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La paradoja de la formacin docente como transformacin subjetiva

Mara Soledad Manrique


CONICET (CIIPME) UBA (FFyL)
solemanrique@yahoo.com.ar

La ponencia discurrir en torno a la dificultad de trabajar con la construccin de


subjetividad involucrada en el cambio que supone la formacin y profesionalizacin
docente. Se desarrollar la hiptesis de que esta dificultad involucra la siguiente paradoja:
La formacin tal como la entendemos (Ferry, 1997) tiene por objetivo promover
transformaciones en el rol que conllevan indefectiblemente el cambio en
representaciones, modalidades de vnculo con uno mismo y con otros objetos y sujetos y
modalidades de funcionamiento subjetivo asociadas a rasgos de la personalidad.
La paradoja surge del encuentro entre esta expectativa vinculada a la formacin,
plasmada en dispositivos de orientacin clnica (en sentido amplio (Souto, 2012)), y la
escuela con su cultura de tendencia ms tcnico - instrumental como contexto en el que
los dispositivos son llevados a cabo. En el trabajo se describir el dispositivo de formacin
diseado para trabajar con docentes de nivel inicial en relacin a la narrativa infantil y se
mostrarn las diversas actitudes de las docentes participantes y las resistencias que se
pusieron de manifiesto, que dan cuenta de la paradoja que constituye la hiptesis de este
trabajo.

Palabras clave:
Construccin de la subjetividad transformacin formacin docente enfoque clnico
dispositivo de formacin
Eje: nuevas tendencias e innovacin en la formacin docente

Ponencia: La paradoja de la formacin docente como transformacin


subjetiva. Congreso Internacional de Formacin del Profesorado. UNTREF
(Universidad de tres de Febrero). Diciembre de 2014. Manrique, M. S.

Introduccin
El trabajo que a continuacin se presenta es parte de un proyecto con Sede en CONICET
titulado Formacin docente y transformacin subjetiva. El cambio en los modelos
mentales y en la prctica pedaggica en el Nivel Inicial. (2011 - 2014).
En el marco de este proyecto, se llevaron a cabo desde 2009, una serie de dispositivos de
formacin con el doble objetivo de ofrecer formacin a docentes de Nivel Inicial trabajando
en sectores de vulnerabilidad social y de relevar datos para la investigacin. El proyecto
contempla la exploracin de tres dimensiones: la dimensin del dispositivo de
investigacin-formacin y sus caractersticas; la dimensin de las transformaciones
subjetivas de las participantes; la dimensin de las transformaciones en las prcticas de
enseanza. La actual presentacin se detendr en el desarrollo de una hiptesis surgida
como resultado del anlisis de los datos obtenidos en este marco. Se trata de la dificultad
que reviste la formacin docente entendida como transformacin subjetiva en el mbito de
una institucin como es la escuela. Desarrollaremos la idea de que esta dificultad est
asociada a una paradoja que puede ser enunciada de la siguiente forma:
La formacin tal como la entendemos (Ferry, 1997) tiene como objetivo promover
transformaciones en el rol, asociadas al cambio en esquemas de percepcin, valoracin y
accin (Zeichner, 1994) que constituyen los modelos mentales docentes (Mevorach &
Strauss, 2008), esas perspectivas desde las cuales la vivencia docente es convertida en
experiencia y de acuerdo a las cuales se toman decisiones. Ahora bien, estas
transformaciones conllevan indefectiblemente el cambio en representaciones,
modalidades de vnculo con uno mismo y con otros objetos y sujetos y modalidades de
funcionamiento subjetivo asociadas a rasgos de la personalidad (Manrique & Mazza,
2011, 2012; en prensa). La paradoja surge del encuentro entre esta expectativa vinculada
a la formacin, plasmada en dispositivos de orientacin clnica (en sentido amplio (Souto,
2012)), llevados a cabo al interior de las escuelas y una cultura escolar de tendencia ms
tcnico - instrumental que cuestiona el tipo de trabajo que all se promueve.
Plantearemos en primer lugar los motivos que nos han llevado a considerar la formacin
como una instancia de transformacin subjetiva que vincula la redefinicin del rol con
rasgos de la personalidad. Se describirn luego en la metodologa las caractersticas que
asumi el dispositivo de formacin diseado en este marco y la metodologa de anlisis.
En los resultados se presentar evidencia emprica para dar cuenta de las dificultades
encontradas por las docentes participantes en el dispositivo. Por ltimo se volver sobre
la hiptesis que hemos construido a partir de los datos, dejando algunas preguntas
abiertas. Discutiremos all la relacin entre la propuesta del dispositivo y la cultura escolar
y la posibilidad de llevara a cabo este tipo de dispositivos en el marco de un sistema
educativo con estas caractersticas.

Formacin como transformacin subjetiva


Como educadoras preocupadas en principio por el fracaso escolar en sectores de nios
de sectores de vulnerabilidad social, partimos del inters en modificar las prcticas
pedaggicas con el fin de que las mismas favorezcan el desarrollo lingstico y cognitivo
infantil. Ahora bien, en el trayecto de nuestro estudio hemos ido respondiendo a la
pregunta acerca de qu sera aquello sobre lo que habra que incidir para lograr un
cambio en las prcticas docentes. En este sentido nuestros trabajos (Manrique &
Borzone, 2012; Manrique & Mazza, 2011; 2012; en prensa; Manrique & Sanchez
Troussel, 2014; Manrique,2014) han puesto de manifiesto que se trata por un lado de los
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esquemas de percepcin valoracin y accin (Zeichner, 1994), que conforman la


perspectiva desde la cual los docentes perciben y evalan las situaciones que viven, lo
que algunos autores llaman modelos mentales (Mevorach y Strauss, 2008; Wilke, 2008).
Pero que atendiendo solamente a las modificaciones en los modelos mentales desde esta
lnea eminentemente cognitiva no alcanzbamos a dar cuenta de muchos de nuestros
casos de estudio y de los fenmenos que observabamos. Se hizo necesario, pues
incorporar una lnea que nos permitiera acceder a otro tipo de fenmenos como los son
los fenmenos emocionales, una lnea psicoanaltica. Desde esta lnea pudimos dar
cuenta ya no slo de las transformaciones en los modos de percibir y valorar una
situacin, cambios en las representaciones sobre los nios y sus capacidades y sobre el
propio rol docente, sino tambin aspectos del proceso mismo de formacin como el
deseo, y sobre todo las dificultades que vienen de la mano de los mecanismos de defensa
que se ponen en juego ante la desestabilizacin que implica cualquier cambio sustantivo.
Este modo de entender la formacin, que coincide con el de otro autores franceses (Ferry,
1997; Barbier, 1999) como cambio de una forma a otra diferente, como proceso
permanente autnomo y singular para cada sujeto implica que la tarea del formador
consiste en constituirse en mediador de este proceso de desarrollo personal,
respondiendo a las necesidades de formacin que surgen en las situaciones particulares
con cada sujeto y grupo. Desde una lnea cognitiva involucra la reflexin entendida como
interrogacin sobre presupuestos y fundamentos del propio actuar - el porqu y el para
qu de las acciones (Alatorre Cuevas, 2013) que permite hacer explcito aquello que
subyace a la conciencia. Desde una lnea psicoanaltica el anlisis supone la
consideracin de lo implcito pero en el sentido de lo implcito-inconsciente: el deseo y los
mecanismos de defensa, los fenmenos transferenciales, etc. (Filloux, 2000). Este
anlisis posibilita un trabajo de distanciamiento a partir de la incorporacin de la teora, de
interrogacin no slo sobre la situacin en anlisis, sino una interrogacin sobre uno
mismo y el propio modo de actuar (Manrique & Snchez Troussel, 2014). Estas
constituyen las bases tericas del trabajo cuyos resultados presentaremos resumidos a
continuacin.

Metodologa
Dispositivos de formacin
Con el objetivo de favorecer la transformacin de modelos mentales en los que se supone
se sustentan, en parte, las prcticas pedaggicas, describir y analizar el proceso de
cambio y comprender su mecanismo, se disearon dispositivos que tenan por fin
favorecer en los docentes el desarrollo de competencias que les permitieran andamiar el
desarrollo de los procesos lingsticos y cognitivos infantiles que constituyen la matriz de
otros desarrollos posteriores (Bruner & Lucariello, 1989; Nelson, 1996): la comprensin y
la produccin de narrativa. Las competencias docentes fueron entendidas como
componentes identitarios desarrollados como resultado del desempeo profesional que
califican a los sujetos en relacin con un saber hacer y un saber ser en un contexto
determinado (Barbier, 1999), es decir que son solo visibles en acto, en su realizacin.
Guiadas por fines o metas, implican produccin de sentido y toma de decisiones y, estn,
por tanto, atravesadas por cuestiones de ndole tica, esttica, tcnica, poltica,

ideolgica. Transformar una competencia implica modificar la accin (laboral) pero


tambin al actor (sujeto).
En este marco y sustentado por la teora de la formacin antes descripta, los dispositivos
de formacin diseados contaron con dos instancias de formacin: individual y grupal.
La instancia individual se basa en la clnica de la actividad, tcnica desarrollada por
Clot (2007) que conlleva la visualizacin por cada uno de los participantes de una clase
propia filmada en video y el posterior anlisis de esa clase observada que se lleva cada
participante transcripta. El anlisis esta andamiado por una gua de preguntas sobre la
clase desde diversas perspectivas: instrumental, social y psquica y que acompaa el
registro de la propia clase. Este anlisis realizado de modo individual es luego compartido
con el formador. En estos casos se filmaron y analizaron las actividades de lectura de
cuentos y de relatos de experiencias personales en la ronda.
La instancia grupal acompaa y complementa la individual y se realiza en paralelo.
Consiste en un grupo de reflexin quincenal de una hora y media en el que: se observan
en video y se analizan clases a cargo de otros docentes junto con la coordinadora.
Asimismo se realizan actividades de entrenamiento metacognitivo para desarrollar la
habilidad de explicitar los propios procesos psicolgicos que se ponen en juego cuando se
llevan a cabo las actividades. Por ejemplo para la lectura de cuentos se solicita a los
docentes que vayan explicitando durante la planificacin de la actividad, qu partes les
resultaron difciles, que informacin tuvieron que reponer porque no estaba presente en el
texto, etc. Se realizan tambin actividades de role- play para experimentar nuevas
tcnicas y anticipar y discutir posibles dificultades.

Participantes
Se llevaron a cabo 4 dispositivos en 4 instituciones educativas diferentes situadas en
zonas urbano marginadas de la provincia de Buenos Aires, Argentina, en 2009 y 2011.
Participaron voluntariamente de estas experiencias el total de los docentes de nivel inicial,
preceptoras y directivos de las 4 escuelas, un total de 34 docentes mujeres.

Recoleccin y anlisis
El corpus se conformo a partir de:
-video filmaciones de las clases de relato de experiencias y lectura de cuentos antes y
despus del dispositivo de formacin de cada una de las maestras. (4 por docente)
-entrevistas en profundidad previa durante y posterior al dispositivo de formacin.
-grabacin de los encuentros grupales de formacin (entre 7 y 12 encuentros)
-grabacin de los encuentros individuales de formacin: 4 encuentros por cada docente
Todo el material fue transcripto en detalle.
El marco epistemolgico al que respondemos que asume la complejidad del objeto de
estudio (Morin, 1984; 1996) -en este caso el cambio- en la subjetividad y en las prcticas.
Partiendo de este supuesto buscamos reconstruir la dinmica de los procesos singulares
de cada docente a lo largo del tiempo, haciendo hincapi en el sentido que otorga el
propio actor a cada situacin. Se trata de un enfoque clnico en sentido amplio (Clot &
Leplat, 2005; Souto, 2012).

Las situaciones de relato de experiencias personales y de lectura de cuentos previas y


posteriores al dispositivo fueron analizadas por medio del anlisis multirreferenciado de
clases escolares (Souto, 2010).
Para analizar las entrevistas se emple el anlisis de contenido (Krippendorf, 1990) y el
mtodo comparativo constante (Glaser & Strauss, 1967) as como herramientas de
anlisis del discurso (Garca Negroni & Tordecillas, 2001).
Luego de todos estos anlisis se utiliz el mtodo comparativo constante (Glaser &
Strauss, 1967) que permiti describir los diferentes tipos de dificultades que aqu se
enumeran.

Resultados
Se seleccionan para este trabajo solamente algunos datos que nos permiten dar cuenta
de las diversas actitudes de las docentes participantes, haciendo hincapi en las
dificultades experimentadas y de las resistencias que se pusieron de manifiesto durante la
participacin en el dispositivo y que dan cuenta de la paradoja que constituye la hiptesis
de este trabajo.

El dispositivo en su implementacin Qu esperbamos?


Esperabamos que verse a uno mismo en una pantalla y luego analizar la propia clase
favoreciera el distanciamiento de s que hiciera posible la explicitacin de los esquemas
de percepcin valoracin y accin (Zeichner, 1994) que conforman el propio modelo
mental. Esperbamos que se manifestara bajo la forma de preguntas acerca de aspectos
que previamente se haban dado por sentados A quin le sirve esta actividad? Para
qu les sirve? Cules son en verdad mis objetivos? Qu es lo que ms me importa?
Estoy atendiendo a eso? Por qu hago esto? Ser esta la mejor manera de lograr lo
que busco? De qu otro modo podra trabajar esto? Cmo me hace sentir lo que estoy
haciendo? Esperabamos que la respuesta a estas preguntas eventualmente generara
nuevos insights que promovieran la toma de decisiones diferentes.
Esperbamos que la presencia del formador como tercero, favoreciera la toma de
distancia, al ir construyendo con el docente una interpretacin de la situacin observada a
travs del intercambio acerca del anlisis.
Esperabamos que las instancias de reflexin grupal favorecieran la identificacin entre los
miembros y entre las dificultades que ellos enfrentaban y que en la heterogeneidad del
grupo tomaran forma nuevas maneras de ver y de hacer.
Esperabamos que las lecturas y discusiones, al proporcionar nueva informacin sobre la
relevancia de ciertas prcticas para el desarrollo infantil, afectaran los parmetros o
criterios por medio de los cuales se meda la calidad del trabajo, que se priorizaran otros
objetivos por sobre el silencio.

Dificultades para la transformacin de la subjetividad en el mbito de la


formacin docente. Algunas lneas para empezar a pensar

En el proceso de formacin pudieron observarse cambios interesantes y relevantes en


diferentes dimensiones, algunos de los cuales ya han sido publicados (Manrique &
Borzone, 2012; Manrique & Mazza, 2011; 2012; en prensa; Manrique & Sanchez
Troussel, 2014; Manrique,2014). En este trabajo nos interesa hacer foco no ya en los
logros sino en las dificultades para el cambio que el dispositivo buscaba promover. Estas
dificultades para el cambio tomaron bsicamente la forma de la resistencia. La resistencia
asumi diferentes formas. Apareci bajo la forma de actitudes como:
-

no realizar las tareas solicitadas


modificar alguna de las prcticas pero sealar que no se continuara hacindolo
luego de que la formadora se retirara
la confrontacin ya sea en la instancia individual del dispositivo como en el grupo
de discusin con la formadora
proyeccin de lo que las docentes llaman problemas en aspectos externos a
ellas mismas y a su mbito de accin
utilizacin de la narrativa de ancdotas como medio de huida de la tarea
intentos de renegociacin del encuadre que implicaban reducir el trabajo o
renegociar las tareas para responder a las demandas docentes diferentes de lo
que el dispositivo propona
desvalorizacin de la propuesta
La propagacin de formas de defensa en los procesos de discusin grupal

Ilustraremos con ejemplos cada una de estas formas para describirlas mejor:
1- No realizar las tareas solicitadas: el anlisis de la propia clase, la experimentacin
en el aula de otras formas de encarar la tarea de relatos o la lectura de cuentos,
que se haba solicitado para poder luego discutir acerca de ello.
F1: Cmo les va con el tema de las rondas y esto de que hable uno un poquito ms
cada nene despelgando el relato?
D1: Bueno, lo que te deca es que hay das en que no lo hacemos, ponele los martes y
a veces los jueves, depende ltimamente depende de catequesis, pero no nos da
tiempo porque llega ya Eugenianadao hacemos el da o hacemos un relato
porque sino no nos da tiempo para hacer todo Pero bueno cuando da el tiempo, si,
si de ellos surgen cosas lindas ta bueno.
D2: A m se me hace medio complicado por el tema de que hay nenes en adaptacin,
todava es como que es nuevo para ellos entonces se levantan
D3: Eso es cosas que yo las hago a principio de ao, con el micrfono, con el ttere,
para ir adaptndolos, no es que si yo les pongo un micrfono ahora, va a ser ahora la
novedad, no porque son cosas que yo las voy haciendo en la adaptacin
D 4: Yo, en realidad no porque no, si bien estoy cubrindola a la chica, pero no estoy
con las salas a cargo, o sea, estoy haciendo esto de la preceptora
D5: Yo en lo particular tampoco, porque no tengo la sala a cargo.
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F: Formadora D: Docente (para distinguirlas cyuando hay muchas se las numera). A: Alumno

D6: No, por ahora no lo pude hacer. Haba pensado esto de incorporar lo que
habamos dicho, esto de un pequeo relato a ver si a travs de eso arrancaban, pero
no todava.
D7: No, la verdad que no, no quise hacer tampoco grandeso sea para mi fue una
semana de cambio de la sala viste con eso del reconocimiento del nombre porque
bueno fue la semana en la que le sacaba el dibujo al nombre y como que estoy medio
muy metida en eso, viste que cuando uno est muy metido en eso no da para mucho,
para despus seguir hablando, viste que se desbandan enseguida. Adems que no
quera cambiar demasiado porque estaban justo las practicantes, que venan a
observar y no quera darle mucha vuelta tampoco a eso, osea estaba dedicada a eso
y no quera cambiar demasiado y entonces
En los argumentos esgrimidos por las docentes aparecen motivos diversos por los cuales
no han puesto en prctica algunas de las sugerencias que se trabajaron en el grupo de
formacin. De entre estos motivos se enuncian falta de tiempo, problemas disciplinarios complicado por el tema de que hay nenes en adaptacin -, el hecho de que no se trata de
algo nuevo, el ser preceptora y no tener sala a cargo, el hecho de que se estn haciendo
otras cosas - cuando uno est muy metido en eso no da para mucho.
Se leen entre lneas: falta de inters, la valoracin de otras actividades por sobre el relato
de experiencias personales, la falta de deseo de cambiar - no quera cambiar demasiado.
2- Modificar alguna de las prcticas y valorar lo que se ha conseguido pero sealar
que no se continuara hacindolo luego de que la formadora se retirara
esgrimiendo algn motivo personal.
D: El relato yo s que me cuesta, y no s si lo voy a continuar o no. Siempre vamos a
hablar de algo, pero no es algo que a m me d placer, sino, que lo siento como algo
forzoso. (Esta docente haba logrado que algunos de los nios desplegaran sus relatos
en la instancia final de observacin de la situacin de Ronda.)
Con esta actitud la docente da cuenta de que no se tratara, al menos en su caso, de una
cuestin de ndole tcnica. De hecho ella ha mostrado que es perfectamente posible para
ella incorporar a su prctica modificaciones en la lnea de dar la palabra a los nios y
andamiar su desarrollo de la narrativa. Sin embargo no se siente cmoda con ello, le
resulta forzoso; no le sale naturalmente, sino que implica un esfuerzo de su parte que
no estara dispuesta a hacer, a pesar de que en varias oportunidades seala que esta
buensimo.
3- La confrontacin ya sea en la instancia individual del dispositivo como en el grupo
de discusin con la formadora (argumentos en contra de lo que se propona como
herramientas de accin y de las soluciones que en el grupo se iban pensando
para resolver problemas que las docentes planteaban en la realizacin de las
actividades).

D1: A m me parece que, no se si es por la edad, yo creo que si, me sigue pasando
que al querer tomarlo, o al exponerlo, les da mucha timidez, por ah cuando vos decs
escuchemos todos ya no, ya est chau, se bloquean.
D2: Si, generalmente son siempre los mismos los que quieren contar viste?
Aparecen aqu los argumentos de la edad reducida de los nios, por un lado como
justificacin del no hacer de los docentes. En segundo lugar la adjudicacin a los
nios del acontecer de la actividad (el hecho de que sean siempre los mismos los que
narran). En lo que sigue veremos otras formas de confrontacin entre docentes y
formadora que ponen de manifiesto cuestiones de fondo que involucraron un intento
de renegociacin permanente del encuadre de trabajo.
4- Proyeccin de lo que las docentes llaman problemas en aspectos externos a
ellas mismas y a su mbito de accin, responsabilizando a entidades que las
exceden o planteando cuestiones conflictivas en trminos paradojales (como el
nmero de nios a cargo de cada docente, las caractersticas de los nios y sus
familias, la edad reducida de los nios, la influencia de un nio en particular, el
clima del aula).
D: Son demasiado chiquitos. No entienden o se aburren de estar sentados.
D: con este grupo no se puede trabajar as, no saben escucharse. El clima no da.
D: y con mateo en el aula todo se complica.
D: Claro,m no era tu grupo, cmo te iban a hacer caso?
Esta modalidad de proyeccin en el afuera de los problemas les permite quedar ellas en
el lugar de vctimas pasivas de estas cuestiones a las que no podra afectar de ninguna
forma.
5- Utilizacin de la narrativa de ancdotas como medio de huida de la tarea, bajo la
forma de un supuesto bsico de ataque fuga en trminos de Bion (1980). En el
grupo de discusin las ancdotas relatadas no daban lugar a extraer de ellas
ningn concepto ms abstracto o idea organizadora, como en lo que se describe a
continuacin.
Se pide el anlisis de una situacin y las docentesvan relatando experiencias vincukladas
a uno u otro nio, pero en ningn momento responden a a la consigna.
6- Intentos de renegociacin del encuadre que implicaban reducir las instancias de
observacin destinadas a la recoleccin de datos finales o las instancias de
encuentros grupales.
Luego de dos semanas de trabajo y de haber acordado en un horario de encuentros que
pareca convenir a todo el grupo, plantean un grupo de docentes que es demasiado
tiempo, que se van muy tarde a sus casas, de modo que se hace necesario cambiar el
horario y colocar los encuentros grupales en el horario de la siesta de los nios.

Este cambio, si bien permite que el dispositivo de formacin se pueda llevar a cabo, por
otro lado no favorece el que todas las docentes puedan trabajar de manera relajada, ya
que deben ocuparse de otras cosas en ese horario, de modo que llegan tarde a los
encuentros, ocurren cosas como que los nios se despiertan y hay que atenderlos, y que
hacen que estn ms dispersas. El dispositivo comienza a ser vivido como una situacin
que les quita tiempo para otras tareas laborales.
La renegociacin del encuadre implic tambin el intento por parte de las docentes de
modificar las tareas y ajustarlas a lo que ellas esperaban de la instancia de formacin.
Esta renegociacin se encontr asociada a la desvalorizacin de la propuesta tal como
haba sido pensada que presentamos a continuacin.
7- Desvalorizacin de la propuesta. Esto aparece bajo la forma de sealar que la
misma no proporcionaba nada nuevo y tambin desde escindir teora de prctica
y considerar que lo trabajado no consista en un aporte a la prctica. Tambin
aparece bajo la crtica de un desencuentro de expectativas entre lo ofrecido y lo
esperado por las docentes.
D: en realidad yo hace mucho que vengo haciendo estas cosas. Para mi no fue cosa
nueva. (Esta docente, sin embargo, no intenta incorporar a sus clases ninguna de las
ideas surgidas del debate grupal. Y estas clases no reflejan un intento de andamiar la
narrativa infantil.)
Si bien ella seala que no le resulta nueva la propuesta, no tiene nada que ver con lo
que ella promueve o propone con sus actividades.
D: Se habl siempre de lo mismo. S que me refresc un montn de cosas que yo las
hago y las vengo haciendo
D: Yo cre que este taller iba a traer como algunas respuestas ms concretas. Que vos
que por ah tens un poco mas de idea nos digas Bueno mir yo creera que es mejor
para el intercambio. Yo en lo personal esperaba un poco mas de eso, ms
herramientas. [] Pero hablamos muy general y yo no pens que tenamos que traer una
inquietud e bamos a hablar de esa inquietud.[] Kari mir me parce que por ah con tal y
tal nene pods actuar de tal manera.
D: Yo hubiera querido algo no tanto de leer, analizar y volver a pensar, y que cada
momento, y que yo pens que iba a ser ms as. No tan profundo, de tanto anlisis. Me
hubiera gustado algo ms, no s, otras ideas nuevas, algo que yo no lo vi, que yo no lo v,
no encontr cosas nuevas que yo pueda poner a prueba.
En las palabras de las docentes se puede leer la demanda de ellas como pedido de un
mayor grado de directividad por parte de la formadora, respuestas concretas o ideas
nuevas es lo que solicitan, algo ms de la ndole de lo heternomo. Hay un desencuentro
entre la propuesta del dispositivo como invitacin al anlisis y a la reflexin y la demanda
de las docentes de obtener algo como una receta o una gua concreta sobre qu hacer.
La demanda de ellas va en la lnea de una intervencin que volvera a ubicar a la
formacin en un plano tcnico - instrumental y a las docentes como realizadoras de
aquello que se piensa en otras instancias. Es decir, en lnea con la escisin entre teora y
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prctica y del tratamiento de la profesin docente como tcnica. En este sentido el


fragmento que sigue pone de manifiesto de modo totalmente explcito esta confrontacin,
esta vez en trminos de aquello que la formadora parece representar para las docentes
como representante de la teora - y los prejuicios de ellas con respecto al aporte de las
teoras a su quehacer cotidiano:
D3: No te enojes pero nosotras estamos todo el da, todo el ao, hace aos con
nenes. Vos no pods contarles un cuento cuando algunos estn saltando y gritando.
En una parte, hasta en el diseo lo hemos ledo y nos remos todas porque la teora
dice una cosa y en la prctica es otra. Vos no pods llevar a cabo un cuento en una
sala de veintids nenes con diez que te estn prestando atencin y doce que estn
tirando la cosa a la casita, que El diseo dice eso tambin. Que el que quiere
escuchar el cuento que lo escuche y que los dems hagan lo que tengan ganas de
hacer. Y en la prctica no es as. Porque si hay uno que y ms en estas edades que
es todo por imitacin. Este, es imposible llevar as adelante un cuento. Entonces para
nosotros el hecho de poder tener manejo de grupo, de conocer el grupo, de que te
conozcan y que s yo, es un factor importante. Porque, a ver, para nosotros pasa
esto. A m no me sirve. S, por ah a vos, en esto que es la investigacin te sirve re
bien que un nene de tres aos te haga un relato super largo pero a m como maestra
en un grupo de veintids que est ese solo hablando y que haya diez que se estn
matando a pias a m no me sirve. Porque yo despus soy la que me tengo que hacer
cargo no s si me entends lo que te digo? Soy yo la que estoy al frente de los
veintids y los tengo que tratar de controlar todo el tiempo a los veintids. Lo que
vemos nosotros y por ah la dif osea que por ah no est mal tu teora. Desde el
lado tuyo, desde la investigacin por ah est brbaro que tres nenes noms te
presten atencin y te cuenten y hablen un montn. Pero y los otros qu hacemos? y
s, para nosotros es muy importante tener el grupo controlado.
En este fragmento aparece claramente la dicotoma entre lo que las docentes llaman
la teora a la cual no le adjudican valor como gua de su prctica y su prctica que
estara alimentada por la experiencia nosotras estamos todo el da, todo el ao,
hace aos con nenes -. Hay implcita una burla nos reimos- acerca de lo ridcula
que parece ser a sus ojos, lo que ellos llaman teora. En este caso la teora est
asociada no solo a lo que la formadora propone sino tambin al diseo curricular,
desde el cual se pretenderan cosas que las docentes consideran absurdas o
ridculas. De un lado quedara pues la teora y la investigacin con sus propios
intereses y objetivos- Por ah no est mal tu teora. Desde el lado tuyo, desde la
investigacin- que no se encontrara jams con los intereses y objetivos de la
cultura escolar con la que se vincula el control disciplinario - para nosotros el hecho de
poder tener manejo de grupo, de conocer el grupo, de que te conozcan y que s yo,
es un factor importante./ Soy yo la que estoy al frente de los veintids y los tengo que
tratar de controlar todo el tiempo a los veintids. / Para nosotros es muy importante
tener el grupo controlado. Como representante del saber cientfico la formadora no
estara pudiendo realizar ningn aporte, por estar excluida del saber de la experiencia
valorado por las docentes. El control disciplinario sera aquello considerado por las
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docentes como lo propio de la cultura escolar, y como aquello que desde el mbito
cientfico no estara siendo tenido en cuenta. Como portadoras y defensoras de la
cultura escolar las docentes defienden como mxima la cuestin disciplinaria, en
detrimento del aprendizaje infantil.
Una de las docentes plasma en una frase el motivo por el cual habra que prestar
especial importancia a las cuestiones disciplinarias:
D: Me parece que nosotras mismas haramos hincapi en otras cosas, en esto que
vos decs, en otra institucin con otro grupo, con otra realidad. Porque estos nenes
con esta realidad tienen a lo mejor la necesidad de que los estemos marcando y que
estemos pendientes de cmo se sientan, de cmo tratan al compaero, que no le
peguen no? Por ah hay que estar como pendiente de esas cosas.
En este fragmento se pone de manifiesto el vnculo entre la actitud docente que
sostiene una funcin eminentemente disciplinadora de la escuela y su vnculo con la
clase social de los alumnos. El argumento alude a que este tipo de nios necesitan en
mayor medida de la disciplina.
La diferencia y el desencuentro entre la propuesta de formacin y las expectativas de
las docentes parece haber generado incomodidad.
D: Yo no saba. Saba entre comillas. Muy poco de qu se trataba todo esto. [] No
s si tena lugar a decir: bueno, no, no lo voy a hacer. Eso por un lado. Por otro lado,
una vez que ya estbamos haciendo todo esto, haba cosas que no me senta tan
cmoda. El hecho de la filmacin. No es que es incmodo totalmente y que decs ay,
no bueno, no lo quiero hacer, pero tampoco es tan natural. No es algo de todos los
das que te vengan a filmar o que tengas alguien que te firme y despus tener que
verte, tambin es raro eso no? Verte, escucharte. Por una lado sacs, yo por lo
menos saqu cosas buenas pero a la vez es raro. No llega a ser del todo viste? Algo
habitual. Entonces
En el fragmento por un lado aparece una cuestin que tiene que ver con el encuadre
del dispositivo de acuerdo al cual la participacin era voluntaria. Segn lo que la
docente expresa, esta cualidad no parece haber sida tal. Es decir, no podra haberse
negado a participar. En este sentido las circunstancias en las cuales se llevo a cabo el
contrato con la escuela resultan de extrema relevancia, ya que la directora de la
institucin haba sido la encargada de relevar quienes estaran interesados en
participar. La presin de la institucin para tomar parte no parece haber favorecido el
proceso de autonoma que el dispositivo de formacin requera. Tal como
acontecieron las cosas, el trabajo de formacin fue vivido en muchos casos como algo
forzado, como una imposicin, algo no elegido. Esta situacin est claramente en
contra de la premisa misma de la definicin de formacin que adoptamos, como
autoformacin, como proceso de autonoma y desarrollo personal.
Por otra parte, la incomodidad docente parece estar sobre todo asociada a la
demanda de autoobservacin y anlisis del propio quehacer, procesos a los que las
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docentes no estn habituadas. Por otro lado y en relacin con esta cuestin, a muchas
de las docentes les incomod verse precisamente porque lo que vieron no les gust,
como en el caso que sigue:
D: Yo en realidad si tengo que evaluar lo que v, no me gust nada. No me gust nada
todo el tema de lo mo filmado para trabajar. Porque no es la Cynthia que tiene que
ser. (su propio nombre)
D2: Gener en m como persona, (dice su nombre), ms all del ao especial que
tengo, de verme en un montn de situaciones que no me quiero ver en una postura
que no quiero estar, que no me gusta. No me gusta ser la que est todo el tiempo
retando. No me gusta ser la que est todo el tiempo poniendo un lmite. No me gusta.
A m me gener eso. O sea si vos te ves en un video, vos decs bueno, no. No
quiero ser tan estricta, tan exigente, y estar subida en un lugar que no quiero estar.
Todo el tiempo como de ir al choque, marcando, marcando, marcando (golpea la
mesa). Ser porque es mi carcter, mi forma de ser, porque desgraciadamente
tengo, por un lado es mal por un lado es bueno, de saber lo que est haciendo el que
est ac, all y all, el que se fue y el que entr y el que sali. No lo puedo evitar. Es
algo mo, mo de (dice su nombre).
El encuentro con un espejo que muestra una imagen que desagrada de uno mismo no
fue fcil de tolerar por algunas de las docentes, como en el caso que se present.
O an cuando no lo enuncian de esa forma, les resulta pesado, es decir tedioso,
difcil:
D: Por ah est bueno verse en distintos aspectos. Que cada una tenga la posibilidad
de verse en el intercambio, en el cuento y en el juego. Pero a la vez sent que se hizo
un poco pesado [] desgastaba un poco.
Las expectativas de las docentes en relacin con aquello que es considerado por ellas
una capacitacin, contrarias a lo encontrado en la instancia de formacin generaron
obstculos a la hora de poder entrar en situacin de formacin, como se ve en el
fragmento que sigue:
D: A m este taller en s me sac algo personal. No en lo que tiene que ver con lo
estrictamente laboral. Yo esperaba totalmente otra cosa. Yo esperaba venir, que vos
vengas y nos filmas, chicas yo vi comentar cmo lo ve ella, cambiar ideas, como
ms dinmico, como otra cosa. No tan, de tanto encuentro, de tanta charla, de tanto
ver, de tanto analizar, del otro, de ac, de all. Pens que iba a ser como un poco ms
gil. Me hizo evaluar lo personal, la persona.
La expectativa de la formacin como aporte solo al area profesisonal que la docente
esperaba no se do. Se infiere claramente el disgusto de la docente y su
desaprobacin de haber sido involucrada su persona y el mbito personal. En este
sentido puede interpretarse tambin la escisin entre el rol profesional, su ser

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docente y sus aspectos personales. En el criterio docente estos ltimos no son


admisibles dentro del mbito de la formacin.
Por otra parte aparece tambin otro de los sentidos atribuidos a la instancia de formacin
por las docentes, que favorece la resitencia. Se trata del sentido evaluativo - Me hizo
evaluar lo personal. Aqu la autoobservacin y el anlisis han sido confundidos con la
evaluacin, que conlleva, a diferencia del anlisis, un juicio de valor. Este sentido se hizo
muy presente hacia el final del dispositivo cuando se filmara la situacin final, tal como se
aprecia en este fragmento:
D: Porque si la intencin del video es ver si realmente cambiamos o no, si nos sirvi de
algo o no, vamos a estar con la cabeza pensando en eso.
D2: Es que creo que no habamos pensado lo de la investigacin cun importante es
porque yo digo, si hubisemos puesto bien en prctica como vos lo queras , por ah la
investigacin final hubiese sido muy diferente a lo que va a salir ahora.Por ah no te sale
ahora, pero dentro de cinco encuentros ms, seis encuentros ms, s.
D3: Porque en el momento quizs no se logre un cambio si vos necesitas un cambio
con un video al ppio y uno al final por ah un cambio no hay, porque estamos probando

En todos estos casos se aprecia la presin que produce la necesidad de cambiar que
las docentes asumen el dispositivo les reclama. En este sentido se pone de
manifiesto otra de las dificultades, el grado de exposicin que el dispositivo les hizo
sentir:
D: Despus, la que quiera realmente autoanalizarse, lo har. Y la que sienta que le
sirvieron cosas, las pondr en prctica o no. Digamos, vos las cosas las tiraste y
despus bueno, esta en cada una bueno, pero despus esto, cuando vos decs yo
quera que se vieran, yo quera que se analicen. La que quiera se autoanalizar. Vos
les tiraste el cmo.
8- El proceso de discusin grupal no siempre se puso de manifiesto lo heterogneo
sino que dio lugar en oportunidades a que se propagaran estas formas de defensa
a todo el grupo, tal como se pudo apreciar en todos los ejemplos antes
presentados

Todas estas formas en que se puso de manifiesto la resistencia de las docentes a la


tarea dan cuenta de la dificultad, dentro de un dispositivo como el descripto llevado a
cabo en el mbito educativo con las caractersticas que este mbito particular le imprime,
para abordar los aspectos emocionales que la misma conllevaba: el trabajo con los
mecanismos defensivos que las docentes activan en estas instancias para protegerse de
la amenaza sobre su yo. El tema, en resumidas cuentas, es cmo trabajar con cuestiones
que tpicamente han quedado fuera del alcance de lo pedaggico y de la formacin
docente, entendida sobre todo como una cuestin de ndole tcnica-instrumental.

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Los resultados hasta aqu presentados constituyen evidencia emprica que da cuenta de
las dificultades encontradas por las docentes participantes en el dispositivo para que el
mismo se constituya en una experiencia formativa. Sostenemos la hiptesis de que gran
parte de estas dificultades se ubican en la interseccin entre dos culturas que se
encuentran: la cultura escolar de la que las docentes son representantes y la base terica
epistemolgica de la propuesta de formacin.
Mientras que la cultura escolar tiene como eje el disciplinamiento social en relacin a los
alumnos, y la imgen del docente como tcnicoy como ser heternomo a quien habria que
darle ideas, las premisas tericas y epistemolgicas que sustentan el dispositivo de
formacin y que sostienen el modo en que el mismo se llev a cabo cuestionan estos
pilares a travs de la priorizacin de cuestiones vinculadas a las posibilidades del
desarrollo infantil en dichas condiciones, por un lado y a la tarea docente como tarea
autnoma y creativa y no como aplicacin de ideas creadas por otros. La hiptesis que
sostenemos es que el choque entre estas dos culturas parece no haber promovido la
entrada de las docentes en situacin de formacin. Las resistencias manifestadas que
han sido mostradas estaran dando cuenta de esto.

A modo de cierre
Luego de este anlisis que hemos intentado resumir aqu, resulta fundamental por un
lado recuperar la mirada de lo psquico que aportan disciplinas como el psicoanlisis, que
restituyen el aspecto psquico del sujeto, ausente en el campo pedaggico; por otro
incorporar herramientas clnicas que posibiliten el trabajo con las cuestiones antes
planteadas, que, claramente estn obstaculizando la transformacin buscada.
Efectivamente, el anlisis ha mostrado que no basta con la identificacin de lo implcito reflexionar sobre los fundamentos y las finalidades de las acciones - el porqu y el para
qu - sino que resulta imprescindible considerar lo implcito- inconsciente, aquello que
responde a una legalidad distinta de los fenmenos de la consciencia: el deseo y los
mecanismos de defensa; los fenmenos transferenciales y contra trasferenciales (Filloux,
2000) y la relacin con el saber que se ensea (Blanchard Laville, 2004; Beillerot,
Blanchard Laville & Mosconi, 1998; Andreucci, 2012).
Por otra parte, resulta fundamental encontrar el modo de trabajar con las propias
expectativas de la formacin que las docentes portan, como miembros de una cultura
escolar que ha puesto el acento en los aspectos instrumentales de la tarea y en el
aprendizaje docente como un saber eminentemente tcnico que podra aprenderse solo
por la propia experiencia y/o por buenas recetas. Nos parece fundamental instalar en el
imaginario docente la idea de que formarse es una tarea personal que va a involucrar
todo su ser en un proceso de cambio del que ellas mismas son las protagonistas.
Por ltimo es fundamental tambin revisar diferentes modos en que desde la instancia de
los formadores puede ser posible acompaar este proceso que, como se ha mostrado,
tiene un impacto emocional que requiere de modalidades especficas de intervencin
para hacer tolerable aquello que se pone de manifiesto a travs de las tcnicas de
autoobservacin y anlisis. De este modo quizs sea posible trabajar sobre las
resistencias que las docentes han manifestado y que constituyen un obstculo para que
entren en situacin de formacin.
Este planteo nos coloca ante la pregunta acerca de cul es el lmite o mejor dicho cul
es la medida de avance necesario sobre cuestiones de ndole psquica que corresponde
a la formacin entendida como desarrollo personal que afecta a la persona como un todo.
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