perguntando com a pergunta

"o que Educao Fsica"

Ha!ter Bracht*
"Jedes Fragen ist ein Suchen "''
(M. Heidegger)
Um sentimento ambguo
me assaltou no momento em que
colocou-se a possibilidade de
participar do debate iniciado pelos ensaios de A. Gaya e M. Escobar/C. Taffareli, publicados na
revista Movimento (vol.l (l):set94). Por um lado, o sentimento,
aguado por exerccio de
autocrtica, de falta de competncia acadmica para tratar o
tema com a propriedade necessria e por outro, a enorme vontade (no sentido voluntarista
mesmo) de participar, de me
envolver ativamente no debate:
prevaleceu a segunda!
Quero destacar que um
espao como este. propiciado
pela revista Movimento, de
fundamental importncia para
cultivarmos no mbito da
Educao Fsica (EF) o habito
do debate acadmico, da critica,
condio indispensvel para o
aperfeioamento do nosso
pensar
e
agir.
Assim,
pressupondo contrafaticamen-

te uma comunidade ideal onde

prevalea a fora dos argumentos, proponho-me a explicitar minhas posies a respeito
da temtica.
Gostaria de partir da
frase de Heidegger acima
epigrafada: se todo perguntar
uma procura, o que estamos
procurando com a pergunta que
fazemos insistentemente, qual
seja: o que Educao Fsica?
Da insistncia com que ela vem
aparecendo
em
nossas
discusses, pode-se depreender
ser ela uma questo fundamental. Mas. para poder fazer
desta pergunta uma questo
fundamental, precisamos ter
claro o que a seu mbito
pertence.
Em texto publicado em
1992, enfrentando exatamente
essa questo, eu dizia que
grande parte das dificuldades
que temos em responder essa
questo advm do fato de no

termos suficientemente claro o

que estamos perguntando. Esta
falta de clareza persistiu, a meu
ver,
nos
dois
ensaios
anteriormente publicados (e que
aqui
sero
brevemente
apreciados). Com isso quero
dizer que algumas das divergncias entre aqueles autores
situam-se menos na raiz das
respostas e mais na raiz da prpria pergunta. Por isso. o debate
"stricto
sensu"
nasceu
prejudicado, porque no houve
coincidncia suficiente quanto
ao alcance da pergunta.
preciso, portanto,
como coloca Heidegger (1986)
no incio de sua obra que a
essncia da Educao Fsica
seria aquilo que a define
enquanto tal e concomitantemente a distingue de outras
prticas ou fenmenos.2
Em meu entender a pergunta pelo da EF no pode ser
interpretada no mesmo

..........................

Mas, afinal, o que estamos

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Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95

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sentido da pergunta pelo "Sein"

(ser), enquanto pergunta por
uma ontologia primeira ou
fundamental. Assim, a pergunta
pela essncia da EF deveria ser
entendida, a meu ver, como a
busca do entendimento do que
ela vem sendo, enquanto
construo scio-histrica. A
partir dessa anlise posso
propor, caso negue o existente,
outra
construo,
buscar
conferir-lhe outras caractersticas, outra identidade.
Claro que aqui existe um
perigo, para o qual, alis, eu j
alertava em texto anterior: "se
estamos perguntando por uma
essncia metafsica, a-histrica,
estamos perguntando errado"
(Bracht. 1992. p. 35 ). A Educao Fsica no e uma entidade
metafsica que estaria hibernando cm algum recanto espera de sua descoberta. Por isso,
como dito anteriormente, interpreto a pergunta em referncia
como uma pergunto a respeito
de qual Educao Fsica que estamos construindo, ou seja, o
que a Educao Fsica vem sendo. Isto se coloca na perspectiva
que entende que preciso recuperar a histria social do conceito Educao Fsica. E preciso, na verdade, identificar os
diferentes significados atribudos ao termo Educao Fsica e
o significado social concreto que
vem assumindo.
Na maioria das vezes. no
entanto, as respostas a esta
questo expressam muito mais
os projetos e os desejos do que
deveria ser a Educao Fsica.
Ou seja, no se estabelece suficiente diferenciao entre a
anlise descritiva do fenmeno e
o projeto que se tem para

II

A pergunta pelo que a

Educao Fsica pode
ser interpretada como
uma busca do ser da
Educao Fsica, da
essncia. Mas o que ,
ento, a essncia de
algo ou de uma prtica
social?

a EF, numa confuso dos

planos do ftico e do
contraftico. Por isso muito
da insatisfao com as
respostas oferecidas quanto
ao que a EF vem sendo, na
verdade, insatisfao com o
que deveria ser a EF. Muitas
vezes, a insatisfao tem
como
fundamento
a
proposta poltico-ideolgica
inerente a um determinado
projeto de EF Com isso
espero ter aclarado, em
parte, o que entendo que a
pergunta est a nos colocar.
Mas existem ainda outros
aspectos que derivam ou que
so associados a essa
questo. Refiro-me um
plano que objeto de controvrsias c que interfere na
elucidao da pergunta: o da
terminologia. E claro que algumas discusses reduzem a
pergunta colocada a um
debate em tomo da melhor
denominao da pratica social em foco: alguns advogam educao do movimento, outros educao motora,
e assim por diante. No
esta minha perspectiva, mas
entendo que um acordo ter-

minolgico mnimo3 ir bsico

para
o
debate
conceitual. As divergncias
de fundo situam-se, e claro,
no plano conceitual
No entanto, para
que se instale um debate
conceitual frutfero necessitamos da definio de
termos bsica que delimitem, num primeiro momento, concretamente, um
campo/objeto. Por isso. tenho advogado a utilizao
do termo EF para nos referir a "prtica pedaggica
que tem tematizado elementos da esfera da nossa
cultura corporal/ movimento" (Bracht. 1992, p.
35). Claro, isso no resolve
o problema conceitual, pois
situa-se num plano meramente descritivo Enquanto
tal, este plano no e suficiente, mas prope uma
base terminologica a partir
da qual as divergncias
conceituals podem surgir Se
no obtivermos consenso
terminologia) mnimo, o
debate conceitual nem ao
menos se instalara.
Assim, quando desejar construir um conceito
(teoria) da EF. estarei me
referindo a uma prtica
social com as caractersticas de uma prtica
pedaggica, com a espec if i c id a d e do que tematiza manifestaes da
nossa c u l t u r a corporal/
movimento. Portanto, no
estarei desenvolvendo a
teoria de uma cincia especifica, nem de uma filosofia especifica, como
tambm no estarei de-

Parece-me que entre ns

no Brasil, ao menos no debate
acadmico, tem-se constando
paulatinamente um certo consenso em atribuir ao termo Educao Fsica a significado acima explicitado, ou seja, enquanto designativo de uma pratica pedaggica que tematiza
manifestaes da cultura corporal/movimento. A polmica
concentra-se mais em tomo da
direo poltico-pedaggica a
ser conferida EF e, tambm,
na discusso a respeito da relao entre a EF (.esta prtica pedaggica) e a cincia, entre a
EF e a filosofia.
Se assumo a posio de que a
EF no uma cincia, isto
significa, de imediato, que
aqueles que postulam a
existncia da Cincia da Motricidade Humana, ou Cincia
do Movimento Humano (ou
outra denominao qualquer)
esto errados? No necessariamente. Apenas quer dizer que
existe uma prtica social, com
carter de prtica pedaggica,
que estou denominando de EF e
que no se caracteriza essencialmente por ser unia prtica
Fica ou por ser uma pr-

tica filosfica (posio, alis,

tambm assumida por A. Gaya).
E claro que a reflexo filosfica
c a prtica cientifica esto
presentes no mbito da EF, mas
tambm esto presentes no
mbito de uma srie de outras
prticas sociais, sem que isso as
transforme em cincia ou em
filosofia. Ou seja. possvel
postular a existncia da Cincia
da Motricidade Humana e ao
mesmo tempo reconhecer a
existncia da EF (enquanto
prtica pedaggica). Ademais, o
prprio proponente da Cincia
da Motricidade Humana, o Prof
Manoel Srgio, fila na EF (na
verdade prefere o termo Educao Motora) como ramo pedaggico da Cincia da Motricidade Humana " Equivocado
reduzir, no meu entender (e no
de A. Gaya), a EF a uma
presumvel Cincia da Motricidade Humana.
No campo inicialmente
denominado de EF instalaram-se
prticas cientificas que em
determinado momento configuraram (como querem alguns)
um campo do conhecimento ou
uma nova cincia, cuja produo
do conhecimento no tem como
alvo nico a prtica pedaggica
chamada de EF. Isso, no
entanto, no significa que a EF
ser substituda por aquela. A
EF continuar a existir, pelo
menos enquanto ela possuir uma
funo scio-educacional que a
justifique. E com ela, ou em
torno dela, uma atividade acadmica que na dialtica aoreflexo procurar lhe dar direo consciente.
Por

estas observaes

iniciais fica evidente que preciso

estranhar a classificao de
minha posio em uma (ou nas
duas.) tendncias identificadas
por A. Gaya: aquela que
pretende configurar a EF como
uma cincia e aquela que
pretende a EF como uma
filosofia da corporeidade. Poderia dizer que tambm um
equivoco classificar as posies
de S. Santim e de H. Lovisolo
nestas tendncias.
Aproveito este momento
para discutir um outro equivoco
que recorrente nesta discusso
e que aparece, verdade que em
duas passagens no centra no
artigo de A. Gaya Refiro-me
confuso entre a identidade" da
prtica social EF e a identidade
da profisso de professor ou
profissional de EF. A extenso
do significado do termo EF, e
seu uso abusivo, deve-se em
parte ao fato do profissional de
EF atuar em uma srie de
instncias sociais que no especificamente a instituio
educacional. Ora, o que confere
a uma determinada prtica
social sua identidade no o
nome do profissional que foi
destacado para nela atuar.
O sentido interno das
aes, no mbito de uma prtica
social
especifica,
no

determinado pelo tipo de formao do profissional que nela

atua e sim pelas funes sociais
que cumpre. Ou seja. no h
correspondncia imediata/ direta
entre a identidade da EF e a da
profisso de professor de EF.
Exemplificando: o movimento
corporal
realizado
para
recuperar o sistema circulatrio
de
uma
pessoa
num

III

..........................

senvolvendo um conceito de
uma prtica social como, por
exemplo, o esporte. Isso no
significa que a prtica social
aqui definida como da EF no
se relacione com a prtica cientifica e filosfica, assim
como com o esporte; mas ela
no uma cincia, ela no
filosofia, assim como ela no e
o esporte. Uma vez estabelecido esse acordo, podemos
nos ater ao debate de como a
EF se articula com outros fenmenos ou praticas sociais.

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ps-operatrio no passa a ser

EF s porque um professor de
EF foi destacado para ministrar
tal atividade. No entanto,
estamos frente EF quando,
numa escola, a ginstica c contedo numa aula. enquanto realizao de um currculo, mesmo que esta aula esteja sendo
ministrada por um professor de
Geografia ou por um soldado do
exercito.
Numa certa perspectiva
poderamos parar aqui. No entanto, a interpretao de C.
Taffarel/M. Escobar quanto ao
que estava sendo colocado com
a Pergunta/tema foi muito alm
disso. A partir das crticas feitas
ao ensaio de A. Gaya entendo
que a interpretao da pergunta
alcanou a dimenso da
reivindicao de uma teoria da
EF.
Esta expectativa no
pode. obviamente, ser satisfeita
no mbito desse ensaio. No
entanto mesmo no sentido de
balizar a construo de uma
teoria da EF. indicando algumas
de suas caractersticas, alguns
pontos enfocados pelos autores
dos textos publicados no
primeiro nmero -merecem ser
discutidos. Assim, gostaria de
retornar, agora, ao ponto que
considero resume a divergncia
central entre os autores dos dois
textos publicados Entendo que
esta situa-se no entendimento da
relao entre prtica pedaggica,
cincia e filosofia, tendo como
pano de fundo a relao teoria e
prtica. Trata-se da divergncia
em torno do estatuto da filosofia,
da cincia da prtica Pedaggica

IV

no conjunto das Prticas

sociais.
Num primeiro momento fica a sensao de
que C.Taffarel/M. Escobar
no admitem "dcotomizar"
prtica pedaggica, filosofia
e cincia. Segundo as
autoras, respaldando-se no
materalismo histrico e
dialtico, essas so todas"
prticas
sociais
determinadas historicamente pelo
modo de produo capita
lista. Citando Leontiev. as
autoras
reforam
sua
posio de que toda
atividade humana "aparece
como um sistema includo
no sistema de relaes da
sociedade.
A atividade
humana no existe em
absoluto
fora
destas
relaes.
C.Taffarel/M.
Es
cobar postulam uma unida
de no mbito da atividade
humana. Essa unidade
fornecida por uma caracte
rstica comum: enquanto
atividade humana no exis
te fora da relaes sociais.
nu nosso caso. capitalistas,
com o que eu. particular
mente, no teria objees.
Resta saber, ento, se as
autoras negam a possibilidade de diferenciar, ou
seja,
encontrar
especificidadcs nas atividades humanas sue : falar em
diferentes e que, porque
diferentes, mantm relaes
entre si. Por exemplo, entre
o teorizar (quer no mbito
da cincia e/ou da filosofia)
e o agir pedaggico (no
mbito da EF).

At este ponto, parece-me que a aceitao de

uma especificidade no
afeta posies tericas de
fundo, ou seja. no. nega
uma postura materialista
histrica e. dialtica. No
entanto, a diferenciao
colocada por A. Gaya entre
Axiologia
(Filosofia).
Pedagogia e Epistemologia
abarca efetivamente uma
questo
bast ant e
complexa-tanto no mbito
da Pedagogia quanto no da
Epistemologia.
E
isto
porque no basta v-las:
como diferentes, preci- so
estabelecer as bases da
diferenciao, bem como
dos princpios da sua
possvel relao.
A Pedagogia, ou melhor,
a pratica pedaggica, situase no tringulo proposto por
A. .Gaya como o polo da
interveno imediata* (uma
prtica pratica): a filosofia e
a cincia como plos da reflexo sobre a pratica (pratica terica) Porem, o
teorizar em Axiologia seria
substancialmente diferente
do teorizar em Cincia. A.
Gaya no entanto, no
observa que todas estas
atividades
humanas
prticas sociais, histrica e
socialmente
contextualizadas. o que lhe
valeu a critica, por parte de
C Taffarel/M. Escobar. de
desconsiderar
os
determinantes sociais destas
prticas. A diferenciao
entre filosofia e cincia lhe
valeu tambm a seguinte
critica:
"Ao
es-

Efetivamente, o que no
vem explicitamente tona mas
que. no meu entender, c ainda
a base da polmica a antiga
questo! (no. resolvida nem
na teoria nem na prtica) da
relao entre teoria e prtica.
A. Gaya postula, em outros ter
mos, uma diferenciao (no
dicotmica) entre razo prti
ca (Axiologia) e razo terica
(cincia).
C. Taffarel/
M.Escobar postulam, por outro
lado. uma unidade que se da
pela prtica (atividade humana)
que. em ltima instncia,
subordina a teoria B prtica, no
caso B prtica revolucionria,
que por sua vez se fundamenta
numa
leitura
"racional
"(cientifica, no especulativa,
materialista
histrica
e
dialtica) da realidade. Ou seja.
antecipam uma unidade entre
teoria e prtica, enquanto
expresso
da
unidade
(indiferenciada) entre o que c
aquilo que deve ser.
Dada a centralidade desta questo, gostaria de lhe destinar mais algum espao. Segundo Stein. h nesses casos
uma "obsesso em. fundir teo-

ria com prtica, essa nova prtica revolucionria que resolve a

teoria". Observa o autor que "o
contraftico da ordem do
ideal, o ftico da ordem do
real. Ai est o confronto entre
teoria c prtica. Esta nunca
representada como tal. Sempre
vista, percebida e interpretada
desde um certo ponto de vista
terico. No existe, a prxis com
a qual se sonhava na famosa teoria
revolucionria"(Stein.
1993, p.79),
Sorj lembra que no
marxismo "a teoria da eliminao da separao entre trabalho manual e intelectual levou, aparentemente, a desqualificar, por pertencer a "prhistria", o problema da organizao especifica da produo
de todo conhecimento". E mais
adiante
complementa:
"A
indeterminao sobre a especificidade real da produo de
conhecimento, da relao entre
teoria e classe social e entre
teoria e prtica, gera um espao
escuro, indeterminado, no qual o
marxismo,
ainda
que
inconscientemente, terminou por
criar sua organizao social de
produo do saber"" (Sorj. 1983,
p.33).
A questo c saber se
existe uma ponte lgica entre o
ftico e o contraftico. entre o
que c aquilo que deve ser. Isso
nos remete a j citada fragmentao da razo, ou ento,
numa outra postura, ao jogo
entre
as
diferentes
racionalidades. Estamos s voltas
com essa "razo pulverizada,
cujos fragmentos - a cincia, a
moral e a arte - foram
tematizados por Kant em suas

trs criticas e vistos por Weber

como as trs esferas axiolgicas cuja autonomizao assinala o advento da modernidade"
(Rouanet. 1987, p.273). Os
defensores do projeto da
modernidade, ou a neomodernidade, como alguns
preferem (Rouanet, 1987; Marques, 1993), no querem apagar
as fronteiras entre as diferentes
esferas, pois isto privaria o
homem dos ganhos de autonomia proporcionados pelo
processo de racionalizao cultural. Mas tambm no aceitam
que uma destas esferas se
arrogue o privilgio de representar a totalidade da razo,
como at! certo ponto j aconteceu com a cincia. Estes autores (incluindo a obviamente.
J. Habermas) buscam desenvolver um conceito de razo que
permita a mediao entre estas
diferentes
dimenses
da
racionalidade humana.
Apel0 discute a possvel
resposta dada pelo marxismo,
ou. mais especificamente, "a
resposta do marxismo-leninismo
ortodoxo" a esta fragmentao
da razo. Apel entende que a
exigncia de Marx de que a
espcie humana deveria moldar
a sua histria em solidria
cooperao e responsabilidade
representa
uma
resposta
filosoficamente relevante. Apel
continua sua apreciao dizendo
que. "segundo o marxismoleninismo. uma fundamentao
filosfica no si. no pode ser
reduzida a uma deduo lgica
formal; ele tambm no
reconhece
o
dualismo
humesiano (c kantiano) de ser e
dever, fatos e normas. Ele o

..........................

tabelecer dicotomia entre cincia e filosofia, sendo esta ltima reduzida s abstraes de
um discurso especulativo de
cunho axiolgico. o autor recusa a filosofia da prxis e cai
na lgica do raciocnio utilizada
pelos autores que analisa.
Estabelece cises e fragmentaes que expressam, no
seu pensamento, as fragmentaes instaladas na produo
do conhecimento no, modo
capitalista"
(C.
Taffarel/
M.Escobar).

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ultrapassa, de certa forma, pela

proposta de um movimento
histrico-dialtico do ser, no
qual, em lugar da exigncia do
dever tico, entra a negao
determinada do que subsiste, no
sentido
do
necessrio
desenvolvimento ulterior do ser
objetivamente constatvel. (Em
lugar do dualismo do ser e dever
ser entra, portanto, a tese de
Hegel. extrapolada em direo
ao futuro, de que a verdade o
todo e sob esta perspectiva o
racional o propriamente real e
o propriamente real . ao mesmo
tempo, o racional).(. ) Para o
marxismo-leninismo ortodoxo o
problema prtico e, com isso,
eticamente relevante consiste em
que o abismo, praticamente
inegvel, existente entre o ser e
o dever ser - o abismo da
incerteza que se articula na
pergunta o que devemos fazer?
deve ser transposto pela
percepo daqueles que dispem
do saber dialtico sobre o curso
necessrio da historia (Apel,
198, p.32).
E interessante observar
como alguns pedagogos tm
enfrentado esta questo uma vez
que, como j aludido, a prtica
pedaggica envolve decises de
cunho tico-normativo (portanto
do dever ser).
Afirmando que. "fenomenologicamente. o conceito
de educao e. com efeito,
inseparvel do conceito de
valor". J - C. Forquin sublinha
que
"a oposio entre estas duas
'leituras' possveis da educao,
a leitura pedaggica e a

VI

leitura cientfica (no caso,

sociolgica) 'positiva' . ao
mesmo tempo, inevitvel e irredutvel: cada uma vale em
sua ordem prpria e
encontra-se
condenada
incessantemente
a
reencontrar a outra, sem
jamais poder nem compreend-la nem fundir-se com
ela numa sntese superior.
Elas devem existir como dois
lados, duas tendncias, dois
plos
inseparveis

inconciliveis do pensamento. A razo sociolgica

est inteiramente voltada
para
a
descrio,
a
explicao, a objetivao
dos
fenmenos.
O
determinismo sua fora
heurstica, o relativismo sua
tentao natural, o cinismo
terico (entendemos por tal
a atitude intelectual que
consiste em descrever as
dinmicas simblicas em
termos econmicos ou em ter
mos polticos, isto , como a
'eufemizao'. como diria
Pierre Bourdieu, de conflitos
de interesse) sua virtude. Ao
contrrio,
a
razo
pedaggica essencialmente
normativa e prescritiva, sua
tentao natural o
universalismo compreendido
ai no que isto pode
comportar por vezes de
segurana de si etnocntrica
sua postulao normal uma
certa espcie de idealismo
prtico. por isso que a
colaborao entre sociologia
e pedagogia o objeto de um
contencioso perptuo e o
teatro
de
um
per-

ptuo mal-entendido " (J. C.

Forquin. 1993. p.166).
Klafki discutindo a contribuio das cincias da
educao no processo de
estabelecimento de objetivos pedaggicos, procedimento este eminentemente
tico-normativo.
afirma que
"em verdade no pode
mos conseguir - por exem
plo, no contexto da inter
pretao do objetivo pe
daggico: Educao para
a tolerncia ativa frente a
minorias sociais - um co
nhecimento histrico e
emprico atual suficiente,
to pouco um desvelamento
ideolgioc-crtico:
sem
dvida no se pode deduzir
diretamente dessa anlises
orientaes com carter
obrigatrio para o nosso
atuar. Para consegu-la,
necessita-se constantemente
a
articulao,
reflexivamente mediada e
racional da argumentao
comunicativa em outras
palavras, se necessita do
discurso prtico sobre as
normas de contedo para
o reconhecimento mtuo
do que se acredita no atu
ar sobre a configurao
justa da legislao estalai
correspondente. Em tais
discursos devem ser aco
lhidos, como mamemos de
argumentao, os resulta
dos da investigao cien
tifica "(Klafki. 1992, p. 46).
Como ler a diferenciao postulada por A.

O projeto habermasiano. segundo Rouanet (1986).

entendeu que seria necessrio

"fechar o abismo entre o Scin (o

que ) c o Soll (o que deve ser),
entre os julgamentos descritrvos c os presentivos. e em
ltima anlise entre vida e cincia, que desde Hume e sobretudo. Weber. condenou as proposies normativas (organizao
da prxis)
El
inverificabilidade e e contingncia
da mera opinio. Trata-se em
suma. de dar um estatuto
rigoroso homologia. at. agora
meramente postulada pela teoria
marxista, entre as estruturas do
saber e as da interao. E o
objetivo da teoria comunicativa
(p. 286). Tornar esta perspectiva
frutfera para a Pedagogia, ou
ento, discutir as conseqncias
desta
teoria
(razo
comunicativa) para a Pedagogia,
um empreendimento ao qual
se lanou o Prof. M.O. Marques
(1993).
Entendo que a posio
de A. Gaya problemtica porque postula uma diferena que
no. significa oposio, mas no
d indicaes de como uma tal
mediao c possvel (talvez
mais justo seria dizer: fez a
opo de no tematizar esta
questo).
No
caso
de
C.Taffarel/M.Escobar, temos a
negao retrica da dicotomia
em favor de uma pressuposta
unidade fundada numa dada
le it ur a da realidade que no
sente necessidade de se fundamentar.
Retorno aqui ao inicio de
meu escrito. A Gaya. em meu
entendimento,
interpreta
a
pergunta o que EF? cm dois
sentidos. Primeiro quanto
definio (que c sempre delimitao/demarcao) de um
objeto: EF E; uma prtica Pe-

daggica, portanto, normativa:

segundo, como definir a especificidade desta prtica em relao filosofia c cincia
("num Percurso entre a filosofia
e a clncia,). Parece-me Sue C
Taffarel/M. Es-cobar- interpretaram a mesma pergunta de
outra forma, levantando expectativas que vo muito alm das
colocadas por A.Gaya para este
momento. Por isso minha observao inicial na qual afirmei
que o debate mesmo no pde
acontecer".
Com isso no quero
encobrir as diferenas tericas
(ou prticas ou simplesmente,
diferenas)
que
realmente
existem, mas apenas coloc-las:
no devido lugar, ou seja, tratar
das divergncias onde elas
realmente se apresentam.
REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
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Suhrkamp. 1988.
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conhecimento escolar. Porto
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HEIDEGGER. M. Sein und Zeit.
16a.ed. Tubingen. Max
Niemeyer Verlag. 1986.
JAPIASSU.
H.
Interdisciplinariedade e Patologia
do saber. Rio de Janeiro.
Imago. 1976

VII

..........................

Gaya entre filosofia (em cujo

plano aconteceria a discusso
axiolgica) e a cincia? Segundo Gaya. '"entre uma e outra
acaba por no haver oposio,
confronto ou distncia sequer
(diferentemente de Forqum). H
correlao,
dilogo
e
integrao"
(como
prope
Klafki na esteira de Habermas e
Apel).
Mas.
poderamos
perguntar: como este dialogo,
como se d esta mediao, sob
quais princpios ela deve
acontecer, sob o primado da
especulao filosfica ou sob os
cnones da cincia (e qual
cincia?)? Ou a reivindicao
de Forqun est correta? Estas
duas formas de racionalidade
so inconciliveis, o que levaria
a pergunta do que significa essa
separao para a pedagogia'.' O
que est em causa a possibilidade de fundamentar racionalmente as decises de
cunho axiologico. O problema e
que. como bem lembra K. -0
Apcl (J988). "a mesma cincia
que atravs de suas conseqncias parece ser. a principal causa para a necessidade
pratica de uma prtica da
responsabilidade solidaria; esta
mesma cincia parecer ser
atravs do conceito de racionalidade por ela cunhado, no
sentido
da
objetividade
destituda de valorao. a razo
ou causa da impossibilidade de
fundamentao racional de uma
tica
vlida
intersubjefivamente". O que se
busca enio a mediao entre
razo terica, razo pratica e
esttica.

Especial . Temas Polmicos

Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95

Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95

KLAFKI. W. Pueden contribuir

las cincias de la educacin
a la fundamentacin de objetivos pedaggicos? In:
EDUCACIN,
vol.45.
1992. p.39-51.
MARQUES. M. O. Conhecimento e modernidade em reconstruo. Ijui: Unijui Ed:,
1993.
ROUANET, S.p. Teoria critica
e psicanlise. Rio de Janeiro, tempo Brasileiro, 1986.
. As razes do iluminismo.
So Paulo. Companhia das
Letras. 1987.
SORJ, R. Histria e crise da
produo da verdade no
marxismo. In: Novos estudos CEBRAP. 2(3):25-34.
Nov. 1983.
STEIN. E. rfos de utopia;
a melancolia da esquerda.
Porto Alegre. Editora da
Universidade/UFRGS.
1993.

sim, a questo central no saber se a

devemos chamar de Cincia da
Motricidade Humana ou Cincia do
Movimento Humano, e sim possvel
fundamentar a experincia de tal cincia.
Eu acredito estar respaldado na histria
ao afirmar que o termo EE est
originalmente ligado a esta p r t i ca que
vem tematizando manifestaes de nossa
cultura
corporal
na
instituio
educacional.
4

Convenhamos. quando se burfca clareza

terminlgiea. como. por exemplo,
tomar o termo EF para se referir a uma
prtica pedaggica, no nos parece
possvel derivar imediatamente da a
posio terica de" fundo do autor.
Assim tambm nos parece despropositado (e precipitado) neste ponto, acusar
esta posio, imediatamente, de idealista,
por no ler feito referncia s
determinaes scio-hist-ricas desta
prtica. Parece ter sido este o caso da
observao feita pelas autoras, referindose definio de educao utilizada por
A. Gaya.
5

Postura que considero equivocada, mas

que no ser possvel discutir aqui.
6

Identidade tomada aqui como aquelas

caractersticas que distinguem a EF
enquanto uma pratica social especfica,
portanto conjunto de caractersticas que
definem seu estatuto prprio e ao mesmo
tempo a diferenciam suficientemente de
outras prticas sociais (ver a respeito
Bracht. 1992. o capitulo 11 - Em busca
da autonomia pedaggica).
7

NOTAS
1

Todo perguntar uma

Heidegger, 1986: Sein und Zett).

busca(M.

Heidegger (1986) identifica basicamente trs

preconceitos em relao a pergunta pelo Ser
(sein): a) Ser (Sein) um conceito
excessivamente genrico: b) Ser no pode ser
definido, no pode ser confundido com o
sendo: c) Ser um conceito auto-evidente. no
precisa de definio.

Usei a palavra dicotomizar entre aspas

porque nem sempre fica claro o
significado que se quer dar a ela. Vejase, por exemplo, a ambigidade (eja
superficialidade) com que ela tem sido
utilizada na rea da .EF no mbito do
debate sobre o dualismo corpo-mente.
8

Aqui A. Gaya utilizou-se da expresso

"interveno no concreto*, o que
efetivamente permite o entendimento de
que o teorizar no seja interveno
(mediata e mediada) neste mesmo
concreto.

Como observa Japiassu (1976. p.39) "as

definies de termos colocam uma questo de
vocabulrio, no se situando no mbito do
verdadeiro ou do falso, mas do conveniente".
Assim, o termo EF Usado para designar uma
profisso, uma prtica pedaggica e uma
disciplina acadmica ou cientifica: isto no
verdadeiro nem falso, trata-se, no terminolgico. de ser ou no conveniente, e. no plano
conceitual, da possibilidade de fundamentar tal
campo especfico. As-

VIII

Recentemente, parte desta obra foi

traduzida para o portugus: Apel, K.-O.
Estudos da moral moderna. Petrpolis,
Vozes, 1994.

UNITERMOS _______
Educao Fsica - Cincia - Filosofia - Prtica
Social
*Professor da Universidade Federal da Esprito Santo