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Parcial Domiciliario Didactica

Otra vuelta de tuerca a la educacin Pblica:


Brindando Oportunidades en el contexto escolar

Camila Duarte
Juan Poles
Eric Smidt

02 / 12 / 2013

La problemtica abordada radica en experiencias de las practicas docentes situadas en


segundo grado de la escuela primaria N 65, donde pudimos evidenciar situaciones
fundadas no en el principio de respeto, las cuales parecen naturalizadas y se repiten a lo
largo de las cursadas.
Introduccin
La escuela se caracteriza por ser una institucin vertical en la que el profesor
desempea la autoridad legal-racional y puede, por tanto, ser o no legitimada por sus
alumnos. A diferencia de lo que ocurre en otras organizaciones, en la escuela la
autoridad formal del profesor raras veces resulta de una negociacin explcita entre las
partes, sino que este proceso ocurre de una manera ms implcita: los alumnos ponen a
prueba los lmites y aceptan en diferentes grados la autoridad que representa el
profesor.
El motivo que alimenta este trabajo responde a la reaccin que nos ocasion durante las
prcticas docentes un grito por parte de una docente hacia un alumno. Observar que
corresponda a una prctica cotidiana en la que los decibeles iban progresivamente
aumentando y se configuraba un ambiente de clase no ideal que contrastaba
decididamente con todo lo que vinimos aprendiendo durante las materias pedaggicas.
Nos situamos desde una perspectiva crtica desde la que contemplamos otra posibilidad
de dar clases, en la cual la escuela no se torne en una institucin ms en que se
dosifique la violencia hacia los sectores menos favorecidos, sino se d oportunidad a
todos por igual de formar parte de un grupo de semejantes, donde se respeten las
diversidades y circulen los saberes socialmente productivos en un clima de cooperacin
mutua y de resolucin de conflictos particulares y de grupo teniendo en cuenta que del
alumno ideal al alumno real hay una diferencia y esta influye en la escuela, la enseanza
del arte y las infancias. Participamos de una clase que pareca generar ms conflictos de
los que fueran resueltos, por lo tanto deseamos establecer una breve mirada hacia la
trama institucional de desarrollo.
Construccin de un ambiente
El clima del aula est constituido por el ambiente percibido e interpretado de los
miembros que integran la escuela, que ejerce una importante influencia en los

comportamientos de los alumnos y profesores. En particular en la escuela primaria n 65,


en el aula de segundo grado, el clima que se generaba era un clima de constante
movimiento, donde las personas entran y salen casi sin pedir permiso, se toma mate y
se comen galletitas, lo que no creemos que sea algo perjudicial, pero sumado a la
entrada y salida de personas y los nios caminando por el aula puede no ser muy
adecuado, ms cuando no es algo que puedan hacer ellos tambin.
En busca de una educacin consciente
Freire se refiere al hombre como ser histrico que se hace y rehace socialmente; es la
experiencia social la que nos hace y nos constituye como estamos siendo. Los seres
histricos somos seres incompletos, inacabados e inconclusos. El hombre ha hecho de
su existencia algo ms que meramente vivir, en cierto sentido el hombre cre la llamada
existencia humana con la creacin de sociedades y produccin del lenguaje. Fue ah en
que alcanzamos ese momento que fue comprender que somos interminados, y es all
donde reside la posibilidad de la educacin. Ese inacabamiento es lo que nos va a
permitir conocer el no yo, o sea el otro, lo otro. El hombre fue captando al mundo por su
curiosidad, que es el motor del conocimiento. Nos empuja, nos motiva, nos lleva a
develar la realidad.
El ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de bsqueda. Si hay algo
que contraria la naturaleza del ser humano es la no bsqueda y por lo tanto la
inmovilidad. Freire dice que no hay bsqueda sin esperanza, o sea que la bsqueda y la
esperanza forman parte de la naturaleza humana. Podemos concebir momentos de
desesperanza durante la bsqueda, y es posible dejar de tener esperanza, y es all
donde reside nuestro temor. Como educadores no debemos contribuir a que nuestros
alumnos pierdan la esperanza, sobre todo en esta institucin escolar que hoy es la nica
institucin pblica aclamada por las polticas pblicas para la educacin sistemtica de
las jvenes generaciones, y no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas
emergentes.
Segn Freire, una de las tareas ms gratificantes que tenemos como profesores es
ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a
comprender y a comunicar esa comprensin a los otros. Esto no es una tarea fcil, y no

se debe ser simplista. La obligacin de los profesores no es caer en el simplismo, no


minimizar la seriedad del objeto de estudio, sino resaltarla. Slo los seres que
alcanzaron la posibilidad de ser ticos se tornan capaces de traicionar la tica, y la tarea
fundamental de educadores es vivir ticamente a diario. Lo importante, seala Freire es
el testimonio que damos con nuestra conducta, ms all del rea que trabajemos. Cada
conducta es testimonio de una manera tica o no de afrontar la vida. Cmo trabajar el
problema de la esperanza jaqueada por la desesperanza? El mundo se salva si todos en
trminos polticos peleamos para salvarlo, y es aqu donde percibimos el problema. Este
grito dejaba sin respuesta al alumno, y lo percibimos como la prdida de una
oportunidad educativa, como la prdida del inters del alumno por la disciplina y la muy
posible mala imagen construida a partir de un grito punitivo falto de criterio y de
justificacin vlida.
Hay una ideologa inmovilizadora y fatalista segn la cual no tenemos nada que hacer
sobre la situacin. Cmo se puede ensear a los chicos a no desordenar el aula si las
escuelas estn en franco deterioro y debe ser el Gobierno el que debiera dar el ejemplo?
Hay una relacin indudable entre las condiciones materiales y nuestras condiciones
mentales, espirituales, ticas.
Retomando el tema de la curiosidad en el proceso del conocer creemos que los
docentes debemos tener la responsabilidad de preservar la curiosidad de los nios.
Muchas veces, los adultos tienen comportamientos castradores con respecto a esta
curiosidad en los nios que cercena una de las cosas ms importantes que tenemos y
que es la curiosidad. Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta y de respuesta,
tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta y respuesta. Creemos que no
hay prctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir en la
realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la historia y que para esto es necesario
crear una pedagoga critica.
Es este aspecto que vimos gravemente reprimido en uno de los alumnos en la clase que
nos toc observar y practicar. Es preciso defender el derecho que tiene el nio de
preguntar, de satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay momentos
para preguntar, y momentos para abstenerse, o sea asumir los lmites de la libertad. Sin
lmites no hay libertad, como tampoco hay autoridad.

Fuimos testigos de la formacin de una dinmica autoritaria, en la que la dinmica del


aprender fue cercenada por un grito punitivo y el consecuente llanto silencioso del
infante. La cuestin que se nos plantea a los educadores es cmo establecer los lmites
y cules entre ellos hay que implementar. Los buenos docentes al ensear aprenden,
deben ser capaces de percibir si hay entre los educandos alguien que no entendi;
saber tocar la sensibilidad de quienes los escuchan. La prctica docente va ms all del
acto de entrar al aula y ser aplicacioncita de un conocimiento tal, es ms que eso.
La politicidad es inherente a la prctica poltica. El docente debe tener claro qu es lo
que lo mueve a ser docente ante tantas dificultades en su prctica. La politicidad revela
que en la prctica educativa, esttica y tica van de la mano. Tenemos la
responsabilidad de no intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido
de que ellos participen como sujetos de su propia formacin.
El sentido atribuido a la autoridad pedaggica
Entendemos por autoridad pedaggica un fenmeno social situado histrica y
culturalmente. El sentido que cobra un fenmeno social para un sujeto se basa en su
experiencia existencial, la cual es situada en un aqu y en un ahora social e histrico. Por
consiguiente, la autoridad analizada aqu no remite a un concepto puro o abstracto, sino
a una construccin en interaccin.
La autoridad del profesor es un fenmeno social que se construye en la cotidianidad de
la interaccin pedaggica.
Por otra parte, los profesores perciben que los alumnos obedecen, hacen lo que les
piden que hagan, cuando sienten que es una orden con sentido, "no es as noms, sino
que es para algo". La autoridad cobra sentido cuando se reconoce una intencin
positiva, constructiva por parte del profesor, la intencin de ensearle algo significativo,
algo que sirve para su desarrollo en la vida.
Creemos que para los estudiantes tanto la confianza como el respeto habilitan la
intervencin de la autoridad. Sobre la base de contar con ciertas garantas acerca de lo
que otro har de o con ellos a partir del poder cedido. Este respeto y esta intencin se
actualizan en una experiencia situada: el aula, la cual est estrechamente vinculada con
las caractersticas y dinmicas de la institucin escolar y de su contexto.

El respeto -ms que la confianza- aparece como un concepto central en el acto de


reconocimiento de la autoridad y no nos parece que gritarle en la cara a un alumno, a un
nio, sea respeto, sino ms bien es usar la figura de autoridad para generar temor.
El sistema escolar se caracteriza por ser una estructura de autoridad jerarquizada que
se regula por un conjunto de normas aplicadas de modo personal e imparcial. En ella,
los individuos ocupan puestos con responsabilidades y obligaciones formalmente
definidas que inciden en la conducta de los miembros de este sistema social. La escuela
supone un mbito donde los nios tienen contacto con un sistema de regulacin social
que contribuye a la configuracin de la actitud hacia la autoridad institucional.
La participacin en este tipo de organizaciones, as como el desarrollo del concepto de
autoridad es un proceso que evoluciona paralelamente con el desarrollo cognitivo y
moral de los individuos, desde una concepcin de autoridad que se sostiene en la
personalizacin de la autoridad en figuras concretas en la infancia, hasta la elaboracin
profunda de una concepcin del orden institucional en la adolescencia.
La visin que los nios en general tienen es que la autoridad y poder se estructura de
manera jerrquica y unidireccional. La actitud hacia la escuela como sistema formal y
hacia los profesores como figuras de autoridad se construye a partir de la experiencia
escolar, pero tambin a travs de pautas familiares y sociales.
La configuracin de una actitud negativa hacia la autoridad formal se encuentra, de este
modo, vinculada con la sensacin que tiene el nio de la falta de sentido de su formacin
escolar y de que se imponen arbitrariamente las normas y actividades escolares ya que
muchas actividades se van naturalizando por parte de los maestros o de la institucin y
llega un momento en el que parecieran no tener sentido. Esta sensacin se refleja en la
dificultad del alumno para adaptarse a la rutina de horarios, tareas en la escuela o el
simple hecho de tener que gritarles o halarles de una manera agresiva para que presten
atencin.

Educacin, una prctica social


Las condiciones sociales, econmicas y culturales que emergen de la expansin global
del capitalismo financiero, amenazan de manera frontal las prcticas educativas,

sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras tcnicas de control de amplios


sectores poblacionales.
Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo fin a un exceso de
acumulacin de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la
globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y
democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales.
La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la infancia. Hoy
hemos de retomar esta consideracin, pero sealando que la institucin escolar ha de
articularse en red. Red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la
articulacin de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes
pero en una cierta relacin de reenvo.
No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementarias.
Hay que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que ataen la lucha por la igualdad
de oportunidades. Proponemos pensar nuevos recursos de articulacin social, como
nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos atae, ante las
nuevas generaciones y la fragilizacin del tejido social.
Los infantes en situacin precaria no pueden ser completamente contenidos en sus
familias como asimismo no pueden serlo completamente en las escuelas, de este modo
sugerimos, seguidos por Nez, una articulacin en red entre las prcticas sociales y
educativas en las escuelas.
Conclusin
Como podemos observar, esta red de la que hablamos no tiene final, y es por esta razn
que debemos entender la escuela como un mbito que no se encuentra aislado, que el
educador no tienen que pensar su prctica como algo aislado, donde solo lo que importa
es la correcta planificacin y su concordancia con el curriculum, aunque sea algo muy
importante. Las diversas prcticas sociales y educativas, en el campo de las infancias y
de las adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela, de articular los distintos
recursos, de crear espacios de circulacin e intercambio, y no lugares de aislamiento de
los chicos catalogados como difciles o lugares de pura recreacin.

Nos gustara que cada docente, a la hora de ensear los contenidos, sea consciente de
la manera en que se dirige a sus alumnos, prestando principal atencin a como se dirige
a los nios, ya que es en la niez donde comenzamos a construir nuestra visin de
mundo. Un mundo creado por diversos espacios donde confluyan las artes, las ciencias,
la naturaleza, donde sean posibles la experimentacin y la manipulacin; las
elaboraciones y confrontaciones; tanto como los juegos o el deporte. Que la escuela
este conformada por lugares abiertos, accesibles, amigables y exigentes, que
convoquen a partir de los intereses de los chicos y sean capaces de permitir la
construccin de diversos proyectos. La escuela como espacio y como oportunidad de
cultura.
Creemos que uno de los retos de la actualidad pasa por cmo cada sociedad pueda
atender a las infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales no se
mantengan y desarrollen en un futuro. Para esto es necesario ver a los nios como
sujetos con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos y discutir
alternativas. Y en cmo dar soporte a la escuela para que re-centre su funcin en la
transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones,
para que nios y adolescentes puedan realizar otras experiencias.
En este sistema de redes se han conformado leyes que aportan a los derechos de los
nios como el DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. de la ley
26.061 donde dice que las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la dignidad
como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato
violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna
forma de explotacin econmica, torturas, abusos o negligencias, explotacin sexual,
secuestros o trfico para cualquier fin o en cualquier forma o condicin cruel o
degradante. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a su integridad fsica,
sexual, psquica y moral.
Bibliografa

Freire, Paulo. El grito manso- Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006
Nuez, Violeta. Conferencia: La educacin en tiempos de incertidumbre: Infancias, adolescencias y educacin . Una
aproximacin posible desde la Pedagoga Social. Barcelona, 2007

Foucault, Michel. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin 1 ed. Buenos Aires. Siglo XXI Editores Argentina, 2002.