Está en la página 1de 9

Educacin Qumica (2015) 26, 224---232

Qumica
educacin

www.educacionquimica.info

FORMACIN DE PROFESORES

La controversia cientca, un fundamento conceptual


y metodolgico en la formacin inicial de docentes:
una propuesta de ense
nanza para la apropiacin
de habilidades argumentativas
Teo Pabon a, , Liz Mu
noz a y Jordi Vallverd b
a
b

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot, Colombia


Universidad Autnoma de Barcelona, Barcelona, Espa
na

Recibido el 17 de junio de 2014; aceptado el 7 de abril de 2015


Disponible en Internet el 13 de junio de 2015

PALABRAS CLAVE
Controversia
cientca;
Valores epistmicos;
Argumentacin;
Modelo de anlisis de
la dinmica cientca

KEYWORDS
Scientic
controversy;
Epistemic values;
Argumentation;
Analysis model of
scientic dynamics

Resumen Se plantea aqu una propuesta fundamentada conceptual y metodolgicamente en


la controversia cientca, como una opcin para que los docentes en formacin consigan y
desarrollen habilidades argumentativas. Esto presupone una apropiacin de conocimiento cientco escolar, como elemento constructor que permita desarrollar controversias cientcas en
el aula potenciando la argumentacin, la conviccin y el compromiso, que son claves para el
mejoramiento de la ense
nanza y de la calidad educativa en la escuela.
Derechos Reservados 2015 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica.
Este es un artculo de acceso abierto distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative
Commons CC BY-NC-ND 4.0.

Scientic controversy, a conceptual and methodological fundament in the initial


teacher education: a proposal of teaching for the appropriation of argumentative
skills
Abstract A conceptual and methodological proposal arises here based on scientic controversy, as an option for student teachers to develop ownership and argumentative skills. This
assumes appropriation of school science knowledge as constructor evidence to develop scientic controversies in the classroom enhancing argumentation, conviction and commitment, which
are key to improving teaching and educational quality in school.
All Rights Reserved 2015 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica.
This is an open access item distributed under the Creative Commons CC License BY-NC-ND 4.0.

Autor para correspondencia.


Correo electrnico: teopabon@hotmail.com (T. Pabon).
La revisin por pares es responsabilidad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.007
0187-893X/Derechos Reservados 2015 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica. Este es un artculo de acceso
abierto distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0.

La controversia cientca en la formacin inicial de docentes

Introduccin
Hoy en da, en el mbito acadmico se concede una importancia al aprendizaje de los contenidos y procedimientos
cientcos y al aprendizaje acerca de la propia naturaleza
de la ciencia y de su relacin con la sociedad y la cultura. Este reconocimiento se traduce naturalmente en la
necesidad de introducir los contenidos metacientcos en
el currculo de formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias. Entre otras muchas cosas, ayuda a los
profesores a explicitar, comunicar y estructurar sus ideas
acerca de la naturaleza de la ciencia y, consecuentemente,
puede derivar en una mejora de su desempe
no profesional
(Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002).
De esta forma la educacin cientca debe capacitar para
la crtica y debe permitir que los jvenes, en nuestro caso
los docentes en formacin del programa de Licenciatura en
Qumica, consideren que su intervencin en la sociedad es
necesaria, desde una perspectiva de cambio para mejorar
colectivamente; esto permite generar razonamientos derivados de los propios valores de la escuela, relacionados con
los modelos y fenmenos que son relevantes para los alumnos y que contribuyen a su educacin cientca, esto es
ense
nar a razonar, de esta manera se obtiene un conocimiento activo, que es aquel que puede aplicarse y requiere
4 elementos: una pregunta, una estructura de conocimiento
en la cual tenga sentido la pregunta, ejemplos de cmo responder la pregunta y una argumentacin que estructure la
respuesta (Izquierdo, 2007).
Consecuente con este proceso es posible pensar en evaluar la respuesta en cuanto a su estructura conceptual o a las
dimensiones en las cuales se sustentan los sujetos para elaborar sus argumentos desde campos como el social, poltico,
ambiental, cultural, cientco, entre otros.
Con lo anterior es posible analizar de qu manera son
planteados los argumentos que estructuran los docentes en
formacin y mediante qu valores ejercen una argumentacin reexiva, pues en las controversias cientcas se han
identicado claramente 2 tipos de valores: los epistmicos
y los no epistmicos. Delgado (2007) dene los valores epistmicos como aquellos propios de la actividad cientca que
guan lo que sera la buena prctica cientca (la verdad,
la coherencia, la simplicidad o la capacidad predictiva y
explicativa). Los valores no epistmicos (sociales y morales)
determinan la actuacin de los cientcos, suplantando y/o
sustituyendo a los propios valores epistmicos, siendo necesarios y consustanciales a la propia racionalidad cientca.
Este hecho es ms fcil que ocurra en momentos donde no
existe la suciente informacin o cuando esta no est estandarizada: los momentos de controversia cientca (Delgado,
2007).
Para alcanzar lo enunciado anteriormente se expondr
a continuacin de forma breve los fundamentos tericos
en los que se basa la propuesta, los cuales posteriormente
sern tratados en profundidad. Inicialmente, para analizar
la forma en que los docentes en formacin estructuran sus
argumentos, se tom el modelo expuesto por van Dijk (Sard
Jorge y Sanmart Puig, 2000), segn el cual los componentes fundamentales de un argumento son la justicacin y
su conclusin. Como herramienta para lograr este anlisis se plante el uso de las controversias cientcas, que
debido a su versatilidad permite interiorizar contenidos

225
metacientcos y al mismo tiempo fortalecer la capacidad
argumentativa, en actividades propias de la controversia,
donde los actores implicados son partcipes de su propia
formacin, que permitan generar la construccin de argumentos a medida que se desarrolla la actividad.
La controversia es til para llegar a la zona de desarrollo prximo (ZDP), propuesta por Vigotsky; esta zona
es el tramo entre lo que el alumno puede aprender por
s mismo y lo que puede aprender con ayuda de otro,
teniendo la accin docente una gran incidencia para facilitar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,
que permiten la continua construccin de signicados (Pez
Salcedo, 2009). Finalmente, como instrumento de anlisis
de los resultados que se obtuvieron en la investigacin se us
el modelo de anlisis de la dinmica cientca (MADiC) propuesto por Vallverd e Izquierdo (2010) en donde se coloca
el conocimiento cientco frente al conocimiento social; de
esta manera ofrece una visin coherente de su naturaleza,
evidenciando as las relaciones entre estos 2 aspectos, y
al mismo tiempo, de los procesos de dinmica cientca
(Vallverd e Izquierdo, 2010).

Controversia cientca
Dada la importancia que tienen las controversias cientcas, las cuales permiten un acercamiento hacia la propia
dinmica de la ciencia, es imperativo comprender cmo se
construyen los conocimientos, y reexionar acerca de la
ciencia, las implicaciones que genera para la sociedad y
la forma en cmo es llevada al aula de clase. Para esto,
se debe tener claro qu es la controversia cientca, cmo
se desarrolla y fundamentalmente cmo la analizamos y le
damos conclusin. Inicialmente y segn el diccionario de la
Real Academia Espa
nola, una controversia (del lat. controversia), es la Discusin de opiniones contrapuestas entre 2
o ms personas, y si analizamos la accin de discutir esta se
dene como: Contender y alegar razones contra el parecer
de alguien.
Dascal (2001), en Vallverd (2005), propone una taxonoma en torno a las controversias siguiendo un criterio
dialgico, partiendo de la idea segn la cual una controversia es algo que solo es posible a travs de la interaccin
entre diversos individuos, produciendo una actividad dialgica, y si esta no se da, no existe la polmica, la unidad
bsica de anlisis, que Dascal divide en discusiones, disputas
y controversias.
Las discusiones seran polmicas cuyo objeto estara centrado en tpicos bien delimitados. Las disputas consistiran
en polmicas que tienen como objeto de partida una divergencia bien denida, debida a actitudes, preferencias o
sentimientos particulares; estas se disolveran o conduciran
a polmicas sobre otros tpicos. En ltimo lugar, una controversia respondera al punto medio entre una discusin y
una disputa: habindose iniciado con un problema, llevara
a la aparicin de mltiples divergencias, a una pluralidad
de problemas entre los que cabra considerar el modo de
clausurar la controversia. Para Dascal, las controversias no
tendran un n o una disolucin, sino ms bien una solucin,
esto en relacin a lo que se discute y la nalidad con la que
se lleva a cabo.

226
McMullin (1987), en Vallverd (2005), enuncia una tipologa de las controversias cientcas. La tipologa dene 4
variantes de controversias:
(1) De hechos, tendran que ver con las regularidades del
mundo que obtenemos a partir de la experimentacin en el
laboratorio; (2) de teora, remiten al disenso respecto cuestiones meramente tericas; (3) de principios, son las ms
complejas en su resolucin, puesto que remiten al debate
los principios metodolgicos y ontolgicos que subyacen a la
actividad investigadora; y (4) mezcladas, son controversias
en las que conuyen mbitos sociales diferentes: ciencia,
poltica, moralidad, etc. (Vallverd, 2005).
Se toma en este trabajo las controversias mezcladas, las
cuales nos dan mejores herramientas de partida para lograr
el objeto principal de la investigacin que es construir procesos metacognitivos, los cuales son entendidos por Jorba
y Sanmarti (1996) como un trmino general que se reere
a la capacidad de controlar y ser consciente de las propias
actividades de aprendizaje (Jorba y Sanmarti, 1996).
Al tener una idea de lo que es una controversia y las
diferentes tipologas, debemos tener en cuenta cmo es
su proceso de clausura; Tom L. Beauchamp, en Vallverd
(2005), ofrece un modelo en donde existen 5 tipos de clausuras a las controversias:
1. Clausura por argumento clave: se utilizan los recursos
de la investigacin cientca ajena sin comprobar su veracidad; 2. Clausura por consenso: diversos implicados dentro
de la controversia aceptan que algunos de los resultados
obtenidos son sucientes para dar por cerrada la polmica,
aunque no a partir de un argumento absoluto y denitivo;
3. Clausura procedimental: es aquella que considera acabada una controversia una vez han sido seguidas unas pautas
de anlisis dise
nadas anteriormente con esta nalidad;
4. Clausura por muerte natural: son aquellas controversias
en las que los investigadores o implicados dejan de lado
los problemas debatidos ante la aparicin de nuevos problemas que se convierten en una nueva controversia, sin que
la controversia inicial haya sido resuelta; y 5. Clausura por
negociacin: sera el tipo de clausura que podramos denominar constructivista. Los diversos agentes que participan
en una controversia deciden pactar una nalizacin que
favorezca sus expectativas, tanto epistmicas como sociales
(Vallverd, 2005).

Argumentacin
Para Sard Jorge y Sanmart Puig (2000) en una sociedad democrtica es necesario formar un alumnado crtico
y capaz de optar entre los diferentes argumentos que se
le presenten, de manera que puedan tomar decisiones en
su vida como ciudadanos. Para esto el alumnado debe ir
entrando en el mundo de la ciencia en la medida que tiene
necesidad de utilizar los instrumentos conceptuales y procedimentales que la cultura cientca ha ido construyendo
y esto implica, al mismo tiempo, aprender a estructurar
sus caminos de razonamiento (Sard Jorge y Sanmart Puig,
2000). As como otros valores con sus correspondientes virtudes asociadas: a) constancia (ante el inevitable fracaso y
desconocimiento), b) integridad (en la bsqueda del propio
error) y c) humildad (ante la provisionalidad de los resultados, si nos remitimos a la evolucin constante de las teoras).

T. Pabon et al.
Argumentacin
Justificacin
Marco

Conclusin
Circunstancia
Hechos

Puntos de partida
Legitimidad

Refuerzo

Figura 1 Superestructura argumentativa, segn van Dijk


(tomada de Sard Jorge y Sanmart Puig, 2000).

Igualmente, debemos tener en cuenta que en la construccin del conocimiento cientco escolar es importante
la discusin y el contraste de las ideas, pues para aprender
ciencia es necesario aprender a hablar, escribir y leer ciencia de manera signicativa; entonces, sera necesario dar
importancia a la construccin del conocimiento propio de
la ciencia escolar, por tanto la discusin de las ideas en el
aula y el uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos permitirn que el lenguaje
formalizado propio de la ciencia tome todo su sentido para
el alumnado (Sard Jorge y Sanmart Puig, 2000).
Con la controversia cientca se plantean actividades
comunicativas que permiten dar herramientas para que los
docentes en formacin tengan una mejor estructura argumentativa, pues deben ense
nar a asimilar un mundo que
est en constante cambio y as aprovechar los avances cientcos y tecnolgicos; por lo tanto en este trabajo vemos la
construccin de argumentos de acuerdo a la superestructura
argumentativa (g. 1) propuesta por van Dijk en Sard Jorge
y Sanmart Puig (2000). Segn este modelo, la justicacin
se construye a partir de un marco general, en el contexto del
cual toman sentido las circunstancias que se aportan para
justicar las conclusiones. Estas circunstancias se reeren a
hechos y a condiciones iniciales o puntos de partida que el
emisor considera que son compartidos por el receptor (Sard
Jorge y Sanmart Puig, 2000).

Modelo de anlisis de la dinmica cientca


Para analizar la forma en que los docentes en formacin
desarrollan la argumentacin por medio de las controversias
cientcas se tom el modelo terico losco desarrollado
por Vallverd e Izquierdo (2010), el modelo MADiC. Con este
modelo se intenta aproximar la ciencia y la tecnologa a la
sociedad, con una vocacin didctica, pues se tiene el conocimiento cientco y el conocimiento social separados por
una lnea que no es excluyente, permitiendo una exibilidad
de los argumentos, sin necesidad de basarse nicamente en
uno de estos 2 aspectos. Dentro de esta matriz se representan los elementos que han sido considerados esenciales para
el anlisis de una polmica cientca: la identicacin de
los agentes que intervienen, los diferentes tipos de relacin
entre ellos y los principales argumentos presentes.
En el esquema MADiC (g. 2) se utilizan los siguientes
smbolos:
Los agentes se representan en forma de crculos.
Los principales argumentos presentes se representan en
forma de cuadrados.

La controversia cientca en la formacin inicial de docentes


Conocimiento
A1

arg - 1

A2

arg - 2

A3

arg - 3
arg - n

An

Relacin
Influencia
Simbiosis

Cultura

Figura 2 Esquema bsico del modelo de anlisis de la dinmica cientca (MADiC) (tomada de Vallverd e Izquierdo,
2010).

Los diversos tipos de contactos entre los diversos elementos pueden ser: (i) Relacin o contacto causal entre
los elementos, que se representan por una lnea recta
que los une; (ii) Inuencia, si se establece una relacin
unvoca entre los 2 elementos y se representan por una
echa; (iii) Simbiosis, cuando ambos agentes se inuyen
mutuamente y se representa por una echa doble

Zona de desarrollo prximo


El constructivismo en su aplicabilidad al proceso educativo
debe suponer la planicacin de disciplinas cientcas, naturales, humanistas y sociales que puedan articularse desde
currculos sistmicos facilitadores de la co-construccin de
signicados. Todo esto a partir del desarrollo de contenidos, habilidades, actitudes y valores, donde el sujeto
cognoscente comprenda la revisin, autorrevisin, crtica y
autocrtica de estructuras conceptuales y metodolgicas en
espacios educativos (Zubiria Remy, 2004.p. 27).
Para cumplir los objetivos propuestos nos basamos en la
aplicabilidad del constructivismo social, apoyndonos de los
procesos psicolgicos superiores (PPS) y la ZDP. Los PPS son
explicados por Vigotsky como: lenguaje, atencin, memoria, conceptualizacin, juego simblico, lecto-escritura,
actitudes y razonamiento, los cuales son producto de razonamientos sociales que tiene la persona con sus semejantes,
para luego interiorizarse o hacerse parte del individuo.
La ZDP es un concepto que dene una zona donde la
accin docente tiene gran incidencia para facilitar el desarrollo de los PPS, los cuales son imprescindibles para la
estructuracin de argumentos vlidos; de esta manera se
busca ayudar a los estudiantes a internalizar y readaptar la
informacin nueva, incorporando as sus experiencias previas a sus estructuras mentales, lo cual posibilita que los
docentes en formacin tengan una transformacin argumentativa mediante las controversias cientcas.
Esta ZDP es el espacio entre la zona de desarrollo real
(ZDR), que es la capacidad de un estudiante de resolver
independientemente un problema, y la zona de desarrollo
potencial, determinada por la resolucin del problema bajo
la gua del docente o de un compa
nero ms aventajado.
Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por s
mismo y lo que puede aprender con ayuda de otro, es la ZDP
y se favorece en el mbito de la interaccin social, donde

227
el estudiante aprende de forma ms ecaz cuando lo hace
en un contexto de colaboracin e intercambio con otros. Al
lograr llegar a la ZDP se facilita el desarrollo de los PPS y
se obtiene un ecaz proceso de interiorizacin, en donde
cada proceso psicolgico superior se construye 2 veces: la
primera en el mundo y luego en el individuo (Pez Salcedo,
2009).
En la investigacin los docentes en formacin comienzan dentro de su ZDR, ya que a medida que interactan con
sus compa
neros en las diferentes controversias se genera
un trabajo colaborativo en donde inicialmente estructuran
adecuadamente sus argumentos, y luego logran reexionar acerca de cmo las innovaciones cientcas inciden en
la sociedad desde aspectos econmicos, polticos, sociales,
etc.; en la parte nal del proceso es cuando se considera
que han alcanzado la ZDP. As, se logra que con este desarrollo de los procesos de interiorizacin del conocimiento
se alcance una mejor calidad educativa, lo que subyace al
mejoramiento de los docentes en formacin como seres que
no solo pertenecen a una sociedad sino tambin inciden en
ella.

Metodologa
La investigacin se realiz durante 4 meses en 4 sesiones,
con 26 docentes en formacin de Licenciatura en Qumica,
en el espacio acadmico de Biotica. Se pretendi fortalecer
sus habilidades argumentativas a partir de temas especcos
que involucren aspectos polticos, sociales, cientcos y ticos; asimilando cmo inciden de forma positiva o negativa en
nuestros entornos, por medio de controversias donde tomaran una postura argumentada. Para el desarrollo de estos
propsitos se dise
naron distintas actividades basadas en la
investigacin accin participativa, divididas en 6 fases:
FASE I: Revisin de literatura para la construccin del
marco referencial; asimismo, se someti a consideracin con
pares acadmicos un instrumento inicial (Anexo 1), donde
se presentaron situaciones relacionadas con las temticas
trabajadas, y se aplic previo a las controversias, determinando as la manera en que se estructuraban los argumentos
al inicio de la investigacin
FASE II: Aplicacin del instrumento validado en la fase i,
determinando el punto de partida en cuanto a estructuracin argumentativa por parte de los docentes en formacin.
FASE III: Es la fase investigativa; en esta fase el docente
en formacin se informar sobre los temas a tratar en las
controversias (primera: eugenesia, organismos modicados
genticamente; segunda: fecundacin in vitro, madres sustitutas; tercera: investigacin en seres humanos, pruebas en
animales; cuarta: armas qumicas, biolgicas y nucleares)
tomando como referencia artculos previamente seleccionados por los investigadores en los cuales se mostraban
posturas a favor y en contra, y se explica cada una de estas
temticas; a su vez, los participantes consultan otros textos
que complementen la informacin.
En este punto de la investigacin no se realiz ningn
tipo de control de lectura, pues esta se haca evidente
al momento de la construccin de argumentos durante las
sesiones de controversia, y al enfocarnos dentro del marco
de la ZDP, se pretende que cada docente en formacin

228
genere procesos de autorregulacin que de la mano con la
controversia fortalezca sus habilidades argumentativas.
A su vez, no se dio una explicacin inicial de la forma
en que se deban plantear los argumentos, pues, para que la
construccin de estos fuera ms slida, al nalizar las primeras controversias se realiz una retroalimentacin sobre la
forma en que se estaban estructurando los argumentos y cul
era la mejor manera de hacerlo; as los docentes en formacin reconocan sus propias falencias, para posteriormente
estructurar mejor sus argumentos.
FASE IV: Controversia cientca; cada sesin tena una
duracin de 2 h, dividida especcamente en 4 momentos,
dirigida por el moderador quien se encarga de: explicar la
dinmica de la controversia, permitir que se desarrolle adecuadamente cada momento, tomar los argumentos claves
para la clausura y realizar las observaciones.
Momento 1: Divisin en 2 grupos de 13 docentes en formacin uno a favor y otro en contra; esta postura es elegida
por los participantes de la controversia.
Momento 2: 10 min para construir una introduccin argumentada sobre su posicin hacia el tema y luego, 5 min
de exposicin.
Momento 3: Preguntas y contrapreguntas; los participantes tienen la opcin de formular preguntas abiertas al otro
grupo, de las cuales se puede generar contrapregunta. En
este momento se dedica mayor cantidad de tiempo debido
a que es la parte ms fundamental de la controversia.
Momento 4: Finalizacin de la controversia, dndose una
clausura por negociacin denominada as por Tom L. Beauchamp (Vallverd, 2005). Se toman los argumentos ms
relevantes para pactar una nalizacin que favorezca las
expectativas de todos los participantes, y se dan observaciones pertinentes sobre el desarrollo de la controversia,
permitiendo que a medida que se avance se logre una
mejor comprensin de la metodologa.
FASE V: Se aplic un instrumento nal de evaluacin
(Anexo 2), similar al instrumento inicial, con el n de identicar el fortalecimiento argumentativo, propositivo y la
forma con la que se logra integrar la ciencia con la sociedad, que permita una reexin ms profunda del papel del
docente en la formacin de seres humanos y as percibir su
responsabilidad con su entorno.
FASE VI: Se analiz el instrumento inicial y nal a partir
del modelo ZDP propuesto por Vigotsky (Pez Salcedo, 2009)
y la superestructura argumentativa, segn van Dijk (Sard
Jorge y Sanmart Puig, 2000). Posteriormente se hicieron
las transcripciones de los videos analizados para realizar los
anlisis de los videos tomados de cada controversia cientca
por medio del modelo MADiC (Vallverd e Izquierdo, 2010).
Para los instrumentos tanto inicial como nal se
dise
naron las categoras de clasicacin, que se enmarcan
dentro de la ZDP, no de manera evaluativa de las actividades
propuestas, sino como una forma de evidenciar los cambios
que se dieron en los docentes en formacin con respecto
al fortalecimiento argumentativo y reexivo; de esta
manera se plantea que los docentes en formacin empiezan
desde su ZDR y, por la dinmica propia de la controversia
cientca, construyen el andamiaje necesario para llegar
a la ZDP. Esto, apoyado segn la secuencia argumentativa
propuesta por van Dijk (Sard Jorge y Sanmart Puig, 2000);

T. Pabon et al.
Tabla 1 Niveles de clasicacin de los docentes en
formacin
Nivel

Descripcin

Primero (ZDP)

Aquellos docentes en formacin que


al plantearles una problemtica
logran estructurar un argumento con
una justicacin legitimada
y llegan a una conclusin
Aquellos docentes en formacin que
al plantearles una problemtica
logran estructurar un argumento
y llegan a una conclusin
Los que al plantearles una
problemtica generan una conclusin
no justicada
Los que solo hacen uso de la
problemtica expresando lo que
piensan sin ninguna justicacin
y/o conclusin

Segundo (ZDP)

Tercero (ZDR)

Cuarto (ZDR)

En esta clasicacin se denen 4 niveles (tabla 1), en donde


se ubica a los docentes en formacin de acuerdo a la forma
en cmo estructuran sus argumentos, siendo el cuarto
el nivel en donde comienzan los participantes (ZDR) y el
primero al que se espera que lleguen (ZDP):

Resultados y anlisis
En el instrumento inicial se evidenci que los docentes en
formacin enfocan los argumentos desde la cultura, esto
quiere decir que responden de acuerdo a las ideas previas
que tienen sobre las diferentes temticas abordadas en las
controversias, sin tener un fundamento terico; es as como
la mayora de los estudiantes se encuentran en el cuarto
nivel, lo cual denota una generalidad entre los docentes en
formacin, en donde un alto porcentaje no da ningn tipo
de estructura a sus argumentos. Hay muy pocos docentes
en formacin dentro del segundo y el tercer nivel, posiblemente debido a que tenan conocimientos ms precisos
sobre las temticas lo cual legitim un poco su argumentacin. No se encuentra ningn docente en formacin dentro
del primer nivel debido a que no tienen ningn soporte
terico sobre las temticas por lo cual no pueden dar un
argumento legtimo.
Las diferentes controversias fueron grabadas en video
para poder realizar el anlisis, mediante el modelo MADiC, el
cual se construy por parte de los investigadores, sin la participacin de los docentes en formacin, quienes accedieron
a esta informacin luego de la conclusin de la investigacin. De esta manera, en las primeras controversias fueron
evidentes las pocas interacciones que se dieron entre los
participantes, siendo ms comn la simbiosis en donde se
encontraron varios casos en los cuales haba una inuencia
mutua entre los participantes de la controversia, as como
relaciones causales al interior de cada uno de los grupos.
A continuacin se muestran algunos ejemplos de los argumentos expuestos:
Yo creo que no se justica que el deseo de los padres por
tener un hijo pase por encima de tantas vidas, ya que las

La controversia cientca en la formacin inicial de docentes


posibilidades de xito en la fecundacin in-vitro son muy
bajas
Las malformaciones se dan tambin por la fecundacin
in-vitro, lo que est aprobado en muchas revistas de
ciencia y en los artculos ledos, prdida de alrededor
24 embriones para lograr un embarazo exitoso, y entonces los otros 23 embriones seran como un aborto, de esta
forma estamos de acuerdo con los abortos
A partir de lo anteriormente dicho por K.: en dnde
queda la tica mdica?
Gran parte de los argumentos dados se justican dentro
de mbitos culturales y ticos, siendo solo un participante
el que intenta argumentar desde hechos cientcos, asimismo se generaron pocos argumentos vlidos; esto permite
reejar el poco conocimiento cientco que se tiene de las
temticas tratadas en esta controversia, a pesar de que
se tenan los apoyos tericos necesarios que se encontraban en los diferentes artculos proporcionados. Esto puede
ser debido a que la metodologa no haba sido totalmente
comprendida, o a que no exista un hbito de lectura entre
los participantes que permitiera un mejor desarrollo de la
actividad, e incluso pueden coexistir al mismo tiempo estos
2 sucesos.
En las controversias 3 y 4 se observa una mayor cantidad
de argumentos vlidos entre los participantes, resaltando
que estos son dados desde posturas cientcas sin alejarse
de lo social, dando alternativas para el uso de los avances cientcos enmarcados dentro de la CTS, lo cual gener
una mejor interaccin entre los mismos y un buen desarrollo de la actividad. Debido a que exista un mejor manejo
de las temticas no se permitan muchas relaciones de
inuencia entre unos y otros; en cambio aumentaron las
relaciones de simbiosis al interior de cada grupo, pues se
inuan mutuamente para poder dar mejores argumentos
a los planteamientos expuestos por el otro grupo. A continuacin se muestran algunos ejemplos de los argumentos
expuestos:
Ninguna razn es suciente para justicar el sufrimiento
de otro ser vivo, yo creo que eso ms que gurar en
una ley debe ser un principio bsico de todos los seres
humanos, o sea la ciencia no puede controvertir a la
conciencia. Existen mtodos alternativos como los biolgicos, procesos in-vitro y los no biolgicos, los cuales son
menos costosos y ms ecaces en cuanto a la produccin
de conocimiento
los mtodos alternativos, como dice en el artculo de
investigaciones en animales, como la experimentacin invitro, o los modelos computarizados, en donde la parte
terica se va adaptando con la parte prctica; primeramente se revisa la parte terica, luego se plantean
ciertas hiptesis y luego se realiza la experimentacin,
estas nuevas alternativas ya se estn implementando en
muchas empresas y no hay maltrato animal
Dicen que los mtodos computarizados no son capaces de plasmar procesos biolgicos ni bioqumicos, pero,
cmo van a saber esto si no los han usado? Todos los procesos que se han usado han sido ecaces debido a que su
uso es continuo y se ha buscado la manera de mejorarlos.

229
Ustedes han hablado de las leyes, pero cmo creen que
una industria cualquiera va a respetar estas reglas que
son para animales, si ni siquiera se respeta la dignidad
humana
Al nalizar las diferentes controversias, se realiz el
instrumento nal; en este no se encontraron docentes en
formacin en el cuarto nivel, ya que debido a las controversias todos tenan alguna idea de las temticas abordadas y
como mnimo presentaban una conclusin sin justicacin
alguna, algunos de los docentes en formacin se ubicaron
en el tercer nivel. En el segundo nivel se ubic la mayora
de los participantes en donde algunos se fundamentan desde
conocimiento-cultura y otros nicamente en la cultura, pero
logran llegar a una conclusin basados en un argumento
vlido aunque sin justicacin. En el primer nivel encontramos que para algunos de los docentes en formacin sus
argumentos son justicados y de esta forma llegan a una conclusin vlida, resaltando que se fundamentan tanto desde
el conocimiento como de la cultura de forma equilibrada.
Como parte nal de la discusin se hace necesario realizar las comparaciones pertinentes tanto en los instrumentos
como en las controversias, para corroborar los efectos de
la controversia cientca como estrategia de ense
nanza, en
la mejora crtico-argumentativa de los docentes en formacin, y observar qu tan determinante e inuyente fue la
metodologa utilizada.

Comparacin de las controversias


Durante las diferentes controversias realizadas se encontr
que la estructuracin de los argumentos mejor de forma
gradual por parte de los agentes participantes, de esta
manera hubo una mayor coherencia en los aportes que se
daban para el desarrollo de la actividad, mostrndose as
una mayor interaccin entre los participantes y el aumento
de las relaciones entre los diferentes argumentos. (Modelo
MADiC para la controversia 4, gura 3, los participantes se
representan como R.I, K.R, etc.). Esto contrast totalmente
con lo mostrado al inicio de las controversias en las cuales
las interacciones carecan de justicacin.

Comparacin de instrumentos
En la comparacin de los instrumentos (g. 4) es donde se ve
mejor reejada la incidencia de las controversias cientcas,
debido a que al inicio de la investigacin los participantes
mostraban argumentos sin ningn tipo de refuerzo, y, al terminar la investigacin, se observan algunos argumentos con
cierto grado de legitimidad y otros con una buena estructura
argumentativa.
En el instrumento inicial, 13 estudiantes se ubicaron en
el cuarto nivel, 9 en los niveles segundo y tercero, y ninguno
en el primer nivel; esto fue debido a que no haba ningn
soporte terico de las temticas tratadas en las controversias, lo cual no permita que los argumentos tuvieran alguna
justicacin basada en hechos reales que permitiera luego
un anlisis de las situaciones, para dar paso a una conclusin
reexiva, dando as un argumento vlido segn la superestructura argumentativa de van Dijk (Sard Jorge y Sanmart

230

T. Pabon et al.
Conocimiento
Arg. 4

Relacin

R.I

K.R

Influencia

Arg. 2

Arg. 4

Simbiosis

C.M
Arg.3
Arg. 1

Agentes

Arg. 5

Argumentos

A.V
M.Ve

Arg. 1
M.Va

Cultura

Figura 3 Anlisis de los aportes hechos por los docentes en formacin de acuerdo al modelo MADiC (adaptado de Vallverd e
Izquierdo, 2010).

Puig, 2000). A continuacin se incluyen algunas respuestas


del instrumento inicial (Anexo 1):
Pregunta 1: La frase dice algo muy lgico, pues un ni
no
producido, no va a tener la familia y el apoyo moral de
una comunidad, en este caso se estara fabricando una
mquina sin mente o moral

durante la investigacin y les permiti una mejor apropiacin argumentativa, aunque algunos no llegaron a este nivel.
Se debe tener en cuenta que ya no se ubic ningn estudiante en el cuarto nivel, lo que podra ser un indicio de
que si el proceso hubiese sido ms largo los resultados obtenidos seran mejores. A continuacin se incluyen algunas
respuestas del instrumento nal (Anexo 2):

Pregunta 2: Considero que son injustas las condiciones en las que son sometidos estos animales,
pero por cuestiones cientcas dependiendo del objetivo de las investigaciones se podran justicar estos
procedimientos

Pregunta 1: Una mala manipulacin de las estructuras moleculares podra desencadenar una nueva peste o
generar enfermedades degenerativas en los seres humanos y en los animales y plantas involucradas, pese a que
aunque se espera una mejora de los individuos manipulados, los errores en el proceso son inevitables y podran
generar aspectos negativos, tales como: creacin de nuevas enfermedades, desarrollos de cncer, acortamiento
de la vida de los seres implicados posteriormente y hasta
erradicacin de especies

Pregunta 3: La fecundacin in-vitro es una opcin bastante buena para aquellas mujeres que no pueden tener
hijos, aunque moralmente sera incorrecto, (religin,
etc.) me parece bien
En el instrumento nal los argumentos son bien diferenciados con respecto al anterior instrumento, pues no se
ubic ningn estudiante en el cuarto nivel, 4 se sitan dentro
del tercer nivel y 16 en el segundo, lo cual es un resultado positivo, denotando un avance en la estructuracin
argumentativa de los docentes en formacin; nalmente
encontramos 5 docentes en formacin en el primer nivel,
los cuales lograron llegar a este punto quizs debido a que
ya contaban con cierto nivel de argumentacin, ubicndose
desde el principio dentro de la ZDP, lo cual fue fortalecido

Pregunta 2: No, ya que los problemas que existen en pases subdesarrollados referentes a la hambruna se deben
a la negligencia de los gobiernos que se rehsan a donar o
ayudar; adems hoy en da sabemos que la comida no es
un bien escaso ya que en muchos pases se botan toneladas que estaran beneciando a las poblaciones. En otras
palabras, los alimentos transgnicos llegaran a las mismas comunidades que tienen recursos para comprarlos

Numero de estudiantes

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Instrumento inicial

13

Instrumento final

16

Figura 4

Clasicacin de los docentes en formacin en los instrumentos inicial y nal.

La controversia cientca en la formacin inicial de docentes


Pregunta 3: Es deber del mdico tratante, pero son los
cientcos e investigadores quienes se dedican a la investigacin con seres humanos y animales. Adems en el caso
de realizar procedimientos sobre humanos estos dan su
aceptacin, pero en el caso de los animales no, por ello
estoy en desacuerdo en prcticas de este tipo, sobre los
mismos

Conclusiones
Luego de las sesiones de controversia, al aplicar el instrumento nal se vio una mejora en la secuencia argumentativa
por parte de los docentes en formacin; este mejoramiento
de estas habilidades es solo el primer paso dentro del proceso educativo de los docentes en formacin, que permitir
un mejor proceso metacognitivo de otros conceptos, y un
mejor uso de estos en el momento de enfrentarse a sus
estudiantes. De la misma manera, la controversia cientca
puede seguir teniendo un papel importante en el resto del
proceso formativo, ya que debido a su versatilidad permite
ser usada para la ense
nanza de conceptos especcos los
cuales a travs de su desarrollo histrico han sido el centro
de grandes enfrentamientos entre cientcos; igualmente
pueden ser utilizadas en cualquier rea del conocimiento,
dando herramientas para desarrollar en los estudiantes los
PPS y otra serie de habilidades que hoy son tan necesarias
para estar inmersos dentro de la sociedad.
En el proceso de las 4 controversias los docentes en formacin evidenciaron paulatinamente un avance respecto a
2 puntos: el primero se reere a la fundamentacin terica para fortalecer sus argumentos, el segundo al anlisis
del impacto social de los avances tecnolgicos; esto se evidencia cuando dan respuesta a diferentes problemticas de
forma escrita y verbal, lo cual hace referencia a la puesta en
escena de argumentos crticos que consideran la importancia del conocimiento cientco y su relacin con la sociedad.
La controversia cientca permite crear inters en
los estudiantes mejorando actitudes y aptitudes crticoargumentativas en pro de ciudadanos reexivos en
diferentes situaciones, lo cual es importante en los formadores de ni
nos, adolescentes, jvenes y adultos, al innovar
metodolgica y actitudinalmente en el desempe
no en el
aula.

Conicto de intereses
Los autores declaran no tener ningn conicto de intereses.

Anexo 1. Apartado del instrumento inicial


El siguiente test tiene la nalidad de revisar las ideas previas
que tienen los estudiantes sobre los temas que se trabajarn
en los debates de controversia cientca.
1. Qu piensa frente a esta frase: La dignidad del ser
humano exige que los ni
nos no sean producidos, sino
procreados.
2. En el mundo entero mueren animales en pruebas cosmticas antes de que cualquier producto llegue a sus manos,
lo prueban directamente en los animales para ver cul
ser su posible efecto y los someten a pruebas en sus

231
cuerpos. Los animales son aislados, privados de comida,
agua o sue
no, sometidos a estrs psicolgico, infectados
con enfermedades, paralizados, irradiados entre otras
pruebas. Cree usted que esto es necesario para que
el ser humano avance cientcamente y/o supla algunas
necesidades de su vida diaria?
3. El siguiente prrafo es extrado de la pgina
www.fecundacioninvitro.com y es una de las formas de
cmo la industria especializada ofrece la fecundacin in
vitro: La cantante Celine Dion de 42 a
nos y su marido
Rene Agelil de 68 a
nos por n van a tener el hijo que
andaban buscando gracias a la fecundacin in vitro. La
cantante ha tenido que esperar al sptimo intento para
conseguir el embarazo, pero ya es prcticamente seguro
que ser viable puesto que en la actualidad est en la
semana 14 de embarazo. La artista ha reconocido que
el camino ha sido agotador sobre todo mentalmente, y
que en ciertos momentos le pareci que era una meta
inalcanzable, pero que a pesar de todo nunca se rindi.
Celine ya haba comunicado que se sometera al nmero
de ciclos necesarios hasta quedar embarazada, y su
persistencia ha logrado sus frutos en forma de gemelos.
Ahora su hijo de 9 a
nos tendr 2 nuevos hermanitos/as
con los que jugar, enhorabuena a la pareja.

Anexo 2. Apartado del instrumento nal


El siguiente test tiene la nalidad de observar la transformacin argumentativa que tienen los docentes en formacin
sobre los temas que se trabajaron en los debates de controversia cientca.
1. En su artculo, Jos Ramn Acosta Sariego maniesta:
las biotecnologas han permitido tocar y manipular literalmente las estructuras moleculares para
abrir una senda de grandes esperanzas y torvas preocupaciones, por lo que los organismos modicados
genticamente (OMG) pueden signicar en trminos
de benecios y peligros potenciales. est usted de
acuerdo o en desacuerdo con esta armacin? Plantee
y deenda su posicin desde los benecios o desde los
peligros.
2. Antn Almudena menciona en su artculo Organismos
modicados genticamente: Los mtodos clsicos de
mejora gentica (eleccin e hibridacin) han permitido obtener nuevas especies de plantas e hbridos, con
mejores rendimientos productivos o con caractersticas agronmicas ms favorables. A partir de los a
nos
ochenta, la aplicacin de nuevas biotecnologas suscita
la enorme polmica en que se encuentra sumergida la
utilizacin o no de los denominados productos transgnicos u organismos modicados genticamente en la
elaboracin de alimentos Cree usted que se pueden
disminuir los ndices de muerte por hambre en pases
subdesarrollados introduciendo estos tipos de mejora
gentica?
3. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en sus principios ticos para las investigaciones mdicas en seres
humanos menciona: En la investigacin mdica es deber
del mdico proteger la vida, la salud, la intimidad y la
dignidad del ser humano. Argumente si este principio

232
tico de la OMS se ve reejado en las implicaciones
sociales que tiene la investigacin con seres humanos y
animales.

Referencias
Adriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2002). Una propuesta para
nanza de la losofa de la ciencia para el proestructurar la ense
nanza de las ciencias,
fesorado de ciencias en formacin. Ense
20(3), 465---476.
Delgado, M. (2007). Valores en controversias: la investigacin con
clulas madre. Revista CTS, 3(9), 9---31.
Izquierdo, M. (2007). Aspectos epistemolgicos en la ense
nanza de
la ciencia. En J. A. Chamizo (Ed.), La esencia de la qumica.
Reexiones sobre losofa y educacin (pp. 27---59). Mxico:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

T. Pabon et al.
Jorba, J. y Sanmarti, N. (1996). Ense
nar, aprender y evaluar: un
proceso de regulacin continua. Espa
na: Ministerio de Educacin.
Pez Salcedo, J. (13 de mayo de 2009). El Constructivismo Social:
la leccin de Lev Vigotsky (p. 4). El Comercio.
Sard Jorge, A. y Sanmart Puig, N. (2000). Ense
nar a argumentar
nanza de
cientcamente: un reto de las clases de ciencias. Ense
las ciencias, 18(3), 405---422.
Vallverd, J. (2005). Cmo nalizan las controversias? Un nuevo
modelo de analisis: la controversia histrica de la sacarina.
Revista CTS, 2(5), 19---50.
Vallverd, J. e Izquierdo, M. (2010). Error y conocimiento: un
modelo losco para la didctica de la ciencia. Ense
nanza de
las Ciencias, 47---60.
Zubiria Remy, H. D. (2004). El constructivismo en los procesos de
ense
nanza aprendizaje en el siglo xxi (1.a ed.). Mxico: Plaza y
Valds editores.