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DISEO DE UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA EL EMPLEO DEL

SOFTWARE GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LA FUNCIN CUADRTICA


CON ESTUDIANTES DEL GRADO NOVENO DEL COLEGIO FILIPENSE DE LA
CIUDAD DE IPIALES.

FABIN GUILLERMO CORAL ESTUPIAN

UNIVERSIDAD DE NARIO
FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS
LICENCIATURA EN MATEMTICAS
SAN JUAN DE PASTO
2013

DISEO DE UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA EL EMPLEO DEL


SOFTWARE GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LA FUNCIN CUADRTICA
CON ESTUDIANTES DEL GRADO NOVENO DEL COLEGIO FILIPENSE DE LA
CIUDAD DE IPIALES.

FABIN GUILLERMO CORAL ESTUPIAN

Trabajo de Grado como requisito para optar el ttulo de Licenciado en Matemticas

Asesor:
OSCAR FERNANDO SOTO GREDA
Mg. En Modelos de Enseanza Problmica.

UNIVERSIDAD DE NARIO
FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS
LICENCIATURA EN MATEMTICAS
SAN JUAN DE PASTO
2013

NOTA DE RESPONSABILIDAD
Las ideas y conclusiones aportadas en este trabajo de grado son responsabilidad
exclusiva de su autor.

Artculo 1 del acuerdo No 324 de octubre 11 de 1966 emanada por el Honorable


Consejo Directivo de la Universidad de Nario

NOTA DE ACEPTACIN:

_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________

Oscar Fernando Soto greda


_________________________________
Nombre de Asesor

Libardo Jcome
_________________________________
Nombre de Jurado

Laura Salazar
_________________________________
Nombre de Jurado

San Juan de Pasto, Octubre de 2013

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a la Institucin Educativa Filipense por su labor educativa, transmisin


de conocimientos y valores, en especial a su Rectora Martha Cecilia Alarcn, por
su apoyo incondicional.

Graciasal grupo de docentes, mis compaeros, quienes con su alegra,


colaboracin y amistad, me dieron nimo para culminar mi trabajo de grado final.

A los estudiantes del grado noveno por su colaboracin, paciencia y disposicin en


el aprendizaje de las matemticas.

Agradezco a mi asesor de Tesis, por su dedicacin y disposicin para colaborarme


a culminar mi trabajo de grado que hoy termina.

Finalmente a gradezco a Dios por haber iluminado mi mente y poner en mi camino


personas valiosas quienes estuvieron pendientes y prestos a ayudarme cuando
ms los necesitaba.

DEDICATORIA

A mi esposa, Carmen Amelia Obando B. quien con su amor y apoyo incondicional


me dio fortaleza para seguir adelante. Gracias por ser parte de mi vida.

A mi hijo, Juaquin Felipe Coral Obando, porque con su alegra, me ha dado un


motivo ms para seguir avanzado a nivel profesional y personal.

A mis Hermanos por su apoyo, cario y consejos, hoy este triunfo tambin es de
ustedes.

A mi madre, Mariela Estupian, quien ha sido mi luz y mi gua para poder salir a
delante, gracias por su amor, dedicacin, consejo, trabajo eres para m un ejemplo
de vida.

RESUMEN

Identificar fortalezas y oportunidades es una de las funciones principales del


docente en el proceso de enseanza aprendizaje, y, a partir de estos aspectos
disear estrategias que permitan que sus estudiantes alcancen niveles apropiados
de competencias bsicas y especficas. En este trabajo se presenta una estrategia
de enseanza basada en el uso de un software de geometra dinmica llamado
GeoGebra, que se aplicar a estudiantes de grado noveno del Colegio Filipense
de la ciudad de Ipiales, en su diseo se tendr en cuenta criterios, que segn la
teora del aprendizaje significativo de Ausubel, y de las representaciones
semiticas de Duval, son necesarios en la construccin de conocimiento, como lo
son los pre-saberes de los estudiantes, el uso de medios virtuales y el trabajo
cooperativo.

La temtica trabajada en el desarrollo de la estrategia de enseanza se centrar


en la funcin cuadrtica.

ABSTRACT

Identify strengths and opportunities is one of the main functions of the teacher in
the teaching-learning process, and, from these aspects to design strategies that
allow their students to achieve appropriate levels of basic and specific skills. This
paper presents a teaching strategy based on the use of a dynamic geometry
software GeoGebra called, that applied to ninth grade students from school
Philippian Ipiales city, in its design criteria are taken into account, which according
meaningful learning theory of Ausubel, and Duval semiotic representations are
necessary in the construction of knowledge, such as the pre-knowledge of the
students, the use of virtual media and cooperative work.

The theme worked on the development of the teaching strategy to focus on the
quadratic function.

CONTENIDO

pg.

INTRODUCCIN

19

1. ANTECEDENTES

21

1.1 DESARROLLO HISTRICO DE LA FUNCIN CUADRTICA

25

1.2 ESTNDARES CURRICULARES

32

1.2.1 Organizacin de los estndares en matemticas

34

2. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA

36

3. OBJETIVOS

40

3.1 OBJETIVO GENERAL

40

3.2 OBJETIVOS ESPECIFCOS

40

4. MARCO TERICO

41

4.1 ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

41

4.2 TEORA DE REGISTROS DE REPRESENTACIN SEMITICA

44

4.3 LAS TICS, CASO COLOMBIA

47

4.4 SOFTWARE GEOGEBRA

48

5. MARCO CONTEXTUAL

50

5.1 MISIN

50

5.2 VISIN

50

5.3 OBJETIVOS INSTITUCIONALES

50

5.4 FACTORES CLAVES DE XITO

51

5.5 VALORES INSTITUCIONALES

51

5.6 POLTICA DE CALIDAD

51

5.7 OBJETIVO GENERAL DEL REA DE MATEMTICAS

52

5.7.1 Objetivos generales de grado 9

52

5.7.2 Plan de rea de matemticas grado noveno en relacin a la funcin


cuadrtica

52

5.7.3 Malla curricular

53

6. MARCO CONCEPTUAL

54

7. DISEO METODOLGICO

65

7.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIN

65

7.2 POBLACIN

65

7.3 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN

65

8. RESULTADOS OBTENIDOS

68

8.1 PRUEBA DIAGNOSTICA

68

8.2 ANLISIS DE PRE SABERES

75

8.2.1 Anlisis e interpretacin de resultados por competencias

77

8.3 ANLISIS MTODO TRADICIONAL Y USO DE GEOGEBRA

80

8.4 ANLISIS POR LOGROS Y COMPETENCIAS

87

9. SECUENCIAS DIDCTICAS

93

CONCLUSIONES

123

RECOMENDACIONES

124

BIBLIOGRAFA

126

CIBERGRAFIA

127

ANEXOS

129

10

LISTA DE GRFICAS

pg.

Grfica 1.

Funcin cuadrtica ( )

55

Grfica 2.

Funcin cuadrtica con >0

56

Grfica 3.

Funcin cuadrtica con <0

56

Grfica 4.

Mnimo de una funcin cuadrtica

57

Grfica 5.

Mximo de una funcin cuadrtica

57

Grfica 6.

Desplazamientos verticales de la parbola

58

Grfica 7.

Desplazamiento Horizontal de la parbola

59

Grfica 8.

Contraccin y Dilatacin de la parbola de la forma

60

Grfica 9.

Grfica de una parbola cuando

61

Grfica 10.

Grfica de una parbola cuando

62

Grfica 11.

Grfica de una parbola cuando

62

Grfica 12.

Respuestas a la pregunta 1 Grado 9

68

Grfica 13. Sientes agrado en el desarrollo de las clases de


Matemticas

69

Grfica 14.

Tiempo extra clase dedicado al desarrollo de tareas

70

Grfica 15.

Capacidades de Aprendizaje

71

Grfica 16.

Temtica en rea de matemticas apartados de la realidad

72

Grfica 17.

Necesidad de la Matemticas en la vida diaria

73

Grfica 18.

Uso de Herramientas Tecnolgicas

74

Grfico 19.

Puntaje Prueba Pre saberes

76

11

Grfica 20.

Competencia Razonamiento

77

Grfica 21.

Competencia Solucin de Problemas

78

Grfica 22.

Competencia Comunicacin

79

Grfica 23. Competencia de Razonamiento, Solucin de Problemas y


Comunicacin

80

Grfica 24.

Calificaciones Usando Software GeoGebra

82

Grfica 25.

Calificaciones Mtodo Tradicional

83

Grfica 26.

Calificaciones GeoGebra vs Mtodo Tradicional

85

Grfico 27.

Tabulacin De La Funcin Cuadrtica

88

Grfica28. Hallar el Eje de Simetra, Vrtice, intervalos de Crecimiento,


decrecimiento, concavidades de una Funcin Cuadrtica

89

Grfica 29.

Solucin de Problemas

90

Grfica 30.

Observar Cambios en el Plano Cartesiano

91

Grfica 31.

Conceptos

92

12

LISTA DE TABLAS

pg.

Tabla 1. Su rendimiento acadmico en el rea de matemticas en los


grados anteriores

68

Tabla 2. Sientes agrado en el desarrollo de las clases de matemticas

69

Tabla 3. El tiempo extra clase que dedicas al desarrollo de tareas


o actividades relacionadas con el rea de matemticas

70

Tabla 4. Todas las personas tenemos las mismas capacidades


que nos permitan el aprendizaje de las matemticas

71

Tabla 5. Los temas que se estudian en el rea de matemticas


son apartados de nuestra realidad

72

Tabla 6. Los temas que se estudian en el rea de matemticas


son necesarios para un buen desempeo en los diferentes mbitos
de la vida

73

Tabla 7. El uso de herramientas tecnolgicas (software,


computadores, video bean) en las clases de matemticas
hace que esta rea sea ms amena y fcil de entender para
todos los estudiantes

74

Tabla 8. Calificaciones de pre saberes

75

Tabla 9. Puntaje Pruebas Saber

76

Tabla 10. Razonamiento

77

Tabla 11. Solucin de Problemas

78

Tabla 12. Comunicacin

79

Tabla 13. Uso de GeoGebra

81

Tabla 14. Uso de GeoGebra

81

Tabla 15. Mtodo Tradicional

82

13

Tabla 16. Mtodo Tradicional Frecuencia

83

Tabla 17. Comparacin de Los Dos Mtodos

84

Tabla 18. Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov

86

Tabla 19. PRUEBA T. Estadsticos de grupo

87

Tabla 20. Respuestas correctas al primer indicador de logro


correspondiente a razonamiento

88

Tabla 21. Respuestas correctas al segundo indicador de


logro correspondiente a comunicacin

89

Tabla 22. Respuestas correctas al tercer indicador de logro


correspondiente a solucin de problemas

90

Tabla 23. Respuestas correctas al cuarto indicador de logro


correspondiente a razonamiento

91

Tabla 24. Respuestas correctas al quinto indicador de logro


correspondiente a comunicacin

94

14

LISTA DE FIGURAS

pg.

Figura 1. Oresme y la Representacin de Cambio

29

Figura 2. Registros de Representacin Semitica Para El Objeto: Funcin


cuadrtica

97

Figura 3. Malla Curricular

53

Figura 4. La Funcin Cuadrtica YSu Relacin Con Los Parmetros


60

15

LISTA DE ANEXOS

pg.

Anexo 1. Cronograma

129

Anexo 2. Malla Curricular

130

Anexo 3. Formato Identificacin de Pre saberes

131

Anexo 4. Comparacin Mtodo Tradicional vs GeoGebra

132

Anexo 5. Identificacin Pre saberes

133

Anexo 6. Evaluacin Funcin Cuadrtica

137

Anexo 7. Fotografas

143

Anexo 8. Anlisis de Confiabilidad

146

Anexo 9. Prueba Diagnstica

147

16

GLOSARIO

COMPETENCIA: Conjunto de capacidades reales de la persona, relacionadas


con aspectos socio-afectivos y con habilidades cognoscitivas y motrices, que le
permiten llevar a cabo una activad o funcin con calidad, y que son modificadas en
forma permanente cuando son sometidas a prueba en la resolucin de situaciones
concretas, crticas y pblicas.
CONFIABILIDAD: estabilidad o consistencia de los resultados obtenidos
DOMINIO: Conjunto de valores de la variable para los que la ley o funcin tiene
sentido o significado.
EJE DE SIMETRA: es una lnea imaginaria que al dividir una forma cualquiera, lo
hace en dos partes o ms, cuyos puntos simtricos son equidistantes entre s.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE: Conjunto de juicios emitidos con base en los
Resultados de Aprendizaje y Criterios de Evaluacin establecidos en el diseo
curricular, sobre los logros del Estudiante en la apropiacin de conocimientos,
habilidades de pensamiento y motoras, as como en el fortalecimiento y desarrollo
de aptitudes y actitudes.
FUNCIN CUADRTICA: Es la funcin cuyo mximo exponente de la variable es
dos.
IMAGEN: Conjunto de valores que se obtiene de aplicar la ley o funcin al
dominio.
MALLA CURRICULAR: es la estructura donde se organiza el contenido de un
programa educativo.
ORDENADA AL ORIGEN: Ordenada que corresponde a la variable
de interseccin con el eje de ordenadas.

. Punto

PARBOLA: Lugar geomtrico de los puntos del plano equidistantes de una recta
y de un punto fijo, que resulta de cortar un cono circular recto por un plano
paralelo a una generatriz.
PROPUESTA METODOLGICAS: Combinacin de mtodos, medios y
mediaciones didcticas, utilizadas por profesores y estudiantes, para facilitar el
aprendizaje y la obtencin de los resultados definidos en la Malla Curricular.
RACES O CEROS: Son los valores de la variable para los que la imagen vale
cero. Puntos de interseccin con el eje de abscisas.

17

SECUENCIA DIDCTICA: planeacin y diseo del trabajo en el aula.


VRTICE: Es el punto mnimo o mximo de una parbola.

18

INTRODUCCIN

El presente trabajo se enfoca en el diseo de una propuesta metodolgica de la


funcin cuadrtica a travs del software GeoGebra, que permite realizar
construcciones dinmicas, fcilmente exportables a aplicaciones web, en las que
podemos manipular las expresiones (geomtricas, numricas, algebraicas o
tabulares) y observar la naturaleza de las relaciones y propiedades matemticas a
partir de las variaciones producidas por nuestras propias acciones(GeoGebra en la
enseanza de las Matemticas).

Procurando en el estudiante un aprendizaje de las matemticas de forma dinmica


en la que el estudiante es el constructor de su conocimiento.

Dada la importancia de las Matemticas en la vida cotidiana, surge el inters de


buscar estrategias que faciliten los procesos de aprendizaje de los estudiantes, de
tal manera que la mayora de ellos alcancen el desarrollo de competencias y
destrezas matemticas y tecnolgicas necesarias para su vida.

En la actualidad para la enseanza de las matemticas es importante disear y


aplicar estrategias metodolgicas que propongan el uso de las nuevas tecnologas
como un mecanismo que permita al estudiante sacar conclusiones, validar
hiptesis y realizar observaciones, actividades que con otros medios son difciles
de desarrollar. Siendo los medios computacionales tan adaptables a las diferentes
ocupaciones del ser humano resulta claro imaginar que tambin son tiles en la
enseanza de las matemticas.

Teoras educativas como el Constructivismo, Registros de Representaciones


Semiticas de Duval, entre otras, sustentan la importancia del uso de
herramientas que le faciliten al estudiante explorar directamente y a partir de su
investigacin descubrir conocimiento nuevo para l; pero no soportan con
exactitud cul es el impacto real que se le puede atribuir a la tecnologa como un
procedimiento para facilitar el aprendizaje de las matemticas o de otra ciencia en
particular.

En la enseanza de las matemticas existen investigaciones en las que se


evidencian resultados eficientes de la implementacin de herramientas
computacionales en contextos especficos (un grupo de estudiantes, un contenido,
un software), sin embargo el carcter de estas investigaciones no permite dar una
opinin positiva a la implementacin de estas herramientas en cualquier contexto,
19

si no que se hace obligatorio desarrollar un estudio sobre la poblacin de


estudiantes en la que se pretende aplicar, que permita observar en qu medida
ellos se ven afectados positiva o negativamente cuando se usa la herramienta
como medio para aproximarse a un conocimiento especfico.

Debido a lo anterior se busca describir el impacto de la implementacin de un


software de geometra dinmica, muy conocido, llamado GeoGebra en los
procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de
grado noveno del Colegio Filipense de la ciudad de Ipiales. A travs de propuestas
metodolgicas que empleen nuevas tecnologas, en particular para el aprendizaje
de la funcin cuadrtica.

20

1. ANTECEDENTES

En el ao 2000el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia para mejorar la


calidad de la educacin matemtica y modernizar ambientes escolares en el aula,
puso en marcha un proyecto educativo con herramientas tecnolgicas
computacionales, especficamente las calculadoras grficas y algebraicas.

Lo ms relevante del proyecto se centra en la formacin continua e intensiva de


los profesores, reflexionando sobre recursos tecnolgicos y su propia prctica en
el aula. De manera que se enriquezca la prctica docente y se creen condiciones
de sostenibilidad a nivel local y regional.

En el trascurso de este proceso, se inici el desarrollo de los Lineamientos


Curriculares del rea de Matemticas, con la colaboracin de docentes e
investigadores de diferentes instituciones educativas del pas.

En estos lineamientos se tuvieron en cuenta los desarrollos y avances sobre el


conocimiento curricular en el pas, lo cual permiti reflexionar acerca de la
naturaleza de las matemticas escolares, sobre la enseanza y aprendizaje, sobre
el tipo de matemticas que deben aprender los ciudadanos y sobre los principios
bsicos que ayudan a organizar el currculo ya orientar la evaluacin.

En ellos se destaca la importancia de procesos que contribuyan al aprendizaje de


los estudiantes tales como razonamiento, planteamiento y resolucin de
problemas, comunicacin, modelacin, elaboracin y comparacin de
procedimientos; tambin se resalta la importancia de los contextos como
ambientes que dan sentido al aprendizaje y se reconoce el papel fundamental de
la integracin de las nuevas tecnologas en el currculo de matemticas, para
dinamizar y propiciar cambios, reflexiones y bsqueda de estrategias y de
recursos en las instituciones educativas colombianas.

Diferentes autores plantean diversas definiciones, sobre integracin curricular de


las TICs, entre ellos tenemos a Dockstader (1999) integrar curricularmente las
TICs es: Utilizarlas eficiente y efectivamente en reas de contenido general para
permitir que los estudiantes aprendan cmo aplicar habilidades computacionales
en formas significativas.(Las TICs en la educacion, 2008)

21

Al integrar las TICs en el currculo, las instituciones educativas tienen un


compromiso ineludible, formar a los estudiantes para que puedan adaptarse a este
mundo tan cambiante en el que las tecnologas juegan un rol destacado y hacer
ciudadanos capaces de desenvolverse, desarrollar y trasformar su realidad.

De esta manera las TICs estimulan la curiosidad y les permite construir confianza
en la investigacin, la solucin de problemas, la comunicacin, La manipulacin de
objetos y el desarrollo de experiencias que ofrecen a los estudiantes bases
fundamentales para entender conceptos de modo que adquieran significado que,
sin duda, constituye un punto terico importante en el aprendizaje significativo.

Segn D. Ausubel, quien es uno de los principales representantes de la corriente


pedaggica del constructivismo y formula con Novak la teora del aprendizaje
significativo, expresa: el aprendizaje significativo surgi como un intento de
contrarrestar el aprendizaje repetitivo y el carcter no significativo del aprendizaje
y va dirigido a garantizar el establecimiento de las relaciones esenciales y no de
un modo arbitrario entre lo que debe aprenderse y lo que es conocido, es decir, lo
que se encuentra en las estructuras cognitivas de la persona que
aprende(Aprendizaje Significativo, 2012)

En este modelo de aprendizaje las representaciones cognitivas del que aprende


no se limitan a incorporar la nueva informacin sino que l mismo, busca afondo
una constante revisin, modificacin y ampliacin; producindose nuevos vnculos
entre ellos. De esta forma, permite una mayor funcionalidad y una memorizacin
comprensiva de los contenidos asimilados, es decir atribuyendo un significado al
material objeto de estudio. De esta forma, para conseguir el objetivo de la
enseanza de la funcin cuadrtica se debe incrementar el uso del software
GeoGebra, creado por Markus Hohenwarter1que ofrece varias ventajas, pues es
un software dinmico para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, de
distribucin libre, y combina la geometra y el lgebra, de donde se deriva su
nombre.

Este programa educativo se fundamenta en la necesidad que tiene el estudiante


de conocer mejores sistemas de aprendizaje las TICs, ya que existen estudiantes
heterogneos y con diferentes necesidades cognitivas, que tendrn que ser
asociados en diferentes grupos de estudio. Al utilizar este software, los docentes
tendrn la capacidad de guiar al estudiante en una forma especfica y determinada
para un mejor aprendizaje.
1

Markus Hohenwarter, comenz el proyecto GeoGebra en el ao 2001 en la Universidad de


Salzburgo y lo contina en la Universidad de Atlantic, Florida.

22

GeoGebra es adems ventajoso para ejecutar comprobaciones y demostraciones


visuales y numricas de teoremas y propiedades, en donde, con orientacin,
investigacin y adecuadas actividades el estudiante tiene la oportunidad de
descubrir por s mismo.

Algunos antecedes referente al uso de software GeoGebra tenemos:


Iranzo, N. y Fortuny, J. La influencia conjunta del uso de GeoGebra y lpiz y papel
en la adquisicin de competencias del alumnado. Departamento de Didctica de
las Matemticas. Universidad Autnoma de Barcelona2.Este estudio forma parte
de una investigacin sobre el comportamiento de los estudiantes de bachillerato
mediante el anlisis de la relacin del uso de GeoGebra y la resolucin en lpiz y
papel y el pensamiento geomtrico.

En este estudio se analiza los procesos de resolucin que utilizan los estudiantes
en ambos medios, as como las interacciones estudiante-estudiante y estudianteGeoGebra, utilizando como marco referencial la teora de la instrumentacin de
Rabardel (2001). Los objetivos de esta investigacin son:

Caracterizar las estrategias de resolucin de los estudiantes en ambos medios.


Analizar los procesos de instrumentacin e instrumentalizacin para esbozar
diferentes tipologas de estudiantes.
Explorar la influencia conjunta del uso de GeoGebra y del lpiz y papel en la
adquisicin de conocimiento, visualizacin y pensamiento estratgico en el
estudiante.
Para desarrollar los objetivos propuestos los autores seleccionaron aleatoriamente
algunos estudiantes de grado sexto de bachillerato, a quienes se les asigna
problemas que estn relacionados con sus conocimientos previos, y temas que se
estn estudiando dentro de clase. Estos problemas deben ser abordados
utilizando GeoGebra y papel y lpiz, despus de la solucin de cada problema los
estudiantes deben contestar un cuestionario que indaga acerca de su opinin
sobre el trabajo que han realizado en GeoGebra y en papel, as como el nivel de
reconocimiento que cada uno presenta de los procesos que realiz.
Una vez finalizado el estudio se agrupa a los estudiantes en cuatro categoras:
Autnomos (los estudiantes no presentan dificultades conceptuales, algebraicos
en la solucin de los problemas); Instrumentales (los estudiantes presentan
dificultades conceptuales, algebraicas y/o de visualizacin, el uso de GeoGebra
les proporciona un soporte algebraico, conceptual y visual); Procedimentales (los
2

Artculo disponible en [http://www.doredin.mec.es/documentos/00520103000010.pdf]

23

estudiantes razonan sobre la figura pero se basan en propiedades de medida, su


grado de instrumentalizacin es menor que los anteriores) y los estudiantes que
presentan muchas dificultades conceptuales, algebraicas y de visualizacin,
utilizan pocas herramientas de GeoGebra y tienden a razonar sobre dibujos y no
sobre la figura. En general, los estudiantes presentan pocas dificultades con
relacin al uso del software y algunos de sus obstculos son cognitivos ya
existentes que se trasladan al software.

Como conclusin se resalta la importancia de GeoGebra en la visualizacin de los


problemas, ya que dicha visualizacin permite a los estudiantes evitar obstculos
algebraicos, as como desarrollar un pensamiento ms geomtrico.

Morera, L. Uso del GeoGebra en el Aprendizaje de las Transformaciones.


Universidad Autnoma de Barcelona3. En este trabajo se utiliza el software
GeoGebra para facilitar el aprendizaje de las transformaciones geomtricas. Su
objetivo principal es recalcar la importancia pedaggica de la herramienta. Se
realiz a estudiantes de 3 que posean alguna formacin tcnica sobre el manejo
de GeoGebra.

El profesor primero explica el tema de trasformaciones y posteriormente los


estudiantes desarrollan ejercicios del libro gua y cuando necesitan hacer un
desarrollo geomtrico el profesor utiliza GeoGebra para que los estudiantes lo
asumieran como una herramienta ms.

En este trabajo se clasific a los estudiantes en dos categoras, segn la forma en


que usaban la herramienta informtica. Los estudiantes tipo encuentra utilizaron
el software para plantear una buena conjetura, mientras que para los estudiantes
tipo comprueba utilizaron GeoGebra como un instrumento para comprobar sus
intuiciones. La observacin de esta experiencia permiti reconocerla importancia
mediadora de la herramienta, principalmente en la resolucin de los problemas
propuestos donde los estudiantes deben plantear la conjetura para poder
continuar con su respectiva verificacin.
Villa, J. y Ruz, M. Pensamiento Variacional: Seres-Humanos-con-GeoGebra en la
Visualizacin de Nocin Variacional. Universidad de Antioquia. Medelln
Colombia4. En este artculo se presentan experiencias importantes en la
investigacin de la enseanza de la variacin y las cnicas, mediada por el uso de
GeoGebra. En este caso, el objetivo es comentar el uso de la herramienta,
3

Artculo disponible en[ http://acgeogebra.cat/2jornades/comunicacions/laura/laura.pdf]


Artculo disponible en [http://funes.uniandes.edu.co/1545/1/3750.pdf]

24

adems de facilitar el aprendizaje de los estudiantes lo cual permiti que los


docentes descubrieran otras perspectivas de los temas abordados.

En la primera experiencia el docente deba ensear a los estudiantes el concepto


de derivada por medio de la tasa de variacin, es aqu donde el docente disea
una herramienta en GeoGebra que le permite relacionar la funcin tasa de
variacin y la derivada en funciones lineales y cuadrticas prescindiendo de la
nocin de lmite, aqu se resalta que la interaccin del docente con la herramienta
le permiti explorar otras propiedades del objeto de estudio que orientaba a sus
estudiantes.

La segunda experiencia surge cuando los docentes revisan los trabajos de los
estudiantes sobre las caractersticas de la elipse en GeoGebra.Una de las
caractersticas dadas por los estudiantes fue que la elipse posea un radio que
variaba haciendo referencia al segmento trazado desde el centro de la elipse a
cualquier punto de ella. Al observar esta caracterizacin dada por los estudiantes,
los docentes representaron grficamente la funcin que defina la forma en que
variaba el radio. Y a partir de esta representacin se realizaron exploraciones que
permitieron al grupo establecer relaciones entre la elipse y la circunferencia,
analizar las caractersticas de las funciones que surgieron, las cuales se
consideran generalizaciones de las funciones trigonomtricas.

Por medio de estas dos experiencias los autores reconocieron la importancia que
brinda GeoGebraal momento de generar herramientas, transformarlas y usarlas
en el estudio de algunos objetos matemticos, as como instrumento
transformador del ejercicio docente y del currculo.

1.1

DESARROLLO HISTRICO DE LA FUNCIN CUADRTICA

El concepto de funcin ha sido considerado como un elemento fundamental para


la construccin de pensamiento matemtico, en gran parte por las mltiples
aplicaciones en la modelizacin de situaciones de variacin relativas a contextos
cotidianos y a las dems ciencias.

La palabra funcin se deriva del latn functon, esta palabra puede ser utilizada en
diferentes contextos y con distintos significados. Por ejemplo, una funcin es la
exhibicin de una obra de teatro, mientras que tambin se denomina funcin a la
presentacin de una pelcula en las salas de cine.

25

Por otra parte, una funcin matemtica es la relacin f de los elementos de un


conjunto X con los elementos de un conjunto Y. Una funcin cumple con la
condicin de existencia (todos los elementos de X estn relacionados con los
elementos de Y) y con la condicin de unicidad (cada elemento de X est
relacionado con un nico elemento de Y).

A travs de la historia el concepto de funcin ha evolucionado segn las siguientes


concepciones:

La funcin como variacin.


LosBabilonios (2000 a. C 500 a. C)en su pretensin por aritmetizar las
observaciones que eran difcilmente medibles, investigaron mtodos cuantitativos
tabulando datos, en busca de regularidades. De esta cultura, se tienen cientos de
tablillas que contienen informacin relacionada con clculos astronmicos,
relacionaban nmeros con sus races, cuadrados, cubos.Establecieron relaciones
sistemticas entre las variaciones de las causas y los efectos: los fenmenos
sujetos al cambio, como por ejemplo, el calor, la luz, la distancia, la velocidad, etc.,
pueden poseer distintos grados de intensidad y cambiar continuamente entre
ciertos lmites dados. Estas magnitudes variables encierran la presencia potencial
de medidas.

Los babilonios posean instinto de funcionalidad, dado que en las tablas de clculo
que construyeron est presente una relacin general por la que se asocian
elementos de dos conjuntos. Sin embargo, existe una distancia muy grande entre
instinto de funcionalidad y la nocin de funcin (Ruiz, 1998)

La funcin como proporcin:

De acuerdo a las investigaciones realizadas por(Gmez, 2012), Las ideas de


cambio y de cantidad variable estaban en el pensamiento griego, se consideraba
el cambio y el movimiento como algo externo a las matemticas. La bsqueda de
proporcionalidad era la relacin privilegiada entre magnitudes variables, es decir,
la variabilidad atada a las magnitudes fsicas, las cuales se consideraban
diferentes a las matemticas.
Dado el significado geomtrico que tenan para los griegos las magnitudes
variables slo establecan en forma homognea sus proporciones comparaban
longitudes con longitudes, reas con reas, volmenes con volmenes.Los
26

griegos constituyen uno de los fundamentos culturales de la civilizacin occidental.


Entre sus logros podemos sealar varios temas de inters como lo resalta en su
trabajo de profundizacin(Nez, 2011).
Herclito (535 a.C. 484 a.C.). Examin las ideas de cambio y cantidad variable
relacionadas con problemas demovimiento, continuidad e infinito.
Zenn (490 a.C. 430 a.C.). Estudi problemas de movimiento, continuidad y del
infinito. Cre las llamadas paradojas de Zenn.
Mecnemo (375 a.C. 325 a.C.). Descubri las secciones cnicas por interseccin
de dos slidos conocidos, ms adelante se llamaran elipse, hiprbola y parbola.
Arqumedes (287 a.C. 212 a.C.). Determin por primera vez una tangente a una
curva diferente a la circunferencia, lo realiz considerando un punto genrico de la
espiral que es sometido a dos movimientos simultneos.
Apolonio (242 a.C. 190 a.C.). Dedujo una propiedad de las cnicas que da una
condicin necesaria y suficiente para que un punto este situado sobre una curva,
dicha propiedad es expresada en trminos de proporcionalidad de segmentos y
puede asociarse con la ecuacin de la curva referida a un vrtice, en la actualidad.
Pappus (350 a.C. 290 a.C.). Trabaj sobre los tres problemas clsicos de la
matemtica y acept implcitamente que era imposible resolverlos con regla y
comps. Con el fin de dar solucin a los problemas clsicos los clasific en planos,
slidos y lineales.
Hiparco (190 a.C. 120 a.C.). Contribuy en la creacin y avances de la
trigonometra, construy una tabla que relacionaba los arcos de los crculos y las
longitudes de las cuerdas que las subtienden, esa tabla se conoci como la tabla
de los senos.
Los principales obstculos epistemolgicos que se presentaron en esta etapa
fueron la disociacin entre nmero y magnitud; los nmeros eran discretos
mientras que la magnitud se consideraba continua. La inconmensurabilidad, la
proporcionalidad, la tradicin euclidiana, la visin esttica de la matemtica, la
comparacin de magnitudes de la misma naturaleza que impeda encontrar
dependencias entre variables de diferentes magnitudes.

27

La funcin como grfica:

El concepto de funcin en la edad media comienza por dar explicacin a los


sucesos sujetos al cambio y al movimiento de forma cuantitativa y racional a
travs de diferentes procesos de abstraccin los cuales se vern fuertemente
rechazados debido a la disociacin entre magnitud y nmero. Entre los principales
representantes estn:
Robert Grosseteste(1175 1253). Analiza bajo la terminologa Aristotlica
fenmenos como luz, calor, densidad, velocidad que pueden poseer varios grados
de intensidad. Empiezan a aparecer conceptos fundamentales como cantidad
variable, entendida como un grado de cualidad, velocidad instantnea o Puntual, y
aceleracin, todos ellos ntimamente ligados al concepto de funcin.(Nez,
2011).

NicolsOresme(1323 - 1382), En el siglo XIV Inicia trasladando al plano lo que los


gegrafos haban hecho sobre la esfera; pensaba que todo lo que vara se puede
imaginar como una cantidad continua representada sobre un segmento rectilneo.
Utiliza segmentos para representar las magnitudes de una propiedad que depende
de otra magnitud continua. Estas grficas representaban las relaciones desde lo
cualitativo ms que desde lo cuantitativo, pues los grficos se consideraban como
modelos geomtricos de las relaciones y no necesitaban representar fielmente
dichas relaciones.

Oresme pinta un segmento horizontal cuyos puntos representan los continuos


instantes y para cada instante traza un segmento perpendicular cuya longitud
representa la velocidad en ese instante. La dependencia se representaba
globalmente por toda la figura, predominando entonces la concepcin de funcin
como grfica. (Gmez, 2012).

28

Figura 1. Oresme y la Representacin de Cambio.

FUENTE: De esta investigacin


La funcin como curva:
A principios del siglo XVII, Fermat y Descartes descubren el mundo de la
representacin analtica. Alrelacionar dos ramas de la matemtica: el lgebra y la
Geometra, y Se logra fusionar los conceptos de nmero y magnitud.
Descartes (1596 1650). Al representar una curva por medio de una expresin
algebraica, Desarroll el concepto de funcin en forma analtica, fue el primero en
poner en claro que una ecuacin de x e y es una forma de mostrar
dependencia entre cantidades, en donde los valores de una pueden calcularse a
partir de los valores de la otra.
Segn(Gmez, 2012), es aqu donde surge la idea que una ecuacin en x e y
es un medio para introducir una dependencia entre dos cantidades, de manera
que permite el clculo de los valores de una de ellas correspondiente a los valores
dados de la otra.

En este periodo se considera un obstculo epistemolgico la rigurosidad del


simbolismo algebraico, se lleg a tener en cuenta solo aquellas relaciones que
podan ser escritas mediante expresiones algebraicas y ecuaciones. La funcin
como curva, hace que surja el segundo obstculo en la evolucin de la nocin de
funcin, cuando se asocia la grfica con la trayectoria de puntos en movimiento y
no con conjuntos de puntos que satisfacen condiciones en una relacin
funcional.(Gmez, 2012)
29

La funcin como expresin analtica:

En el siglo XVII y XVIII con Euler y Lagrange se establece el concepto de


funcin como expresin analtica, Tambin aparece la idea de funcin no continua,
y Permanece an la idea de asignar la variacin a las cantidades. Se pensaba
que las nicas funciones merecedoras de estudio eran las que podan ser
descritas por medio de expresiones algebraicas.

El nombre de funcin proviene de Leibnitz, trmino que us por primera vez en su


obra Methodus Tangentium Inversa Sen de fontionibus el cual fue utilizado para
designar las cantidades cuyas variaciones estn ligadas por una ley. Aunque este
concepto no es como el que se define en la actualidad. Sin embargo, en la
correspondencia entre Leibniz y Johann Bernoulli, en repetidas ocasiones, se
discuta el concepto funcin y los smbolos utilizados para representarlas.

En el ao 1718, el gran matemtico Johann Bernoulli, define por primera vez lo


que es una funcin: Se llama funcin de una variable a una cantidad compuesta,
de manera que sea, por esa variable y por constantes, adems propone la letra f
para caracterizar una funcin escribiendo <<fx>>, posteriormente en el siglo XVIII,
Euler, complementa la definicin en 1748, cambiando la palabra cantidad
por expresin analtica.

Seguramente lo ms relevante de Euler fue la introduccin del concepto funcin


matemtica, siendo el primero en escribir f(x) para hacer alusin a la
funcin f aplicada sobre el argumento x.

De acuerdo con(Gmez, 2012), en la definicin que propone Euler del concepto de


funcin, reemplaza el trmino cantidad hasta ese momento por el de expresin
analtica:Una funcin de una cantidad variable es una expresin analtica
compuesta de cualquier forma que sea, de esta cantidad y de nmeros o
cantidades constantes.

Esta concepcin se constituye en obstculo para la evolucin de funcin en


relacin con sus ideas de dependencia y variabilidad. El punto de vista que
predomin fue el aspecto puramente formal ms que de relacin entre variables;
se entiende que una funcin es una combinacin de operaciones dada por una
expresin analtica.

30

La funcin como correspondencia arbitraria:

En el siglo XIX, aparece el concepto de funcin como correspondencia, en esta


etapa aparecen temas de inters como lo muestra (Nez, 2011)en su trabajo.
Fourier (1772 1837). Defina una funcin as: Una funcin f(x) representa una
sucesin de valores u ordenadas, cada una de las cuales es arbitraria. Esta
definicin contempla singularidades, pero considera que el dominio es numerable,
ya que se trata de una sucesin.
Cauchy (1789 1857). Toma como punto de partida el concepto de lmite,
eliminando del concepto de funcin las referencias algebraicas, para
fundamentarla sobre el concepto de correspondencia.
Dirichlet (1805 1859). Fue el primero en considerar la nocin de funcin como
una correspondencia arbitraria y restringi a un intervalo el dominio de una
funcin. Es el primero en mostrar una funcin que no est dada por una expresin
analtica ni tiene una grfica o curva que la represente.

A partir del problema de la cuerda vibrante5, surge la nocin de correspondencia


general: se dice que una cantidad es funcin de otra u otras, aunque no se
conozca por qu operaciones atravesar para llegar de una a la otra. Ms tarde,
Euler se ve en la necesidad de considerar funciones ms generales que las
funciones analticas, tomando en cuenta funciones no derivables, con picos, a las
que l llama discontinuas o mixtas: las funciones arbitrarias en las cuales si x
designa una cantidad variable, entonces todas las otras cantidades que dependen
de x, no importa de qu manera, son funciones de x.

El trmino funcin se corresponde con la expresin f(x), y ms tarde se


representar como,
( )

Contina el uso de los ejes cartesianos y aparece una nueva representacin: los
diagramas de Venn(Gmez, 2012).

El curioso comportamiento de una cuerda al vibrar gener un inters particular. Solo hasta 1715,
Brook Taylor concluye que el movimiento de un punto arbitrario de la cuerda es el de un pndulo
simple y en consecuencia la forma de la curva que toma la cuerda es un instante dado, debera ser
sinusoidal.

31

La funcin como terna:

A fines del Siglo. XIX y principios del Siglo. XX se llama funcin a la terna
(
)donde
, son conjuntos con las siguientes condiciones
tal que ( )

Segn las investigaciones de (Gmez, 2012), seala el hecho de que elementos


como el estudio de las ecuaciones, cnicas, cinemtica y las funciones fueron
histricamente cimentando la nocin de funcin cuadrtica, estos elementos, son
necesarios tomar en cuenta al momento de pensar en una propuesta didctica del
concepto de funcin cuadrtica. Adems seala que el concepto de funcin
cuadrtica estuvo histricamente vinculado a la modelacin de fenmenos de
variacin y cambio. El anlisis hecho por este investigador muestra lo cuadrtico
como una correlacin entre la geometra euclidiana, las cnicas y la geometra
analtica, teniendo como objeto de estudio el movimiento. Segn el autor vale la
pena rescatar parte de esta sinergia en el aula de clase, de modo que se presente
una concepcin de lo cuadrtico desde diversas interpretaciones y contextos.

1.2

ESTNDARES CURRICULARES

En el ao de 1993, gracias a la colaboracin de varios entes educativos se inici


la elaboracin de los lineamientos, los cuales estn conformados por documentos
de carcter pedaggico orientados a apoyar el desarrollo de la autonoma de las
comunidades en las instituciones educativas y mantener vivo el debate sobre
temas fundamentales relacionados con los currculos de la educacin formal y de
no formal.

Entre los aos 2004 y 2008, el Ministerio de Educacin Nacional publica los
estndares bsicos de competencias para las reas de Lenguaje, Matemticas,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, Ciudadanas, Ingls y Tecnologa. Los
cuales son criterios que determinan lo que todo estudiante de educacin
preescolar, bsica y media deben saber y ser capaces de hacer en una
determinada rea y grado.

Gracias a los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de


Competencias, la educacin en Colombia mejor la calidad educativa, se crearon
nuevas estrategias de enseanza y de aprendizaje, se integr a toda la comunidad
educativa, y se prest ms atencin en el estudiante y en sus necesidades.

32

Adems se incluy en la enseanza la formacin en competencias, que segn el


Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), define
las competencias como un conjunto de acciones que el sujeto realiza cuando
interacta significativamente en un contexto determinado, definicin que se
resume en un saber hacer en contexto.(ICFES, 1999).

As, la competencia matemtica se vincula al desarrollo de diferentes aspectos,


presentes en toda la actividad matemtica de manera integrada:(Colombia
Aprende, 2006).

Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones


matemticas: se relaciona con el conocimiento del significado, funcionamiento y la
razn de ser de conceptos o procesos matemticos y de las relaciones entre
stos. En los Lineamientos curriculares se establecen como conocimientos
bsicos: Pensamiento numrico y sistemas numricos, pensamiento espacial y
sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y sistemas de medidas, pensamiento
aleatorio y sistemas de datos, pensamiento variacional y sistemas algebraicos y
analticos.

Formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: se refiere al


conocimiento de procedimientos matemticos (como algoritmos, mtodos,
tcnicas, estrategias y construcciones), cmo y cundo usarlos apropiadamente y
a la flexibilidad para adaptarlos a diferentes tareas propuestas.
Modelacin: entendida sta como la forma de describir la interrelacin entre el
mundo real y las matemticas, se constituye en un elemento bsico para resolver
problemas de la realidad, construyendo modelos matemticos que reflejen
fielmente las condiciones propuestas, y para hacer predicciones de una situacin
original.

Comunicacin: implica reconocer el lenguaje propio de las matemticas, usar las


nociones y procesos matemticos en la comunicacin, reconocer sus significados,
expresar, interpretar y evaluar ideas matemticas, construir, interpretar y ligar
representaciones, producir y presentar argumentos.

Razonamiento: usualmente se entiende como la accin de ordenar ideas en la


mente para llegar a una conclusin. Para este caso particular, incluye prcticas
como justificar estrategias y procedimientos, formular hiptesis, hacer conjeturas,
encontrar contraejemplos, argumentar y exponer ideas.

33

Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas: todos los aspectos anteriores


se manifiestan en la habilidad de los estudiantes para ste. Est relacionado con
la capacidad para identificar aspectos relevantes en una situacin para plantear o
resolver problemas no rutinarios; es decir, problemas en los cuales es necesario
inventarse una nueva forma de enfrentarse a ellos.

Actitudes positivas en relacin con las propias capacidades matemticas: este


aspecto alude a que el estudiante tenga confianza en s mismo y en su capacidad
matemtica, que piense que es capaz de resolver tareas matemticas y de
aprender matemticas; en suma, que el estudiante admita y valore diferentes
niveles de sofisticacin en las capacidades matemticas. Tambin tiene que ver
con reconocer el saber matemtico como til y con sentido.

Llegar a ser matemticamente competentes es un proceso largo y continuo que se


perfecciona durante toda la vida escolar, en la medida que los aspectos anteriores
se van desarrollando de manera simultnea, integrados en las actividades que
propone el maestro y las interacciones que se propician en el aula de clase. El
maestro de matemticas debe ser consciente de esto al planificar su enseanza y
al interpretar las producciones de sus estudiantes, pues slo as lograr potenciar
progresivamente en ellos las aptitudes y actitudes que los llevar a tener mejores
desempeos en su competencia matemtica.

1.2.1 Organizacin de los estndares en matemticas. Los estndares que se


describen a continuacin corresponden al pensamiento variacional, que se
desarrolla en estrecha relacin con los otros tipos de pensamiento matemtico (el
numrico, el espacial, el de medida o mtrico y el aleatorio o probabilstico) y con
otros tipos de pensamiento propios de otras ciencias, en especial a travs del
proceso de modelacin de procesos y situaciones naturales y sociales por medio
de modelos matemticos.

En particular, la relacin con otros pensamientos aparece con mucha frecuencia,


porque la variacin y el cambio, aunque se representan usualmente por medio de
sistemas algebraicos y analticos, requieren de conceptos y procedimientos
relacionados con distintos sistemas numricos (en particular, del sistema de los
nmeros reales, fundamentales en la construccin de las funciones de variable
real), geomtricos, de medidas y de datos, porque todos estos sistemas, a su vez,
pueden presentarse en forma esttica o en forma dinmica y variacional(MEN,
2003).

34

El desarrollo del pensamiento variacional, es indispensable para caracterizar


aspectos de la variacin tales como lo que cambia y lo que permanece constante,
el tratamiento de las funciones, desde una perspectiva dinmica tiene que ver con
los procesos de experimentacin, reflexin, construccin de significados y formas
de expresar la generalidad como resultado de los procesos de modelacin
matemtica de diferentes tipos de situaciones.

Por lo tanto, en los Lineamientos Curriculares, se puede interpretar que uno de los
caminos para armar este eje temtico es relacionndolo con la contextualizacin
de actividades que promuevan la modelacin a partir de diferentes sistemas de
representacin, tabulacin, grficas, verbal y la expresin simblica.
Constituyendo un mtodo de enseanza eficaz, el cual origina habilidades que
permiten un adecuado razonamiento en el estudiante.

Haciendo nfasis en el pensamiento variacional, los estndares a tener en cuenta


el presente trabajo son los siguientes(MEN, 2003).

Se identifican relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de las


ecuaciones algebraicas.
Modelo situaciones de variacin con funciones polinmica.

Se identifica la relacin entre los cambios en los parmetros de la representacin


algebraica de una familia de funciones y los cambios en las grficas que las
representan.

Se analiza en representaciones grficas cartesianas los comportamientos de


cambio de funciones especficas pertenecientes a familias de funciones
polinmica, racionales, exponenciales y logartmicas.

35

2. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA

La educacin en Colombia y en muchos pases necesita cambios para mejorar la


calidad de la educacin matemtica y modernizar ambientes escolares, como
tambin en la capacidad de cada estudiante de responder de manera apropiada a
las exigencias de nuestro tiempo; una educacin capaz de afrontar los tiempos
modernos.

En este sentido las instituciones educativas solicitan mejores orientaciones,


pedaggicas, ms herramientas tecnolgicas para su innovacin y docentes con
nuevos criterios, pensamiento dinmico, pero sobre todo, con decisiones
inteligentes.

En Colombia las universidades buscan la excelencia, a travs del Sistema


Nacional de Acreditacin, as tambin los colegios se preparan con planes de
mejoramiento y con certificaciones de calidad, esto hace que colegios o
instituciones educativas se preocupen por ofrecer un mejor servicio a los
estudiantes y docentes.
Por esta razn, el Colegio Filipense de la ciudad de Ipiales ha trabajado
arduamente en busca de la certificacin de Calidad, ISO 9001, SGC6. Esto implica
que los docentes de cada rea se vean obligados a implementar nuevas
estrategias metodolgicas para garantizar el mejoramiento de la calidad en
educacin.

Las matemticas se han considerado tradicionalmente difciles para educadores,


padres de familia y estudiantes. Un alto porcentaje de estudiantes sienten temor
cuando se enfrentan a esta materia, ya que la falta de motivacin y de estrategias
del docente la hacen ver como algo infructuoso, complicado y fuera de contexto.

Las pruebas Saber, aplicadas por el Icfes, en el ltimo ao, muestran que hay
mucho por hacer para lograr mejores resultados en la enseanza de las
matemticas. Estas pruebas evidenciaron que los estudiantes realizan fcilmente
operaciones simples en las que se involucran una o dos variables, pero presentan
6

Herramienta administrativa que permite enfocar metodologas hacia la optimizacin, de los


recursos, la solucin de problemas del colegio y as lograr un aumento en la eficiencia, la eficacia y
consecuentemente, un mejoramiento en la efectividad de los procesos educativos, el nivel
acadmico, y la satisfaccin de los usuarios.

36

problemas cuando relacionan variables complejas y deben leer, incorporar o


elaborar grficos en la resolucin de problemas. Por ejemplo, en el caso de grado
9, solo el 13% de los estudiantes llegaron al nivel E (comprensin de problemas
que no tienen informacin completa) cuando se esperaba que fuera superado por
el 55% y solo el 4% llegaron al nivel F (comprensin de problemas en los que
deben descubrir las relaciones no explcitas) y el Icfes esperaba que el 35% de los
estudiantes superara este nivel.(Garcia, 2006).

Por tanto, La educacin debe tener como propsito que los estudiantes alcancen
los logros propuestos necesarios para comprender, emplear y comunicar
conceptos. Es decir descubrir que las matemticas si estn relacionadas con la
vida cotidiana.

Pero, para lograr este propsito es necesario un cambio en la forma de ensear


las matemticas ya que la enseanza tradicional en esta asignatura ha probado
ser poco efectiva.Para que se adquiera el aprendizaje es esencial la estimulacin
constante, los individuos aprenden todos los das cosas nuevas, ya sea por el
dilogo, por la interaccin con otras personas, o por los medios tecnolgicos; y
son estos los que marcan la diferencia, ya que, las nuevas generaciones viven en
un mundo digital, donde todo es ms rpido y exacto, impulsando al estudiante a
investigar ms a descubrir nuevas cosas, nuevos mtodos de aprendizaje.

Sin duda, el avance en el uso de las Tecnologas de la Informacin (TICs), han


tenido un crecimiento impresionante en la vida comn de los estudiantes se puede
decir que ya nacen sabiendo utilizarlas como un pasatiempo. Esta realidad la
podemos enfrentar en nuestro pas
modernizando nuestra estrategia
metodolgica o rpidamente saldremos de la competencia global.

La correcta utilizacin de la tecnologa es el paso clave para mejorar los procesos


de enseanza y aprendizaje de alta calidad. Adems se requiere de cambios en la
didctica, para que haya un verdadero cambio pedaggico. Sin embargo,
implementar ordenadores en la clase, sin cambiar las tcnicas educativas, es
inmortalizar una prctica popular a un mayor precio. Un verdadero cambio en la
educacin requiere conjuntamente de cambios pedaggicos y tecnolgicos.
Al implementarlas TICs en el saln de clase, como instrumentos y materiales de
construccin que faciliten el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, se motiva
al estudiante a buscar, investigar, y modelar construcciones dinmicas a un nivel
bsico. Por ejemplo: la parbola, donde podemos analizar sus caractersticas
especficas, de tal manera que permita comprender ms su comportamiento y se
37

pueda explicar desde el punto de vista parablico, haciendo del aprendizaje mejor
y significativo, es decir donde los docentes diseen un ambiente de instrucciones
en el que los estudiantes entiendan lo que estn aprendiendo.
A continuacin se presenta algunas de las ventajas de las TICs en el mbito
educativo7:

Aprendizaje cooperativo. Debido a que las TICs proporcionan herramientas, esto


facilita el trabajo en grupo y desarrolla actitudes sociales favoreciendo el
intercambio de ideas y la cooperacin.

Alto grado de interdisciplinariedad. Las actividades educativas realizadas con


herramientas computacionales proporcionan un alto grado de interdisciplinariedad
debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permitiendo realizar
diversos tipos de tratamiento de informacin muy amplia y variada.

Alfabetizacin tecnolgica (digital, audio visual). Actualmente todava encontramos


en nuestras instituciones educativas algn grupo de estudiantes y profesores que
se quedan rezagados ante el avance de las tecnologas, sobre todoal uso del
computador. Por suerte cada vez es menor ese grupo y tienden a desaparecer.

Dada las necesidades de nuestro mundo moderno, hasta para pagar los servicios
(electricidad, telfono, etc.) se emplea el computador, de manera que la actividad
acadmica no es la excepcin.

Iniciativa y creatividad. Debido a que el docente necesita modernizarse en el


ejercicio clsico de la enseanza, ese esfuerzo demanda mucha iniciativa y
creatividad.

Aprovechamiento de recursos. Con la proyeccin de un video o el uso de una


buena simulacin, muchas veces se pueden estudiar fenmenos sin necesidad de
ser reproducidos en el aula. Y pueden ser suficientes para el aprendizaje. Por otro
lado, la utilizacin del papel se puede disminuir reemplazndolo por el formato
digital. En estos momentos, una enciclopedia, libros informes entre otros, pueden
7

Articulo disponible en[http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/sanrey/tics.pdf]

38

ser almacenados en un CD
tecnologa lo permita.

y pueden ser transferidos va web

donde la

Aprovechamiento del tiempo. De manera rpida e instantnea los estudiantes


puede acceder a la informacin, puede enviar sus actividades con solo un clic.
Pueden interactuar con sus compaeros y profesor desde el confort de su casa o
ciber haciendo uso de salas de chat y foros de discusin. El profesor puede
publicar notas, anotaciones, asignaciones y cualquier informacin que considere
relevante, de manera casi instantnea por medio de su blog o pgina web. En
caso de no disponer de tiempo o equipo instrumental adecuado, el profesor puede
mostrar el fenmeno en estudio empleando alguna simulacin disponible.

Motivacin e inters. Los estudiantes hoy da aceptan y adoptan el uso del


computador en sus actividades de aprendizaje; poseen destrezas innatas
asociadas con las nuevas tecnologas por lo que de forma muy natural, prefieren
la proyeccin de un video ante la lectura de un libro. Los estudiantes confiesan
estar muy motivados porque tienen acceso a un gran volumen de informacin
actualizada.

Por otro lado, el compromiso del docente con sus actividades laborales es de gran
responsabilidad por que tiene que actualizar su conocimiento, y ms an cuando
se contagia del entusiasmo de sus estudiantes. Por todo esto se puede decir que,
las nuevas tecnologas incitan a desarrollar nuevos conocimientos, que es lo que
espera la sociedad.
Este trabajo pretende mejorar la calidad de la enseanza de las matemticas, y
emprender la enseanza del tema de la funcin cuadrtica mediante la
incorporacin del software GeoGebra, con los estudiantes del grado noveno del
Colegio Filipense de Ipiales, de tal forma que cada estudiante en su computadora
construya modelos matemticos (algebraicos o geomtricos), resuelva problemas,
elabore grficas e ilustraciones, enriqueciendo su trabajo matemtico, con la gua
y orientacin del profesor.

39

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Disear una propuesta metodolgica para el empleo del software GeoGebra en la


enseanza de la funcin cuadrtica con los estudiantes del grado noveno del
Colegio Filipense de la ciudad de Ipiales, para fortalecer las competencias en el
rea de matemticas.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFCOS

Diagnosticar el agrado y disposicin que poseen los estudiantes del grado 9


por las clases de matemticas.

Identificar los pres saberes que poseen los estudiantes de grado noveno
acerca de la funcin cuadrtica en el momento anterior de la estrategia de
enseanza.

Contrastar el nivel de aprovechamiento de la funcin cuadrtica adquirido por


los estudiantes por medio del mtodo tradicional y el software GeoGebra.

Elaborar secuencias didcticas con las cuales se construya los conceptos de


funcin y ecuacin cuadrtica.

40

4. MARCO TERICO

En este captulo se presenta la aproximacin terica que respalda este trabajo, la


aplicacin de una estrategia metodolgica basada en la utilizacin de un software
de geometra dinmica.

Como desarrollo de la estrategia metodolgica retomara la teora constructivista,


debido a que el estudiante es el responsable de construir y recrear su propio
conocimiento mediante la informacin que procesa a travs de su entorno y lo
convierta en un nuevo conocimiento. Por tal motivo, se muestra unas
caractersticas bsicas de la teora constructivista de la educacin.

4.1 ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

El enfoque constructivista tiene sus races en la epistemologa de la tradicin


interpretativa, que defiende la importancia del significado construido por las
personas. Las construcciones realizadas se conciben como modelos provisionales
puestos a prueba continuamente. Con este enfoque se quiere expresar que tanto
los individuos como los grupos de individuos construyen ideas acerca de cmo
funciona el mundo(Guerrero, 1997).

En este planteamiento se destaca al estudiante como un sujeto responsable,


capaz de construir y recrear su propio conocimiento mediante la informacin que
procesa a travs de su entorno y lo convierta en un nuevo conocimiento. En el
constructivismo el profesor orienta, apoya y ayuda en cuestiones poco entendidas,
fomenta la exploracin del aprendizaje mediante un ambiente colaborativo, donde
todos aprenden y todos ensean.

Este postulado ha dado origen a diversos enfoques del constructivismo en los


cuales se destaca el cognitivo, y el sociocultural.

Enfoque cognitivo: el aprendizaje para Ausubel, se basa en los procesos internos


del estudiante, como tambin en sus respuestas externas. El profesor debe utilizar
nuevas herramientas para facilitar la enseanza y la comprensin Con la
intencin de relacionar los conceptos nuevos con los que ya posee y promover la
asimilacin de los saberes
propiciando una mejor educacin. Entre las

41

condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:


(Ausubel, 1963)
Significatividad lgica: hace referencia a la estructura interna del contenido. Y se
debe tener en cuenta que el material de aprendizaje sea importante, y debe estar
bien organizado.

Significatividad psicolgica: hace referencia a que el estudiante ya posee


conocimientos y que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los
conocimientos previos y los nuevos. Y ser relacionados con el material de
aprendizaje.

Motivacin: el estudiante debe estar motivado para relacionar sus conocimientos


previos con lo que se va a aprender. Con ayuda del profesor quien debe facilitar,
con gran responsabilidad los conocimientos junto con un buen material didctico.

Enfoque Sociocultural: lo esencial de su teora es que el medio social en que est


inmersa la persona influye en el desarrollo intelectual del individuo. De esta
manera no se podra analizar el desarrollo de la persona, sus actitudes y su
educacin si se hace caso omiso a sus relaciones. Segn vigotsky hay cinco
conceptos fundamentales:(El desarrollo cognoscitivo segn Lev Vygotsky, 2003)
Las funciones mentales
Las habilidades sicogenticas
La zona de desarrollo prximo
Las herramientas psicolgicas
La mediacin

Funciones Mentales Superiores e Inferiores. Las funciones mentales inferiores son


la atencin, la percepcin, la memoria, y el pensamiento, es decir son aquellas con
las que nacen, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente.

Las funciones mentales superiores son las que se alcanzan y se desarrollan a


travs de la interaccin social. Es decir, se caracterizan por la incorporacin de
signos desarrollados histrico-culturalmente. Puesto que el individuo se encuentra
en una sociedad delimitada con una cultura especfica. El conocimiento es
resultado de la interaccin social. Para Vygotsky, a mayor interaccin social,
mayor conocimiento.

42

Habilidades psicogenticas. Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se


desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades
psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y,
en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la
formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin
mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicolgica y despus
es individual, personal, es decir, intrapsicolgica.

Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgica y habilidades


intrapsicolgica y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en
la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicolgica. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto
de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo del individuo;
lo interpsicolgica se vuelve intrapsicolgica.

Zona de Desarrollo Prximo. Es la posibilidad de los individuos de educarse con el


apoyo e interaccin de los dems, es primordial en los primeros aos del sujeto,
pero no se termina con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones
para ayudar a los educandos en su aprendizaje y desarrollo.

Herramientas Psicolgicas.Intervienen en nuestras ideologas, emociones y


conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar. Son el medio por el cual
el individuo logra pasar de las funciones mentales inferiores a las funciones
mentales superiores, de las habilidades sociales o interpsicolgica a las
habilidades personales o intrapsicolgica. Originariamente, utilizamos el lenguaje
como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.

Gradualmente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por


consiguiente, en un instrumento con la que pensamos y examinamos nuestro
propio comportamiento. Por tal motivo la herramienta fundamental es el lenguaje.

La Mediacin. El comportamiento del ser humano lo proporciona la cultura, ya que


todo lo que percibimos las personas depende del medio, de la sociedad de la que
hacemos parte.

43

Los seres humanos nos desarrollamos en una cultura creada por nosotros mismos
ya que somos los nicos seres que adquirimos conocimiento a travs de ella. Al
interactuar con los dems, vamos aprendiendo y esto depende de las
herramientas psicolgicas que tenemos, y estas a su vez dependen de la cultura
donde vivimos. Por lo tanto, la cultura es la que nos proporciona los medios para
adquirir el conocimiento.

4.2 TEORA DE REGISTROS DE REPRESENTACIN SEMITICA

Las representaciones semiticas son aquellas producciones constituidas por el


empleo de signos que pertenecen a un sistema de representacin(Duval,
1998).Una figura geomtrica, un enunciado en lengua natural, una frmula
algebraica, una grfica; son representaciones semiticas que pertenecen a
sistemas semiticos diferentes.

Con relacin al uso de las TICs, Duval afirma que es necesario dedicar desde el
principio a los estudiantes una formacin matemtica que les permita afrontar
ambientes informticos y tecnolgicos cada vez ms complejos.

La introduccin de herramientas informticas en la enseanza de la matemtica,


en particular las computadoras, ha hecho viable el desarrollo de numerosas
experiencias didcticas, con la cual los estudiantes exploran, analizan y
desarrollan habilidades y estrategias tiles para la resolucin de problemas.

La actividad matemtica requiere que los estudiantes apliquen diferentes sistemas


de representacin semitica, sin embargo se sugiere que escojan solo uno de
acuerdo al propsito de la actividad. Conforme(Duval, 1998) , existen dos ideas
importantes: las representaciones semiticas proveen una capacidad especfica
de transformacin.

Hay dos clases de transformaciones de cualquier registro de representacin


semitica: la conversin y el tratamiento. Siendo independientes cognitivamente la
una de la otra, aunque matemticamente la primera depende de la segunda. Esto
explica porque la conversin de registros de representacin es el primer umbral de
la comprensin en el aprendizaje de la matemtica.

La conversin y el tratamiento deben ser separados para observar lo que realizan


los estudiantes cuando se enfrentan con el obstculo; esta separacin
44

metodolgica y terica va en contra de la prctica actual de considerar estos dos


tipos de transformaciones como una unidad, para la resolucin de los problemas.
Duval presenta un conjunto de conceptos claves, por ejemplo:

Representaciones semiticas8: hace referencia a todas aquellas construcciones


del sistema de expresin y representacin que pueden constituirse por el empleo
de signos (enunciado en lenguaje natural, frmula algebraica, grfico, figura
geomtrica, etc.). Son el medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus
representaciones mentales, para hacerlas visibles o accesibles a los dems, es
decir, para hacerlas visibles o accesibles a los otros.

Existen dos tipos de transformaciones en los registros semiticos9.


Las que operan dentro del mismo registro, que son en definitiva tratamientos de la
informacin. Se produce una secuencia de varias transformaciones. Por ejemplo.
En el caso de la funcin cuadrtica expresada como: ( )
que se la
puede transformar previa factorizacin en ( ) (
)
Las que exigen conversiones entre registros distintos. Es una transformacin de
carcter externo. Se produce un nico cambio de representacin, por ejemplo
puede ser de verbal a algebraico. Retomando la expresin cuadrtica anterior
podemos enunciarla verbalmente diciendo El cuadrado de la suma de un binomio
o tambin el cuadrado de un nmero aumentado seis veces y aumentado en
nueve unidades.

Estas representaciones las define Duval como representaciones creadas por el


empleo de signos (enunciadas en lenguaje natural, formula algebraica, figura
geomtrica, etc.), en la figura 1, se muestra los diversos registros, para el objeto
funcin cuadrtica ( )
.

De acuerdo con Duval (2004), los registros de representacin semitica son


sistemas semiticos que permiten tres actividades cognitivas: la representacin en
un determinado sistema; el tratamiento y la conversin.

Disponible en
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/6085/5491
9
Disponible en http://cepjerez.net/joomla/attachments/article/296/didactica_matematicas.pdf

45

Figura 2. Registros De Representacin Semitica Para El Objeto: Funcin


Cuadrtica

FUENTE: De esta investigacin

Para Duval la idea de funcin puede representarse en diferentes registros:


Registro Verbal: La funcin En este registro adopta como representacin una
descripcin en lenguaje natural. Este es til para modelar fenmenos, y se debe
partir de una explicacin del mismo en forma verbal o escrita.
Registro numrico: Una funcin se presenta como una tabla de valores que pone
en juego la relacin de correspondencia. Este registro tiene limitaciones ya que en
una tabla solo puede incluirse un nmero finito de pares de valores.
Registro grfico: En este registro, una funcin se puede representar por medio de
una curva (continua o no) en el plano cartesiano. Se pone en juego la nocin de
grfica de una funcin. Tambin presenta limitaciones, ya que como en el caso de
la tabla, es necesario imaginar que continua ms all de lo que es posible
observar.

Registro algebraico. En este registro, una funcin se puede representar por una
expresin algebraica o frmula, que permite calcular la imagen ( ) para toda
perteneciente al dominio dela funcin. Por tanto esta representacin tiene pocas

46

limitaciones y son aquellas que provienen del clculo. En este registro expresamos
tambin las ecuaciones de las curvas que representan esa funcin.

4.3 LAS TICS, CASO COLOMBIA

Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin se definieron en el plan


nacional de desarrollo en los aos 1998-2002, como parte del modelo econmico
y social. Se implementa esta estrategia encaminada a mejorar la calidad de vida
de los colombianos y modernizar las instituciones pblicas, permitiendo que se
beneficien los estratos bajos y las zonas ms apartadas de Colombia.

Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones deben ser tiles para


todas las personas del territorio nacional y es obligacin del Estado promover
eficientemente el acceso en igualdad de condiciones y oportunidades. En estos
tiempos es tan importante integrar y hacer uso pedaggico de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin en la docencia, porque los jvenes
y estudiantes de hoy en da son los ms interesados y los que ms utilizan la
tecnologa (el internet, los videos juegos, celulares, cmaras, entre otros.). Las
cuales nos brindan muchos beneficios en clase y ayuda fuera de ella. Por tal
motivo las instituciones educativas, no puede dar la espalda y ser ajena a la
cultura y tecnologa de su poca.

En el anterior gobierno se sanciono en 2009 la Ley 1341 del 30 de julio, con la


cual se busca darle a Colombia un marco normativo para el desarrollo de las
TICs, en su artculo 2, Principio Orientadores, las Tecnologas de la Informacin y
las comunicaciones son una poltica de Estado que involucra a todos los sectores
y niveles, para contribuir al desarrollo educativo. Es as como el ministerio de
Educacin Nacional tiene las herramientas para:
1. Fomentar el emprendimiento en TICs, desde los establecimientos educativos,
con alto contenido en innovacin
2. Poner en marcha un Sistema Nacional de alfabetizacin digital.
3. Capacitar en TICs a docentes de todos los niveles.
4. Incluir la ctedra de TICs en todo el sistema educativo, desde la infancia.
5. Ejercer mayor control en los cafs Internet para seguridad de los nios.10

10

Disponible en: http://edutecno.org/2009/08/colombia-ley-de-tic-2009/

47

El objetivo de la educacin con las TICs es que alcancen las competencias


matemticas bsicas para comprender, utilizar, aplicar, comunicar conceptos y
procedimientos matemticos.

Por otra parte los especialistas en matemtica educativa como, Artigue, 2002;
Souchard, 2006 o Haspekian y Artigue, 2007, la tecnologa no son antinomias del
conocimiento cientfico o simple aplicacin de este, sino ms bien que aquellas
constituye una integridad de lo pragmtico y lo epistemolgico es decir que abre
todo en educacin. Las TICs poseen un valor de construccin de conocimiento y
otro de eficiencia prctica, por lo que se impone que todo docente habr de decidir
su diseo a partir de una suerte de trasposicin tecnolgica adecuada y
pertinente.11

4.4 SOFTWARE GEOGEBRA

El software GeoGebra, es un software matemtico interactivo libre para la


educacin en colegios y universidades. Su creador Markus Hohenwarter, comenz
el proyecto en el ao 2001 en la Universidad de Salzburgo y lo contina en la
Universidad de Atlantic, Florida. GeoGebra est escrito en Java y por tanto est
disponible en mltiples plataformas12.

Es bsicamente un "procesador geomtrico" y un "procesador algebraico", es


decir, un compendio de matemtica con software interactivo que rene geometra,
algebra y clculo y por eso puede ser usado tambin en fsica, proyecciones
comerciales, estimaciones de decisin estratgica y otras disciplinas.

Hoy en da se encuentra diferentes programas para la enseanza de la


matemtica, entre los principales se en cuentran GeoGebra y Cabri Geomtr. Sin
embargo, cada uno tiene sus diferencias: Cabri es un programa de solo geometra,
por trabajar con objetos geomtricos como: puntos, lneas, polgonos, etc., sus
relaciones (paralelismo perpendicularidad, isometras, etc.)y las coordenadas
cartesianas.

GeoGebra posee varias ventanas que conservan a la vista los valores que toman
las variables y utiliza desde el inicio la geometra de coordenadas y los puntos en
cada momento, esto lo hace apto para el estudio de funciones ya que las
11
12

(http://www.slideshare.net/jmarmolejov/uso-de-las-tic-en-la-enseanza-de-la-matematicas,2de2)
Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/GeoGebra.Diciembre 12 de 2012.

48

relaciones entre grfica y expresin algebraica aparecen ms evidentes;


proporcionando al estudiante la capacidad para adquirir destrezas en uno de los
campos ms creativos de la matemtica, permitiendo abordar la geometra desde
una forma dinmica e interactiva que ayuda a los estudiantes a visualizar
contenidos matemticos que son un poco ms complicados de entender desde un
dibujo esttico.

GeoGebra por ser un software libre, escrito en java muy fcil de utilizar es una
poderosa herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje ya que pueden
realizarse construcciones a partir de puntos, rectas, semirrectas, segmentos,
vectores, cnicas, etc. Mediante el empleo directo de herramientas operadas con
el ratn o la anotacin de comandos en la barra de entrada.

GeoGebra permite crear fcilmente pginas web dinmicas que pueden ser vistas
e interactuar desde cualquier navegador. Es de muy fcil aprendizaje y presenta
un entorno de trabajo agradable. Los grficos se pueden exportar con facilidad
tanto a pginas web interactivas en las que las construcciones funcionan como un
applet de java, como a documentos de texto.

El software GeoGebra es uno de los software de mayor importancia ya que


proporciona y apoya al docente interactuando dinmicamente con contenidos
temticos en el rea de matemticas; este programa es una de las opciones
tecnolgicas que mejoran la calidad de la enseanza y representa las
matemticas desde diferentes contextos, apoyando a la retroalimentacin; adems
de ofrecer a los docentes estrategias y beneficios pedaggicos para la educacin
de acuerdo a las necesidades de los estudiante.

49

5. MARCO CONTEXTUAL

El trabajo de grado se desarrollara en el Colegio Filipense, ubicado en la Carrera 4


N13-23de Ipiales.

5.1 MISIN

El Colegio Filipense de la ciudad de Ipiales ofrece formacin acadmica humana y


cristiana orientada desde la espiritualidad de San Felipe Neri en los niveles de
preescolar, bsica y media, vivenciando valores que le permitan al estudiante
desempearse con gran calidad humana.

5.2 VISIN

En el ao 2015 el Colegio Filipense ser reconocido ante la sociedad ipialea por


la calidad de formacin en valores humano- cristianos y por la excelente formacin
acadmica mediante la implementacin de una cultura de mejoramiento contino

5.3 OBJETIVOS INSTITUCIONALES

1. Promover el sentido de pertenencia en la comunidad educativa mediante la


apropiacin del horizonte institucional.
2. Realizar evaluacin y seguimiento al diseo curricular teniendo en cuenta
estndares, competencias y lineamientos curriculares que permitan mejores
resultados en evaluaciones de periodo y pruebas de estado.
3. Promover el bienestar de la comunidad educativa a travs de las buenas
relaciones interpersonales y de la proyeccin a la sociedad, sensibilizar a la
comunidad educativa frente a la realidad social, procurando una mejor la
calidad de vida.
4. Brindar un servicio eficiente y competitivo que satisfaga las necesidades de las
familias, con costos que estn al alcance de toda la comunidad.

50

5.4 FACTORES CLAVES DE XITO

ESPIRITUALIDAD FILIPENSE: El Colegio Filipense se fundamenta en la


formacin humana centrada en el Evangelio y en el espritu de San Felipe Neri

LDICA: Como un eje transversal en la formacin integral propiciando


espacios ldicos para desarrollar destrezas, habilidades y aptitudes en
nuestros estudiantes.

EXCELENCIA ACADMICA: Formacin para el aprendizaje autnomo y


permanente que garanticen el desempeo adecuado en la vida.

TRABAJO CON EFECTIVIDAD: Desarrollar los procesos institucionales a


travs de estrategias que permitan planear, hacer, evaluar y mejorar
continuamente.

5.5 VALORES INSTITUCIONALES

Valores de la comunidad educativa: Amor, alegra, sencillez, humildad.


Valores en la prestacin servicio educativo: responsabilidad, respeto honestidad
solidaridad.

5.6 POLTICA DE CALIDAD

El Colegio Filipense se compromete con la comunidad educativa a brindar


formacin integral, bienestar escolar e innovaciones metodolgicas a travs de la
formacin en valores con un alto nivel acadmico y con personal idneo que
asegure una mejora continua del proceso educativo. Es por ello que se presenta el
plan de rea de Matemticas para grado noveno.

51

5.7 OBJETIVO GENERAL DEL REA DE MATEMTICAS

Contribuir a la formacin integral del estudiante e incentivar la creatividad, la


investigacin y la adopcin de nuevas tecnologas a travs de actividades
constructivas que le permitan desarrollar competencias, por medio de estrategias
metodolgicas que facilite la construccin de aprendizajes en miras a una
educacin integral.

5.7.1 Objetivos generales de grado 9. Construir el concepto de funciones


algebraicas, nmero complejo y realizar demostraciones de teoremas bsicos,
mediante la aplicacin de modelos matemticos utilizando magnitudes discretas y
continuas que le permitan solucionar ecuaciones lineales, cuadrticas y
experimentos aleatorios para conocer y entender los fenmenos sociales y
cientficos propios de su entorno.

5.7.2 Plan de rea de matemticas grado noveno en relacin a la funcin


cuadrtica. El plan de rea es el esquema estructurado de las reas obligatorias y
fundamentales y de reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman
parte del currculo de los establecimientos educativos. El plan de rea debe
contener al menos los siguientes aspectos:
La intencin e identificacin de los contenidos, temas y problemas de cada rea,
sealando las correspondientes actividades pedaggicas. La distribucin del
tiempo y las secuencias del proceso educativo, sealando en qu grado y periodo
lectivo se ejecutaran las diferentes actividades.

Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y


adquirir al finalizar cada uno de los periodos del ao escolar, en cada rea y
grado, segn hayan definidos en el proyecto educativo institucional PEI en el
marco de las normas tcnicas curriculares que expida el ministerio de educacin
nacional, igualmente incluir los criterios y los procedimientos para evaluar el
aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos.
El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades
en su proceso de aprendizaje.
La metodologa aplicable a cada una de las reas, sealando el uso del material
didctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informtica
educativa o cualquier otro medio que oriente soporte la accin pedaggica.

52

Indicadores de desempeo y metas de calidad que permitan llevar a cabo la auto


evaluacin institucional.

5.7.3
Malla curricular. Por malla curricular se entiende, por un lado, la
representacin grfica de la distribucin de los ciclos de formacin y de los cursos
contemplados en el plan de estudios; la malla curricular permite hacer visibles las
relaciones de prioridad, secuencializacin y articulacin de los cursos entre ellos y
con los ciclos.

La malla curricular es la estructura donde se organiza el contenido de un programa


educativo. Por otro lado, como un esquema de red tiene en cuenta los ciclos,
campos, disciplinas y reas; establece relaciones de grado, secuencias
sistemticas y correlatividades entre los diversos cursos del plan de estudio, en
forma vertical y horizontal.

La construccin de una malla curricular implica, el anlisis e interpretacin de los


principios orientadores del Proyecto Institucional: Misin, Visin y Valores. La
identificacin de los principios del Modelo Pedaggico Institucional con el
propsito de tener claridad en torno a las concepciones de currculo, enseanza,
aprendizaje, didctica y el papel del estudiante.

Figura 3. Malla Curricular

FUENTE: Colegio Filipense. Malla Curricular 2013.

53

6. MARCO CONCEPTUAL

MATEMTICAS: es la ciencia que estudia las cantidades, estructuras, espacios y


el cambio. La matemtica deduce de manera irrefutable cada conjetura aceptada
basndose en axiomas y teoremas ya demostrados. Las matemticas tienen
muchas ramas. Algunas de ellas son: Teora de conjuntos, Aritmtica, lgebra,
Geometra, Anlisis matemtico, Topologa

GEOMETRA: rama de las matemticas que se encarga del estudio de las


propiedades e los puntos, las lneas, ngulos, supercies y slidos. Sus orgenes
se remontan a la solucin de problemas concretos relativos a medidas. Tiene su
aplicacin prctica en fsica aplicada, mecnica, arquitectura, cartografa, astronoma,
nutica, topografa, balstica, etc. Y es til en la preparacin de diseos e incluso en
la elaboracin de artesanas.

FUNCIN MATEMTICA: una relacin entre un conjunto dado X (el dominio) y


otro conjunto de elementos Y (el codominio) de forma que a cada elemento del
dominio le corresponde un nico elemento del codominio.

FUNCIN CUADRTICA: ofuncin de segundo grado es una funcin polinmica


definida como: ( )
, donde
son nmeros reales (constantes) y
es distinto de 0.La representacin grfica en el plano cartesiano de una funcin
cuadrtica es una parbola13.
A la expresin:
A la expresin:

se le llama trmino cuadrtico.


se le llama trmino lineal.

Por ltimo a la constante c, se le llama trmino independiente de la funcin


cuadrtica.

La grfica de toda funcin cuadrtica es una parbola que se abre hacia arriba o
hacia abajo. Esto es porque su grfica puede obtenerse a partir de la funcin
cuadrtica ( )
mediante una sucesin de traslaciones, reflexiones,
alargamientos y compresiones ver grfica 1.
13

La parbola es un lugar geomtrico de un punto que se mueve en un plano de tal manera que su
distancia de una recta fija, situada en el plano, es siempre igual a su distancia de un punto fijo del
plano que no pertenece a la recta.

54

Grfica1. Funcin cuadrtica ( )

FUENTE: De esta investigacin


FORMA ESTNDAR DE LA FUNCIN CUADRTICA: Toda funcin cuadrtica
( )
(
)
se puede expresar en la forma ( )
Esta transformacin implica completar el cuadrado en el polinomio:
( )

= (

(
Luego,
Donde

( )

) )

)
y

es el valor de la abscisa y
vrtice de la parbola.

el valor de la ordenada, del punto que llamamos

La grfica de f es una parbola con vrtice (


); la parbola se abre hacia arriba
si
o hacia abajo si
, esto se muestra en la figura 2 y 3

55

Grfica 2. Funcin cuadrtica con >0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica3. Funcin cuadrtica con

FUENTE: De esta investigacin

VALORES MXIMO Y MNIMO DE FUNCIONES CUADRTICAS:Si una funcin


cuadrtica tiene vrtice (h, k), entonces la funcin tiene un valor mnimo en la
ordenada del vrtice si abre hacia arriba o un valor mximo en la ordenada del
vrtice si abre hacia abajo.
Si, ( )

. El valor mximo o mnimo de ocurre en

Si >0, entonces el valor mnimo de

es ( )

Si <0, entonces el valor mximo de es ( )

56

Grfica 4. Mnimo de una funcin cuadrtica.

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 5 .Mximo de una funcin cuadrtica

FUENTE: De esta investigacin


(
)
Expresar una funcin cuadrtica en la forma ( )
ayuda a
bosquejar su grfica y por tanto determinar su valor mximo o mnimo. Es claro
que:
Si >0, entonces el valor mnimo es (
)
Si <0, entonces el valor mximo es (
)
Aqu se tiene que el valor mnimo, o mximo est dado por la ordenada del vrtice.

57

DOMINIO Y RANGO DE LA FUNCIN CUADRTICA: El dominio de la funcin


cuadrtica est dado por el intervalo:
(
)
Recordamos que si la parbola se abre hacia arriba o hacia abajo, la ordenada del
vrtice nos informa sobre el valor mnimo o mximo respectivamente, lo que
determina el intervalo correspondiente al Rango. Es decir:
Si es mnimo, entonces:
)
Adems, se dice que el intervalo (
)
Y el intervalo (

Si es mximo, entonces:

Adems, se dice que el intervalo (


Y el intervalo (

En general podemos analizar las transformaciones de una funcin cuadrtica y


como afectan su grfica, entre estas tenemos:
I) Desplazamiento vertical:
Al sumar una constante a una funcin, su grafica se desplaza en direccin vertical:
hacia arriba si la constante es positiva y hacia abajo si es negativa.
Grfica 6. Desplazamientos verticales de la parbola

FUENTE: De esta investigacin

58

II) Desplazamiento horizontal:


Al sumar o restar una constante c a la preimagen x en la expresin f(x)=x la
grfica se desplaza a la izquierda o a la derecha.

Grfica 7. Desplazamiento Horizontal de la parbola

FUENTE: De esta investigacin

III) Contraccin y Dilatacin:


f(x)= ax con a > 0, la parbola que se obtiene es ms cerrada (se contrae) al
aumentar el valor de a, y es ms abierta (se dilata) al disminuir el valor de a.
Para un valor de a < 0, se obtiene una parbola con la misma abertura que la de
su respectivo opuesto pero invertida puesto que ahora los valores de y son
negativos. Se mantiene el mismo vrtice y el mismo eje de simetra.

59

Grfica 8. Contraccin y Dilatacin de la parbola de la forma

FUENTE: De esta investigacin

Figura 4.LaFuncin CuadrticaYSu Relacin Con Los Parmetros


sea , ( )
(
)
Ecuacin de la forma:
Al modificar el parmetro :
la parbola abre hacia arribaSi a > 0
la parbola abre hacia abajoSi a <0
la parbola se contraeSi a >1
la parbola se dilata Si 0 <a <1
la parbola se contrae Si a <-1
la parbola se dilata Si 0 > a >-1
Variacin del parmetro :
Si
la parbola se desplaza unidades del origen hacia arriba
Si
la parbola se desplaza unidades del origen hacia abajo
Variacin del parmetro :
Si
la parbola se trasladada unidades hacia la izquierda
Si
la parbola se trasladada unidades hacia la derecha
Coordenadas del vrtice: (
)
Fuente: sandrapatriciavillarragaperlaza.2012funcioncuadratica.pdf

60

RACES DE LA FUNCIN CUADRTICA: Aqu interesa determinar analticamente


los puntos de interseccin de la parbola con el eje de coordenadas o eje x.
Dada la funcin ( )
, para calcular las races hacemos ( )
entonces
deducimos
la
frmula
general
mediante
el
siguiente
procedimiento.(Baldor, 1982)
La ecuacin es
Multiplicando por 4a:
Sumando b a los dos miembros:
Pasando 4ac al 2 miembro:
Descomponiendo el primer miembro,
(
)
Que es un trinomio cuadrado perfecto:
Extrayendo la raz cuadrada a los dos miembros:
(
)
)
Trasponiendo b:
(

Despejando x:
Lo cual nos da como soluciones o races:

La expresin
se llama discriminante de la ecuacin. Su valor es
fundamental porque nos proporciona el nmero de soluciones que tiene la
ecuacin cuadrtica, y nos muestra el nmero de cortes que tiene la parbola con
respecto al eje x. Esto se muestra en la figura 10, 11,12:
Grfica 9.Grfica de una parbola cuando

FUENTE: De esta investigacin

61

Grfica 10.Grfica de una parbola cuando

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 11.Grfica de una parbola cuando

FUENTE: De esta investigacin

El estudio de las funciones cuadrticas tiene numerosas aplicaciones yPermite


resolver problemas de la vida cotidiana como por ejemplo en el campo de la
Economa, Fsica, Administracin, Estadstica, Ingeniera civil y la Biologa, etc.y
de cualquier rea social donde haya que relacionar variables.

62

SOFTWARE: equipamiento lgico o soporte lgico de un sistema informtico,


comprende el conjunto de los componentes lgicos necesarios que hacen posible
la realizacin de tareas especficas, en contraposicin a los componentes fsicos,
que son llamados hardware.

GEOGEBRA: es un software libre de matemtica para educacin en todos sus


niveles disponible en mltiples plataformas. Rene dinmicamente, aritmtica,
geometra, lgebra y clculo en un nico conjunto tan sencillo a nivel operativo
como potente. Ofrece representaciones diversas de los objetos desde cada una de
sus posibles perspectivas: vistas grficas, algebraicas, estadsticas y de
organizacin en organizacin en tablas y planillas y hojas de datos dinmicamente
vinculadas. Ha recibido numerosas distinciones y ha sido galardonado en Europa
y USA en organizaciones y foros de software educativo14.

CABRI GEOMTR: es un software educativo creado en 1980 por IvesBaulac,


FranckBellemain y Jean-Marie Laborde del laboratorio de estructuras discretas y
de didctica del IMAG (Instituto de Informtica y Matemticas Aplicadas de
Grenoble, Francia). Es un programa netamente didctico geomtrico, es decir un
programa que ayuda a aprender cmo se hace geometra o mejor, a estudiar las
propiedades geomtricas de las figuras y sus mltiples componentes para luego
entender mejor la rigurosidad matemtica de las demostraciones. En ningn caso
el programa tiende a desplazar la labor del profesor en la clase o del texto gua,
simplemente es otra ayuda al servicio del profesor y del estudiante para afianzar
sus conocimientos. Es un programa didctico construido por personas que no solo
son unos grandes tcnicos en programacin y elaboracin de programas, sino
grandes investigadores en educacin matemtica15.

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: (TICs o bien


NTIC para nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin) agrupan
los elementos y las tcnicas usados en el tratamiento y la transmisin de la
informacin, principalmente la informtica, Internet y las telecomunicaciones16.
PEDAGOGA: es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educacin. Es
una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene
como fundamento principal los estudios de Kant y Herbart. El objeto de estudio de
la Pedagoga es la educacin, tomada sta en el sentido general que le han
atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos
14

Disponible en:http://www.geogebra.org/cms/es/info diciembre 14 de 2012.


Disponible en:http://cabri-geometreupel.blogspot.com/ diciembre 15 de 2012
16
Disponible en:http://www.luismiguelmanene.com/2011/09/29/las-tics-definicion-y-metodologia-m-it-de-introduccion-en-pymes/ enero 10 de 2013.
15

63

de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la


Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y los propios de cada. La Pedagoga
estudia a la educacin como fenmeno complejo y multireferencial, lo que indica
que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le
pueden ayudar a comprender lo que es la educacin; ejemplos de ello son la
Historia, la Sociologa, la Psicologa y la Poltica, entre otras. La Pedagoga
comprende un conjunto de proposiciones tericas y metodolgicas, enfoques,
estrategias y tcnicas que se articulan en torno al proceso educativo, formal e
informal, con la intencin de comprenderlo e incidir efectiva y propositivamente
sobre l. Es la Pedagoga la Ciencia de la Educacin. En este contexto, la
educacin tiene como propsito incorporar a los sujetos a una sociedad
determinada que posee pautas culturales propias y caractersticas; es decir, la
educacin es una accin que lleva implcita la intencionalidad del mejoramiento
social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas sus
potencialidades17.

DIDCTICA: es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de


estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por
tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de
enseanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras
pedaggicas18.

METODOLOGA: es un vocablo generado a partir de tres palabras de origen


griego: Meta (ms all), ods (camino) y logos (estudio). El concepto hace referencia al
plan deinvestigacin que permite cumplir ciertos objetivos en el marco de una ciencia.
Cabe resaltar que la metodologa tambin puede ser aplicada en el mbito
artstico, cuando se lleva a cabo una observacin rigurosa. Por lo tanto, puede
entenderse a la metodologa como el conjunto de procedimientos que determinan una
investigacin de tipo cientfico o marcan el rumbo de una exposicin doctrinal19.

17

Disponible en:http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa enero 15 de 2013


Disponible en:http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica enero 17 de 2013
19
Disponible en:http://definicion.de/metodologia/ enero 17 de 2013
18

64

7. DISEO METODOLGICO

7.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIN

El enfoque a utilizar es cuantitativo y descriptivo, apoyado en la aplicacin de


encuestas las cuales detallaran el impacto que se evidencia en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes cuando desarrollan estrategias basadas en el uso
de GeoGebra.

7.2 POBLACIN

La poblacin objeto de estudio est conformada por los estudiantes matriculados


en el grado noveno del colegio filipense de la ciudad de Ipiales, conformada por 42
estudiantes matriculados para el periodo acadmico 2013.

7.3 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN

Observacin de los estudiantes, a travs de una prueba diagnstica que tiene


como objetivo, conocer la visin de los estudiantes sobre su disposicin,
dedicacin, rendimiento acadmico y agrado por la clase de matemticas y su
expectativa ante la posibilidad de utilizar un software en las clases de esta rea.

En esta encuesta se utiliza el programa Spss para validar el cuestionario, donde


se analizara el estadstico de fiabilidad Alfa de Conbrach, que se trata de un
ndice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para
comprobar si el instrumento que se est evaluando recopila informacin
defectuosa y por tanto nos llevara a conclusiones equivocadas o si se trata de un
instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes (Ver anexo 6).

La identificacin de pre saberes iniciar con una evaluacin tipo Icfes de deteccin
de conocimientos previos, con la finalidad de observar el nivel en que se
encuentran los estudiantes y posterior retroalimentacin. Esta evaluacin se
realizar de manera individual.

65

En las actividades de refuerzo se propondrn situaciones similares con pequeas


variaciones con el fin de que el estudiante vuelva a realizar los procesos
comprendindolos y contextualizndolos.

La propuesta de cambio se basa en establecer un ambiente de aprendizaje


renovado, a la utilizacin del cuaderno y del lpiz como herramientas nicas de
trabajo de los estudiantes, para alcanzar este objetivo se agregara la utilizacin de
la geometra dinmica que permite GeoGebra. Esto se llevara a cabo en el aula de
informtica del colegio filipense que consta de 35 equipos todos con el software
GeoGebra.

Una vez terminado el diagnostico se explicara a los estudiantes el manejo del


software GeoGebra y el inicio del estudio de funciones mediante la construccin
de graficas utilizando diferentes procedimientos. Esta explicacin involucra trabajo
en el software y trabajo con papel, lpiz.

La secuencia didctica iniciar con unas actividades de deteccin de


conocimientos previos, con la finalidad de observar el nivel en que se encuentran
los estudiantes y posterior retroalimentacin. Estas actividades se realizarn de
manera individual o grupal.

Posteriormente se propondrn las actividades de desarrollo, en las que se plantea


una situacin proveniente de las ciencias naturales, entre otras y en las que es
necesario realizar una experimentacin directa para obtener los datos o utilizando
una simulacin gratuita de donde se puedan extraer los datos de una manera ms
certera y facilite el anlisis de los mismos. Estas actividades se realizarn de
manera grupal.

En la actividad de cierre se propondrn actividades para que el estudiante


comprenda los temas propuestos, con lo cual realizara procedimientos que lo
conducirn a obtener un modelo o expresin matemtica.

Por otra parte, la tabulacin de datos se realizar en el programa spss y


statgraphic en los cuales se ingrese la informacin obtenida para el diseo de
grficos, tablas de frecuencias, validacin de cuestionarios, prueba de normalidad
y la prueba t de Student para comparar las medias, ya que nicamente son dos
muestras.

66

El mtodo usado para probar si una diferencia observada entre dos medias
mustrales se puede atribuir al azar o si es estadsticamente importante se basa
en la prueba t de Studet.

Para aplicar la prueba t de Student, primero verificamos los supuestos de


normalidad y el supuesto de igualdad de varianza y posteriormente aplicaremos la
prueba de t de Student para la diferencia de medias, se debe tener en cuenta que
si no se cumple el supuesto de normalidad no se puede aplicar la prueba t de
Student.

Para verificar el supuesto de normalidad se utiliza la prueba de Kolmogorovsmirnov, esta prueba permite contrastar la hiptesis que los datos mustrales
provienen de una distribucin normal.

Para el supuesto de igualdad de varianzas se utiliza la prueba de Levene. Si el pvalor es menor que la significancia se rechazara la hiptesis nula, luego existe
diferencia significativa entre las varianzas, pero si p-valor es mayor que la
significancia no se tendr evidencia para rechazar la hiptesis nula que las
varianzas son iguales.

En cuanto a las Fuentes Secundarias, el trabajo se apoyar en manuales y


tutoriales de GeoGebra y Cabri, trabajos de grado relacionados con las TICs,
ensayos y revistas que puedan aportar a la propuesta presentada.

67

8. RESULTADOS OBTENIDOS

8.1 PRUEBA DIAGNOSTICA

En este estudio el diagnstico se realiz a partir de la observacin de los procesos


de aprendizaje de los estudiantes, realizada por el docente del rea de
matemticas, mediante el anlisis de respuestas dadas por los 42 estudiantes del
grado noveno, a travs de una encuesta denominada Prueba Diagnstica para
conocer sus concepciones acerca de las matemticas. A continuacin se
presentan los resultados obtenidos con el diagnstico (Anexo 11) para el grupo de
estudiantes.
Tabla 1. Su rendimiento acadmico en el rea de matemticas en los grados
anteriores.

Frecuencia Porcentaje
Vlidos

MUY
BUENO
BUENO
REGULAR
MALO
Total

Porcentaje
vlido

14,3

14,3

14,3

22
13
1
42

52,4
31,0
2,4
100,0

52,4
31,0
2,4
100,0

66,7
97,6
100,0

FUENTE: De esta investigacin


Grfica 12. Respuestas a la pregunta 1 Grado 9.
Su rendimiento acadmico en el rea de matemticas en los grados
anteriores fue

MUY BUENO
BUENO
REGULAR
MALO

30.95%
2.38%
52.38%

Porcentaje
acumulado

14.29%

FUENTE: De esta investigacin

68

Esta pregunta se realiz con el fin de conocer el criterio que los estudiantes tenan
acerca de su rendimiento acadmico, porque esta consideracin podra influir en
las respuestas a las preguntas siguientes. Los resultados permiten observar que la
mayora de los estudiantes, 52,38% que corresponde a 22 estudiantes,
respondieron que su rendimiento acadmico en el rea de matemticas es bueno,
mientras que trece estudiantes (31%) tienen un rendimiento regular en la misma
rea. Por lo tanto podemos observar que el rendimiento de los estudiantes no es
el ptimo.

Tabla 2.Sientes agrado en el desarrollo de las clases de matemticas.

Frecuencia Porcentaje
Vlidos

SIEMPRE
7
CASI SIEMPRE
23
DE
VEZ
EN
10
CUANDO
NUNCA
2
Total
42

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

16,7
54,8

16,7
54,8

16,7
71,4

23,8

23,8

95,2

4,8
100,0

4,8
100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 13. Sientes agrado en el desarrollo de las clases de matemticas.

Sientes agrado en el desarrollo de las clases de matemticas

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
DE VEZ EN
CUANDO
NUNCA

23.81%
4.76%
54.76%
16.67%

FUENTE: De esta investigacin

69

Esta pregunta indaga sobre el gusto de los estudiantes hacia el rea de


matemticas, los resultados permiten observar que segn las respuestas dadas se
presenta una tendencia generalizada de aceptacin hacia el rea a excepcin de 2
estudiantes que corresponde al 4,76% en el que manifiestan nunca sentir agrado
en estas clases.

Tabla 3. El tiempo extra clase que dedicas al desarrollo de tareas o actividades


relacionadas con el rea de matemticas.
Frecuencia Porcentaje
Vlidos

DOS HORAS
MENOS DE
HORA
NINGUNO
Total

UNA

Porcentaje
vlido

21,4

21,4

21,4

25

59,5

59,5

81,0

8
42

19,0
100,0

19,0
100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 14. Tiempo extra clase dedicado al desarrollo de tareas.

El tiempo extra clase que dedicas al desarrollo de tareas o actividades


relacionadas con el rea de matemticas es

DOS HORAS
MENOS DE
UNA HORA
NINGUNO

19.05%

Porcentaje
acumulado

21.43%

59.52%

FUENTE: De esta investigacin

70

La mayora de estudiantes manifiesta dedicar tiempo extra clase al estudio de las


matemticas, sin embargo el hecho de que un 59,52% que corresponde a 25
estudiantes manifiesten que dedican menos de una hora hace notar la falta de
motivacin hacia el rea que les permita dedicar mayor cantidad de tiempo en el
desarrollo de habilidades y competencias en matemticas.

Tabla 4.Todas las personas tenemos las mismas capacidades que nos permitan
el aprendizaje de las matemticas
Frecuencia
Vlidos

SI
NO
Total

28
14
42

Porcentaje

66,7
33,3
100,0

Porcentaje
vlido

66,7
33,3
100,0

Porcentaje
acumulado

66,7
100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 15. Capacidades de Aprendizaje.

Todas las personas tenemos las mismas capacidades que nos permitan
el aprendizaje de las matemticas

SI
NO

33.33%
66.67%

FUENTE: De esta investigacin


Aunque en conversaciones informales de los estudiantes parece que predomina el
pensamiento que los compaeros que presentan desempeo alto o superior en
matemticas poseen caractersticas especiales que otros no poseen, el anlisis de

71

las respuestas dadas a esta pregunta desvirta totalmente esta percepcin ya que
un 66,7% de los encuestados que corresponde a 28 estudiantes, reconocen la
existencia de capacidades similares en todos los seres humanos que permiten un
aprendizaje de las matemticas.

Tabla5.Los temas que se estudian en el rea de matemticas son apartados de


nuestra realidad
Frecuencia Porcentaje
Vlidos

EN
DESACUERDO
MEDIANAMENTE
DE ACUERDO
DE ACUERDO

Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

11

26,2

26,2

26,2

25

59,5

59,5

85,7

6
42

14,3
100,0

14,3
100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 16. Temtica en rea de matemticas apartados de la realidad.

Los temas que se estudian en el rea de matemticas son apartados de


nuestra realidad

EN DESACUERDO
MEDIANAMENTE
DE ACUERDO
DE ACUERDO

14.29%
26.19%

59.52%

FUENTE: De esta investigacin

72

Tabla 6. Los temas que se estudian en el rea de matemticas son necesarios


para un buen desempeo en los diferentes mbitos de la vida.

Vlidos

EN
DESACUERDO
MEDIANAMENTE
DE ACUERDO
DE ACUERDO
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

14,3

14,3

14,3

12

28,6

28,6

42,9

24
42

57,1
100,0

57,1
100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 17. Necesidad de la Matemticas en la vida diaria.

Los temas que se estudian en el rea de matemticas son necesarios


para un buen desempeo en los diferentes mbitos de la vida

EN DESACUERDO
MEDIANAMENTE
DE ACUERDO
DE ACUERDO

14.29%

57.14%
28.57%

FUENTE: De esta investigacin

Las preguntas 5 y 6 estn enfocadas al anlisis de la visin de los estudiantes


hacia la pertinencia de las matemticas. Se considera como aspecto positivo que
en el grupos la mayora (59,52% y 57,14% respectivamente) de ellos consideran
73

que las matemticas intervienen en su cotidianidad y por lo tanto son necesarias


para desempearse adecuadamente en diferentes mbitos. Este hecho refleja
cierto grado de concientizacin de los estudiantes ante la importancia de las
matemticas.

Tabla 7.El uso de herramientas tecnolgicas (software, computadores, video bean)


en las clases de matemticas hace que esta rea sea ms amena y fcil de
entender para todos los estudiantes

Vlido
s

EN
DESACUERDO
MEDIANAMENT
E
DE
ACUERDO
DE ACUERDO
Total

Frecuenci Porcentaj Porcentaje


a
e
vlido

Porcentaje
acumulado

14,3

14,3

14,3

21,4

21,4

35,7

27
42

64,3
100,0

64,3
100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 18. Uso de Herramientas Tecnolgicas

El uso de herramientas tecnolgicas (software, computadores, video


beam) en las clases de matemticas hacen que esta rea sea ms amena
y fcil de entender para todos los estudiantes
EN DESACUERDO
MEDIANAMENTE
DE ACUERDO
DE ACUERDO

14.29%

64.29%

21.43%

FUENTE: De esta investigacin

74

En la pregunta N 7 el 64,29% de los encuestados, que corresponde a 27


estudiantes manifest estar de acuerdo con que la implementacin de recursos
tecnolgicos en las clases de matemticas podra facilitar su aprendizaje.

8.2 ANLISIS DE PRE SABERES

Este objetivo de anlisis de pre saberes se realiz a partir de una evaluacin de 15


tems donde se involucra las competencias matemticas comunicacin,
razonamiento y solucin de problemas. A continuacin se presentan los resultados
obtenidos (anexo 5) para el grupo de 42 estudiantes.

Tabla 8. Calificaciones de pre saberes


N

Vlidos
Perdidos

Media
Mediana
Moda
Desv. Tp
Mnimo
Mximo

42
0
3,510
3,600
3,9
,6435
1,8
4,6

FUENTE: De esta investigacin

En la tabla 8 se observa que el promedio de calificacin de los estudiantes del


grado 9 fue de 3,5, el 50% de los estudiantes obtuvo calificaciones mayores a 3,6
y el otro 50% obtuvo menos de 3,6. La nota que ms se repite es de 3,9. La mayor
calificacin fue de 4,6 y la menor de 1,8.

Las calificaciones se expresan con un puntaje, dado en una escala de 0 a 5.0


puntos, donde 0.0 a 2.9 es BAJO, 3.0 a 3.9 es MEDIO, 4.0 a 4.5 es ALTO y ms
de 4.6 es SUPERIOR.

75

Tabla 9. Puntaje Pruebas Saber.


Frecuencia
Vlidos BAJO
MEDIO
ALTO
Total

7
32
3
42

Porcentaje
16,7
76,2
7,1
100,0

Porcentaje
vlido
16,7
76,2
7,1
100,0

Porcentaje
acumulado
16,7
92,9
100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfico 19. Puntaje Prueba Pre saberes


PUNTAJE PRUEBA PRE SABERES

80

Porcentaje

60

40

76.19%

20

16.67%
7.14%
0

BAJO

MEDIO

ALTO

CALIFICACIONES

FUENTE: De esta investigacin

En la tabla N 9, as como en el grfico 19 puntaje prueba pre saberes, se observa


que para el nivel medio se alcanz un porcentaje de 76,2%, correspondiente a las
calificaciones de 32 estudiantes, seguido del nivel bajo con un 16,7% y
nicamente el 7,1%que corresponde a 3 estudiantes obtuvieron un nivel alto.

En cuanto a acciones de mejoramiento se recomienda desarrollar en forma


constante talleres y evaluaciones tipo prueba SABER, ICFES para que el
estudiante se afiance y se apersone cada vez ms con este tipo de prueba.

76

8.2.1 Anlisis e interpretacin de resultados por competencias

Tabla 10. Razonamiento.


Frecuencia Porcentaje
Vlidos

respuestas
incorrectas
respuestas correctas
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

94

44,8

44,8

44,8

116
210

55,2
100,0

55,2
100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 20. Competencia Razonamiento


COMPETENCIA

60

50

Porcentaje

40

30
55.24%
44.76%
20

10

0
respuestas incorrectas

respuestas correctas

RAZONAMIENTO

FUENTE: De esta investigacin

En la competencia de razonamiento se encuentra que de 210 respuestas


obtenidas por los estudiantes 116 fueron correctas que equivale al 55,24%, esto
nos indica que algunos estudiantes dan cuenta del cmo y del porqu de los
caminos que se siguen para llegar a conclusiones, justificar estrategias y
procedimientos puestos en accin en el tratamiento de situaciones problema.
Mientras que 94 respuestas fueron incorrectas que equivale a un 44,76%.

77

Tabla 11. Solucin de Problemas


Frecuencia Porcentaje
Vlidos

respuestas
incorrectas
respuestas correctas
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

106

50,5

50,5

50,5

104
210

49,5
100,0

49,5
100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 21. Competencia Solucin de Problemas


COMPETENCIA

60

50

Porcentaje

40

30
50.48%

49.52%

respuestas incorrectas

respuestas correctas

20

10

SOLUCIN DE PROBLEMAS

FUENTE: De esta investigacin


En la competencia de solucin de problemas se encuentran que de las 210
respuestas 106 fueron incorrectas que corresponde al 50,48%, mientras que
solamente el 49,52% equivalente a 104 respuestas fueron acertadas. Esto nos
indica que los estudiantes tienen algunas dificultades para formular problemas a
partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica.

78

Tabla 12. Comunicacin


Frecuencia Porcentaje
Vlidos

respuestas
incorrectas
respuestas correctas
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

61

29,0

29,0

29,0

149
210

71,0
100,0

71,0
100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 22. Competencia Comunicacin


COMPETENCIA

80

Porcentaje

60

40
70.95%

20
29.05%

0
respuestas incorrectas

respuestas correctas

COMUNICACIN

FUENTE: De esta investigacin

En la competencia de Comunicacin se encuentra que de las 210 respuestas 149


fueron correctas que corresponde al 70,95%, mientras que solamente el 29,05%
equivalente a 61 respuestas fueron equivocadas. Esto nos indica que los
estudiantes son capaces para expresar ideas, interpretar, y usar diferentes tipos
de representacin.

79

Grfica 23. Competencia


Comunicacin.

de

Razonamiento,

Solucin

de

Problemas

COMPETENCIAS

0.80

Porcentaje

0.60

0.40
0.71
0.552

0.495

0.20

0.00
RAZONAMIENTO

SOLUCIN DE
PROBLEMAS

COMUNICACIN

FUENTE: De esta investigacin

En el rea de matemticas se desarrollan tres competencias adems de las


fundamentales que son: La comunicacin, el razonamiento y la solucin de
problemas. Teniendo en cuenta los datos anteriores de los resultados de la prueba
de pre saberes realizada al grado 9 se puede observar que el mejor desempeo
se obtuvo en la competencia de comunicacin.

Para poder mejorar en cada una de las competencias antes mencionadas se debe
implementar estrategias y/o acciones que lleven a superar cada uno de los niveles
que estas exigen en el rea de matemticas.

8.3 ANLISIS MTODO TRADICIONAL Y USO DE GEOGEBRA

Este objetivo de comparacin de los dos mtodos se realiz a partir de una


evaluacin de 23 tems donde se involucra las competencias matemticas,
comunicacin, razonamiento y solucin de problemas. El grupo se dividi
aleatoriamente en grupos de 21 estudiantes. A continuacin se presentan los
resultados obtenidos (anexo 1) para cada grupo de estudiantes.

80

Tabla 13. Uso de GeoGebra


N

Vlidos
Perdidos

Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza
Mnimo
Mximo

21
0
3,8190
3,8000
3,80
,58959
,348
2,60
4,80

FUENTE: De esta investigacin

El promedio de calificaciones obtenido por los estudiantes del grado 9 utilizando el


software GeoGebra fue de 3,8. El 50% de los estudiantes obtuvo notas superiores
a 3,8 y el otro 50% notas inferiores a 3,8. La nota que ms se repite fue de 3,8,
siendo la nota mnima de 2,6 y mxima de 4,8.

Tabla 14. Uso de GeoGebra

Vlidos

2,60
3,20
3,60
3,80
4,00
4,40
4,80
Total

Frecuencia

Porcentaje

2
2
3
5
4
3
2
21

9,5
9,5
14,3
23,8
19,0
14,3
9,5
100,0

FUENTE: De esta investigacin

81

Porcentaje
vlido
9,5
9,5
14,3
23,8
19,0
14,3
9,5
100,0

Porcentaje
acumulado
9,5
19,0
33,3
57,1
76,2
90,5
100,0

Grfica 24. Calificaciones Usando Software GeoGebra

FUENTE: De esta investigacin

En la grfica 24, se observa que la mayor concentracin de calificaciones se


encuentra entre 3.5 y 4.0, con 5 calificaciones correspondientes a un puntaje de
3.8 que corresponde a la moda o al dato que ms se repite. La mayor calificacin
que obtuvo este grupo fue de 4.8 que la obtuvieron nicamente 2 estudiantes, y la
menor calificacin fue de 2.6 correspondiente a dos estudiantes.
Tabla 15. Mtodo Tradicional
N

Vlidos

21

Perdidos

Media

3,3810

Mediana

3,6000

Moda

3,60

Desv. tp.

,62898

Varianza

,396

Mnimo

1,80
4,00

Mximo

FUENTE: De esta investigacin

82

El promedio de calificaciones obtenido por los estudiantes del grado 9 utilizando el


mtodo tradicional fue de 3,38. El 50% de los estudiantes obtuvo notas superiores
a 3,3 y el otro 50% notas inferiores a 3,3. La nota que ms se repite fue de 3,6,
siendo la nota mnima de 1,8 y mxima de 4,0.
Tabla 16. Mtodo Tradicional Frecuencia.
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje
vlido

Porcentaje

1,80

9,5

9,5

9,5

2,80

4,8

4,8

14,3

3,00

14,3

14,3

28,6

3,40

9,5

9,5

38,1

3,60

28,6

28,6

66,7

3,80

19,0

19,0

85,7

4,00

14,3

14,3

100,0

Total

21

100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 25. Calificaciones Mtodo Tradicional.


CALIFICACIONES
6

Frecuencia

2
3
2

3
2

1
0
1.50

Porcentaje
acumulado

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

MTODO TRADICIONAL

FUENTE: De esta investigacin

83

4.50

Media =3.38
Desviacin
tpica =0.629
N =21

La distribucin es asimtrica, con mayor concentracin de calificaciones entre 3.5


y 4.0 con 6 calificaciones correspondientes a 3.6 que corresponde a la moda o al
dato que ms se repite. La mayor calificacin que obtuvo este grupo fue de 4 que
la obtuvieron nicamente 3 estudiantes, y la menor 1.8 correspondiente a dos
estudiantes.

Tabla 17. Comparacin de Los Dos Mtodos


muestra 1: notas
GeoGebra
muestra 2: notas
mtodo tradicional

Muestra 2

Muestra 1

Frecuencia

21

21

Media

3,81905

3,38095

Varianza

0,347619

Desviacin tpica

0,589592

Mnimo

0,395619
0,628983
1,8

2,6

4,0

Mximo

4,8

Rango

Asimetra tipi.

-0,821956

-2,9897

Curtosis tpificada

0,333613

2,06615

FUENTE: De esta investigacin

84

Grfica 26. Calificaciones GeoGebra vs Mtodo Tradicional.

CALIFICACIONES

GEOGEBRA

MTODO TRADICIONAL

1,8

2,3

2,8

3,3

3,8

4,3

4,8

FUENTE: De esta investigacin

En la grfica 26, se observa la comparacin para la variable calificaciones de los


estudiantes del grado 9 del Colegio Filipense de la ciudad de Ipiales, Clasificados
por uso de GeoGebra y mtodo tradicional. El examen de este diagrama revela
que las calificaciones con el software GeoGebra es mayor que las calificaciones
con el mtodo tradicional. Tambin se observa que la variabilidad de las
calificaciones con el mtodo tradicional es mayor que con el uso del software
GeoGebra.

Se nota la existencia de dos valores atpicos en las calificaciones usando


GeoGebra, que corresponde a la nota mxima y a la nota mnima en comparacin
a las calificaciones del mtodo tradicional.

La distribucin de las calificaciones utilizando el software GeoGebra es simtrica,


mientras que las
calificaciones con el mtodo tradicional presentan una
distribucin asimtrica por la izquierda influenciada por el valor atpico que
corresponde a una calificacin muy baja.

85

Tabla 18. Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov


Prueba de Kolmogorov-Smirnov
Calificaciones
GeoGebra

N
Media
Parmetros
Desviacin
normales(a,b)
tpica
Diferencias ms
Absoluta
extremas
Positiva
Negativa
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintt. (bilateral)

Calificaciones
Mtodo
tradicional

21
3,8190

21
3,3810

,58959

,62898

,165
,141
-,165
,755
,620

,255
,163
-,255
1,170
,130

FUENTE: De esta investigacin


Para poder analizar este cuadro partimos de dos hiptesis, la hiptesis nula (
la hiptesis alternativa ( )
(

) =los datos provienen de una distribucin normal.

) =los datos NO provienen de una distribucin normal.

)y

El p-valor es 0,620>0,05 luego no hay evidencia para rechazar la hiptesis nula.


Para ambos casos el p-valor es mayor que el nivel de significancia 0,05 es decir,
los datos provienen de una distribucin normal para el test. Dado que el p-valor es
menor que 0,05, existe diferencia estadsticamente significativa entre las dos
distribuciones para un nivel de confianza del 95,0%, esto indica que se puede
aplicar la prueba t de student para la comparacin de las medias poblacionales.

86

Tabla 19.PRUEBA T. Estadsticos de grupo

FUENTE: De esta investigacin


=no hay diferencia significativa entre las varianzas de las dos poblaciones
= hay diferencia significativa entre las varianzas de las dos poblaciones
En la Tabla 19, se observa el valor de t y muestra que la probabilidad de cola es
0,025. Dado que 0,025 < 0,05, concluimos que se debe rechazar la hiptesis nula;
dicho de otro modo, concluimos que el promedio de calificaciones en los dos
grupos no es el mismo.

8.4 ANLISIS POR LOGROS Y COMPETENCIAS

Para determinar los resultados de la aplicacin de la segunda unidad, se aplic en


forma simultnea a los grupos una segunda prueba (Anexo 6), cuyos resultados
son descritos a continuacin por los siguientes grficos y cuadros.

87

Tabla 20. Respuestas correctas al primer indicador de logro correspondiente a


razonamiento.
Frecuencia Porcentaje
Vlidos

USO DE
GEOGEBRA
METODO
TRADICIONAL
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

59

60,8

60,8

60,8

38

39,2

39,2

100,0

97

100,0

100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfico 27. Tabulacin De La Funcin Cuadrtica


Tabulo con facilidad una funcin cuadrtica dada y la represento en
el plano

Porcentaje

60

40
60.82%

20

39.18%

0
USO DE GEOGEBRA

MTODO TRADICIONAL

RAZONAMIENTO

FUENTE: De esta investigacin


De acuerdo con la grfica 27, se puede observar que el porcentaje de respuestas
correctas correspondiente al primer indicador y cuya competencia es
razonamiento, se obtuvo utilizando el software GeoGebra 60,82%, mientras que
los resultados obtenidos, utilizando el mtodo tradicional son de 39,18%, de
respuestas acertadas.

88

Tabla 21. Respuestas correctas al segundo indicador de logro correspondiente a


comunicacin.

Vlidos

USO DE GEOGEBRA
METODO
TRADICIONAL
Total

56,4

Porcentaje
vlido
56,4

Porcentaje
acumulado
56,4

61

43,6

43,6

100,0

140

100,0

100,0

Frecuencia

Porcentaje

79

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 28. Hallar el Eje de Simetra, Vrtice, intervalos de Crecimiento,


decrecimiento, concavidades de una Funcin Cuadrtica
Halla el eje de simetra, vrtice, intervalos de crecimiento y
decrecimiento, concavidades de una funcin cuadrtica

60

50

Porcentaje

40

30

56.43%
43.57%

20

10

USO DE GEOGEBRA

MTODO TRADICIONAL

COMUNICACIN

FUENTE: De esta investigacin

En el grfico 28, se observa que en el porcentaje de respuestas correctas se


obtuvo utilizando el software GeoGebra (56,43%) correspondiente al segundo
indicador y cuya competencia es la comunicacin. Mientras que los resultados
utilizando el mtodo tradicional son de 43,57%.Respuestas correctas.

89

Tabla 22. Respuestas correctas al tercer indicador de logro correspondiente a


solucin de problemas.

37

49,3

Porcentaje
vlido
49,3

38

50,7

50,7

75

100,0

100,0

Frecuencia Porcentaje
Vlidos

USO DE GEOGEBRA
METODO
TRADICIONAL
Total

Porcentaje
acumulado
49,3
100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 29. Solucin de Problemas


Resuelvo correctamente los procesos necesarios para hallar la raz
o races de la funcin cuadrtica.

60

50

Porcentaje

40

30

50.67%

49.33%
20

10

USO DE GEOGEBRA

METODO TRADICIONAL

SOLUCIN DE PROBLEMAS

FUENTE: De esta investigacin

En el grfico 29, se observa casi una igualdad 49,33% y 50.67% en el acierto de


las preguntas correspondientes al tercer indicador y cuya competencia es la
solucin de problemas, esto se debe a que al estudiante se le dificulta formular
problemas dentro y fuera de las matemtica y justificar la pertinencia de un clculo
exacto o aproximado en la solucin de un problema.

90

Tabla 23. Respuestas correctas al cuarto indicador de logro correspondiente a


razonamiento.

55

62,5

Porcentaje
vlido
62,5

33

37,5

37,5

88

100,0

100,0

Frecuencia Porcentaje
Vlidos

USO DE GEOGEBRA
MTODO
TRADICIONAL
Total

Porcentaje
acumulado
62,5
100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 30. Observar Cambios en el Plano Cartesiano.


Hago cambios en los coeficientes, trmino independiente y signos
de cualquier funcin cuadrtica, con el fin de observar los cambios
que se generan en el plano cartesiano.

Porcentaje

60

40

62.50%

20

37.50%

USO DE GEOGEBRA

MTODO TRADICIONAL

RAZONAMIENTO

FUENTE: De esta investigacin

En el grfico 30, se aprecia notablemente que el mayor acierto de respuestas


correctas (62,50%) se obtuvo con el uso del software GeoGebra, esto se debe a
que los estudiantes que hicieron uso del programa tuvieron mayor fortalecimiento
de tcnicas como: visualizacin y manipulacin de los parmetros de las grficas
en el computador.

91

Tabla 24. Respuestas correctas al quinto indicador de logro correspondiente a


comunicacin.

59

54,6

Porcentaje
vlido
54,6

49

45,4

45,4

108

100,0

100,0

Frecuencia Porcentaje
Vlidos

USO DE GEOGEBRA
MTODO
TRADICIONAL
Total

Porcentaje
acumulado
54,6
100,0

FUENTE: De esta investigacin

Grfica 31. Conceptos


Conoce el concepto de funcin, variables y dependencia entre ellas

60

50

Porcentaje

40

30
54.63%
45.37%
20

10

0
USO DE GEOGEBRA

MTODO TRADICIONAL

COMUNICACIN

FUENTE: De esta investigacin

De acuerdo con los resultados, consignados en la grfica 31, se puede establecer


que el grupo que utilizo GeoGebra 54,63%, tuvo mejor desempeo al identificar
las variables dependientes e independientes de una funcin, y el grupo que utilizo
el mtodo tradicional solamente el 45,37%, lo hizo correctamente.

92

9. SECUENCIAS DIDCTICAS

Se refiere a La planeacin y diseo del trabajo en el aula, a la estructuracin


sistemtica del trabajo en la relacin estudiante, profesor, saber y entorno
(relacin didctica).

La secuencia didctica se entiende como el plan de actuacin del profesor, donde


se explicitan aquellos aspectos del sistema didctico fundamentales a toda accin
de enseanza y aprendizaje.

Las secuencias didcticas contienen tres momentos bsicos referidos a


actividades de apertura, desarrollo y cierre.

Actividades de apertura: identifican y recuperan saberes, conocimientos previos y


preconcepciones.

Actividades de desarrollo: relacionan los saberes, los conocimientos previos y las


preconcepciones con el conocimiento cientfico.

Actividades de cierre: utilizan


construidos durante la secuencia.

eficazmente

93

los

conocimientos

cientficos

SECUENCIA DIDCTICA
FUNCIN CUADRTICA N 1

AO LECTIVO: __________
ESTUDIANTE
GRADO
9
DOCENTE
ASIGNATURA
FECHA
PERIODO
N HORAS
ESTANDAR
Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y
propiedades de las ecuaciones algebraicas
OBJETIVOS
Emplear GeoGebra para la construccin de funciones.
Obtener informacin a partir de la grfica de una funcin
Comprender el concepto de funcin
INDICADOR
Conoce el concepto de funcin, variables y dependencia entre
ellas.
Tabula con facilidad una funcin cuadrtica dada y la representa
en el plano.
Demostrando inters, respeto
y responsabilidad con la
presentacin de trabajos asignados en clase.
COMPONENTE
Pensamiento
COMPETENCIA Razonamiento, solucin
variacional
y
de
problemas,
sistemas algebraicos
comunicacin
y analticos
SABERES
Parejas ordenadas, tabulacin e identificacin de funciones,
PREVIOS
dominio y rango, variable dependiente e independiente

ACTIVIDAD DE APERTURA

Hacer el grfico de:


para esto escribe la ecuacin en el campo de
entrada localizado en la parte inferior izquierda del programa.
Decir si es funcin o relacin, adems hallar el dominio y el rango.
De las siguientes parejas ordenadas, las cuales debe representar en el plano
cartesiano, decir cules son funciones. Justificar su respuesta
{(2,0), (3,4), (2,4), (0,1), (0,3)}
{(2,1), (3,2), (4,2), (1,0), (5,0)}

Para esto utiliza la herramienta vista y sealamos hoja de clculo. En la columna A


colocamos
en la columna B colocamos ( ) .en la columna A debajo de

94

insertamos los puntos correspondientes al dominio y en la columna B debajo de


( ) insertamos los puntos correspondientes al rango.
Sealamos las dos columnas y damos clic derecho, sealamos la opcin crea lista
de puntos y luego sealamos crea lista de tabla con la cual aparecer la
tabulacin en pantalla.

Graficar con el software GeoGebra.


, determinar si es o no funcin, adems su dominio y rango.
, determinar si es o no funcin, adems su dominio y rango.
determinar si es o no funcin, adems su dominio y rango.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Supn que el motociclista lleva una trayectoria como se encuentran ubicados los
puntos rojos y realiza las siguientes actividades en GeoGebra.

Figura 1. Motociclista.

FUENTE:http://losmovimientosfisica9k.blogspot.com/2012/10/movimientoparabolico.html

a) Dibuja sobre la imagen unos ejes cartesianos de forma que el eje sea paralelo
al suelo y el origen coincida con el primer punto de color rojo(C). Cada cuadro
corresponde a 0,5 cm.
b) Haz una tabla de valores con las posiciones ( ) del punto C.
95

c) determinar si es o no funcin, adems su dominio y rango.


d) digita los puntos de la tabla que realizaste en la hoja de clculo de GeoGebra y
comprueba con tus compaeros.

Pasos en GeoGebra.

Copiamos la imagen del motociclista y la pasamos a paint, la guardamos con


formato imagen JPG en imgenes y le damos un nombre (motociclista).
Abrir el programa GeoGebra, damos clic derecho en pantalla y seleccionamos la
herramienta vista grfica, damos clic en eje x y cambiamos el valor de la distancia
en este caso 0.5 (utiliza punto) y repetimos el mismo paso para el eje .
coloca un punto en la pantalla cerca del punto (0,0) del eje de coordenadas con la
herramienta.

con la herramienta inserta imagen


imagen del motociclista.

haz clic en punto

y aparecer la

mueve el punto
, hasta que el primer punto de color rojo coincida con el
punto (0,0) de las coordenadas.

Haz clic derecho sobre la imagen seala propiedades de objeto y en la opcin


opacidad grada hasta mirar los nmeros del eje y cerramos.
Realiza una tabla de valores con las posiciones ( ) del punto de color rojo que
esta sobre el atleta, para esto utiliza la herramienta vista y sealamos hoja de
clculo. En la columna A colocamos
, en la columna B colocamos ( ) , luego
debajo de
empezamos a llenar la columna con los valores de la tabla que
realizaste. Sealamos las dos columnas, hacemos clic derecho y sealamos la
opcincrea lista de puntos, luego sealamos crea lista de tabla y aparecer la
tabulacin en pantalla.

96

Haciendo clic en la herramienta


deslizador, creamos un deslizador en
pantalla de la siguiente manera: en el campo de entrada digitamos las
coordenadas (
) y damos enter. Esto creara un punto A sobre el eje , y con la

herramienta
recta perpendicular sealamos el punto A y el eje
creara una recta vertical que se podr manipular con el deslizador.

esto

Ahora contesta las siguientes preguntas:


Qu altura alcanzar el motociclista cuando est en su punto mximo?
Cul ser la distancia recorrida?
Cul ser la nueva ecuacin que relaciona con ?
Cul es la variable dependiente y cual la independiente?
Cul es el dominio y el rango?

ACTIVIDADES DE CIERRE
Observa el dominio y el rango de una funcin
Figura 2. Parbola

FUENTE De Esta Investigacin.


Coloca en el campo de entrada (a,0) e inserta un deslizador con la herramienta
y aparecer un punto A sobre el eje

97

, con la herramienta recta

perpendicular

traza una recta perpendicular C, por el punto A al eje

Con la herramienta
punto de interseccin, seala la grfica y la recta vertical
c, aparecer un punto B, nuevamente con la herramienta punto de interseccin
seala el punto B y el eje y aparecer una recta d.
Ahora con la herramienta punto de interseccin seala la recta d y el eje
aparecer un punto C

, y

Con la herramienta expone/oculta objeto


seala las rectas para ocultarlas,
mueve el deslizador y observa cual es el dominio y el rango de ( ).

Ahora contesta las preguntas:


1.Qu sucede si
?. Describe en trminos de intervalos quien es el dominio y
el rango de ( ).
2.Qu sucede si es aproximadamente -0.5? Describe en trminos de intervalos
quien es el dominio y el rango de ( ).
3.Cmo puedes observar el dominio y el rango de una funcin ( ) observando
nicamente la grfica de la funcin?.
4.Para terminar puedes definir ( ) como t creas ms conveniente y al mover el
valor del deslizador observar quin es de manera aproximada el dominio y rango
de la funcin.
Usando el software GeoGebra, se da el siguiente listado de relaciones, las cuales
deben graficar al igual que hacer el bosquejo de la misma en su cuaderno y
explicar cules son funciones y cules no usando el criterio de la recta vertical,
para ello deben crear un deslizador.

Las relaciones son las siguientes:

98

SECUENCIA DIDCTICA
FUNCIN CUADRTICA N 2

AO LECTIVO: __________
ESTUDIANTE
GRADO 9
DOCENTE
ASIGNATURA
FECHA
PERIODO
N HORAS
ESTANDAR
Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y
propiedades de las ecuaciones algebraicas.
OBJETIVOS
Emplear GeoGebra para la construccin de funciones
cuadrticas.
Analizar el comportamiento de la funcin cuadrtica, de acuerdo
a la variacin de sus coeficientes, trmino independiente y
signos.
Relacionar la forma polinmica y cannica, entre si y con los
grficos correspondientes.
INDICADOR
Hago cambios en los coeficientes, trmino independiente y
signos de cualquier funcin cuadrtica, utilizando el software
GeoGebra, con el fin de observar los cambios que se generan
en el plano cartesiano.Demostrando inters, respeto
y
responsabilidad con la presentacin de trabajos asignados en
clase.
COMPONENTE
Pensamiento
COMPETENCIA
Razonamiento,
variacional
y
solucin
de
sistemas algebraicos
problemas,
y analticos.
comunicacin.
SABERES
Parejas ordenadas, tabulacin e identificacin de funciones,
PREVIOS
dominio y rango, variable dependiente e independiente.

ACTIVIDAD DE APERTURA
Gladys es una hermosa ama de casa y excelente Atleta. Para mantener su estado
fsico y poder perder algunos kilos de ms debe entrenar continuamente, por lo
que ha decidido efectuar su rutina de entrenamiento todas las maanas. La
distancia que recorre en
cada maana durante su jornada de entrenamiento
est expresada en funcin del tiempo
(
) mediante la siguiente
(
)
frmula:

99

Complete la siguiente tabla de valores.


( )

0,25
0,5
0,75
1
1,25
1,5
1,75

Abrir el programa GeoGebra, ubicar los puntos en los ejes cartesianos y utilizar el
procesador de texto para ir respondiendo las preguntas.
Ingresar la frmula de la funcin
(parte inferior izquierda).

) en el campo de entrada algebraica

Cul es la variable dependiente y cual la variable independiente?


Cul es el dominio y el rango de la grfica obtenida?
La grfica obtenida es funcin? Justifica tu respuesta
Cuntas horas dur el recorrido?
A qu hora Gladys se encuentra ms lejos del lugar de partida si sali a las 1,5
hs?
Qu distancia recorri en ese momento?

100

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Que
sucede
con
la La grfica se
grfica
cuando

Dibuja el grfico
seala el vrtice

El vrtice de la
grfica
es
mximo
o
mnimo?

ACTIVIDAD 1
1. Abrimos el programa GeoGebra.
2. Seleccionamos la herramienta Deslizador
que se encuentra en la
parte superior derechay hacemos clic en la Zona Grfica, nombre este deslizador
con la letra
y defnalo en el intervalo de -10 a 10 y mantenga el incremento en
0.1

101

3. Realice el paso anterior dos veces ms pero en estos casos nombre los
deslizadores como
y
respectivamente.

4. En la Entrada Algebraica escriba el siguiente cdigo:


presione la tecla enter.

Si
Que
sucede
La grfica se
con la grfica
cuando

y luego

El vrtice de la
Dibuja el grfico y grfica
se
seala el vrtice
desplaza hacia la

si
tienen
el mismo signo

102

5. Coloque todos los deslizadores en posicin 1, y Muevan el deslizador a sin


tocar los otros dos deslizadores; observen qu ocurre con el grfico y completen el
cuadro.

6. Con
, movemos el deslizador teniendo en cuenta que el deslizador
encuentre en la posicin cero (
); observen y respondan:

Si
Que
sucede
La grfica se
con la grfica
cuando

se

El vrtice de la
grfica
se
Dibuja el grfico y
desplaza hacia
seala el vrtice
la

Si
tienen
diferente signo

103

Con el deslizador

Si
Que sucede
La grfica se
con la grfica
cuando

Si
Que sucede
La grfica se
con la grfica
cuando

Dibuja el grfico
seala el vrtice

Dibuja el grfico
seala el vrtice

El vrtice de la
grfica
es
y
mximo
o
mnimo

El vrtice de la
grfica
es
y
mximo
o
mnimo

ACTIVIDAD 2
Volvemos a abrir el programa, en el campo de entrada ingresamos la funcin
( )
le damos enter. Activamos la herramienta del deslizador
para ingresar los coeficientes
Como pudimos ver la parbola es simtrica

104

respecto de una recta vertical, que podemos visualizar ingresando en la entrada la


frmula
(
)
Abrimos una nueva ventana e ingresamos tres deslizadores
y en el campo
de entrada la funcin ( )
y damos enter.colocamos los
deslizadores en posicin
Completa la tabla:
( )
Races
Coordenadas del vrtice
Ecuacin del eje de simetra

Guardemos nuestro trabajo porque los vamos a necesitar pronto:


Abrimos una nueva ventana e ingresamos tres deslizadores
y en el campo
( )
(
)
, Le damos el valor
de entrada ingresamos

Observemos las races, las coordenadas del vrtice y comparamos con la


parbola anterior:
( )
Races
Coordenadas del vrtice
Ecuacin del eje de simetra

3.
Muevan el punto sobre el deslizador de sin tocar los otros dos
deslizadores, observen qu ocurre con el grfico y respondan:
a) Qu sucede a medida que el valor de
b) Cmo se relaciona el signo de

crece en valor absoluto?

con la forma del grfico?

4.
Muevan el punto sobre el deslizador de
deslizadores; observen y respondan:

105

sin tocar los otros dos

a) Qu sucede al variar el valor de ?


5.
Muevan el punto sobre el deslizador de
respondan:

sin tocar los otros dos; observen y

a) Qu ocurre al variar el valor de ?


b) Cul es la ecuacin del eje de simetra de la parbola?
c) Cmo se relacionan las coordenadas del vrtice de la parbola con los
parmetros
?
d) Para comprobar si respondieron correctamente las preguntas b y c, escriban en
el campo de entrada la ecuacin del eje de simetra que propusieron.

6.
Renombren esa recta (llmenla simetra), elijan un color y un trazo con lnea
punteada.
7.
Usen la herramienta
parbola y la recta simetra.

para marcar el punto de interseccin entre la

8.
Renombren ese punto (llmenlo p1), elijan un color que lo destaque y
hagan que muestre su nombre y su valor.

9.
Muevan el punto del deslizador a. Se modifican las coordenadas del
vrtice?

10.
Muevan el punto del deslizador
. Con qu coordenada del vrtice se
relaciona? Y si mueve el punto del deslizador ?
a) Qu nombre recibe la forma en que est escrita la frmula de la funcin?

106

ACTIVIDAD 3
Utilizando el software GeoGebra, grafica las funciones y completa el cuadro:

Coeficientes

Coordenadas
del vrtice
Races
Ecuacin del
eje
de
simetra
Forma
polinmica o
cannica

ACTIVIDAD DE CIERRE
Completa la siguiente tabla

Dominio:

Rango:
_____________

107

Coordenadas
del vrtice

Ecuacin
del eje de
simetra

Dominio:

Coordenadas
del vrtice.

Ecuacin
del eje de
simetra

Coordenadas
del vrtice.

Ecuacin
del eje de
simetra

Rango:
_____________
_____

Dominio:

Rango:
_____________
_____

Formula

(
(

Coeficiente

Coeficiente

Coeficiente

Coordenadas
del vrtice

Hacia
donde
abre
la
parb
ola

)
)

Utilizando el software GeoGebra, representa las siguientes funciones, completa el


cuadro y pntalas de diferente color.

Una vez terminada la actividad guardamos el trabajo con la opcin archivo


(guardar como)

A partir de la parbola dada graficar en GeoGebra una nueva funcin con las
caractersticas mencionadas. Determinar en la nueva funcin las coordenadas del
vrtice y la ecuacin cannica.
108

Trasladar 3 unidades a
Trasladar 5 unidades a Trasladar 2 unidades hacia la derecha y 2 unidad
arriba
la izquierda
hacia abajo
Utilizando el software GeoGebra y la herramienta deslizadores encuentra una
funcin cuadrtica que tenga las siguientes caractersticas:
a) una sola raz y concavidad positiva.
b) dos races y concavidad negativa.
c) no tenga ninguna raz y concavidad positiva.
d) identifica en el grafico el vrtice y eje de simetra

5. Teniendo en cuenta los casos anteriores (


grficas tienen dos races.

) y con

, las

a) Cul es el valor de la que siempre se mantiene?


b) Cuntas races o soluciones puede tener una parbola?
c) Que se puede visualizar ingresando en el campo de entrada la frmula
?

d) Describe las diferencias que encuentras al cambiar el valor de . Analiza que


sucede con el eje de simetra y el vrtice cuando se hace variar los valores de .
Colocamos los deslizadores de modo que a=-4, b=8 y c=6.
Completa:
a) Las races son x =.. y x =..

109

b) Las coordenadas del vrtice, V (,)


c) La ecuacin del eje de simetra es, x=.
d) El punto de corte con el eje y es=.

SECUENCIA DIDCTICA
FUNCIN CUADRTICA N 3

AO LECTIVO: __________
ESTUDIANT
E
DOCENTE
FECHA
ESTANDAR
OBJETIVOS
INDICADOR

COMPONEN
TE

SABERES
PREVIOS

GRADO

ASIGNATUR
A
N HORAS

PERIOD
O
Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de
las ecuaciones algebraicas.
Promover el uso de las TICs en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Realizar modelizaciones de la situacin presentada.
Halla el eje de simetra, vrtice, intervalos de crecimiento y
decrecimiento, concavidades de una funcin cuadrtica dada y lo
interpreto en una situacin problema. Demostrando inters, respeto y
responsabilidad en la presentacin de trabajos asignados en clase.
Pensamiento
variacional
y COMPETENCI Razonamiento,
sistemas
algebraicos
y A
solucin
de
analticos.
problemas,
comunicacin.
Construccin de grficos de funciones.
Manejo bsico de GeoGebra.

ACTIVIDAD DE APERTURA

EL VUELO DE MICHAEL JORDAN Y OTRAS PARBOLAS.


El jugador de baloncesto de la NBA Michael Jordn, fue famoso por sus vuelos a
canasta donde pareca que consegua estar suspendido en el aire ms tiempo

110

que nadie. Su secreto era saber utilizar una gran velocidad inicial y unos
movimientos del cuerpo que le permitan trazar una parbola muy alargada, de
manera que gran parte de su trayectoria estaba prxima a la altura del vrtice,
subiendo y bajando, pero no suspendido.
Los distintos niveles de altura que alcanza el baln sostenido por Michael Jordn,
en funcin del tiempo durante un salto, se puede calcular mediante la siguiente
expresin: ( )
donde ( ) representa la altura alcanzada por
Jordn en metros y es el tiempo en segundos.

Figura 1. El Vuelo de Michael Jordan.

FUENTE: www.google.com/imagenes/parabolasenbasquet.

Intenta ahora responder a las preguntas:


En qu intervalo de tiempo la pelota va hacia arriba?
En qu instante comienza a caer?
En qu intervalo de tiempo la pelota se encuentra descendiendo?
Cul es la duracin del salto?
Cunto tarda en alcanzar la altura mxima?
Cul es la altura mxima que alcanza?

111

ACTIVIDADES DE DESARROLLO
ACTIVIDAD 1
Ahora responde a las preguntas con la ayuda del GeoGebra.
En el campo de entrada introduce la funcin ( )
, coloca tres
deslizadores
Mueve los deslizadores para obtener la grfica de la funcin
( )
debes tener en cuenta que las cifras deben estar
redondeadas a dos decimales para ello utiliza la herramientaopciones, redondeo,
2 lugares decimales, nuevamente en el campo de entrada introduce la expresin
responde:
(
)
a) La ecuacin del eje de simetra es.
b) Cuales son las coordenadas del vrtice.
c) Tiene mximo o mnimo esta funcin.
d) Dnde es creciente y dnde decreciente?
e) Es convexa o cncava?

Completa el siguiente cuadro:


El vrtice es un mnimo si 0, y un mximo si

.. 0

Por una parte del eje es., y por la otra es


Es convexa si .. 0 y cncava si .. 0

Cul es el nico punto de una parbola que es simtrico a s mismo con respecto
al eje de la parbola?

ACTIVIDAD 2
El permetro de un rectngulo mide 8 m. Expresa el rea del rectngulo, en
funcin del lado de la base. Representa la funcin e indica el valor del lado de la
base para el que el rea se hace mxima.

112

Para ello realiza la siguiente construccin en GeoGebra:

Figura 2. Maximizacin del rea de un Cuadrado.

FUENTE: De Esta Investigacin.

Pasos para la construccin

I) Construye la recta:

113

II) Ubica un punto A sobre la recta. Utiliza

III) Traza la recta b, perpendicular al eje x que pase por A. Halla el


punto B, interseccin de la recta b con el eje x.

IV) Halla el punto C, interseccin de los ejes x e y.

V) Traza la recta c, perpendicular al eje y que pase por A. Halla el


punto D, interseccin de la recta c con el eje x

VI) Construye el cuadriltero ABCD. Utiliza

VII) Oculta las rectas b y c. utiliza

VIII) Calcula el rea del rectngulo. Utiliza

IX) Mueve el punto A sobre la recta


, y observa como vara
el rea. (Recuerda que debe estar seleccionado el botn Elige y
mueve de la barra de herramientas).
Guarda este archivo como Rectngulo 1.

114

Realiza el grfico de la funcin que representa el rea del rectngulo


con GeoGebra. Guarda el archivo como rea mxima.
Indica las dimensiones del rectngulo de rea mxima. Justifica.

Si lo hiciste correctamente tu trabajo debe verse como la Figura 3.

Figura 3. Maximizacin del rea de un Cuadrado.

FUENTE: De Esta Investigacin.


ACTIVIDADES DE CIERRE

1.
Halla la frmula de la funcin cuadrtica que cumpla los requisitos pedidos
en cada caso y verifica con ayuda de GeoGebra:
Su grfico pasa por el punto (0,3) y (1,0) y su vrtice es el punto v (2,-1), su eje de
simetra es la recta
Su grfico interseca el eje y en (0,3) y su vrtice es el punto v(1,2)

115

Utiliza GeoGebra para graficar la parbola que describe el atleta.


Figura 4. Parbola de un Atleta.

FUENTE: Solucionario Funcin Lineal y Cuadrtica. Pg 25.

Coloca un punto en la pantalla cerca del punto (0,0) del eje de coordenadas con
la herramienta
Con la herramienta inserta imagen
imagen del atleta.

haz clic en punto

y aparecer la

Mueve el punto
, hasta que el primer punto de color negro que esta sobre
el atleta coincida con el punto (0,0) de las coordenadas.
Haz clic derecho sobre la imagen seala propiedades de objeto y en la opcin
opacidad grada hasta mirar los nmeros del eje y cerramos.
Realiza una tabla de valores con las posiciones (x, y) del punto de color negro
que esta sobre el atleta.
Utilizando tres puntos, determina la ecuacin de la parbola a la que pertenecen.

116

Introduce esta ecuacin en el campo de entrada y verifica tu resultado.

Contesta las siguientes preguntas


Para qu valor de

la altura es mxima? Y mnima?

Cmo es posible encontrar el vrtice de dicha funcin?


Qu representa el vrtice?
Cuntos segundos dur el salto?
Qu sucede con el atleta en el intervalo de tiempo 0 y 3,5 segundos?
Qu sucede con el atleta en el intervalo de tiempo 4 y 9 segundos?
Completa la tabla
( )
Funcin
Vrtice
Intervalo de crecimiento
Intervalo
de
decrecimiento
Mnimo
Mximo
Busca en internet imgenes de deportes u otras ciencias donde se pueda observar
una parbola con punto mnimo. Introduce la imagen al software GeoGebra, traza
la ecuacin correspondiente, y ubica sus elementos en la tabla.
( )
Funcin
Vrtice
Intervalo de crecimiento
Intervalo
de
decrecimiento
Mnimo
Mximo

117

SECUENCIA DIDCTICA
FUNCIN CUADRTICA N 4

AO LECTIVO: __________
ESTUDIANTE
GRADO
9
DOCENTE
ASIGNATURA
FECHA
PERIODO
N HORAS
ESTNDAR
Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de
las ecuaciones algebraicas.
OBJETIVOS
Emplear GeoGebra para la construccin de funciones.
Identificar y reconocer las partes de la funcin cuadrtica (eje de
simetra, vrtices, races) mirando grficos.
Hallar las races o soluciones de una ecuacin cuadrtica.
INDICADOR

COMPONENT
E

SABERES
PREVIOS

Resuelvo correctamente los procesos necesarios para hallar la raz o


races de la funcin cuadrtica y las interpreto correctamente en una
situacin problema, Demostrando inters, respeto y responsabilidad
con la presentacin de trabajos asignados en clase.
Pensamiento variacional y COMPETENCI Razonamiento,
sistemas
algebraicos
y A
solucin
de
analticos.
problemas,
comunicacin.
Sistema de ecuaciones lineales, factorizacin de 6 y 7 caso, funcin
cuadrtica.

ACTIVIDAD DE APERTURA
El popular juego AngryBirds para plataformas web y smartphones, es un
novedoso juego basado en el lanzamiento de proyectiles en este caso pjaros, el
propsito del juego consiste en derrotar al enemigo (cerditos), teniendo en cuenta
la inclinacin y velocidad de lanzamiento.
El pjaro es lanzado y su trayectoria es una parbola como se muestra en la
(
)
grfica cuya ecuacin est dada por ( )

118

Figura 1. Tiro Parablico.

FUENTE: http://chrome.angrybirds.com/.
Ahora desarrolla las preguntas:
Coloca la ecuacin en forma polinmica.
Halla el vrtice y la ecuacin de simetra.
Factoriza o utiliza la formula cuadrtica. Que representan estas soluciones?
Cunto tiempo demora el pjaro en dar en el blanco?
Cul es el punto mximo que alcanza el pjaro?

Indica el punto de corte con el eje


Como se modifica la ecuacin cuando el pjaro se dispara desde una altura de 1.5
m.

119

ACTIVIDAD DE DESARROLLO
Figura 2. Tiro Parablico.

FUENTE: http://chrome.angrybirds.com/.
Completa la tabla para hallar la ecuacin de la parbola del grfico:
Punto

Procedimiento
(
(
(

Sistema de ecuaciones

)
)
)

Resuelve el sistema de ecuaciones y encuentra la funcin


Factoriza la ecuacin cuadrtica o emplea la formula cuadrtica para hallar las
races.
Que modificacin sufre la ecuacin cuando el pjaro se dispara desde una altura
de 2m
Halla una ecuacin para la siguiente situacin:
El lanzamiento del pjaro es del punto (0,0), y se impacta en el punto B
Comprueba en GeoGebra utilizando los pasos para insertar imagen que se
encuentran en la actividad anterior.

120

ACTIVIDADES DE CIERRE
Con un compaero de clase escribe la ecuacin cuadrtica para derribar a los
cerditos y Prueba tu puntera.
Introduce la imagen en el software GeoGebra y ubcala de tal forma que el
lanzamiento se realice desde el punto (0,1), escribe su ecuacin en el campo de
entrada y verifica.
Figura 3. Tiro parablico.

FUENTE: http://chrome.angrybirds.com/.
Factoriza la ecuacin que obtuviste y halla las soluciones.
En el grfico seala el vrtice y el eje de simetra.
Convierte la ecuacin polinmica en ecuacin de la forma ( )

Ahora intenta con un punto (0,3) escribe su ecuacin en el campo de entrada y


verifica.
Qu sucede si escribes la ecuacin de la siguiente manera

Realiza la siguiente simulacin del tiro parablico en GeoGebra, para ello sigue
cuidadosamente los siguientes pasos:

121

Simulacin del Tiro parablico


Pasos de construccin
Herramienta
Inserta 4 deslizadores con las letras (
), esta
ltima letra griega (beta) debe ir sealada en la tabla
que aparece como (Angulo). Se debe tener en cuenta
que los deslizadores (
) deben tener un mnimo de
0 y mximo de 30
Escribe en el campo de entrada la siguiente expresin:
( )
( )
( )
(
)
Con la herramienta texto escribe t=

Con la herramienta texto escribe v= v

Con la herramienta texto escribe v= v


En el punto(A) que aparece en pantalla inserta una

imagen:
Seala con clic derecho el deslizador ( ) y selecciona
animacin automtica. Que podrs manipular con un
icono que aparece en la parte inferior izquierda de la
pantalla.

122

CONCLUSIONES

Es importante en bsica secundaria la enseanza del concepto de funcin como


relacin de magnitudes o representacin de una ley de variacin, permitiendo
romper la barrera que sesga dicho concepto a solo una imagen visual o curva
generada o una expresin analtica aislada, por tal motivo, las secuencias
didcticas planteadas con el software GEOGEBRA son una estrategia didctica
valiosa para tal fin.

Evidentemente el software GeoGebra es una herramienta ventajosa para la


orientacin de numerosas temticas (incluidas funciones cbicas, exponenciales,
logartmicas, entre otras) con el potencial para generar aprendizajes significativos
en los estudiantes. Adems, por ser un software de uso libre, puede ser instalado
fcilmente en las salas de sistemas de las Instituciones Educativas y ser una
herramienta de trabajo permanente de los docentes en el rea de matemticas.

En el proceso de elaboracin de las secuencias didcticas es importante que se


parta de situaciones problemticas, que estn vinculadas a un tema integrador, y
que consideren contenidos fcticos, procedimentales y actitudinales.

123

RECOMENDACIONES

Para el desarrollo de la propuesta se presentan algunas sugerencias a los


docentes de Bsica Secundaria.

Para agilizar la destreza y habilidad en el clculo mental y manual de los


estudiantes, se recomienda desarrollar las secuencias didcticas primero en papel
y lpiz, para luego verificar en el software GeoGebra.

Garantizar que todos los estudiantes del grado 9 posean en forma digital o fsica
las secuencias didcticas.

Cada secuencia didctica puede ser modificada o complementada de acuerdo a


las necesidades del docente y a su entorno.

Integrar los conceptos de la matemtica con otras reas del conocimiento, donde
se pueda observar fcilmente que sta no es una ciencia independiente, sino que
est presente en diferentes campos de la ciencia como tambin en situaciones
cotidianas.

Para encontrar realmente en qu porcentaje las actividades propuestas en este


trabajo, mejoran la comprensin del tema desarrollado, es necesario aplicar las
secuencias didcticas presentadas a estudiantes dentro del aula y por medio de
evaluaciones cortas medir los avances, verificando de alguna manera la cantidad
de estudiantes que tienen avance significativo en la comprensin de la funcin
cuadrtica, sus caractersticas y sus aplicaciones en otras ciencias.

Realizar una revisin de preconceptos, con el fin de facilitar el trabajo con la


funcin cuadrtica.

Para el desarrollo de los temas plantear competencias matemticas como solucin


de problemas, modelacin y comunicacin que favorezca la construccin del
conocimiento matemtico de manera significativa.

124

Integrar en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica el uso de las


nuevas tecnologas (TICs), especficamente las simulaciones, que le permiten al
docente y al estudiante visualizar situaciones provenientes de otras ciencias,
analizarlas y construir un modelo matemtico que se ajuste a ellas.

125

BIBLIOGRAFA

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S A, 1982.
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Las Estrategias De Resolucin De Los Problemas De Geometra Analtica.
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127

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MONOGRAFIAS. El Desarrollo Cognoscitivo Segn Lev Vygotky. Disponible
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MORERA UBEDA, Laura. Uso Del GeoGebra En El Aprendizaje De Las
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VALEIRO, Marta Elena. Estudio Didctico De La Nocin De Funcin. Disponible
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VARGAS NUEZ, Mara Emilia. El Concepto De Funcin Y Sus Aplicaciones En
Situaciones Relacionadas Con Fenmenos Fsicos,Que Conducen A Un Modelo
Cuadrtico, Una Propuesta Para Trabajar En El Grado Noveno. Disponible en:
http//www.bdigital.unal.edu.co/7276/1/01186564.2012pdf.[2 de julio de 2013].
VILLANUEVA AGUILAR. Las Matemticas Por Competencias. Disponible
en:dcb.fi-cunam.mx/eventos/foro3/memorias/ponencia_67.pdf. [9 de julio de 2013]

128

ANEXOS

ANEXO 1.

CRONOGRMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD

MESES
MARZO

ABRIL

MAYO

1.Seleccin de
Tema
2.Elaboracin
propuesta
3.Entrega
propuesta
4.Revisin
bibliogrfica
5.Elaboracin
estudio
6.Aplicacin
encuestas
7.Anlisis
y
tabulacin
datos
8.Presentacin
borrador
9.Correccin
proyecto
10.Entrega
proyecto
11.Revisin
proyecto
12.Correccin
proyecto
13.
Nueva
revisin.
14.Presentacin
final
15.
Sustentacin.

129

JUNIO

JULIO

NOVIEMBRE

ANEXO2. MALLA CURRICULAR

COLEGIO FILIPENSE
IPIALES NARIO

VERSIN 2
Pgina 130 de
147

MALLA CURRICULAR

AREA

MATEMATICAS

TIPO DE
PENSAMIENTO

LECTIVO: 2013
ASIGNATURA
ALGEBRA

ESTANDARES

EJES TEMATICOS
Y REFERENTES TEORICOS

Identifico
relaciones
entre
propiedades de las grficas y
propiedades de las ecuaciones
algebraicas

Tema 2.Funcin cuadrtica.


2.1 Parmetros de la funcin
cuadrtica
2.2 vrtice de una parbola
2.3 forma del vrtice de la funcin
cuadrtica
2.4 eje de simetra
2.5 propiedades de la parbola
2.6 valores mximos y mnimos
2.7 ecuacin cuadrtica.

GRADO

NOVENO
PERIODO
3
TIEMPO SUGERIDO
INDICADORES DE LOGROS
7 semanas

PENSAMIENTO
VARIACIONAL Y
SISTEMAS
ALGEBRAICOS Y
ANALTICOS.

.
Analizo en representaciones
grficas
cartesianas
los
comportamientos de la funcin
cuadrtica

130

Tabulo con facilidad una funcin


cuadrtica dada y la represento
en el plano
Conoce el concepto de funcin,
variables y dependencia entre
ellas
Hago
cambios
en
los
coeficientes,
trmino
independiente y signos de
cualquier funcin cuadrtica,
con el fin de observar los
cambios que se generan en el
plano cartesiano.
Hallo el eje de simetra, vrtice,
intervalos de crecimiento y
decrecimiento,
concavidades
de una funcin cuadrtica dada
y lo interpreto en una situacin
problema.
Resuelvo correctamente los
procesos necesarios para hallar
la raz o races de la funcin
cuadrtica y las interpreto
correctamente en una situacin
problema.

ANEXO 3. FORMATO IDENTIFICACIN DE PRE SABERES

131

ANEXO 4. COMPARACIN MTODO TRADICIONAL VS GEOGEBRA

132

ANEXO 5. IDENTIFICACIN PRE SABERES

133

134

135

136

ANEXO 6. EVALUACIN FUNCIN CUADRTICA

137

138

139

140

141

142

ANEXO 7. FOTOGRAFAS
Fotografa 1. Grupo Mtodo Tradicional

FUENTE: De Esta Investigacin

Fotografa 2. Estudiante Grado 9 Analizando los Parametros de la funcin


cuadratica

FUENTE: De Esta Investigacin

143

Fotografa 3. Grupo Uso De GeoGebra

FUENTE: De Esta Investigacin

Fotografa 4.Estudiante Grado 9 Analizando los Parmetros de la funcin


cuadrtica

FUENTE: De Esta Investigacin

144

Fotografa 5. Docente Explicando Uso De GeoGebra

FUENTE: De Esta Investigacin

Fotografa 6.Docente Explicando Mtodo Tradicional

FUENTE: De Esta Investigacin

145

ANEXO 8. ANLISIS DE CONFIABILIDAD


Estadsticos de los elementos

Su rendimiento acadmico
en el rea de matemticas
en los grados anteriores fue
Sientes agrado en el
desarrollo de las clases de
matemticas
El tiempo extra clase que
dedicas al desarrollo de
tareas o actividades
relacionadas con el rea de
matemticas es
Todas las personas tenemos
las mismas capacidades
que nos permitan el
aprendizaje de las
matemticas
Los temas que se estudian
en el rea de matemticas
son apartados de nuestra
realidad
Los temas que se estudian
en el rea de matemticas
son necesarios para un buen
desempeo en los diferentes
mbitos de la vida.

Media

Desviacin
tpica

2,21

,717

42

2,17

,762

42

1,98

,643

42

1,33

,477

42

1,88

,633

42

2,43

,737

42

,741

42

El uso de herramientas
tecnolgicas (software,
computadores, video beam)
en las clases de matemticas
hacen que esta rea sea ms 2,50
amena y fcil de entender
para todos los estudiantes

Estadsticos de fiabilidad

Alfa de
Cronbach
,955

Alfa de
Cronbach
basada en los
elementos
tipificados
,956

N de
elementos
7

146

ANEXO 9. PRUEBA DIAGNSTICA

ANEXO 11.
PRUEBA DIAGNSTICA

1. Su rendimiento acadmico en el rea de matemticas en los grados anteriores


fue
Excelente ______ Bueno ________ Regular ______ Malo __________
2. Sientes agrado en el desarrollo de las clases de matemticas
Siempre _________ casi siempre _________ De vez en cuando _________
Nunca_____
3. El tiempo extra clase que dedicas al desarrollo de tareas o actividades
relacionadas con el rea de matemticas es
2 horas ______ Menos de 1 hora ________ ninguno ________
4. Todas las personas tenemos las mismas capacidades que nos permitan el
aprendizaje de las matemticas S____ No____
Marca el nivel de acuerdo que presentas hacia los siguientes aspectos. 1 en
desacuerdo, 2 medianamente de acuerdo y 3 de acuerdo
5. Los temas que se estudian en el rea de matemticas son apartados de nuestra
realidad
1 ______ 2 ______ 3 ______
6. Los temas que se estudian en el rea de matemticas son necesarios para un
buen desempeo en los diferentes mbitos de la vida.
1 ______ 2 ______ 3 ______
7. El uso de herramientas tecnolgicas (software, computadores, video beam) en
las clases de matemticas hacen que esta rea sea ms amena y fcil de
entender para todos los estudiantes
1 ______ 2 ______ 3 ______

147