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LA CULTURA ACADMICA Y LA CULTURA EXPERIENCIAL DENTRO DEL AULA

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Luis Piano, Lucia Priegue y Silvia Morales.


pianol@adinet.com.uy
molei@adinet.com.uy
Estudiantes Historia en el Instituto de Profesores Artigas, Montevideo Uruguay.

ndice

1. Introduccin
2. Marco Terico
3. La importancia de las ideas previas y del aprendizaje significativo en la
enseanza de la historia. (referentes prcticos)
4. Conclusin
5. Bibliografa

1. Introduccin
Optamos por este tema, porque consideramos que es importante que dentro del
aula los docentes fomenten el aprendizaje significativo en sus alumnos. El aula debe
ser un mbito de intercambio entre la cultura experiencial y la cultura acadmica.
Dnde la primera debe ser el punto de partida para que los nuevos contenidos
provoquen la activacin de sus esquemas habituales de actuar y pensar.
Es por eso que podemos afirmar que la adquisicin de la cultura acadmica se
debe dar por medio de un proceso de reconstruccin y no de imposicin. Hay que
proporcionarle al alumno nuevos instrumentos de anlisis de la realidad.

Este proceso de reconstruccin debe partir de las inquietudes, actitudes y


propsitos propios del alumno, es decir del estado actual del conocimiento del mismo.
El aula debe ser un espacio de negociacin y discusin, donde el docente le
acerque al alumno el conocimiento de su disciplina, tratando de que en el alumno se
desestructuren sus esquemas pre existentes. 1 El objetivo no es hacer prevalecer la
cultura acadmica, sino facilitar la reconstruccin del conocimiento experiencial que
el alumno va adquiriendo a lo largo de su vida previa y paralela a la escuela.
En este punto juegan un papel preponderante los medios masivos de comunicacin,
que en la actualidad constituyen una competencia para la escuela, ya que estos son un
canal mucho ms poderoso y atractivo de proveer informacin (cultura de la imagen).
El estudiante llega a la escuela no slo con la cultura familiar sino tambin con un
fuerte influjo cultural, proveniente no solo de la cultura local sino internacional,
producto de la globalizacin en la que estamos insertos.
Vigotsky y Bruner destacan la importancia de crear espacios de dilogo, de
significados compartidos, entre lo que el alumno trae y lo que el docente tiene para
ofrecerle del conocimiento de su disciplina.
Por otra parte, es importante el aprendizaje significativo en el saln de clases en
tanto este fomenta la actitud reflexiva y crtica del alumno. Este ltimo debe
encargarse de establecer relaciones entre la estructura cognoscitiva pre existente y
el nuevo conocimiento. Todo esto con el fin de lograr una comprensin total de las
proposiciones.
Dicho aprendizaje debe aplicarse en todas las disciplinas, en este caso,
nosotros vamos a centrarnos en el aprendizaje significativo en la Historia.
En el caso particular de la Historia, cuando presentamos un hecho histrico,
tenemos que tener presente las preconcepciones que manejan los alumnos sobre ese
tema (y esto con el fin de saber que concepciones errneas o limitadas manejan). El
nuevo conocimiento debe ser presentado de forma tal, que el alumno pueda
contrastarlo y entablar nuevas relaciones.
Para que se produzca aprendizaje significativo, es necesario que el material sea
potencialmente significativo, que exista una actitud de parte del alumno de realizar
aprendizaje significativo, y finalmente se debe producir una relacin con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno.
Si el alumno se remite a repetir y memorizar una serie de palabras
relacionndolas entre s, esto no tiene sentido ni significado (el docente debe distinguir
cuando la comprensin de conceptos no existe). Puede ocurrir que el material
presentado no sea significativo y aqu la actitud del aprendizaje significativo se pierda.
Ambas variables deben estar interrelacionadas. Por ejemplo, cuando se memoriza un
concepto, sin comprender el significado del mismo (uno puede aprenderse de memoria
1 El alumno debe contrastar la cultura experiencial con lo que el docente le presenta de forma
contundente.

la ley de Pitgoras y no comprender ninguno de los conceptos que en l intervienen y


esto imposibilita la relacin).
Muchos docentes no aceptan como correcta una respuesta, si el alumno no la
repite literalmente como este la present. Esto coarta la actitud en el alumno en el
momento de realizar aprendizaje significativo. Tambin estn aquellos alumnos que no
se creen capaces de realizar aprendizajes significativos y solo se limitan a repetir,
adquiriendo una actitud de pnico frente a esa materia, por ejemplo Matemticas.
Muchos docentes, nos enfrentamos a que los alumnos tienen el prejuicio de que
la Historia, consiste en memorizar fechas y nombres, limitndose a repetir
textualmente los manuales. Estos no entablan relaciones entre los hechos histricos,
llevando a una fragmentacin de la Historia.
Una de las funciones de la educacin histrica es que justamente nos permite
realizar una revisin crtica, tanto de los hechos, como de las versiones que nos son
incorporadas. La enseanza de la historia debe proporcionar al alumno un mejor
conocimiento de la realidad que le toca vivir; permite que el adolescente enriquezca su
conocimiento y comprensin de la naturaleza social e individual del ser humano. Si
bien existen otras disciplinas con este fin, la historia estudia la experiencia humana a
travs del tiempo. Para poder comprender as las fuerzas generadoras de cambio y
evolucin en las sociedades humanas.
Finalmente la historia contribuye a que el alumno pueda adquirir ciertas
habilidades cognitivas (anlisis, juicio, espritu crtico, interpretacin, etc.). Desarrolla la
capacidad del alumno para el tratamiento de la informacin, vinculado con el desarrollo
creciente de la comunicacin en nuestras sociedades.
De acuerdo a lo que expusimos, nuestro objetivo ser demostrar, basndonos
en lo que otros autores han concluido sobre este tema, la importancia del aula como
un foro de intercambios simblicos. Donde el docente debe proporcionar los
instrumentos, que lleven al debate y la reflexin entre el educador educando y entre
educando educando (el aula como mbito de negociacin e interaccin social). Todo
esto se podr llevar a cabo, si el docente tiene en cuenta, los conocimientos, intereses
y preocupaciones que tiene el adolescente; y por sobre todas las cosas si tiene
presente que el alumno es un ser social que acta fuera de la Institucin Educativa.
2. Marco Teorico

Cultura experiencial
Se llama as a los significados y pautas de comportamiento que los individuos
adquieren, pero fuera del mbito escolar (familia, sociedad). Se puede decir que esta
cultura carece de profundidad y presenta errores, pero tiene un valor muy grande
porque es la base de todo conocimiento futuro.

Es importante conocer la cultura experiencial como punto de la evolucin de


significados. Se pueden citar muchas corrientes del pensamiento que abordan el tema,
los innatistas que le quitan valor a todo proceso externo al individuo.
Y por otra parte y opuestos a los innatistas estn los mecanicistas, conductistas
y empiristas que reducen todo a lo externo. Prez Gmez se detiene un poco mas en
las corrientes constructivistas. A Piaget, por ejemplo, lo ubica dentro del
constructivismo pero con una tendencia innatista.
Dentro del constructivismo podemos encontrar otra tendencia, que prioriza lo
social y lo cultural, el constructivismo sociocultural. La figura ms relevante de esta
tendencia es el ruso Vigotsky. El desarrollo cognitivo va a depender del medio y la
cultura en la que se mueva un individuo al igual que la construccin de significados. Se
le realiza una critica a esta tendencia de no dejar bien claro el proceso de
construccin, ya que si admite que lo cultural es algo tan pesado e influyente sobre el
individuo, ste no hace mas que adquirir. El tema central es la construccin de
significados.
Factores que desencadenan la construccin de significados.
Dentro de la cultura experiencial, los mecanismos que entran en la construccin
de significados son: observacin e imitacin, experiencia directa, transmisin
unidireccional y comunicacin interactiva. Los mecanismos van variando segn la
edad, y los medios en los que se desarrolla. Otro elemento a tener es la aparicin del
lenguaje, una vez ocurrido esto la mayora de los aprendizajes estarn vinculados al
lenguaje.
Vale decir que la construccin se da por la capacidad de simbolizacin, es decir
el capturar la realidad y llevarla a la mente. Y otra vez volvemos a lo social, ya que los
smbolos estn determinados por los medios culturales y tambin por las coyunturas
histricas. El sujeto utiliza recursos para realizar ese traspaso simblico, lo que ve o
aprende lo traslada a su mente.
Un recurso es el llamado guin, consta en reducir un hecho o una cosa
aprendible a sus rasgos ms caractersticos y sobresalientes. No va a simplificar de la
misma manera un nio que se maneje en un nivel cultural alto que aquel que lo haga
en un medio con mas limitaciones. Se corre el riesgo que lo que despus no entre
dentro de esas simplificaciones no sea aprendido.
La forma en que se organizan los guiones son los llamados conceptos, esas
simplificaciones o reducciones son agrupadas en base a la experiencia del nio.
Lo ideal es llegar a formar conceptos lo ms fidedignos posible, alejados de los
prejuicios o elementos distorsionantes. Teniendo los conceptos ya se pueden utilizar
las estrategias cognitivas, es decir, los mecanismos que hagan valer lo ya sabido, por
ejemplo: transferencia, deduccin, induccin, etc.
Para el normal desarrollo cognitivo debe existir un lugar muy grande para lo
afectivo, el nio que interacta saludablemente en un clima apto para el aprendizaje
adems de adquirir valores de sociabilidad se ve favorecido para el desarrollo

cognitivo. De aqu salen el autoconcepto u la autoestima, lo que piensa de s mismo y


las posibilidades hasta donde llegar. No se le puede quitar importancia a esto ya que si
hay baja autoestima los caminos del aprendizaje se cierran.
A los 5 aos ya hay conjuntos de ideas organizadas, son las tareas implcitas.
Es aqu cuando en los nios los mitos, historias colectivas que tienen el fin de decir
algo real. Esto hace que el nio entre al
sistema y adquiera valores
socialmente aceptados.
El autor define inteligencia como las capacidades de recibir informacin,
elaborarla clasificarla, transferirla. Pero lo importante no es caer en la inteligencia
como algo general y homogneo, las vivencias de un individuo marcan la inteligencia,
la orientan a un fin. Y as se deriva la subjetividad, la inteligencia que le es propia a
cada individuo, que lo identifica
Cultura acadmica
Podra definirse a la cultura acadmica como aquellos aprendizajes que se dan
dentro de la institucin escolar, significados y comportamientos cuyo aprendizaje se
pretende provocar a las nuevas generaciones a travs de la institucin escolar.2
La escuela va a hacer visible la cultura acadmica en el alumno a travs del
currculum, se llama as a todos los conocimientos que se adquieren dentro de la
escuela, sin importar la va de transmisin de esos conocimientos (contenidos
cientficos, textos, elaboracin docente, etc.)
Prez Gmez, por ejemplo, trata de analizar porque existen alumnos que
demuestran ser muy capaces de aprender en la cultura experiencial y en la escuela no
demuestran la misma capacidad, porque se produce esa ruptura entre vida cotidiana
y escuela?
Otro tema a tratar es el motivo por el que no se produzcan aprendizajes
relevantes, es decir que duren por una considerable cantidad de tiempo, un claro
ejemplo es la preparacin de exmenes, donde se utiliza lo aprendido hasta ese
momento, luego se olvidan la mayor parte de las cosas.
Uno de los problemas es la separacin de contenidos de la escuela con la vida
cotidiana, algo demasiado abstracto para utilizar en el da a da. Los conceptos
aprendidos solo sirven para realizar problemas que se dan dentro del mbito escolar.
El alumno aprende las estrategias para manejarse bien en la escuela, los mecanismos
cognitivos los aplica dentro de la escuela, pero el gran objetivo es ensear
aprendizajes relevantes, con conexin a lo social.
Funciones y propsitos de la escuela

2 Prez Gmez, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid, SP F, pg. 250

Entindase a la escuela y a la cultura acadmica como la encargada de trasmitir


a los individuos determinadas pautas para su normal manejo dentro de la vida social.
La escuela debe cumplir con tres funciones: la funcin socializadora, la funcin
instructiva y la funcin educativa.
Para entender la primera debemos decir que dentro de la escuela se ven las
contradicciones y reclamos de los distintos sectores de la sociedad y por tanto el
escolar va a aprender a vivir dentro de una sociedad de contradicciones. Aqu se ve la
idea de que la escuela no es una isla separada de lo poltico, econmico y social. Y
hoy lo que influye a la escuela es lo posmoderno, y la ideologa neoliberal, con todos
sus valores (consumo, individualismo extremo, absoluto poder del mercado), sera
inocente pensar que estas cosas no entran en la esfera escolar y tambin en la
construccin de significados.
La funcin instructiva se da a travs de la enseanza y el aprendizaje, pero se realiza
para hacer mas fuerte el proceso de socializacin, preparar a los individuos para los
requerimientos laborales y as estar preparado para la sociedad actual y sus avatares.
Tambin cumple la finalidad de solucionar los vacos que deja esa socializacin
espontnea, un ejemplo de esto seran las escuelas publicas y gratuitas.
Y la tercer funcin es decir la funcin educativa, es la que se aleja un poco de
los procesos de socializacin y se acerca a algo mas general. Debe dejar en el alumno
la capacidad de reflexionar, a travs de lo dado por la cultura acadmica, ser
consciente de su realidad y compararla con la de otras culturas, lejanas en el espacio y
en el tiempo.
El problema es que hoy en da la escuela solo genera un conocimiento que sirve
como ya se dijo- para el xito dentro de la escuela. Por tanto es un conocimiento
instructivo y social pero no educativo.
Indudablemente la funcin educativa se ve amputada por el tipo de sociedad
actual donde no es bien visto el espacio para la reflexin. La escuela tipo academia
donde se pasan por alto las diferencias sociales, no reflexiona, se necesita una
escuela viva, critica y reflexiva.
El aula como mbito de significados compartidos
En base a lo que expusimos, llegamos a la conclusin de que el aula debe ser
un mbito de negociaciones. Donde se vincule la cultura acadmica con la experiencial
y viceversa, lo ideal es que cuando el individuo termina su ciclo de enseanza
institucional, interprete la realidad con la mezcla de los aprendizajes escolares y los
experienciales, no es vlido que exista la prevalencia de uno sobre otro.
La escuela debe ser un lugar donde se reflejen los elementos de la cultura y
donde se conozca la cultura experiencial de los alumnos y de esta manera brinde los
conocimientos acadmicos relacionados y abiertos a la cultura vivencial del individuo.

Prez Gmez habla de espacio ecolgico, cuando se refiere a la mezcla de la


cultura experiencial y la cultura acadmica, siendo la escuela el centro donde se
realiza esta interaccin.
El espacio ecolgico es una mezcla del paradigma de Doyle y la teora
pedaggica de Berstein.
La teora de Doyle, dice que el espacio ecolgico es el aula, y sta recibe toda
la influencia de los distintos sectores sociales que la integran, pero que a su vez dentro
del aula se da una situacin particular que es la represin de lo social por los
contenidos del aprendizaje. Vale decir que represin no significa desaparicin, la
construccin de significados va a salir de esa situacin peculiar.
Bernstein dice que en el campo pedaggico hay dos discursos, el de
competencias y el de orden social o moral, ambos estn relacionados el discurso de
competencias est inserto en lo social.
Con estas dos visiones se dice que la escuela recrea las condiciones sociales, y
que stas influyen en la construccin de significados. Entonces si se admite la
existencia de intereses antagnicos dentro del aula, se podra decir que la
construccin de significados se ve afectada, de esta manera se hace inevitable un
proceso de negociacin.
Este proceso de negociacin debe darse tambin entre alumnos y docentes, en
caso de no existir la negociacin se puede hacer la resistencia pasiva (desinters, falta
de atencin, inasistencia).
Se producen dentro del aula segn Doyle estructuras sociales de participacin,
es decir las normas de intercambio y relacionamiento dentro del aula en una clara
analoga con la sociedad.
De esta forma deben existir en el aula ciertas condiciones, a saber: formas de
gobierno que marcan las pautas de relacin en el aula, un clima psicosocial que marca
las relaciones horizontales y verticales, pautas culturales y definicin de roles que
marcan los paradigmas a seguir.
El aula, por otro lado, es escenario no solo de comunicaciones que no slo son
de tipo instructivo, sino que tambin hay mensajes afectivos y de conducta. Lo que se
pretende realizar aqu es separar lo meramente educativo o curricular de los
aprendizajes de tipo conductual o social. Todo lo que hay en el aula trasmite algo, ya
sea una imagen un mueble, todo habla.
Se plantea la cuestin de cmo hacer que el currculo (es decir los contenidos)
d paso a la reflexin crtica.
La enseanza fra y puramente tcnica pierde el poder de vincularse con la
realidad, debe existir la enseanza de ciencias sociales dentro de un aula abierta al
dilogo y a la discusin.

La realidad social no se deja encasillar bajo ninguna teora u otro tipo de


simplificacin, por tanto es compleja, irrepetible e irreproducible.
Tampoco el aprendizaje memorstico permite una adaptacin a la realidad, al
igual que las escuelas donde se fomenta la libre investigacin e iniciativa, ya que aqu
lo que ocurre es que el inters por aprender queda restringido a un grupo minoritario y
generalmente con una buena posicin social.
Otra idea a descartar es aquella que dice que los individuos pueden aprender y
desarrollarse solos, que las trabas y xitos estn marcados por las condicionantes
naturales, algo absurdo, pensar sin la influencia socioeconmica es un error.
A lo que se debe llegar es a la reconstruccin de la cultura dentro del aula,
donde se refleje la cultura experiencial de los alumnos. La forma de llegar es a travs
del dialogo, la negociacin. Se debe ser consciente que las cosas no son como se las
ve a primera vista, el mejor ejemplo es el currculo, existe uno oficial y otro oculto, ste
ltimo deja valores igual o ms importantes que el primero.
Debe reforzarse el pensamiento metafrico y la comunicacin no verbal. La
metfora permite vincular dos cosas de distinto contenido y procedencia, mezcla la
cultura crtica con la cultura experiencial. Mas del 50% de las cosas y procesos de
comunicacin se dan a travs de mecanismos no verbales.
No debe olvidarse tampoco, la importancia de la narracin para comprender los
contenidos mediante una secuencia lgica, que las historias tienen una estructura
lgica a seguir y respetar.
Vale recordar que el curriculum es el conjunto de conocimientos de la cultura
crtica con la finalidad de que el estudiante pase de la cultura experiencial a un
pensamiento mas elaborado.
Siguiendo con la idea de que la escuela debe brindar conocimientos tiles y
vinculados a la experiencia, debemos saber que cosas entran dentro del curriculum.
Prez Gmez dice que se debe hacer una seleccin de contenido teniendo en
cuenta cuatro orientaciones: explicativa aplicada, artstica creativa, poltico moral y
psicopedaggico.
La explicativa aplicada se refiere al poder de los contenidos para comprender el mundo
natural, social y su historia.
Pero esto no queda solamente en lo terico sino que capacita al individuo para
participar activamente en el mundo, conocimiento de tipo terico y prctico.
La otra orientacin es la artstica creativa, habla de la capacidad inherente al
hombre de transformar simblicamente la realidad, y atreverse a pensar cosas irreales
pero apoyado en la realidad. Un buen ejemplo de lo que no se debe hacer es la
literatura concebida como la enumeracin de obras y de autores, hay que fomentar la
inventiva, la imaginacin.

Lo poltico y moral, nos muestra la importancia de las instituciones polticas y de


las organizaciones sociales en el correr de la historia.
Y la ltima hace referencia al grado de complejidad que deben tener los
contenidos, pero que a su vez no se hagan incomprensibles. Llegar al punto medio que
nos habla Vigotsky (Zona de Desarrollo Prximo), que se ubica entre lo que se
entiende y lo que se puede llegar a entender con la ayuda de otro, el desarrollo
potencial.
Deben existir tambin dentro del curriculum de enseanza elementos de la
cultura de masas, todo esto con el fin de terminar con el curriculum enciclopdico; se
trata de construir un curriculum integrador que incluya a los sectores ms
desposedos de la sociedad.
Qu es el aprendizaje significativo?
La funcin que cumple la Psicologa Educativa en la educacin de los
profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje
significativo en el saln de clases que se pueden derivar de una teora razonable
acerca de tal aprendizaje.3
Ausubel, sostiene que estos principios proporcionan a los profesores los fundamentos
sicolgicos para que ellos mismos por su cuenta, descubran cuales son los mtodos
de enseanza ms eficaces.
Ahora bien, las teoras y mtodos de enseanza deben tener presente ciertos
parmetros:
- Cul es la naturaleza del proceso de aprendizaje?
- Factores que intervienen en el acto de aprendizaje.
- La importancia del factor afectivo en el aprendizaje.
En el pasado, estos parmetros se dejaban de lado y no se los relacionaba con la
situacin real del aula.
Por otra parte, se distinguen dos dimensiones dentro del aprendizaje en el saln de
clase: repeticin- aprendizaje significativo.
recepcin- descubrimiento
Es necesario remarcar que ambos aprendizajes pueden ser significativos, si el
alumno emplea una actitud de aprendizaje significativo (relaciona de manera
significativa el nuevo conocimiento con la estructura existente)y si la tarea en si es
potencialmente significativa, es decir, si es un material razonable.
En el caso, particular del aprendizaje por recepcin, se le presenta al alumno el
contenido principal de la tarea de aprendizaje. El alumno tiene como funcin ordenarlo
3 Ausubel, Novak, Hanesian; Psicologa Educativa. Ed. Trillas. S.M.D.

activa y significativamente, para que a posteriori ese conocimiento constituya una base
para un nuevo material.
Por el contrario, en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal que
se ha de aprender se debe descubrir de manera independiente, antes de que se
asimile a la estructura cognitiva.
Si trasladamos el aprendizaje por recepcin - significativo al aula, obtendremos
mejor resultado si lo aplicamos con adultos. El profesor explica los conceptos
principales y el alumno los va relacionando. En el caso de trabajar con alumnos
menores, es ms conveniente emplear el aprendizaje por repeticin y por
descubrimiento.
Los materiales aprendidos por repeticin, y los aprendidos significativamente se
representan y organizan de modos diferentes.
En cuanto al conocimiento este debe ser un fin en s mismo en la mayora de las
materias. Cuando terminan los cursos, el estudiante debe asumir la responsabilidad
de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por
haber sido el gua del aprendizaje.
El docente debe proporcionar al alumno el material de aprendizaje que sea
apropiado para su curso y edad. Tratar de crear mtodos de enseanza situados en el
continuo repeticin- significativo y recepcin- descubrimiento.
De acuerdo a esto, la Psicologa Educativa es de gran importancia para los
profesores. Como dijimos en un primer momento la funcin bsica de la P.E en la
educacin es ocuparse de la evolucin del aprendizaje y de todos aquellos factores
que influyen en el saln de clase. En otras palabras, le interesa el aprendizaje en el
saln de clase, el aprendizaje conducido de una materia de estudio, dentro de un
contexto social.
Al igual que Vigotsky, Ausubel realiza su propuesta de aprendizaje centrada en
un contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o
asimilacin, a travs de la instruccin.
La teora de Ausubel, se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje
enseanza de los conceptos cientficos, a partir de los conceptos formados por el
nio. Este pone nfasis en la organizacin del conocimiento en estructuras y en la
reestructuracin que se produce entre las estructuras existentes en el sujeto y la nueva
informacin.
Ausubel plantea, como Vigotsky, que para que esa reestructuracin se
produzca, se precisa de una instruccin formalmente establecida, que permitir
desequilibrar la estructura existente.
Dicho autor, sostiene que toda situacin de aprendizaje, puede ser estudiada en
base a dos dimensiones que constituyen los ejes vertical y horizontal. cada uno de
estos ejes corresponden a un continuo. El eje vertical, representa el aprendizaje

realizado por el alumno, mientras que el eje horizontal se refiere a la estrategia de


instruccin que se utilizar para fomentar ese aprendizaje.
El aprendizaje realizado por el alumno puede ser significativo o por repeticin. El
docente puede fomentar ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente
receptiva (el docente expone explcitamente lo que debe el alumno aprender)al
aprendizaje por descubrimiento autnomo (cuando el alumno resuelve un problema
matemtico).
En el eje vertical, que ya mencionamos, Ausubel distingue entre aprendizaje
memorstico y significativo. Ausubel considera que el aprendizaje es significativo
cuando: puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe.4
Los requisitos a para que un aprendizaje sea significativo son:
- El material debe presentar un significado en s mismo.
- El alumno debe disponer de los requisitos necesarios para asimilar el nuevo
conocimiento.
- El alumno debe disponer de ideas inclusoras, con las cuales pueda
relacionar los nuevos materiales.
El aprendizaje memorstico, es aquel que carece de significado para la persona
que lo aprende; es el aprendizaje por asociacin. Dicho aprendizaje tambin se puede
realizar con material potencialmente significativo, si la actitud del alumno no se presta
para realizar A S.
Pese a eso es necesario remarcar, que el aprendizaje por repeticin, es una
instancia importante para que se produzca A.S. Es as como Ausubel, llega a la
conclusin que los tipos de aprendizajes son continuos, es decir no son excluyentes.
Ausubel, ms que nada se centra en la adquisicin de nuevos significados, el
aprendizaje memorstico solo es tenido en cuenta, como uno de los factores que
pueden intervenir en esta adquisicin.
Existen, dos motivos por los cuales los alumnos tienden a realizar aprendizaje
memorstico una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una
propensin hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con materiales potencialmente
significativo consiste en que aprenden, por triste experiencia que las respuestas
sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que se les
han enseado, no son validos para algunos profesores. Otra razn (...) carecen de
confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ah que, aparte
del aprendizaje por repeticin, no encuentre ninguna otra alternativa que el pnico. 5
Esto que expone Ausubel, lo vinculamos con la carente motivacin por parte de
los docentes de impulsar el aprendizaje significativo en el aula.

4 Ausubel, Novak y Hanesian, Psicologa Educativa. Ed. Trillos1978, pg. 37.


5 Ausubel, Novak y Hanesian, Psicologa Educativa. Ed. Trillos1978, pg. 48 49.

El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura


que las rodean, una idea fuertemente vigotskiana.
Por otra parte Ausubel, Novak y Hanesian distingue varios tipos de aprendizaje
significativo, en funcin de la naturaleza de la nueva informacin en relacin con las
ideas pre existentes.
Uno de ellos, el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de
proposiciones. El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que
las palabras particulares representan lo mismo que sus referentes.
Las representaciones son ms simples que los conceptos, y por tanto estn mas
cerca del aprendizaje repetitivo.
Ausubel, distingue entre aprendizaje por representaciones previo a la formacin
de conceptos y el posterior a la formacin de conceptos. La diferencia radica en que en
el caso del vocabulario conceptual, antes de prender el significado a la palabra el nio
ha tenido que aprender significativamente lo que significa el referente, cosa que no
sucede en el vocabulario relativo a cosas, no categricamente.
Por otro lado Ausubel, nos da la siguiente definicin de conceptos: objetos,
eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se
designan mediante algn smbolo o signo.
Con esta definicin nos damos cuenta que Ausubel concibe a los conceptos
como estructuras lgicas.
En su teora, encontramos dos formas de aprender los conceptos, una parte de
las experiencias prcticas hasta llegar a la abstraccin. Este tipo de aprendizaje parte
del descubrimiento, y es propio de la etapa preescolar. Mientras que el otro se produce
por medio de la asimilacin, esto consiste en relacionar los nuevos conceptos con
conceptos anteriormente formados. Esta forma de adquirir conceptos se inicia en la
etapa escolar y contina hasta la edad adulta.
La asimilacin es un aprendizaje significativo (nada tiene que ver con la
formacin de conceptos), que se produce en mbitos receptivos, donde se necesita de
una instruccin.
Esta asimilacin de concepto, lleva al tercer tipo de aprendizaje significativo
que describe Ausubel: aprendizaje de proposiciones. Este aprendizaje consiste en
adquirir ideas expresadas en frases u oraciones, que implican la existencia de uno o
ms conceptos (idea ya manejada por Vigotsky).
Segn la relacin que se entable entre las ideas ya existentes y las nuevas
ideas, Ausubel habla de tres formas de aprendizaje por asimilacin: subordinado,
supraordinado y combinatorio.
La mayora de los aprendizajes significativos son subordinados, la nueva idea
se subordina jerrquicamente a la idea preexistente. El aprendizaje supraordinado, por
el contrario, implica el surgimiento de un nuevo concepto general, que integra a las
ideas especificas existentes. Por ltimo encontramos el aprendizaje combinatorio, en
este caso, las ideas ya establecidas y las nuevas ideas a establecer estn en pie de

igualdad.
Vigotsky dira
conceptos.

que se hayan en el mismo nivel en la pirmide de

Por ltimo uno de los puntos que se le crtica a la teora de Ausubel, es que no
todo concepto se adquiere en la lnea que va de lo general a lo particular, ni tampoco,
para Pozo, se adquiere de forma inversa, sino que tiene un nivel de abstraccin
intermedio.
3. La importancia de las ideas previas y del aprendizaje significativo en la
enseanza de la historia. (referentes practicos)
Una de los objetivos de la Historia es desmitificar el prejuicio de que la Historia
consiste en una mera repeticin de fechas y datos. El profesor de Historia muchas
veces se lamenta de que sus alumnos solo repiten hechos y no llegan a comprender el
significado de los mismos. Una de las funciones de la Historia, es precisamente
desarrollar en el educando la capacidad de conocimiento y comprensin de la
naturaleza social e individual del ser humano.
Son mltiples las razones por las cuales, el alumno no logra asimilar y adoptar
una postura critica frente al contenido que se le presenta. Los programas suelen ser
muchas veces demasiado extensos, al docente solo le queda adecuarlo al poco tiempo
del curso. Otro factor que incide, son los manuales que emplean los estudiantes,
muchas veces inadecuadas para las caractersticas Psico- socio- biolgicas del mismo.
Es importante que el alumno adquiera habilidades de lectura.
Tambin influyen factores internos, vinculados con la competencia del docente,
los recursos metodolgicos que este emplee, etc.
Nosotros agregaramos, un tercer factor que tiene que ver con la predisposicin
que presenta el alumno para comprender el significado de los temas.
Ahora bien, consideramos que teoras de la enseanza o teoras del
aprendizaje, como las de Ausubel y Vigotsky centradas en la problemtica del aula,
pueden ser de gran utilidad para resolver algunos de estos problemas.
En este caso nos vamos a centrar en la teora de Ausubel, mas especficamente
en el aprendizaje significativo en la enseanza de la Historia. De todos los factores
que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya
sabe. Averigese esto y ensese consecuentemente 6
En nuestro caso particular, cuando planificamos una clase, tenemos en cuenta las
preconcepciones que presentan los alumnos sobre tal o cual tema. Estas
preconcepciones tambin las vamos trabajando en el transcurso de la clase.
Es importante identificar aquellos conocimientos que trae el alumno y que
servirn de inclusores para lo que pensamos ensear. Se trata, de que el estudiante,
pueda construir relaciones, redes, entre su estructura cognoscitiva existente y el nuevo
conocimiento que se le presenta.
6 Ausubel, Novak, Hanesian Sicologa educativa, ob.cit.

Un ejemplo clarificador de esta idea: para tratar el Batllismo, debemos tener


presentes que idas previas traen los alumnos sobre lo que estaba pasando en el
Uruguay a finales del siglo XIX, indagar sobre las preconcepciones que traen de este
tema. Para posteriormente comenzar a trabajar con esas ideas preexistentes, a la vez
que se le presenta el nuevo tema. El alumno tiene la tarea de entablar relaciones entre
lo que el ya sabe y lo que el docente le presenta de nuevo. A su vez este tema
constituir una base, un inclusor, para un nuevo tema, el Neobatllismo.
De hecho la Historia debe ser entendida como un todo (y no como una serie de
hechos fragmentados7), donde las distintas partes estn estrechamente relacionadas.
El aprendizaje significativo, contribuye a entablar relaciones entre los distintos hechos
histricos, dando una visin integradora de la misma.
Por otro lado, en caso de no existir ideas previas que sirvan de inclusores para el
material que se va a presentar, el docente debe detenerse y proveerle la informacin
que le permita entablar relaciones con el nuevo tema. En esa instancia juega un papel
importante el aprendizaje memorstico ya que ser el inicio del aprendizaje
significativo.
Para que se produzca aprendizaje significativo, se necesita de un buen
instructor (docente), que cree un clima de reflexin; tambin tiene que existir una pre
disposicin por parte del alumno de realizar aprendizaje significativo.
Tambin juegan un papel fundamental los organizadores previos, estos
constituyen una estrategia de aprendizaje. Un organizador previo permite tener al
alcance ideas pertinentes que van a permitir hacer significativas las nuevas ideas y le
van a proporcionar un afianzamiento estable.
Este puede cumplir la funcin de puente entre lo que el alumno conoce y lo que
debe conocer para asimilar significativamente el nuevo conocimiento o pueden servir
para la formacin de conceptos previos en la estructura cognitiva del educando.
En Historia generalmente los organizadores previos son expositivos, el
docente hace una introduccin del tema en un nivel mayor de abstraccin del que
emplear en el estudio del material. Pero tambin estos organizadores previos pueden
ser comparativos, en el transcurso de la clase el docente compara un tema ya dado
con el nuevo tema adquirir.
Por ltimo, la teora de Ausubel nos atrap, ya que muchos profesores de
historia nos sentimos identificados de alguna manera, con la aplicacin didctica de la
teora Ausubliana: diga a los alumnos, lo que lees va a ensear, despus enseselos
y luego reptales lo que les ense.8
En resumen, en la mayora de las aulas cuando se va a iniciar un tema histrico,
se parte de organizadores previos que introducen los principios generales que
7 La actual Reforma Educativa lo que hace es desmantelar el status cientfica de la Historia. Los
programas de ciclo bsico del programa piloto, renen en un solo curso temas de mas de 3000 aos,
articulados de forma tal, que quedan desestructurados, imposibilitando su relacin.
8 Ferro, Pereyra, Silvera El aporte de la teora d la Asimilacin de Ausubel a la enseanza de la
Historia, SMD.

permitirn integrar el material de modo significativo. Remarcamos a nuestros alumnos


cuando presentamos un nuevo concepto, describiendo sus caractersticas
fundamentales. Tratamos de presentar el material de forma ordenada para facilitar su
comprensin.
Buscamos la participacin activa de los alumnos, para comprobar que se est
entendiendo el nuevo material. Para finalmente entrar n el repaso de los puntos que
consideramos merecen la pena destacar, sern los alumnos quienes tendrn la tarea
final: codificar con sus propias palabras el nuevo conocimiento que se les acerc.
4. Conclusin
La primera conclusin a la cual arribamos, es que todo conocimiento cientfico o
cultural que se proporciona en el aula debe servir para provocar la reconstruccin del
conocimiento y de la experiencia de los alumnos, de lo contrario pierde su virtud
educativa.
El conocimiento que se presenta al alumno
que le toca vivir. Es por eso que decimos que el
compartidos. La cultura acadmica debe estar
individuo. Se trata de que el alumno interprete
aprendizajes escolares y experienciales.

debe estar asociado a la realidad


aula es un mbito de significados
abierta a la cultura vivencial del
la realidad con la mezcla de los

Por otro lado, en el aula se debe fomentar el aprendizaje significativo, en tanto


este lleva a una interpretacin crtica de los hechos. Se trata de guiar al alumno para
que este pueda establecer redes conceptuales entre la estructura cognoscitiva
existente y el nuevo conocimiento que se le presenta.
En el caso particular de la Historia, se debe tratar de propulsar el aprendizaje
significativo, ya que este lleva a una visin integradora de la Historia. Es necesario que
el alumno entable relaciones entre los distintos hechos histricos ara que pueda
adquirir la nocin de proceso.
Por ltimo, consideramos que el impartir una buena educacin histrica a
nuestros alumnos, les permitir adoptar una postura crtica frente a la realidad que les
toca vivir.
5. Bibliografa
-AUSUBEL, D.P. NOVAK, J.D. HANESIAN, H. Psicologa Educativa. Ed Trillas.
SMD
-CARDOZO, C. Introduccin al trabajo de investigacin histrica
-FERRO, PEREYRA, SILVERA El aporte de la teora de la Asimilacin de Ausubel a la
enseanza de la Historia, SMD.
-NOVAK, J.D. Teora y prctica de la educacin Alianza Editorial, SMD
-PEREIRA, A El aporte de la teora de la asimilacin de Ausubel a la enseanza de la
de la Historia. SMD
-PEREZ GOMES Comprender y transformar la enseanza SMD
-PEREZ GOMES La cultura escolar en la sociedad Neoliberal Morata, Madrid, SP-F.

Anexo
Este anexo sirve a modo de ejemplo, para ver como trabajamos las ideas previas, ya
sea en la planificacin y explicacin oral de la clase, como en la propuesta de trabajos
escritos.
Tema: Militarismo / Pacificacin de la campaa.
Eje Conceptual: Pacificacin de la campaa.
Preconcepciones: La campaa es un desorden, producto de la Guerra Grande y de las
malas administraciones. Todo el pas est prcticamente incomunicado con la capital.
Pre- Requisitos: Es necesario que tengan claro que nuestro pas es un pas puramente
ganadero y comercial. Que hay buenas pasturas pero que es necesario que haya un
control, para mejorar el producto.
Deben saber que el poder central no era muy fuerte y que por eso exista una gran
inseguridad.
Que la comunicacin era pobre y traa aparejado mayor descontrol.
Que los lmites entre los propios vecinos no estaban claros y que ms all de los ttulos
de propiedad, sin el cercamiento haba toda una comunidad que viva de la tierra de un
propietario.
En cuanto a los procedimientos, deben poder rescatar, o mejor dicho concluir,
partiendo de una lectura. Reconocer elementos que luego sern tratados en la forma
oral.
Procedimientos: Voy a trabajar con el pizarrn, haciendo un esquema, que si bien es
largo es material para que puedan estudiar.
Utilizar lecturas de donde partiremos para tratar diversos puntos, pero los principales,
son para trabajar las consecuencias sociales del alambramiento de los campos.
Objetivos: Que puedan ver ellos, que siempre que se toman medidas, tienen
consecuencias que afectan a varios sectores. Pues si bien estas medidas que toma el
militarismo, son en carcter general beneficiosas (aunque implique una mayor
dependencia), favorece a unos sectores y perjudica a otros, que como siempre son
una mayora, pero tienen pocos elementos que defenderse ante una minora que si
tiene los medios y cada vez mas.
Pretendo que vean como hay cosas que en diferentes contextos tienen consecuencias
similares. Me refiero a la desocupacin que provocaron estos elementos en el pas,
comparados con las consecuencias sociales de la revolucin industrial.Quiero seguir
trabajando con procedimientos que llevan a la evolucin y superacin propia de los
alumnos. Me refiero a, el permitir que logren sacar conclusiones por si solos, hecho
que les permitir la autonoma necesaria para ser personas responsables. Poco a poco
en este ao se han ido quitando andamiajes, este es un momento.

Actividades Previstas Para El Docente

Actividades Previstas Para El Alumno

Pone ttulo en el pizarrn

Escriben en su cuaderno

Localiza las reformas hechas y las divide Copian y escuchan.


en aspectos, que escribe en el pizarrn.

Poco a poco, se van desarrollando los


tems como: cdigo rural, nuevas
tcnicas. Dentro de estas se destaca el
alambramiento de los campos que es un
subttulo en el pizarrn.
Utiliza una lectura para plantear el
porqu del alambramiento.

Los alumnos participan, respondiendo


preguntas y en base a sus propios
razonamientos. Copian en el cuaderno el
esquema que va siendo desarrollado en
el pizarrn.
Ellos leen la lectura que un compaero
lee en voz alta.

Se hace un dibujo en el pizarrn, para


que ellos visualicen y entiendan el
procedimiento y la paga dividida.

Ellos copian y observan, ya sea en


silencio o trabajando en su razonamiento.

Consecuencias jurdicas, trabajadas a


partir de una segunda lectura.

Escuchan y responden a las


interrogantes, que surgen tras la lectura.

Desarrollo de las consecuencias


econmicas.

Escuchan y participan.

Leen las lecturas y expresan su propio


Desarrollo de las consecuencias
razonamiento y juicio.
sociales, trabajadas a partir de 2 lecturas.
Trabajo Domiciliario
Una pltora de negocios sospechosos llenaban e hinchaban el mercado, lo
congestionaban
hasta la apopleja, mientras que por debajo todo sonaba hueco, se presenta el
agotamiento de un reino que haba gozado mucho, que haba aumentado las
ganancias de las grandes casas de crdito. Al primer estallido en aquel vrtigo
sobrevendra el desastre
Este fragmento pertenece a la obra El dinero de Emile Zola, escritor francs(18401902), caracterizado por dibujar los problemas sociales.
Vale aclarar que Zola escribe para la Francia de fines del sXIX.
Que paralelismo se puede trazar entre este fragmento y la situacin que vivi
Uruguay en 1890?
Problemas que afectaban a toda la ganadera
La baja de los precios internacionales, el estancamiento o la reduccin de los
mercados por la competencia y las medidas proteccionistas, eran factores que
afectaban seriamente nuestra ganadera, fuente casi nica de exportaciones 9
Analice este fragmento de Mndez Vives y caracterice la economa nacional.
9 Mndez Vives, Enrique El Uruguay de la Modernizacin 1876-1904Montevideo, Ed Banda Oriental,
1998.

Si aceptamos que la solucin para subir los precios internacionales es aumentar la


exportacin.
Que traba exista para aumentar la produccin nacional?