no gramatical. Nessa viso, no se elegem regras do bem
falar e bem escrever, pois o que est em jogo so as regras que realmente so usadas
pelos falantes.
Possenti (1996) e Franchi (1991) trazem em suas obras trs tipos de gramtica:
1) gramtica internalizada; 2) gramtica normativa; e 3) gramtica descritiva. Esses trs
tipos so iguais aos trs primeiros apresentadas por Antunes (2007), a qual
acrescentaoutos dois: um a gramtica como disciplina, aquela aprendida na escola; e a
outra a gramtica como um livro que contm a descrio do funcionamento da lngua,
podendo ter um perspectiva tanto descritiva quanto prescritiva.
Na viso de Batstone (1994, p. 5), a gramtica no um objeto nico,
homogneo, mas um fenmeno imensamente amplo e diverso
91
. O autor considera a
gramtica sob duas perspectivas: como produto e como processo. No primeiro caso, a
gramtica vista como esttica e a nfase nas partes componentes do sistema da
linguagem, dividido em formas separadas. Cada forma o produto da anlise do
gramtico e essa perspectiva pode ser de grande valor para professores e alunos
92
(p.
5). A gramtica, nessa perspectiva, ainda segundo o autor, facilita a aprendizagem do

sistema gramatical por parte do aluno.
Na perspectiva de gramtica como processo, Batstone (1994, p. 5) afirma que
est se pensando nas diversas formas que so desenvolvidas na comunicao. Segundo
o autor, algum entendimento sobre a gramtica como processo ser invlido se ns no
ajudarmos os alunos a empregar a gramtica efetivamente no seu prprio uso da
linguagem 93.
91
No original: Grammar is not a single, homogenous object but an immensely broad and diverse
phenomenon.
92
No original: The emphasis is on the component parts of product of the grammarians analysis, and this
product perspective on grammar can be of great value to teachers and learners.
93
No original: Some understanding of grammar as process will be invaluable if we are to help learners
to employ grammar effectively in their own language use.
89
Nunan (1999, p. 101) define gramtica como o estudo de como a sintaxe

(forma), semntica (significado) e pragmtica (uso) trabalham juntas para permitir que
indivduos se comuniquem por meio da linguagem
94
. De acordo com o autor,
gramtica e discurso esto unidos em um relacionamento hierrquico em que as

escolhas gramaticais so governadas pelas discursivas (p. 99). Assim, na viso do autor,
a gramtica est fundamentalmente relacionada com o contexto.
Larsen-Freeman (2003) sugere, para os propsitos de ensino e aprendizagem,
que seria melhor pensar na gramtica como uma habilidade ou um processo dinmico
95
(p. 24), algo que ela denomina grammaring, diferente de uma rea esttica do
conhecimento. De acordo com a autora, grammaring a habilidade de usar estruturas

gramaticais de forma acurada, significativa e apropriada. [...] Isso requer o
reconhecimento de que a gramtica pode ser proveitosamente considerada como uma
quinta habilidade, e no s como uma rea de conhecimento 96 (p. 143). Alm disso, a
gramtica um processo dinmico em que formas tm significado e usos em um
sistema racional, discursivo, flexvel, interligado e aberto (LARSEN-FREEMAN,
2003, p. 142) 97. Em sua definio de gramtica, Larsen-Freeman (2003, p. 24) leva em
considerao uma viso dinmica, visto que a gramtica no uma lista esttica de
regras e sugestes de excees
98
(p. 142), e menos centrada no conhecimento.
Segundo ela, se a gramtica for ensinada como um corpo de conhecimento (uma

coleo de regras, normas, partes da fala e paradigmas verbais), a maioria dos alunos
tende a ter uma viso negativa em relao gramtica, uma vez que, desta maneira, os
fatos da lngua parecem ser arbitrrios.
Em sua concepo de gramtica, Larsen-Freeman (2003), como Nunan (1999),
tambm atribui trs dimenses gramtica, a saber: forma, significado e uso ou
morfossintaxe, semntica e pragmtica. Assim, no suficiente apenas conhecer as
formas da lngua; necessrio tambm saber us-las de forma significativa e
apropriada. De acordo com Celce-Murcia e Lansen-Freeman (1999) as estruturas
gramaticais no s tem uma forma morfosinttica, elas tambm so usadas para
94
No original: The study of how syntax (form), semantics (meaning), and pragmatics (use) work
together to enable individuals to communicate through language.
95
No original: I suggest that it would be better think of grammar as a skill or a dynamics process [].
96
No original: Grammaring is the ability to use grammar structures accurately, meaningfully, and
appropriately. [] It requires acknowledging that grammar can be productively regarded as a fifth skill,
not only as an area of knowledge.
97
No original: [...] it [grammar] is a dynamic process in which forms have meanings and uses in a
rational, discursive, flexible, interconnected, and open system.
98
No original: [] static list of rules and exceptions suggests.
90
expressar significado (semntica) em um uso apropriado e contextualizado

(pragmtica) 99(p. 4). A autora afirma que essas trs dimenses esto interrelacionadas
- uma mudana em um deles acarreta mudana nos outros -, portanto interessante
visualizar as trs dimenses em um grfico em formato de pizza, com flechas
descrevendo a interao entre eles.
FORMA
SIGNIFICADO
Como construda?
O que significa?
USO
Quando/
Quando/
Porpor
que
queusada?
usada?
Figura 1: Dimenses da gramtica (CELCE-MURCIA, M. e LANSEN-FREEMAN,

199, p. 4).
Quando se refere forma, h preocupao de como uma determinada estrutura
construda sua morfologia e sua sintaxe. Em relao ao significado, procura-se saber o
que uma determinada estrutura gramatical significa, que contribuio semntica ela faz
quando usada. A pragmtica, por sua vez, lida com questes concernentes s escolhas
que os usurios de determinada lngua fazem quando usam formas da lngua na
comunicao.
A autora tambm assevera que h vrios tipos de gramtica, mencionando quatro
deles: 1) gramtica descritiva; 2) gramtica prescritiva; 3) gramtica internalizada; e 4)
gramtica pedaggica.
99
No original: Grammatical structures not only have a morphosyntactic form, they are also used to
express meaning (semantics) in context-appropriate use (pragmatics).
91
Gramtica 1
Gramtica descritiva
Regras que levam em considerao o sistema

das lnguas.
Gramtica 2
Gramtica prescritiva
Normas do uso padro.
Gramtica 3
Gramtica internalizada Aquilo que as pessoas sabem sobre sua

lngua.
Gramtica 4
Gramtica pedaggica
As regras que os professores querem que os

estudantes aprendam.
Quadro 10: Tipos de gramtica 2 (LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 24).
Os tipos de gramtica apresentados por Larsen-Freeman (2003) coincidem com

aqueles apresentados por Possenti (1996) e Franchi (1991). No entanto, a primeira
acrescenta a gramtica pedaggica, a qual parece ser aquela que ensinada na escola, a
gramtica como disciplina escolar, conforme tambm apresenta Antunes (2007).
A partir disso, importante que os professores de lnguas atentem para o fato de
haver, pelo menos, trs tipos distintos de gramtica e que todos eles devem ser
contemplados no momento de ensinar. A variedade culta tambm deve ser considerada,
visto que o aluno, para ser um competente usurio da lngua, precisa saber comunicar-se
em diversas situaes e contextos sociais, de acordo com as exigncias de cada um
deles. Contudo, no se deve privilegiar a variedade culta em detrimento de outras
variedades.
O ensino de LE nas escolas traz a concepo equivocada de que lngua e
gramtica so a mesma coisa, ou seja, acredita-se que a lngua possui a gramtica como
nico componente. Nesta viso, saber a gramtica de uma lngua significa ser
linguisticamente competente nessa lngua.
Isso tambm ocorre em muitos materiais didticos, nos quais a gramtica assume
papel central, adicionando-se a ela outros elementos. As atividades de LDs so
desenvolvidas com o propsito de apresentar determinado tpico gramatical.
Outro equvoco em relao gramtica presente no ensino de lnguas em geral
que se acredita que ensinar regras da gramtica do portugus explorar nomenclaturas e
classificaes. Segundo Antunes (2007), o que se estuda na escola no chega de fato a
ser gramtica relevante para o exerccio, em textos, da linguagem (p. 70). A autora
define regras gramaticais como normas que especificam os usos da lngua, que ditam
como deve ser a constituio de suas vrias unidades, em seus diferentes estratos (o
fonolgico, o morfossinttico, o semntico, o pragmtico) (p. 71). So regras da
92
gramtica do portugus, por exemplo, colocar o artigo antes do substantivo, alterar a

forma dos substantivos para indicar flexo de gnero, flexionar o verbo de acordo com a
pessoa a que se refere, entre outros. Essas regras no regem apenas o uso culto da
lngua, pois h regras que regulam todos os usos da lngua, regras estas que no so
totalmente inflexveis, elas tm de ser funcionais, no sentido de que assumem
variaes, por conta do que pretendem aqueles que a usam (ANTUNES, 2007, p.72).
Os LDs, contudo, no que diz respeito gramtica, s propem exerccios fora dessas
relativaes contextuais; quase nunca exploram uma questo gramatical que admite
variao (p.73).
Ressalta-se que o ensino de regras da gramtica de uma lngua s tem relevncia
quando se exploram os usos reais da linguagem efetivamente praticada. Precisa-se,
quando se refere ao ensino de gramtica, deixar explcito se se trata da modalidade
falada ou escrita. Alm disso, pouco se faz meno s diferenas dos usos quando se
adota um registro formal ou informal. Regras so tratadas como autnomas,
independentes das suas condies de uso. Por isso, segundo Antunes (2007), dever-se-ia
considerar que
as lnguas tm, em seu comando, pessoas, seres atuantes, sujeitos ativos, capazes de
administrar, entre possveis opes, aquela que mais se ajusta situao. preciso,
sempre que oportuno, mostrar ao aluno contextos em que ele pode escolher entre uma
forma ou outra, entre uma organizao ou outra do perodo, do pargrafo, ou at do
texto. preciso explorar o lado da flexibilidade dos padres lingsticos, at mesmo
porque o que no flexvel j est internamente arraigado [...] (p.77).
Com relao s nomenclaturas gramaticais, elas dizem respeito aos nomes das
unidades que a gramtica tm. Funcionam como rtulos, como expresses de
designao, para que a gente possa, quando necessrio, falar de todas elas chamando-as
por seus nomes. No se deve, portanto, confundir o ensino de gramtica com a
memorizao de nomes, pois o importante que saibamos ir alm da nomenclatura
[...]; atribuir-lhe a funo que, de fato, lhe cabe: a de nomear as unidades da lngua, sem
que tenha, portanto, um fim em si mesma. No teria sentido, reitero, confundir o ensino
de nomenclatura com o ensino de gramtica (ANTUNES, 2007, p. 79-80, grifo no
original).
Assim, exerccios que solicitam a classificao de unidades nada contribuiro
para que o aluno entenda o funcionamento da lngua. No se nega a relevncia de se
conhecer a nomenclatura gramatical, devido importncia do conhecimento
93
metalingustico por parte do aluno, entretanto, no se deve delegar esse conhecimento

toda a dimenso da gramtica. Muitos professores acreditam que no se devam ensinar
regras gramaticais, mas a grande questo no est em ensinar regras, mas em saber o
que gramtica, em que consistem suas regras; como se deve ensin-las (ANTUNES,
2007, p.80, grifo no original).
A concepo de lngua, portanto, a que se filia este trabalho a de LarsenFreeman (2003) e Nunan (1999), considerando-se a gramtica como uma quinta
habilidade, dinmica, e que composta por trs dimenses: forma, significado e uso.
Assim a gramtica no equivalente somente forma, mas contempla duas outras
dimenses, visto que o necessrio no ensino de lnguas saber usar as formas
lingusticas de maneira acurada, significativa e apropriada.
1.4.2 A Gramtica nos materiais didticos de PLE

A produo de materiais de PLE no Brasil iniciou-se com Portugus para
estrangeiros, de Mercedes Merchant, datado de 1954. Esse foi o primeiro LD de PLE
editado no pas. O livro de base estruturalista, ilustrando o pensamento em vigor na
poca, visto que mostra grande preocupao com a sistematizao gramatical,
exerccios de lacuna, entre outros. Alm disso, nota-se que quase todas as unidades
iniciam-se com a sistematizao gramatical, parecendo ser esse o objetivo principal. O
livro indica uma preocupao com a oralidade, j que traz pequenas amostras de
dilogos e a concepo de lngua a de instrumento de comunicao. A linguagem
enfocada nos limites da frase (MORITA, 1998, p. 66).
Desde a publicao de Mercedes Merchant at o incio da dcada de 80, no
houve crescimento significativo no nmero de publicaes de livros de PLE (CASTRO,
2006, p. 19). Depois da dcada de 80, todavia, houve aumento na produo de livros de
PLE, visto que a elaborao dos livros sofre a influncia da AC, a qual passou a ganhar
espao na metodologia de ensino de lnguas. Nessa dcada, foram publicados livros tais
como Falando, lendo, escrevendo portugus: Um Curso para Estrangeiros, Portugus
para falantes de espanhol, Tudo Bem: Portugus do Brasil, Fala Brasil: Portugus
para Estrangeiros, Muito Prazer! Curso de Portugus do Brasil para Estrangeiro.
Desses livros, Tudo bem: portugus do Brasil, de Raquel Ramalhete
(1984/1985), destaca-se pelo fato de, apesar de no se apresentar como comunicativo,
94
trazer algumas preocupaes da AC. De acordo com Morita (1998, p. 69), ele realiza
um grande avano quanto produo de materiais de PLE, pois apresenta textos
autnticos relevantes desde o incio do curso e uma tentativa de ensinar a gramtica
contextualizada. Castro (2006, p. 20) tambm afirma que nele podemos observar o
uso cotidiano da lngua; o recurso a alguns textos autnticos verbais e no-verbais, a
incluso de apresentao clara e detalhada sobre a perspectiva do material.
A partir da dcada de 90, houve crescimento significativo na elaborao de LDs
de PLE. Nesse perodo, foram publicados livros como Portugus Via Brasil: Um Curso
Avanado para Estrangeiros, Avenida Brasil: Curso Bsico de Portugus para
Estrangeiros, Aprendendo Portugus do Brasil, Portugus para estrangeiros: infantojuvenil, Portugus para estrangeiros: nvel avanado, Falar, Ler e Escrever Portugus:
Um Curso para Estrangeiros, Bem-vindo! A lngua portuguesa no mundo da
comunicao. Os livros Avenida Brasil e Bem-vindo!, por exemplo, revelam ter como
base a AC. De acordo com Morita (1998, p. 69), Avenida Brasil
d um grande passo em relao abordagem de ensinar PLE. O livro introduz temas

culturais relevantes da sociedade brasileira, fazendo da sala de aula um espao social
concreto com realidade prpria. Os textos de compreenso da linguagem oral com
atividades especficas tambm merecem ser apontados.
No entanto, apesar de declarar ter por base a AC, no isso que se verifica na
maneira como o livro organizado, como poder ser observado no captulo III.
Os livros Fala Brasil e Aprendendo portugus do Brasil trazem uma perspectiva
da abordagem nocional-funcional, primeira fase da AC, visto que foram organizados a
partir de tpicos gramaticais e funes comunicativas. O Fala Brasil, por exemplo,
apresenta caractersticas do ensino tradicional, posto que ocorre a nfase na forma, e
acredita-se que a eficincia na comunicao pode ser garantida por meio da repetio de
dilogos prontos, peculiaridade do mtodo audiolingual.
Depois da dcada de 90, outros LDs de PLE tambm foram publicados, tais
como Sempre Amigos: Fala Brasil para Jovens, Tudo Bem? Portugus para Nova
Gerao, Interagindo em Portugus, Dilogo Brasil: Curso Intensivo de Portugus
para Estrangeiros, Estao Brasil: Portugus para estrangeiros, Panorama Brasil:
Portugus no mundo dos negcios.
O livro Estao Brasil, por exemplo, no se estrutura em eixo gramatical, o
professor poder embarcar em qualquer uma das linhas oferecidas, dependendo de seu
95
planejamento ou das necessidades apresentadas pelos alunos (FONTO e BIZON,

2005, p. 5). Parece haver no livro uma preocupao maior com atividades discursivas.
Ele est dividido em quatro temas, a saber: questes culturais, cidadania e cotidiano,
trabalho e qualidade de vida, e linguagens. Apesar de no ser estruturado sobre um eixo
gramatical, as autoras afirmam que a linguagem vem sendo trabalhada em todas as
linhas temticas propostas neste livro, j que uma prtica social que perpassa todas as
outras, isto , as questes de que tratamos at o momento no esto, absolutamente,
dissociadas da linguagem (BIZON e FONTO, 2005, p. 6).
A importncia do LD em sala de aula e as suas limitaes para um ensino e
aprendizagem de PLE suscitaram reflexes em pesquisadores e profissionais da rea,
que realizaram levantamentos e anlises dos LDs de PLE disponveis no mercado a fim
de apontarem diretrizes e propostas para a elaborao de novos materiais.
Morita (1998b) afirma que dois grandes paradigmas fundamentam os
planejamentos dos LDs: 1) de base formal e funcional (gramatical); 2) de base de tarefas
e de processos (comunicativa) (p.47). De acordo com a autora, o paradigma de base
formal focaliza o conhecimento da lngua (formas gramaticais) e o uso das quatro
habilidades lingsticas (compreenso oral, fala, leitura e escrita) linearmente. Assim,
os autores dos materiais, partindo de amostras de linguagem baseadas em estruturas
gramaticais selecionadas como aquelas necessrias aprendizagem de LE pelo pblicoalvo, elaboram dilogos e exerccios estruturais (CASTRO, 2006, p. 18). Sob esse
ponto de vista, pensa-se que a repetio e a mecanizao de estruturas da lngua alvo
sejam suficientes para aquisio da nova lngua (MORITA, 1998b, p. 48).
O paradigma de base de tarefas e de processo, por sua vez, vale-se de estruturas
gramaticais em situaes de uso da lngua. Ainda segundo Morita, nessa perspectiva,
tem-se o foco no sentido, no significado e na interao propositada entre sujeitos na
LE. No que diz respeito s habilidades lingsticas, elas so trabalhadas sempre de
forma integrada, assim como ocorre nos contextos reais de comunicao (CASTRO,
2006, p. 19).
Ainda que existam dois paradigmas bem distintos entre si, eles aparecem juntos
em muitos MDs. Muitos materiais ditos comunicativos focam apenas na oralidade e
apresentam exerccios mecnicos camuflados em forma de situaes de uso, mostrando
resqucios da AT. Segundo Baghin, Ferrari e Almeida Filho (apud BIZON, 1994), a AC
vinha
sendo
interpretada
de
diferentes
maneiras:
i)
comunicativizada,
ii)
funcionalizada, iii) inocente, iv) ultra-comunicativa/espontanesta, e v) crtica. Assim, o

96
que acontece com muitos MDs o que os autores acima citados chamam de
interpretao comunicativizada da AC, ou seja, d-se ao estruturalismo uma
roupagem nova, comunicativizando uma ou outra tarefa, mas sem modificar as
concepes bsicas de lngua(gem), de ensinar e de aprender. Portanto, alguns
materiais didticos se autodenominam comunicativos, mas, de fato, esto camuflando
atividades cujo principal objetivo o ensino e a aprendizagem de estruturas prontas na
lngua-alvo.
No entanto, parece um tanto obsoleto tentar enquadrar os LDs em dois
paradigmas diferentes: tradicional x comunicativo, visto que atualmente a tendncia a
era ps-mtodo. De acordo com Kumaravadivelu (2003), os mtodos de ensino e
aprendizagem possuem limitaes. Primeiro, o conceito tradicional de mtodo traz uma
gama de princpios tericos e tcnicas de sala de aula genricos, oferecendo uma
perspectiva limitada de ensino e aprendizagem de lnguas. Segundo, as necessidades, as
aspiraes e as situaes de ensino e aprendizagem so demasiadamente numerosas
para serem previstas. Terceiro, os cursos de formao de professores devem criar
condies para que os futuros professores adquiram conhecimento, habilidade,
autoridade e autonomia necessrios para criar sua prpria pedagogia de ensino. Seria
necessrio, portanto, mudar de uma pedagogia baseada no mtodo para uma pedagogia
ps-mtodo.
Uma pedagogia ps-mtodo leva em considerao os parmetros da
particularidade, praticidade e possibilidade. O primeiro busca facilitar o progresso de
uma pedagogia especfica de um contexto, a qual baseada no verdadeiro
entendimento de particularidades lingusticas locais, socioculturais e polticas
100
(KUMARAVADIVELU, 2003, p. 37). O segundo busca encorajar os professores a

teorizarem a partir de sua prtica e praticarem o que teorizam. O terceiro busca fazer
uso da conscincia scio-poltica que os participantes trazem para a sala de aula de
modo que isso possa tambm funcionar como um catalisador para uma busca contnua
por formao de identidade e transformao social 101 (op.cit., 2003, p. 37).
Kumaravadivelu (2006, p. 90) assevera que h uma ausncia de princpio ao se
categorizar os mtodos de ensino e aprendizagem. Por esse motivo, ele prope uma
100
No original: [...] is based on a true understanding of local linguistic, sociocultural, and political
particularities.
101
No original: [] seeks to tap the sociopolitical consciousness that participants bring with them to the
classroom so that it can also function as a catalytic for a continual quest for identity formation and social
transformation.
97
diviso dos mtodos em: a) centrados na linguagem, b) centrados no aprendiz, e c)

centrados na aprendizagem. As caractersticas de cada uma dessas categorias
encontram-se a seguir:
Concepo
terica
Modelo
organizacional
Centrado na
linguagem
Preocupao
com
o
sistema lingustico da
lngua
alvo
levar
automaticamente ao uso
comunicativo.
Aprendizagem de lngua
largamente intencional.
Itens pr-selecionados e
pr-sequenciados
com
foco
explcito
na
gramtica e vocabulrio.
Apresenta
itens
previamente selecionados,
ajuda os alunos a praticar
e
demonstrar
conhecimento/habilidade
lingstica.
Induz
aprendizagem intencional.
Centrado no
aprendiz
Preocupao
com
os
sistemas lingustico e
pragmtico da lngua alvo
automaticamente
conduzir
ao
uso
comunicativo.
A
aprendizagem de lngua
amplamente intencional
Itens pr-selecionados e
pr-sequenciados
com
foco
explcito
na
gramtica, vocabulrio e
categorias funcionais, bem
como nas necessidades,
desejos e situaes do
aprendiz.
Apresenta
itens
previamente selecionados,
ajuda os aprendizes a
praticar e a demonstrar
conhecimento/habilidade
lingstica e pragmtica.
Induz aprendizagem
intencional.
Preocupao com o uso

comunicativo
iro
automaticamente conduzir
internalizao
do
sistema
lingustico
e
pragamtico da lngua
alvo. A aprendizagem da
lngua
largamente
incidental.
Tpicos e tarefas prselecionados com foco em

seu potencial de promover
insumo compreensvel e
atividade
focada
no
significado. Permite que a
lngua emerja da atividade
por si s.
Apresenta
tpicos
e
tarefas,
ajuda
os
aprendizes
a
realizar
atividades e a demonstrar
habilidade
lingusitica
usando o conhecimento
lingustico
que
eles
adquiriram.
Induz
aprendizagem incidental.
Centrado na
aprendizagem
Procedimento
sala de aula
de
Figura 2: Categorias dos mtodos de ensino e aprendizagem (KUMARAVADIVELU,

2006, p. 93). 102
Para cada uma das categorias, o autor exemplifica um mtodo correspondente:
Centrados na linguagem
Centrados no aprendiz
Centrados na aprendizagem
Mtodo audiolingual
Ensino comunicativo
Abordagem natural
Quadro 11: Exemplos de mtodos na categorizao de Kumaravadivelu (2006)
102
Traduo da autora.
98
Os mtodos Community Language Learning, Silent Way, Suggestopedia e Total

Physical Response, defendido pela abordagem humanista, chamados de novos mtodos
(STERN, 1985), no tm status de mtodo, segundo Kumaravadivelu (2006, p. 94), uma
vez que so procedimentos de sala de aula que so consistentes com a pedagogia
centrada no aprendiz. Segundo o autor, do ponto de vista dos procedimentos de sala de
aula, eles [os novos mtodos] so altamente inovadores e so certamente teis em
determinados casos. Mas, eles no so mtodos completos 103 (p. 94).
O autor traz tambm algumas consideraes relacionadas com o ensino de lngua
baseado em tarefas. De acordo com ele, uma tarefa do ensino aprendizagem de lngua
no inextricavelmente ligada a nenhum mtodo especfico de ensino de lngua. Tarefa
no
um
construto
metodolgico;
um
contedo
curricular
104
(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 95). Por isso, as tarefas, da mesma maneira que os

mtodos, podem ser categorizadas em: a) tarefas centradas na linguagem, b) tarefas
centradas no aprendiz, e c) tarefas centradas na aprendizagem, cujas caractersticas
encontram-se no quadro a seguir:
Tarefas centradas na
Tarefas centradas no
Tarefas centradas na
linguagem
aprendiz
aprendizagem
So aquelas que se prende So
aquelas
que So aquelas que engajam o
a ateno do aprendiz direcionam a ateno do aprendiz principalmente na
primeiramente
e aprendiz
para
as negociao, interpretao e
explicitamente
nas propriedades formais e expresso de significado,
propriedades formais da funcionais da lngua.
sem nenhum foco explcito
lngua.
na forma e/ou funo.
Quadro12: Categorizao das tarefas (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 95-96). 105
Portanto, o que a era ps-mtodo prope a rejeio da adoo de um mtodo

especfico e prope que os professores atentem s necessidades, aspiraes, expectativas
dos aprendentes, adequando sua prtica ao contexto de ensino e aprendizagem. Tambm
importante que os professores selecionem atividades pertinentes e relevantes ao
contexto de ensino e aprendizagem, sempre repensando sua prtica pedaggica.
Seria pertinente, portanto, analisar os princpios que norteiam os LDS e verificar
a relevncia dos mesmos ao ensino de lnguas na contemporaneidade. Para isso,
103
No original: From a classroom procedural point of view, they are highly innovative and are certainly
useful in certain cases. But, they are not full-fledged methods.
104
No original: [] a language learning and teaching task is not inextricably linked to any one particular
language teaching method. Task is not a methodological construct; it is a curricular content.
105
Traduo da autora.
99
relevante observar como eles se apresentam no que diz respeito abordagem de ensino,
lngua(gem) e gramtica, pois, ainda que o LD sozinho no garanta a eficincia do
ensino, Tudor (2001, p. 34) assevera que materiais de m qualidade podem colocar uma
variedade de obstculos no caminho da inovao, levando a um crculo de desmotivao
entre professores e alunos.
1.4.3 A relao entre concepes de lngua(gem) e gramtica e as abordagens de

ensino
Como uma das temticas deste trabalho a gramtica, sero apresentadas nesta
seo algumas concepes de lingua(gem) 106, visto que h uma forte relao existente
entre gramtica, abordagens de ensino, e lngua(gem). Segundo Richards e Rodgers
(1986), toda abordagem de ensino de lnguas baseada em alguma teoria da linguagem
e em uma teoria da aprendizagem. O tipo de tratamento dado gramtica, portanto,
revela o tipo de abordagem adotada e, consequentemente, a concepo de lngua(gem).
Tudor (2001, p. 48-49) apresenta quatro tipos de vises de lngua(gem), a saber:
a) lngua(gem) como sistema lingustico, b) lngua(gem) de uma perspectiva funcional,
c) lngua(gem) como auto-expresso, e d) lngua(gem) como cultura e ideologia.
A lngua(gem) vista como sistema a concepo prpria da AT, na qual so
enfocadas estruturas gramaticais da lngua. Sob essa perspectiva, elementos da
lngua(gem) so pr-selecionados e apresentados aos alunos de forma isolada.
Na viso funcional, a lngua(gem) vista como ao social e os usos sociais e
funcionais que os aprendentes fazem da lngua(gem) torna-se o ponto de partida para o
desenvolvimento de programas de aprendizagem
107
(TUDOR, 2001, p. 57). Essa
perspectiva prpria do movimento nocional-funcional, a primeira fase da AC. Assim,

haveria um levantamento das necessidades sociais do aluno e o planejamento seria
realizado com base nisso. Planejamentos que levam esta viso de lngua em
considerao prepararariam alunos aptos a se comunicarem em um determinado nmero
de situaes, mas que no estarariam prontos para se comunicar em qualquer situao a
que forem expostos.
106
Usa-se a forma lingual(gem) porque no se faz, neste trabalho, distino entre lingua e linguagem.
No original: [...] the social or functional uses wich learners were to make of the language became the
starting point for the development of learning programmes.
107
100
De acordo com Tudor (2001, p. 59), o que difere uma abordagem baseada na
viso de lngua(gem) como sistema e uma abordagem fundamentada em uma viso
funcional da lngua(gem) no a presena ou ausncia de elementos da lngua(gem),
mas a forma como tais elementos so selecionados e sequenciados.
A terceira viso apresentada por Tudor (2001, p. 65) a lngua(gem) como autoexpresso. De acordo com o autor, a lngua(gem) no s usada com o propsito de
alcanar objetivos pragmticos, como na viso funcional, mas tambm um meio pelo
qual construmos relacionamentos, expressamos nossas emoes e aspiraes, e
exploramos interesses
108
. Assim, a lngua(gem) tambm uma forma de expresso
pessoal e afetiva. Tal viso foi difundida pelo movimento humanista, o qual AmadeuSabino (1994, p. 39) afirma que tem pelo menos duas pressuposies significativas: 1)
que os aspectos afetivos da aprendizagem de lngua so to importantes quanto os
aspectos cognitivos; e 2) que as respostas aos problemas de aprendizagem de lnguas
so mais provavelmente encontradas na psicologia que na lingustica. Para Tudor
(2001, p.65), a viso de lngua(gem) como auto-expresso no uma prerrogativa do
ensino humanista nem esta a nica perspectiva de lngua(gem) que encontrada nesse
movimento; no entanto, o movimento humanista foi responsvel por introduzir a
reflexo a respeito do lado expressivo e pessoal da lngua(gem) no ensino de lnguas.
Na viso de lngua(gem) como sistema lingustico o objetivo do ensino ajudar
os alunos a aprenderem o sistema. Na viso funcional da lngua(gem), os objetivos so
definidos pelo que o aprendente tem que fazer na lngua(gem). Na viso de lngua(gem)
como auto-expresso, os objetivos da aprendizagem so definidos pelo que o
aprendente deseja expressar, e isto significa que cada aprendiz tem seu/sua prpria,
nica e pessoal agenda de aprendizagem 109 (TUDOR, 2001, P. 65).
Na viso de lngua(gem) como cultura e ideologia, por sua vez, leva-se em
considerao que a lngua(gem) no neutra; ela carregada de ideologia. Por isso, a
lngua(gem) carregar e expressar aspectos da cultura e viso de mundo dos seus
falantes
110
(TUDOR, 2001, p. 69). A competncia comunicativa, portanto, inclui a
habilidade de interagir com a cultura e viso de mundo dos falantes da lngua(gem).

Assim, segundo o autor, o aspecto sociocultural da lngua(gem) intervm
108
No original: [...] the medium by which we build up personal relationships, express our emotions and
aspirations, and explore our interests.
109
No original: [...] learning goals are defined by what the learner wishes to express, and this means that
each learner has his or her own unique and personal learning agenda.
110
No original: [...] a language will embody and express aspects of the culture and world view of its
speakers.
101
significativamenteem seu uso, pois influencia os alunos a usarem a lngua(gem) efetiva

e apropriadamente de acordo com o contexto.
Essas quatro vises de lngua(gem) so, segundo o autor, vlidas e o seu
domnio completo envolve todos esses elementos. Com relao ao ensino e
aprendizagem de lnguas, no entanto, preciso fazer escolhas a respeito de que tipo de
lngua(gem) deve ser apresentado ao aluno bem como que tipos de atividades devem ser
organizados. Portanto, de acordo com o autor,
a eficincia na aprendizagem em termos da viso de linguagem que ns apresentamos

aos alunos depende, portanto, de como eles interpretam e interagem com essa viso.
Nossas decises sobre a forma como apresentamos a lngua para nossos alunos
precisam, portanto, levar em considerao o que a linguagem significa para eles 111
(TUDOR, 2001, p. 56).
Travaglia (2008, p. 21-23) tambm levanta trs concepes distintas de

lngua(gem), as quais so: a) lngua(gem) como expresso do pensamento, b)
lngua(gem) como instrumento de comunicao, como meio objetivo para a
comunicao e c) lngua(gem) como forma ou processo de interao.
A viso de lngua(gem) como expresso do pensamento considera que para se
exteriorizar uma lngua(gem) articulada e organizada preciso organizar de forma
lgica o pensamento, ou seja, a expresso se constri no interior da mente, sendo sua
exteriorizao apenas uma traduo (TRAVAGLIA, 2008, p. 21). Nesta viso,
acredita-se que existem regras a serem seguidas para a organizao lgica do
pensamento e da linguagem. Tais regras so conhecidas como as regras gramaticais do
bem falar e escrever e, segundo Travaglia aparecem consubstanciadas nos chamados
estudos lingusticos tradicionais que resultam no que se tem chamado de gramtica
normativa ou tradicional (p. 21, grifo no original). Alm disso, nesta concepo de
lngua(gem) o modo como o texto, que se usa em cada situao de interao
comunicativa est constitudo no depende em nada de para quem se fala, em que
situao se fala (onde, como quando), para que se fala (op.cit., 2008, p. 22).
Na viso de lngua(gem) como instrumento de comunicao
111
No original: The effectiveness in learning terms of the vision of language we present to students
therefore depends to a considerable degree on how they interpret and interact with this vision. Our
dicisions about the way in which we present language to our students therefore need to take account of
what the language means to them.
102
a lngua vista como um cdigo, ou seja, como um conjunto de signos que se

combinam segundo regras, o que capaz de transmitir uma mensagem, informaes de
um emissor a um receptor. Esse cdigo deve, portanto ser dominado pelos falantes para
que a comunicao possa se efetivada. (TRAVAGLIA, 2008, p. 22).
Tal concepo a que aparece nos estudos lingusticos realizados pelo

estruturalismo (Saussure) e pelo transformacionalismo (Chomsky). Nessa viso,
deixam-se de lado os interlocutores e as situaes de uso, considerando a lngua
enquanto cdigo virtual, isolado. Travaglia (2008, p. 22) afirma que essa perspectiva
afastou o indivduo falante do processo de produo, do que social e histrico na
lngua.
Na terceira viso de lngua(gem), como forma ou processo de interao, ela no
apenas a traduo e exteriorizao do pensamento, nem a transmisso de informaes,
diferentemente, leva em considerao a realizao de aes, o agir, o atuar sobre o
interlocutor.
Assim, a linguagem pois um lugar de interao humana, de interao
comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, um uma dada
situao de comunicao e em um contexto scio-histrico ideolgico (TRAVAGLIA,
2008, p. 23).
Nota-se, portanto, a partir dessas apresentaes de concepes de lngua(gem),
que h uma ligao muito intensa entre gramtica, lngua(gem) e abordagens de ensino
e aprendizagem. A maneira como o professor considera a lingua(gem) influencia o
modo como ele organiza seu planejamento de aula, seleciona o MD e organiza o ensino
na sala de aula. De acordo com Travaglia (2008, p. 23), o modo como se concebe a
natureza fundamental da linguagem altera em muito o como se estrutura o trabalho com
a lngua em termos de ensino.
Para finalizar o captulo I, parte-se para a quinta e ltima rea que compe a
fundamentao terica: feedback.
1.5 Feedback
Tendo em vista que o feedback lingustico um dos objetos de estudo deste
trabalho, discute-se, nesta seo, 1) a natureza do feedback, 2) tipos de feedback e 3) a
definio de feedback lingustico.
103
1.5.1. Definies de feedback

O termo feedback geralmente tratado como correo/ tratamento de erros no
ensino e aprendizagem de lnguas. No entanto, cabe esclarecer qual a abrangncia do
mesmo.
Paiva (2003, p.), citando Ur (1996), afirma que feedback uma informao que
dada ao aprendente sobre seu desempenho em uma tarefa de aprendizagem,
geralmente com o objetivo de melhorar seu desempenho. A mesma autora traz a
concepo de Ellis (1985), segundo o qual feedback uma resposta aos esforos do
aprendente para comunicar. Feedback pode envolver funes tais como correo,
reconhecimento, pedidos de esclarecimento, e pistas paralingsticas como Mmm.
Tendo em vista que em seu trabalho Paiva (2003) tem como objetivo tratar do
feedback em ambiente virtual, definindo-o no contexto de interao on-line como
reao presena ou ausncia de alguma ao com o objetivo de avaliar ou pedir
avaliao sobre o desempenho no processo de ensino-aprendizagem e de refletir sobre a
interao de forma a estimul-la, control-la, ou avali-la.
Para a autora, existem dois tipos bsicos de feedback, os quais so o avaliativo e
o interacional. O feedback avaliativo aquele que informa sobre o desempenho
acadmico do aluno ou do professor e o feedback interacional aquele que registra
reaes ao comportamento interacional do aluno ou do professor (PAIVA, 2003). A
autora afirma ainda que o feedback tem uma funo importante tanto nas interaes
virtuais quanto nas interaes em sala de aula. A autora v feedback como uma
sinalizao que os interlocutores de uma interao demonstram uns aos outros com o
objetivo de esclarecer se esto prestando ateno fala dos outros. Tal sinalizao pode
ser um olhar, uma expresso facial, um gesto, uma fala, um sinal paralingustico, entre
outros. Essa sinalizao pode ser de duas naturezas: avaliativa, demonstrando
concordncia, apoio, desaprovao, dvida, desconfiana, ou interativa, na qual nosso
interlocutor demonstra estar atento nossa fala, ou desejoso de que ela acontea
(PAIVA, 2003).
Para Paiva (2003), portanto, o feedback parece no se configurar como
correo/tratamento de erros, diferentemente, o termo refere-se, de uma maneira geral,
uma sinalizao que os interlocutores realizam a fim de demonstrar interesse ou ateno
na conversa, podendo ser tanto de natureza avaliativa quanto interacional.
104
Lima e Menti (2004, p. 119), por sua vez, entendem feedback corretivo como
um evento interacional vinculado aos estudos com foco na forma num contexto
predominantemente comunicativo, incluindo a probabilidade de negociao da forma na
interao que ocorre na sala de segunda lngua (L2) ou lngua estrangeira (LE). No
caso dessas duas autoras, houve a atribuio do carter corretivo ao termo feedback,
evidenciando que o feedback pode ser corretivo, mas essa no uma caracterstica
intrnseca a ele. As autoras referem-se a foco na forma proposto por Spada (1997),
afirmando que
instruo com foco na forma (IFF) como qualquer esforo pedaggico usado para
chamar a ateno dos aprendentes para uma forma lingstica de modo implcito ou
explcito, o que pode ser operacionalizado atravs do ensino de regras lingsticas ou de
reaes corretivas aos erros dos alunos (LIMA e MENTI, 2004, p. 119).
Segundo as autoras, feedback corretivo corresponde a reaes corretivas na sala

de aula e envolvem negociao de significado. Baseadas em Lyster e Ranta (1997), elas
definem negociao de forma como uma funo didtica, ou seja, a de proporcionar
feedback corretivo que encoraja o aluno a procurar recursos para corrigir o prprio erro,
buscando uma produo (e no apenas compreenso) mais precisa.
Salienta-se que o termo foco na forma inerente a este trabalho aquele definido
por Long e Robinson (1998), o qual j foi apresentado na seo 1.4. Tambm em
relao ao termo negociao de significado, ressalta-se que se adota neste trabalho a
concepo de Ellis, para os quais a negociao acontece como uma resposta a um
problema comunicativo
112
(p. 414). Segundo esse autor, h dois tipos de negociao:
negociao de significado e negociao de forma. O primeiro tipo tem uma orientao

comunicativa e direcionado para os participantes alcanarem um entendimento mtuo
a fim de que a comunicao continue. O segundo tipo tem uma orientao didtica,
sendo direcionada para melhorar a acuidade e a preciso quando nenhum problema de
compreenso tenha ocorrido. O autor apresenta dois tipos de foco na forma: reactive
focus on form e preemptive focus on form. Enquanto no primeiro ocorre uma
negociao de significado, no segundo que ocorre a negociao de forma. Deste
modo, reactive focus on form se direciona a um problema de desempenho, enquanto
preemptive focus on form se direciona a uma lacuna percebida no conhecimento do
112
No original: [] negotiation arises as a response to a communicative problem.
105
aluno
113
(p. 414). Portanto, enquanto o primeiro envolve um indicador de um
problema e uma soluo, o segundo envolve uma pergunta e uma resposta. Preemptive
focus on form pode ser iniciada pelo professor, prevendo uma lacuna no conhecimento
do aluno ou pode ser iniciada pelo aluno, direcionando-se ao professor.
O feedback corretivo, como j foi tratado, um tipo de retorno, na maioria das
vezes realizado pelo professor, com a finalidade de corrigir/tratar desvios dos alunos.
Santos (2008), em uma pesquisa na qual observava as interaes de dois interagentes no
contexto de interao teletandem, encontrou dois tipos de feedback corretivo: o interno
e o externo. O primeiro fornecido por um interlocutor e pode ser de cinco tipos, a
saber: a) correo explcita (a forma adequada fornecida sob a forma de um ajuste
explicito); b) reformulao (a forma adequada fornecida incorporada ao discurso e no
a um ajuste explcito); c) pedido de confirmao; d) solicitao de esclarecimento, que
pode ser direcionada ou no direcionada; e e) evidncia de outra natureza. Segundo o
autor, as solicitaes de esclarecimento direcionadas so as ocorrncias em que o
falante direciona a ateno do interlocutor para o possvel trecho do enunciado no qual
ocorreu a falha (SANTOS, 2008, p. 100). Em relao s solicitaes de esclarecimento
no direcionadas, elas tm um carter mais aberto, no possuem a mesma formao
pronominal e se manifestam sob construes que apenas indicam a falta de
compreenso (p. 100-101). J o interno consiste em um esforo autnomo de
monitoramento da prpria produo (p. 99).
Retornando ao conceito de feedback, conclui-se que, no ensino e aprendizagem
de lnguas, ele tem um papel fundamentalmente importante. O feedback, portanto, neste
trabalho tratado como um retorno, uma resposta do professor (ou de outro aluno) ao
aprendente, podendo ser corretivo, visando ao tratamento de erros, ou motivador e/ou
confirmador. Este ltimo tem o objetivo de apresentar ao aluno uma confirmao de
compreenso, enquanto o outro tem o propsito de motivar o aluno, encorajando-o a
prosseguir na comunicao.
113
No original: [] reactive focus on form addresses a perform problem whereas preemptive focus on
form addresses an actual or perceived gap in in the students knowledge.
106
1.5.2 Definio de feedback lingustico

O feedback lingustico constitui-se como uma das partes da sesso de
teletandem. Como j foi mencionado, uma sesso de teletandem compem-se de trs
partes: conversao, feedback lingustico e avaliao da sesso. Telles e Vassalo (2006,
p. 17) afirmam o seguinte a respeito do feedback lingustico:
Feedback lingustico (aproximadamente 20 minutos) necessariamente realizado nos

ltimos 20 minutos. Este um perodo da aula em que o participante 1 (falante
proficiente) usar as anotaes que fez enquanto seu parceiro estava falando. O parceiro
que estiver assumindo o papel de professor no dever dar longas explicaes
gramaticais, mas ser objetivo e focar seus comentrios em gramtica, vocabulrio ou
problemas de pronncia, preferencialmente.
Little (2003, p. 42) chama ateno para o fato de que a maioria dos aprendentes
de tandem precisa, pelo menos nos estgios iniciais, de uma ajuda em relao a
feedback e correo de erros. O mesmo autor, ao citar a pesquisa de tandem por e-mail
realizado por Appel (1997), afirma que os sujeitos da pesquisa atriburam o crescimento
de sua conscincia metalingustica ao fato de terem que refletir sobre sua prpria LM
com o intuito de oferecer feedback ao seu parceiro. Assim, nota-se a importncia do
feedback lingustico, visto que ele auxilia o avano do aluno em sua aprendizagem.
Neste trabalho, o feedback lingustico ser definido como qualquer tipo de
reflexo sobre itens lingusticos, seja de gramtica, vocabulrio, ortografia, discurso ou
fonologia. O feedback lingustico pode ou no ter caracterstica corretiva, no sendo
este um aspecto inerente a ele. Alm disso, considera-se como feedback lingustico as
reflexes sobre a lngua que se realizarem no s aps mas durante a conversao.
Baseou-se em Ellis, Basturkmen e Loewen; (2001, p. 424) para se dividir os itens
lingusticos em cinco tipos. De acordo com os autores, o que compe cada tipo,
encontra-se a seguir:
a)
Gramtica: determinantes, preposies, pronomes, ordem das palavras, tempo
verbal, morfologia verbal, plural, gnero, regncia, etc.

b)
Vocabulrio: significado de itens lexicais;
c)
Ortografia: a forma ortogrfica das palavras;
d)
Discurso: relaes textuais, como coeso e coerncia, e aspectos pragmticos,
como o uso apropriado de formas especficas, dependendo do contexto;

107
e)
Fonologia: aspectos segmentais e supra-segmentais do sistema fonolgico.
Finalizado o objetivo deste captulo de discorrer sobre as principais reas que

norteiam esta investigao, parte-se para o segundo captulo, no qual sero apresentados
os pressupostos da metodologia de pesquisa.
108
CAPTULO II
METODOLOGIA DE PESQUISA
109
Neste captulo objetiva-se apresentar os pressupostos da metodologia de

pesquisa e os procedimentos metodolgicos deste trabalho. Sero expostas informaes
a respeito da natureza, do contexto e dos participantes da pesquisa, bem como
informaes acerca dos instrumentos e procedimentos utilizados na coleta de dados. Por
fim, sero apresentados os procedimentos empregados na anlise dos dados.
2.1 Natureza da pesquisa

A presente pesquisa se enquadra no escopo das pesquisas de carter qualitativo
com caractersticas etnogrficas.
A pesquisa qualitativa, de acordo com Andr (2000, p. 17), tambm recebe o
nome de naturalstica. intitulada naturalista porque no envolve manipulao de
variveis, nem tratamento experimental; o estudo do fenmeno em seu acontecer
natural. Recebe tambm a denominao de pesquisa qualitativa
porque se contrape ao esquema quantitativista de pesquisa (que divide a realidade em

unidades passves de mensurao, estudando-as isoladamente), defendendo uma viso
holstica dos fenmenos, isto , que leve em conta todos os componentes de uma
situao em suas interaes e influncias recprocas.
Dessa maneira, a pesquisa de carter qualitativo visa a estudar o objeto de

investigao em seu contexto natural, observando o fenmeno em seu contexto real de
realizao. Alm disso, prioriza o entendimento integral dos fenmenos, considerando
todos os componentes de uma dada situao.
Semelhantemente, Burns (1999, p. 22) afirma que o objetivo do paradigma
qualitativo
oferecer descries, interpretaes e esclarecimentos de contextos sociais naturalsticos.

Assim, ao invs de formular, testar, confirmar ou vetar hipteses, a pesquisa qualitativa
vale-se de dados coletados pelo pesquisador para o comportamento humano fazer
sentido em um contexto de pesquisa. A pesquisa trata o contexto como ele ocorre
naturalisticamente e no tenta controlar as variveis operantes nos contextos [...].
Apesar de a pesquisa se configurar como sendo de carter qualitativo, vale-se

tambm de dados quantitativos. Tanto o carter quantitativo quanto o qualitativo podem
estar associados, posto que um no invalida o outro. O uso da quantificao, todavia,
110
no significa que se tenha uma perspectiva positivista de pesquisa; diferentemente,

associar quantificao com positivismo perder de vista que quantidade e qualidade
esto intimamente relacionadas (ANDR, 2000, p. 24). Alm disso, a pesquisa
configura-se como predominantemente qualitativa, uma vez que os dados quantificados
sero interpretados. Ainda segundo Andr (2000, p. 24), pode-se fazer pesquisa que
utiliza basicamente dados quantitativos, mas na anlise que fao desses dados estar
[sic] sempre o meu quadro de referncia, os meus valores e, portanto, a dimenso
qualitativa. Assim, ao fazer a interpretao dos dados quantitativos, o pesquisador se
vale da dimenso qualitativa.
A pesquisa em questo se caracteriza como sendo de natureza qualitativa, pois
os dados foram coletados em contexto natural de interao entre dois participantes. O
pesquisador no pde participar diretamente das interaes, visto que os pressupostos
do teletandem no o permitem, ou seja, no h espao para o pesquisador adentrar o
ambiente de interaes, como no caso da sala de aula, em que o pesquisador pode
diretamente observar as aulas. O acompanhamento das interaes pode ser realizado por
meio da mediao, a qual ser melhor explicitada na seo seguinte. No caso desta
investigao, a pesquisadora no participou como mediadora, mas acompanhou todo o
processo de constituio dos dados, tanto as sesses de interao quanto de mediao.
As interaes foram registradas; no entanto as sesses de mediao no o foram devido
a problemas tcnicos de equipamentos do mediador.
O foco desta investigao volta-se, na primeira etapa, produo do participante
estrangeiro, a qual realizada em LP. considerado, no entanto, a interao completa,
abarcando todos os componentes que envolvem o contexto.
Esta pesquisa possui caractersticas etnogrficas. Andr (2000, p. 29) lista oito
caractersticas da pesquisa de cunho etnogrfico, a saber: 1) interao constante entre
pesquisador e objeto pesquisado, 2) o pesquisador o instrumento principal na coleta e
na anlise dos dados, 3) a nfase no processo, 4) preocupao com o significado, 6)
descrio, e 7) induo, e 8) busca a formulao de hipteses, conceitos, abstraes,
teorias e no a sua testagem.
Em relao sexta caracterstica mencionada por Andr (2000), Erickson (1986,
p. 121) afirma que
verdade que categorias especficas de observao no so determinadas antes de entrar

no ambiente de pesquisa como um participante observador. tambm verdade que o
111
pesquisador sempre identifica questes conceituais do interesse da pesquisa antes de

entrar no ambiente de pesquisa. No trabalho de campo, induo e deduo esto em
constante dilogo.114
Assim, natural que, em pesquisas qualitativas de cunho etnogrfico, sejam

previamente levantadas questes de interesse do pesquisador. Da mesma maneira,
segundo Erickson (1986, p. 121), essas questes podem ser modificadas e reconstrudas
pelo pesquisador durante a pesquisa em resposta s caractersticas diferentes dos
eventos no campo de pesquisa e tambm em resposta s mudanas de percepes e
entendimentos do pesquisador em relao aos eventos e sua organizao, durante o
tempo de permanncia no campo.
Tendo em vista que este estudo baseado nas interaes que ocorrem entre um
par de interagentes apenas, trata-se de um estudo de caso. De acordo com Andr (2000,
p. 31),
[...] o estudo de caso enfatiza o particular. O interesse do pesquisador ao selecionar uma

determinada unidade compreend-la como uma unidade. Isto no impede, no entanto,
que ele esteja atento a seu contexto e s suas inter-relaes com o todo orgnico, e sua
dinmica como um processo, uma unidade de ao.
Portanto, o estudo caracteriza-se como um estudo de caso porque tem como um

dos objetos de estudo as interaes realizadas entre um nico par de interagentes. Isso,
entretanto, no atrapalha uma viso ampla do contexto, j que a pesquisadora teve
contato com outros pares de interagentes, participou de reunies e simpsios de
discusso a respeito das caractersticas das interaes do projeto TTB.
Sendo assim, trata-se de um estudo de caso com caractersticas etnogrficas,
visto que preenche requisitos da etnografia e uma unidade com limites bem definidos
(interaes entre um par de interagentes) (ANDR, 2000, p. 31).
114
No original: It s true that specific categories for observation are not determined in advance of
entering the field setting as a participant observer. It is also true that the researcher always identifies
conceptual issues of research interest before entering the field setting. In fieldwork, induction and
deduction are in constant dialogue.
112
2.1 Contexto da pesquisa

A pesquisa foi realizada no contexto denominado teletandem, o qual um
ambiente virtual de ensino e aprendizagem de lnguas por meio de interaes entre dois
participantes que tm o objetivo de aprender a lngua um do outro. Caractersticas deste
contexto j foram explicitadas no captulo anterior. Portanto, nesta seo, pretende-se
descrever os aspectos inerentes ao ambiente especfico em que a pesquisa foi realizada.
Trata-se de um estudo baseado em uma das primeiras parcerias formadas no
projeto TTB. O projeto foi divulgado inicialmente para os alunos de Licenciatura em
Letras da UNESP, campus de So Jos do Rio Preto. Ento, formaram-se grupos de
pares de interagentes de espanhol, francs, ingls e italiano. Cada um dos participantes
brasileiros interagia com alunos universitrios estrangeiros com o intuito de aprender a
lngua do outro e ensinar a LP a eles. Como o projeto estava no incio, foram
encontradas dificuldades para formar os pares, principalmente com relao ao grupo de
ingls. Enquanto os outros grupos contavam com vrios integrantes, o grupo de ingls
era composto por apenas dois pares de interagentes, sendo que um par o alvo desta
investigao.
Cada um dos grupos reunia-se frequentemente para discutir a respeito do
andamento das interaes. Alm disso, cada um dos interagentes brasileiros tinha um
professor-mediador, uma terceira pessoa envolvida. Os mediadores eram alunos de
mestrado e doutorado da mesma universidade, que tinham o papel de orientar os
participantes em suas dvidas, necessidades, interesses, dificuldades, entre outros
aspectos.
No que diz respeito ao par de interagentes focado neste estudo, o professor
mediador era um aluno que estava desenvolvendo sua pesquisa de mestrado na mesma
universidade que a interagente brasileira participante da parceria investigada. Durante a
parceria, o professor mediador reuniu-se trs vezes com a interagente fim de auxili-la
no processo de aprendizagem, sugerindo-lhe solues para eventuais problemas e
dvidas ocorridos nas interaes. Ressalta-se que no havia professor mediador para o
parceiro estrangeiro de teletandem.
De acordo com Stickler (2003, p. 116), a mediao115 (counselling) no contexto
de tandem tem o objetivo de facilitar a aprendizagem da lngua, providenciar ajuda e, se
115
Para maiores informaes a respeito da mediao e do papel do mediador em contexto teletandem,

consultar Salomo (2008).
113
o interagente desejar, aconselh-lo em aproveitar ao mximo a oportunidade de

aprendizagem em tandem. Segundo Little (2003, p. 41), ao iniciar a parceria em tandem,
os interagentes precisaro de ajuda para entender os princpios do tandem e decidir
como aplic-los. Alm disso, ainda segundo Little (2003, p. 41), o comportamento
autnomo requer suporte de algum com mais experincia, mais conhecimento e mais
habilidade que o aprendente.
O estudo, portanto, foi realizado com base em interaes entre dois
participantes, uma brasileira e um estadunidense, que se encontravam inicialmente duas
vezes por semana. A interagente brasileira (Ana)
116
interagia de um computador
localizado na universidade onde a pesquisa se desenvolveu. No incio da realizao do

projeto TTB, contava-se apenas com dois computadores que estavam disposio dos
alunos na sala de duas professoras da universidade. 117
Os alunos participantes que no possuam os equipamentos necessrios para a
realizao das interaes agendavam horrios para a utilizao desses computadores.
Para a realizao do teletandem, so necessrios alguns equipamentos bsicos, tais
como: um computador com internet banda larga, microfone, webcam e fone de ouvido.
No caso da participante envolvida na pesquisa, as interaes foram efetuadas, em sua
maioria, na universidade.
O interagente estadunidense (Ryan) efetuava as interaes em seu computador
domiciliar; no entanto no dispunha de webcam. Sabe-se que as interaes no
teletandem envolvem o uso de udio, imagens, escrita e oralidade. Nesse caso, no incio
das interaes com udio, Ana iniciava com o uso da cmera, mas acabou desistindo de
seu uso pela falta do equipamento do outro. Assim, as interaes passaram a ser apenas
por udio e por escrito. Alm disso, mesmo quando Ana fez uso da cmera, estas
imagens no puderam ser registradas para anlise.
116
Os nomes utilizados so fictcios para preservar a identidade dos participantes.

Desde o ano de 2007, o projeto TTB conta com dois laboratrios equipados com computadores,
webcam, microfone, internet banda larga, aplicativos de chat (como o MSN Messenger, Skype e Oovoo),
entre outros, localizados nas UNESPs de So Jos do Rio Preto e Assis.
117
114
2.3 Participantes da pesquisa

Tendo em vista que os participantes desta pesquisa constituem-se de um par
interagente do teletandem, tem-se como propsito desta seo traar o perfil destes
participantes.
Ana cursava Licenciatura em Letras em uma universidade pblica do estado de
So Paulo e Ryan cursava Espanhol em uma universidade do estado de Illinois, EUA.
Apesar de ambos os estudantes estarem vinculados a cursos de graduao semelhantes,
apenas Ana detinha conhecimentos pedaggicos relacionados ao ensino de LE,
decorrentes de sua formao no curso de Licenciatura em Letras (habilitao
portugus/ingls).
Ana interessava-se por aprofundar seus conhecimentos em LI e se engajar em
interaes autnticas na lngua alvo, visto que j estudava ingls na universidade. Ryan,
por sua vez, estava matriculado em um curso de portugus em sua universidade (como
um curso extracurricular, j que seu curso de graduao era Espanhol) e tinha interesse
em desenvolver suas habilidades nessa lngua.
Caractersticas dos dois interagentes so mais bem visualizadas no quadro a
seguir:
Interagente 1 : Ana
Sexo feminino, 23 anos, residente no

Brasil, falante nativa de LP, estudante de
ingls como LE em contexto universitrio,
graduao (em andamento) em Letras
habilitao portugus/ingls.
Interagente 2: Ryan
Sexo masculino, 21 anos, residente nos

EUA, falante nativo de LI, estudante de
PLE em contexto universitrio, graduao
(em andamento) em espanhol.
Quadro 13: Perfil dos interagentes participantes da pesquisa
Nas interaes, os interagentes teriam que alternar seus papis, ora atuando
como ensinante, ora como aluno. Alm disso, eles tinham que interagir em cada uma
das lnguas em propores iguais, ou seja, o mesmo tempo gasto em uma interao em
ingls deveria equivalente ao tempo utilizado em uma interao em portugus. Sendo
115
assim, nas interaes em que a LP era a lngua alvo, Ana desempenhava funo de
ensinante e, no momento em que as interaes tinham como lngua alvo a LI, Ana
exercia seu papel de aprendente deste lngua. Da mesma maneira, quando a lngua alvo
era a LI, Ryan atuava como ensinante desta lngua e, quando a lngua alvo era a LP, o
seu papel era de aprendente.
Ambos os interagentes mostravam-se muitos interessados em aprender a lngua
um do outro. O relacionamento deles era calcado na motivao um do outro. Em
nenhum momento puderam-se observar, nesta parceria, sentimentos de superioridade do
interagentes pelo fato de serem altamente proficientes na lngua alvo em que se
propunham a ensinar. Pelo contrrio, eles preocupavam-se em encorajar o parceiro em
sua aprendizagem na lngua.
2.4 Coleta dos dados e seleo de LDs

Foram coletados para anlise interaes ocorridas em LP no teletandem no
perodo de setembro de 2006 a agosto de 2007. As interaes ocorreram de setembro a
dezembro sem interrupes. Depois, a parceria foi suspensa devido ao perodo de frias
no Brasil. Retomaram-se as interaes no final de janeiro, ocorrendo esporadicamente
at o ms de agosto. A continuidade da parceria no foi possvel, uma vez que o
interagente estrangeiro tinha compromissos profissionais que no possibilitavam o seu
acesso internet.
A primeira interao entre Ana e Ryan ocorreu pelo chat, via MSN Messenger,
em LP. Posteriormente, duas vezes por semana, as interaes ora eram realizadas na
lngua nativa de Ryan, ora na lngua nativa de Ana. Cada interao tinha a durao
mdia de uma hora, totalizando duas horas semanais. Cada interao de uma hora se
compunha, em mdia, por 45 minutos de conversao, 10 minutos de reflexo sobre
itens lingusticos e cinco minutos para a avaliao dos interagentes acerca da interao
como um todo. Vale ressaltar que a reflexo acerca dos itens lingusticos tambm
ocorria durante o perodo de conversao e nem sempre ocorria a etapa da avaliao.
No incio do trabalho, as interaes foram efetuadas somente por chat
(envolvendo escrita e leitura), devido a problemas com a falta de equipamentos tanto de
Ana, quanto de Ryan (microfone e webcam). Depois de um certo perodo, os
interagentes providenciaram (Ana interagia na universidade) os equipamentos,
116
tornando-se aptos a interagir tanto por chat, quanto por udio. No entanto, Ryan no
dispunha de webcam, o que impossibilitou a interao por vdeo. Assim, apenas Ana
expunha sua imagem por meio da webcam.
Assim, na terceira interao, ocorreu o primeiro contato por udio e por escrito,
ainda que Ryan se encontrasse um pouco receoso. A partir da, as conversas foram por
udio, exceto em algumas vezes em que houve falha nos equipamentos. No perodo de
janeiro a maio, quando interagiam esporadicamente, todas as interaes ocorreram por
chat, visto que Ana no possua os equipamentos necessrios para realizar teletandem
de seu computador domiciliar.
Como uma caracterstica recorrente nas interaes em contexto teletandem,
notou-se que na maioria das parcerias iniciava-se primeiramente o contato por e-mail,
passava-se a interagir pelo chat e s posteriormente partia-se para a interao por chat,
udio e vdeo. Muitas vezes os interagentes tardavam em iniciar as interaes por udio
e vdeo por receio ou vergonha. Salomo (2006, p. 6), ao observar os dirios dos
interagentes envolvidos no projeto TTB, constatou que eles sentiam-se receosos e
envergonhados em iniciar as conversas por udio e vdeo. Benedetti (2006, p. 2)
constatou tambm que h falta de isonomia de condies entre os membros da parceria,
visto que, enquanto os interagentes brasileiros preparam-se com os equipamentos
necessrios para a interao, os interagentes estrangeiros no agem da mesma maneira.
Entretanto, o projeto TTB est em fase de implementao e este impasse tende a ser
solucionado com as parcerias j realizadas com universidades estrangeiras e com a
construo de dois laboratrios de teletandem, em So Jos do Rio Preto e em Assis,
equipados com todos os aparelhos necessrios para o sucesso das interaes.
Portanto, foram coletadas para a pesquisa 3 interaes orais e 12 interaes por
chat
118
, todas em LP, j que o ensino e aprendizagem de portugus para estrangeiros
um dos focos deste trabalho. Salienta-se que as interaes em LI no faro parte da

anlise desta investigao.
As interaes orais foram registradas por meio de um programa denominado
Easy Recorder, disponvel gratuitamente para download em sites da internet. Esse
programa permite a gravao do udio de ambos os interagentes. O programa no
registra imagens, sendo esse tambm o motivo pelo qual a imagem de Ana no pode ser
118
As interaes orais envolvem udio e apoio escrito, ou seja, esto envolvidas as habilidades de
produo e compreenso oral, de escrita e leitura. No foi possvel registrar as imagens de ambos, visto
que s Ana dispunha de webcam. Nas interaes por chat, esto envolvidas apenas a escrita e a leitura.
117
gravada. Para iniciar a gravao, basta que um dos parceiros (no caso, Ana) ative o
programa para que ele inicie instantaneamente e, para finaliz-lo, basta desativ-lo.
Assim, a gravao ser armazenada no computador em formato MP3 (opo
selecionada por Ana). Um outro programa, denominado Screen Recorder, foi testado
para o registro dos dados. Tal programa permite a gravao do udio dos dois
participantes, das imagens e dos registros de escrita. Ele captura o udio e todas as
apresentaes que ocorrem na tela do computador. Entretanto, uma vez iniciada a
interao, no se pode sair da tela, pois tudo o que contiver na tela ser gravado e,
portanto, podem-se perder partes da interao.
Quanto s interaes por chat, estas foram registradas pelo prprio programa
MSN Messenger.
No quadro a seguir, so ilustradas as interaes com suas especificaes:
Interao
Data
Lngua
Tipo de interao
Interao 1
14/09/06
Portugus
Escrita
Interao 2
18/09/06
Ingls
Escrita
Interao 3
22/09/06
Portugus
udio e apoio escrito
Interao 4
29/09/06
Ingls
Interao 5
30/09/06
Portugus
Interao 6
02/10/06
Ingls
Interao 7
16/10/06
Portugus
Escrita
Interao 8
27/10/06
Ingls
Interao 9
30/10/06
Portugus
Escrita
Interao 10
10/11/06
Ingls
Interao 11
13/11/06
Portugus
Interao 12
17/11/06
Ingls
Interao 13119
06/12/06
Portugus
Interao 14
30/01/06
Ingls
Interao 15
01/02/07
Portugus
Escrita
Interao 16
06/02/07
Ingls
Escrita
Interao 17
15/02/07
Portugus
Escrita
119
A interao 13 ocorreu, mas no pde ser registrada, visto que Ana esqueceu de ativar o gravador.
118
Interao 18
22/02/07
Ingls
Escrita
Interao 19
06/03/07
Portugus
Escrita
Interao 20
08/03/07
Ingls
Escrita
Interao 21
26/03/07
Portugus
Escrita
Interao 22
28/03/07
Ingls
Escrita
Interao 23
04/04/07
Portugus
Escrita
Interao 24
11/04/07
Ingls
Escrita
Interao 25
25/04/07
Portugus
Escrita
Interao 26
02/05/07
Ingls
Escrita
Interao 27
03/05/09
Portugus
Escrita
Interao 28
09/05/07
Ingls
Escrita
Interao 29
10/05/07
Portugus
Escrita
Interao 30
17/05/07
Ingls
Escrita
Interao 31
23/08/07
Ingls
Escrita
Quadro 14: Tipos das interaes
Aps o trmino da interao, os participantes teriam de elaborar um dirio de

interao, no qual deveria constar: a) os assuntos abordados; b) o desenvolvimento da
interao - a maneira como os assuntos foram abordados; c) A forma como os
interagentes agiram - o que fez eles agirem de uma determinada forma e no de outra; d)
algo que poderia ter sido diferente; e) o que os interagentes aprenderam por meio dessa
interao; f) quais as dificuldades encontradas e como elas foram solucionadas; g) o que
os interagentes mais gostaram e por qu; h) como os interagentes se sentiram durante a
interao; i) como foi a relao dos interagentes com as ferramentas. Salienta-se que os
interagentes tinham a liberdade de acrescentar no seu dirio de interao quaisquer
informaes que achassem relevante, sendo este roteiro apenas uma sugesto para a
elaborao do dirio.
Apenas Ana, entretanto, elaborou trs dirios de interao Ryan no elaborou
nenhum. Portanto, como o foco desta pesquisa so os dados em LP, ter-se-ia interesse
em observar os dirios produzidos pelo parceiro aprendente de LP; no entanto, no se
pde ter acesso a esse tipo de dado.
Foram tambm selecionados como dados para a anlise desta pesquisa, trs LDS
de PLE de ampla circulao, publicados no Brasil. Trata-se dos livros Fala Brasil, Tudo
119
bem? Portugus para a nova gerao (vol. 1) e Avenida Brasil (vol. 1). As
especificaes dos livros encontram-se no quadro a seguir:
Ttulo
Subttulo
Autor(es)
Ediao Editora
Ano
de Nmero
publicao de
pginas
Fala
Portugus
Elisabete
11
Brasil
para
Fonto
estrangeiros
Patrocnio
Pontes
1998
238
SBS
2007
155
EPU
1992
175
do
e
Pierre Coudry
Tudo
Portugus
Maria Harumi 3
bem?
para a nova Otuki
(vol.1)
gerao
de
Ponce, Silvia
R. B. Andrade
Burim
Susanna
Florissi
Avenida
Curso bsico Emma
No
Brasil
de portugus Eberlein O. F. consta
(vol. 1)
para
Lima,
estrangeiros
Rohrmann,
Lutz
Tokiko
Ishihara,
Cristin
Gonzlez
Bergweiler e
Samira
Abirad Iunes
Quadro 15: Especificaes dos LDs de PLE selecionados para anlise
A respeito do nmero de livros para a anlise, decidiu-se escolher trs livros

devido inviabilidade de se analisar um grande nmero no perodo do mestrado. Optouse pela anlise apenas do livro-texto, visto que ele suficiente para a realizao da
investigao proposta neste trabalho.
120
Como no se pode selecionar um nmero maior de LDs, estes trs ttulos foram
escolhidos com o intuito de tentar ter uma viso mais ampla de como o objeto de
investigao tratado.
A seleo do primeiro livro Fala Brasil - se deu pelo fato de ele ser ainda
bastante utilizado na rea de ensino e aprendizagem de portugus para estrangeiros,
apesar de ter sido editado pela primeira vez em 1989, 20 anos atrs. O segundo livro
Tudo bem? foi escolhido pelo fato de ser tambm bastante utilizado, alm de ser mais
atual e voltado para um pblico-alvo especfico (adolescentes e jovens). O terceiro livro
Avenida Brasil -, por sua vez, foi selecionado por ser tambm bastante utilizado e,
segundo crticos, ter dado um grande passo no que diz respeito abordagem de ensinar
PLE.
Com essa seleo, buscou-se atentar para LDs diferentes entre si, com o
propsito de se ter uma ampla viso em relao ao objeto investigado. Tomou-se o
cuidado de escolher livros de editoras e estilos diferentes.
Vale ressaltar que, como teletandem um contexto inovador no ensino e
aprendizagem de lnguas e LDs para este contexto ainda no foram elaborados120, sero
analisados LDs produzidos para contextos presenciais.
2.5 Procedimentos de anlise dos dados

Esta pesquisa composta por trs etapas, a saber: 1) investigar as sesses de
feedback no teletandem; 2) analisar LDs de PLE); 3) Verificar a relevncia dos LDs
investigados para o contexto teletandem e a possibilidade de elaborao de um MD para
esse contexto.
Em relao primeira etapa, foi
realizada primeiramente o mapeamento das SFL no teletandem. Considerou-se como
feedback qualquer tipo de reflexo sobre itens lingusticos, seja de gramtica,
120
Um material foi elaborado por Brammerts e sua equipe, denominado Curso tndem espaol alemn,
em lngua espanhola e alem para auxiliar os alunos de tandem da Univerdidad de Bochum, Alemanha,
no ano de 2007. O material explicita o funcionamento do tandem, traz um guia prtico de pronncia e
dicas para os participantes. Esse material no foi selecionado para anlise devido ao fato de no ser um
livro de portugus para estrangeiros, que a lngua enfocada neste trabalho.
121
vocabulrio, ortografia, discurso ou fonologia (ELLIS, BASTURKMEN e LOEWEN,

2001, p. 424)121.
Foi realizada a contagem do nmero de sesses de feedback que ocorriam
durante cada uma das interaes que fazem parte do corpus de anlise. Assim, em cada
interao, foi mapeado o nmero de sesses de feedback que ocorreram (1
quantificao). Posteriormente, foi realizada uma quantificao a respeito de como eram
distribudas as sesses de feedback no que diz respeito aos tipos de itens lingustico.
Portanto, foi realizada uma apurao do nmero de sesses de feedback que ocorriam a
respeito de gramtica, vocabulrio, ortografia, discurso e fonologia.
Uma vez efetuado o mapeamento das sesses, partiu-se para a observao de
como se caracterizavam essas sesses (anlise qualitativa). Investigou-se a maneira
como elas se categorizavam, atentando para a sua natureza. Verificou-se, por exemplo,
se estas sesses aconteciam com propsitos comunicativos, se interferiam na
comunicao, se eram longas, entre outros fatores.
No que tange segunda etapa da pesquisa, foi realizada a anlise dos trs LDs
de PLE j mencionados com base nos critrios de a) conceito de lngua/linguagem, b)
abordagem de ensino e c) tratamento da gramtica, visto que tais elementos esto
intrinsecamente relacionados. O objetivo foi observar qual o lugar ocupado pela
gramtica nesses LDs.
Aps investigado o papel da gramtica nos LDs, buscou-se discutir a relevncia
dos LDs investigados para o contexto teletandem, atentando para a maneira como a
gramtica tratada nos dois casos. Para finalizar a anlise, discute-se a possibilidade de
se elaborar um MD para o contexto teletandem com base nos dados coletados.
Parte-se, adiante, para o terceiro captulo desta pesquisa, no qual ser
apresentada a anlise dos dados.
121
Vide Captulo I, p. 109, deste trabalho.
122
CAPTULO III ANLISE DOS

DADOS
123
Neste captulo, tem-se como principal objetivo descrever, interpretar, analisar e

refletir acerca dos dados coletados em contexto teletandem e acerca dos livros de PLE
Fala Brasil, Tudo bem? e Avenida Brasil, com o propsito de responder s seguintes
perguntas de pesquisa:
1) Como se caracterizam as SFL no contexto teletandem?

2) Como tratada a gramtica nos LDs de PLE Fala Brasil, Tudo bem? e Avenida
Brasil?
3) Qual a pertinncia/relevncia dos LDs de PLE investigados o teletandem?
3.1 A partir d aanlise dos dados coletados em contexto teletandem vislumbra-se
a possibilidade de elaborao de um MD para esse contexto?
Para que estas perguntas de pesquisa possam ser respondidas, a anlise ser
realizada em trs etapas. Inicialmente, ser realizada a anlise das SFL nas interaes de
teletandem. Em seguida, sero analisados os LDs de PLE no que diz respeito a)
abordagem de ensino de lngua predominante, b) o conceitos de lngua(gem), c) o
tratamento dado gramtica e d) categoria de mtodo. Por fim, sero tecidas algumas
consideraes a respeito da pertinncia e relevncia dos LDs de PLE para o contexto
virtual.
3.1 As sesses de feedback lingustico
3.1.1 Mapeamento das sesses de feedbck lingustico em teletandem

Para fins de esclarecimento, vale lembrar que a SFL uma das partes de uma
sesso de teletandem. Conforme proposto no projeto TTB, uma sesso de teletandem
deve conter trs partes: conversao, feedback sobre a lngua e avaliao. Retomando o
que Telles e Vassalo (2006, p. 17) dizem a respeito do FL, tem-se que:
Feedback lingustico (aproximadamente 20 minutos) necessariamente realizado nos

ltimos 20 minutos. Este um perodo da aula em que o participante 1 (falante
proficiente) usar as anotaes que fez enquanto seu parceiro estava falando. O parceiro
que estiver assumindo o papel de professor no dever dar longas explicaes
124
gramaticais, mas ser objetivo e focar seus comentrios em gramtica, vocabulrio ou

problemas de pronncia, preferencialmente.
Apesar de a proposta de Vassalo e Telles (2006) ser de que essa sesso se realize
em um momento posterior conversao, nos dados coletados puderam-se observar que
a discusso a respeito de itens lingusticos ocorre tambm durante a conversao.
Considerou-se como FL qualquer tipo de reflexo sobre itens lingusticos, seja de
gramtica, vocabulrio, ortografia, discurso ou fonologia, diviso de itens lingusticos
proposta por Ellis, Basturkmen e Loewen (2001, p. 424). Alm disso, se em um mesmo
momento da reflexo forem discutidos mais de um item de vocabulrio, por exemplo,
sero consideradas como SFL cada um dos itens discutidos. No fragmento a seguir, por
exemplo, podem-se verificar duas SFL, ambas de vocabulrio (verbo see/ver e
significado de preconceito):
Fragmento 1 ARQUIVO INT 16-10-06 (PT)122
Ana: Voc tem preconceito?
Ryan: no sei que
Ana: Voc acha que os negros, os homossexuais, etc so diferentes?
Ana: Entende?
Ryan: ah, no, eu sou a pessoa mais a favor de todos no mundo, mas no gosto muito da
maioria dos brancos aqui
Ryan: porque muitos no vem (como "see" nesta frase) o mundo como , no entendem que a
gente no pode trocar como so
Ana: *vem
Ryan: Ok
No fragmento 1, Ryan desconhece o significado do vocbulo preconceito e

no sabe como expressar see em LP. Ana tenta, ento, no primeiro caso, reformular
sua fala e, no segundo caso, apresenta o vocbulo correspondente a see em LP
(vem). Por haver referncia a dois itens do tipo vocabulrio, foi considerado que este
fragmento contm duas SFL.
No fragmento 2 seguinte, tambm podem-se observar duas SFL:
122
O termo INT refere-se forma abreviada de interao. Os nmeros que a seguem fazem referncia
data em que a interao foi realizada. O termo PT, por sua vez, mostra que a interao aconteceu na
lngua portuguesa.
125
Fragmento 2 ARQUIVO INT 26-03-06 (PT)

Ana: Eu perguntei se a sua professora era portuguesa porque ela poderia usar "tu" e "vs" e eu
falo usando "voc". Talvez isso poderia confundir voc. Mas se ela brasileira, no tem
problema.
Ryan: oh no, no ensinam o portugus do portugal nesta universidade
Ryan: eu queria aprend-lo mas no pude
Ana: Aqui no Brasil quase no se usa "tu" e "vs". Apenas em alguns estados as pessoas usam
"tu", mas conjugado na terceira pessoa do plural,
Ana: na terceira pessoa do singular, desculpe.
Ryan: sim, minha amiga de Santos fala com "tu" mas no na forma gramaticamente correta
Ana: , em Santos eles costumam usar "tu".
Ryan: sim
Os tipos de FL referentes ao fragmento 2 so do tipo discurso e gramtica. So

do tipo discurso porque eles discutem os usos dos pronomes pessoas tu e vs no
Brasil e em Portugal, mas tambm gramatical porque a discusso a respeito da
concordncia do verbo com os pronomes pessoais.
As SFL apresentadas nos fragmentos 1 e 2 so as do tipo que acontecem
durante a conversao. No fragmento3, ilustrado um tipo de SFL o que ocorre no
final da conversao:

Ana: bom, voc quer que eu fale sobre os erros?
Ryan: sim
Ana: Sitges, bem famosa POR seu carnaval
Ana: voc usou "para", mas fica melhor usar "por".
Ryan: sim
Ana: desculpa, perdi A CONEXO.
Ana: No lugar de "internet", use "conexo".
Ryan: ok
Ana: E quando for falar internet, use "a internet", pois esta palavra tem gnero feminino.
Ryan: ah, isso diferente que em espanhol
Ana: Barcelona tem COMO 4 e fui muitas vezes a Sitges e tambm a outras na costa brava.
Ana: Nesta sentena, no use o "como"
Ryan: eu queria dizer que no estava seguro
Ana: ah, ento voc pode dizer: "Barcelona tem "cerca de" 4.
Ryan: ok
Ana: sim, o melhor dito um dos dedos. Nesta sentena, escreva: sim, ou melhor, um dos
dedos".
Ryan: sim
Ana: mas fiz muito bem na prova.
Ana: Nesta, melhor: No FUI bem na prova.
Ryan: ok
Ana: sim mas faz muito tempo que tive uma conversao em portugus
Ana: Em portugus existe a palavra "conversao" e "conversa". Neste caso, use "conversa".
Ryan: e conversao para que?
Ana: conversao tambm "ato de conversar", mas no fica bom nesta frase. No sei explicar
porqu.
126
Ana: isso.
Ryan: ok
Nota-se que h inmeras SFL no fragmento 3, como por exemplo, de gramtica

e vocabulrio. Os tipos de SFL sero discutidas de modo mais detalhado na seo 3.1.2
deste captulo.
Os trs fragmentos apresentados foram retirados de interaes escritas. Nessas
interaes, as SFL que ocorrem no final da conversao tendem a ser mais longas que
nas interaes orais (que envolvem compreenso e produo oral, escrita e leitura). O
FL torna-se mais fcil de ocorrer nas interaes escritas, posto que se tem a alternativa
de rever o contedo da conversa. Nas interaes orais, ainda que estas sejam gravadas,
torna-se invivel ouvi-las para se efetuar o FL; O parceiro tem por opo anotar as
inadequaes do seu par enquanto conversa e depois fornecer o FL, no entanto, mesmo
assim, muitas inadequaes passam desapercebidas. Tem-se a opo de se utilizar o
quadro branco, disponvel no aplicativo MSN Messenger. De acordo com Telles e
Vassalo (2006), com este dispositivo, os participantes podem a) tomar notas; b) escolher
a cor da fonte; c) destacar palavras e expresses; d) desenhar e e) utilizar o cursor para
apontar quando so feitos os comentrios. Alm disso, o quadro compartilhado entre
os parceiros e ambos podem usar todas as funes simultaneamente. Apesar da
disponibilidade de utilizao do quadro branco, no corpus de anlise, no foi utilizado
este dispositivo.
Ao se observar uma SFL ao final da conversao em uma interao oral, notase que elas so menos extensas e tratam de menos itens lingusticos, como o caso do
fragmento 4 a seguir:
*Fragmento 4 ARQUIVO INT 30-09-06 (PT) 123
Ana: ento agora... a gente poderia falar sobre os erros... certo?
Ryan: certo (risos)
Ana: :: quando voc disse do-cen-tos... voc lembra?... em portugus a gente diz du-zen-tos...
Ryan: duzentos...
Ana: isso ....e e voc usa muito o no... do espanhol
Ryan: o que?
Ana: voc fala muito NO do espanhol
Ryan: sim
Ana: em portugus a gente fala no
Ryan: ok... no
123
O asterisco (*) utilizado no incio dos fragmentos utilizado para diferenciar as interaes por udio
das interaes escritas. Assim, o asterisco sinaliza que se trata de uma interao oral.
127
Ana: no... ok?... e::... difcil lembrar agora.... e tambm voc diz assim demais rpido...
lembra?... entendeu?
Ryan: sim
Ana: melhor se voc dissesse... mais rpido... tudo bem?
Ryan: o que?
Ana: quando voc disse demais rpido
Ryan: oh demais rpido sim
Ana: fica melhor dizer mais rpido
Ryan: aham
Assim, aps esclarecer o que tratado como SFL neste trabalho, parte-se para
uma investigao a respeito da recorrncia dessas sesses nas interaes que compem
o corpus de anlise. Nas 15 interaes que so objeto de estudo deste trabalho, foram
encontradas 155 SFL, distribudas da seguinte maneira:
Interao
Nmero de sesses de feedback
Interao 3 (oral)
Interao 5 (oral)
15
Interao 11 (oral)
22
Interao 1 (escrita)
14
Interao 7 (escrita)
13
Interao 9 (escrita)124
22
Interao 13 (escrita)
20
14
Total de interaes: 15
Total de sesses de feedback: 155
Quadro 16: Nmero das sesses de feedback no teletandem.
124
Por ser a interao escrita com maior nmero de sesses de feedback, a interao 9 encontra-se
integralmente em anexo, como ilustrao de como ocorrem as interaes.
128
Ao se rastrear as SFL, constatou-se que elas ocorrem em 100% das interaes.
Apesar de o nmero de sesses variarem de uma interao para outra, elas acontecem na
totalidade dos dados. Portanto, as SFL so muito recorrentes nas interaes. Salienta-se
que foram consideradas no s as SFL que ocorrem no decorrer da conversao, mas
tambm no encerramento dela.
Nos grficos 1 e 2, possvel visualizar a frequncia das SFL nas interaes
orais e nas interaes escritas.
25
20
15
10
5
0
Interao 3
Interao 5
Interao 11
Grfico 1: Frequncia das sesses de feedback nas interaes orais
25
20
15
10
5
0
Int 1
Int 7
Int 9 Int 13 Int 15 Int 17 Int 19 Int 21 Int 23 Int 25 Int 27 Int 29
Grfico 2: Frequncia das sesses de feedback lingustico nas interaes escritas.
No grfico 1, observa-se que h um aumento na frequncia das SFL. Em virtude

do pequeno nmero de interaes orais, fica difcil formular uma hiptese que justifique
o aumento desse nmero. Em relao interao 3, como ela foi a primeira interao
oral em LP e Ryan apresentou dificuldade em expressar-se, ela teve uma durao bem
menor que as demais. Justifica-se assim o motivo pelo qual ela apresenta um nmero
bem inferior de SFL que as outras interaes.
129
No grfico 2, nota-se que o nmero de SFL vai decaindo e tem apenas dois picos
nas interaes 21 e 23. Uma hiptese que justifica isso a possibilidade de que Ryan
tenha avanado em sua competncia na lngua na modalidade escrita, uma vez que a
maioria das SFL ocorria para resolver entraves na comunicao. Os picos nas interaes
21 e 23 justificam-se pelo fato de o tema das interaes no ser muito comum e Ryan
desconhecer grande parte do vocabulrio utilizado (vocabulrio relacionado com
aparelhos de musculao, tipos de exerccios e nomes de doenas) e as formas da lngua
para elaborar sentenas com esse novo vocabulrio, havendo, por isso, mais entraves
comunicacionais e, consequentemente, maior nmero de SFL.
Assim, depois de averiguada a recorrncia da SFL no teletandem, foi efetuado
um levantamento da frequncia em que a SFL ocorre ao longo e aps a conversao,
conforme mostra o quadro 17 a seguir:
Interao
Momentos em que a SF ocorre
Interao 3 (oral)
Durante a conversao
Interao 5 (oral)
Durante e aps a conversao
Interao 11 (oral)
Interao 1 (escrita)
Durante a conversao
Interao 7 (escrita)
Interao 9 (escrita)
Durante a conversao
Durante a conversao
Durante a conversao
Durante a conversao
Durante a conversao
Durante a conversao
Durante a conversao
Quadro 17: Momentos em que as sesses de feedback ocorrem em relao

conversao
130
No grfico 3, ilustrado o nmero de SFL que ocorre durante e aps a

conversao em cada uma das interaes que compem este corpus de investigao.
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Durante a
conversao
No final da
conversao
Int Int Int Int Int Int int Int Int Int Int Int Int Int Int
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Grfico 3: Frequncia das sesses de feedback durante e depois da conversao.
A tabela 1, a seguir, ilustra a porcentagem de SFL durante e depois da

conversao. Verifica-se que 21% das sesses ocorrem no final e 79 % ocorrem durante
a conversao. H, portanto, uma maior recorrncia das SFL que ocorrem ao longo da
conversao do que as que ocorrem no final, conforme afirmado anteriormente neste
capitulo.
Feedback durante a conversao
Feedback aps a conversao
79%
21%
Tabela 1: Porcentagem de ocorrncia de feedback durante e aps a conversao.
Sendo assim, com base nas informaes encontradas com a realizao do

mapeamento das SFL, foi possvel elaborar as seguintes asseres:
As SFL ocorrem na totalidade das interaes;
A SFL ocorre mais durante a conversao do que depois dela;
H casos de interaes em que no ocorre SFL aps a conversao;
Todas as interaes apresentam a SFL durante a conversao.
131
3.1.2 Caracterizao das sesses de feedback lingustico

Nesta seo, tem-se como objetivo apresentar caractersticas das SFL presentes
no corpus de anlise. Tendo em vista que se baseou em Ellis, Basturkmen e Loewen
(2001, p. 424) no que diz respeito diviso dos itens lingusticos, prope-se caracterizar
as SFL como pertencentes aos tipos vocabulrio, gramtica, discurso, ortografia e
fonologia.
Primeiramente, realizou-se uma contagem do nmero de SFL que pertenciam a
cada um dos tipos de itens lingusticos. Separaram-se, em princpio, as sesses
pertencentes s interaes orais e s interaes escritas. Depois, apresentam-se as
informaes encontradas, levando-se em considerao as SFL referentes aos dois tipos
de interaes, com o objetivo de mostrar a relao geral das interaes do corpus. Nos
grficos 4 e 5 e na tabela 2 a seguir, podem ser visualizadas estas informaes:
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gram tica Vocabulrio
Ortografia
Discurso
Pronncia
Grfico 4: Porcentagem da frequncia dos itens lingusticos nas interaes orais
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gramatica
Vocabulrio
Ortografia
Discurso
Pronncia
Grfico 5: Porcentagem da frequncia dos itens lingusticos nas interaes escritas.

132
Tipos
de Gramtica Vocabulrio Ortografia Discurso Fonologia
itens
lingusticos
Nmero de 44
78
8
21
4
Total:155
feedback
Porcentagem 28,4%
50,3%
5,2%
13,5%
2,6%
Total:
de feedback
100%
Tabela 2: Frequncia dos itens lingusticos nas interaes orais e escritas.
Nota-se que vocabulrio e gramtica destacam-se tanto nas interaes orais

quanto nas escritas. Como Ryan aluno iniciante no portugus (mas proficiente em
espanhol e, por isso, falso iniciante), natural que os entraves comunicativos ocorram
mais em relao ao vocabulrio e gramtica, visto que os alunos desse nvel tem a
necessidade de conhecer tais itens lingusticos para se comunicar.
Os fragmentos seguintes ilustram cada um dos tipos de itens lingusticos nas
SFL.
Vocabulrio
As SFL pertencentes ao tipo vocabulrio caracterizam-se como a definio de
determinado item lexical ou apresentao do termo correspondente em LP ao termo em
LI, ou vice-versa. Os fragmentos 5, 6, 7, 8 e 9 ilustram esse tipo de item lingustico nas
SFL.
*Fragmento 5 ARQUIVO INT 22-09-06 (PT)

Ryan: muito difcil falar
Ana: em portugus?
Ryan: sim
Ana: no, no no.
Ryan: porque.... ham... quero falar espanhol
Ana: ah, voc confunde.
Ryan: how do you say... have... we have?
Ana: eu tenho ns temos.
Ryan: ns temos estudado portugus muito.
Ana: muito?
Ryan: no
Ana: no muito
Ryan: no muito
O fragmento 5 mostra um trecho da primeira interao oral entre Ana e Ryan. O

aprendente estadunidense sentia-se muito inseguro e mostrava bastante dificuldade em
133
se comunicar em LP. Esse fragmento considerado como uma SFL do tipo vocabulrio
porque Ryan pergunta para a brasileira como se diz we have em portugus para
construir a sentena que desejava expressar. Ana, por sua vez, oferece o termo
correspondente em LP: ns temos. Antes de oferecer o termo adequado, ela apresenta
eu tenho, porque Ryan disse primeiramente have e depois reelaborou, dizendo we
have.
Ryan: e como knee?
Ana: o que?
Ryan: como se diz knee?... (incomp)... no sei em portugus.
Ana: como que em ingls?
Ryan: knee
Ana: ah, joelho.
Ryan: ham
Ana: joelho
Ryan: meu joelho tambm
No fragmento 6, Ryan relata a Ana que sofreu uma queda com seus patins,
quebrou a clavcula e tambm o joelho. Nesse fragmento o tipo de feedback tambm
considerado como foco no vocabulrio porque Ryan, no meio de uma comunicao,
desconhece o vocbulo joelho em portugus. Ento, ele interrompe rapidamente a
interao para perguntar a Ana o vocbulo em LP que corresponde knee em ingls.
Momentaneamente eles falam a respeito desse item lexical e depois retornam a
conversa.
Da mesma maneira, no fragmento 7, para contar seu sonho a respeito de uma
estadia no Rio, Ryan desconhece o significado de gaiolas. Assim, ele usa o termo em
ingls cages com o objetivo de que Ana o apresentasse em LP. Com relao
pssaro, Ryan arrisca us-lo e depois pede a confirmao de Ana para saber se o
utilizou de maneira adequada.

Ryan: faz dois dias eu sonhei que estava no Rio
Ryan: foi muito raro
Ana: Que interessante.
Ryan: estava num bonde e iamos para o Cristo e havia muitos pssaros em "cages", no sei a
palavra
Ana: pelo que entendi so "gaiolas"
Ryan: que palavra voc usa para "birds"?
Ana: pssaros
Ryan: ok, isso
134
O fragmento a seguir revela-se um pouco diferente dos apresentados

anteriormente, no que tange maneira de tratar o vocabulrio.

Ana: e::... amanh eu/ a gente vai ter um amigo secreto... uma festa da nossa sala... sabe o que
amigo secreto?
Ryan: no no
Ana: a gente/
Ryan: ohhh sim
Ana: sim?
Ryan: e para que?
Ana: :: a gente::... faz assim... tira/ a gente::... faz um/ pega o nome de todo mundo e coloca
num papel... escreve... e a cada um tira um nome... de uma pessoa... e a... a pessoa que voc
tirou... voc s revela na hora... voc compra um presente... e s na hora da festa que a gente vai
revelar com quem/ qual o amigo secreto...
Ryan: hum
Ana: entende?
Ryan: sim
Ana: vocs tm/
Ryan: o que voc vai comprar?
Ana: eu j comprei hoje
Ryan: ah sim?
Ana: ... eu comprei u::m ... um porta jia... sabe o que ?
Ryan: no... no sei
Ana: uma lu/ um lugar assim uma caixa... que as pessoas guardam bijuterias... voc sabe o
que ?... brincos, anis, pulseira
Ryan: ah ok
Ana: relgio... entende?
Ryan: sim
Nos fragmentos 5, 6 e 7, ocorreram episdios em que Ryan desconhecia um

vocbulo e perguntava o termo correspondente em LP ao termo em LI. O fragmento 8,
por sua vez, apresenta-se diferente dos outros porque Ana, ao contar a respeito do amigo
secreto que aconteceria na festa de final de ano da sua turma da faculdade, pergunta a
Ryan se ele conhece os itens lexicais amigo secreto, porta-jias e bijuteria. Ao
invs de apresentar o termo correspondente em LI, Ana mostra a definio dos
vocbulos.
Uma outra forma em que a SFL de vocabulrio pode ser realizada a interagente
brasileira, para explicar determinado item lexical em portugus, apresentar ao
interagente estadunidense a palavra correspondente em LI. Um exemplo desse tipo pode
ser visualizado no fragmento 9:
135

Ana: O que voc fez no final de semana?
Ryan: hu::m.... Fui a Bloomington... para:: o aniversrio... do meu amigo.
Ana: e foi bom?
Ryan: (risos)... sim muito bom
Ana: o que aconteceu de to bom?
Ryan: ha:m... no sei havia muito gente... ha::m... do meu high school
Ana: ham
Ryan: como ?... hi/ high school?
Ana: do::... do ensino mdio
Ryan: ah ok... sim...ok... que / que significa ensino?
Ana: ensino?
Ryan: sim
Ana: :: em ingls a gente usa teaching
Gramtica
As SFL do tipo gramtica consistem em discusses a respeito do uso de
pronomes, regncia, plural, tempo verbal, entre outros. O fragmento 10, por exemplo,
faz meno s diferenas entre adjetivo e advrbio quanto variabilidade.

Ana: ento...tem algumas coisas aqui que eu anotei
Ryan: ok
Ana: :: poucas... que voc disse muita carA... lembra?
Ryan: sim
Ana: seria correto voc dizer muito carA
Ryan: ainda no entendo a palavra muito... cambia ou no?
Ana: depende... que nesse caso aqui... ele um advrbio
Ryan: ok
Ana: agora tem outros lugares que ele funciona::... ele no funciona como advrbio e a ele vai
pro plural
Ryan: voc pode dizer muitos?
Ana: pode... s que depende... depende s ve/ por exemplo voc no pode dizer muitos cara...
aqui no pode nem muita cara...
Ryan: sim
Ana: porque aqui ele um advrbio... entende?
Ryan: sim... eu no sabia que podia dizer muitos... ou muitas
Ana: pode
Ryan: ok
Ana: porque aqui em muitos carros... ele t funcionando como um adjetivo... entende?
Ryan: sim
Ana: e a ele vai pro plural e ele muda
Ryan: em espanhol so duas palavras diferentes
Ana: hum... quais so?
Ryan: mui e muchos
Ana: ham
Ryan: mas agora entendo
136
O fragmento 10 mostra uma SFL que ocorre no final de uma interao oral. Ana
anotou algumas inadequaes do aprendente e discute com ele a correo. Nesse caso,
Ryan havia dito muita cara com o sentido de que alguma mercadoria era de custo
elevado. Ana, ento, corrige dizendo que muita no est adequada nessa construo,
visto que muito est funcionando como advrbio e, por este motivo, no varia. Ryan
demonstra no compreender muito bem o funcionamento desse vocbulo e Ana, por
meio de exemplos, mostra que o advrbio no varia em relao ao nmero e ao gnero
(muitos cara, muita cara). Alm disso, d exemplo de um caso em que muito
varia porque funciona como um adjetivo (muitos carros). Ryan parece compreender a
explicao, visto que faz a comparao com os termos muchos e mui em espanhol,
que so palavras diferentes quando so advrbio e adjetivo.
A respeito do fragmento 11, Ryan pergunta sobre o tempo verbal utilizado para
formar a condicional.

Ana: e se voc tivesse um filho homossexual?
Ryan: (risos) no sei no sei
Ryan: para o portugus... para o condicional... voc usa ia ao final... do verbo?
Ana:
Ryan: sim?
Ana: sim eu uso::... por exemplo... se eu fosse/
Ryan: uhum
Ana: o primeiro verbo fica no imperfeito do subjuntivo
Ryan: sim... eu ainda amaria o meu filho... ma::s no sei
Os interagentes discutem, no fragmento 11, a respeito da homossexualidade,

tema sugerido por Ryan, por ser este um tema polmico. Nesse momento, Ana pergunta
como Ryan agiria se tivesse um filho homossexual. Para responder pergunta, o
interagente estadunidense quer saber como se forma condicional em portugus,
acrescentando ia ou no. Ana confirma e logo vai compor um exemplo, mas
interrompida por Ryan. Assim, ela apenas diz que na primeira orao da condicional o
verbo fica no imperfeito do subjuntivo. O interagente, ento, elabora apenas a segunda
orao da condicional, utilizando o futuro de presente e construindo a sentena eu
ainda amaria o meu filho, mas no sei de maneira adequada. Acredita-se que Ryan
sabia conjugar o verbo no futuro do presente, pois fez uma comparao com a lngua
espanhola, da qual falante proficiente.
137
No fragmento 12, Ryan constri uma sentena com o objeto em lngua

espanhola (sim, lo sei) e pergunta como ele formado em portugus. Ana responde
que deve fica melhor dizer sim, sei disso e afirma que o objeto indireto. Pensando
em termos de uso, sabe-se que os falantes normalmente no dizem dessa maneira.
Talvez fosse mais adequado Ana dizer que ele poderia falar apenas eu sei ou sim, eu
sei, que so mais usuais na fala cotidiana em LP.

Ana: Aqui voc pode beber com 18 anos.
//
Ryan: sim, lo sei (como um objeto indirecto)
Ryan: ou directo
Ana: "sim, sei disso"
Ana: indireto
Ryan: hm
Discurso
As SFL com foco no discurso se relacionam mais discusso de usos e a
adequao. No fragmento 13, Ryan questiona Ana a respeito da palavra puta, que
muito utilizada em espanhol.

Ryan: vocs usam a palavra 'puta', por exemplo, 'puto espanhol'
Ana: Vi a o estado de Illinois no mapa.
Ana: Em que sentido?
Ryan: para dizer que mal
Ana: No.
Ana: "Puta" uma palavra ofensiva em portugus, como "bitch".
Ryan: sim, igual em espanhol mas a usamos como 'fucking' em ingls
Ana: Ok.
Ryan: os espanholes usam palavras assim muito
Ana: Voc tambm pode dizer, por exemplo, "Ela tem uma puta casa". Nesta frase, "puta" quer
dizer que a casa grande e bonita. Mas esta uma expresso muito popular.
Ryan: ah, ento uma coisa boa?
Ana: Sim.
Ryan: hmm, interessante
Esse fragmento um tipo de SFL a respeito de discurso, mas tambm de

vocabulrio. de vocabulrio porque eles falam a respeito de um item lexical, mas
tambm de discurso porque eles discutem sobre o uso desse termo no contexto. Ana
138
explica a Ryan que esta palavra existe em portugus, no com o mesmo sentido, sendo
de carter ofensivo. Alm disso, Ana apresenta o termo bitch como correspondente ao
termo puta utilizado em portugus. O interagente estadunidense, por sua vez, diz que
no sentido em que a palavra utilizada em espanhol, diz-se fucking em ingls. Em
seguida, Ana afirma que o vocbulo puta tambm usado popularmente para dizer
que algo grande e/ou bonito, apresentando o exemplo ele tem uma puta casa. Assim,
a resposta de Ana caminhou para uma outra direo. Ela poderia ter negado que o uso
da referida palavra com o significado apresentado em lngua espanhola ocorresse em LP
e ter apresentado uma palavra que tivesse um sentido semelhante em portugus.
No fragmento 14, ocorre a discusso a respeito de os usos dos pronomes tu e
vs.

Ana: Eu perguntei se a sua professora era portuguesa porque ela poderia usar "tu" e "vs" e eu
falo usando "voc". Talvez isso poderia confundir voc. Mas se ela brasileira, no tem
problema.
Ryan: oh no, no ensinam o portugus do portugal nesta universidade
Ryan: eu queria aprend-lo mas no pude
Ana: Aqui no Brasil quase no se usa "tu" e "vs". Apenas em alguns estados as pessoas usam
"tu", mas conjugado na terceira pessoa do plural
Ana: na terceira pessoa do singular, desculpe.
Ryan: sim, minha amiga de Santos fala com "tu" mas no na forma gramaticamente correta
Ana: , em Santos eles costumam usar "tu".
Ryan: sim
Ana interessa-se em saber acerca de qual variante do portugus Ryan estava

aprendendo, visto que ela temia que ele confundisse a conjugao dos verbos, posto que
em Portugal, usa-se muito tu e vs, e no Brasil o uso limitado a algumas regies.
Alm disso, usam-se esses pronomes no Brasil conjugado, na maioria das vezes, na
terceira pessoa e no na segunda. Essa sesso considerada do tipo discurso porque
realizada uma discusso a respeito dos usos dos pronomes tu e vs, mas tambm
do tipo gramatical, pois tambm se fala sobre a conjugao dos pronomes. Nota-se,
nessa sesso, que Ryan mostra conhecer que se usam esses pronomes no Brasil, mas
no na forma gramaticalmente correta. Essa informao lhe foi dada por uma brasileira
originria da cidade de Santos - cidade em que se costuma usar o pronome tu - que
viveu com Ryan em sua casa.
139
No fragmento a seguir, Ryan falava a respeito do final de sua graduao. Ele

disse que havia terminado seu curso recentemente, mas no sabia ainda em que iria
trabalhar.

Ana: um sentimento de dever cumprido.
Ryan: sim
Ryan: mas no sei que vou fazer
Ryan: est bom para uns dias mas acho que vou me entediar ( o verbo correto neste caso?)
Ana: sim, este verbo funciona bem
Ana: Com os dias vai ficando chato ficar sem fazer nada.
Ryan: sim
Nota-se, no fragmento 15, que Ryan usa o verbo entediar, mas no est seguro
acerca de sua adequao. Ento, ele pede a confirmao de Ana, que compreende o que
ele quer dizer e afirma que o verbo funciona adequadamente nesse caso. Considerou-se
essa sesso como do tipo discurso porque h, ainda que rapidamente, uma discusso
sobre a adequao vocabular de entediar no contexto em que foi utilizado.
J no fragmento 16, Ana est retomando as inadequaes realizadas por Ryan e
fala sobre o uso inapropriado do verbo trocar no contexto em que foi usado.
Ana: "a gente no pode trocar como so". Nesta, fica melhor voc usar "mudar" no lugar de
"trocar".
Ryan: ok
Ana afirma a Ryan que o verbo trocar tem uso inadequado nessa sentena.
Eles estavam falando a respeito do preconceito contra pessoas negras em seus pases e
Ryan estava mostrando-se contrrio atitudes preconceituosas, afirmando que essas
pessoas no podem mudar a forma como elas nascem. No entanto, o interagente usa o
verbo trocar que no est apropriado nessa sentena e Ana sugere a alterao pelo
verbo mudar.
140
Ortografia
As SFL sobre ortografia ocorreram apenas nas interaes escritas, visto que nas
interaes orais, ainda que eles possuam apoio escrito e os utilizem, no foram
encontradas discusses a respeito de ortografia.
Esse tipo de SFL consiste na reflexo ou correo referentes grafia das
palavras. O fragmento 17 mostra uma discusso a respeito dos vocbulos si e sim.

Ryan: ei, porque disse 'sim' em nosso livro mas 'si' no dicionrio
Ana: Em portugus s usamos "sim".
Ryan: ok
Ryan: 'disse' est bem?
Ana: Fica melhor voc dizer "diz" no presente do que "disse" no passado.
Ryan: aaaaaaahhhhhh
Ryan mostra-se confuso porque encontra si em seu dicionrio de portugus e

sim no seu LD de sala de aula. Para esclarecer esta dvida, pergunta brasileira a esse
respeito. Ela afirma que s existe a palavra sim em portugus. Nesse mesmo
fragmento h tambm uma pergunta a respeito de gramtica. Ele usa o verbo dizer no
pretrito perfeito e pede a confirmao de Ana com relao adequao. Ela, ento, diz
que o verbo no presente seria a forma apropriada para aquele caso.
No fragmento 18, Ana est realizando a correo das inadequaes de Ryan no
final da interao.
Ana: Vamos agora falar dos erros?
Ryan: ok
Ana: Voc teve poucos erros. Acho que voc escreve muito bem em portugus,
Ryan: obrigado, mas j sabe que falar outra coisa
/ /
Ana:"hmm, no sei si temos ou no aqui". Nesta, troque "si" por "se".
//
Ana: "wow, e s sirvem carne ou outras coisas tambm?". Nesta, troque "sirvem" por "servem".
Ana: "e normalmente num logar assim que bebe?". Aqui, troque "logar" por "lugar".
Ana: "mmm, sim mas na universidade normalmente temos aula nessos dias". Use "nesses" no
lugar de "nessos".
nesses = em + esses
ok
/ /
141
Ana: "e tm um feriado pro dia em que descubriu seu pas?". Nesta "tm" no tem acento
porque "feriado" est no singular.
Ryan: ok
Ana: E use "descobriu" no lugar de "descubriu". Certo?
Ryan: sim
O assunto da interao foi basicamente sobre as churrascarias e os feriados no

Brasil. Ana retoma a fala de Ryan e mostra que ele grafou algumas palavras de maneira
incorreta. Ela sugere que ele troque si por se, sirverm por servem, logar por
lugar, nessos por nesses e descubriu por descobriu. Como Ryan falante
proficiente em lngua espanhola, ele normalmente escreve e fala influenciado pelas
regras dessa lngua.
Fonologia
No foram localizadas, no corpus de anlise, SFL acerca de fonologia.
Com a realizao da caracterizao das SFL, puderam-se levantar as seguintes

asseres:
A maioria das SFL de vocabulrio.
Gramtica o segundo tipo de item lingustico mais recorrente.
Discurso o terceiro tipo de item lingustico mais frequente.
Ortografia o item que menos aparecem nas sesses de feedback.
As SFL com foco no discurso normalmente vm associadas com sesses do tipo

gramtica e vocabulrio.
Comparando-se as interaes orais e as interaes escritas, notam-se que os itens

gramtica e discurso so mais recorrentes nas segundas, enquanto o vocabulrio
destaca-se mais nas primeiras.
O item ortografia nulo nas interaes orais e o item pronncia nulo nas
interaes escritas e orais.
142
3.1.3 Relao entre forma e comunicao

O que ocorre no contexto investigado compatvel com o que Long e Robinson
foco na forma (focus on form) para Long e Robinson (1998).
Os autores afirmam que o foco na forma consiste em uma ateno casual a
aspectos lingsticos, desencadeada por problemas de compreenso ou produo
(LONG e ROBINSON, 1998, p.23), ou seja, episdios com foco na forma acontecem
em pontos da interao em que problemas de comunicao se desenvolvem, conduzindo
para tentativas de negociao de significado (LONG, 1991, apud ELLIS,
BASTURKMEN e LOEWEN, 2001, p. 410).
Com a mesma idia, Seedhouse (1997) denomina foco dual uma maneira de
focar na acuidade e fluncia, na forma e no significado, simultaneamente. Gil (2004, p.
41), da mesma maneira, fala da importncia de se atrelar o foco-na-forma e o foco-nacomunicao nas aulas de lngua. Segundo ela, os dois focos so complementares em
sala de aula, no podendo ser vistos como opostos.
Assim, nos de trechos de interaes entre Ryan e Ana foi possvel observar o
foco na forma ocorrendo com propsitos comunicativos. Nesses fragmentos, pode-se
observar o que Long e Robinson (1997) denominam foco na forma, o que Seedhouse
intitula foco dual e o que Gil chama da unio dos foco-na-forma e foco-na-comunicao
como dois focos complementares.
*Fragmento 19 - ARQUIVO: INT 30-09-06 (PT)
Ana: Qual a velocidade permitida na:: rodovia?
Ryan: Hum?
Ana: Qual que a velocidade que voc pode andar? (3 seg) na rodovia?
Ryan: No entendo
Ana: Quando voc viaja pra casa
Ryan: Aham
Ana: Voc + voc pode dirigir a que velocidade? (4 seg) entende?
Ryan: No
Ana: Voc sabe o que velocidade?
Ryan: No entendo
Ana: Quando voc via::ja +++ voc pode i::r/ voc pode ir a que velocidade? ++velocidade
speed (6 seg) entende?
Ryan: No + no entendo a segunda parte
Ana: Qual a ve-lo-ci-da-de ((fala pausadamente)) ++ que voc pode anda::r ++de carro?
Ryan: Ahhhhh +++ ha::m++ ha::m...so miles por hora ++ no quilometro
143
No exemplo apresentado no fragmento 19, Ryan estava contando a Ana que ele
frequentemente viajava de carro para ir da sua casa na cidade em que estuda na
universidade para a casa dos seus pais, em uma outra cidade. Ana pergunta qual a
velocidade permitida nas rodovias de seu pas. Ryan, por sua vez, no compreende o
significado do vocbulo velocidade. Ana ento tenta, por duas vezes, reformular a
sentena, substituindo o verbo andar por ir e por dirigir, mas, notando que Ryan
ainda no a compreende, ela traduz a palavra para o ingls. Mesmo assim, Ryan
demonstra no compreender, talvez porque Ana possa ter pronunciado a palavra de
maneira inadequada ou por um problema que possa ter acontecido na transmisso do
som. Ana novamente reproduz a sentena, utilizando, desta vez, a palavra carro.
Assim, Ryan compreende e responde a pergunta.
*Fragmento 20 ARQUIVO: INT 30-09-06 (PT)
Ana: E o que aconteceu? + voc:: machucou em que lugar do corpo?
Ryan: Ha::m
Ana: entendeu?
Ryan: Ha::m ++ outra vez ((risos))
Ana: Quando voc cai::u e se machuco::u++ que/
Ryan: No sei o que machucou
Ana: Quando voc:: + feriu+ feriu
Ryan: Sim
Ana: Entendeu?
Ryan: Como se di::z ++ to breake?
Ana: Quebrar
Ryan: Quebrar (incomp) me::u cla-v-cu-lo
Ana: Clavcula?
Ryan: Sim
Como ilustrado no fragmento 20, Ryan estava narrando a Ana que havia sofrido
uma queda com seus patins. Ana, ento, pergunta a ele se ele havia se machucado, mas
Ryan no compreende a palavra machucou e pede esclarecimento. Para que Ryan
compreenda, Ana usa um sinnimo feriu e, assim, Ryan entende a pergunta. No
entanto, para se expressar, Ryan desconhece a palavra quebrar em portugus e pede
auxlio de Ana. Ela apresenta o verbo em portugus e assim ele constri a sentena para
se expressar e a interao continua.
Fragmento 21 ARQUIVO: INT 22-09-06 (PT)
Ana: Oi
Ryan: oi
Ryan: muito mais fcil assim
Ana: Eu desliguei o microfone.
144
Ryan: que desliguei?

Ana: Eu apertei um boto para ele parar de funcionar. Entende?
Ryan: Sim
O fragmento 21 o incio de uma conversa por chat, depois da primeira tentativa

de interao por udio. Na primeira interao por udio, Ryan estava com muita
dificuldade de se comunicar em LP, permanecendo longos perodos em silncio, apesar
das vrias tentativas de Ana em continuar a conversa. Dessa forma, Ana decidiu
desligar o microfone e iniciar a conversa apenas por chat. Ryan sente-se muito mais
confortvel em interagir dessa maneira e Ana fala para ele que desligou o microfone.
Ryan, no entanto, no compreende o verbo desliguei, pedindo esclarecimento. Ana
descreve o procedimento que fez para desligar o microfone e assim Ryan entende e a
conversa se segue.

Ana: Justin e Carol no est a na sua casa?
Ryan: oh no, no est.
Ana: ham
Ryan: Justin est com sua namara
Ana: namorada?
Ryan: sim
Ana: e Carol?
Ryan: Carol est na aula
Ana: ah sim
Ryan: trabalhando
Ana: que curso eles fazem? que curso eles fazem na universidade?
Ryan: eles?
Ana:
Ryan: Justin estuda::.... ha:::m... business... no sei como dicir
Ana: eu acho que no Brasil a gente chama Administrao de empresas
Ryan: sim
Ana: entende?
Ryan: aministrao de empre/
Ana: administrao de empresa
Ryan: adstrao... e Carol estuda sicologia
Ana: ah, sim psicologia
Justin e Carol eram os amigos que viviam com Ryan na mesma casa. Eles
estavam conversando a respeito da ocupao de seus amigos. Ento Ryan disse que
Justin estudava business e no sabia o termo correspondente em portugus. Ele
pergunta a Ana e ela responde que deve ser o curso que chamamos no Brasil de
administrao de empresas. Nota-se que, por se tratar da primeira interao por udio,
ele ainda mostra bastante dificuldade em pronunciar as palavras. Depois disso, ele
145
retoma a conversa. Percebe-se que surgiu um entrave (Ryan desconhecia o vocbulo

administrao de empresas em portugus) e faz uma pergunta a Ana. Ela responde,
ele tenta pronunciar a palavra e logo eles retormam ao assunto anterior.
Nos trechos 19, 20 21 e 22 ilustrados anteriormente ocorre negociao de
significado com relao a determinados itens lexicais e, por isso, so do tipo
vocabulrio.
Os trechos seguintes sero levemente diferentes dos anteriores, visto que eles
tratam do item vocabulrio, mas envolvem outro tipo de item: gramtica ou discurso.
No fragmento 23, por exemplo, os interagentes estavam falando a respeito de
suas idades e data de aniversrio. O amigo de Ryan tinha acabado de completar 21 anos
e, como tradio nos EUA, eles aproveitam para comemorar e tomar bebidas
alcolicas. Durante a conversa, Ryan usa a palavra bar, em ingls, para se referir ao
sentido que temos de barzinho em portugus. Depois, ele afirma que no sabe qual a
palavra correspondente em LP. Ento, Ana afirma que tambm usamos bar
(vocabulrio). Logo em seguida, ele pergunta como se forma o plural da referida
palavra, deduzindo que seja bares. Ana, por sua vez, confirma que ele formou o plural
adequadamente (gramtica). Posteriormente essa breve discusso a respeito de
vocabulrio e gramtica, os interagentes retomam o assunto anteriormente abordado.
Ana: o seu amigo fez 21 anos?
Ryan: sim... ele bebeu muito
Ana: ... s com 21 anos vocs podem beber?
Ryan: sim... eles foi aos... bars
Ana: como?
Ryan: no sei a palavra em portugus
Ana: vocs foram a um bar?
Ryan: sim
Ana: ham a gente usa bar tambm
Ryan: ok... e plural... bares?
Ana: bares
Ryan: ok
O fragmento 24 um exemplo de SFL que envolve vocabulrio, gramtica e

discurso. Ryan estava contando a Ana que, em sua faculdade, estava acontecendo o
Spring Break. Ana, ento, associa o Spring Break com a Semana de saco cheio
no Brasil, explicando o significado de tal termo (vocabulrio). Ento, ela define a
expresso saco cheio como sendo estar cansado de alguma coisa. Alm disso, ela
146
enfatiza que uma expresso popular (informalidade => discurso). Depois disso, ele
deseja saber como se usa a expresso em uma sentena, arriscando a dizer tenho o saco
cheio de estudar. Ele bem sucedido ao utilizar a preposio de, mas o verbo ter
no ficou adequado. Ana, ento, sugeriu que ele utilizasse o verbo estar (gramtica).
Aps realizada a discusso a respeito de itens lingusticos, os interagentes retomam a
comunicao sobre o assunto previamente abordado.
Ana: uma semana para descanso?
Ryan: sim
Ryan: no sei a razo original do Spring Break
Ana: ok
Ana: No Brasil temos algo semelhante.
Ana: mas no para festa, s para descanso
Ana: Acontece no ms de outubro, na semana do feriado de Nossa Senhora Aparecida.
Ryan: ah, estvamos falando da Aparecida hoje
Ryan: e quantos dias ?
Ana: uma semana tambm
Ana: Chama-se "Semana do saco cheio".
Ryan: porque do "saco cheio"?
Ana: uma expresso popular que significa "estar cansado de alguma coisa", algo assim.
Ryan: como a usaria, "tenho o saco cheio de estudar"?
Ana: estou com o saco cheio de estudar
Ryan: ok, com o verbo "estar"
Ana: sim
No fragmento 25, rapidamente h uma SFL do tipo discurso. Durante a

conversa, Ana e Ryan perdem a conexo e retomam o que haviam dito anteriormente.
Ryan usa o adjetivo incrveis para se referir s praias da Espanha, porm no tem
certeza que o usou adequadamente. Ana, ento, confirma que estava apropriado o uso.
Assim, a discusso a respeito de adequao vocabular e por isso se encaixa no tipo de
item discurso. Logo aps essa breve discusso a respeito de discurso, eles retomam o
assunto anterior.

Ryan: desculpa, perdi o internet
Ana: oi
Ana: perdi a conexo
Ryan: ha, eu tambm
Ana: A ltima pergunta que eu fiz foi: "h muitas praias bonitas na Espanha?"
Ryan: e eu escrevi que so incrveis mas no sei se "incrveis" est escrito bem
Ana: acredito que sim
147
Nos sete fragmentos apresentados, nota-se que, durante a interao, os

interagentes esto falando sobre determinado assunto e surge um entrave que impede a
continuidade da comunicao. Os entraves mais recorrentes so, em ordem de
recorrncia, vocabulrio, gramtica e discurso. Entraves a respeito de fonologia e
ortografia no foram encontrados no corpus de investigao deste trabalho.
O produtor, portanto, depois que aconteceu um entrave na comunicao, tenta,
de alguma maneira, resolver o impedimento e a comunicao prossegue. Ellis,
Basturkmen e Loewen (2001, p. 414) denominam isso de reactive focus on form. Esse
tipo de foco na forma ocorre em episdios que envolvem negociao. De acordo com
Ellis, Basturkmen e Loewen (2001), a negociao acontece como resposta a um
problema comunicativo (p. 414). Segundo estes autores, h dois tipos de negociao:
negociao de significado e negociao de forma. O primeiro tipo tem uma orientao
comunicativa e direcionado para os participantes alcanarem um entendimento mtuo
a fim de que a comunicao continue. O segundo tipo tem uma orientao didtica,
sendo direcionada para melhorar a acuidade e a preciso quando nenhum problema de
compreenso tenha ocorrido. Enquanto em reactive focus on form ocorre uma
negociao de significado, no que Ellis, Basturkmen e Loewen (2001) nomeiam
preemptive focus on form que ocorre a negociao de forma. Desse modo, enquanto
reactive focus on form se direciona a um problema de desempenho [...], preemptive
focus on form se direciona a uma lacuna percebida no conhecimento do aluno (p. 414).
Portanto, enquanto o primeiro envolve um indicador de um problema e uma soluo, o
segundo envolve uma pergunta e uma resposta. Preemptive focus on form pode ser
iniciada pelo professor, prevendo uma lacuna no conhecimento do aluno ou pode ser
iniciada pelo aluno, direcionando-se ao professor.
Observemos os fragmentos 26, 27 e 28 a seguir.
Ryan: Voc usa a palavra andar ++para dizer to drive?

Ana: ++ tambm++ andar
Ryan: voc tem a palavra 'ganas' como 'ter ganas' como 'be excited?'
Ana: No, no muito usual.
Ryan: como diz "I'm excited"
Ana: Com o sentido de "nervous"?
Ryan: no, como "I can't wait"
148
Ana: ansioso
Ryan: mas isso tem o sentido de algo malo no?
Ana: parecido com "anxious".
Ryan: bem, no sei, a palavra em espanhol no tem uma traduo exato em ingls

Ryan: quando quero dizer, "I have to", digo "tenho que" ou s "tenho e o verbo"
Ana: "tenho que"
Ryan: ok
Nota-se que nos fragmentos 26, 27 e 28, durante a interao, sem que nenhum
problema de comunicao tenha ocorrido, Ryan faz perguntas relacionadas forma, que
so brevemente explicitadas, retornando-se comunicao. De acordo com Ellis,
Basturkmen e Loewen (2001, p. 426), nesse tipo de foco na forma, abandona-se o uso
da lngua como instrumento, para trat-la como objeto. No entanto, acredita-se que,
quando h um episdio de foco na forma, a lngua passa a ser usada como objeto, mas
no deixa de ser usada como instrumento, j que a discusso sobre a forma ocorre na
lngua alvo. O autor tambm assevera que tais episdios so bem normais para adultos,
estudantes motivados, que naturalmente procuram por oportunidades de aprender sobre
a forma mesmo em atividades que so focadas no significado 125 (p.426).
Assim, em todos os exemplos apresentados, tanto de reactive focus on form
quanto de preemptive focus on form, verifica-se que o foco na forma ocorre ao acaso, de
modo no planejado, no curso das interaes que so primeiramente focadas no
significado. Em outras palavras, durante uma comunicao em que no houve
planejamento de ensino da forma, esta ocorre de maneira no prevista. Alm disso, o
foco na forma transitrio, ocorrendo brevemente no fluxo da interao, sendo a
comunicao rapidamente retomada.
Uma informao importante a ser apresentada que esse tipo de SFL que foi
ilustrado, geralmente ocorre durante a conversao (uma das partes da sesso de
teletandem).
Diante das caractersticas encontradas nas interaes presentes nesta
investigao, o contexto teletandem pode ser considerado como um contexto propcio
ao tratamento da gramtica com propsitos comunicativos, visto que os episdios desse
tipo ocorrem com bastante frequncia nas interaes, estando praticamente presente na
125
No original: We believe that such behavior is quite normal for adult, motivated learners, who quite
naturally look for opportunities to learn about form even in activities that are meaning centred.
149
totalidade dos dados. No se pretende, com isso, fazer generalizaes a respeito do

contexto, mas expor uma caracterstica positiva que foi encontrada na anlise dos dados
do estudo de caso em questo.
3.1.4 Preenchimento da lacuna de insumo

Como foi apresentado na seo anterior, o contexto teletandem, com base nos
resultados da anlise das interaes de Ana e Ryan, pode ser considerado um ambiente
propcio para que se ocorra o foco na forma (tratamento dado forma) com propsitos
comunicativos. Isso porque episdios com foco na forma acontecem em pontos da
interao em que problemas de comunicao se desenvolvem, conduzindo para
tentativas de negociao de significado. Assim, o foco na forma ocorre incidentalmente
durante a comunicao e transitrio. Ocorre tambm a negociao de forma, o que
seria o preemptive focus on form, como j foi ilustrado.
Apesar disso, vale salientar que importante que o professor tambm enfatize o
foco na forma de modo planejado para sanar as inadequaes dos aprendentes.
interessante que o professor atente para a necessidade de criar atividades que
privilegiem estruturas gramaticais que sejam necessrias ao aprendente, visto que
algumas estruturas no se desenvolvem no curso normal das atividades de sala de aula.
Isto o que Larsen-Freeman (2003, p. 145) chama de preencher a lacuna do insumo126.
De acordo com a autora, a fala do professor, que linguisticamente no planejada,
composta principalmente de verbos no tempo presente e imperativos, privando os
alunos da exposio a outras formas lingsticas. Alm disso, os alunos tendem a evitar
usar as formas lingsticas que consideram difceis e aquelas que so desconhecidas por
eles. Por isso, os professores devem olhar tanto para as formas que os estudantes no
esto usando quanto para as que eles esto usando 127 (LARSEN-FREEMAN, 2003, p.
145). Assim, atividades planejadas com foco na forma so importantes, pois os
estudantes precisam praticar todas as estruturas gramaticais e padres para
126
127
No original: filling the gap in the input.

No original: [] teachers must look as much at what students are not using as what they are using.
150
verdadeiramente estarem livres para expressar os significados que querem nas maneiras
que sejam apropriadas para eles 128 (LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 145).
Isso posto, observando-se as SFL que ocorrem no final da conversao, nota-se
que, depois de observar as inadequaes de Ryan durante a conversao, Ana as retoma
para que haja correo. Nesse momento, surgem discusses interessantes a respeito de
itens lingusticos. A seguir, observemos este tipo de SFL.

Ana: ento...tem algumas coisas aqui que eu anotei
Ryan: ok
Ana: :: poucas... que voc disse muita carA... lembra?
Ryan: sim
Ana: seria correto voc dizer muito carA
Ryan: ainda no entendo a palavra muito... cambia ou no?
Ana: depende... que nesse caso aqui... ele um advrbio
Ryan:ok
Ana: agora tem outros lugares que ele funciona::... ele no funciona como advrbio e a ele vai
pro plural
Ryan: voc pode dizer muitos?
Ana: pode... s que depende... depende s ve/ por exemplo voc no pode dizer muitos cara...
aqui no pode nem muita cara...
Ryan: sim
Ana: porque aqui ele um advrbio... entende?
Ryan: sim... eu no sabia que podia dizer muitos... ou muitas
Ana: pode
Ryan: ok
Ana: porque aqui em muitos carros... ele t funcionando como um adjetivo... entende?
Ryan: sim
Ana: e a ele vai pro plural e ele muda
Ryan: em espanhol so duas palavras diferentes
Ana: hum... quais so?
Ryan: mui e muchos
Ana: ham
Ryan: mas agora entendo
/ ... /
Ana: e:: ... voc falou no problema... lembra?
Ryan: hum
Ana: lembra
Ryan: sim
Ana: a em portugus a gente diz no tem problema
Ryan: pode dizer tambm no h problemas?... ou melhor dizer no tem problema?
Ana: pode dizer no h mas melhor dizer no tem
Ryan: ok
Ana: a gente usa mais no tem... e... ah voc falou depende em festa no ?
Ryan: aham
Ana: como voc fala?... entende?
Ryan: sim
128
No original: [] students need to have practice with all grammar structures and patterns in order to
truly be free to express the meanings they want in the ways that are appropriate to them.
151
Ana: depende::... qual a preposio que voc usa?

Ryan: da festa no?
Ana: ... eu no sei se eu tinha entendido errado... que eu entendi em... entende?
Ryan: no
Ana: :: eu escu/ uma ve/ uma hora eu enten/ no sei se eu entendi errado... se voc falou
assim... depende em
Ryan: e como deve ser?
Ana: depende de
Ryan: ok
Ana: s que eu me lembre
Ryan: oh sim?
Ana: sim
Ryan: muito bom
Ana: s crist que voc falou cristiana e crist
Ryan: ok
Ana: e lsbica e no lesbiana
Ryan: e como o plural de crist?
Ana: crists no feminino... entende?
Ryan: ok
Ana: e cris-tos cristos no masculino
Ryan: ok
/ ... /
Ana: ah e o verbo para fazer a condicional
Ryan: aham
Ana: que nem eu falei o primeiro verbo no::... vocs j sabem?... vocs j aprenderam?
Ryan: no
Ana: voc sabe de espanhol n?
Ryan: sim
Ana: voc conhece o futuro do presente?
Ryan: sim... no... em classe no aprendimos na aula
Ana: aprendemos
Ryan: mas sei que
Ana: em espanhol n?
Ryan: sim... faria que verbo faria?
Ana: fazer
Ryan: ok sim
Ana: esses so verbos irregulares
Ryan: que::r ... quer ver como conjuga
Ana: o imperfeito do subjuntivo terminado em ar a gente conjuga assim
eu cantasse tu cantasses ele cantasse ns cantssemos no no vs faltou um s
Ryan: cantsseis... sim... ok... assim para cada verbo que termina em ar.. n?
Ana:
Ryan: aham ok
Ana: em er s muda o finalzinho o e... ah sem acento
Ryan: ok... e ir... abrisse... assim no?
Ana: ir
Ryan: aham
Ana observou, durante a conversao, as inadequaes de Ryan e depois as

retomou apresentando explicaes. Nesse trecho, eles discutem a respeito de vrios
itens. evidente que, nas interaes orais, muitos desvios passam desapercebidos, j
que o ouvinte tem que, ao mesmo tempo, atentar para o contedo da fala do parceiro,
152
para a forma e tambm manter o fluxo da conversa. Assim, atentar-se forma torna-se
uma tarefa difcil para Ana. Apesar disso, foi possvel uma discusso no final da
conversa com o que Ana percebeu de inadequaes. Essa atitude que o interagente mais
proficiente faz em observar as inadequaes e depois trat-las pode ser chamado do que
Larsen-Freeman denomina preencher a lacuna do insumo. Ao se observar as falhas dos
interagentes e tratando-as ao final, Ana est notando lacunas na fala do aprendente e
depois procura maneiras de preench-las. Esta atitude, evidentemente, diferencia-se da
atitude do professor, pois o professor, alm de perceber as lacunas do aprendente,
elabora e planeja atividades para que essas lacunas sejam preenchidas. Nas interaes
do teletandem, tudo ocorre durante a interao, sem planejamento. Ana observou as
lacunas de Ryan e no final, com seus recursos, tratou de preench-las.
No fragmento 30, observa-se tambm o momento em que Ana retoma as
inadequaes de Ryan. Nota-se que Ana pode retomar integralmente a fala de Ryan,
porque esta uma interao escrita. Ocorre o mesmo que na anterior, a brasileira
observa os desvios de Ryan e depois os discute com ele. A diferena que ela pode
voltar ao contedo da conversa, o que no possvel nas interaes por udio.

Ryan: ok
Ana: Quando voc disse:
Ana: "ok, bem porque esto trabalhando fora e faz muito barulho", fica melhor dizer "l fora".
Ryan: ok
Ana: "no sei que uma churrascaria". S precisa colocar o "o" antes do "que". Ento ficaria:
no sei o que uma churrascaria.
Ana: "hmm, no sei si temos ou no aqui". Nesta, troque "si" por "se".
Ryan: quando 'que' significa 'what', sempre precisa do 'o'?
Ana: Sim, na maioria das vezes.
Ryan: ok
Ana: "ento quando vou a Brasil vou comer numa churrascaria". Aqui, voc deve usar o futuro
do subjuntivo: Ento quando FOR ao Brasil vou comer numa churrascaria.
Ana: Logo eu te explicarei o subjuntivo. Agora acho que ainda cedo.
Ryan: oooo, no gosto dessa conjugaao
Ana: estranho, no ?
Ana: um verbo irregular
Ryan:
Ana: "wow, e s sirvem carne ou outras coisas tambm?". Nesta, troque "sirvem" por "servem".
Ana: "mmm, sim mas na universidade normalmente temos aula nessos dias". Use "nesses" no
lugar de "nessos".
Ana: nesses = em + esses
153
Ryan: ok
Ana: "um, o dia em que os ndios e os ingleses comerem juntos". O verbo "comer" deve estar
no pretrito perfeito (passado): o dia que os ndios e os ingleses COMERAM juntos.
Ana: tudo bem?
Ryan: hahaha
Ryan: sim sim
Ryan: ok, 'servem' para vocs mas 'sirvo' para eu, no ?
Ana: sim. que este verbo irregular.
Ryan: sim, ok
Ana: "e tm um feriado pro dia em que descubriu seu pas?". Nesta "tm" no tem acento
porque "feriado" est no singular.
Ryan: ok
Ryan: sim
Ana: "hoje estava assistindo um programa da historia de Brasil". Aqui, use "histria do Brasil".
Em portugus usamos o artigo antes de nomes de pases, diferente do ingls.
Ryan: e sempre assim com pases?
Ana: Sim. Dizemos: O Japo, O Canad, Os Estados Unidos, A Alemanha
Ryan: ok
Ana: Acabou. S isso.
Ana: Voc no tem mais erros.
3.1.5 Consideraes a respeito das sesses de feedback lingustico

Ao se investigar a maneira como ocorrem as SFL nas interaes em contexto
teletandem, pde-se notar que as partes da sesso propostas por Vassalo e Telles (2006)
- conversao, SFL e avaliao - no ocorrem da maneira prevista nas interaes
investigadas. Notou-se que h variaes no modelo de sesso de teletandem proposto,
visto que as partes da sesso no ocorrem na ordem sugerida e, s vezes, nem todas as
partes propostas esto presentes. No que diz respeito ao FL, observa-se que este ocorre
com muito mais frequncia durante a conversao do que depois dela. A vantagem de o
FL ocorrer depois da conversao que o feedback no interrompe o fluxo da conversa;
entretanto o FL que se realiza ao longo da conversao ocorre com propsitos
comunicativos.
Isso suscita um questionamento sobre o modelo de sesso de teletandem
proposto e tambm em relao forma como ao SFL precisa ocorrer nas interaes. De
acordo com Telles e Vassalo (2006, p. 7), uma das caractersticas que diferencia as
sesses de teletandem de conversas habituais entre amigos no chat que a sesso
termina com uma atividade de reflexo compartilhada com foco na forma, no lxico e
no processo de interao. Considerando que os dados desta investigao apontaram para
grande recorrncia das SFL nas interaes, tanto durante quanto aps a conversao,
154
acredita-se que, como os objetivos dos participantes do teletandem a aprendizagem, a

SFL naturalmente ocorrer durante as interaes, cabendo a eles decidirem em qual
momento ela deve acontecer. No se nega a importncia das partes da sesso; todavia
seria mais vivel que os parceiros de tandem tivessem a liberdade de escolher o
momento mais adequado para ambos na realizao delas.
Tomando como base a tipologia de itens lingusticos de Ellis, Basturkmen e
Loewen (2001, p. 424), verificou-se, nos dados em questo, que o vocabulrio sempre
foi o tipo mais recorrente de item lingustico, tanto nas interaes orais, quanto na
escrita. Vocabulrio foi o item mais recorrente nos dois tipos de interao. Gramtica
foi segundo tipo de item lingustico mais recorrente. Nas interaes escritas, o item
gramtica destacou-se em relao s interaes orais.
O item fonologia nulo nas interaes escritas, pois esto presentes apenas as
habilidades de leitura e escrita. Com relao ao item ortografia, notou-se que este no
ocorreu nas interaes orais, visto que, ainda que a escrita esteja envolvida, ela no o
foco das interaes orais, que visa primordialmente a interao oral. O item discurso
aparece em ambos, mas mais saliente nas interaes escritas.
Segundo Little (2003, p. 42), o feedback pode ser fornecido de forma oral ou
escrita. Na forma oral, a nfase recai na fonologia, morfologia e lxico, visto que, pelo
fato de a comunicao oral ocorrer em tempo real, torna-se difcil capturar estruturas
sintticas acima do nvel da frase. J na forma escrita, a dimenso fonolgica fica
ausente, mas possvel focar na sintaxe no nvel da sentena e na coeso textual num
nvel acima da sentena (LITTLE, 2003, p. 42). Little refere-se, em sua afirmao, s
interaes in-tandem face-a-face e via e-mail, respectivamente. No entanto, isso pode
ser aplicado tambm ao teletandem, visto que encontramos as interaes escritas (pelo
chat) e orais. Os resultados da investigao confirmam parcialmente as afirmaes de
Little (2003). Segundo o autor, nas interaes orais, a nfase do feedback mais na
fonologia, morfologia e lxico. Os dados mostraram que, nas interaes orais, o foco do
feedback primordialmente no vocabulrio e gramtica (lxico e morfologia) e no na
fonologia. Segundo o autor, nas interaes por chat, a nfase do feedback na sintaxe e
a fonologia nula. O que se observou, no entanto, que o vocabulrio e a gramtica
continuaram a ser os itens lingusticos mais recorrentes.
Notou-se que as SFL ocorrem tanto ao final quanto ao longo da conversao. A
vantagem de o feedback acontecer no final da conversao, segundo Telles e Vassalo
(2006), que ele no atrapalha o fluxo da conversa. No entanto, observa-se em
155
interaes em que h o feedback no final da interao ocasies em que o feedback

lingustico tambm ocorre durante a conversao. Observaram-se como caractersticas
das SFL que acontecem ao longo da conversao o fato de elas serem no previstas,
serem breves e no interromperem o fluxo da interao, j que item lingustico tratado
e logo em seguida o assunto abordado na interao retomado. O interessante desse
fato que a discusso a respeito dos itens lingusticos se realiza com propsitos
comunicativos, ou seja, ao surgir um entrave na comunicao, o interagente mais
proficiente procura maneiras de resolver esse impedimento e prosseguir a comunicao.
Esses entraves so a respeito de vocabulrio, gramtica ou discurso.
Em relao s SFL que ocorrem no final da conversao, nota-se que elas tm a
caracterstica de preencher as lacunas do insumo (LARSEN-FREEMAN, 2003).
tarefa do professor, em sala de aula, observar o insumo do aluno e criar atividades para
sanar as dificuldades lingsticas desse aprendente, ou seja, preencher as lacunas do
insumo. Nota-se, no referido tipo de sesso, que ocorre uma retomada das inadequaes
do aprendente com o objetivo de que seja realizada a correo. Ao se fazer isso, o
interagente mais proficiente est atentando para a falha de seu parceiro e tentando, com
seus recursos prprios, san-las. Portanto, pode-se dizer que ocorre o preenchimento da
lacuna de insumo denominada por Larsen-Freeman, ainda que ele se diferencie um
pouco do que acontece em contextos formais de ensino, conforme foi explicitado na
seo 3.1.4.
Os dois tipos de SFL durante e depois da converso que ocorrem nas interaes
tm aspectos muito interessantes: no primeiro, o foco na forma ocorre com propsito
comunicativo e, no segundo, h o preenchimento das lacunas do insumo. Parece, no
entanto, que propor que a SFL ocorra ao final da conversao distancia um pouco a
forma da comunicao, visto que o foco-na-forma e o foco-na-comunicao (Gil, 2004)
parecem, quando colocados dessa maneira, estar desvinculados. D-se a entender que,
primeiro h a comunicao e, depois, o tratamento da forma, de tal maneira que os dois
parecem estar sendo tratados separadamente. Assim, seria interessante que os
participantes, em comum acordo, decidissem o melhor momento para realizarem a SFL
nas interaes. Acredita-se que os dois tipos de sesso iro acontecer, da mesma
maneira como aconteceram no corpus investigado. Os participantes decidem qual a
melhor opo para seus anseios, necessidades, interesses e dificuldades.
156
3.2 Anlise dos LDs de PLE

Tem-se como principal objetivo, nesta seo, analisar os LDs Fala Brasil, Tudo
bem? e Avenida Brasil no que diz respeito a a) abordagem de ensino predominante, b)
as concepes de lngua/linguagem, o c) tratamento dado gramtica e d) categoria de
mtodo, com o objetivo de averiguar a pertinncia dos mesmos para o contexto
teletandem.. Para isso, a anlise ser focada nos dilogos, nos textos e/ou msicas,
exerccios e aspectos culturais presentes nos respectivos livros.
Vale ressaltar que a anlise crtica no visa apontar falhas em LDs, visto que
reconhece-se a complexidade envolvida em sua elaborao. Um olhar crtico sobre eles,
no entanto, proporciona a reflexo acerca de sua relevncia no s para o referido
contexto virtual, mas tambm para o ensino de lnguas na contemporaneidade.
3.2.1 Abordagem de ensino predominante, conceito de lngua(gem) e tratamento da

gramtica
O livro Fala Brasil, dos autores Elizabeth Fonto do Patrocnio e Pierre Coudry,
foi publicado pela primeira vez em 1989. O livro acompanhado de um Caderno de
Exerccios e de um conjunto de fitas cassete. Focar-se-, entretanto, apenas na anlise
do livro-texto, em sua 11 edio, publicado no ano de 1998, nvel bsico/intermedirio.
3 .2 .1 .1 F a l a B r a s i l
No sumrio do livro, observa-se que ele composto por 15 unidades. As
unidades so organizadas por situaes comunicativas, como cumprimentar, pedir, falar
ao telefone, no posto de gasolina, pedindo informaes na rua, voc podia?, Nas
agncias de viagens, entre outras. At a unidade IV, s aparecem dilogos. A partir da
unidade VIII, aparecem alguns textos e msicas em uma ou outra unidade. Nota-se
ainda, pelo sumrio, que h um espao para a fontica, vocabulrio para consulta e
ndice gramatical. No final de cada unidade, encontra-se um resumo das funes
comunicativas e tpicos gramaticais tratados durante a unidade.
157
As unidades so divididas nas seguintes partes: situao, msica, texto,

expanso, sistematizao, vocabulrio para consulta, exerccios, dilogos dirigidos e
resumo. Ressalta-se que essas partes aparecem alternadamente nas unidades, no
ocorrendo todas as partes em todas as unidades. A sistematizao, os exerccios e o
resumo, no entanto, aparecem em todas as unidades. Situao, expanso e dilogos
dirigidos tambm so bastante recorrentes.
As Situaes so compostas por dilogos organizados de acordo com situaes
comunicativas. Elas apresentam ttulos como Consultando, Comparando, No banco,
Fazendo compras, No restaurante do hotel, Depois da feira, entre outros, com objetivo
de mostrar a maneira como os alunos podem falar em determinada situao. Algumas
situaes do livro parecem ter o intuito de apresentar ao aluno novo vocabulrio ou
tpico gramatical.
A maioria dos dilogos apresentados nas situaes bastante artificial, ou seja,
os textos foram elaborados para mostrar aos alunos o funcionamento de regras da lngua
e, por isso, diferem dos dilogos que realmente ocorrem na comunicao. Tais dilogos
aparecem como completos, organizados e fixos, diferentemente do que ocorre na fala, a
qual possui estruturas fragmentadas, elipses, e caractersticas diversas da modalidade
oral, dependendo do contexto ou situao social. Alm disso, eles parecem ter sido
elaborados com o propsito de apresentar ao aluno determinado tpico gramatical ou
vocabulrio, uma vez que quase sempre aps esses dilogos aparece a seo
Sistematizao, Vocabulrio, Vocabulrio para consulta ou Expanso de vocabulrio.
Observemos o seguinte exemplo:
Figura 3 - Unidade VI - Fala Brasil, p. 91.
158
A figura 3 ilustra a situao Comparando. So apresentados dois pequenos

fragmentos de dilogos nos quais se pode visualizar a maneira como se estrutura a
comparao em portugus. Eles so to curtos que no permitem que os alunos
reconheam o evento comunicativo completo e, dessa maneira, impedem que eles os
relacionem aos contextos de situao e cultura aos quais pertencem. Ademais, os
dilogos so apresentados com o intuito de mostrar situaes cotidianas aos alunos, no
entanto, no trazem os elementos que constituem uma conversa espontnea.
Logo aps a apresentao dos dilogos, aparece a Sistematizao dos
comparativos (Figura 4). Assim, fica evidente que foram elaborados e apresentados ao
aluno com o propsito de trabalhar os comparativos.
Figura 4 - Unidade VI - Fala Brasil, p. 91.
159
A situao apresentada na figura 5 Depois da feira, e mostra o dilogo entre

duas donas de casa. O dilogo, no entanto, dotado de artificialidade, mostrando uma
conversa que normalmente no ocorre no cotidiano das pessoas. utilizado no dilogo
repetidamente quanto custa?, visto que essa expresso havia sido sistematizada
anteriormente na mesma unidade. Em uma conversa entre duas donas de casa a respeito
do preo dos alimentos, certamente no haveria a repetio demasiada de quanto
custa, uma vez que a fala tende a ser econmica, devido sua caracterstica dinmica.
Figura 5 Unidade II Fala Brasil, p. 24.
Ademais, nos dilogos aparecem os verbos fui e foi, que podem ser
observados na sistematizao apresentada logo aps a situao (Figura 6). Ento, nota-
160
se que o dilogo foi elaborado com a preocupao primordial que o aluno fixe a
expresso quanto custa? e sistematize o verbo ir no pretrito perfeito.
Na figura 7, da mesma maneira, apresentado um dilogo e, logo em seguida, o

Vocabulrio para consulta. O dilogo a respeito de duas pessoas que vo a um
restaurante e o vocabulrio para consulta a respeito de utenslios de mesa e cozinha.
Alm disso, depois do vocabulrio, ocorre a sistematizao da expresso estar com,
que tambm aparece no dilogo.
Figura 7 Unidade V Fala Brasil, p. 71.
161
Diante dessas caractersticas do livro, depreende-se que a abordagem

predominante a abordagem nocional-funcional, a qual antecedeu os pressupostos da
AC. Na abordagem nocional-funcional, a nfase est no objetivo para o qual se usa a
lngua, na realidade, mais na funo do que na noo. No caso da LE, parte de uma
taxonomia das funes: como discordar, apresentar algum, pedir desculpas, etc.
(LEFFA, 2003). Nessa abordagem, no entanto, em relao AT, houve apenas a
substituio de elementos essencialmente gramaticais por elementos pragmticos, na
qual se mantm os mesmos esquemas de funcionamento estruturais. De acordo com
ZACCHI129,em vez de modelos de orao isolados, foram adotadas formas lingusticas
que realizam noes ou funes igualmente descontextualizadas. Widdowson (1979, p.
248) tambm criticou essa abordagem, afirmando que o planejamento nocional
apresenta a lngua como uma lista de unidades, de itens para acmulo e
armazenamento. Assim, o que apresentado ao aluno so apenas componentes do
discurso oral, e a lngua apresentada como fragmentada, e no de maneira completa. O
aluno se torna capaz apenas de se comunicar em determinadas situaes que foram
selecionadas na sala de aula, mas no capaz de comunicar-se em outras situaes com
a qual se deparar. Alm do mais, Widdowson (1979) tambm afirma que esse tipo de
129
Disponvel em http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_057.pdf
162
abordagem no lida com a competncia comunicativa, visto que esta no se assemelha

memorizao de itens. E, por lidar com itens e componentes, essa abordagem no se
diferencia essencialmente da AT.
O que se pode observar que a gramtica e o vocabulrio so trabalhados em
funes comunicativas expressas nas Situaes. Apesar de os autores afirmarem que o
destaque do Fala Brasil a Sistematizao feita com o uso efetivo da lngua os
dilogos aparecem apenas como pretexto para o ensino de gramtica, parecendo ser um
dos objetivos principais, portanto, a sistematizao gramatical e no o conhecimento da
gramtica para fins comunicativos, associada a situaes de uso da lngua, bem como
aos aspectos sociais que esto envolvidos na interao social.
Os textos e as msicas do livro tambm so apresentados com o propsito da
sistematizao de algum tpico gramatical ou vocabulrio. No h discusso a respeito
dos sentidos veiculados pelo texto, bem como a respeito de questes culturais que
sempre vm tona nos textos e, principalmente, nas msicas.
Na figura 9 a seguir, apresentada uma atividade que envolve a msica
Valsinha, de Vinicius de Moraes e Chico Buarque. Nota-se claramente que a msica
utilizada para que se compare o uso do pretrito perfeito e do pretrito imperfeito, visto
que estes verbos aparecem destacados. No h espao para interpretao e discusso
sobre o texto.
Figura 9 Unidade VIII Fala Brasil, p. 123.
163
Semelhantemente, o texto Pessoal, de Rubem Braga, ilustrado na figura 10,

funciona como um suporte para o exerccio 13 (figura 11), o qual solicita que os alunos
reescrevam o texto no tempo passado. No h exerccios de interpretao nem de
discusso a respeito do sentido do texto.
Figura 10 Unidade IX Fala Brasil, p. 138.
Figura 11 - Unidade IX Fala Brasil, p. 138.
164
Em relao ao aspecto cultural, os autores afirmam que outro ponto a destacar

a apresentao da cultura brasileira em situaes da vida cotidiana de modo a evitar os
aborrecidos textos informativos informaes mais objetivas (fatos histricos,
polticos) encontram-se num quadro cronolgico ao final do livro (p. 235-238). De
acordo com a viso dos autores, o aluno, por meio dos dilogos apresentados, poder
observar as situaes da vida cotidiana do brasileiro, sem ter que se deparar com
maantes textos informativos. Para evitar os textos informativos, h um apndice no
final do livro que apresenta datas e feriados nacionais, informaes a respeito da
escolaridade, tpicos de histria do Brasil, ciclos econmicos, signos e estaes,
temperatura, medidas e pesos. As informaes relacionadas no apndice so breves e
sucintas. No foram encontradas, no decorrer do livro, outras informaes a respeito da
cultura do Brasil.
Na seo Sistematizao, so apresentados tpicos gramaticais, tais como,
pronomes, verbos, conjunes, artigos, numerais, diminutivos, comparativos, algumas
expresses, fontica, entre outros. Normalmente so apresentadas as regras e depois so
exemplificados como a regra funciona. Na figura 12, a sistematizao sobre pronomes
pessoais. O pronome tu aparece, mas no se faz meno ao pronome vs, que
praticamente no mais usado no portugus moderno, principalmente na fala. Depois
da apresentao dos pronomes, h uma observao sobre o uso do pronome tu,
afirmando que ele s utilizado em algumas regies do Brasil, enquanto voc pode
ser usado em todo o Brasil.
Figura 12 Unidade I Fala Brasil, p. 4.
165
A partir dessa unidade, quando h sistematizao dos tempos verbais, no se

apresenta os verbos conjugados na 2 pessoa do singular e plural, visto que o vs no
usual e tu, quando usado, aparece na terceira pessoal do singular e no na segunda.
Houve, portanto, preocupao em apresentar o que ocorre com a lngua em uso, apesar
de que, o que muito usual na fala do portugus o uso do verbo conjugado na
primeira pessoa e o verbo conjugado na terceira pessoa sendo usada para todos os outros
pronomes (Eu gosto, ele/ela gosta, ns gosta, eles/elas gosta), principalmente em
ambientes informais.
J na figura 13, a sistematizao trata da fontica, atentando para o e e u
tonos no final de palavras, que so pronunciados como /i/ e /u/, respectivamente. Nessa
parte, os autores mostraram preocupao a respeito de como as palavras so
pronunciadas no portugus.
Figura 13 Unidade IV Fala Brasil, p. 50.
Ao se observarem os tpicos gramaticais que aparecem na Sistematizao, surge

o seguinte questionamento: quais itens lingusticos um LD deveria contemplar para
auxiliar na formao de um aluno proficiente na lngua alvo? O que aparece
sistematizado no exemplo da figura 14 parece no ser to relevante. Trata-se da
colocao de pronomes tonos. A regra apresentada de que o pronome tono no deve
vir depois do particpio e do futuro. salientado tambm que alguns advrbios como
no, nunca e talvez atraem o pronome para junto de si. Alm disso, diz-se que na
linguagem formal escrita, evita-se iniciar sentenas com os pronomes tonos, mas na
linguagem coloquial isso ocorre. Seria de suma importncia os autores ressaltarem o
que realmente acontece com a colocao pronominal na lngua falada, principalmente
166
em relao mesclise, que no aparece na lngua falada, tanto na formal quanto na

informal. Seria importante mostrar ao aluno o que acontece na lngua falada formal e
informal e na lngua escrita formal e informal por meio de amostras reais da lngua.
Figura 14 Unidade XV- Fala Brasil, p. 224.
A variedade culta pode ser considerada nos LDs, visto que o aluno, para ser um
usurio competente da lngua, precisa saber comunicar-se em diversas situaes e
contextos sociais, de acordo com as exigncias desses contextos. Apesar disso, no se
deve privilegiar a variedade culta em detrimento de outras variedades.
As sees Vocabulrio, Expanso de vocabulrio e Vocabulrio para consulta
aparecem com o intuito de apresentar novo vocabulrio. Normalmente eles aparecem
167
depois das Situaes, e parte do vocabulrio a ser apresentado j aparece nos dilogos.
Assim, como foi mencionado anteriormente, parece que os dilogos foram elaborados
com o objetivo de sistematizar o vocabulrio que logo aparece na seo posterior
Situao.
Nos exerccios, verificou-se que a maioria deles consiste em a) preenchimento
de lacuna e substituio; elaborao e reescrita de sentenas/ elaborao de respostas a
perguntas; e c) conjugao de verbos. H uma pequena quantidade de exerccios que
focalizam a interao entre professores e alunos, e a fontica da lngua. Relacionados
com a oralidade foram encontrados somente 16 exerccios (de um total de 146). Esses
exerccios voltados para a oralidade so divididos nos tipos que tem a finalidade de
promover a a) prtica de dilogos ou sentenas; b) simulaes e c) interao. Desses 16
exerccios, 6 envolvem a prtica de dilogos ou sentenas apresentados no livro; 2
envolvem a simulao de situaes; 2 so voltados para a interao com o colega de
classe; 2 envolvem a interao, mas no h referncia a quem se dirige (ao professor ou
aos colegas ou a ambos); e 5 parecem envolver interao, mas no fica claro o que
realmente exigido do aluno.
Nota-se que o objetivo dos dois exerccios seguintes (figura 15 e 16) a
repetio de dilogos para que haja automatizao.
Figura 15 Unidade I Fala Brasil, p. 6.
168
Figura 16 Unidade XI Fala Brasil, p. 162.
No exerccio da figura 17 a seguir, o item a) relaciona-se com um texto

apresentado anteriormente; o item b) permite que o aluno comunique-se livremente; j o
item c) direciona o aluno a se comunicar voltando sua ateno para a forma (expresses
que sero apresentadas depois do exerccio), mas o livro no deixa claro, no entanto, se
o exerccio deve ser realizado com um colega de classe ou com o professor.
Figura 17 Unidade X Fala Brasil, p. 157.
Celso e Rute so personagens de um texto intitulado Um pouco de Brasil III.

No exerccio seguinte (Figura 18), nota-se que se prope a produo oral para
fixao do vocabulrio anteriormente trabalhado na lio.
169
Figura 18 Unidade VII Fala Brasil, p. 98.
O exerccio a seguir (Figura 19) formado por simulaes. Como a situao

anterior era a respeito da funo comunicativa telefonar, o exerccio solicita que os
alunos simulem situaes ao telefone.
Figura 19 Unidade IV Fala Brasil, p. 50.
Nos dois prximos exerccios (Figura 20), no est claro se o exerccio oral ou
escrito. O exerccio 14 um exemplo tpico de exerccio que tem o objetivo de
promover oportunidades para que os alunos pratiquem tpicos gramaticais
anteriormente trabalhados. J o exerccio 15 tem um enunciado confuso. O exerccio
solicita que os alunos imaginem uma discusso entre Estela e seu marido Valter. No
d para entender o que realmente o exerccio solicita: s para imaginar? para
escrever ou falar?
170
Figura 20 Unidade VI Fala Brasil, p. 94.
Olhando o livro de uma maneira geral, nota-se que h predominncia de

exerccios que focalizam atividades gramaticais e escritas. H exerccios que envolvem
a oralidade, mas h pouqussimas atividades de interao, em que o aluno tenha a
oportunidade de comunicar-se efetivamente na lngua alvo. Nos exerccios voltados
para a prtica de dilogos ou sentenas, apenas so apresentados dilogos e sentenas
prontos, acabados para que os alunos pratiquem, no permitindo aos alunos que se
comuniquem efetivamente na lngua alvo. As simulaes so importantes para que os
alunos saibam se comunicar em determinada situao, mas, no caso do referido livro, as
simulaes parecem apenas ter o objetivo de oferecer oportunidade para que os alunos
pratiquem as situaes, o vocabulrio ou os tpicos gramaticais apresentados na
unidade, conforme mencionado anteriormente. J as atividades de interao, restringemse tambm a uma solicitao para que os alunos utilizem o vocabulrio ou tpicos
gramaticais aprendidos na lio ou discusso entre os alunos a respeito do assunto de
um texto trabalhado. completamente diferente saber como falar em determinada
situao e realmente faz-lo. Segundo Bygate (1987), reconhece-se que h uma
diferena entre conhecimento sobre a lngua e a habilidade em us-la e essa distino
crucial no ensino da fala. De acordo com este autor, a diferena fundamental que,
enquanto ambos podem ser entendidos e memorizados, s a habilidade pode ser imitada
e praticada.
A seo denominada Dilogos Dirigidos , de acordo com os autores, o elo de
ligao entre a simples capacidade de conjugar um verbo e a capacidade de utiliz-lo em
situaes prticas, favorecendo assim o equilbrio entre fluncia e acuidade. Apesar
171
disso, nota-se que os dilogos dirigidos so formados por fragmentos de dilogos em

que se observam os usos de determinado tpico gramatical apresentado na
Sistematizao tempos verbais, na maioria das vezes. Os dilogos so
descontextualizados e servem para que o aluno veja como so utilizados os tpicos
gramaticais utilizados dentro de um fragmento de dilogo, conforme mostra a figura 21
a seguir.
Os dilogos foram elaborados para apresentar aos alunos a sistematizao dos

pronomes interrogativos e dos indicadores de tempo, uma vez que na seo
Sistematizao (Figura 22), aparecem esses dois tpicos gramaticais e tambm para que
os alunos observem como o verbo ir, no pretrito perfeito, estruturado na forma de
dilogo. Com isso, a conversa tornou-se bastante artificial e parece, de certa forma, que
h at vagueza em seu sentido.
172
Observemos mais um exemplo de Dilogos Dirigidos.
173
Observa-se que a seo formada por pequenos fragmentos de dilogos a

respeito de vrios assuntos. A expresso estar com recorrente, visto que foi
sistematizada anteriormente. Alm disso, na prxima sistematizao (Figura 24) h a
comparao do uso das expresses estar com com as que se valem do verbo ter.
Figura 24 - Unidade V Fala Brasil, p. 74.
Apenas observando como determinado item lingustico funciona em um dilogo

ou at mesmo exercitando esse dilogo um aluno, provavelmente, no ser capaz de se
tornar um falante competente na lngua, visto que estar aprendendo de maneira
automatizada. Na apresentao do livro, os autores afirmam que A dramatizao
desses dilogos [os dilogos dirigidos] um timo recurso para ampliar o vocabulrio e
aprender o uso de expresses idiomticas, j que foram coletadas em diferentes
contextos de uso real da lngua. A dramatizao dos dilogos pode, dependendo da
maneira como realizada, ser uma atividade significativa; no entanto, se se parte da
crena de que a eficincia na comunicao pode ser garantida simplesmente por meio da
repetio de dilogos prontos, nota-se uma peculiaridade da abordagem audiolingual.
Essa abordagem visava prtica de dilogos em sala de aula que contextualizassem
174
estruturas-chave e ilustrassem situaes nas quais as estruturas pudessem ser usadas

como alguns aspectos culturais da lngua alvo (AMADEU-SABINO, 1994, p. 35).
Alm do mais, observando apenas fragmentos de dilogos, os alunos no podem
entender o evento comunicativo em sua totalidade e relacion-lo aos contextos de
situao e cultura a que pertence.
A seo Expanso pouco recorrente ao longo do livro e, quando aparece, traz
informaes adicionais referentes ao assunto anteriormente trabalhado, normalmente a
respeito de vocabulrio, com mostra a figura 25.
Figura 25 Unidade IX Fala Brasil, p. 126.
Em todo o livro h dicas, observaes e notas, as quais trazem informaes

sobre assuntos variados.
Nota-se, assim, que o livro, por se preocupar em atender um pblico-alvo amplo,
de falantes de vrias lnguas, e por no fazer meno ao nvel ou faixa etria a que se
destina, bastante genrico. Tambm, do ponto de vista lingustico e cultural,
genrico, j que no h foco nas especificidades de cada grupo ou nacionalidade.
No que se refere sequncia dos ndices, os autores afirmam que todo mtodo
em forma de livro forma uma sequncia linear. O sistema de ndices adotado neste livro,
entretanto, possibilita uma utilizao voltada s necessidades de cada aluno, no s as
que se referem s situaes, mas tambm aquelas relacionadas s estruturas
gramaticais. Com tal afirmao, percebe-se que h preocupao em respeitar certa
linearidade, do menos complexo para o mais complexo; no entanto, os autores
acreditam que o sistema de ndices permite aos alunos consultar determinadas situaes
e estruturas gramaticais de acordo com suas necessidades. Alm disso, pode-se verificar
175
nesse enunciado que as situaes de uso e as estruturas gramaticais so tratadas como

desvinculadas.
Em relao gramtica, os autores afirmam que
a gramtica , para ns, um instrumento que ajuda o aluno a se comunicar. O verboao, eixo gramatical do livro, apresentado nas seguintes etapas:
I Modelo das terminaes Sistematizao
II- Perguntas e respostas automatizao
III- Dilogos Dirigidos insero da estrutura em contextos verossmeis.
IV - Encadeamento e organizao de idias orientao para a produo oral e escrita.
V Autonomia.
Em algumas sistematizaes, principalmente sobre tempos verbais, encontramse perguntas e respostas, que segundo os prprios autores, tem o propsito de promover
a automatizao. Observemos o exemplo a seguir.
Nota-se, na fala dos autores, que os Dilogos Dirigidos realmente tem o

propsito de apresentar a estrutura trabalhada anteriormente em contexto; no entanto, os
dilogos so curtos, fragmentados e artificiais, diferentemente do que ocorre em
comunicaes autnticas.
176
A maneira como a gramtica tratada se assemelha maneira como se encontra

nas gramticas da LP (compndio descritivo-normativo da lngua), ou seja, a regra
apresentada e depois explicitada por meio de exemplos. No se nega a importncia de
aluno aprendente de portugus conhecer a variedade culta da lngua; todavia, seria
interessante mostrar tambm ao aluno o modo como a lngua realmente funciona na
comunicao, tanto na fala quanto na escrita.
A afirmao dos autores demonstra que a gramtica, para eles, um instrumento
que auxilia o aluno na comunicao. A maneira como o livro organizado, no entanto,
mostra nfase na forma e a maioria das atividades organizada em torno da gramtica.
Um LD elaborado sobre bases que levvam em considerao o objetivo de formar um
aluno capaz de se comunicar efetivamente na lngua trataria da gramtica, mas no da
maneira como Fala Brasil o faz. Almeida Filho (1993, p. 47-48) define ensino
comunicativo como aquele que
no toma as formas da lngua descritas nas gramticas como o modelo suficiente para
organizar as experincias de aprender outra L [lngua], mas sim aquele que toma
unidades de ao feitas com a linguagem como organizatrias das amostras autnticas
de lngua-alvo que se vo oferecer ao aluno-aprendiz.
Desse modo, a abordagem predominante no livro parece ser a abordagem

nocional-funcional, visto que o livro est organizado por funes comunicativas e a
gramtica trabalhada em relao a essas funes. Ele tambm apresenta resqucios da
AT, visto que traz a crena de que a eficincia na comunicao pode ser garantida por
meio da repetio de dilogos prontos e a gramtica apresenta-se como o eixo que
conduz a organizao do livro.
Embora Fala Brasil tenha sido editado no final da dcada de 80, momento em
que a AC comea a ganhar espao na metodologia de ensino de lnguas, o livro
apresenta caractersticas do ensino tradicional e, mesmo que a abordagem norteadora
seja abordagem nocional-funcional, que antecedeu a AC, ocorre nfase na forma.
A partir do que foi exposto, constata-se que a concepo de linguagem
predominante no livro a de lngua como instrumento de comunicao, uma vez que
a lngua vista como um cdigo, ou seja, como um conjunto de signos que se
combinam segundo regras, e que capaz de transmitir um mensagem, informaes de
um emissor a um receptor. Esse cdigo deve, portanto, ser dominado pelos falantes para
que a comunicao possa ser efetivada (TRAVAGLIA, 2001, p. 22).
177
A viso que o livro traz a de que, para se comunicar, o aluno necessita saber
regras gramaticais, vocabulrio e pratic-los em dilogos que contextualizem estruturaschave e ilustrem situaes que contenham aspectos culturais da lngua-alvo. No entanto,
dessa forma, um aluno no estaria apto para se comunicar em qualquer situao na LE,
visto que a linguagem pois um lugar de interao humana, de interao comunicativa
pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de
comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico (TRAVAGLIA, 2001, p.
23). Assim, para comunicar-se efetivamente na lngua-alvo o aprendente necessita
conhecer as regras gramaticais da lngua e as regras de uso que envolvem toda a
interao. Apenas conhecendo vocabulrio, regras de gramtica e algumas estruturaschave, o aluno no ser capaz de comunicar-se em qualquer situao, visto que apenas
esse conhecimento no suficiente para que isto ocorra.
O livro em questo foi organizado a partir de tpicos gramaticais e funes
comunicativas, visto que data do ano de 1989, momento em que a abordagem nocionalfuncional ganha espao no ensino de lnguas. Os livros mais atuais de ensino de lnguas
(no se trata especificamente o ensino de PLE) passaram a se organizar por atividades
comunicativas ou tarefas, as quais so, segundo Nunan (1989, p. 10), parte do trabalho
de sala de aula que envolve aprendizes na compreenso, manipulao, produo ou
interao na lngua alvo, enquanto sua ateno est principalmente focalizada no
significado ao invs da forma
130
. Partindo deste ponto de vista, os exerccios com a
gramtica podem ser contemplados, mas no devem ser o critrio organizatrio

(BARBIRATO, 1999).
Para que o aluno possa se comunicar efetivamente na lngua alvo,
diferentemente dos exerccios de substituio e repetio, seria mais adequado, de
acordo com Ur (1988), que se trabalhassem atividades com foco incidental na forma, de
modo que os alunos, em atividades gramaticais comunicativas, utilizassem
repetidamente uma ou mais estruturas sem estarem conscientes disso. Acredita-se,
contudo, que mesmo que os alunos saibam que estejam usando determinada estrutura
gramatical na comunicao, o mais relevante que esta seja usada com o propsito de
se comunicar e no apenas de memorizar determinadas estruturas da lngua.
130
No original: [...] task is a piece of classroom work which involves learners in comprehending,
manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused
on meaning rather than form (NUNAN, 1989, p. 10)
178
Larsen-Freeman (2000) assevera que as atividades propostas, dentro da AC,

deveriam tratar a forma, a semntica e a pragmtica, itens que compem a gramtica e
estas atividades consistiriam em jogos com perguntas de sim ou no, conversas ao
telefone, resoluo de problemas, comparao de figuras, comandos, encenaes,
exerccios para fornecimento de direo, produes escritas, respostas a cartas
destinadas a colunistas de jornais 131, entre outros.
Portanto, seria interessante que o livro propusesse atividades que promovessem a
interao, no com o propsito de praticar estruturas da lngua, mas atividades com foco
primrio no significado e, assim, o foco na forma aconteceria de maneira acidental.
Posteriormente, caberia ao professor elaborar atividades com a gramtica com o
propsito de preencher as lacunas do insumo (LARSEN-FREEMAN, 2003).
Partindo-se da classificao dos mtodos de Kumaravadivelu (2006, p. 93) 132, o
livro Fala Brasil se enquadraria na categoria de mtodos centrados no aprendiz, uma
vez que h um planejamento de ensino das formas lingusticas e funes comunicativas
de maneira sequenciada. De acordo com Kumaravadivelu (2006, p. 91), nos mtodos
centrados no aprendiz, acredita-se que cada categoria nocional/funcional poderia ser
associada com uma ou mais formas lingsticas e sequencialmente apresentada e
explicada para o aluno 133.
Acerca da pertinncia do Fala Brasil para a contemporaneidade, acredita-se que,
como ele foi primeiramente editado no ano de 1989, compreensvel que a sua
abordagem predominante seja a abordagem nocional-funcional, visto que nessa poca a
AC comeava a ganhar espao e, ainda hoje, no est ainda completamente definida.
Para a contemporaneidade, entretanto, ele tem pouca pertinncia, uma vez que se
acredita que, como na AT, na abordagem nocional-funcional, que predominante no
livro, h uma crena em entidades acumulativas, ou seja, acredita-se na aprendizagem
da lngua de maneira fragmentada, por meio do acmulo de funes comunicativas.
No quadro a seguir, encontra-se resumidamente a abordagem de ensino
predominante, os conceitos de lngua(gem), o tratamento dado gramtica e a categoria
de mtodo no livro investigado.
131
No original: Yes/No questions, telephone games, problem-solving, pictures to compare, commands,

role-plays, direction-giving exercise, composition, reply to a letter addressed to a newspaper
columnist.(LARSEN-FREEMAN, 2000., p. 286-290
132
Vide Captulo I, p. 99-101, deste trabalho.
133
No original: [...] each notional/functional category could be matched with one or more linguistic
forms, and sequentially presented and explained to the learner.
179
Livro Fala Brasil

Abordagem de ensino
Abordagem nocional-funcional com resqucios

da abordagem tradicional
Concepo de lngua(gem)
Lngua(gem)
como
instrumento
de
comunicao (TRAVAGLIA, 2001)

Tratamento dado gramtica
Gramtica e funes comunicativas so o

eixo em torno do qual o livro se estrutura.
Categoria do mtodo
Centrado
no
aprendiz
(KUMARAVADIVELU, 2006)
Quadro 18 Abordagem de ensino, concepo de lngua(gem), tratamento dado
gramtica e categoria de mtodo no livro Fala Brasil.
3.2.1.2 Tudo bem?

O livro Tudo bem?, das autoras Maria Harumi Otuki de Ponce, Silvia R. B.
Andrade Burim e Susanna Florissi, voltado para o pblico infanto-juvenil e, conforme
indicao do livro, para jovens a partir de 11 anos de idade. O livro vem acompanhado
de CD de udio, exerccios e explicaes gramaticais disponveis na pgina
www.sbs.com.br/tudobem. Na anlise deste MD, foca-se apenas no livro-texto (livro do
aluno) e nas informaes disponveis na Internet, visto que isso o suficiente para o que
se foi proposto investigar. Trata-se do livro-texto, volume 1 (nvel bsico), 3 edio,
publicado no ano de 2007.
O livro em questo composto por 10 unidades, denominadas, pela ordem, com
os seguintes ttulos: Bons amigos, A famlia, Meu dia-a-dia, Lar doce lar, A escola
moderna, Hora de diverso: esportes, hobbies e brincadeiras, Hoje um dia especial:
vamos comemorar?, O meio ambiente papo careta ou papo cabea?, Msica: quem
canta os males espanta!, Frias: embarque nessa onda!.
As unidades so compostas pelas seguintes partes: Aprenda, Enfoque, Solte a
lngua!, O que , o que ???, Voc sabia que...?, Piadas, Conectando-se, Psiu! e
Msica. As partes que aparecem em todas as unidades, sem exceo, Aprenda,
Enfoque, Solte a lngua!, Conectando-se e Psiu!. As outras aparecem com frequncia,
mas no aparecem na totalidade das unidades. O que o que ??? s no aparece nas
180
unidades 1 e 9, Piadas s no aparece nas unidades 1. 7 e 9, Voc sabia que...? no est

nas unidades 1 e 2 e Msica s se faz presente nas unidades de nmeros mpares.
Uma ilustrao, do tamanho de uma pgina, com ttulo, inicia cada uma das
unidades. A ilustrao assemelha-se a uma fotografia e expe pessoas e lugares que no
possuem peculiaridades brasileiras. Pelas caractersticas fsicas e pelas vestes, nota-se
que as pessoas ilustradas no so oriundas do Brasil. Da mesma forma, os lugares
apresentados no correspondem s paisagens prprias do pas. As pessoas retratadas
assemelham-se fisicamente aos europeus, visto que so, em maioria, louros e tm os
olhos azuis ou verdes.
Fontes (2002, p. 178), a respeito de se atrelar a cultura ao ensino de lnguas,
afirma que a relao entre linguagem e cultura to ntima que tentar consider-las
isoladamente pode parecer uma tarefa rdua e at mesmo artificial. A linguagem um
dos principais componentes da cultura; Ademais, pode-se dizer que a cultura o que
d vida linguagem e que sem ela a aprendizagem de uma lngua tende a se tornar
uma atividade cansativa e sem atrativos (FONTES, 2002, p. 178).
Nota-se, em relao ao aspecto cultural, que o livro em questo tem a
preocupao de apresentar aos alunos algumas caractersticas da cultura brasileira,
como se pode observar nas figuras 27 e 28 a seguir:
Figura 27 Unidade 7 - Tudo bem?, p. 88.
181
Figura 28 Unidade 6 Tudo bem?, p. 84.
No entanto, nota-se que a cultura no ocupa um papel de destaque, conforme

prope Fontes (2002). Segundo ela, importante que concentremos nossos esforos no
sentido de transformar o uso da cultura em contedo, fazendo com que os materiais
didticos dediquem s questes culturais um lugar de destaque (p. 177). Ainda de
acordo com a autora, necessrio que os temas culturais no sejam apenas acessrios,
utilizados apenas para ilustrao, mas parte essencial dos MDs, uma vez que conhecer
melhor os hbitos, os comportamentos e os sentimentos das pessoas que usam a lngua
propicia ao aluno a possibilidade de usar a LE mais adequadamente e assim comunicarse de forma mais eficiente com os falantes nativos (FONTES, 2002, p. 178).
Ressalta-se que, no quesito cultura, em relao ao Fala Brasil, o LD Tudo bem?
d um grande passo em relao preocupao em abordar aspectos culturais.
Depois da ilustrao, vem sempre a seo Aprenda, a qual sempre se inicia com
dilogos. Alguns parecem ter sido elaborados para introduzir o vocabulrio que ser
tratado logo em seguida, como Horas, Estao do ano/Tempo - que ocorre em duas
unidades - ou so organizados como situaes comunicativas, tais como:
182
Cumprimentos/Apresentao, No Shopping/ Na padaria, Na escola, Num parque de

diverses, No feriado, Numa festa, Ao telefone, No aeroporto - que ocorre nas demais
unidades. O intuito dos dilogos, que so apresentados como funes comunicativas,
mostrar ao aluno como se comunicar em determinadas situaes, apresentando a
maneira como as sentenas podem ser formuladas dentro de determinado contexto.
Os dilogos apresentados parecem fazer parte do tipo que ocorre na fala
cotidiana. Eles so curtos, mas possvel visualizar o evento comunicativo. Conhecer o
evento comunicativo em sua totalidade possibilita que o aluno o relacione a contextos
de uso e cultura aos quais pertence. De acordo com TICKS (2005, p. 38), se o professor
se deparar com um recorte do evento comunicativo, pode tentar ampliar suas fronteiras
para que o aluno consiga perceb-lo como um todo. A autora tambm ressalta a
importncia de se levar em considerao as prticas sociais que so significativas para
seu grupo de alunos, isto , relacionar o evento ao contexto scio-cultural da
comunidade com a qual se interage. A tarefa do professor de expandir o evento
comunicativo e associ-lo s prticas sociais do aluno se torna um pouco mais complexa
quando ele se depara com dilogos dotados de artificialidade, visto que tais dilogos
no tm equivalncia com a realidade da lngua.
Apesar de os dilogos, de uma maneira geral, no serem carregados de
artificialidade, alguns elementos da fala espontnea, tais como: pausas, truncamentos,
interrupes, interjeies, hesitaes, falas simultneas, etc. no so encontrados. Os
dilogos a seguir (Figura 29) ilustram situaes ao telefone. H trs exemplos de
dilogos: um quando engano, outro quando a pessoa que se procura est ausente e
outro que mostra um telefonema pessoal.
183
Figura 29 - Unidade 9 Tudo bem? , p. 116.
Nota-se que, embora os dilogos sejam curtos, eles so finalizados. Observa-se

que, apesar de tratar de dilogos de situaes cotidianas, os elementos citados
anteriormente, prprios de uma conversa espontnea, no aparecem. Nos dilogos podese notar tambm que a linguagem coloquial, principalmente pelo uso da preposio
pra e da expresso um beijo, por exemplo. Conforme discurso das autoras na
apresentao do livro, este material tem mesmo o objetivo de enfatizar a linguagem
coloquial e apresentar expresses coloquiais teis ao dia-a-dia, objetivando,
principalmente, a comunicao natural e espontnea134.
O dilogo apresentado a seguir (Figura 30) curto, no finalizado como o
anterior, mas pode ser expandido pelo professor. Nota-se que o assunto do dilogo
serviu para introduzir as estaes do ano e expresses relacionadas ao tempo.
134
No h indicao de pgina na apresentao do livro.
184
Figura 30 Unidade 4 Tudo bem? p. 44.
H em seguida um exerccio em que se solicita a associao do tempo com

festividades que ocorrem no Brasil. O exerccio refora o vocabulrio anteriormente
abordado e apresenta ao aluno caractersticas culturais do Brasil. No final da pgina, h
um exerccio (Figura 31) que promove a interao entre os alunos. Um fator interessante
que o foco da atividade no a prtica oral para reforar o vocabulrio anterior.
Diferentemente, possibilita que os alunos falem a respeito das festividades de seu pas
de origem, dando margem para que os alunos comuniquem sobre sua cultura e interajam
mais livremente, no sentido de no terem que se atentar para determinadas formas
lngusticas.
185
Figura 31 Unidade 4 Tudo bem, p. 44.
Em relao aos textos presentes no LD, eles so, em maioria, autnticos. Aps
os textos sempre h exerccios de compreenso e/ou interao entre os alunos a respeito
do assunto abordado pelo texto. O texto As famlias, na figura 32, serviu para
introduzir o vocabulrio relacionado famlia.
Figura 32- Unidade 2 Tudo bem?, p. 18.
186
Figura 33 - Unidade 2 Tudo bem?, p. 18.
Depois do texto As fmilias, no h exerccios de compreenso, h somente,

aps a apresentao do vocabulrio, por meio de uma rvore genealgica (Figura 33),
uma pequena atividade de interao (Figura 34) que prope que os alunos discutam a
respeito da maneira como a famlia deles se compem. As atividades, no entanto, no
propem discusses aprofundadas sobre o texto.
Figura 34 Unidade 2 Tudo bem?, p. 18-19.
187
No livro, foram encontradas 6 msicas. Em 4 delas, h atividades envolvidas.

Apenas na unidade 1, a msica Gente tem sobrenome, de Chico Buarque, parece ter sido
selecionada para mostrar o uso do verbo ter que foi sistematizado na lio, conforme
se pode visualizar na figura 35 a seguir:
Figura 35 Unidade 2 Tudo bem? p. 3.
Nas msicas, de uma maneira geral, nota-se que se podem encontrar presente em
seu texto o uso do tpico gramatical ou o vocabulrio sistematizado anteriormente. No
entanto, no parecem ter sido escolhidos com o nico propsito de contextualizar os
tpicos gramaticais e o vocabulrio. Sempre esto presentes atividades envolvendo a
msica, algumas de preenchimento de lacuna, outras que envolvem a compreenso do
texto e outras ainda que servem de base para a promoo de interao e discusso,
conforme ilustra a figura 36 a seguir:
188
Na msica Herdeiros do futuro,

interpretadas por Leandro e Leonardo,
encontra-se recorrentemente o verbo
ser, no futuro do presente, tempo
verbal sistematizado anteriormente na
unidade. Depois da msica, todavia, h
um exerccio que envolve uma pequena
discusso
a respeito
contedo
da
msica, ainda que demande respostas

curtas e no envolva grande expanso e
negociao de significado.
189
A seo Psiu!, a qual aparece em outras sees,

traz sempre vocabulrio, mas so palavras isoladas, no
inseridas no contexto, conforme ilustra a figura 37.
Na seo Enfoque, esto os tpicos que aparecero durante a unidade,

normalmente relativos gramtica e fontica. Nota-se que o livro no traz longas
explicaes gramaticais, apenas so apresentados, por exemplo, a conjugao dos
verbos, os pronomes pessoais, como ocorre a contrao da preposio com o artigo, os
numerais, etc. A parte referente gramtica normalmente sucinta; s vezes traz o
tpico gramatical seguido de exemplos, e em outras no traz exemplos a respeito do
tpico gramatical; ao contrrio, os alunos compreenderiam como funciona a regra
190
gramatical na prtica dos exerccios. Para saber mais a respeito da gramtica, o livro
sugere que os alunos recorram pgina do livro na internet.
As figuras 38 e 39, a seguir, ilustram um dos exerccios em que a apresentao
do tpico gramatical vem seguida de exemplos.
Figura 38 Unidade 6 Tudo bem?, p. 76.135
135
As figuras ilustrativas so inadequadas para exemplificar o uso dos adjtivos alto e baixo, visto
que, na figura da esquerda, os dois estudantes so praticamente da mesma estatura.
191
Em outros casos, os tpicos gramaticais so apresentados como na figura 40 e 41

a seguir, sem a ilustrao de exemplos.
O livro traz inmeros exerccios que tem como objetivo promover a interao
entre os alunos. Algumas atividades so divertidas, envolvendo competio e
premiao, como ilustra a figura 42. Isso mostra que no livro h a preocupao em
adequar as atividades de acordo com o pblico-alvo. A esse respeito, as autoras
afirmam, na apresentao do livro, que Tudo bem? o mais novo material para jovens
a partir de 11 anos, que desejam aprender o Portugus falado no Brasil pelo adolescente
192
brasileiro, com as referncias gramtica normativa.
136
Nota-se que o livro traz, de
fato, uma linguagem bastante coloquial.
O livro traz tambm exerccios de preenchimento de lacuna e substituio, que

envolvem os tpicos trabalhados na unidade. No entanto, tambm traz exerccios que
envolvem a interao, a compreenso oral, a escrita e a leitura. De acordo com Nunan
(1998, p. 109), h lugar para textos escritos, dilogos, drills nas aulas de gramtica, no
entanto necessrio um balano adequado entre exerccios que ajudam os alunos a
lidar com as formas gramaticais e tarefas que explorem o uso dessas formas para se
comunicar efetivamente (NUNAN, 1998, p. 109). Os exerccios que estabelecem
atividades abertas, conhecidas como open-ended, focalizam a negociao de
significado. Assim, h a possibilidade de os alunos recorrerem ao foco na forma quando
ocorre um entrave na comunicao. Posteriormente, cabe ao professor elaborar
atividades que focalizem a forma com o objetivo de preencher a lacuna do insumo dos
alunos.
De acordo com Barbirato (1999, p. 62), a diferena entre atividades
comunicativas e a prtica lingustica que
a inteno do professor, no primeiro tipo, fornecer oportunidade de uso da lngua-alvo

em situaes mais prximas possveis daquelas que ocorrem fora da sala de aula,
focalizando a ateno do aluno na tarefa, ou tpico e no em um ponto particular da
lngua. Desse modo, a ateno do aluno est mais voltada para o significado e para a
136
No h indicao de pgina na apresentao do livro.
193
transmisso de mensagens e no para a forma. Se a inteno praticar um item

lingstico ou regra, a atividade pertence ao planejamento lingstico.
As atividades do livro Tudo bem?, com base na viso de Barbirato (1999),

seriam vistas conforme as consideraes realizadas a seguir.
O exerccio ilustrado a seguir do tipo que poderia ser classificado como uma
atividade de lacuna de informao, visto que a proposta que, em duplas, cada um dos
alunos do par leia um trecho de um texto e elabore perguntas que esperam encontrar no
texto do outro. O exerccio tambm prope que o aluno que conseguir mais respostas s
suas perguntas, seja premiado.
Anteriormente, no entanto, foram sistematizados os pronomes interrogativos. Na

anlise desse exerccio, baseando-se na classificao proposta por Barbirato (1999),
nota-se que o objetivo promover a prtica lingustica dos pronomes interrogativos
pelos alunos quando elaboram as perguntas para o colega.
A atividade poderia ser classificada como do tipo lacuna de informao se o foco
principal do exerccio ao invs de ser na prtica de um ponto gramatical, fosse no
significado. Isso seria possvel se o exerccio promovesse entre os alunos a troca de
informaes que foram encontradas no texto, visto que assim ocorreria uma
194
comunicao espontnea, primeiramente focada no significado e no na forma.

Barbirato (1999, p. 74) define a atividade de lacuna de informao como aquela que
envolve troca de informao de uma pessoa para outra, ou de uma forma para outra, ou
de um lugar para outro, geralmente exigindo a decodificao de informao da ou na
lngua.
O exerccio 5.a., na figura 44 a seguir, poderia se classificar como do tipo de
atividade que envolve a resoluo de um problema, a qual, segundo Barbirato (1999, p.
75), envolve "os aprendizes na tomada de decises sobre um ponto em questo
enquanto usam a lngua-alvo, capacitando-os a se concentrarem mais nas caractersticas
da atividade do que nos aspectos formais.
Figura 44 Unidade 2 Tudo bem?, p. 21-22.
Observa-se que os alunos, em pares, devem ler, cada um dos trechos do texto
apresentado e, em seguida, tentar nomear os personagens da figura, baseando-se na
atividade que esses personagens esto desenvolvendo. O texto em questo repleto de
verbos no presente do indicativo e no gerndio, pontos gramaticais que foram
sistematizados anteriormente. No entanto, a atividade no solicita, explicitamente, que
195
os alunos se utilizem dos pontos gramaticais anteriormente abordados. Para realizar essa
atividade, todavia, os alunos tm de se comunicar entre si com o objetivo de resolver o
exerccio e pode-se prever que utilizem, para resolver isso, a prtica dos verbos no
presente + gerndio. Eles certamente se utilizariam de um dilogo elaborado da seguinte
maneira A moa loira de cabelos enrolados a Sueli, pois ela est comendo cachorro
quente. Assim, percebe-se que o exerccio tem tambm um objetivo lingustico.
A atividade ilustrada a seguir, pode ser classificada como do tipo de
compartilhar e contar. Barbirato (1999, p.72), baseada em Dublin e Olshtain (1986),
afirma que, nesse tipo de atividade,
os alunos tero que compartilhar experincias, e isso poder ser realizado sob forma de
entrevistas, interaes, pesquisas e opinies. Os alunos podero contribuir com
experincias vividas por eles mesmos, ou por outros, contar histrias ou cri-las,
reconstruir seqncias de histrias, pedir opinies, discutir atitudes, manifestar
preferncias e reaes pessoais. Eles podem ainda lanar mo de narrativas e descries.
Estas tarefas exigiro que o aprendiz esteja engajado em interaes, com uma nfase no
social. Compartilhar experincias pessoais e contar so coisas que fazemos
frequentemente em nossa rotina diria. Alm disso, so tarefas que propiciam o uso da
lngua-alvo de uma maneira mais prxima daquilo que acontece fora da sala de aula.
196
Nota-se que primeiro apresentada uma msica, cujo ttulo Cada um como ,
interpretada por Maurcio Matar. Percebe-se que a letra da msica composta de um
vocabulrio que servir de apoio para a realizao da atividade que aparece logo em
seguida. A atividade prope que os alunos contem classe um pouco de sua prpria
rotina e a de seus pais e avs. A princpio, a atividade parece ser aberta, dando
oportunidade de os alunos descreverem suas rotinas, mas, na realidade, a msica
funciona como uma muleta para os alunos, uma vez que j apresenta o que os alunos
devem dizer e como dizer. Por exemplo, a msica traz o vocabulrio trabalhar,
jantar, toma banho, escova os dentes, troca de roupa, fazer a lio, entre
outros. Assim, o aluno tem o suporte do que dizer (o vocabulrio) e de como dizer (as
estruturas). Dessa maneira, o exerccio tambm tem o objetivo de fazer com que o aluno
treine o vocabulrio e as estruturas. Apesar disso, como se trata de um livro de nvel
bsico, essas muletas so necessrias ao aprendente que no conhece ainda a lngua.
Alm disso, o aluno pode se valer de outras palavras e estruturas na realizao da
atividade.
Apesar de os exerccios exemplificados nas figuras 43, 44 e 45 se
caracterizarem, nesta anlise, com base na classificao de Barbirato (1999), como
exerccios de prtica lingustica, o foco dos exerccios no significado, uma vez que a
ateno do aluno no se direciona forma, mas sim ao sentido.
J nas atividades ilustradas na figura 46, nota-se claramente que o objetivo do
exerccio que o aluno pratique as estruturas de comparativo e superlativo, as quais
foram anteriormente sistematizadas. A atividade poderia promover a comunicao
espontnea se no obrigasse o aluno a focar a ateno na forma. Da maneira como o
exerccio proposto, o aluno se prender mais forma como ir falar e no ao
significado propriamente dito.
197
Barbirato (1999, p. 62), afirma que o foco do professor deve ser no significado
da atividade proposta e no na forma. Segundo ela,
se um professor tiver por objetivo ensinar o passado em ingls e elaborar uma atividade
na qual os alunos devam falar sobre sua atividade do dia anterior, o foco estar no uso
do passado e no no significado. O professor est interessado no uso correto do tempo
verbal, no caso o passado e no nas atividades que o aluno desempenhou no dia
anterior. Numa atividade comunicativa, a gramtica no deve ser o critrio
organizatrio.
Assim, de acordo com a autora, a gramtica no deve ser o critrio organizatrio

das atividades para que elas sejam, de fato, comunicativas. Contrariamente viso da
autora, acredita-se que atividades como a citada focada no significado, apesar de ter o
objetivo de induzir o aluno a usar formas no passado, ele foca primeiramente na
mensagem, no contedo, no significado do que vai expressar.
A autora, com base em Nobuyoshi e Ellis (1993), faz a distino entre as
atividades focalizadas na comunicao e as no focalizadas na comunicao. Com
relao ao primeiro tipo, nenhum esforo feito no planejamento ou execuo delas
para dar proeminncia a qualquer caracterstica lingstica. A linguagem utilizada
natural e determinada pelo contedo da tarefa (p. 62-63). Barbirato (1999, p. 63) cita
um exemplo de atividade que no focalizada na forma. Segundo ela, descrever uma
figura (uni-direcional) que exija que o aluno reconte a informao mostrada na figura
pelo professor para outro aluno planejando, assim, uma estria uma tarefa nofocalizada, pois no exige que os alunos usem caractersticas especficas da lngua.
No que diz respeito s atividades no focalizadas na comunicao, a autora
afirma que esse tipo de atividade resulta em alguma caracterstica lingstica colocada
em proeminncia, embora no de maneira que faa o aluno prestar mais ateno forma
do que ao significado (p. 63).
Desse modo, nota-se que nas atividades ilustradas nas figuras 43, 44, 45, h
sempre uma caracterstica lingustica colocada em evidncia, sendo caracterizadas, de
acordo com a definio de Nobuyoshi e Ellis (1993, apud BARBIRATO, 1999), como
atividades no focalizadas na comunicao. Apesar disso, o foco no significado, visto
que o objetivo de salientar caractersticas lingusticas no explicitado aos alunos, de
modo que eles no so forados a focar mais sua ateno na forma do que no
significado.
198
No exemplo da figura 47, fica explcito que o objetivo do exerccio promover a

prtica do superlativo e do comparativo, fazendo com que o aluno, nesse caso, foque
sua ateno mais na forma que no significado.
Pode-se observar que a discusso entre os alunos direcionada explicitamente

para o uso do futuro do presente do indicativo, tempo verbal sistematizado na unidade.
Nesse exemplo, nota-se que o aluno forado a focar a sua ateno na forma, visto que
o exerccio claramente solicita o que deve ser utilizado.
No exemplo da figura 48, depois de apresentar um texto, so realizadas algumas

perguntas a respeito da opinio dos alunos em relao ao assunto abordado. As duas
ltimas perguntas induzem os alunos a responderem valendo-se de verbos conjugados
no pretrito perfeito do indicativo, o qual ser trabalhado nos exerccios durante a lio.
199
Nota-se isso porque ele aparece no topo da pgina, antes do incio do texto. Portanto,
nesse tipo de exerccio, tambm h a preocupao com as formas lingusticas.
Sternfeld (1997, p. 56) relata as principais constataes de professores em um
grupo de trabalho a respeito dos MDs de PLE:
Conforme relatos obtidos dos grupos de trabalho, longe de podermos esgot-los aqui,
percebemos que atividades preparatrias para a comunicao vm predominando sobre
atividades mais interativas. Referimo-nos s primeiras como sendo aquelas atividades que: (1)
exploram pouco a atividade interativa; (2) promovem uma nfase na interao professor-aluno,
interao aluno-texto ou interao aluno-aluno controlada; (3) demandam repostas curtas,
limitadas, e pouco negociadas na expanso do sentido. Atividades mais interativas, por outro
lado, propiciariam, entre os participantes do discurso, expresso pessoal dos fatos, expresso
ideacional e imaginativa (idias e fantasias), maior autonomia na expresso lingstica
(gramatical e textual) e negociao de significados relevantes para os participantes.
As atividades de interao propostas no livro no do a oportunidade de os

alunos se comunicarem efetivamente. Nota-se que nem todos os exerccios so
utilizados para a prtica de estruturas gramaticais. Apesar disso, as atividades que
envolvem interao, solicitam respostas curtas, no promovendo oportunidades de os
alunos expandirem a comunicao, negociarem significado. Alguns exemplos de
exerccios de interao so ilustrados a seguir:
Figura 49 - Unidade 6 Tudo bem?, p. 89.
No exemplo da figura 49, percebe-se que o que se solicita aos alunos so

respostas de sim ou no, sem que haja oportunidades de grande expanso de significado.
200
A atividade ilustrada na figura 50, da mesma maneira, traz perguntas de

respostas curtas em relao ao assunto do texto e, alm disso, traz um exerccio de
compreenso.
201
Na figura 51, nota-se que, aps a apresentao de um texto e um exerccio de

compreenso, surgem as perguntas que tm o intuito de promover a interao. Todavia,
da mesma forma que as atividades anteriores, no h muito espao para grande
expanso e negociao de significado.
De modo geral, o livro apresenta atividades que focam a ateno do aprendente
no significado, ainda que caractersticas lingusticas sejam colocadas em proeminncia,
visando que o aluno se utilize de formas lingusticas em sua comunicao. H tambm
exerccios que explicitamente direcionam os alunos a praticarem determinadas formas
lingusticas, fazendo com que primeiramente foquem a ateno forma. Outras
atividades encontradas so aquelas voltadas para a interao, promovendo
oportunidades de os alunos interagirem livremente (Figura 45). No entanto, a maioria
das atividades que tenta promover a interao, demanda respostas curtas, limitadas e
no possibilita grande expanso e negociao de significados entre os alunos.
Atividades mais interativas, de acordo com Sternfeld (1997), envolveriam
expresso pessoal dos fatos, expresso ideacional e imaginativa, maior autonomia na
expresso lingstica e negociao de significados relevantes aos participantes.
Nobuyoshi e Ellis (1993, apud BARBIRATO, 1999) tambm afirmam que nas
atividades focalizadas na comunicao, tanto no planejamento quanto na execuo das
atividades, no h preocupao em dar proeminncia a uma caracterstica lingustica. A
linguagem utilizada nas atividades focalizadas na comunicao deve ser natural,
espontnea, voltada para o contedo da atividade proposta.
De acordo com Larsen-Freeman (2000, apud AMADEU-SABINO, 1994, p. 57),
- As atividades realmente comunicativas (cita Johnson & Morrow, 1981) contm trs
caractersticas: lacuna de informao, escolha e feedback. Com relao primeira, h
intercmbio de informao quando um dos participantes da interao sabe algo que o outro no
sabe. Se a informao j conhecida por ambos, o intercmbio no verdadeiramente
comunicativo. Com relao segunda, o falante na comunicao deve ter uma escolha do que
dizer e como dizer. Se o exerccio bem controlado, de forma que o aluno pode se expressar
apenas de uma nica maneira, sem ter escolha, o intercmbio no comunicativo. E com
relao terceira, a comunicao verdadeira tem um propsito. Um falante s pode avaliar se o
seu objetivo foi conseguido baseado na informao que ele recebe de seu ouvinte. Se o ouvinte
no tiver a oportunidade de proporcionar ao falante tal feedback, ento o intercmbio no de
fato comunicativo.
Conforme Larsen-Freeman (2000), as atividades realmente comunicativas, em

termos gerais, deve ter um propsito comunicativo e, de acordo com essa viso, as
202
atividades ilustradas nas figuras 43, 44 e 45, as quais tm o foco primrio no

significado, apresentam propsito comunicativo.
Basseti (2006, p. 69-70) expe algumas sugestes de atividades que poderiam
ser utilizadas quando se tem a AC como norteadora do ensino e aprendizagem: a) troca
de informaes e/ou negociao de significado, b) drama, c) jogos, d) mmica, e)
solues de problemas, f) tomadas de deciso, g) lacunas de informao, h) escolha. A
autora tambm salienta que as atividades
mais utilizadas e que parecem apresentar melhores resultados so as de troca de
informao e as de tomada de deciso, segundo Nunan (1989). Os jogos tambm so
importantes de acordo com Larsen-Freeman (2000), pois apresentam caractersticas em
comum com eventos de comunicao real, alm de neles existir um propsito
envolvido. Outra atividade que se destaca a de encenao, por dar aos alunos
oportunidades de praticarem a comunicao em contextos sociais diferentes e em papis
sociais diferentes.
Desse modo, nota-se que, de uma maneira geral, as atividades comunicativas

envolvem um propsito comunicativo, oportunidades de comunicao natural e
espontnea e foco no significado.
Com base nessa posio, conclui-se que a abordagem predominante no LD Tudo
bem? a verso fraca da AC, visto que o livro apresenta atividades de interao que
focam no significado, ou seja, no foram o aluno a focar sua ateno na forma no
momento de se comunicar. No entanto, h outros tipos de exerccios que explicitamente
conduzem o aluno a focar sua ateno na forma. Para fins de esclarecimento,
pertinente retomar que, na verso fraca da AC, a comunicao espontnea vista como
um fim e no um meio nico e incorpora prticas baseadas na descrio de traos
comunicativos da lngua, tais como formas adequadas para expressar funes
lingusticas (LIMA e MENTI, 2004, p. 121). Alm disso, pertinente que os
componentes da competncia comunicativa sejam sistematizados.
A gramtica pode fazer parte de um LD comunicativo, no entanto ela no deve
ser o eixo principal. Seria interessante tambm que o livro propusesse atividades que
realmente promovessem a comunicao real e espontnea. Assim, o aluno teria a
oportunidade de interagir, focando a ateno primeiramente no significado e o foco na
forma aconteceria em momentos em que houvesse um entrave na comunicao,
desencadeando a negociao de significado. Assim, cabe ao professor observar as
lacunas de insumo dos alunos e propor atividades gramaticais que supram as
203
necessidades dele. De acordo com Larsen-Freeman (2003), conforme j foi citado no

captulo I,
a lio de gramtica no deve acontecer imediatamente, mas a necessidade dele deve ser
encadeada por algo no desempenho do aprendiz que revele ao professor que o aprendiz
est aberto para esta aprendizagem. [...] , portanto, a aprendizagem dos alunos que
guia o ensino e no vice e versa.
Em relao viso de lngua(gem) do livro, nota-se que no h apenas uma. Em

alguns momentos, quando o livro apresenta atividades que explicitamente demandam
que o aprendente foque sua ateno na forma, a lngua vista como instrumento de
comunicao. No entanto, em outros momentos, quando o foco primrio das atividades
o significado, a lngua vista como interao.
Com base na classificao de mtodos realizada por Kumaravadivelu (2006), o
livro Tudo bem?, assim como Fala Brasil, enquadra-se na categoria de mtodos
centrados no aprendiz. Apesar de os livros apresentarem diferenas, eles permanecem
sob a mesma categoria. Como Tudo bem? apresenta tanto atividades que focam na
forma quanto no significado, ele melhor se situa nessa categoria, visto que, as tarefas
centradas no aprendiz so aquelas que direcionam a ateno do aprendiz para as
propriedades formais e funcionais da linguagem
137
(KUMARAVADIVELU, 2006, p.
96).
No tocante pertinncia do referido livro para o ensino na contemporaneidade,
acredita-se que ele bastante pertinente, embora tenha pontos negativos. Sabe-se que o
a grande preocupao do ensino de lngua na atualidade formar falantes que sejam
capazes de se comunicar acurada, significativa e adequadamente, levando em
considerao, portanto, a forma, o significado e o uso. Nesse quesito, o livro Tudo bem?
parece dar ateno s trs frentes. Alm disso, o paradigma comunicativo
predominante na metodologia de ensino de lnguas, apesar de ainda haver muito para ser
revisto nele. complexo pensar na elaborao de um LD que seja completamente
comunicativo, visto que h divergncias entre pesquisadores do que venha a ser, de fato,
comunicativo. O importante que o livro seja essencialmente comunicativo, no sentido
de seus autores se preocuparem em formar usurios da lngua que possam efetivamente
se comunicar. Conforme afirma Tardin (2007, p. 208), as mudanas ocorrem
137
No original: Learner-centered tasks are those that direct the learners attention to formal as well as
functional properties of the language.
204
lentamente, um paradigma no muda rapidamente, e ainda h muito a acrescentar e que

transformar no paradigma comunicativo e, por muitos fatores, principalmente, na
prtica da sala de aula.
Assim, acredita-se que o livro em questo traz tal preocupao e, portanto,
pertinente para o ensino na contemporaneidade.
No quadro a seguir, encontra-se resumidamente a abordagem de ensino
predominante, os conceitos de lngua(gem), o tratamento dado gramtica e a categoria
do mtodo no livro investigado.
Livro Tudo bem?

Abordagem de ensino
Verso fraca da abordagem comunicativa
Alternncia
entre
lingua(gem)
como
instrumento de comunicao e como interao

(TRAVAGLIA, 2008)
H lugar para a gramtica, mas tambm

h para o significado.
Categoria de mtodo
Centrado
no
aprendiz
Quadro 19 - Abordagem de ensino, concepo de lngua(gem) e tratamento dado
gramtica no livro Tudo bem?
3.2.1.3 Avenida Brasil

O livro Avenida Brasil: curso bsico de Portugus para estrangeiros, dos autores
Emma Eberlein O. F. Lima, Lutz Rohrmann, Tokiko Ishihara, Cristin Gonzlez
Bergweiler e Samira Abirad Iunes, voltado para o pblico de qualquer nacionalidade,
nvel ou idade. O MD dispe de fita cassete e cadernos de exerccios. A anlise ser
focada , contudo, apenas no livro-texto, volume 1 (nvel bsico), publicado no ano de
1991.
Avenida Brasil compe-se de 12 unidades, as quais so denominadas Conhecer
pessoas, Encontro, Comer e beber, Hotel e cidade, Moradia, Dia-a-dia, Corpo,
Trabalho, Roupa, Vida em famlia, Turismo e Ecologia e De norte a Sul. Alm disso, no
final, h sees denominadas Reviso, Fontica, Apndice gramatical, Vocabulrio
alfabtico e Fontes.
205
As unidades so divididas em trs partes, a saber: temas (vocabulrio),

comunicao (funes comunicativas) e gramtica (tpicos gramaticais). Salienta-se
que esses rtulos no aparecem no sumrio do livro, mas observado que as unidades
so divididas dessa maneira.
No que diz respeito aos dilogos presentes no livro, nota-se que eles no so de
todo artificiais, visto que reproduzem interaes que podem ocorrer na comunicao
espontnea. So, em geral, curtos, de modo que no se d para visualizar o evento
comunicativo. Por no serem artificiais, os dilogos poderiam ser expandidos pelo
professor, de maneira que se pudesse no visualizar o evento comunicativo. Apesar
disso, o exemplo apresentado na figura 52 a seguir, no parece ilustrar uma interao
natural, posto que, em uma comunicao espontnea, quando pessoas so convidadas
para almoar na casa de algum, no se usa perguntar como vai ser o almoo, visto que
isso soaria no polido. Alm disso, a resposta pergunta parece artificial porque
enumera passo a passo o que ser servido no almoo. Percebe-se, portanto, que o
dilogo foi planejado com o intuito de reforar o vocabulrio a respeito de comida
apresentado anteriormente e de expor novos vocbulos.
Figura 52 Lio 3 Avenida Brasil, p. 24.
Depois do dilogo, aparece uma atividade que solicita aos alunos convidarem
seus colegas para almoar ou jantar. O dilogo serviu como uma muleta para que os
alunos realizassem a atividade, uma vez que estruturas modelos j foram apresentadas
206
aos alunos, de maneira tal que eles no tm a oportunidade de se comunicar livremente,

mas devem prender-se forma, ou seja, o aluno direcionado a efetuar a atividade
focando primeiramente a forma e no a prpria atividade. Apesar disso, como se trata de
um livro direcionado para alunos iniciantes, natural que se ofeream vocabulrio e
exemplos de estruturas, visto que o aluno desse nvel est em fase de familiarizao
com a lngua. Alm disso, os alunos podem utilizar outro vocabulrio e outras estruturas
j conhecidas por ele, podendo tornar a atividade em um exerccio que os alunos
focassem a ateno primeiramente no significado.
Como os dois LDs analisados anteriormente, os dilogos presentes no Avenida
Brasil no so compostos por elementos prprios da fala, tais como: pausas,
truncamentos, interrupes, interjeies, hesitaes, falas simultneas, entre outros.
No caso ilustrado na figura 53 a seguir, nota-se que estruturas isoladas do
contexto so apresentadas para mostrar aos alunos maneiras de se comunicar na sala de
aula.
Os dilogos, de maneira geral, so utilizados para reforar ou introduzir tpicos

gramaticais ou vocabulrio, como ilustram os exemplos da figura 54 e 55:
207
Figura 54 - Lio 7 Avenida Brasil, p. 66.
O dilogo apresentado na figura 54 entre dois homens que comentam a

respeito do quadro Abapuru, de Tarsila do Amaral. O dilogo composto, entre outras
coisas, por vocbulos referentes s partes do corpo humano.
Logo depois, no exerccio 1 (Figura 55) so apresentadas as partes do corpo e
solicita-se que as partes que aparecem no dilogo sejam completadas.
208
No exemplo da figura 56, so apresentados dois pequenos dilogos nos quais se

pode observar que duas pessoas esto discutindo a respeito da maneira como uma casa
209
deve ser decorada. Ao lado, aparece uma figura que ilustra um novo vocabulrio. Logo
aps, h a sistematizao das preposies e de algumas estruturas modelo que aparecem
nos dois dilogos. Dessa maneira, nota-se que o dilogo foi utilizado como pretexto
para a sistematizao de formas.
Com relao aos textos que compem o livro, eles so, em maioria, curtos. No
possvel afirmar categoricamente que se trata de textos autnticos, posto que, salvo
algumas excees, no h indicao da fonte dos textos.
O exemplo ilustrado na figura 57 um dos poucos em que h indicao da fonte.
No exemplo da figura 58 a seguir, o texto parece ter sido retirado de um jornal,

no entanto no se pode dizer que ele se caracteriza como um texto autntico, visto que
no h meno sobre a fonte do texto. Acredita-se que, talvez, possa se tratar de um
texto elaborado pelos autores com base em dados extrados de jornais.
210
Apesar disso, a utilizao de textos autnticos no garante que os alunos o

reconheam como tal. Alm disso, a autenticidade dos textos no garante que a
atividade com ele ser autntica. Widdowson (1979, p. 162) afirma que no faz sentido
simplesmente expor os alunos ao uso de textos genunos, a menos que eles reconheam
as convenes que poderiam capacit-los a perceb-lo como autntico
138
. Por isso,
irrelevante que um texto seja autntico, uma vez que no se inicia com a autenticidade,
mas a autenticidade o que os alunos devem alcanar.
De maneira geral, no livro Avenida Brasil, os textos vm seguidos de exerccios
de compreenso, na maioria das vezes solicitando a localizao de informaes,
conforme ilustra a figura 59 a seguir.
138
No original: [...] it makes no sense simply to expose learners to genuine language use unless they
know the conventions which would enable them to realize it as authentic.
211
Na figura 60, pode-se verificar que o trecho retirado do romance Cravo e

Canela, de Jorge Amado, foi utilizado com o nico objetivo de explorar a forma, uma
vez que se solicita que o aluno sublinhe as formas do mais-que-perfeito simples e
depois reescreva o texto substituindo as formas sublinhadas pelo mais-que-perfeito
composto. Em nenhum momento houve espao para discusso do significado do texto.
212
Dessa maneira, pode-se notar, confirmando a afirmao de Widdowson (1979),

que a autenticidade de um texto no garante que ele seja reconhecido como autntico
pelos alunos. De acordo com o autor, ao se explorar textos para tratar questes de
compreenso, exerccios estruturais, entre outros, o seu potencial autntico permanece
irrealizado. Por isso, em relao ao exerccio da figura 60, no bastou selecionar um
texto autntico do romance de Jorge Amado, visto que a sua autenticidade foi
irrelevante para a realizao do exerccio.
Um exerccio interessante com o texto seria dar a oportunidade de os alunos
deduzirem, pelo contexto, o significado de vocbulos desconhecidos. O que se pode
observar nos textos do livro, entretanto, que o vocabulrio normalmente fornecido,
como mostra a figura 61 a seguir.
Em relao aos exerccios do livro, a maioria voltada para o exerccio da

forma. Em geral, eles so de associao (Figuras 62 e 63), perguntas e respostas
(Figuras 64 e 65), formulao de sentenas (Figuras 66 e 67), preenchimento de lacuna
e substituio (Figuras 68 e 69), drills (Figuras 70), entre outros. Aqueles que envolvem
interao, em geral, no do oportunidades de os alunos se comunicarem livremente,
focando o significado; ao contrrio, os exerccios do especial importncia prtica
lingustica, direcionando o aluno a focar sua ateno na forma, no momento da
comunicao. A seguir, ilustram-se alguns exemplos de exerccios propostos no livro.
213
O exerccio ilustrado na figura 62 tem carter mecnico, uma vez que objetiva
que o aluno automatize como so utilizados os pronomes pessoais o, a, os, as, lo, la, los,
las, que foram apresentados anteriormente no livro.
O exerccio da figura 63 solicita que os alunos associem os adjetivos e os

substantivos, atentando-se para o fato de que alguns adjetivos no podem ser atribudos
a determinados substantivos. Com isso, objetiva-se tambm apresentar novo
vocabulrio e refor-lo, j que a seo a que o objetivo pertence denomina-se
Caractersticas e foram apresentados alguns adjetivos anteriormente.
214
Como o verbo ser, no tempo Presente do modo Indicativo, havia sido

sistematizado anteriormente, nota-se explicitamente que o exerccio da figura 63 tem o
propsito de promover a automatizao desse verbo.
Da mesma maneira que o exerccio anteriormente ilustrado, o exerccio da figura

65 objetiva promover a automatizao dos vebos ter, estar e fazer, os quais haviam sido
sistematizados anteriormente na unidade.
Na figura 66, o intuito tambm que o aluno automatize o uso do verbo ver, no
pretrito perfeito. O exerccio da figura 67 tambm tem o mesmo objetivo de promover
oportunidades para os alunos automatizarem formas lingsticas.
215
O exerccio da figura 68 requer que o aluno complete com o verbo estar, que foi
apresentado anteriormente.
Nos dois exerccios da figura 69, a tarefa do aluno completar as perguntas com
o verbo por no presente e no pretrito perfeito. Nota-se que o dilogo bem artificial,
no sentido de que no prprio da fala espontnea, mas elaborado para a realizao dos
exerccios.
216
O que se observa no exerccio da figura 70 a prtica de estruturas modelo, sem

que o aluno tenha a oportunidade de comunicar-se livremente. Esse tipo de exerccio
bem recorrente no livro.
Nas figuras 71 e 72 a seguir, os exerccios apresentam como proposta que o
aluno converse com o colega; contudo o vocabulrio fornecido, bem como as formas
lingusticas que devem ser utilizadas na comunicao.
217
Os exerccios mostrados na figura 73, a seguir, so dois dos poucos encontrados

que permitem que os alunos se comuniquem de maneira parcialmente livre, uma vez
que no so fornecidas formas lingusticas nem vocabulrio que devam ser utilizados
por eles durante a realizao do exerccio. Apesar de os alunos serem induzidos a
utilizar adjetivos, visto que esse foi o tema gramatical tratado na unidade, no se solicita
explicitamente quais formas os alunos devem utilizar e, por isso, o aluno pode prenderse mais ao significado que forma.
218
Na figura 74, diferentemente, o exerccio requer claramente que o aluno use o

verbo gostar + de. Alm disso, no explicitado se o aluno deve praticar com o
professor, com o aluno, individualmente, na forma escrita ou falada.
De uma maneira geral, verifica-se que os exerccios do livro so principalmente

voltados para a prtica de estruturas lingusticas. Exerccios que permitam que os alunos
foquem sua ateno primeiramente no significado so escassos.
No prefcio do livro, os autores afirmam que
O mtodo utilizado essencialmente comunicativo, mas, em determinado passo da

lio, as aquisies gramaticais so organizadas e explicitadas.
Optamos por um mtodo, digamos, comunicativo-estrutural. Assim levamos o aluno,
atravs de atividades ligadas a suas experincias pessoais, a envolver-se e participar
diretamente do processo de aprendizagem, enquanto lhe asseguramos a compreenso e o
domnio, to necessrio ao aluno adulto, da estrutura da lngua (p. 3).
Dos trs analisados, esse LD o nico que declara explicitamente a abordagem

de ensino norteadora. Apesar de declarar tomar como base a perspectiva de ensino
comunicativa, no isso que se observa na forma como o livro foi estruturado. Os
dilogos e os textos, em sua maioria, so elaborados para salientar a forma. Da mesma
maneira, os exerccios no promovem a comunicao natural e espontnea; ao contrrio,
visam a prtica lingustica. Os autores, na citao, fazem referncia a um mtodo
comunicativo-estrutural, sobre o qual no se h meno na literatura. Talvez os
autores quisessem expor que o livro tem tanto objetivos de promover atividades de
comunicao, quanto o domnio da estrutura lingustica. O que se nota, todavia, que a
prioridade do livro a forma e no a comunicao, de tal forma que as duas no
parecem estar vinculadas.
219
Com base nessas consideraes, conclui-se que a abordagem de ensino que

norteia o livro em questo a AT, uma vez que a gramtica o eixo no qual o livro se
estrutura. Ele organizado em torno das formas da linguagem (ALMEIDA FILHO,
1993).
Em relao aos aspectos culturais, os autores salientam que
Avenida Brasil no se expande apenas a partir de mera seleo de intenes de fala e de

estruturas. Ele vai alm. Informaes e consideraes sobre o Brasil, sua gente e seus
costumes permeiam todo o material, estimulando a reflexo intercultural.
Desse modo, enquanto adquire instrumentos para a comunicao, o aluno encontra,
tambm, elementos para conhecer e compreender o Brasil e os brasileiros (p. 3).
A cultura, no livro, normalmente vem apresentada por intermdio de textos

informativos, quadros, msicas, figuras e mapa do Brasil e, dessa maneira, expe-se ao
aluno apenas um apanhado de curiosidades sobre a cultura e no se torna saliente a
forma como o aluno deve agir, por exemplo, quando cumprimenta algum. De acordo
com Almeida Filho (2002, p. 210), a experincia com e na lngua-alvo em atividades
envolventes e tidas como relevantes pelos alunos favorece o trabalho pela conscincia
cultural do outro e da prpria L1 na aquisio de uma nova lngua. Ademais, toda
experincia com e na lngua-alvo que no almeje a lngua em si mesma ser ento
potencialmente uma experincia de cultura (p. 213). Portanto, segundo o autor,
experincias com a lngua-alvo que no enfoquem apenas a lngua promover uma
experincia cultural.
Retornando para as caractersticas relativas abordagem de ensino do livro,
Castro (2006, p. 64) tambm conclui que Avenida Brasil apresenta um nmero reduzido
de tarefas comunicativas, principalmente por se rotular como comunicativo.
Com base na classificao de Kumaravadivelu (2006), a categoria na qual o livro
se enquadraria seria a de mtodos centrados na linguagem, visto que, nessa categoria, h
uma preocupao demasiada com formas lingusticas e acredita-se que a prtica de
estruturas pr-selecionadas e pr-sequenciadas leva aprendizagem da lngua. Alm do
mais, o papel do professor introduzir um item lingustico de cada vez e ajudar o aluno
a pratic-lo at internaliz-lo (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 90).
Refletindo acerca da pertinncia do livro para a contemporaneidade, pensa-se
que a viso behaviorista subjacente ao livro, de que a repetio leva a automatizao da
linguagem, j perdeu crdito na metodologia de ensino de lnguas, posto que esse tipo
de prtica formava alunos que conheciam muito bem estruturas da lngua, mas tambm
220
apresentavam dificuldades em se comunicar em outras situaes que no aquelas que

foram automatizadas em sala de aula.
Por fim, do mesmo modo que os outros dois LDs analisados anteriormente, a
lngua vista como instrumento de comunicao, uma vez que a perspectiva de que a
lngua um cdigo que deve ser dominado pelo falante para que a comunicao se
realize.
A seguir, pode-se visualizar, resumidamente a abordagem de ensino
predominante, a concepo de lngua(gem), o tratamento dado gramtica e a categoria
de mtodo relativos ao livro Avenida Brasil.
Livro Avenida Brasil

Abordagem de ensino
Abordagem tradicional
Lingua(gem)
como
instrumento
de
comunicao (TRAVAGLIA, 2001)

Gramtica o eixo em torno do qual o

livro se estrutura.
Categoria de mtodo
Centrado
na
linguagem
Quadro 20: Abordagem de ensino, concepo de lngua(gem), tratamento dado
gramtica e categoria de mtodo no livro Avenida Brasil.
3.2.2 Consideraes a respeito dos LDs Fala Brasil, Tudo bem? e Avenida Brasil
A anlise dos LDs de PLE no que diz respeito a a) a abordagem de ensino, b) a
concepo de lngua(gem) e c) o tratamento dado gramtica permitiu identificar que a
gramtica tem papel relevante nos trs livros, apesar de ser de maneiras distintas. No
primeiro caso, a respeito do livro Fala Brasil, nota-se que a gramtica trabalhada em
funes comunicativas. No caso do livro Tudo bem?, h espao para a gramtica, mas
tambm h espao para o significado. Isso porque ele apresenta tanto atividades que
focam explicitamente na forma, quanto atividades que no direcionam os alunos a
focarem sua ateno mais na forma que no significado.
Avenida Brasil, por sua vez, o nico que declara explicitamente adotar a
perspectiva comunicativa do ensino de lnguas. No entanto, nota-se claramente que ele
221
foi organizado em torno da gramtica. As atividades so voltadas para o domnio da

forma e para a prtica lingustica.
No se nega a importncia de se dar espao para a gramtica nos LDs; a grande
questo tomar a gramtica como eixo organizatrio (BARBIRATO, 1999). Nos LDs
apresentados, muitas atividades foram organizadas tomando como eixo a gramtica.
Seria importante dar mais espao para a interao, mesmo que o livro fornea estruturas
lingusticas como muletas aos alunos, no caso dos livros para aprendentes de nvel
bsico.
De acordo com Madeira (2003, p. 115),
o tratamento dado forma faz tambm parte de um ambiente comunicativo de

ensino/aprendizagem de LE, contanto que a ateno principal no seja desviada do
significado, um dos principais alicerces da abordagem comunicativa para o ensino de
LE. Tendo isso em mente, resulta mais vlido, ao invs de descartar o que muitos
consideram tcnicas ultrapassadas, incorpor-las e adapt-las ao novo paradigma da
rea de lingstica aplicada/ensino e aprendizagem de LE.
Madeira (2003) afirma que h espao para a forma em um ambiente

comunicativo de ensino de lnguas, desde que o foco principal no desvie do
significado. Alm disso, ele prope que tcnicas consideradas ultrapassadas sejam
incorporadas e adaptadas ao paradigma comunicativo de ensino de lnguas.
Assim, h lugar para a forma nos LDs que tem como objetivo focalizar a
comunicao; no entanto a gramtica no deve ser o foco principal, devendo tambm
haver lugar para o foco no significado.
Salienta-se que os LDs de PLE envolvidos nesta investigao foram analisados
sem se considerar sua utilizao em sala de aula. Os LDs podem ser adaptados e
complementados pelo professor. No entanto, isso no mudaria a perspectiva adotada
pelos autores na elaborao dos livros.
3.3 A relao dos LDs de PLE com o contexto teletandem
Nas duas sees anteriores, foi possvel tecer consideraes a respeito da

gramtica tanto no contexto virtual teletandem- quanto nos LDs de PLE. No primeiro
caso, nota-se que, no decorrer da conversao, ocorrem entraves na comunicao que
levam os interagentes a negociar significado e forma. Durante uma comunicao em
222
que no houve planejamento de ensino da forma, esta ocorre de maneira no prevista.

Alm disso, o foco na forma transitrio, ocorrendo brevemente no fluxo da interao,
sendo a comunicao rapidamente retomada. Alm disso, no final da conversao, h
espao para a retomada das inadequaes do interagente menos proficiente, o que
poderia ser considerado, nos termos de Larsen-Freeman (2003), o preenchimento das
lacunas do insumo do aprendente.
Nos LDs de PLE, por sua vez, a gramtica assume um papel preponderante.
Enquanto no contexto virtual a gramtica ocorre de maneira no planejada, no fluxo da
interao e, portanto, com propsitos comunicativos; nos LDs de PLE a gramtica
planejada, sequenciada e, mesmos nos exerccios focados no significado, h uma
preocupao em conduzir os alunos a produzirem determinadas formas lingusticas.
O que se pde observar com recorrncia nos dados do teletandem o fato de os
participantes proficientes em LP se depararem com a difcil tarefa de ensinar PLE a seus
parceiros, visto que se trata de alunos universitrios que no tm formao especfica no
ensino de PLE. Em determinados momentos da interao, surgem dvidas do
interagente estrangeiro para as quais o interagente brasileiro no tem suporte para
responder, ou seja, dispe do conhecimento implcito, mas no do explcito
(BIALYSTOK, 1978; FOTOS e ELLIS, 1999).
Assim, levando em considerao que no contexto teletandem e nos LDs de PLE
a gramtica apresenta papis diferentes, considera-se que os LDs de PLE investigados
pouco contribuiriam para auxiliar os interagentes de LP no que diz respeito gramtica.
Ainda que o teletandem exija que os interagentes que se propem a aprender portugus
tenham nvel intermedirio e os livros de LD analisados so voltados para aprendentes
de nvel bsico e bsico/intermedirio, os participantes que iniciaram parceria no projeto
TTB nem sempre apresentam tal nvel. Alguns deles so proficientes em lngua
espanhola, mas isso nem sempre regra. Portanto, isso justifica a escolha dos LDs,
alvos da investigao deste trabalho como pertencentes a tais nveis.
No contexto teletandem no h espao para grandes explicaes gramaticais.
Telles (2006), no Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos139, afirma
que aquele que assume o papel de tutor na parceria de teletandem no deve dar longas
e enfadonhas explicaes gramaticais, mas, de preferncia, deve procurar ser objetivo
nos seus comentrios sobre uso gramatical, lexical, e de pronncia (p. 32). Como o
139
Disponvel em http://www.teletandembrasil.org/site/docs/TELETANDEM_BRASIL_completo.pdf
223
contexto teletandem propicia o ensino da gramtica em situaes de uso da lngua e o

foco dos LDs de PLE investigados , em geral, na forma e no a comunicao, a relao
entre eles no favorvel, visto que a maneira como a forma enfocada difere em
demasia nos dois casos.
Partindo-se para exemplos do contexto teletandem, nota-se que uma das
inadequaes frequentes de Ryan no que diz respeito ao gnero dos substantivos, o
que se pode observar nos fragmentos a seguir:

Ana: parecido com "anxious".
Ryan: bem, no sei, a palavra em espanhol no tem UMA TRADUO EXATO em ingls
Nesse fragmento, Ryan faz adequadamente a concordncia com o artigo uma,

mas no com o adjetivo exato.
Ryan: voc cohnhece o filme "laberinto del fauno"
Ana: no
Ryan: oh, o assisti ontem
Ryan: um filme espanhol mas tem MUITO FAMA aqui
Ana: bom?
/.../
No fragmento 36, no realizada a concordncia do adjetivo muito com o

substantivo feminino fama.

Ryan: voc sabe o que St. Patrick's Day?
Ana: sim
Ana: o que acontece neste dia?
Ryan: tudo est verde, as roupas, as ruas e tambm normal que a gente bebe muito
Ryan: veja esta foto DA RIO em chicago
http://chicagomamaspot.typepad.com/photos/uncategorized/chicago_river_green
Nos LDs investigados, nada foi encontrado a respeito do gnero dos

substantivos. O gnero de difcil sistematizao, uma vez que, na maioria dos
substantivos, ele fixado pelo uso (AZEREDO, 2004, p. 108). De acordo com o autor,
o gnero , de um modo geral, uma caracterstica convencional dos substantivos
224
historicamente fixada pelo uso. Ento, se o gnero fixado pelo uso, impossvel
sistematiz-lo, ou seja, no h possibilidade de se elaborarem regras.
Passa-se agora para o fragmento 33, a seguir:

Ana: Vamos falar agora dos erros?
Ryan: sim
Ana: Quando voc disse "se faz bem na sat/act, pode entrar numa universidade boa", fica
melhor dizer "se vai bem no sat/act"
Ana: Certo?
Ryan: sim
Ana: "tem todo, h perguntas de matemtica, ingls, temos que escrever um ensaio, dura 3
horas". Nesta, use "tudo".
Ryan: ah, ainda no entendo isso
Ryan: a diferena entre "tudo" e "todo"
Ana: Nessas frases: Tudo ruim./ Aqui tem de tudo/ Todo homem impaciente.
Ryan: ok, acho que entendo
Ana: Agora, no sei te explicar bem. Vou tentar procurar mais sobre isso e te falo depois.
Ryan: ha, ok
No fragmento 33, Ryan expe sua dvida a respeito da diferena do uso de

tudo e todo. Ana tenta explicar a diferena por meio de exemplos, mas nota-se que
ela no foi bem sucedida na explicao, uma vez que Ryan continua a usar, nas
interaes seguintes, os referidos pronomes indiscriminadamente.
Nos LDs de PLE investigados, foram encontradas referncias aos pronomes
indefinidos, incluindo tudo e todos, mas eles voltam-se mais caracterstica
imprecisa de tais pronomes e ao emprego deles. Apenas o livro Tudo bem? mostrou
uma caracterstica que diferencia os dois: tudo classificado como pronome
indefinido invarivel enquanto todos classificado como varivel quanto ao gnero e
ao nmero. Apesar disso, nada foi encontrado que pudesse esclarecer a questo
levantada pelo interagente estrangeiro.
Esses dois exemplos foram apresentados para mostrar:
a) a dificuldade de se ensinar portugus para estrangeiros em contexto virtual;
b) a dificuldade de se solucionar determinadas questes do aprendente em
relao lngua;
c) a imprevisibilidade de questionamentos que podero surgir no que diz
respeito lngua.
225
Assim, em relao questo do gnero do substantivo, acredita-se que essa ser

bastante recorrente em solicitao de esclarecimento por parte de falantes de LI, visto
que eles tendem a transferir regras da LM para a lngua alvo e a LI diverge da LP a
respeito do gnero dos substantivos. Outras questes, como a exemplificada no
fragmento 33, so imprevisveis. Muitos questionamentos a respeito da lngua iro
surgir nas interaes e que os LDs ou outros materiais de apoio (como gramticas
tradicionais, guias de uso, etc) no dariam conta, nem mesmo a elaborao de materiais
voltados para contextos virtuais solucionariam todos os inmeros questionamentos que
podero surgir a respeito do funcionamento da lngua.
O que se pde notar com os exemplos que alguns questionamentos dos
aprendentes no momento da aquisio da lngua alvo tendem a ser recorrentes, como o
caso do gnero. Outros, no entanto, seriam imprevisveis, como o exemplo de
questionamento por parte do aprendente em relao distino entre tudo e todo.
Isso, portanto, abre caminho para uma investigao mais aprofundada, na qual se
pudesse investigar quais so os questionamentos dos aprendentes recorrentes nas
interaes e propor solues.
Embora os LDs investigados mostraram-se inadequados para utilizao em
contexto virtual, acredita-se que os interagentes que nunca tiveram a oportunidade de
ensinar PLE poderiam encontrar informaes relevantes a respeito do ensino e
aprendizagem dessa lngua para estrangeiros.
Apesar de os LDs serem voltados para o meio presencial, natural que se tente
buscar auxlio neles para solucionar questes no meio virtual, uma vez que no se tem
notcia de LDs elaborados para esse tipo de contexto.
Portanto, considera-se o contexto teletandem como inovador, lugar no qual a
gramtica ocorre de uma maneira peculiar, por este motivo, no cabem receitas a serem
seguidas. Nota-se, entretanto, que alguns questionamentos do aprendente podem ser
recorrentes na aquisio da lngua, o que abre caminho para novas pesquisas.
226
CAPTULO IV
CONSIDERAES FINAIS
227
Uma das razes que motivaram a realizao deste trabalho foi o fato de os
interagentes brasileiros sentirem dificuldade em ensinar a LP aos interagentes
estrangeiros no teletandem. Cogitou-se, a princpio, a elaborao de uma MD para o
contexto teletandem que pudesse auxiliar esses interagentes no momento do FL. No
entanto, no decorrer da pesquisa, analisando-se os dados das interaes coletadas para
esta investigao, deparou-se com a dificuldade de se elaborar um MD para o contexto
teletandem. O intuito seria ver como ocorre o FL no teletandem, analisar como a
gramtica tratada nos LDs de PLE e depois propor ou traar diretrizes para a
elaborao de um MD para o contexto virtual em questo, j que, para elaborar um MD,
de suma importncia verificar os elementos positivos e negativos nos LDs j
existentes.
Todavia, com os dados da interao entre Ana e Ryan, notou-se que as questes
relacionadas lngua que poderiam surgir so imprevisveis, devido caracterstica do
contexto que envolve grande oportunidade de interao e negociao de significado. Por
esse motivo, realizou-se a anlise das SFL nas interaes entre Ana e Ryan e a anlise
dos trs LDs de PLE anteriormente mencionados e tentou-se verificar a relevncia
desses LDs para o contexto virtual. Com essa investigao, alguns resultados
interessantes foram observados. Primeiramente, notou-se que as SFL ocorrem no s ao
final da conversao, mas tambm ao longo dela. As SFL que ocorrem ao longo da
conversao tem a peculiaridade de promover o foco na forma com propsitos
comunicativos e SFL finais servem para preencher lacunas do insumo.
Em contextos presenciais de sala de aula, de modo geral, nota-se a dificuldade
de se atrelar ensino comunicativo e ensino de gramtica. Quando ocorrem episdios
com foco na forma, semelhantes aos episdios aqui apresentados, com fins
comunicativos, eles no ocorrem com tanta frequncia quanto nesse contexto. Isto
porque o contexto virtual oferece a oportunidade de interao entre os parceiros por
perodos razoavelmente longos na lngua alvo. Esse perodo relativamente longo de
interao no vivel na sala de aula presencial, posto que a durao das aulas de
lnguas varia entre uma hora e meia e duas horas. Assim, o professor no tem a
possibilidade de interagir com cada um dos alunos individualmente durante um perodo
muito longo, nem h a possibilidade de os alunos interagirem entre si por um perodo
extenso durante a aula. Alm do mais, nas interaes aluno-professor, normalmente o
professor domina o discurso e oferece poucas oportunidades de fala ao aluno, sendo que
228
o professor interrompe os alunos, rouba-lhes o turno, impede a introduo de tpicos e

aloca previamente os turnos (PAIVA, 2001a, p.130).
As interaes entre alunos so de grande valia para o desenvolvimento das
habilidades orais do estudante, principalmente quando se trata da aprendizagem
colaborativa. Essas interaes podem ocorrer de forma autntica. Entretanto, na maioria
das vezes, so simulaes, diferentemente do contexto virtual, o qual oferece a
oportunidade de interao real na lngua alvo. No colocada em questo aqui a
relevncia das simulaes para o oferecimento de oportunidades de interao entre os
alunos, principalmente no contexto de ensino de LE, no qual os alunos no tm muitas
chances de utilizar a lngua alvo fora da sala de aula. Entretanto, o contexto virtual
possui a vantagem de propiciar oportunidades de interao real na lngua, conforme
afirma Paiva (2001a, p. 130):
esse tipo de interao [em meio virtual], seja entre professor-aluno, alunos-alunos, ou
entre alunos e correspondentes no exterior, acrescenta uma nova dimenso
aprendizagem de lnguas estrangeiras (Paiva, 1999). A comunicao deixa de ser fruto
de simulaes e passa a fornecer contextos de interaes reais que ultrapassam os muros
da sala de aula tradicional ao possibilitar o contato com pessoas de diversas partes do
mundo.
Com relao aos LDs de PLE investigados, notou-se que a gramtica exerce um
papel muito forte nos trs. Por esse motivo, dada a diferena em relao gramtica no
contexto de teletandem e nos LDs, conclui-se que eles pouco contribuiriam para auxiliar
os interagentes a resolverem questes relacionadas lngua.
Por fim, constatou-se, com base nos dados investigados, a dificuldade de
elaborao de um MD para esse contexto, devido imprevisibilidade de questes
relacionadas lngua que podem surgir e devido s caractersticas do referido contexto.
Com a anlise das interaes entre o referido par de interagentes, no se
pretendeu fazer generalizaes, mas levantar caractersticas do FL nesse contexto.
Buscou-se contribuir, com esta investigao, para o levantamento das
caractersticas do contexto teletandem e para a rea de ensino e aprendizagem de PLE,
j que se trata de um novo contexto de ensino dessa lngua. Alm disso, a anlise dos
LDs de PLE pode auxiliar os professores de PLE a selecionarem um LD que mais se
adapte para o seu contexto de atuao.
229
Limitaes da pesquisa
Em relao a metodologia, acredita-se que a investigao das produes de mais
de um par de interagentes poderia ampliar os resultados da pesquisa, visto que, como
trata-se de um estudo de caso, no se podem fazer afirmaes categricas em relao s
caractersticas do contexto teletadem. Alm disso, apesar do grande nmero de
interaes, apenas trs so orais e nenhuma pode contar com a troca de imagens entre os
parceiros.
No que tange seleo dos LDs de PLE, poderia ter sido levado em
considerao o nvel do livro correspondente ao exigido pelos interagentes no
teletandem, apesar de, na prtica, no haver nenhuma avaliao de nvel dos
interagentes para que possam realizar as interaes.
Encaminhamentos para futuras pesquisas

Com o desenvolvimento da pesquisa, muitos questionamentos surgiram, os quais
podem direcionar outras investigaes. Esses questionamentos podem ser observados a
seguir:
1) De que maneira o teletandem auxiliaria no desenvolvimento das competncias
lingstica e comunicativa?
2) Quais so so principais itens lingusticos necessrios para que um falante se torne
proficiente em uma lngua-alvo?
3) Que itens lingusticos um LD deveria contemplar para auxiliar na formao de alunos
proficientes?
4) Como abordar itens lingusticos em um LD com base no funcionamento da lngua?
5) Como se caracteriza a linguagem dos participantes do teletandem (oral e escrita)?
6) Como se d a aquisio da escrita do portugus no teletandem?
7) O teletandem contribui para a formao do professor de PLE?
Como se trata de um contexto inovador natural que surjam inmeros

questionamentos a respeito de sua cactersticas. As perguntas 2 e 7 foram parcialmente
respondidas nos trabalhos de Cavalari (2009) e Salomo (2007), respectivamente. Todas
as outras, entretanto, so perguntas que demandam muitas pesquisas para que possam
ser respondidas.
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241
ANEXO
242
Interao 9 - 16/10/06 - das 18h s 18h50 e das 19h30 s 20h40

Ana: oi
Ryan: oi
Ana: tudo bem?
Ryan: sim, a semana passada estava muito ocupado mas agora posso falar
Ana: ok
Ana: hoje no estou conseguindo ligar os equipamentos para falarmos oralmente
Ryan: no?
Ana: Acho que vamos ter que falar s pelo chat.
Ana: O programa que grava no est funcionando.
Ana: Nem o microfone.
Ryan: ok, bem porque esto trabalhando fora e faz muito barulho
Ana: ok
Ana: Voc tem algo sobre portugus que voc queira perguntar?
Ryan: um, as palavras 'tem' e 'h' significam a mesma coisa?
Ana: Em alguns casos elas tm o mesmo significado. Como em: "H flores no jardim",
"Tm flores no jardim."
Ana: A diferena que 'h' mais formal que "tem'.
Ryan: ok, mas em esse sentido 'tem' preciso dum acento ou no?
Ana: Quando "tem" est no singular ele no precisa de acento. "Tem um gato no
telhado".
Ryan: oh, ok ok, entendo
Ana: Quando est no plural ele precisa. "Tm gatos no telhado".
Ana: Mas o verbo "haver" no vai para o plural neste sentido.
Ryan: sim, assim em espanhol
Ana: Em portugus, o verbo "haver" no tem plural quando tem o mesmo sentido do
verbo "existir"
Ana: Desculpe, eu perdi a conexo.
Ryan: ok
Ana: Voc entendeu?
Ryan: sim
Ana: O que voc fez este final de semana?
Ryan: eu foi (?) casa dum amigo em outra cidade
Ana:*fui
Ryan: que voc fez?
Ana: Aqui foi feriado na quinta feira e na sexta feira eu no tive aula. Ento, fui passear
no shopping, fui em uma churrascaria, assiti filme, estudei....
Ana: Fiz muitas coisas.
Ryan: porque foi feriado?
Ana: Porque na quinta feira, 12 de outubro, dia de uma santa chamada Nossa Senhora
Aparecida. Ele considerada, pelos catlicos, a padroeira do Brasil.
Ana: Ela
Ryan: hmm, interessante
Ryan: no sei que uma churrascaria
Ana: um lugar onde a gente come carne assada.
Ana: A gente vai a este lugar para comer churrasco. Voc sabe o que "churrasco"?
Ryan: oooohhhh, sim, mas no sei a palavra em ingls, como ?
Ana: Eu acho que no tem essa palavra em ingls.
Ana: Nos Estados Unidos tem churrascaria?
243
Ryan: no mas espanha sim

Ana: Eu encontrei "restaurant specialized in roasted meat" no dicionrio para a palavra
"churrascaria".
Ryan: hmm, no sei si temos ou no aqui
Ryan: voc come ali ou compra carne
Ana: Comemos l mesmo.
Ryan: no sei se temos
Ana: Eu acho que no h churrascaria a.
Ryan: ento quando vou a Brasil vou comer numa churrascaria
Ana: Voc vai gostar muito, porque muito bom.
Ana: As carnes so servidas por rodzio. Voc sabe o que "rodzio"?
Ryan: no
Ana: Voc paga uma determinada quantia e voc como o quanto quiser. O garon passa
na mesa oferecendo vrios tipos de carne, a voc decide se aceita ou no.
Ana: Eu digitei errado.... "come" e no "como"
Ryan: wow, e s sirvem carne ou outras coisas tambm?
Ana: Normalmente sim. Tambm servem queijo e linguia.
Ana: H tambm arroz, po, saladas, ovos, etc... que voc tambm pode comer
vontade.
Ryan: acho que me gostaria (no sei se fac condiconal assim)
Ana: S as bebidas so pagas separadamente.
Ana: *acho que gostaria
Ryan: e normalmente num logar assim que bebe?
Ryan: ok
Ana: E voc se divertiu na casa do seu amigo? Que cidade voc foi?
Ryan:sim, fui a cidade de Bloomington, h uma universidade l, Illinois State
University
Ryan: ele estuda naquela
Ryan:universidade
Ana: Em que cidade voc mora?
Ryan:Champaign
Ana: e seus pais?
Ryan: Knoxville
Ana: Ok
Ryan:mas tambm morava em Bloomington
Ana: knoxville e Bloomington so cidades pequenas?
Ryan:
Knoxville tem uns 3000 habitantes e Bloomington tem 150,000
Ryan: eu acho que 150,000 grande mas a verdade que no grande
Ana: No muito grande.
Ana: Champaign grande?
Ryan: um, aqui h 300,000
Ryan: no estou seguro
Ana: Acho que grande sim.
Ryan: no, acabo de buscar e temos s 120,000
Ana: Ento no muito.
Ana: Aqui na minha cidade h 380 mil.
Ryan: no
Ryan: sim, pouco sua cidade
Ryan: muito pequena
244
Ana: no, grande. H 380.000 habitantes.

Ana: Voce acha pequena?
Ryan: como se 'it was a joke'
Ana: HAHA. Eu no entendi.
Ana: " brincadeira"
Ryan: ha
Ryan: ok, brincadeira
Ana: Reese, voc poderia voltar a falar s 5:30?
Ryan: sim, at quando?
Ana: Eu estou na faculdade e tenho que ir para casa. A l ns poderamos voltar a falar.
Ana: At que hora voc prefere?
Ryan: como mximo 6:30
Ana: Tudo bem. Para mim est bom.
Ana: Podemos terminar at antes disso.
Ryan: ok
Ana: Ento te encontro daqui a pouco.
Ana: At logo.
Ryan: sim
Ryan: at logo
Ana: oi
Ryan: oi
Ana: H mais alguma coisa que voc gostaria de saber sobre portugus?
Ryan: agora no, h muito mas no posso achar em alguma coisa em particular
Ana: Ah, sim
Ana: H muitos feriados nos Estados Unidos?
Ryan: mmm, sim mas na universidade normalmente temos aula nessos dias
Ana: Vocs tm aula mesmo nos feriados?
Ryan: em muitos sim
Ryan: s no temos aula para Thanksgiving, Natal, e Easter
Ana: O que "thanksgiving"?
Ryan: um, no sei como em portugus, em espanhol 'accin de gracias', um feriado
que s temos aqui nos estaddos unidos
Ana: Ah
Ana: O que significa?
Ryan: um, o dia em que os ndios e os ingleses comerem juntos
Ryan: uma bobeira
Ryan: mas comemos muito em esse dia
Ana: Nesse dia vocs comem muito? Haha
Ana: O que vocs costumam comer neste dia?
Ryan: h um jantar muito grande neste dia
Ana: Que tipo de comida vocs comem?
Ryan: a comida mais importante o (turkey?)
Ana: O nome deste feriado em portugus seria "Ao de graas".
Ryan: sim, isso
Ana: peru
Ryan: o peru o smbolo de Thanksgiving
Ana: Por que?
Ryan: a verdade que no sei
Ryan: http://www.phototour.minneapolis.mn.us/pics/3705.jpg
Ryan: um jantar tpico
245
Ana: ok
Ryan: com a familia inteira
Ana: No Brasil h muitos feriados.
Ana: Acho at que so desnecessrios. E em todos eles no temos aula
Ryan: wow
Ryan: voc 'colegio' para uma escola de meninos
Ana: sim. Usamos "colgio" para o estudo que vem antes da universidade.
Ryan: ok, no colgio no temos aula nos feriados com 'Columbus Day', 'Martin Luther
King Day' e outros
Ana: Ok
Ana: Aqui h, em mdia, um feriado em cada ms.
Ana: Acho um exagero.
Ryan: haha
Ryan: ah, tenho uma pergunta
Ana: Qual?
Ryan: quem descobriu Brasil, sei que foi um portugus mas no sei quem
Ana: Pedro lvares Cabral
Ryan: e tm um feriado pro dia em que descubriu seu pas?
Ana: Sim, h. Dia 22 de abril, dia do descobrimento do Brasil.
Ana: de 1500.
Ana: H controvrsias. No se sabe ao certo se Cabral foi o primeiro a chegar ao Brasil.
Ryan: hoje estava assistindo um programa da historia de Brasil
Ana: Voc gostou?
Ryan: sim, aprendi muito
Ana: H tambm um feriado para o dia da independncia.
Ana: Vocs no tm?
Ryan: sim, 4 de Julho
Ana: mas feriado neste dia?
Ryan: eu gosto da bandeira antiga de Brasil
Ryan: no estamos na escola
Ryan: terminamos em Junho e comeamos em agosto
Ana: Ah, sim
Ryan: conhece a bandeira de que falo?
Ana: Sim
Ryan: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/23/Flag_of_Brazil_1519_November.svg/125px-Flag_of_Brazil_15-19_November.svg.png
Ana: Sim
Ryan: como a nossa
Ana: Haha
Ana: Eu prefiro a bandeira atual. Acho mais bonita, diferente das outras.
Ryan: e no h outra bandeira parecida
Ana: , no h
Ana: Voc acha a bandeira do Brasil bonita?
Ryan: sim, gosto das cores
Ana: Voc assistiu aquele filme brasileiro que te falei?
Ryan: ainda no mas quero
Ana: Eu encontrei uma foto de uma churrascaria para voc ver.
Ryan: ok
Ana: http://www.fodors.com/wire/archives/Churrascaria%20PlataformaF.jpg
Ana: http://www.bluefiregrill.com.au/images_homepage/what_is_churascopic1.jpg
246
Ryan: e come a carne com po como um sanduche ou s a carne

Ana: Normalmente a gente come com arroz.
Ana: com farofa, mandioca, salada
Ryan: wow, que coisa mais rara
Ryan: mas gosto
Ana: Aqui comum.
Ryan: precisamos disso aqui
Ana: Voc sabe o que "farofa"
Ryan: no
Ana: Realmente.
Ana: um prato feito com farinha de mandioca e carne ou ovos. Ela tostada com
azeite de oliva ou manteiga, junto com pedaos de carne ou ovo.
Ryan: e um prato comum?
Ana: . Ns normalmente comemos junto com churrasco.
Ana: Voc conhece mandioca? E farinha de mandioca?
Ryan: bom, porque a mim no parece
Ryan: sim
Ana: muito bom. Eu gosto.
Ryan: eu preciso de perguntar a minha amiga brasileira
Ryan: nunca (como 'said') nada disso
Ana: disse
Ana: Haha.
Ryan: ok
Ana: Quando voc disse: "ok, bem porque esto trabalhando fora e faz muito barlho",
fica melhor er "l fora".
Ryan: ok
Ana: "no sei que uma churrascaria". S precisa colocar o "o" antes do "que". Ento
ficaria: no sei o que uma churrascaria.
Ana: "hmm, no sei si temos ou no aqui". Nesta, troque "si" por "se".
Ryan: quando 'que' significa 'what', sempre precisa do 'o'?
Ana: Sim, na maioria das vezes.
Ryan: ok
Ana: "ento quando vou a Brasil vou comer numa churrascaria". Aqui, voc deve usar o
futuro do subjuntivo: Ento quando FOR ao Brasil vou comer numa churrascaria.
Ana: Logo eu te explicarei o subjuntivo. Agora acho que ainda cedo.
Ryan: oooo, no gosto dessa conjugao
Ana: estranho, no ?
Ryan: sim, mais um verbo irregular
Ana:
Ana: "wow, e s sirvem carne ou outras coisas tambm?". Nesta, troque "sirvem" por
"servem".
Ana: "mmm, sim mas na universidade normalmente temos aula nessos dias". Use
"nesses" no lugar de "nessos".
Ana: nesses = em + esses
Ryan: ok
247
Ana: "um, o dia em que os ndios e os ingleses comerem juntos". O verbo "comer"
deve estar no pretrito perfeito (passado): o dia que os ndios e os ingleses
COMERAM juntos.
Ana: tudo bem?
Ryan: hahaha
Ryan: sim sim
Ryan: ok, 'servem' para vocs mas 'sirvo' para eu, no ?
Ana: sim. que este verbo irregular.
Ryan: sim, ok
Ana: "e tm um feriado pro dia em que descubriu seu pas?". Nesta "tm" no tem
acento porque "feriado" est no singular.
Ryan: ok
Ryan: sim
Ana: "hoje estava assistindo um programa da historia de Brasil". Aqui, use "histria do
Brasil". Em portugus usamos o artigo antes de nomes de pases, diferente do ingls.
Ryan: e sempre assim com pases?
Ana: Sim. Dizemos: O Japo, O Canad, Os Estados Unidos, A Alemanha
Ryan: ok
Ana: Acabou. S isso.
Ana: Voc no tem mais erros.
Ryan: bom
Ana: Voc achou a nossa conversa boa?
Ryan: sim, sempre mais facl falar sem falar
Ana: verdade
Ryan: mas a prtica oral necesario tambm
Ana: preciso tambm.
Ana: Voc pode falar na sexta feira?
Ryan: sim
Ana: s 3?
Ryan: sim
Ana: A falamos em ingls oralmente, se estiver tudo certo com os aparelhos.
Ryan: ok
Ana: Sobre o que falaremos?
Ryan: no sei, que voc acha?
Ana: entretenimento
Ana: o que acha?
Ryan: ok
Ryan: em ingls, no?
Ana: sim
Ryan: ok, eu posso fazer isso
Ana: Voc viu as figuras que te mandei por email?
Ryan: sim
Ana: Falaremos sobre elas na prxima segunda feira.
Ana: Em portugus.
Ryan: ok, perfeto
Ana: Certo.
Ana: At sexta feira, ento.
Ryan: sim, at sexta feira
Ana: Tenha uma boa noite
248
Ryan: voc tambm, tchau

Ana: Tchau.
249

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ALINE DE SOUZA BROCCO

A GRAMTICA EM CONTEXTO TELETANDEM E EM

Dissertao apresentada ao Instituto de Biocincias,

Orientador: Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo

So Jos do Rio Preto

So Jos do Rio Preto, 26 de agosto de 2009.

A Deus, meu redentor,

s minhas amigas de graduao Llian Kelly Caldas, Mrcia Cristina do Carmo e

Aprender a nica coisa de que a mente nunca se

2.1 Natureza da pesquisa.............................................................................................110

Quadro 1: Concepes de ensinar (ALMEIDA FILHO, 1997, p. 23-24).......................39

NDICE DE GRFICOS E TABELAS

Grfico 1: Frequncia das sesses de feedback nas interaes orais............................129

Figura 1: Categorias dos mtodos de ensino e aprendizagem (KUMARAVADIVELU,

Figura 23 Unidade V Fala Brasil, p. 74..................................................................173

Figura 49 - Unidade 6 Tudo bem?, p. 89....................................................................200

Sinal de + entre parnteses =>

Pausa de 0,5 seg

Pausa de 1,5 seg

Pausa de mais de 1,5 seg

da pausa entre parnteses => (2),

os quais podem ser repetidos a

fica entre parnteses => (suposio)

nfase ou acento forte

maisculas => MAISCULA

Pausa preenchida, hesitao ou sinal de Ah,

Entre parnteses duplos => ((risos))

Adaptado de Marcuschi (1991).

PALAVRAS-CHAVE: teletandem, gramtica, feedback lingustico, livro didtico.

KEY-WORDS: teletandem, grammar, feedback section, textbooks.

Dados estatsticos revelam que atualmente cerca de 250 milhes de pessoas no

Dados encontrados no site http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/linguaportuguesa/home.html

especial a LP, a qual ensinada por estudantes universitrios brasileiros a estudantes

Apoiada pela FAPESP (Processo n 2007/52681-0).

A gramtica foi a preocupao de todos os estudiosos, ora sendo destacada como o

Batstone (1994, p. 3) tambm traz algumas consideraes a respeito de

Embora ns provavelmente no estejamos conscientes da gramtica em nosso prprio

De acordo com o autor, a gramtica exerce grande influncia no ensino de

a interao em ambiente virtual vista como uma possibilidade de engajamento do

Paiva (2001a), entre as caractersticas do contexto virtual, atenta para o fato de

realizado em um contexto virtual, assistido por computador, distncia, via

nesse contexto inovador que a presente investigao se insere. O teletandem

a) o funcionamento do aplicativo MSN Messenger como ferramenta e contexto

No Brasil, algumas pesquisas j foram desenvolvidas levando em considerao o

de tandem, no h pesquisas que tratem especificamente do assunto gramtica e ensino

No Brasil, os chats, bem como as listas de discusso e o correio eletrnico tm sido

ensinando a lngua e a cultura do Brasil, por natureza plurais, abertas e favorecedoras de

A rea de PLE vem se expandindo nos ltimos anos e o espao de ensino da LP

Objetivos e perguntas de pesquisa

a) Investigar as SFL no teletandem.

1) Como se caracterizam as SFL no contexto teletandem?

1.1 Tecnologia no ensino de lnguas

A internet revolucionou o mundo ps-moderno. A partir do surgimento da

Vale-se do termo aprendente (e no aprendiz) porque se compartilha da viso de aluno como

o correio eletrnico. Conforme afirma Paiva (2001b), um dos recursos mais

1.1.1 A aprendizagem colaborativa de lnguas

Swain (2000, apud FIGUEIREDO, 2006, p.18) afirma que o uso e a

os aprendizes precisam de oportunidades para usar a lngua alvo significativamente,

completamente diferente saber como falar em determinada situao e

(p.4). Swain e Lapkin (1998, p. 321, apud FIGUEIREDO, 2006, p.18)

J o professor, exerce o papel de mediador, de colaborador, de provedor

alunos de diferentes instituies e de diferentes pases podem alm de ajudarem-se na

1.1.2 A aprendizagem de lnguas em tandem

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