A INFNCIA NA HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA E O

TRABALHO DOS PROFESSORES: CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS.

Liliana Soares Ferreira1
RESUMO
O estudo da educao no Brasil revela uma proximidade entre a infncia e os modelos
de profisso dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, perceptvel nos
processos utilizados ao produzirem a aula. Da anlise da compatibilidade entre esses
sujeitos e a forma como so percebidos, observa-se como tm evoludo os processos
educativos para os professores e a educao escolar. Assim, este trabalho, tendo como
base pesquisa bibliogrfica em obras relacionadas Histria da Educao e Sociologia
da Educao, foi elaborado sob a perspectiva metodolgica de uma sistematizao,
buscando inter-relacionar os temas e aprofundando-os com base na leitura de obras
representativas dos estudos acerca dos aspectos sobre os quais est-se estudando. Os
argumentos esto organizados em torno de um eixo comum: os professores so
profissionais da educao que produzem sua prxis com base em um projeto pedaggico
individual, elaborado em movimentos dialticos entre o individual e o coletivo, no
espao-tempo da escola. Assim encaminhado, o trabalho prope reflexes sobre quem
so os professores na histria da educao brasileira e como o so, explicitando tais
concepes de modo comparativo infncia e escola ao longo desta histria.
PALAVRAS-CHAVES
Trabalho, escola, conhecimento, polticas pblicas.
A infncia uma elaborao de carter subjetivo, resultante das manifestaes
sociais de um grupo, no intuito de explicar a diferena cognitiva, corporal, poltica,
econmica e cultural entre crianas e no-crianas. Deste modo, mais do que a diferena
quantitativa de anos, o que faz uma criana ser uma criana so as representaes que
seu grupo social tem de infncia. Estas representaes agrupam-se no espao-tempo da
escola, sendo referncia para a elaborao de sentidos, de modos de vida, interaes e,
em conseqncia, institucionalizaes e disciplinamento, pois toda instituio
caracteriza-se por um modo de lidar com os poderes e a disciplina. Do mesmo modo,
tais representaes2 esto diretamente ligadas ao trabalho desenvolvido pelos
1

Doutora em Educao, Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal

de Santa Maria, Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Gesto do Pedaggico, Trabalho e Polticas
Pblicas (Plo no Rio Grande do Sul do HISTEDBR)
2

Entendo por representaes, as elaboraes coletivas, porque estas pretendem constituir-se em

explicaes mais totalizantes sobre os fatos cotidianos e, assim, determinando comportamentos
em grupos especficos. Reitero ainda que excluo o uso do adjetivo social quando me refiro a
representaes, mesmo sabendo (e at por saber) no haver como qualquer representao no
ser de carter social. As representaes evidenciadas pelos sujeitos em seus discursos,

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professores, sua profisso, elementos implicados em sua prxis 3 que , efetivamente, a
produo da aula, e, nesta, a produo do conhecimento, realizada por estes
profissionais e os estudantes.
Por isto, se pode afirmar que as representaes de infncia justificam muitas das
aes da escola. Sendo um espao-tempo tido como caracteristicamente apropriado
recepo, socializao e educao da infncia, a escola lida a partir das representaes
de infncia e, com base nelas, organiza a prxis pedaggica. Os professores, ento,
como um dos sujeitos desta prxis, elaboram e produzem o seu fazer em acordo com
estas representaes, de tal sorte que, observando a histria da educao no Brasil,
podem-se relacionar as caractersticas prprias, de modo geral, do trabalho dos
professores, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em determinadas
pocas, e a infncia, revelando que os professores agiam em acordo com as
representaes de infncia, contribuindo para refor-las.
Considerando os estudos realizados at agora sobre estes temas, apresento, em
acordo com um recorte da histria da educao, as caractersticas do trabalho dos
professores no pas e a imagem de infncia correspondente, procurando comprovar o
argumento da similaridade entre estes aspectos, em cada poca. Observo a necessidade
de entender este esforo como demonstrao do argumento central do texto: os
professores tornam-se professores por processos de educao e de educao continuada,
apreendendo no s sobre o fazer pedaggico, mas elaborando um projeto pedaggico
individual que os caracterizam, que traduzem em trabalho ao produzirem a aula, e que
supe concepes de infncia, estudante e dos professores, constitudas cultural e
historicamente, alm de revelar ou no atendimento s orientaes impressas nas
polticas educacionais de seu tempo. Estes sentidos produzidos e nem sempre objeto de
reflexo so basilares no entendimento de quem so os professores quando se do o
lugar de professores e por que agem pedagogicamente na forma como agem.
O texto se constitui em sistematizao de pesquisa bibliogrfica que estou
realizando h alguns anos. Entendo que a sistematizao um processo de produo de
conhecimentos por excelncia, pois o momento de se atribuir sentidos s pesquisas
estabelecem-se e mantm-se no e a partir do social, ainda que, ao serem desveladas, o so com
base na linguagem, no modo de dizer e revelar de apenas um dos integrantes deste social.
3
Entendo prxis, com base em Marx, como a sntese dialtica entre a teoria e a prtica, um
momento de superao da dualidade, a ao humana transformadora do real. Para Castoriadis
(nota de rodap 36), denomina-se prxis (...) este fazer no qual o outro ou os outros so visados
como seres autnomos e considerados como o agente essencial do desenvolvimento da prpria
autonomia (1982, p. 94).

3
realizadas inclusive, s bibliogrficas, estes esforos de compreenso dos fenmenos
com base no que j foi escrito sobre eles. Assim, diante de uma problematizao inicial
oriunda da observao dos fenmenos educacionais, cuja essncia era o perguntar-se
sobre como acontece a prxis pedaggica e a relao desta com as imagens de
professores e da infncia, fiz uma ampla seleo de materiais bibliogrficos,
inicialmente, relativos Histria da Educao e Sociologia da Educao. Com o
tempo, fui ampliando os estudos, abarcando tambm compreenses relativas s polticas
pblicas, aprofundando as concepes de trabalho e prxis dos professores.
Feitos estes esclarecimentos, inicialmente, apresento representaes de professor
e infncia, destacando as inter-relaes e, aps, teo argumentos sobre a relao entre o
entendimento desta trajetria histrica e as possibilidades na reflexo sempre necessria
sobre o trabalho dos professores, entendidos como profissionais da educao. Meus
argumentos situam-se na perspectiva de propor a reflexo tambm sobre o descaso
poltico com a educao, evidenciado na relativa e limitada eficcia das polticas
educacionais e, conseqentemente, na falta de investimento prioritrio em uma
educao para todos com igual qualidade, uma educao que considere a integralidade
dos sujeitos e sua cultura, com vistas efetiva emancipao.
Saliento no estar preocupada se os argumentos incorrem em certa linearidade,
entendendo que tambm esta linearidade pode ser entendida como um argumento
implicitando haver uma seqncia de representaes que se coadunam polticas
educacionais,

cuja gnese contribuiu

para o quadro educacional

brasileiro

contemporneo.
O primeiro tempo: padres jesutas-professores
O perodo inicial da educao brasileira, o colonial, tinha um modelo de
professor bem caracterstico: o padre jesuta. Eram professores cultos, muito bem
preparados para ao de transmitir o conhecimento, atravs de seu trabalho. Sua ao
incidia basicamente em relao aos indgenas, para catequizar, e aos filhos de
portugueses proprietrios de terra, para educar.
A ao educacional dos jesutas , sem dvidas, o primeiro investimento na
educao da infncia brasileira, uma vez que, at ento, no contexto europeu, as turmas
no eram organizadas com distino de idades; crianas, jovens e adultos aprendiam no
mesmo ambiente e tempo. E coube aos jesutas inaugurarem a educao da infncia no
Brasil. Chambouleyron refere-se opo jesutica pelo pblico infantil como resultado

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das transformaes entre os sujeitos e o grupo, gerando manifestaes afetivas
diferenciadas e a afirmao do que foi denominado sentimento da infncia. As
crianas e, sobretudo, as crianas indgenas se apresentavam como seres nos quais
poderiam imprimir a cultura crist europia (1999, p.58).
Se as crianas eram vistas como seres ignorantes, os professores, em acordo com
esta concepo, eram sbios, os donos do saber, atentos a quaisquer manifestaes do
carter para, ao educar, amalgamar esforos em prol da moralizao tambm:
Assim, no se tratava somente de aprender a doutrina e as coisas da f. Para
os padres, o mais difcil era justamente perseverar nos bons costumes (...).
Eram louvados tambm aqueles que, instrudos desde cedo com os padres, e
j crescidos, davam-se a ofcios, como o caso de alguns meninos da Bahia,
criados na Casa do Esprito Santo que aprendendo o ofcio de tecelo, e sendo
casados com moas que haviam aprendido a fiar, finalmente ganhavam sua
vida ao modo dos cristos (...). (CHAMBOULEYRON, 1999, p. 60-61)

Do ponto de vista das caractersticas, padres-jesutas professores e estudantes do

Brasil quinhentista marcaram uma dualidade condizente com a pedagogia tradicional: o
professor que sabe e o estudante que ignorante. Esta uma das caractersticas
observveis ainda hoje na educao em muitos lugares. Do mesmo modo, o estudante,
criana, era visto como papel branco, sem memrias, sem historicidade, sem funo
social ou poltica, um vir-a-ser, no qual deveria ser investido, pois poderia se tornar um
sujeito condizente com a sociedade crist. De um lado, tem-se, portanto, os professores,
adultos, rgidos e metdicos nos processos de educao formal e, de outro, os
estudantes, cuja imagem de um integrante de uma fase da vida ainda pouco
reconhecida, pouco percebida em sua importncia e menos ainda em sua utilidade
social.
Neste contexto, prxis pedaggica no acontece de modo democrtico e
democratizante. Ao contrrio, basta reproduzir modelos didticos e impor o aprender.
O tempo dos professores com alvar
Perodo posterior, o Brasil imperial ser palco de muitas discusses sobre
educao e poucas aes concretas. Um descaso gerado, muitas vezes, no s pela
escassez de professores, pela escassez de investimentos nessa rea, pelo desprestgio do
ensino primrio, pois nem sequer era pr-requisito para a freqncia no ensino
secundrio, alm de no atingir toda a populao, restringindo-se apenas a uma parte da

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sociedade que exclua negros, pobres e, com exceo das cidades mais populosas, as
mulheres.
Portanto, no segundo momento da histria do pas, a infncia ainda no uma
prioridade, um investimento e, coincidentemente, tambm no era incentivada a
existncia de professores aptos para o trabalho com a infncia, pois esta era um tempo
sem maior personalidade, um momento de transio e por que no dizer, uma
esperana (PRIORE, 1999, p. 84). Por isto A formao de uma criana acompanhavase tambm de certa preocupao pedaggica que tinha por objetivo transform-la em
um indivduo responsvel (PRIORE, 1999, p.100).
Paralelamente, a partir da segunda metade do sculo XIX, em todo o mundo,
iniciam-se estudos em reas como a Psicologia, a Sociologia, a Biologia, a Filosofia e
Pedagogia, que re-elaboram o lugar da infncia nas fases da vida, atribuindo-lhe o
mrito de ser o momento estruturante da subjetividade humana e dimensionando
diferenciadamente o papel dos espaos sociais de educao, famlia e escola, nesta fase.
Porm, no Brasil, continuaro ascendendo aos quadros de Magistrio professoras
e professores que, muitas vezes, somente sabiam ler e escrever e pouco liam e
escreviam (MARQUES, 1992). Sobretudo logo aps a Proclamao da Repblica, com
o incentivo abertura de escolas eram aplicadas provas e as pessoas aprovadas
recebiam um alvar para a abertura de escolas. Somente estando o pas com quarenta
anos de Repblica, iniciou o incentivo educao de professores. Estes dois processos
Ghiraldelli (2006) denomina entusiasmo e otimismo da educao. Assim, o Brasil
republicano estar muito preocupado em alfabetizar uma populao cujos ndices de
analfabetismo eram estrondosos, porm necessitava, antes, qualificar professores para
este trabalho.
O auxlio qualificao dos professores chegar por dois caminhos: os
processos imigratrios, sobretudo no Sul do pas, trazendo junto um padre/pastor e uma

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professora/professor para dar continuidade ao trabalho educativo formal; a ao poltica
dos sindicatos e Ligas de Alfabetizao no intuito de dirimir os quadros de
analfabetismo. Enquanto isto, proliferam as escolas de Magistrio. Marques (1992)
relata ser o incio das escolas destinadas educao dos professores bastante
caracterizado pela improvisao e pela despreocupao com a qualidade da educao e
das escolas no pas. Segundo o autor, em 1830, surgiram as primeiras Escolas Normais,
integrantes do sistema pblico educacional. Depois deste momento, as escolas normais
se disseminaram progressivamente, realizando um trabalho destinado, no incio, a
profissionais do sexo masculino. (MARQUES, 1992)
Assim, inicia-se um processo mais planejado de pedaggico, e a aula passa a ser
vista como algo srio e um investimento para um futuro. Aos professores, dado o lugar
de quem conduziria a este futuro.

Terceiro tempo: normalistas e crianas.

O final do sculo XIX at a dcada de 1970 foram tempos de relao direta entre
a ao educar e um cone da histria da educao brasileira: a normalista. Oriundas,
normalmente, da chamada classe mdia, descendentes de famlias cujas posses lhe
garantiriam uma vida tranqila, as normalistas eram moas que, no raramente, com o
objetivo de cumprir uma funo social, escolhiam dedicar-se ao Magistrio, iniciando o
Curso Normal.
Entretanto, por menos refletidas, muitas vezes, que tenham sido suas escolhas
pelo Magistrio, revelando que lhe pudessem restar poucas alternativas, em uma
sociedade marcada pelo patriarcalismo e pelo autoritarismo, as normalistas inauguram
uma poca educacional diferenciada no pas: a poca dos professores habilitados para a
ao pedaggica e o incio do processo de feminizao da profisso. Este processo,
marcado pelas caractersticas prprias da mulher em uma sociedade patriarcal, a
feminilidade, meiguice, maternidade, corroborou para uma dimenso diferente na
relao criana, professores, escola e conhecimento, tendo como centralidade as

7
relaes interpessoais. Deste modo, a escola deixa de ser, no imaginrio, o lugar
distanciado e frio para a produo do conhecimento, tornando-se um local de
acolhimento e ateno tambm.
Hypolito confirma esta argumentao, defendendo que a feminizao do
Magistrio acontece em meio ao desenvolvimento industrial e urbano do pas,
fenmenos correspondentes formao social e econmica capitalista (1997, p.55).
Instruo no era o objetivo das camadas populares, pois no resultava em ascenso
social imediata. Neste mbito, ingressar no mundo do trabalho como professora foi uma
oportunidade de as mulheres elaborarem um vis de participao social compatvel com
suas feminilidade e maternidade, configuradas em ambiente cultural e social adequado.
Entre estas, Hypolito considera a similaridade entre ser professora e ser me, as
caractersticas femininas propcias para o cuidado de crianas, a compatibilizao entre
o horrio do labor e a possibilidade de concili-lo com o de casa, o reconhecimento
social (1997, p.55). Tais explicaes, oriundas do social, como se pode perceber, so
bastante tendenciosas e compelem as mulheres a acreditarem na sua vocao para o
Magistrio, alm de facilitarem em muito a percepo do Magistrio como a realizao
de uma aspirao: ser trabalhadora, desempenhar uma ao social, ter um salrio e
continuar sendo me, esposa e dona-de-casa.
Louro tambm descreve a situao, afirmando: Assim constri-se a relao
magistrio-domesticidade, ou seja, entende-se que o magistrio o mais adequado para
a mulher, por exigir o cuidado de crianas; ser professora , de certa forma, uma
extenso do papel de me (1997, p.35). Alm disto, o Magistrio tambm servia como
preparao para assumir o lugar de me e dona-de-casa, o que aponta uma relao entre
os cursos normais, seus currculos e o futuro, na perspectiva tradicional, das mulheres.
Este lugar dado s mulheres, com certeza, pode ser utilizado para explicar a
crena na vocao para o Magistrio e a subservincia s polticas e ditames externos
profisso. A professora pareceu resignar-se no papel de dona-de-casa e professora,
resignando-se tambm ao salrio: se pode auxiliar sua famlia e trabalhar, por que ter
um salrio mais alto? Parece acreditar estar cumprindo seu papel social.
Somem-se as alteraes no mundo do trabalho urbanizado e industrializado. A
analogia que se pode fazer que o conhecimento, uma produo masculina ao longo da
Histria, ao se tornar responsabilidade feminina e, simultaneamente, tornando-se
atividade profissional feminina, passa a ser considerada uma atividade menor, tanto na

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organizao, quanto no salrio. Obviamente, est pressuposto aqui um preconceito,
bastante difundido, principalmente na sociedade brasileira, patriarcal e machista, que o
labor masculino tem maior relevncia do que feminino. Este preconceito explicado
com base na configurao biolgica do corpo feminino, tido como mais frgil e na
subjetivao da mulher, a qual se emocionar facilmente, em detrimento do homem, que
deve conter suas emoes.
Paradoxalmente, o pblico feminino no Magistrio aumentou significativamente.
At parece que houve uma conformao da profissional com esta situao de ser vista
como menos. Hoje, sem dvidas, os quadros do Magistrio so majoritariamente
femininos. Segundo pesquisa realizada pela UNESCO, em 2004, e publicada na Revista
Nova Escola, do total de professores no Brasil, 81,3% so mulheres; destas, 29,7% so
chefes de famlia; 36,6% das mulheres-professoras ganham entre 5 e 10 salrios
mnimos; 50,4% querem continuar trabalhando na mesma escola e apenas 7% querem
ocupar cargos de direo e administrao escolar. Logo, se a populao de professores
no pas feminina, isto determina caractersticas prprias da referida contingncia, em
toda a abrangncia da profisso: condies de trabalho, salrio, estudos, concepes,
hierarquias, o lugar dado trabalhadora, a compreenso deste grupo de trabalhadores
como inserido em uma esfera social mais ampla.
Deste modo, se as normalistas caracterizam-se como professora/professores que
acolhero melhor os estudantes e estaro preocupadas/preocupados com o bem-estar
simultneo ao processo de aprender, tambm se caracterizam por professar um currculo
menos centrado nas cincias exatas, nas tecnologias e priorizando os conhecimentos
relativos s humanidades. Inicia-se assim um processo de prxis pedaggica, assentada
no acolhimento dos estudantes e na preocupao em como produzir conhecimento com
eles.

Quarto tempo: professores profissionalizados

Foi enfaticamente a partir da dcada de 1980, o surgimento da percepo dos
professores, como agentes de mudanas na educao, um reconhecimento manifestado
inclusive na Constituio de 1988, conforme Weber, cujo texto legal incluiu: o resgate
do concurso pblico, a garantia de padro de qualidade como princpio da educao e a
viso do docente como profissional do ensino (2003, p. 1.125). uma poca de reviso
do perfil profissional e de investimento, em grande escala, nos processos de educao

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dos profissionais. Com todas estas reflexes circulando no mundo educacional, chega-se
dcada de 1990 com uma calorosa discusso acerca da educao dos professores e
alternativas para alcanar este intento, buscadas por diversos setores: a prpria escola,
os sistemas educacionais, o governo, comunidades, empresas, rgos internacionais.
As polticas educacionais, elaboradas e aplicadas ao contexto brasileiro, mais do
que nunca, revelam-se muito mais fruto de decises relativas s relaes internacionais
do pas e ao ajuste de sua dvida externa do que propriamente ao cenrio interno da
educao. Desde ento, esta evidncia vem se revelando cada vez mais presente, a cada
nova lei, orientao ou exigncia do sistema educacional e suas conseqncias no
desarticulado e carente ambiente da escola e no trabalho dos professores. Resultam da
leituras do pedaggico, que o fazer profissional, para alm da ingenuidade de que os
professores so professores por vocao.
A razo de ser dos professores e sua profisso so fenmenos complexos, porque
no so lineares, nem unidimensionais. Ao mesmo tempo em que revelam certa lgica
(nem sempre elaborada por estes sujeitos), revelam, principalmente, incertezas,
inseguranas, incapacidade de parmetros lgicos e, inclusive, legais para este fazer,
porque est imerso em um mundo contraditrio, incerto, em meio a outros fenmenos
distintos e diversos que influem e determinam o mundo educacional. No h como
elaborar uma lista limitada de competncias, caractersticas e aes para os professores.
Ele age no imprevisvel, no complexo. A linguagem o ambiente com o qual trabalha e
a partir do qual produz, em interaes dialgicas. A compreenso da professoralidade
acontece nesta dimenso complexa, sem fragmentaes, sem reducionismos, revelada
nos discursos de seus protagonistas, os professores. por estes motivos a crtica
abordagem de Perrenoud (2002) e seus simpatizantes, quando reduzem toda a anlise do
trabalho dos professores aquisio de competncias, com as quais estariam aptos a seu
trabalho.
O entendimento de Perrenoud (2002) sobre competncia do profissional da
educao possibilita pensar que seria uma espcie de apropriao das dimenses
tcnicas e organizacionais do trabalho. Se assim , por decorrncia, a competncia,
segundo Ramos, acaba por cumprir tambm o papel de ordenar as relaes sociais de
trabalho externamente s organizaes produtivas, no sentido de gerir as condutas e
reconfigurar valores ticos-polticos dos trabalhadores no processo permanente de
instabilidade social (2001, p. 176). Ou seja, regulando a ao dos sujeitos, determinalhes uma responsabilidade: garantir sua empregabilidade, sua incluso, ou ser o nico

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responsvel pela sua excluso profissional. Este processo, descrito similarmente por
Perrenoud (2002), configura-se, intencionalmente, individual: cada um responsvel
pelo desenvolvimento de suas competncias e por sua empregabilidade.
Neste espao contraditrio, surgem propostas inmeras de cursos, palestras,
congressos e seminrios, uma verdadeira venda de informaes, possibilidade para
desenvolvimento de competncias. A escola, nestas configuraes, no vista como o
espao-tempo privilegiado para os professores constiturem sua professoralidade.
Pensando sobre competncias no campo da educao, concordo com Ramos: A
valorizao das competncias individuais dos trabalhadores inscreve-se, portanto, no
marco de um individualismo liberal e de subjetividades atomatizadas (2001, p. 57). Por
isto, a escola, ambiente de trabalho dos professores, em seu projeto pedaggico, precisa
demonstrar estar ciente que um movimento contra-hegemnico exige outro
entendimento da noo de competncia na perspectiva humana, scio-histrica e sciocoletiva, bem como a construo de um projeto poltico-pedaggico comprometido com
a transformao da realidade da classe trabalhadora (RAMOS,2001, p. 57).
Portanto, evidencia-se uma preocupao de h muito tempo: o fazer pedaggico
precisa ser redimensionado para que se redimensione tambm a educao na escola. O
profissional tornar-se cada vez mais apto para a prxis pedaggica , sem dvidas, uma
das condies para a diminuio dos ndices de analfabetismo, dos ndices de evaso, de
insatisfao com a ao escolar e dos fatores de excluso social. Contudo, as pesquisas,
muitas vezes, somente quantitativas, no consideram elementos significativos: os
professores so sujeitos sociais, cuja historicidade se elabora cotidianamente, seu
trabalho caracteristicamente coletivo, d-se em um ambiente especfico, a escola
(ambiente dinmico e complexo) e exige-lhe suas condies intelectuais, mas as
afetivas, evidenciadas lingisticamente.
Nesta perspectiva, reitera-se a necessidade de se evidenciar a ao pedaggica,
compreendida ento como iniciativa dos professores que se entendem autores do seu
trabalho, denotando autonomia, embora partilhem concepes e propostas coletivas,
porque inseridos na escola. Para tanto, defende-se a necessria elaborao de um projeto
pedaggico individual, preliminar ao Projeto Pedaggico da Escola, no qual so
explicitadas crenas e aportes tericos, intencionalidades, justificativas, metodologias.
Com isto, apesar do processo coletivo de construo do pedaggico, a individualidade
dos professores no se perde no conjunto, pelo contrrio, contribui e refora o coletivo.
Se a dinmica escolar assim se encaminha, h um movimento capaz de garantir aes

11
dos professores, entendidos como sujeitos e trabalhadores, podendo reconhecer-se e
serem reconhecidos em seu trabalho, porque autores dele. A autonomia a possibilidade
de dar vazo a propostas de trabalho e faz-lo acontecer, no somente como labor, mas
como implicao entre o sujeito, seu fazer e o contexto onde est inserido. Supe-se ser
este um modo de superar o descolamento entre ser humano e trabalho, entre educao,
escola e cotidiano.

Atando algumas pontas: o quinto tempo, o atual que ser.

Vive-se um tempo infantil paradoxal: por um lado as crianas so compelidas a
ingressarem e a reproduzirem cada vez mais cedo o mundo dos adultos nas vestimentas,
nos hbitos, no uso de tecnologias; por outro, os adultos, talvez no af de garantirem a
diferena de geraes, tratam as crianas como crianas, ignorando, muitas vezes, esta
precocidade. Percebo nesta situao paradoxal uma diferenciao cada vez mais
acentuada entre o que, tradicionalmente, se entende por infncia: lugar de diferena, do
menor, do vir-a-ser e o que, cotidianamente, vislumbro como infncia: um adulto sem a
idade de adulto, reproduzindo e vivenciando a maturao, de forma confusa e
incipiente.
Paralelamente, o mundo tecnolgico no qual se est imerso compele crianas
virtualidade, a uma alfabetizao digital cada vez mais precoce. A escola, por sua vez,
no acompanha este processo na mesma velocidade. H uma disparidade entre o mundo
vivido cotidianamente pelas crianas e o mundo escolar, em muitos lugares do pas.
As professoras e os professores, por sua vez, desdobram-se entre muitas tarefas
e, avidamente, buscam alternativas para a produo da aula e do pedaggico no intuito
de torn-lo prtico e atraente a esta nova configurao infantil, pois neste mundo
coordenado pelo capital, um trabalho bom parece ser aquele que denota racionalidades,
se apropria de tcnicas e as aplica produo. O trabalho passa a ser percebido
diferenciadamente: no h trabalho, nem emprego estvel; aprender uma profisso
uma exigncia contnua, exige inmeros cursos, processos re-educativos; a tecnologia
assume preponderncia sobre o fazer manual e intelectual; trabalhar necessariamente
estar no local; surgem os trabalhos informais; os trabalhadores se organizam
informalmente em seus sindicatos e estes j no tm a fora para encaminhar lutas e
mudanas nas condies laborativas.

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Em mbito social, outra exigncia se apresenta. H a expectativa de uma
profissionalidade dos professores compatvel com tempos de mudanas rpidas e de um
novo tipo de capitalismo, cujo esteio o capital e este comanda todas as relaes
sociais, demandando profissionais da educao em contnua educao e atentos s
informaes, tecnologias e mudanas, ou seja, professores que trabalham em escolas
tambm em acordo com os ditames do capital.
Entretanto, uma escola efetivamente atenta ao mundo presente, buscando uma
educao pautada pela humanizao precisa ser um espao-tempo onde se pratique a
prxis pedaggica, entendendo-a como a evidncia do trabalho e profissionalidade dos
professores, que, assim, colocam em ao seu projeto pedaggico individual, a soma de
suas crenas e prticas. Deste modo, agem com maior autonomia e denotam seu
conhecimento no s em relao cincia que praticam, mas em relao interao e
convivncia humana.
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