Modelo Pedagogico de Formacion Por Procesos Autorregulativos

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-
MODELO
PEDAGGICO DE
FORMACIN POR
PROCESOS
AUTORREGULATIVOS
-FPACORUNIAMERICANA
Contenido
ACUERDO NMERO 007 DE NOVIEMBRE 28 DE 2012 ......................................................... 5
1. JUSTIFICACIN ............................................................................................................ 6
2. CARACTERSTICAS GENERALES DEL MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR
PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA- .......................................................................... 7
2.1. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ...................................................... 13
2.2. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS QUE GUAN LAS ACCIONES DE FORMACIN DE LA FPA..... 14
2.3. ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE EL MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR
PROCESOS AUTORREGULATIVOS. ....................................................................................... 15
2.3.1. Competencias Bsicas ............................................................................................................... 17
2.3.2. Competencias Transversales....................................................................................................... 17
2.3.3. Competencias Especficas .......................................................................................................... 18
2.3.4. Competencias instrumentales o procedimentales .................................................................. 19
2.3.5. Competencias interpersonales o actitudinales....................................................................... 19
2.3.6. Competencias sistmicas o cognitivas.................................................................................. 20
2.4. METODOLOGA DE EVALUACIN ................................................................................... 20
3. UTILIZACIN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A TRAVS DE LAS TIC ...... 21

3.1. APOYO AL DESARROLLO DEL PROCESO DE EDUCACIN PRESENCIAL. .......................... 21
3.2. PROCESO DE EDUCACIN VIRTUAL ............................................................................... 22
3.3. PRINCIPIOS DEL MODELO PEDAGGICO FPA. ................................................................. 22
4. INNOVACIN EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE. ................................................. 24

4.1. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS ........................................................................ 25
4.2. EL USO DE UNA TCNICA DIDCTICA SEGUIR ESTOS PASOS: ...................................... 26
4.3. DESARROLLO DEL MTODO EXPOSITIVO MIXTO............................................................. 26
4.4. METODOLOGA DEL DILOGO SOCRTICO PARA EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO
CRTICO .............................................................................................................................. 26
4.5. METODOLOGA DE LA ENSEANZA PROBLMICA............................................................ 27
4.6. METODOLOGA DEL ESTUDIO DE CASOS........................................................................ 27
4.7. DESARROLLO DE PROYECTOS APLICADOS.................................................................... 28
5- DESARROLLO DE FORMACIN INVESTIGATIVA COMO EJE TRANSVERSAL DEL

CURRCULO................................................................................................................... 28
5.1. DESARROLLO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN APLICADA ........................................ 30
5.2. PROGRAMA DE FORMACIN EMPRESARIAL ................................................................... 31
5.3. VISITAS EMPRESARIALES ............................................................................................. 31
5.4. PASANTAS EMPRESARIALES........................................................................................ 31
5.5. MOVILIDAD O PASANTAS ACADMICAS E INVESTIGATIVAS NACIONALES E
INTERNACIONALES PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES .......................................................... 32
6. FUNDAMENTACIN TERICA Y METODOLGICA DE LA FORMACIN POR CICLOS...... 32

7. ARTICULACIN DE LA EDUCACIN MEDIA CON LA FORMACIN PROFESIONAL ......... 34
8. SISTEMA DE AUTORREGULACIN INSTITUCIONAL -SAI- ............................................. 35
8.2. Polticas de autoevaluacin y autorregulacin .................................................................. 39
8.3. Estructura del modelo de autoevaluacin institucional ...................................................... 40
REFERENCIAS ............................................................................................................... 42
Personera Jurdica Resolucin N 6341 de Octubre 17 de 2006 Ministerio de Educacin Nacional

NIT. 900.114.439-4
CORPORACIN UNIVERSITARIA AMERICANA

CORUNIAMERICANA
CONSEJO DIRECTIVO
ACUERDO NMERO 007 DE NOVIEMBRE 28 DE 2012
Por el cual se adopta el Modelo Pedaggico de Formacin por Procesos Autorregulativos FPA
de La Corporacin Universitaria Americana
EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA CORPORACIN UNIVERSITARIA AMERICANA
En uso de sus atribuciones legales y estatutarias,
CONSIDERANDO
Que la Corporacin Universitaria Americana, es una Institucin de Educacin Superior del Estado
Colombiano, de carcter privado, con personera jurdica otorgada por Resolucin del Ministerio de
Educacin Nacional, N 6341 del 17 de octubre de 2006.
Que la Institucin tiene como misin La Corporacin Universitaria Americana, forma seres humanos
competentes e integrales, mediante procesos acadmicos e investigativos con proyeccin social y
empresarial sostenibles, para que lideren la construccin de una sociedad ms incluyente, justa y
equitativa.
Que el Decreto No. 1295 del 20 de Septiembre de 2010, por el cual se reglamenta el registro
calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de
educacin superior en lo referente los programas de pregrado y de posgrados, dentro de las cuales
se estipula la obligatoriedad de expresar en crditos acadmicos la formacin, la actualizacin de los
diseos curriculares y de determinar los lineamientos, estrategias y procesos de aprendizaje para el
desarrollo de competencias en el aprendizaje y la formacin de los estudiantes.
Que en el captulo VII, Artculo 23, tem 5, del Estatuto General, se determina como funcin del
Consejo Directivo la expedicin y modificacin del Reglamento Estudiantil, Reglamento Docente y
Reglamento de Bienestar Universitario, as como los dems que resulten necesarios para el buen
funcionamiento de la Institucin.
Que en mrito de lo anteriormente expuesto,
ACUERDA:
Artculo Primero. Definir e implementar las caractersticas del Modelo Pedaggico Institucional que
orientar la formacin por Procesos Autorregulativos.
1. JUSTIFICACIN
Como puede apreciarse, la revolucin del conocimiento, enmarcada en el contexto del mundo
globalizado, es una era de cambios permanentes y desarrollos vertiginosos, que conlleva a la
educacin moderna, en todos sus contextos, a trascender de los modelos pedaggicos
memorsticos, afianzados en la pasada sociedad industrial, a nuevos modelos pedaggicos que
privilegien el desarrollo de habilidades mentales de orden superior, como la metacognicin y el
pensamiento crtico (Ver Fig.1). Estas habilidades forman a los nuevos profesionales para que se
apropien autnomamente de los conocimientos y competencias que la sociedad y la industria
moderna requieren de ellos; ayudndoles a autoevaluar y seleccionar rpidamente la informacin
que les sea ms til para una adecuada toma de decisiones y a autorregular sus procesos de
formacin para que se mantengan actualizados profesionalmente y a la vanguardia de los cambios
suscitados por la ciencia y la tecnologa.
Fig. 1. Estructura de las acciones requeridas por la industria y las IES en el marco de la revolucin del conocimiento.
2. CARACTERSTICAS GENERALES DEL MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR

PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-
La Corporacin Universitaria Americana, tal como lo establece su misin, proyecta la formacin de

profesionales competentes, integrales e investigativos, con proyeccin social
y empresarial,
comprometidos con la realidad del pas, con capacidad de autoevaluarse continuamente para
planear, ejecutar, controlar y mejorar la calidad de los servicios que presta, con creatividad,
innovacin, rigurosidad e iniciativa.
Para lograr el afianzamiento de estas caractersticas profesionales, como se plante previamente en

el marco de la revolucin del conocimiento, se requiere el desarrollo de habilidades mentales
superiores como el pensamiento crtico y la metacognicin, entre otras, que le permitan el
aprendizaje autnomo y la autorregulacin permanente de su propio proceso de formacin.
La Corporacin Universitaria Americana, consciente de los retos acadmicos impuestos por la

revolucin as entendida, El Modelo Pedaggico de Formacin por Procesos Autorregulativos- FPA
valora la participacin permanente del estudiante para alcanzar los objetivos institucionales
propuestos, mediante la aplicacin de estrategias pedaggicas que posibilitan en ellos el desarrollo
del pensamiento crtico y la autonoma intelectual para la autoevaluacin constante de los resultados
de su propio proceso de formacin.
De esa forma, el mismo estudiante, con la colaboracin de sus compaeros, la ayuda del docente, y
la asistencia institucional, orientar los ajustes y acciones que garanticen la formacin de un ser
humano competente e integral, con proyeccin social y empresarial, para que lidere la construccin
de una sociedad ms incluyente, justa y equitativa, tal como lo establece nuestra misin corporativa.
En tal sentido, la Formacin por Procesos Autorregulativos -FPA- es un modelo dinmico, flexible,
basado en el enfoque constructivista, al cual se le da prioridad en el presente modelo por cuanto le
da primaca a la formacin de personas integrales con compromiso tico, que busquen su
autorrealizacin, que aporten al tejido social y que, adems sern profesionales idneos y
emprendedores, con la capacidad de adaptarse y de renovarse permanentemente de acuerdo con
las exigencias del entorno.
Por tal razn, la FPA es un modelo pedaggico guiado por un enfoque Constructivista que enfatiza
en asumir las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades
en los procesos laborales profesionales, desde el marco organizacional. La -FPA-, basndose en
los principios pedaggicos fundamentales propuestos por el Constructivismo, define sus propias
caractersticas, enmarcadas en las necesidades educativas del siglo XXI, tratando de ofrecer
informacin sustentada que permita dar respuesta a las siguientes preguntas: Para qu ensear en
el contexto histrico actual? Cul es el tipo de persona que se quiere formar? Qu se debe
ensear? Cmo ensear? Cundo ensear? Dnde ensear? Qu, cmo, cundo y dnde
evaluar?; las cuales se tratan de responder a continuacin.
Para qu ensear en el contexto histrico actual?
La respuesta a esta pregunta queda enmarcada en la determinacin clara de los fines
institucionales, establecidos en el Proyecto Educativo; de los fines por reas, propuestos en el
proyecto educativo de cada programa -PEP-; y de los fines por componentes, determinados en los
contenidos por cursos.
No obstante, con base en los requerimientos actuales de la globalizacin, el modelo pedaggico de

Formacin por Procesos Autorregulativos -FPA- tiene como propsito fundamental preparar a los
futuros profesionales que se forman en la Corporacin Universitaria Americana, para afrontar los
retos que les impone el siglo XXI desde la perspectiva de la globalizacin y la revolucin del
conocimiento.
Cul es el tipo de persona que se quiere formar?

Intrnseca e inevitablemente, la educacin es una cuestin de valores y objetivos humanos. No es
posible ni siquiera empezar a desarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las
aptitudes y los conocimientos que se valoran y la clase de persona que se pretende formar cuando
el proceso educativo llegue a su fin (Gardner, 2005). Estas palabras de Howard Gardner ratifican el
planteamiento de Kant en el que manifiesta que el principio fundamental de la educacin es que no
se debe educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado futuro mejor de la
especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. Ahora, si se
entiende que una relacin formativa es la que produce en sus protagonistas un incremento del
conocimiento til para conseguir la plasmacin material de valores en la vida social (Domnguez,
1992), es ineludible aceptar el reto de educar a las nuevas generaciones resaltando
permanentemente, en todos los escenarios educativos, los valores humanos que orientarn la
adecuada aplicacin social de los conocimientos, habilidades y destrezas que los futuros
profesionales adquieran en los claustros acadmicos.
Por ello, el modelo pedaggico de Formacin por Procesos Autorregulativos -FPA- debe adaptarse
para orientar el desarrollo de competencias cognitivas procedimentales y actitudinales,: formando
profesionales que constituirn la fuerza productiva que requerirn las empresas de contexto nacional
e internacional. Estas acciones deben llevar a la preparacin de profesionales con un gran talento
humano, excelencia acadmica, liderazgo, e inters para participar activamente en los diversos
mbitos de la vida regional, nacional e Internacional procurando su formacin mediante la aplicacin
de estndares nacionales e internacionales de calidad, de acuerdo con los requerimientos de la
sociedad contempornea.
Qu se debe ensear?
Tal como lo afirma Blanca Lpez (2000), los proyectos de la educacin moderna se encaminan a
dar una particular atencin a los materiales que pueden ser ms relevantes para mejorar el
desarrollo de los estudiantes respecto al pensamiento y otros procesos mentales superiores, como
son la toma de decisiones, la metacognicin, la resolucin de problemas, el pensamiento crtico, el
pensamiento creativo y la comunicacin con razonamiento. Las exigencias de la globalizacin nos
obligan, por lo tanto, a preparar profesionales con habilidades mentales superiores aptos para
analizar y reflexionar crticamente la gran cantidad y diversidad de informacin, as como las
situaciones, que tendrn que enfrentar desde mltiples contextos para tomar decisiones acertadas,
en poco tiempo y al menor costo, asegurando la mxima calidad de lo que hablen, escriban, hagan,
o creen.
Por lo anterior, es fundamental el desarrollo de los procesos cognitivos, especialmente los
relacionados con las habilidades del pensamiento crtico, el cual surge como una gran alternativa
para la formacin de profesionales autnomos, metacognitivos, reflexivos, altamente competitivos e
ntegros, no slo por los conocimientos, habilidades y destrezas tcnicas, tecnolgicas y cientficas
que puede desarrollar en ellos, sino por los valores humanos que caracterizan a los pensadores
crticos. Este planteamiento se apoya en el hecho de que segn Paul (citado por Lpez, 2000) el
pensamiento crtico se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el pensamiento cientfico,
matemtico, histrico, antropolgico, econmico, moral y filosfico.
En tal sentido, se debe favorecer: el mejoramiento de las dimensiones humanas, que garanticen el
comportamiento apropiado en los mltiples contextos en que interacten los estudiantes y
egresados; la capacidad de aprendizaje autnomo que coadyuve a la bsqueda individual y
permanente del conocimiento; y la adquisicin de habilidades operativas, que conlleven a un alto
nivel de desempeo profesional en el sector productivo. En otras palabras, la FPA debe abordar la
educacin desde la perspectiva de la formacin integral, teniendo en cuenta que el ser humano es
afectivo, cognitivo y prctico. En tal sentido, desarrolla y aplica las estrategias pedaggicas y
didcticas necesarias para orientar la adquisicin de competencias cognitivas procedimentales y
actitudinales, desde los diferentes escenarios acadmicos en que se imparte la formacin de los
estudiantes de
la Corporacin Universitaria Americana, con el propsito de impulsar
respectivamente el saber ser, saber conocer, el saber hacer y el saber convivir que han sido
declarados en su Proyecto Educativo Institucional -PEI-.
10
Cmo ensear?
Para garantizar la eficacia de la FPA, la Corporacin Universitaria Americana se propone a
desarrollar acciones tendientes a identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, as c omo
los estilos de enseanza de los docentes; de tal forma que, con base en los ms avanzados criterios
de la ciencia cognitiva, se puedan aplicar diferentes estrategias pedaggicas y didcticas que
conlleven al mximo aprovechamiento de la capacidad cognitiva del estudiante y de la capacidad de
enseanza del docente.
Desde este punto de vista, el modelo de FPA se basa en la orientacin de cursos cuyos principales
actores son los estudiantes y sus estilos de aprendizaje, mediante la utilizacin de tcnicas
constructivistas. Para ello, el docente genera las acciones necesarias para motivar el entusiasmo de
los estudiantes a travs de los cursos, explicando claramente desde el principio cul es su objeto de
estudio, y en qu radica su importancia, haciendo nfasis en los criterios para su aplicacin en el
campo profesional especfico. Tambin hace un diagnstico para verificar los conocimientos previos
que tienen los estudiantes sobre los cursos y los diferentes temas o unidades que lo componen;
mostrando posteriormente los conocimientos desarrollados por la ciencia, as como las tcnicas o
mtodos difundidos para la solucin de los ejercicios y problemas respectivos.
De acuerdo a la modalidad (presencial, virtual), el docente buscar, de manera permanente, valorar
la comprensin de los estudiantes respecto al tema, invitndolos a que opinen sobre el mismo
mediante un dilogo socrtico; es decir, haciendo preguntas cuyas respuestas generan nuevas
preguntas, con el fin de procurar el desarrollo del pensamiento crtico y de sus competencias
interpretativa, argumentativa y propositiva. En los programas virtuales, el uso de Foros, material
documental (como artculos, noticias, libros electrnicos entre otras herramientas de comunicacin
asncronas son herramientas que posibilitan el intercambio de mensajes e informacin entre los
estudiantes y
el docente y entre estudiantes, las cuales debern ser permanentemente
desarrollados y supervisados por los docentes, que se convierte en un orientador, motivador,
evaluador activo del proceso de aprendizaje.
Con el propsito de garantizar la mxima asimilacin de los conocimientos adquiridos por los
estudiantes, el docente disear situaciones problmicas -SP- extradas del campo profesional
especfico al que se orienta el curso, que permitan a los estudiantes comprender cmo se aplican los
conocimientos adquiridos, construir sus propios conocimientos, explorar diversas alternativas de
11
solucin, plantear preguntas, reflexionar sobre algunos conceptos fundamentales del curso, y
estructurar de forma creativa las soluciones que consideren pertinentes a los problemas propuestos
desde diversas perspectivas. Las situaciones problmicas SP deben ser formuladas de acuerdo a
los diferentes niveles de formacin y pueden ser extradas de diversos contextos, como el
acadmico, el social o el industrial, entre otros; pero, tambin pueden derivarse de distintas reas
del conocimiento, como las matemticas, las ciencias naturales y experimentales, la tecnologa, las
ciencias administrativas, de la informacin y de la comunicacin, entre otras.
Con el mismo propsito, la FPA motiva la participacin de los estudiantes en diversas actividades
investigativas desde sus inicios en los primeros perodos acadmicos, a travs de la formacin
investigativa como eje transversal del currculo; la cual posibilita tender un puente de coherencia
entre la teora disciplinar o interdisciplinar, la cotidianidad del estudiante, sus experiencias y el
contexto social, dinamizando de esa manera, tanto el desarrollo personal y profesional del
estudiante, como el curricular institucional. Este proceso se materializa mediante la orientacin
pertinente de los cursos integradores, que se pueden definir como la base o soporte fundamental del
perodo acadmico de un programa educativo. Estas permiten relacionar los conocimientos entre los
diferentes componentes y sus cursos, para lograr su interaccin en busca de la realizacin de un
proyecto global, con el propsito de desarrollar la habilidad investigativa en los estudiantes. Los
cursos integradores permiten relacionar vertical y horizontalmente (transversalidad) todos los cursos
de un programa acadmico. Es decir, que a travs de ellas, se puede establecer la correspondencia
entre todos los cursos de un mismo perodo acadmico y los cursos de una lnea especfica en los
distintos perodos acadmicos del programa respectivo.
Concebida de esta forma, la formacin investigativa como eje transversal del currculo busca
promover la produccin y el desarrollo de conocimientos en cada uno de los programas acadmicos
y asumir una concepcin integrada, donde el compromiso docente-estudiante propicie las
condiciones para avanzar a procesos investigativos y productivos que posibiliten la apertura de lo
que hemos denominado Centros de Investigacin Cientfica, Tecnolgica y Educativa -CICTED-,
haciendo frente de esta manera a los desafos del tercer milenio y a las exigencias de calidad
establecidas.
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2.1. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El proceso de Formacin en la Corporacin Universitaria Americana est bajo un enfoque
constructivista, colaborativa y significativa, centrada en el aprendizaje esto implica conceder un rol
muy importante al estudiante, quien en ltimas son los que deben construir sus conocimientos a
partir de unas actividades y espacios.
Para comprender como se genera este proceso educativo se han revisado varias teoras,
psicolgicas, antropolgicas, sociolgicas y filosficas, una de ella corresponde a la teora
psicolgica educativa denominada constructivismo, el cual la Corporacin Universitaria Americana
ha tomado como un enfoque para el fortalecimiento de su modelo Pedaggico FPA.
El Constructivismo humano surge de las reflexiones de Novak, Ausubel y Hanessian respecto al
aprendizaje significativo, que responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje segn la cual,
ste se logra, cuando los individuos interactan con su entorno tratando de dar significado a este
por medio de lo que captan sus sentidos. La teora del aprendizaje Significativo establece que el
individuo que aprende recibe informacin verbal, la vincula con acontecimientos adquiridos
previamente y los relaciona, incorporando nuevos conocimientos a su estructura cognitiva. Se puede
interpretar segn Ausubel que mediante este proceso de asimilacin, en el cual se almacenan ideas
nuevas en estrecha relacin con ideas importantes, en la estructura cognitiva del individuo, se
asegura el aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin del aprendizaje significativo que el
estudiante construye significados que enriquecen sus conocimientos del mundo fsico y social
potenciando as su crecimiento personal. De aqu se puede concluir, que los tres aspectos claves
que favorecen el proceso instruccional son el logro de aprendizaje significativo, la memorizacin
comprensiva de los contenidos y la funcionalidad de lo aprendido.
Segn Delval (1997) citado por (DIAZ-BARRIGA& HERNANDEZ R., Estrategias de Enseanza
Basadas en un Enfoque Constructivista, 2004), en el pensamiento de autores como Kant, Marx o
Darwin se encuentran elementos del constructivismo, ya que en estos como en otros exponentes del
constructivismo, subyace la idea de que el ser humano es un producto de su capacidad para adquirir
conocimiento y reflexionar sobre s mismo, lo que le ha permitido anticipar, explicar y controlar
propositivamente la naturaleza y construir la cultura.
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El constructivismo psicogentico de Piaget centra su estudio en el funcionamiento y contenido de la

mente de los individuos, pero para Vigotsky y su constructivismo social el inters est en el
desarrollo de dominios de origen social. Hay autores que consideran que los dos aspectos son
importantes y no se pueden separar pero otros como Maturana asumen una posicin ms radical y
postulan que la construccin del conocimiento es completamente subjetiva por lo que es imposible
formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad.
Independiente de que corriente se escoja,, como lo expresa Bustos (2002) en el constructivismo es
posible establecer tres niveles: el perifrico o didctico, el intermedio o psicolgico y el del ncleo de
cambio o epistemolgico. De all que se puede inferir que la postura o corriente constructivista en la
educacin superior se fundamenta en los aportes de las diferentes corrientes como: psicogentica
de Piaget, la de los esquemas cognitivos, la teora de asimilacin de Ausubel, la psicologa
sociocultural de Vigotsky.
En sntesis el Constructivismo est centrado en la persona, en sus experiencias previas a travs de
las cuales realiza nuevas construcciones mentales por tanto considera que la construccin se
produce:
Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)
Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausuble).
Se puede reafirmar que el sujeto construye su conocimiento, adquiere su saber, es decir aprende
como consecuencia de su interaccin con su medio fsico, social y cultural, en otras palabras que el
conocimiento es el resultado del proceso de reconstruccin de la realidad el cual se inicia a travs de
la interaccin del sujeto o individuo con otros sujetos y con el mundo que lo rodea.
2.2. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS QUE GUAN LAS ACCIONES DE FORMACIN DE LA FPA

La Formacin por Procesos Autorregulativos -FPA- es un modelo pedaggico dinmico, moderno,
proactivo y flexible, porque tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades y exigencias del
entorno; se plantea y se reestructura a partir de fundamentos epistemolgicos; est guiado por un
enfoque Constructivista que segn A. Morf, justifica la entrada en escena de pedagogas dialcticas
que fundan la Adquisicin del saber en la elaboracin de los conocimientos por el propio
estudiante. Enfatiza en el constructivismo como modelo que orienta su quehacer educativo,
centrado ms en el aprendizaje que en la enseanza.
14
De acuerdo con los lineamientos de la FPA de la Corporacin Universitaria Americana, el desarrollo

de sus programas, en las modalidades presencial y virtual, estar guiado por estrategias
pedaggicas y didcticas que, a travs de la interaccin permanente con el docente desde diferentes
escenarios acadmicos, conducirn al estudiante hacia la asimilacin, apropiacin, adaptacin,
transformacin, creacin, transferencia y aplicacin del conocimiento. En este contexto, el
aprendizaje se puede considerar significativo ya que el estudiante no slo podr relacionar el nuevo
conocimiento con experiencias y saberes anteriores, sino que sabr previamente su importancia y su
campo de aplicacin, con el propsito de que pueda integrarlo, darle sentido y ensayarlo.
Las Teoras de Aprendizaje significativo de Ausubel (1983), resultan uno de los elementos claves en
nuestro Modelo Pedaggico, ya que, como Ausubel planteaba, el estudiante nunca parte de cero, no
es una mente en blanco, sino que a lo largo de su vida ha ido almacenando conocimiento. Un
aprendizaje es significativo cuando los contenidos se organizan de tal manera que tengan en cuenta
esos conocimientos previos se conectan con la nueva propuesta, de manera significativa.
En nuestro Modelo, el estudiante ser el artfice de su propio proceso de formacin, desarrollando
as la capacidad de aprendizaje autnomo, de indagacin, de cuestionamiento, de crtica
argumentativa y de trabajo en equipo.
Para el cumplimiento de la FPA, a continuacin se presentan las diversas estrategias pedaggicas
que se aplican, las cuales podrn ser utilizadas por el docente de acuerdo con la naturaleza y
objetivos de cada programa.
2.3. ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE EL MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN
POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS.
Para garantizar la formacin integral, el modelo pedaggico FPA promueve el desarrollo
permanente, desde diferentes escenarios acadmicos, de tres tipos de competencias, las
competencias bsicas y las competencias especficas y uno adicional que generalmente recibe el
nombre de competencias transversales pues estn presentes en casi todas las profesiones y
ocupaciones, por lo tanto es importante tener claro lo que se concibe en primera instancia por
competencias, para luego hablar de cada una de estas: competencias bsicas, competencias
Transversales y competencias especficas.
15
Qu se entiende por Competencia? No hay una definicin universalmente aceptada o nica sobre
el trmino, por lo que presentamos una revisin del concepto, segn diferentes autores y
organizaciones, antes de plantear cul ser la definicin Institucional del trmino.
Segn el Proyecto Tuning Europa, el trmino competencia se trata de una "Combinacin dinmica
de conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades". Salinas (2007) seala que el proyecto
tuvo sus comienzos y empez a desarrollarse dentro de la reflexin sobre educacin superio r que se
ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad.
Se debe sealar que el trmino de competencias, en sus inicios, estuvo enfocado hacia las
competencias laborales y la formacin tcnica. En ese marco encontramos que el Modelo
Australiano para la Formacin Tcnica, define las competencias de la siguiente forma: Conjunto de
caractersticas necesarias para el desempeo en contextos especficos. Es una compleja
combinacin de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempear
en determinadas situaciones [...] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que
ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del
lugar de trabajo. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo
competente".
Para la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), se trata de la "Capacidad de articular y
movilizar condiciones intelectuales y emocionales en trminos de conocimientos, habilidades,
actitudes y prcticas, necesarias para el desempeo de una determinada funcin o actividad, de
manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un
individuo que se define y mide en trminos de desempeo real y demostrando en determinado
contexto de trabajo y que no resulta solo de la instruccin, sino que, de la experiencia en situaciones
concretas de ejercicio ocupacional".
Para la UNESCO, se trata de "La adaptacin de la persona a la situacin y su contexto constituye,
por esencia, el desarrollo de una competencia".
Para la Pedagoga Conceptual, el trmino Competencia est muy ligado al Aprehendizaje, diferente
al Aprendizaje, ya que lo consideran proveniente de la palabra Apre-h-ender, porque involucra las 3
dimensiones de la mente humana, a diferencia del resto de los animales. En este orden de ideas,
plantean que la Competencia es la enseanza privilegiada de los seres humanos que permite
formar, construir nuevos seres humanos, tiles, eficientes, para s mismos y para su grupo social.
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Para la Corporacin Universitaria Americana, se entiende por competencias la apropiacin de un

conocimiento, el desarrollo de habilidades dentro de un marco social que tienen una aplicacin
dentro de la vida prctica, proporcionando al individuo herramientas que le permitan desenvolverse
dentro de un campo, cualquiera que sea ste, el conocimiento que el individuo adquiere a travs de
teoras, conceptos; las habilidades desarrolladas, deben estar enmarcadas dentro de unos niveles
de complejidad mental, de tal forma que se capaz de Interpretar, dar argumentos slidos y
sustentados y al mismo tiempo brindar posibilidades de solucin a las situaciones problmicas.
Una vez teniendo claro el concepto de competencia, se puede hablar de los tipos de competencias,
para la Corporacin Universitaria Americana.
2.3.1. Competencias Bsicas
Desde Tuning y la UNESCO, la Corporacin Universitaria Americana estructura o define de manera
autnoma lo que concibe como competencias bsicas las cuales son expresadas como un conjunto
de habilidades, conocimientos fundamentales, que debe adquirir el estudiante a lo largo de su
educacin y como su nombre lo expone son base para el desarrollo de otras competencias que este
va a adquirir a lo largo de su vida, y son vitales para desenvolvimiento de ste en el contexto social y
personal, sin estas competencias el estudiante no puede desarrollar las habilidades mnimas que se
requiere para su optimo desempeo, por estas razones una de las competencias bsicas por
ejemplo: puede ser la comunicativa dado que como mnimo, un estudiante debe saber comunicarse
de forma verbal o escrita para poder adquirir otro conjunto de competencias de acuerdo a los niveles
de formacin del individuo.
2.3.2. Competencias Transversales

Dada la complejidad de cmo definir estas competencias al igual que cada uno de los autores que
conciben las competencias desde enfoques distintos, ha existido una tendencia a confundir las
competencias bsicas con las competencias genricas, de hecho desde Tuning que es uno de los
ejes para la Corporacin Universitaria Americana en su propuesta de competencias, se puede inferir
que las competencias Transversales aunque estn relacionadas con las competencias Bsicas
ciertamente distan las una de las otras en su aplicacin y desarrollo, cuando por una parte las
primeras (Bsicas), las cuales ya han sido definidas, son vistas como vitales o esenciales para el
desenvolvimiento del estudiante a lo largo de su bsqueda del conocimiento; las segundas
(Transversales) son vistas por la Corporacin Universitaria Americana como el conjunto de
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competencias que tienen una presencia dentro de los diferentes campos del conocimiento
profesional, las cuales aunque no son bsicas o esenciales, si pueden estar inmersas dentro de las
diferentes reas del saber y las que se van desarrollando dentro de un estadio del conocimiento y
de acuerdo a la complejidad mental del individuo.
2.3.3. Competencias Especficas
Dentro del marco Colombiano se habla de Competencias Bsicas, de competencias transversales y
especficas como lo plantea el Proyecto Tuning, el que afirma que las competencias especficas
son las requeridas para el desempeo de una ocupacin en concreto, es decir, profesionales, sino
que estas tambin son vistas desde una complejidad tal que han sido enmarcadas por el MEN
como competencias del conocer, del hacer, del ser y del convivir, dado que un profesional debe
desarrollar este tipo de competencias, por lo tanto, para la Corporacin Universitaria Americana, las
competencias especficas son las que van dirigidas exactamente a la parte profesional del individuo,
pero dentro de estas cuatro categorizaciones, ya que se hace indispensable que ste primeramente
desarrolle la capacidad de conocer, para luego desarrollar habilidades que impliquen un tipo de
proceso o instrumentalizacin, pero que a su vez se analtico y capaz de tomar decisiones ya que no
se busca solo un ser que se base en lo tcnico y operativo sino que sea reflexivo, pero cada una de
estas competencias deben ser adquiridas dentro de un marco del trabajo en equipo, convirtindose
el estudiante en un ser social, aprendiendo a vivir con los dems y capaz de relacionarse con otros
dentro de su campo de conocimiento para construir ms conocimiento.
Precisamente es este enfoque de Competencias las que se adoptan en la Corporacin Universitaria

Americana, y que se debern reflejar en las diferentes instancias y procesos que se desarrollan a su
interior para el desarrollo de las competencias, as como las estrategias pedaggicas y didcticas,
en la modalidad presencial y la virtual. En el caso de las Asignaturas de los programas presenciales,
se instrumenta en los microcurrculos de cada una, y en el caso de los Cursos Virtuales, a travs del
desarrollo basado en el Modelo Instruccional ADDIE seleccionado y adaptado por la Institucin.
Para este propsito, todos los docentes deben planear previamente las estrategias pedaggicas y
recursos didcticos que les permitirn orientar apropiadamente los conocimientos requeridos para
que los estudiantes se apropien del saber (competencias cognitivas), adquieran las habilidades y
destrezas necesarias para que sepan hacer en el contexto especfico de su formacin
(competencias procedimentales) y asuman las actitudes y comportamientos acordes con los
principios y valores institucionales declarados en el PEI (competencias actitudinales), sin dejar de
18
lado los niveles de competencias como son las Interpretativas, Argumentativas y propositivas, las
cuales buscan medir el nivel de complejidad mental del estudiante y por ende las que son evaluadas
en la pruebas Saber Pro
Para adelantar una verdadera formacin integral, la FPA promueve el desarrollo permanente, desde
diferentes escenarios acadmicos, de tres tipos de competencias: cognitivas, procedimentales y
actitudinales; las cuales cumplen la funcin operativa de los tres ejes fundamentales de la formacin
moderna que se enuncian en nuestro Proyecto Educativo Institucional -PEI-, como son el saber
conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Se desarrollan a travs de experiencias
de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes:
conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son
aprendizajes integradores que involucran la reflexin sobre el propio proceso de
aprendizaje (metacognicin) (PINTO CUETO, LUISA 1999).
2.3.4. Competencias instrumentales o procedimentales

Reciben este nombre porque brindan las herramientas claves tanto para el aprendizaje como para el
desempeo en el mundo del trabajo. Comprenden una serie de habilidades como las cognoscitivas
que permiten comprender y procesar ideas y pensamientos; las metodolgicas que dan las
herramientas para organizar eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o
solucionar problemas; y las tecnolgicas relacionadas con el uso de equipos, incluyendo las TIC y
gerenciar la informacin. Comprende capacidades como: de anlisis y sntesis, de organizar y
planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos de la profesin, de comunicacin oral y
escrita, de uso adecuado de una segunda lengua, de manejo de las TIC, de gestin de la
informacin, de resolucin de problemas, de toma de decisiones y de crear situaciones seguras en
los diversos contextos.
2.3.5. Competencias interpersonales o actitudinales
Son las que permiten mantener una buena relacin social y un adecuado comportamiento
ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los sentimientos, de hacer planteamientos
crticos y de autocrtica, de participar en la vida poltica y de asumir los deberes y derechos
ciudadanos en condiciones ticas. Desarrollan en la persona la capacidad de trabajar en equipo,
interactuar social y polticamente y cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende
capacidades como: crtica y autocrtica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y
multidisciplinares, de aceptacin y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y
19
respeto por las costumbres de otras regiones del pas y de otros pases y de compromiso social y
tico.
2.3.6. Competencias sistmicas o cognitivas
Estn relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente los procesos
organizacionales. Se logran mediante una combinacin de comprensin, sensibilidad y
conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y las relaciones entre las partes que
generan la estructura de totalidad. Generalmente requieren que previamente se hayan desarrollado
los dos tipos de competencias anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas
de las capacidades comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en
diversos contextos de la vida profesional, habilidades para investigacin tanto de la disciplina como
de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que empieza a ser
obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autnoma, iniciativa y espritu
emprendedor, atencin permanente a la calidad, y motivacin de logro
Para este propsito, todos los docentes deben planear previamente, a travs del curso, las
estrategias pedaggicas y recursos didcticos que les permitirn orientar apropiadamente los
conocimientos requeridos para que los estudiantes se apropien del saber (competencias cognitivas),
adquieran las habilidades y destrezas necesarias para que sepan hacer en el contexto especfico de
su formacin (competencias procedimentales) y asuman las actitudes y comportamientos acordes
con los principios y valores institucionales declarados en el PEI (competencias actitudinales).
2.4. METODOLOGA DE EVALUACIN

La metodologa de evaluacin es coherente con los planteamientos pedaggicos del constructivismo
social y la formacin basada en competencias expuestos en el documento Lineamientos
Pedaggicos y Didcticos y Diseo Instruccional para la educacin superior por tal razones, y
teniendo en cuentas que el aprendizaje y la evaluacin no son dos procesos diferentes, se privilegia
actividades de aprendizaje evaluativas que implican trabajo colaborativo, desarrollo de proyectos,
dialogo entre pares, aplicacin del conocimiento, autoevaluacin, etc.
Por supuesto, la organizacin y configuracin de estas actividades evaluativas deben basarse en los
criterios de evaluacin, desempeo y mecanismos de retroalimentacin especificados en el gestor
de evaluacin que compone la planificacin del curso.
20
3. UTILIZACIN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A TRAVS DE LAS TIC

3.1. APOYO AL DESARROLLO DEL PROCESO DE EDUCACIN PRESENCIAL.
La Corporacin Universitaria Americana ha entrenado a todos sus docentes en el uso y aplicacin
apropiada de la plataforma informtica Moodle con el propsito de que mantengan una
comunicacin e interaccin virtual constante con sus estudiantes, regulando a travs de esta
herramienta varias de las estrategias pedaggicas que requieren para el desarrollo de las
competencias propuestas.
De esta manera, los estudiantes pueden acceder, a travs de la plataforma, a la revisin previa de la
informacin que requieren para afianzar y apropiarse de los conocimientos de un tema particular de
una clase. Esto puede hacerse mediante la colocacin de archivos con documentos informativos,
enlaces a Bibliotecas o Documentos pblicos en Internet, Objetos de Aprendizaje desarrollados en la
propia Institucin, o material que el docente encuentre apropiado, respetando la Poltica sobre
Derechos de Autor que mantiene la Institucin.
El material utilizado debe servir para el desarrollo de las competencias cognitivas, procedimentales y
actitudinales, que se pretenden orientar. Los materiales colocados a disposicin de los estudiantes
en la Plataforma Virtual podrn ser utilizados por los estudiantes para su revisin y sirven para crear
el espacio para las horas de trabajo independiente, en el caso de la modalidad presencial y como
soporte para la participacin en Foros u otras actividades en los casos de Programas Virtuales.
De igual forma, se plantea el uso de las TIC para almacenar digitalmente los conocimientos,
experiencias, evaluaciones y actividades planeadas y desarrolladas por los docentes en los
diferentes escenarios acadmicos con los estudiantes, y que van a constituir la Base de Objetos
Virtuales de Aprendizaje (OVA) de la Corporacin Universitaria Americana.
Como puede verse la FPA utiliza las TIC para que los estudiantes accedan a travs del entorno
virtual a un conjunto de actividades, informacin, servicios y enlaces que les sirven para la
realizacin del trabajo independiente que se estipula en los crditos acadmicos de cada curso. Por
lo tanto, el objetivo con la aplicacin de las TIC es estimular y potenciar el aprendizaje autnomo del
estudiante, el trabajo cooperativo, la conformacin de comunidades de aprendizaje y fomentar en los
estudiantes la autorregulacin de su proceso de formacin.
21
3.2. PROCESO DE EDUCACIN VIRTUAL

El diseo, desarrollo e implementacin de la educacin virtual en la Corporacin Universitaria
Americana, se basa en su modelo pedaggico Formacin por Procesos Autorregulativos enfocado
con los postulados del constructivismo o constructivismo social, que tiene su fundamento terico en
los planteamientos de Vygotsky, y que, a travs del tiempo, se ha venido desarrollando y
consolidando. Esta teora propone que el proceso de construccin del conocimiento no es una
realizacin individual, sino un proceso de construccin conjunta que se realiza con otras personas,
es as como en el aula se redefine una comunidad de aprendices donde los docentes regulan las
actividades conjuntas, las ayudas educativas y las actividades de enseanza aprendizaje.
La construccin del conocimiento se da como un proceso social y compartido en el que los
estudiantes participan de manera personal y social, entendiendo el aprendizaje como un proceso
distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participacin de las personas en una
comunidad prctica. Por lo tanto, aprender se da a partir de la participacin en actividades sociales
direccionadas por el docente que es un gua para el aprendizaje, a la
vez que participa
conjuntamente con el estudiante.
3.3. PRINCIPIOS DEL MODELO PEDAGGICO FPA.
Los siguientes principios del modelo pedaggico FPA de la Institucin, que se apoya en el
Constructivismo, hacen posible que el estudiante:
Sea el protagonista del proceso de aprendizaje.
Se forme como aprendiz flexible y autnomo, con habilidades para aprender, desaprender y
reaprender, dotado de la capacidad para transformar los conocimientos que reciben y
aplicarlos a contextos especficos.
Participe de espacios para la construccin personal, dndole sentido al estudiante como ser
social.
Establezca contacto con su entorno, para que no haya rupturas entre el saber que recibe y
el saber social.
Tenga a su disposicin las oportunidades, herramientas y contextos diferentes para que use
el conocimiento, lo ejecute, lo pronuncie, lo escriba y lo socialice, ya que la mejor manera de
aprender es comunicndolo.
22
Desarrolle un espritu emprendedor que potencie: la capacidad para identificar nuevas

formas de desarrollo y progreso; la habilidad para prever, solucionar problemas y satisfacer
necesidades mediante procesos creativos e innovadores; voluntad, compromiso y decisin
para ejecutar tales soluciones; capacidad de persistencia y apertura al cambio; coraje para
afrontar situaciones inciertas; y confianza en sus potencialidades.
Desarrolle el trabajo colaborativo y cooperativo.
Autorregulacin: propende por el desarrollo de unos criterios de evaluacin mucho ms objetivos y

acordes con las necesidades del mundo. Debe ofrecer al docente la oportunidad de ejercitar
estrategias cognitivas de exploracin e innovacin, planeacin y regulacin de la propia actividad
(Aprender a Aprender), y orientar el diseo para incorporar la autoevaluacin como elemento clave
para aprender del error, compartir experiencias con los pares y entender la reflexin evaluativa como
un instrumento integrado a la formacin y al cambio.
Formacin Integral: En otras palabras, la FPA debe abordar la educacin desde la perspectiva de
la formacin integral, teniendo en cuenta que el ser humano es afectivo, cognitivo y prctico. Formar
integralmente; es decir, como profesional, persona y ciudadano a nuestros estudiantes dentro de un
ambiente reconocido por su calidad acadmica.
Participacin: permanente del estudiante para alcanzar los objetivos institucionales propuestos,
mediante la aplicacin de estrategias pedaggicas que posibilitan en ellos el desarrollo del
pensamiento crtico y la autonoma intelectual para la autoevaluacin constante de los resultados de
su propio proceso de formacin.
Pensamiento crtico: Este planteamiento se apoya en el hecho de que segn Paul (citado por
Lpez, 2000) el pensamiento crtico se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el
pensamiento cientfico, matemtico, histrico, antropolgico, econmico, moral y filosfico.
Trabajo Colaborativo: que potencian la comunicacin permanente entre usuarios y, con ello, la
cooperacin y construccin conjunta de conocimientos. Lo anterior conlleva una transformacin en
los roles que juegan alumnos y profesor: El alumno se vuelve gestor de su propio aprendizaje; el
profesor se convierte en facilitador, colaborador y orientador de ese proceso. Ello plantea un cambio
estructural en el quehacer educativo del docente que conlleve la insercin de las tecnologas en el
ambiente de aprendizaje con sentido pedaggico y la asimilacin de los nuevos medios a prcticas
pedaggicas tradicionales.
23
Aprendizaje Colaborativo: El ncleo de aprendizaje colaborativo consiste en que los estudiantes

trabajen juntos aunque separados; es decir, a pesar de la distancia que los separa fsicamente, cada
estudiante trabaja desde su propio espacio, en las mismas actividades propuestas en la tarea para
posteriormente, aprovechando una herramienta como el Foro, construir cooperativamente una
evidencia o producto final de la tarea realizada. De esta manera, cada estudiante se debe preocupar
tanto de su aprendizaje como del de sus compaeros y el producto final no resulta ser la suma del
trabajo que cada uno realiz individualmente, sino una construccin cooperativa, mancomunada y
solidaria.
El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el estudiante debe asumir una disposicin
para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligacin de
preparar el escenario e interactuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura.
Aprendizaje Autnomo: A. Chene dice Autonoma significa que uno puede fijar, y en realidad fija,
sus propias normas y que puede elegir por si mismo las normas que va a respetar. En otras
palabras, la autonoma se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para
l, es decir, para realizar elecciones en sintona con su autorregulacin.
Al caracterizar el
aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construccin, afirmamos que el aprendizaje
adquirido durante el proceso de formacin no es una copia o reproduccin memorstica, de lo que le
presenta como contenidos a aprender, sino una reelaboracin de ese contenido mediada por la
estructura cognitiva del aprendiz, producto de un proceso de (re)construccin personal de ese
contenido que se realiza en funcin y a partir de un amplio conjunto de elementos que conforman la
estructura del saber del aprendiente
4. INNOVACIN EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE.

De acuerdo con Garca-Valcrcel (2001), los docentes deben asumir como parte de su perfil las
competencias cientfico-metodolgicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la tarea
docente. El docente:
Ha de ser un conocedor de la disciplina que imparte, un especialista en el campo del

saber, permanentemente abierto a la investigacin y a la actualizacin del conocimiento.
Debe dominar las herramientas informticas que le permitan apropiarse de y/o desarrollar
los OVA que se necesiten para el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje en sus
estudiantes.
24
Ha de saber tambin cmo aprenden los estudiantes, cul es la mejor manera de

organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje, qu tcnicas y estrategias
didcticas son las ms adecuadas para ese contenido, contexto o nivel educativo, qu
formas de actuacin motivan el aprendizaje, entre otros factores.
Ha de saber hacer el diseo, desarrollo y evaluacin de la prctica propia.
La sociedad actual demanda nuevos roles para el docente que van ms all de ser la nica fuente
de informacin. El docente debe ejercer el rol de facilitador del aprendizaje individual y en grupos,
ser un promotor de valores, ser un especialista en recursos de aprendizaje, un especialista en la
convergencia interdisciplinar de saberes; ser un experto en tcnicas y estrategias didcticas que
faciliten que los estudiantes indaguen y construyan el aprendizaje. Un docente que selecciona y
disea las formas de evaluar el aprendizaje e integra a los estudiantes en la evaluacin del
aprendizaje propio y del compaero.
4.1. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Con respecto a las tcnicas y estrategias didcticas es conveniente que el docente investigue,
seleccione y someta a prueba las ms adecuadas de acuerdo con las vari ables que determinan un
ambiente de aprendizaje:
El estilo docente, cmo ejerce el docente la direccin y control del aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseanza.
Las expectativas que exigen ms trabajo y de calidad a los estudiantes.
La cooperacin y responsabilidad de los estudiantes en las tareas acadmicas.
La aceptacin positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben el aprendizaje.
La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores y actit udes
que orientan el comportamiento de los estudiantes.
De manera general podemos definir las tcnicas didcticas como conjuntos de conductas del
docente agrupadas para servir a una o ms de una funcin docente, en el entramado de la
intercomunicacin en el escenario educativo. Representan secuencias integradas de procedimientos
o actividades que se seleccionan con el propsito de facilitar la adquisicin, retencin y uso de
informacin o conocimiento.
25
4.2. EL USO DE UNA TCNICA DIDCTICA SEGUIR ESTOS PASOS:

Planeacin. El punto de partida es la planeacin a detalle de acuerdo con la tcnica didctica
seleccionada. Es tambin crear un modelo de tcnica y estrategias didcticas coherente con las
variables que determinan un ambiente de aprendizaje.
Realizacin. Consiste en dar a conocer a los estudiantes qu tcnica usar, qu van a hacer, cmo
lo van a hacer y para qu lo harn.
Resultados. Informar a los estudiantes lo que aprendi el docente con el uso de esta tcnica
didctica y las respuestas y participacin de los estudiantes.
4.3. DESARROLLO DEL MTODO EXPOSITIVO MIXTO

Este mtodo resulta de la combinacin estratgica entre la clase magistral y el estudio dirigido, en el
que el docente, despus de exponer el tema respectivo, presenta al grupo un resumen del mismo
indicndoles las fuentes de estudio que les permitirn profundizar el conocimiento adquirido y a
continuacin les entrega un cuestionario con preguntas que debern investigar para que sean
expuestas y discutidas posteriormente en la clase.
La aplicacin apropiada del mtodo expositivo mixto permite llenar los vacos conceptuales que se
forman en la mente de los estudiantes durante una clase magistral; propicia la organizacin,
adecuacin y profundizacin de la informacin registrada durante la exposicin del docente; mejora
las posibilidades del estudiante de escuchar, tomar apuntes, investigar y exponer; y afianza la
adquisicin de las competencias cognitivas a travs del desarrollo de sus capacidades interpretativa,
argumentativa y propositiva.
4.4. METODOLOGA DEL DILOGO SOCRTICO PARA EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO
CRTICO
La metodologa del dilogo socrtico corresponde al proceso mediante el cual el docente,
previamente entrenado, hace una pregunta a un estudiante en particular, de tal manera que su
respuesta genere una nueva pregunta, en un proceso que puede desarrollarse de forma sucesiva e
indefinida y en el que estratgicamente puede hacer que participen todos los estudiantes, logrando
que mantengan centrada su atencin en el tema que se est tratando. El dilogo socrtico es una
secuencia heurstica y confrontativa de preguntas y respuestas encaminada a promover o enriquecer
el pensamiento crtico.
26
La finalizacin del dilogo socrtico est condicionada al cumplimiento del objetivo propuesto por el
maestro de lograr el desarrollo de las estructuras mentales superiores de su discpulo a travs del
cuestionamiento constante de sus respuestas, hasta que este se haga plenamente consciente de la
necesidad de responder siempre con argumentos lgicos y evidencias, motivado por la consigna
metodolgica del proceso de que todo lo que diga podr ser usado en su contra.
4.5. METODOLOGA DE LA ENSEANZA PROBLMICA

El docente disear situaciones problmicas -SP- extradas del campo profesional especfico al que
se orienta la asignatura, que permitirn a los estudiantes comprender cmo se aplican los
conocimientos adquiridos, construir sus propios conocimientos, explorar diversas alternativas de
solucin, plantear preguntas, reflexionar sobre algunos conceptos fundamentales de la asignatura, y
estructurar de forma creativa las soluciones que consideren pertinentes a los problemas propuestos
desde diversas perspectivas.
La Enseanza Problmica propicia en los estudiantes el desarrollo de competencias
procedimentales, enfrentndolos a situaciones problmicas especficas de su campo de formacin,
extradas del sector empresarial o del entorno social al que pertenecen.
El propsito de esta estrategia pedaggica es que los estudiantes adquieran la experiencia previa
para hallar la solucin pertinente a los problemas que enfrentan; procurando siempre que dicha
solucin se transforme en un nuevo conocimiento para el desarrollo socioeconmico de la regin y
del pas. De esta manera, los estudiantes se ven obligados a desarrollar su capacidad creativa, el
pensamiento crtico, las destrezas para el trabajo en equipo, las habilidades para la comunicacin
oral y escrita, la motivacin intrnseca por la bsqueda del conocimiento objeto de estudio.
4.6. METODOLOGA DEL ESTUDIO DE CASOS

La metodologa del estudio de casos, consiste en proponer a la clase, con base en un tema ya
estudiado, el anlisis de una situacin real o ficticia, dejando a cargo del estudiante la iniciativa de
resolverla. Es una herramienta valiosa de investigacin, y su mayor fortaleza radica en que a travs
de la misma se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenmeno estudiado .
27
El estudio de casos, permite aplicar conocimientos tericos de la disciplina estudiada en situaciones

reales; realizar tareas de revisin de la asignatura y de fijacin e integracin del aprendizaje;
propiciar oportunidades para que el estudiante gane confianza en s mismo; llevar al estudiante a
alcanzar el dominio prctico de una disciplina o conjunto de disciplinas afines; favorecer la
correlacin con lo real y dar sentido de realidad de la disciplina estudiada; crear hbitos de anlisis
de soluciones bajo sus aspectos positivos y negativos y fortalecer la actitud de tomar decisiones
despus de considerar una situacin con gran detenimiento.
4.7. DESARROLLO DE PROYECTOS APLICADOS

Consiste en llevar al estudiante, individualmente o en grupo a proyectar algo concreto y a ejecutarlo.
El proyecto es una realidad que se desarrolla ante una situacin problemtica, concreta, real y que
requiere solucin prctica. Este mtodo permite que el estudiante pase por una situacin autntica
de vivencia y experiencia, dndole la oportunidad de comprobar ideas mediante su aplicacin;
aprende a formular propsitos definidos y prcticos; estimula el pensamiento creativo; desarrolla la
capacidad de la observacin para utilizar mejor la informacin e instrumentos y estimula la iniciativa,
la confianza en s mismo y el sentido de responsabilidad y de cooperacin. Como puede verse, esta
estrategia surge como resultado de la aplicacin apropiada de las metodologas de la enseanza
problmica y del estudio de casos.
5- DESARROLLO DE FORMACIN INVESTIGATIVA COMO EJE TRANSVERSAL DEL

CURRCULO
La Corporacin Universitaria Americana, comprometida en su misin con la formacin de seres

humanos competentes e integrales, mediante procesos acadmicos e investigativos con proyeccin
social y empresarial, se ha planteado como reto fundamental impulsar el desarrollo de
competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales en sus estudiantes desde el contexto de la
excelencia acadmica.
28
Para el cumplimiento de este propsito, concibe la formacin investigativa como una accin
estratgica que coadyuva al crecimiento y desarrollo acadmico y profesional de sus educandos a
travs de su trasegar investigativo desde el aula durante todos los perodos de su formacin.
En tal sentido, la formacin investigativa como eje transversal del currculo se constituye en el
eslabn fundamental para el desarrollo del potencial investigativo de la comunidad estudiantil,
fortalecindose con las actividades que los estudiantes adelantan a travs de los semilleros de
investigadores. La Investigacin formativa, en su interaccin al interior de los semilleros, se entiende
como el ejercicio acadmico que permite a estudiantes y docentes apropiarse de los conocimientos
bsicos sobre la metodologa de la investigacin, a travs de su participacin activa en
macroproyectos, proyectos de investigacin y en los diferentes eventos cientfico-tcnicos propios y
externos programados para tal fin.
La formacin investigativa como eje transversal del currculo, posibilita tender un puente de
coherencia entre la teora disciplinar o interdisciplinar, la cotidianidad del estudiante, sus
experiencias y el contexto social, dinamizando de esa manera, tanto el desarrollo personal y
profesional del educando, como el curricular institucional.
Este proceso se materializa mediante la orientacin pertinente de las asignaturas integradoras, que
se pueden definir como la base o soporte fundamental del perodo acadmico de un programa
educativo. Estas permiten relacionar los conocimientos entre las diferentes materias, para lograr su
interaccin en busca de la realizacin de un proyecto global, con el propsito de desarrollar la
habilidad investigativa en los estudiantes. Las asignaturas integradoras permiten relacionar vertical y
horizontalmente, bajo el manto de la transversalidad, todas las asignaturas de un programa
acadmico. Es decir, que a travs de ellas, se puede establecer la correspondencia entre todas las
asignaturas de un mismo perodo acadmico y las asignaturas de una lnea especfica en los
distintos perodos del programa respectivo.
Aunque los proyectos de formacin investigativa pueden resultar relativamente sencillos,
normalmente su grado de complejidad va aumentando paulatinamente a medida que los estudiantes
avanzan en su formacin. Estos son los proyectos que estn en capacidad de desarrollar
inicialmente los estudiantes adscritos a los semilleros de investigadores, dado que esta categora
representa la base fundamental para su formacin investigativa desde el aula.
29
Concebida de esta forma, la formacin investigativa como eje transversal del currculo busca
promover la apropiacin del conocimiento y su integracin a los mltiples contextos profesionales de
cada uno de los programas acadmicos que ofrece La Corporacin Universitaria Americana,
asumiendo una concepcin integradora, donde el compromiso entre el docente y el estudiante
propicie las condiciones para avanzar a procesos investigativos de carcter tecnolgico y cientfico,
que redunden hacia el desarrollo de proyectos productivos, haciendo frente de esta manera a los
desafos de la revolucin del conocimiento y a las exigencias que establece la Ley 30 de 1992 y el
Consejo Nacional de Acreditacin -CNA-.
5.1. DESARROLLO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN APLICADA

Los proyectos de investigacin aplicada son el resultado lgico de los proyectos de formacin
investigativa desarrollados por los estudiantes al comienzo de su proceso de formacin. Los
estudiantes que se encuentren en las dos ltimas fases de su formacin, se les deja abierta la
posibilidad de incursionar voluntariamente en proyectos con un mayor nivel de complejidad, o de
continuar los proyectos que iniciaron en la fase de formacin investigativa, los cuales pueden ser
adelantados como trabajos de grado.
Los proyectos de investigacin aplicada pueden desarrollarse para cumplir varios propsitos: hacer
adaptaciones de tecnologas extranjeras para la sustitucin de importaciones; mejorar las
tecnologas y/o procesos productivos ya existentes; disear o crear algn tipo de tecnologa
requerida para la solucin de problemas exclusivos, o cuya solucin no haya sido vislumbrada
externamente; y optimizar las soluciones a las diversas problemticas sociales y empresariales; todo
esto, de acuerdo con los requerimientos y necesidades del entorno local, regional, nacional e
internacional.
Tales proyectos quedarn enmarcados en alguna de las categoras avanzadas, orientadas desde el
Centro de Investigaciones, por lo que debern ser dirigidos desde las lneas respectivas adscritas a
los grupos de investigacin dirigidos por los docentes. Esto les da el derecho a dichos estudiantes a
entrar a formar parte de los grupos de investigacin como asistentes de los investigadores
principales.
30
5.2. PROGRAMA DE FORMACIN EMPRESARIAL

Incorporado a las estructuras curriculares de los programas acadmicos de formacin por
competencias, La Corporacin Universitaria Americana, a travs del Centro de Emprendimiento y
Desarrollo Empresarial -CEDE-, impulsa el Programa de Formacin Empresarial para promover un
ambiente de aprendizaje, de motivacin, de formacin, de conviccin y de apoyo, que mejore
significativamente la disposicin a actuar de los miembros de la comunidad acadmica hacia el
desarrollo de nuevas organizaciones competitivas y fortalecimiento y crecimiento de las
organizaciones ya existentes.
El propsito fundamental del Programa de Formacin Empresarial es formar y motivar, a travs de

actividades educativas e investigativas, a los miembros de la comunidad acadmica, al desarrollo de
acciones innovadoras y creativas que, en el marco de todas las estrategias de investigacin
propuestas previamente, les permitan en el futuro llegar a ser creadores de organizaciones nuevas y
competitivas, a fortalecer las actuales organizaciones, y a ser forjadores de riqueza, de empleos
productivos, de bienestar social y de satisfacciones personales, profesionales y sociales.
5.3. VISITAS EMPRESARIALES

La Corporacin Universitaria Americana promueve, como estrategia complementaria a la formacin
de los estudiantes de todos sus programas acadmicos, la modalidad de visitas empresariales; con
el propsito de que sus educandos, acompaados de un docente, interacten de cerca con todas
aquellas funciones y procesos productivos directamente relacionados con su perfil de formacin.
Las visitas empresariales permiten afianzar preliminarmente en los estudiantes las competencias
procedimentales, ya que hacen posible conocer y vislumbrar las aplicaciones de los conceptos
previamente aprendidos.
5.4. PASANTAS EMPRESARIALES

Las pasantas empresariales son coordinadas con empresas de los diversos sectores de la
economa local, regional, nacional e internacional, con las cuales La Corporacin Universitaria
Americana ha realizado previamente los convenios respectivos, con el fin de que los estudiantes que
cursan el ltimo perodo acadmico apliquen y fortalezcan los conocimientos adquiridos en la
institucin, mediante el desarrollo de proyectos especficos requeridos por las empresas, o a travs
31
de la implementacin de la solucin a algn problema identificado y resuelto en la Institucin, ya sea

en la modalidad de proyectos de investigacin aplicada, o por alguna de las otras estrategias
pedaggicas aplicadas a su formacin. Por medio de las pasantas, el estudiante adquiere
experiencias enriquecedoras para su futuro profesional y simultneamente obtiene la experiencia
requerida para enfrentar el mundo de los negocios y la vida misma.
5.5. MOVILIDAD O PASANTAS ACADMICAS E INVESTIGATIVAS NACIONALES E

INTERNACIONALES PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES
Con el propsito de fortalecer los procesos investigativos institucionales, La Corporacin
Universitaria Americana realizar convenios de intercambio de docentes y estudiantes
pertenecientes a los grupos de investigacin, con diversas instituciones nacionales e internacionales
de amplio reconocimiento. Esta estrategia posibilitar que la Institucin participe activamente y se
mantenga actualizada y a la vanguardia de los grandes adelantos pedaggicos, tecnolgicos y
cientficos que se desarrollen en el mundo.
6. FUNDAMENTACIN TERICA Y METODOLGICA DE LA FORMACIN POR CICLOS

El Ministerio de Educacin Nacional -MEN-, a travs de su proyecto de Revolucin Educativa, define
tres estrategias de gran impacto en la educacin del pas, como son cobertura, calidad y eficiencia,
con el objetivo de transformar el sistema educativo colombiano generando una mayor oferta de
programas de educacin superior, que a su vez sean ms pertinentes a las necesidades del Estado
para garantizar la competitividad de los nuevos profesionales, una mejor calidad de vida y mayor
equidad social.
Las estrategias se llevarn a cabo ampliando la cobertura y acceso a la educacin superior,

mejorando la capacidad del hacer, y saber hacer de los estudiantes, a travs del Proyecto de
Fortalecimiento a la Educacin Tcnica y Tecnolgica, y produciendo cambios en la gestin de la
educacin a nivel nacional y regional, para hacer ms eficientes los procesos de formacin.
32
La Corporacin Universitaria Americana, consciente de su responsabilidad social, acompaa en este

trabajo al MEN, en la construccin del nuevo pas, para que sea ms competitivo y para que ms
estudiantes puedan ingresar a la educacin superior, mediante la capacitacin de tcnicos
profesionales, tecnlogos y profesionales, a travs de la modalidad de formacin por ciclos
propeduticos, que aporten mucho ms rpido que los profesionales tradicionales al fortalecimiento
del sistema productivo.
La Ley 749, ofrece la oportunidad a las Instituciones de Educacin Superior de homogeneizar o
estandarizar contenidos de las competencias bsicas, bien correspondan stas a ciencias naturales,
ciencias sociales, matemticas o artes entre otras, de tal forma, que haber aprobado un contenido
en la educacin media, garantizar su trnsito a lo superior, o haberlo cursado en la educacin
superior posibilita el ingreso a los diferentes programas e instituciones en condiciones de calidad e
igualdad, evitando que estos tengan que ser nuevamente cursados, como sucede en la actualidad.
El decreto 1295 de 20 de Abril de 2010 en su artculo 14- Programas estructurados por ciclos.- Son
aquellos que se organizan en niveles formativos secuenciales y complementarios. Cada programa
que conforma la propuesta de formacin por ciclos propeduticos debe conducir a un ttulo que
habilite para el desempeo laboral como tcnico profesional, tecnlogo o profesional universitario, y
debe tener una orientacin y propuesta metodolgica propia que brinde una formacin integral en el
respectivo nivel, ms el componente propedutico para continuar en el siguiente nivel de formacin.
Los ciclos propeduticos son ciclos cortos, complementarios y secuenciales, que otorgan calidad
ocupacional a quienes la necesitan, permitiendo la continuacin posterior de estudios en el ciclo o
nivel superior subsiguiente.
La estrategia de organizacin de los programas acadmicos por ciclos, permitir a La Corporacin

Universitaria Americana contribuir en:
Aumentar la cobertura al incrementarse el nmero de programas cortos con alta

movilidad acadmica.
Disminuir la desercin al flexibilizar los criterios de movilidad acadmica, se espera que

muchos de los estudiantes que abandonan en semestres posteriores al cuarto tengan la
opcin de obtener titulaciones habilitantes (tcnico tecnlogo) de manera que la
formacin obtenida no se pierda.
33
Aumentar el nmero de programas tcnicos y tecnolgicos, adems de los que

actualmente existen, con las opciones de movilidad previstas en la Ley 749 y su decreto
reglamentario, los programas tcnicos y tecnolgicos se convierten en la puerta de
entrada a un proceso de educacin permanente.
Mejorar la movilidad acadmica entre el nivel bsico, medio y superior. Al permitir que
estudiantes con grado 9 y posterior puedan ingresar a programas de educacin
superior, se facilita una insercin temprana al mercado laboral sin perder la oportunidad
de reingresar al estudio.
Cualificar a los docentes, de los niveles bsico, medio y universitario, en la construccin

de competencias, crditos acadmicos, ciclos propeduticos y estrategias pedaggicas
acordes con estos principios.
Con este propsito, la Corporacin Universitaria Americana se suma a las polticas del Estado
colombiano y organiza sus programas acadmicos por ciclos propeduticos, dando soluciones
reales a la regin y al pas.
7. ARTICULACIN DE LA EDUCACIN MEDIA CON LA FORMACIN PROFESIONAL
Mediante la modalidad de formacin por ciclos propeduticos, en la prctica, tambin los estudiantes
de 10 y 11, pueden en jornada contraria, iniciar lo que se conoce como el ciclo tcnico laboral, a
travs del programa de articulacin de la educacin media con el mundo productivo, de tal manera
que al concluir con su educacin media, tengan competencias tcnicas en un campo ocupacional
especfico que le permitan ingresar al sector productivo, o continuar en programas organizados por
ciclos, o en programas de un solo ciclo, bien sea tcnico profesional, tecnolgico o profesional. Este
es quizs el mayor impacto que la Ley 749 ha causado en el sistema educativo del pas, puesto que
hasta el momento, los estudiantes que egresaban de la formacin bsica, no tenan habilidades,
destrezas, ni conocimientos que los habilitaran para trabajar, creando una cantidad de problemas
sociales, por todos conocidos.
De igual forma, hasta antes del esquema de formacin por ciclos propeduticos, no exista ninguna
posibilidad en Colombia de que un estudiante sin haber culminado sus estudios de bachillerato
34
pudiera acceder a formarse paralelamente en una institucin de educacin superior. Solo exista un
pequeo acercamiento con la realizacin de los cursos preuniversitarios que adelantan los
estudiantes de undcimo grado que aspiran a ingresar a la universidad.
Segn lo establecido por el Ministerio de Educacin Nacional -MEN- (2008), la articulacin de la
educacin media tiene como propsito favorecer el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la
oferta de las instituciones educacin superior, as como abrir opciones de continuidad educativa a
sus estudiantes, bien sea en la educacin superior o en la educacin para el trabajo y el desarrollo
humano. Es decir, generar en los jvenes oportunidades para que construyan, desarrollen y
consoliden proyectos personales y productivos.
8. SISTEMA DE AUTORREGULACIN INSTITUCIONAL -SAI-
La evaluacin acadmica aplicada tradicionalmente ha sido durante dcadas, quizs sin

proponrselo, una forma de discriminacin del educando causante de frustraciones profesionales; la
cual, segn nuestra experiencia, suele ser uno de los mayores elementos detonantes de los altos
ndices de desercin estudiantil en las instituciones de educacin superior -IES-.
Por ello, con del modelo pedaggico Formacin por Procesos Autorregulativos -FPA- y apoyados
en el enfoque constructivista, busca corregir todos los inconvenientes suscitados hasta el momento
por la evaluacin tradicional, diseando en la Corporacin Universitaria Americana un Sistema de
Autorregulacin Institucional -SAI- que propende por el desarrollo de unos criterios de evaluacin
mucho ms objetivos y acordes con las necesidades del mundo actual, que a su vez est compuesto
por los siguientes sistemas autorregulativos: Sistema de Autorregulacin de Competencias Docentes
-SACD-, Sistema de Autorregulacin de Competencias Estudiantiles -SACE- y Sistema de
Autorregulacin de Competencias Administrativas -SACA- (Ver Fig. 2):
35
Fig. 2. Estructura organizativa del Sistema de Autorregulacin Institucional -SAI-
En tal sentido, se ha diseado un Sistema de Autorregulacin de Competencias Estudiantiles SACE-.

La autorregulacin diagnstica: Es el proceso de evaluacin, realizado por el docente, que conlleva
a la determinacin de un diagnstico inicial del estudiante, con el fin de determinar sus
conocimientos previos, y de un diagnstico permanente para revisar su progreso respecto a las
competencias propuestas en el microcurrculo. La autorregulacin diagnstica se realiza, no con
miras a la calificacin del estado acadmico del estudiante como bueno, regular o malo, sino con el
propsito de que el mismo educando se haga consciente de sus limitaciones y ayude al docente a
hacer los ajustes respectivos, hasta garantizar que alcance las competencias requeridas por su
campo de formacin.
La autorregulacin diagnstica tendr en cuenta aspectos tales como: el trabajo autnomo del
estudiante; su participacin, inters, creatividad, iniciativa y actitudes asumidas durante las clases;
las habilidades y destrezas mostradas en la solucin de ejercicios, problemas y talleres en el aula;
su manera de interpretar y solucionar las situaciones problmicas y estudios de casos propuestos;
36
su capacidad de razonamiento lgico y crtico; la forma en que utiliza los recursos disponibles; las
exposiciones y evaluaciones escritas; su participacin en los debates realizados en clase y en los
foros virtuales; as como su produccin investigativa.
Al evaluar el proceso de formacin y no los resultados puntuales, se favorece la capacidad de
razonamiento lgico y crtico del estudiante y se promueve el valor pedaggico del error. El valor
pedaggico del error, es el nico punto de partida viable para tomar conciencia de la necesidad de
cambiar nuestros esquemas de conocimiento. Esta estrategia posibilita que en las pruebas se
pueda permitir la consulta de textos, notas y otros recursos que se consideren necesarios para
independizar tales resultados de factores relacionados exclusivamente con la reproduccin
memorstica.
La autorregulacin personal: Corresponde a la autoevaluacin, justa y honesta, que se aplica el
mismo estudiante, preliminarmente a travs de un diagnstico inicial, al igual que en el caso anterior,
con miras a determinar los conocimientos previos que tiene al comenzar su proceso de formacin, y
posteriormente mediante un diagnstico constante que le permitir, con el apoyo institucional,
reorientar las estrategias pedaggicas que lo llevarn a alcanzar las competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales propuestas.
La autorregulacin compartida: Consiste en la valoracin, por parte de los dems estudiantes del
grupo, del nivel de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales que, desde su
perspectiva, consideran que han alcanzado sus compaeros. Este criterio de evaluacin ayuda a
identificar fcilmente cules de los estudiantes estn ms comprometidos con su proceso de
desarrollo de competencias; ya que cada uno de ellos, a travs de la interaccin constante con sus
compaeros, puede dar fe del verdadero nivel en que se encuentran.
La autorregulacin institucional: Como su nombre lo indica, esta fase del proceso, busca que la
institucin desarrolle un sistema global de evaluacin de competencias, orientado por la Direccin
Acadmica desde cada una de las decanaturas, mediante la aplicacin de pruebas tipo ECAES, con
el propsito de verificar que los diferentes grupos de estudiantes, de un mismo programa acadmico
y de una misma rea, estn adquiriendo las competencias con los niveles de calidad promovidos
institucionalmente.
37
La autorregulacin propende tambin por la evaluacin permanente de los procesos institucionales

con miras al mejoramiento continuo de todos sus actores: estudiantes, docentes, administrativos,
trabajadores y egresados. Desde este punto de vista, el Sistema de Autorregulacin de
Competencias Estudiantiles -SACE- y el Sistema de Autorregulacin Docente -SAD-, son espacios
virtuales interactivos que posibilitan la realimentacin permanente de la informacin requerida por la
autorregulacin. Los sistemas virtuales de evaluacin facilitan la regulacin del aprendizaje, al
permitir que la informacin de retorno llegue oportunamente al estudiante, y al dejar memoria
ordenada y compartida del proceso de aprendizaje, para facilitar su revisin y regular su avance
La autorregulacin institucional: Como su nombre lo indica, esta fase del proceso de evaluacin,
busca que la institucin desarrolle un sistema global de evaluacin de competencias, el cual estar
orientado por la Direccin Acadmica desde cada una de las decanaturas, mediante la aplicacin de
pruebas tipo SABER, con el propsito de verificar que los diferentes grupos de estudiantes, de un
mismo programa acadmico y de una misma rea, estn adquiriendo las competencias con los
niveles de calidad promovidos institucionalmente.
Los cuatro procesos autorregulativos presentados con anterioridad se conjugan estratgicamente
para promover y garantizar la operacionalizacin de verdaderas acciones institucionales de
formacin y evaluacin por competencias. En tal sentido, los docentes deben comprender que las
competencias se evalan integralmente y no de manera parcializada, como se hace
tradicionalmente; ya que en los sistemas de evaluacin tradicional el docente desarrolla una
temtica y hace un corte para evaluarla; posteriormente desarrolla una nueva temtica y hace un
nuevo corte para evaluarla individualmente sin tener en cuenta el conocimiento anterior. Esta
prctica desde la perspectiva de las competencias no es apropiada, puesto que para hablar de
profesionales verdaderamente competentes el nivel de formacin procurado por estas debe
mantenerse y evaluarse a lo largo de todo el perodo de formacin.
La evaluacin de los docentes de la Corporacin Universitaria Americana se desarrolla a travs del

Sistema de Autorregulacin Docente -SAD-, el cual sugiere la aplicacin de tres tipos de evaluacin:
autoevaluacin, la Heteroevaluacin y la coevaluacin; la evaluacin acadmica, realizada por el
estudiante; la autoevaluacin, realizada por el mismo docente; la evaluacin administrativa, realizada
por la coordinacin acadmica o la decanatura; y la observacin de clases, realizada por un par
acadmico interno o externo. Para cada uno de estos momentos de evaluacin del docente, existe
un formato estratgicamente diseado e implementado en la plataforma virtual institucional, al que
puede acceder, por medio de una clave, slo el personal autorizado por la Institucin.
38
Como puede verse, el Sistema de Autorregulacin de Competencias Estudiantiles -SACE- y el

Sistema de Autorregulacin Docente -SAD-, son espacios virtuales interactivos que posibilitan la
realimentacin permanente de la informacin requerida por la autorregulacin. Los sistemas
virtuales de evaluacin facilitan la regulacin del aprendizaje, al permitir que la informacin de
retorno llegue oportunamente al estudiante, y al dejar memoria ordenada y compartida del proceso
de aprendizaje, para facilitar su revisin y regular su avance.
8.1. SISTEMA DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL

El Modelo Pedaggico de Formacin por Procesos Autorregulativos (FPA), establece los
mecanismos de autorregulacin entre los estudiantes, los docentes y el personal administrativo, lo
que demuestra que la cultura de Autoevaluacin no es ajena a los principios descritos en nuestros
documentos rectores.
8.2. Polticas de autoevaluacin y autorregulacin
En la Ley 30 de 1992, Artculo 53, se plantea que se debe garantizar a la sociedad que las
Instituciones de Educacin Superior, que hacen parte del Sistema, cumplen con los ms altos
requisitos de calidad y realizan sus propsitos y objetivos. Desde el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), la Corporacin Universitaria Americana define los lineamientos que permiten desarrollar sus
procesos institucionales y desarrollar sus funciones sustantivas con calidad y en una bsqueda
permanente de la excelencia acadmica. Se definen la Autoevaluacin y Autorregulacin como
elementos fundamentales en nuestra filosofa institucional. Independientemente de los procesos de
autoevaluacin desarrollado, los mecanismos definidos desde el PEI garantizan el desarrollo
permanente de funciones de Autorregulacin de estudiantes, docentes y administrativos.
Las polticas de autoevaluacin reconocidas son:
Promover la participacin y el compromiso de los diferentes estamentos institucionales en

las actividades autoevaluativas.
Utilizar los diferentes canales de comunicacin institucional para hacer explcitos a toda la
comunidad los propsitos y objetivos del proceso de autoevaluacin.
Capacitar a la comunidad acadmica para que se cree un clima de confianza y seguridad

que facilite la mirada crtica y responsable de sus miembros en torno a la autoevaluacin,
evitando as malentendidos y conflictos.
39
Planificar, organizar, dirigir, coordinar, orientar y controlar las actividades de autoevaluacin

institucional.
Disear y proponer los planes de trabajo anual de los diferentes programas acadmicos en
materia de autoevaluacin y acreditacin.
Precisar las reas, factores, caractersticas e indicadores que sern objeto permanente del
proceso de autoevaluacin.
Aprobar los planes, programas y proyectos especficos de mejoramiento que resulten del
proceso de autoevaluacin, articulndolos al Modelo Pedaggico de Formacin por
Procesos Autorregulativos -FPA- y al Plan de Desarrollo Institucional -PDI-.
Implementar dichos planes, programas y proyectos de acuerdo con los cronogramas

establecidos.
Presentar y proponer al Consejo Acadmico y al Consejo Directivo los desarrollos

reglamentarios que requiera el funcionamiento del sistema de autoevaluacin y
mejoramiento.
8.3. Estructura del modelo de autoevaluacin institucional

Nuestro Modelo de autoevaluacin se ha estructurado en base a los Lineamientos para la
Acreditacin de Programas e Instituciones del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA, 2006), de
Noviembre de 2006, pero haciendo un anlisis riguroso del mismo, tomando los Factores,
Caractersticas e Indicadores que realmente nos sirven para establecer nuestras debilidades y
fortalezas, generando Planes de Mejoramiento y Mantenimiento, cuyo cumplimiento se sigue de
manera rigurosa en las distintas instancias (Institucional, Facultad, Programa). Igualmente se apoya
en el Sistema de Gestin de Calidad, Certificado por ICONTEC, con que cuenta la Institucin. En los
procesos de Autoevaluacin participan los estudiantes, docentes, administrativos y directivos, a
travs de sus representantes en cada instancia, y en la completitud de los instrumentos aplicados.
8.4. Breve descripcin del modelo de autoevaluacin institucional

Para el desarrollo de nuestro Modelo se parte de los conceptos de Factores y Caractersticas que
describe el CNA, y que se pueden resumir de la siguiente forma:
Factores: Son las reas del proyecto institucional con que cuenta la institucin y sus programas
para el desarrollo de su quehacer acadmico. Son los componentes estructurales que inciden en la
40
calidad; permiten articular la misin, los propsitos, las metas y los objetivos de una institucin con
las funciones sustantivas de investigacin, docencia y proyeccin social.
Caractersticas: Las caractersticas constituyen dimensiones de la calidad de un programa o
institucin, se encuentran referidas a los factores, y sern tenidas como aspectos a cuya luz se
observarn y juzgarn las situaciones concretas en los diferentes componentes y etapas del proceso
de acreditacin (CNA, 1996). Es a travs de ellas como se torna perceptible el grado en que una
institucin o programa logra la calidad de su desempeo.
A pesar de que se han utilizado los Factores y Caractersticas sugeridos por el CNA, la ponderacin
de cada uno de los factores, y la cantidad de puntos que se asignan en cada caso, corresponde a
una definicin propia de la Institucin.
El Modelo de Autoevaluacin de Programas de la Corporacin Universitaria Americana, en su
revisin actual, es un documento que organiza los procesos, incluye los 8 factores y 42
caractersticas planteadas por el CNA, pero adems, en documento adjunto, contiene los 183
indicadores que deben analizarse, conjuntamente con las fuentes que sern utilizadas en cada caso.
Cumpliendo con lo establecido en el Decreto 1295 de 2010, se ha establecido institucionalmente que
cada programa debe desarrollar, en los trminos de vigencia de sus Registros Calificados, dos (2)
procesos de autoevaluacin, separados entre s por un mnimo de dos (2) aos. En el intermedio de
cada proceso se mantienen vigentes las polticas de autorregulacin que ya hemos mencionado,
como los procesos de seleccin docente y las evaluaciones docentes, entre otras actividades.
41
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43

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MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

2.4. METODOLOGA DE EVALUACIN ................................................................................... 20

3. UTILIZACIN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A TRAVS DE LAS TIC ...... 21

4. INNOVACIN EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE. ................................................. 24

5- DESARROLLO DE FORMACIN INVESTIGATIVA COMO EJE TRANSVERSAL DEL

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

6. FUNDAMENTACIN TERICA Y METODOLGICA DE LA FORMACIN POR CICLOS...... 32

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

Personera Jurdica Resolucin N 6341 de Octubre 17 de 2006 Ministerio de Educacin Nacional

CORPORACIN UNIVERSITARIA AMERICANA

ACUERDO NMERO 007 DE NOVIEMBRE 28 DE 2012

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

2. CARACTERSTICAS GENERALES DEL MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR

La Corporacin Universitaria Americana, tal como lo establece su misin, proyecta la formacin de

Para lograr el afianzamiento de estas caractersticas profesionales, como se plante previamente en

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

La Corporacin Universitaria Americana, consciente de los retos acadmicos impuestos por la

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

No obstante, con base en los requerimientos actuales de la globalizacin, el modelo pedaggico de

Cul es el tipo de persona que se quiere formar?

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

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2.1. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

El constructivismo psicogentico de Piaget centra su estudio en el funcionamiento y contenido de la

2.2. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS QUE GUAN LAS ACCIONES DE FORMACIN DE LA FPA

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

De acuerdo con los lineamientos de la FPA de la Corporacin Universitaria Americana, el desarrollo

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

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Para la Corporacin Universitaria Americana, se entiende por competencias la apropiacin de un

2.3.2. Competencias Transversales

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

Precisamente es este enfoque de Competencias las que se adoptan en la Corporacin Universitaria

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2.3.4. Competencias instrumentales o procedimentales

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2.4. METODOLOGA DE EVALUACIN

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3. UTILIZACIN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A TRAVS DE LAS TIC

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3.2. PROCESO DE EDUCACIN VIRTUAL

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

Desarrolle un espritu emprendedor que potencie: la capacidad para identificar nuevas

Autorregulacin: propende por el desarrollo de unos criterios de evaluacin mucho ms objetivos y

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Aprendizaje Colaborativo: El ncleo de aprendizaje colaborativo consiste en que los estudiantes

4. INNOVACIN EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE.

Ha de ser un conocedor de la disciplina que imparte, un especialista en el campo del

MODELO PEDAGGICO DE FORMACIN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS -FPA-

Ha de saber tambin cmo aprenden los estudiantes, cul es la mejor manera de

Ha de saber hacer el diseo, desarrollo y evaluacin de la prctica propia.

4.1. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS

El estilo docente, cmo ejerce el docente la direccin y control del aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseanza.

Las expectativas que exigen ms trabajo y de calidad a los estudiantes.

La cooperacin y responsabilidad de los estudiantes en las tareas acadmicas.

La aceptacin positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben el aprendizaje.

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4.2. EL USO DE UNA TCNICA DIDCTICA SEGUIR ESTOS PASOS: