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A PERFORMANCE ARTE NA ESCOLA PBLICA ESTADUAL BAIANA:

UMA EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM NO CENTRO EDUCACIONAL MANOEL
TEIXEIRA LEITA / IRAQUARA BA

Jailton Silva dos Santos

1 INTRODUO
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O fazer artstico na contemporaneidade tem ganhado cada vez mais um distanciamento entre
arte e matria / arte e objeto. Desde a influncia da Pop Art no Brasil, por volta da dcada de
1960, que a nossa arte se aproxima de um conceitualismo adaptado s culturas predominantes.
No incio desta dcada prevaleceu o Abstracionismo Geomtrico nas artes visuais, apropriandose de formas geomtricas, cores inusitadas e um tanto de racionalidade, como se o objeto da arte
fosse necessariamente evidente em sua proposta expressiva, fazendo com que este fazer no Brasil
tivesse uma caracterstica prpria, uma identidade em relao s produes externas.
Como reflexo de uma prtica imediatista e concretista no fazer artstico e, sobretudo, devido
era industrial brasileira o ensino da arte nas escolas de ensino formal e no formal, mesmo aps
uma ou mais de uma dcada, privilegiou estas caractersticas como fatores de grande relevncia,
substituindo o ensino de arte por um ensino de desenho geomtrico, pois esta seria uma
abordagem mais sria e eficaz diante dos contedos prprios da arte, que por sua vez fluiriam
de forma ftil e sem o devido valor. Sem dvida alguma, as prticas utilitaristas do desenho
geomtrico no ensino da arte, conhecido como Educao Artstica (atividade educativa), se
desenrolou por meio deste processo, compreendendo o fazer arte de forma a obter resultados,
pensando prioritariamente numa arte servil e lucrativa. Sem contar com as limitaes vivenciadas
pelos alunos nos desenhos de observao e nas reprodues de obras de arte, em que o professor
escolhia uma pintura ou escultura de algum artista renomado da Histria da Arte para os alunos

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copiarem, o mais fiel possvel, acreditando num ideal esttico e artstico que estaria longe do que
a livre expresso dos alunos poderia oferecer.
Na contemporaneidade, aps diversas transformaes na educao e, sobretudo, no ensino
da arte, por parte da luta de professores de arte, tericos da rea, do movimento Arte/Educao e
das Escolinhas de Arte do Brasil que as novas leis e parmetros educacionais remodelaram o
ensino artstico a uma sistematizao muito mais coerente e frutfera, fazendo com que o nosso
ideal contemporneo no fazer/pensar arte dialogasse com o seu ensino nas escolas, investindo na
aprendizagem da arte por meio da sua prtica de criao, fruio e contextualizao. Porm,
infelizmente ainda hoje h registros de prticas de reprodues de obras de arte se confundindo
com releituras, meras atividades manuais de recorte e colagem e desenhos prontos para colorir
invertendo papeis com o que seja ensinar e aprender arte. Exerccios equivocados e limitados a
uma bidimensionalidade repetitiva, exaustiva, de canais fechados, ideais prontos sem
possibilidades de ganhar liberdade atravs da vivncia de uma performance, por exemplo.
Pensando nos fatores aqui mencionados, acerca da excessiva bidimensionalidade e
limitaes criativas no ensino artstico contemporneo que este texto se desenrola, abordando em
seu primeiro captulo um Breve Histrico do Ensino da Arte no Brasil e os Conflitos Atuais
em Arte na Escola: releitura ou cpia? discutindo uma prtica educativa equivocada ainda na
contemporaneidade, sugerindo propostas, mostrando caminhos e resultados de um frum de
discusses com professores de arte sobre o tema da releitura da obra de arte e ainda criando
dilogos com esta pesquisa vivenciada a partir de uma experincia de aprendizagem em
performance arte na escola, envolvendo teoria e prtica com alunos do Ensino Mdio do Centro
Educacional Manoel Teixeira Leite, Unidade de Ensino pertencente a Secretaria de Educao do
Estado da Bahia, localizada na cidade de Iraquara, NRE 3 antiga Direc 27 (Diretoria Regional
da Educao), a qual o autor fez parte do corpo docente, lecionando o componente curricular Arte
no primeiro ano do Ensino Mdio Regular e Ensino Mdio EJA Educao de Jovens e Adultos.
O texto apresenta em seu segundo captulo O Ensino da Arte na Contemporaneidade
visando aspectos depreciativos que ainda circulam no processo da educao em arte e tratando
das conquistas que contriburam para uma atualidade mais prxima de um ensino significativo de
arte, justificando tambm a arte na escola como rea do conhecimento to importante quanto os
demais componentes curriculares em Arte rea do Conhecimento!.

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No terceiro captulo fazemos meno prtica da aprendizagem em arte contempornea
como um vis de liberdade potico-expressiva, alm da bidimensionalidade e alm do matria,
chegando ao corpo e ao conceito da obra de arte em A Arte Contempornea no Ensino Mdio.
No quarto e ltimo captulo mostramos o resultado de uma experincia educativa em
performance arte com alunos do primeiro ano do Ensino Mdio em paralelo aprendizagem
significativa da arte e fazendo relaes com prticas de artistas contemporneos. Esta experincia
educativa refere-se a uma mostra experimental de performance arte na escola, organizada a partir
de um projeto educacional no quarto bimestre escolar, envolvendo aulas expositivas/dialogadas e
laboratoriais, com inteno de promover uma experincia de aprendizagem em arte ampliada,
expandida s possibilidades materiais e imateriais encontradas no fazer artstico atual.
A escolha da linguagem contempornea performance arte, parte do princpio da
desestruturao na aprendizagem, da ampliao nos conhecimentos artsticos e por se tratar de
multiplicidade capaz de fazer/pensar arte de forma abstrada, ampliada a extensos horizontes
cognitivos e sensveis. Ou seja, do desafio de sair de uma zona de conforto em prticas
meramente manuais para vivenciar uma aprendizagem que vai alm das capacidades materiais e
fsicas das prticas rotineiras do desenho, pintura e gravura na escola. Este projeto surge com o
intuito de repensar a arte na escola como uma disciplina capaz de no somente cumprir um
cronograma de contedos e atividades, mas de promover a compreenso da arte e o fazer artstico
na escola, dando nfase a uma experincia artstica atual, fazendo com que o educando associe
aprendizagens em arte anteriormente desenvolvidas ao que se prope hoje em arte, refletindo
sobre a Histria, Filosofia, Sociologia, Antropologia e demais reas do conhecimento a partir da
Arte em suas relaes interdisciplinares e em seus contedos prprios.
Esta produo monogrfica institui paralelos entre teorias do Ensino da Arte, Arte
Contempornea de forma ampla e especfica performance arte, alm os dilogos com teorias em
performance arte na escola, j existentes. Entre os discursos, so destaques as concepes de Ana
Mae Barbosa (principal referncia em Arte/Educao no Brasil) acerca da Abordagem
Triangular, sistematizada na dcada de 1980 para o ensino da arte, compreendendo a produo
artstica, a leitura da obra de arte e sua contextualizao como fatores bsicos e fundamentais no
processo de aprendizagem artstica na educao bsica. Maria Fusari e Maria Ferraz e seus
discursos metodolgicos da arte na educao em paralelo as prticas tradicionais do ensino
artstico como cpias e imitaes, os PCNs: Arte (Parmetros Curriculares Nacionais) do Ensino
Fundamental e Mdio, acrescenta no texto um vis de confirmao da histria do ensino da arte

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e a trade educativa artstica, que histrica e fortalece a existncia dos PCNs quando sugerem
critrios, competncias e habilidades para arte na escola. Rosa Iavelberg (uma das maiores
autoras de livros de arte/educao no Brasil) entra em discurso a partir de suas indagaes sobre
o papel e a formao do educador de arte para o processo de ensino aprendizagem de qualidade,
tratando do saber arte e saber ser professor de arte.
Entre os referenciais em arte contempornea so destaque as concepes de Lgia Canongia,
acerca da influencia Pop e minimalista para a definio e configurao identitria da arte
brasileira e, sobretudo, em se tratando da passagem do moderno para o contemporneo artstico.
Anne Cauquelin refora a organizao do pensamento sobre a arte contempornea
fundamentando seus aspectos enquanto criao em rede de comunicao. Michael Archer
contribui nesse discurso e acrescenta especificidades das linguagens contemporneas, sobretudo,
da performance arte, (que mais adiante objeto de estudo centralizado prtica pedaggica),
discutindo sobre a prtica de artistas visuais e performticos como Joseph Beuys, Jackson Pollok,
Marcel Duchamp, Yves Klein, David Hockney e Michelle Mattiuzzi.
Esta monografia parte do princpio da qualidade do ensino a arte nas escolas, envolvendo
prticas multifacetadas e possibilidades de expresso, se apropriando da performance arte pela
sua caracterstica hbrida, mltipla e libertadora no sentido esttico, potico e conceitual. A
temtica aqui explorada surgiu atravs de uma prtica de experimentao e vivncia do autor
enquanto artista visual, quando sai de um ciclo bidimensional em suas produes e vai para a
experincia performtica de uso do corpo como expresso, compreendendo esta vivncia como
ao propositora de abertura de canais poticos e artsticos que a performance arte carrega
consigo. Pensando nestas descobertas o autor associa a sua prtica artstica prtica docente
neste sentido desenvolve esta experincia pedaggica rica e frutfera para a educao em arte no
Ensino Bsico.

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2 BREVE HISTRICO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL

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Se a arte no fosse to importante no existiria desde o tempo das cavernas,

resistindo a todas as tentativas de menosprezo.
Ana Mae Barbosa (2007, p. 27).
O ensino da arte no Brasil comeou oficialmente no final do Sculo XIX com a Misso
Artstica Francesa, que existiu para criar uma Escola de Cincias, Artes e Ofcios, que mais tarde
passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes dez anos aps a chegada de um grupo de
artistas franceses ao Brasil em 1816. Neste tempo os franceses trabalharam com o ensino de
desenho, gravura, pintura e construes arquitetnicas. Devido mudana de nomenclatura da
escola que inicialmente no se referia especialmente a belas artes, mudado tambm o perfil dos
estudantes da escola. A intenso era preparar os estudantes para o trabalho e suprir a demanda da
era do desenho industrial, porm por consequncia de ter criado uma escola de belas artes a
instituio ganhou uma nova clientela, formada principalmente pela aristocracia, e como reflexo
disso, surgiram os primeiros preconceitos contra o ensino da arte, como se conhecer arte fosse
apenas um luxo e que era uma rea de interesse de poucos.
Na escola primria e secundria (1 e 2 graus) comea-se a discutir a necessidade do ensino
do desenho em 1870 por conta da demanda da primeira industrializao brasileira, e foi Rui

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Barbosa quem se mobilizou fortemente para esta realizao. Neste sentido as escolas passaram a
trabalhar o ensino do desenho, e na primeira metade do sculo XX amplia-se o seu currculo
artstico para o ensino do Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto Orfenico,
concentrando-se nos padres e modelos de culturas predominantes, desenvolveram um trabalho
voltado para a prtica de reprodues, valorizando as habilidades manuais, hbitos de
organizao e preciso, mostrando assim uma viso utilitarista e imediatista da arte.
Somente depois das diversas alteraes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
para a rea artstica e que arte passa a ser disciplina obrigatria nas escolas em dezembro de
1996, por meio de uma criao ideolgica de educadores norte-americanos que, sob um acordo
oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a Educao Brasileira, estabelecendo em 1971 os
objetivos e o currculo configurado na Lei Federal n 5692 denominada: Diretrizes e Bases da
Educao". (Barbosa, 1983, p.1) e tambm pelas contribuies dos arte-educadores brasileiros
que lutaram contra as intervenes do projeto de lei do senador Darcy Ribeiro em eliminar a
obrigatoriedade do ensino da arte no currculo escolar. As propostas curriculares sofreram
alteraes com os seus prprios contedos ligados a cultura artstica e no apenas como
produo, ou seja, ressaltou-se o encaminhamento metodolgico para o ensino da arte de acordo
com os PCN- Arte que surge em 1997 para direcionar as novas prticas pedaggicas artsticas,
ganhando o documento uma significativa influncia da Abordagem Triangular sistematizada por
Ana Mae Barbosa e testada no Museu de Arte Contempornea (MAC) da Universidade de So
Paulo USP entre os anos de 1987 e 1993, que tem por premissa bsica a integrao do fazer
artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao. Quando falo de conhecer arte falo
de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artstico, a
apreciao da obra de arte e a histria da arte. Nenhuma das trs reas sozinha corresponde
epistemologia da arte. (BARBOSA, 2004, p. 32).
A Abordagem Triangular surgiu como um processo de mudana no cenrio metodolgico de
ensinar arte, sua existncia constituiu plenamente um contexto educativo inerente ao processo da
construo da identidade cultural, do conhecimento e da sensibilidade do indivduo por meio da
experincia da produo, fruio e conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem da arte
configurada a partir de uma sistematizao complexa em que as propostas educativas limitadas a
produo artstica da dcada de 60, 70 deixam de existir nos parmetros da arte/educao.
Na atualidade a arte/educao no Ensino Bsico regida pela disciplina de Arte, que integra
as linguagens da dana, msica, teatro, artes visuais e audiovisuais. Apesar da sua

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obrigatoriedade em toda a educao bsica, boa parte das escolas pblicas e privadas no Brasil
no contempla este componente curricular no Ensino Mdio de forma integral, alm da carga
horria reduzida em relao s demais disciplinas e ainda presente a polivalncia dos
professores ao ensinar as diversas linguagens artsticas com formao em uma linguagem apenas.
A prtica polivalente dos professores de arte no Brasil se inicia em 1970, quando criada a
licenciatura em Educao Artstica de dois anos para suprir a necessidade de se trabalhar a
criatividade dos alunos a partir de trabalhos manuais para instrumentalizar, formar artesos e
promover mo de obra para o processo da industrializao e a elevao dos espritos. Essa
polivalncia resultado de uma exigncia de um ensino de diversas linguagens artsticas em uma
s disciplina, lecionada por um s professor, aliada a uma formao fragmentada em que o
professor deveria ser capaz de ensinar artes plsticas, msica, dana e teatro para suprir a
demanda do ensino artstico multifacetado na escola. Com essa realidade, o ensino da arte nas
escolas mascarado, diante de uma prtica em que o professor no domina integralmente e
automaticamente o aluno deixa de ter aprendizagens significativas. Outro agravante vinculava-se
a ideia dos formadores desses discentes de Educao Artstica, por serem especialistas em suas
linguagens especficas, ou seja, pretendia-se formar professores multifacetados em arte com o
ensino especfico.
Na prtica escolar, de 1970 at a atualidade temos um ensino da arte polivalente. O professor
formado em Artes Visuais, ensina artes visuais fazendo paralelos/dilogos com as demais
linguagens. Nunca so ensinadas as linguagens artsticas integralmente, at porque seria
impossvel ensinar quatro reas to complexas em um s componente curricular. Fragmenta-se o
que ser arte, reduz-se o conhecimento artstico. Nesse sentido, no temos professores de Arte,
temos professores especialistas em sua linguagem ensinando Arte.
O questionamento mais preciso : por que arte na escola ainda vista como uma disciplina
teraputica? Por que a encontramos espremida entre as chamadas disciplinas srias? Por que
os alunos no levam Arte a srio? Creio que a questo polivalncia seja uma resposta bem
compacta para responder essas questes. claro que diante de um ensino superficial no h
espao para a aprendizagem significativa, e mais claro ainda : o aluno que no conhece arte,
jamais saber da sua importncia para a sua formao cidad, intelectual e social. o ser humano
que no conhece arte, tem uma experincia de aprendizagem limitada... (PCN/Arte. 1997, p.19)
Figura 1 Professor Jailton e alunos do Ensino Mdio, BA, Brasil.

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Fonte: Discusses em Arte/Educao (http//:discussoesemarteeducacao.blogspot.com.br)

2.1 CONFLITOS ATUAIS EM ARTE NA ESCOLA: RELEITURA OU CPIA?

De acordo com o Movimento das Escolinhas de Arte do Brasil em 1948, as primeiras

manifestaes em ensinar arte no Brasil se deram por meio do desenvolvimento da auto
expresso, depois se cria um parmetro profissionalizante mecnico de aprendizagem para o
trabalho com a insero da arte na escola do ensino formal e somente depois da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996 que a arte se configura na escola enquanto disciplina
obrigatria, com contedos prprios, parmetros e exigncias no que tange a formao do
professor de arte e o seu ensino.
At chegarmos a um consenso de que arte na escola importante, foi necessria uma
trajetria de lutas, e pelo fato de termos conquistado uma obrigatoriedade, um espao no
currculo do Ensino Bsico no significa que temos um espao adequado. Pelo contrrio, os
marcos histricos se mantem enraizados, desde quando temos ainda professores ensinando arte
sem formao especfica ou sendo bacharis em arte sem conhecimentos pedaggicos. Aulas de
arte se resumindo a aulas de prtica nas artes plsticas como se bastasse desenhar e pintar para
saber arte ou mesmo restringir as aulas de arte a criao de desenho geomtrico e coisas mais
simples por falta de material escolar.

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Nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de desenho geomtrico,
laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variao de tcnicas e o
desenho de observao, os mesmos mtodos, procedimentos e princpios
ideolgicos encontrados numa pesquisa feita em programas de ensino de artes.(
BARBOSA, 1975, p.86-7).

O percurso da arte na educao brasileira foi direcionado a um caminho de grandes avanos e

conquistas, porem seus conflitos ainda vibram como verdades reluzentes na contemporaneidade.
O conceito de arte para o senso comum ainda superficial demais, compreender arte enquanto
cognio continua sendo um desafio para boa parcela dos nossos professores de Arte.
Os alunos em sala de aula, quando questionados sobre o que arte, na maioria das vezes
associam a algum tipo de espetculo, restringindo ser arte ou ser artista, aquilo/aquele que est
na mdia, nas novelas, nos grandes shows, confundindo muitas vezes um apresentador de
televiso como um artista.
Um dos maiores exemplos de fragmentao do conhecimento nas aulas de arte est nas
repeties tradicionais da cpia da obra de arte se confundindo com a releitura da obra de arte.
Sobre este fator, numa experincia vivenciada pelo autor na sua licenciatura em Artes Visuais,
em seu perodo de estgio supervisionado, as aulas de uma professora de arte do Ensino
Fundamental se resumiam na observao e reproduo de obras de arte chamadas de releitura,
como se o belo fosse somente as obras dos artistas consagrados e a inatingvel criatividade do
aluno fosse fator predominante. Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a tendncia tradicional
est presente desde o sculo XIX, quando predominava uma teoria esttica mimtica, isto mais
ligada s cpias do natural e com a apresentao de modelos para os alunos imitarem...
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 27). Nesse sentido, o autor criou um frum de discusses sobre o
tema da releitura da obra de arte na escola (http://disucussoesemarteeducacao.blogspot.com) a
partir de comentrios sobre o tema numa rede social buscando a opinio de quatro professores de
arte de estados, idades e experincias diferentes.
A experincia vivida neste frum apontou para uma diversidade de opinies a respeito da
releitura e a cpia no ensino da arte e ao mesmo tempo evidenciou a existncia das prticas
equivocadas na escola ainda na atualidade. Pensar a releitura como mecanismo de
desenvolvimento motor do aluno ou mesmo para compreender tcnicas de cores ignorar uma
parcela significativa do uso e da aprendeizagem da arte numa releitura orientada e desenvolvida
corretamente. Alm de escapar do que proposto para o processo ensino-aprendizagem em arte,
aliado ao fazer artstico, a fruio e contextualizao da arte.

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...Colocam determinado quadro (e, na maioria das vezes, tenho visto Tarsilas,

Portinaris ou Anitas) na frente dos alunos. Conversam com os alunos sobre o

que esto vendo, contam alguma coisa da histria do artista ou do quadro e
pedem para os alunos criarem algo a partir deste quadro. Isso abordagem
triangular? Eu diria que reduo e no interpretao. Os resultados so
trabalhos que o aluno tenta agradar o professor copiando a obra ou o prprio
professor acha que o melhor resultado o que se encontra mais prximo
representacionalmente da obra, em questo. (BARBOSA, 2010, p.144)

Neste frum, discutimos sobre a prtica da releitura na escola enquanto: apropriao/criao

ou reproduo? J que boa parte dos professores acreditam estar trabalhando releitura, quando na
verdade os alunos copiam as Tarsilas, Portinaris ou Anitas. Concluimos esta parte com uma
opinio adversa, acreditando um desses professores ser bem vinda a cpia para trabalhar os eixos
harmoniosos de cores e habilidades motoras dos alunos. A exemplo da cpia confundida como
releitura temos abaixo a Figura 2, encontrada no blog tribarte.blogspot.com.br.
Figura 2 Releitura de Joo Pedro Brasil.

Fonte: Tribarte (http://tribarte.blogspot.com.br)

Mais adiante, a discusso caminhou para a importancia da releitura e nesse sentido

encontramos um ponto comum, em acreditar que releitura bem vinda quando sua finalidade no
restrita as condies estticas e poticas da obra em questo, ...olhar o mundo a nosso redor e
criar a partir de tantas coisas que vemos no mundo na arte, na TV...enfim tudo aquilo que nossa

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retina registra pode ser usado. (BARBOSA, 2010, p. 145) e quando h aberturas e possibilidades
da potica pessoal do aluno ser revelada. Em fim, concluimos que releitura e cpia so coisas
diferentes e o processo de ensino-aprendizagem da arte tem seus requisitos e necessita de
cuidados e conhecimentos docente terico/prticos.

Quando o aluno observa obras de arte e estimulado e no obrigado a escolher

uma delas como suporte de seu trabalho plstico a sua expresso individual se
realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador a
paisagem que ele v ou a cadeira de seu quarto...O importante que o professor
no exija representao fiel, pois a obra observada suporte interpretativo e no
modelo para os alunos copiarem. Assim estaremos ao mesmo tempo
preservando a livre-expresso importante conquista do modernismo [...] e nos
tornando contemporneos. (BARBOSA, 2010, p. 144)

Para sabermos como trabalhar com nossos alunos a releitura, nada mais conveniente e
didtico do que primeiramente compreendermos de fato: o que releitura? Quais os objetivos
desta prtica na educao em arte? Segundo Barbosa (2010), releitura quer dizer reler, ler
novamente, dar novo significado, reinterpretar, pensar mais uma vez. Nesse sentido, entende-se
que releitura se objetiva em criar algo, de algum modo atribuir olhar prprio, deixando de ser
reproduo, partindo de um fim, criando um novo comeo assim aprendendo arte com arte.
No necessariamente uma releitura de uma pintura deve ser feita por meio de uma outra
pintura, mas se apropriar de uma letra de uma msica e criar uma escultura, uma pea de tratro ou
quem sabe uma coreografia, so tambm possibilidades de reler uma obra. A questo que
estamos mencionando aqui, refere-se aos resqucios da mera atividade manual, cpia e
reproduo de arte que se estabeleciam no passado como forma de aprendizagem artstica,
confundindo o que arte e o que ensino-aprendizagem artstico.
Referimo-nos a mera atividade manual enquanto exerccios do fazer arte por fazer, quando as
prticas do desenho, pintura, recorte/colagem no condizem com algum contedo relacionado.
Seja este contedo parte do currculo ou no. A necessidade desta relao no de fixa na ideia de
que desta forma o aluno ir levar Arte a srio, mas deve ser cumprida pelo que estabelecido no
processo de ensino-aprendizagem da arte, que considera incompleto o fazer artstico sem suas
devidas correlaes.

Tenho certeza de que ainda vou ver as pessoas repensarem a releitura. No para
rejeita-la, mas para melhor se utilizarem dela, pois um recurso

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dictico/metodolgico muito rico se conduzida de maneira a que o aluno possa
criar com ela, alm de citar ou de se apropriar. Pos nunca demais lembrar que
devemos sempre estimular a criana a criar, porm nunca deixar de lhe dar
subsdios para o que faa. (BARBOSA, 2010, p. 149)

importante tambm que o professor de Arte compreenda que releitura uma das
possibilidades metodolgicas para a aprendizagem da arte, jamais limitar o fazer artstico na
escola, via releituras. Releitura no seu sentido prtico de criao tambm uma das propostas da
Abordagem Triangular, dependente de uma correlao terica e fruidora.

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3 O ENSINO DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE
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Em pleno Sculo XXI, temos ainda no Brasil um olhar suprfluo para a arte e para o seu
ensino na maioria das escolas. Por parte de gestores, professores e alunos, Arte ainda disciplina
menos importante do currculo ou mesmo a matria teraputica para as disciplinas srias.
Assim com o preconceito racial, sexual e religioso que ainda insistem em existir, nas entrelinhas
ou no, arte, infelizmente no est nos primeiros planos para o desenvolvimento humano. Alis a
educao brasileira de modo geral mal digerida, mal interpretada e fragmentada, pois
desmerece arte por desconhec-la, esquartejando nossa viso de mundo. Nesse sentido, Duarte
Jnior ressalta:

Nossas escolas iniciam-nos, desde cedo na tcnica do esquartejamento mental.

Ali devemos ser apenas um homem pensante. As emoes devem ficar fora das
quatro paredes das salas-de-aula, a fim de no atrapalhar nosso desenvolvimento
intelectual. Os recreios e as aulas de arte so os nicos momentos em que a
estrutura escolar permite alguma fluncia de nossos sentimentos e emoes. E h
jeito de ser diferente? (DUARTE JUNIOR, 2005; p.15)

Temos melhorias tambm, claro. Arrastamo-nos neste sentido, mas algo j foi feito para que
arte na educao evolusse para um plano de melhor significado. Samos de um imediatismo
gritante para um ensino bsico de arte, bsico a ponto de em muitos casos ser insuficiente ou
confundido com o que lidvamos no passado (reproduo, cpia, mera atividade manual,
trabalhos livres). Da dcada de 1970 atualidade, arte passou a ter um espao prprio na escola,
porm ainda com muitas barreiras a serem quebradas, conquistamos na dcada de 1980 a
sistematizao do seu ensino na escola de educao formal via Ana Mae Barbosa em sua
Abordagem Triangular. Mais tarde, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996, arte na escola se torna componente curricular obrigatrio, deixando a sua antiga
nomenclatura de Educao Artstica (educao imediatista) para Arte no singular. Os

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Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, surgem em 1997 e da em diante conquistamos um
lugar assegurado, porm de jornada rdua, desde quando outros conflitos se mostram firmes.
Figura 3 Projeto frica e Suas Razes. Ex-alunas do autor, 2015

Fonte: Discusses em Arte/Educao (http//:www.discussoesemarteeducacao.blogspot.com)

Queremos para a arte na educao o seu devido espao, o devido valor no contexto escolar.
Mas para pensarmos neste espao necessrio sabermos, por que arte importante? E por que o
seu ensino importante? Neste sentido, resolveremos essa questo na sala de aula! Ou seja,
necessrio repensarmos a prtica do professor no processo ensino-aprendizagem da arte, e boas
prticas docentes necessitam de uma formao docente qualificada, significativa. Se o professor
de arte no saber arte e no saber ser professor de arte, jamais os alunos, gestores e outros
professores sabero do seu papel e importncia na formao cidad dos alunos. legtimo pensar
que um bom desempenho na aprendizagem necessita de um ensino de qualidade, e nossas aulas
de arte, ainda em muitos casos, se enquadram num formato superficial. Rodrigues, confirma:

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Uma primeira questo se impe, quase como uma certeza: os professores no
Ensino Fundamental no tem utilizado corretamente o momento de Arte dos
alunos com um trabalho voltado para o desenvolvimento de suas capacidades,
mas sim como um momento de deixar fazer, de descanso, de passatempo, at
mesmo de descaso com a arte como um instrumento para o desenvolvimento
humano. Deixam, assim, de investir no desenvolvimento das capacidades
criativas de seu aluno. , nessa perspectiva, que acreditamos que se torna
importante conhecer como a arte est sendo abordada e ensinada nas escolas nos
dias de hoje, em especial nas escolas de Ensino Fundamental da rede pblica de
ensino, para que se possa repensar sobre sua abrangncia e importncia na
formao humana dos nossos alunos. (RODRIGUES, K. L. 2008, p.167)

De fato, a realidade das aulas de Arte nem sempre tem como prioridade a arte/educao sob o
ponto de vista epistemolgico da arte para a sua aprendizagem significativa. Dos livros e
materiais didticos at a abordagem expositiva do professor encontramos resqucios da
Educao Artstica, quando no sabamos como ensinar arte, apropriando-se do desenho
geomtrico como se fosse prtica artstica, estudo das cores, criao de vasinhos de artesanato
para enfeitar, desenhos prontos para colorir entre outras atividades que infelizmente se fazem
presentes na atualidade.

Um professor que entra em sintonia com as formas de vinculao de cada

estudante com o saber est mais apto a instigar o aluno a atribuir significado
arte, resolver problemas no fazer artstico e propor questes com suas poticas
pessoais, desenvolvendo critrios de gosto e valor em relao s suas atividades
artsticas e de seus pares e aos objetos de arte. (IAVELBERG, 2003, p.10)

O desafio de ensinar arte est em desmascarar a herana do ensino equivocado que tivemos
no passado, quando este ensino suprfluo ainda se mostra latente, contribuindo mais uma vez
para o desprestgio e a fragmentao de aprendizagem da arte.

3.1 ARTE REA DO CONHECIMENTO!

Atualmente a abordagem mais contempornea de Arte/Educao, na qual estamos

mergulhados no Brasil, associada ao desenvolvimento cognitivo.
Ana Mae Barbosa (2010, p.17)

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A sociedade contempornea, atravessada por diversos e cleres recursos comunicacionais e
tecnolgicos nos posiciona e condiciona de algum modo, a interagirmos nesse volumoso e
imenso fluxo de artefatos e informaes, presentes nos diferentes campos do conhecimento
humano, o que de grande importncia para a melhoria de nossa vida, por outro lado, urge
reconhecer a necessidade de refletirmos alternativas de acolhimento da criatividade do sujeito em
sua singularidade. E a forma pessoal de pensar e aprender se constitui em um dos alicerces para o
estabelecimento de uma atitude crtica, de uma viso mais aprimorada e sensvel para a educao
em arte.
Desse modo, a educao enquanto meio de ampliao e elevao das potencialidades dos
seres humanos, deve efetivar um espao em que se possa concretamente, respeitar as diferenas e
a pluralidade de ideias e aes, e nisso reside o espao da pessoalidade de pensar e de aprender,
pois esta auxiliar na orientao de princpios, tais como: o conhecimento da afetividade pelo
sujeito e suas possibilidades de ao criativa, conhecer a relao sujeito/objeto em sua
diversidade, o sujeito deve ter cincia do significado das representaes que ele faz dos
acontecimentos e fatos da vida.
O processo ensino-aprendizagem nunca foi tarefa fcil para quem ensina e para quem
aprende. O mundo a fora e as coisas do mundo esto cada vez mais atraentes e a cada dia ensinar
e aprender tem sido desafios surpreendentes. As novas tecnologias (TICs Tecnologias da
Informao e Comunicao), na maioria das vezes so vistas como rivais da educao, a causa do
desfoco na sala de aula. Mas, se bem pensarmos e formos pesquisar, nos certificaremos de que as
TICs so de fato, parceiras da educao. Metodologicamente, o professor que se apropria de
novos recursos e fazem uso do contexto sociocultural do aluno em suas aulas, tem bons
resultados e na contemporaneidade h relevncia e necessidade de usar novas tecnologias na
prtica escolar. A educao de um modo geral e o ensino da arte, especificamente, sem
correlaes com as novas tecnologias, deixa de estar cumprindo os parmetros e premissas
bsicas para a aprendizagem significativa.
A arte sempre esteve ligada vida humana, em diversos contextos de relaes e produes,
em diferentes culturas e sociedades, o homem sente a necessidade de expressar e comunicar seus
pontos de vista sobre o mundo, sobre os outros homens, sobre sua prpria vida, seus sentimentos,
conflitos, sonhos, dores, indignao e alegrias, e a arte se configura num meio no qual os sujeitos
podem desenvolver sua criatividade, sua autonomia, sua percepo de possibilit-los na
construo de sua identidade coletiva e individual.

27

Figura 4- Seminrio de Arte, ex-alunas do autor, 2015

Fotgrafo: Jailton Santz (2014)

O desafio da arte na educao como rea do conhecimento, parte do pensamento social em

relao arte como simples artefato da manifestao humana, imprimindo sua imagem por meio
de uma dicotomia, expressada pelas ideias de arte/liberal, aprender fazer, fazendo, quando o
seu ensino no trs diretrizes e no faz correlaes tericas e/ou prticas, deixando o aluno fazer
arte sem nenhuma interveno, e arte/servil, quando sua produo/ experimentao
meramente utilitarista e imediatista, com a finalidade de necessariamente servir para algo. Os
Parmetros Curriculares Nacionais de Arte abordam tambm esta problemtica dando nfase a
este pensamento servil sobre a arte quando se referem ao ensino tradicional na primeira metade
do sculo XX, em que eram valorizados principalmente os dons artsticos, e habilidades em
geral, ainda presentes na realidade de muitas escolas brasileiras:

Barbosa, por sua vez, ressalta a Arte como rea de conhecimento e, quando fala
em conhecimento artstico, valoriza o prprio conhecer da Arte, em seu

28
contedo, no veicula a Arte como contemplao ou como meio para outros
tipos de valores teorticos, assim como tambm no elimina possibilidades de
estudos artsticos, relacionados a esses outros valores, alis, indica que se pense
e se integre a Arte, em relao aos demais valores sociais. Quando Barbosa
afirma que Arte cognio, se refere aos naturais processos educacionais, ante
os quais a Arte deve estar relacionada, de maneira semelhante s demais reas de
conhecimento, no que cada uma das reas possui suas especificidades referentes
ao dado cognitivo. (GUERSON, 2010, p.4)

O nexo construtivo em arte/educao se d por meio das relaes entre teoria e prtica. A
teoria contribui para a informao/conhecimento, sentido do tempo, espao, mudanas estticas e
poticas, e a prtica, efetiva este conhecimento de maneira proximal, de forma ldica,
experimental e sensvel a ponto de revelar do educando o que ele conhece, sente e pensa,
explorando a [...] eficincia da Arte para desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar,
comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipteses e
decifrar metforas. (BARBOSA, 2010, p. 17). Segundo Barbosa (2007) a produo de arte faz a
criana pensar inteligentemente acerca da criao de imagens visuais.
Arte na educao como cognio a verdadeira essncia da aprendizagem da arte. Porque
cognio no se restringe a lgicas, conceitos e raciocnios, mas tambm emoes e
sensibilidades, uma coisa no anula a outra. Arte, enquanto rea do conhecimento carrega em sua
bagagem, experincias tanto sensoriais quanto racionais, uma relao teoria e prtica em que este
nexo de construtivo contribui para a aprendizagem significativa. Nesse sentido, cognio e arte
andam de mos dadas, caminham juntas pois conhecer arte est inerente ao desenvolvimento
cognitivo. Barbosa (2003), completa:
Por meio da Arte possvel desenvolver a percepo e a imaginao, apreender
a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao
indivduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira
a mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2003, p.18)

Transcorre na fala de Barbosa que a aprendizagem da arte ampla no vis da maneira de ver
e conhecer o mundo. Um namoro entre o sensorial e inteligvel, desde quando a aprendizagem
epistemolgica da arte, ir promover experincias do fazer artstico, da fruio da arte e sua
contextualizao. nfase na inter-relao entre o fazer, a leitura da obra de Arte (apreciao
interpretativa) e a contextualizao histrica, social, antropolgica e / ou esttica da obra.
(BARBOSA, 2003, p.18)

29
Diz Barbosa (2003), s um saber consciente e informado torna possvel a aprendizagem da
arte. Esta frase confirma aquilo que chamamos de conhecimento aprofundado, que de fato,
requer um envolvimento amplo de experincias e saberes sobre algo. No caso da arte, essa
conscincia e informao acontece atravs das relaes terico-prticas, sobretudo dos dilogos
entre as diversas facetas da aprendizagem da arte.
Figura 5 Mural de cartazes do Seminrio de Arte, 2015

Fotgrafo: Jailton Santz (2014)

A lgica do senso comum em atribuir arte a mera ideia de experincia prtica, fazer manual
sem correlaes cognitivas e conceituais, parte do princpio da separao entre razo e emoo,
como se emoo se restringisse a experincia teraputica de fazer fazendo e para a construo da
razo um envolvimento puramente cientfico, cerebral, inteligvel.
Por Arte, ser uma rea que depende tambm da experincia sensvel, emocional, cria-se uma
confuso no senso comum que a limita enquanto rea menor e mais fcil, diante de uma equao
exponencial ou uma fsica quntica. Desconhecendo que a epistemologia da arte to complexa

30
quanto a aprendizagem significativa de qualquer outra rea, que requer estudo, dedicao,
envolvimento e sobretudo, mltiplas experincias. Em paralelo a este discurso, Freitas (2006),
explana:

preciso refletir sobre estas dicotomias, perceber que um equilbrio entre elas
possvel e assim superar vises do tipo: Arte o belo, Arte contgio, Arte
livre expresso, Arte interdisciplinaridade, Arte objeto de consumo.
Discutindo estas concepes, busco super-las e assim chegar a uma que
considere a Arte como via de conhecimento, carregada de especificidades e
contedos prprios e capaz de resgatar a totalidade do ser humano. (FREITAS,
2006, p.3)

Se arte uma rea do conhecimento, sua insero fundamental na educao. Infelizmente,

somente depois da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 que Arte, ganha oficialmente o seu espao
na educao, porm ainda necessrio lapidar o que temos, que um componente curricular
obrigatrio, que tem contedos prprios, metodologias, abordagens, livro didtico (em algumas
escolas) dentre as diversas caractersticas e papeis dos demais componentes curriculares. Sobre a
necessidade da arte enquanto rea do conhecimento no contexto escolar, Ferreira (2001)
acrescenta:

As artes fornecem um dos mais potentes sistemas simblicos das culturas e

auxiliam os alunos a criar formas nicas de pensamento. Em contato com as
artes e ao realizarem atividades artsticas, os alunos aprendem muito mais do
que pretendemos, extrapolam o que poderiam aprender no campo especfico das
artes. E, como o ser humano um ser cultural, essa a razo primeira para a
presena das artes na educao escolar. (FERREIRA, 2001, p.32)

Neste discurso sobre os frutos da arte no processo educativo e enquanto parte integrante do
currculo escolar, findamos este captulo com algumas citaes de Louis Porcher, sobre a
educao em arte a partir de algumas formulaes fundamentais, acerca da formao da
conscincia ativa, desenvolvimento global da personalidade e a alfabetizao esttica. Nesse
sentido, em primeiro plano, Porcher (1982), ressalta:

A educao artstica prope-se a criar nos indivduos no tanto um amor

problemtico e isolado por belas-artes e belas obras, mas sobretudo uma
conscincia exigente e ativa em relao ao meio ambiente, quer dizer, em

31
relao ao panorama a qualidade da vida cotidiana desses indivduos.
(PORCHER, 1982, p.25)

Nesta primeira formulao, compreende-se que arte enquanto rea do conhecimento, carrega
consigo um complexo de criticidade sobre o mundo em que vivemos, o contexto social e a vida
de um modo geral. A prioridade no processo de educar em arte est distante da mera necessidade
de apurar gostos, ideais estticos de beleza, mas um contexto de formao mais ampla. Dando
continuidade ao pensamento formador em arte, Porcher (1982), continua:

A educao artstica prope-se a criar nos indivduos no aptides artsticas

especficas, mas sobretudo um desenvolvimento global da personalidade, atravs
de formas as mais diversificadas e complementares possveis de atividades
expressivas, criativas e sensibilizadoras. (PORCHER, 1982, p.25)

Dessa vez, Porcher enfatiza a formao da personalidade do indivduo como prioridade na

educao em arte, que est diretamente ligada as diversas experincias de cunho criativo,
sensvel, potico e original. Em contrapartida, sobrepe com este argumento a pura atividade
manual de criao, reproduo e representao. Concluindo esta teoria da arte enquanto rea do
conhecimento na formao dos indivduos, Porcher finaliza:

A educao artstica, porm, no se contenta apenas com as virtudes

instauradoras do acaso, do laisser-faire e da no interveno, mas pressupe,
pelo contrrio, a utilizao de mtodos pedaggicos especficos, progressivos e
controlados, os nicos capazes de produzirem a alfabetizao esttica (plstica,
musical, etc.), sem a qual toda expresso permanece impotente e toda criao
ilusria. (PORCHER, 1982, p.25)

Deixar o aluno fazer arte, simplesmente pela expresso pessoal, alm de regredirmos
dcada de 1960, no o faz conhecer os fundamentos da apreciao e fruio da arte e jamais o
far conhecer em arte os seus aspectos histricos, filosficos e sociolgicos. Nesse sentido, o
fazer artstico sem correlaes de fruio e contextualizao no capaz de propiciar a
aprendizagem significativa da arte, desde quando conhecer arte submeter-se a uma conexo
trade formada pelo fazer arte, ver arte e contextualizar arte.

32
4 A ARTE CONTEMPORNEA NO ENSINO MDIO
______________________________________________________________________________

O processo de ensinar e aprender na educao bsica tem sido uma tarefa cada vez mais
desafiadora, diante da competio de ateno/comunicao entre professor/aluno e aluno e suas
multitarefas dirias no uso de aparelhos de celular em redes sociais, aplicativos, jogos,
msica/fone de ouvido entre outros. O imediatismo no processo de aprender, para responder
questes, obter notas e passar de ano outro vilo para a aprendizagem significativa dos jovens
na contemporaneidade. Quase cem por cento dos alunos numa sala de aula de escola particular ou
pblica possuem aparelho de celular com acesso internet. No que o aparelho de celular ou o
recurso do acesso internet sejam pontos negativos, at porque, sem dvida alguma, estes,
podem ser aliados para a aprendizagem, porm, a metodologia das aulas dos professores no se
limita a usar cotidianamente essas ferramentas. Assim como aulas expositivas excessivas,
tambm no so. Ento, o agravante quando o aluno no se condiciona a usar esses recursos
para a aprendizagem em aula, desde quando passam boa parte do tempo ouvindo msica,
acessando redes sociais e jogando, quando no esto conversando paralelamente ou em conflito
com algum colega que sentou-se sua frente, por atrs ou pelos lados.
O desafio no somente ser docente. Mas, ser docente de Arte, que um desafio duplo ou
triplo. Lidar com a ideia superficial e equivocada dos alunos sobre arte em geral, sobre o
componente curricular ser menos importante e que no reprova, alm da falta de
material/recursos, espaos e salas propcias, ferem ainda mais o desejo do professor realizar aulas
frutferas e ricas de experincias. Nesse sentido, ensinar arte no tarefa fcil, ensinar arte
contempornea menos ainda. Mas afinal, o que arte contempornea? Para melhor compreenso
do que propomos nesta discusso, iremos discutir essa questo to complexa para muitas pessoas.
Na passagem da arte moderna, com sua grande quantidade de ismos para a ps-moderna ou
contempornea, aproximadamente em 1960 identifica-se o surgimento de um movimento esttico
e conceitual ligado cultura de massa, ao consumo. Esse movimento caracterizou-se tambm

33
pelo ideal pop cores quentes e inusitadas e uma arte popular. Chamamos de Pop Art.
Posteriormente o Minimalismo, puramente cerebral, antiesttico tambm vem contribuir para esta
nova arte, dentre a Instalao, Performance Art, Happening, Body Art, Land Art, Site Specific,
Livro de Artista e Objeto que vieram surgindo. Uma diversidade de linguagens, mas um ponto
comum que o conceito como prioridade. No mais uma preocupao de cpia do real,
fidelidade, perfeio, realismo ou aspectos decorativos, mas uma arte cerebral, pautada no
pensamento, no conceito, na ideia em detrimento da manufatura do fazer pelo pensar.
Segundo Millet, a arte contempornea aquela realizada por todos os artistas
vivos e que so nossos contemporneos. Porm, o termo Arte Contempornea
designa uma arte especfica e que se distingue das demais artes ou das artes
tradicionais. Detendo-se nessa conceituao, vemos ainda que Arte
Contempornea aquela que inova como expresso artstica ( experimental) ou
renova antigas linguagens ditas tradicionais, como a pintura e a escultura.
(RAMA, 2010, p.12)

Nessa definio, citada por Rama (2010), vimos que h aberturas no conceito de arte
contempornea, no sentido do termo e no sentido caracterstico dessa arte. Podendo compreendla das duas formas, pois uma no anula a outra. Se dissermos que arte contempornea aquela
que fazemos hoje, na atualidade e uma srie de novas expresses que buscam uma renovao
do conceito artstico, movida por uma relao antiesttica e cerebral, no estaremos
esquartejando a definio da arte atual, mas fundamentando este conceito. Sobre a arte
contempornea, Archer (2001) acrescenta:

Quem examinar com ateno a arte dos dias atuais ser confrontado com uma
desconcertante profuso de estilos, formas, prticas e programas. De incio
parece que, quanto mais olhamos, menos certeza podemos ter quanto quilo que,
afinal, permite que as obras sejam qualificadas como arte, pelo menos de um
ponto de vista tradicional. Por um lado, no parece haver mais nenhum material
particular que desfrute do privilgio de ser imediatamente reconhecvel como
material da arte: a arte recente tem utilizado no apenas tinta, metal e pedra, mas
tambm arte, luz, som, palavras, pessoas, comida e muitas outras coisas. Hoje
existem poucas tcnicas e mtodos de trabalho, se que existem, que podem
garantir ao objeto acabado a sua aceitao como arte. Embora a pintura possa
continuar sendo importante para muitos, ao lado dos artistas tradicionais h
aqueles que utilizam fotografia e vdeo, e outros que se engajam em atividades
to variadas como caminhadas, apertos de mo ou o cultivo de plantas.
(ARCHER, 2001, Prefcio)

34
Nesta citao, Archer (2010) faz uma provocao ao leitor acerca do que est sendo feito na
arte atual em medidas, a priori, materiais, de estranhamento e at mesmo de conceito de arte.
Porm, ao mesmo tempo define bem o que se prope em arte contempornea, quando se refere a
uma arte intencionalmente despreocupada com a materialidade da obra, sua manufatura, mas
engajada com a experincia conceitual/cognitiva.
Segundo, Calquelin (2005), A arte contempornea est sob o regime da comunicao, no
mais movida pelo consumo como a arte moderna, mas um vis de ruptura com o aspecto
mercadolgico da arte. Nesse sentido, sua definio de comunicao faz aluso ao que se prope
na arte atual. E assim, a autora ressalta:

A definio tradicional da comunicao a passagem de uma informao de um

emissor a um destinatrio (dizemos qualquer coisa a algum). Em princpio, os
dois sujeitos, e emissor e o destinatrio, so distintos (mesmo se falamos
sozinhos, a outro-algum que nos dirigimos: opera-se um desdobramento).
Ora, com o sistema da rede de comunicao em anel, os destinatrios no so
outros se no os gestores da rede. Quer dizer que, para o sistema da arte
contempornea, o fabricante, produtor do lanamento na rede de uma
informao (aqui, de uma obra) destina-a a ele prprio, e consome-a depois de a
ter fabricado. (CALQUELIN, 2005, p. 66)

Quando nos referimos a arte contempornea na escola. Ou seja, nas aulas de arte do Ensino
Bsico, nos atemos a lidar com esses conceitos voltados para uma abordagem conteudista, porm
nunca deve ser somente conteudista, pois, necessariamente uma arte mais complexa, portanto o
envolvimento deve ser multifacetado em relaes terico-prticas. Esta temtica em sala de aula
no mnimo curiosa. Sua fruio e aprendizagem carecem da sensibilidade, mas sobretudo, do
inteligvel e raciocnio do educando.
O estranhamento esttico, a mera ideia do qualquer coisa por usar qualquer material so
cruciais de incio s conversaes sobre arte contempornea. Chegar a uma experincia final bem
sucedida na teoria e na prtica da arte contempornea na educao bsica no mnimo uma
realizao vitoriosa. Saber ensinar arte contempornea vai alm do cotidiano conteudista,
expositivo e prtico/bidimensional. necessria uma experincia mais ampla, que contemple
tambm o corpo e os sentidos, o intelecto e o sensvel. O professor de Arte, deve sensibilizar-se
para que o processo de aprendizagem contemple diversas possibilidades e apropriaes materiais
e conceituais artsticas. O papel do professor propositor indispensvel para que o aluno vivencie
a experincia de aprendizagem artstica significativa.

35

Considerando a importncia do ensino da arte no sistema educacional brasileiro,

pensamos ser indispensvel o trabalho do professor, pois introduzir as crianas
no universo das artes significa garantir sua presena na construo de um mundo
que reconhece na cultura a fonte de seus valores essenciais. (SANTANNA,
2009, p.5)

Tais indagaes aqui, neste captulo, se baseiam nas prprias prticas do autor em sua
experincia docente no Ensino Mdio. Contudo, esta abordagem pretende ser refletiva sobre a
complexidade que tratar de arte contempornea no mbito educacional. Sendo to complexa,
quanto necessria no processo do conhecer arte.
Em se tratando da necessidade do conhecer arte contempornea na educao bsica, a partir
de agora trataremos de justific-la em medidas cabveis no que tange a arte/educao e/ou
epistemologia da arte. A aprendizagem da arte contempornea no contexto escolar, compete ao
desenrolar do processo de ensinagem do componente curricular Arte no Ensino Bsico.
impossvel desenvolver uma aprendizagem significativa em arte sem os conhecimentos de arte
contempornea.
O tratamento da temtica arte contempornea, que pluralista, importante at para
compreendermos melhor a arte antiga, clssica e moderna. Ou seja, identificar na arte do
passado indcios da arte atual, de forma histrica, sociolgica, documental e potica. Alm de
associar a arte atual como contempornea ao nosso tempo, que movido por uma pluralidade de
fatos e acontecimentos sociais e que se encarrega de servir ao expectador doses conceituais sobre
o que vivemos. Essas so algumas caractersticas que marcam o cenrio que engloba a Arte
Contempornea. O pluralismo de opes e possibilidades nas produes em Arte Contempornea
traz novas questes que devem ser abordadas na escola. (RAMA, 2010, p.15)
Compreendemos at aqui que a arte contempornea, necessariamente, formada por uma
pluralidade de linguagens, nesse sentido o seu ensino deve tambm se ater a esse nexo plural.
Limitar as aulas a uma prtica bidimensional de desenho, recorte/colagem primeiramente
ultrapassada, regressiva e fere as premissas de aprendizagem em Arte e, sobretudo, em arte
contempornea, que antiesttica, e sua caracterstica conceitual o fator de maior relevncia.
Enriquecendo este pensamento, Rama (2010), acrescenta:

A manualidade dos meios tradicionais, de fato, vlida e rica em possibilidades

para o aprendizado. Porm, abordar apenas a explorao da manualidade dos

36
meios limitar e reduzir a Arte uma prxis de cunho modernista. A explorao
plstica apenas um tpico dentre muitos da Arte. Na Arte Contempornea, o
contedo, por vezes, muito mais importante do que o meio pelo qual se
concretiza. Isso ocorre devido aos muitos recursos disponveis para a produo
de uma obra de arte e pesquisa terico-prtica presente na Arte
Contempornea. (RAMA, 2010, p.15)

A necessidade da aprendizagem da arte contempornea no se resume ao simples fato de ser

um dos contedos de Arte na escola, mas se amplia ao fato de ser reflexo da realidade dos alunos,
professores, mdicos, empregados domsticos, engenheiros, vigilantes, policiais, auxiliares de
servios gerais... Ou seja, de todos em sociedade. A relao da arte contempornea com a vida,
desde quando os temas sobre racismo, feminismo, intolerncia religiosa e sexualidade fazem
parte do nosso contexto social. Entendemos que a arte contempornea um canal aberto para a
educao, criticidade e para a cidadania. Nesse sentido, voltamos a afirmar que a aprendizagem
da arte contempornea fundamental ao conhecimento artstico e a formao cidad dos
indivduos. E na escola, como a arte contempornea tem sido explorada? Ou melhor, existe
explorao da abordagem da arte contempornea na escola?
Numa experincia docente, o autor questiona seus alunos do primeiro ano do Ensino Mdio
com a seguinte pergunta: o que arte contempornea? Quem saberia dizer? Decepcionado com o
retorno ou falta de retorno em que zero por cento dos alunos responderam corretamente, o autor
conclui que esses alunos chegaram ao Ensino Mdio sem uma ideia sequer sobre arte
contempornea. Mas por que ser? Ser que o acesso a arte contempornea to restrito? Em
resposta, ...A Arte Contempornea est presente em bienais, sales e mltiplos espaos de
exposio de Arte nas principais cidades. Ou seja, h formas de acesso gratuito cultura, tanto
para professores como para alunos. (Rama, 2010, p.19) Sobre arte contempornea enquanto
realidade social, Rama conclui:

Ao trabalhar com alunos em aulas de Arte, deve-se partir de questes prprias de

nosso tempo, presentes na arte atual. Os desdobramentos destes estudos em aula
que deveriam apresentar relaes com a Histria da Arte. Supe-se que, deste
modo, as aulas devem ficar mais contextualizadas em relao a realidade dos
alunos. Obras de artistass contemporneos trazem assuntos do seu tempo,
questes presentes na sociedade em que os alunos esto inseridos. (RAMA,
2010, P. 20)

37
Os alunos precisam saber por que estudar arte importante. Necessariamente, saber tambm
sobre a necessidade da aprendizagem da arte contempornea, olhar a sua volta e no ser
engolido pelas informaes, mas digeri-las criticamente e colocar em prtica essa
aprendizagem na profisso que escolher, pois, qualquer que seja a rea escolhida, com os
conhecimentos de arte este aluno poder ser um melhor profissional no que tange ao intelecto e a
sensibilidade.

4.1 A PERFORMANCE ARTE NO CONTEXTO ESCOLAR

Em performance a figura do artista o instrumento da arte. a prpria arte.

Artur Matuk

Nesta abordagem trataremos da relevncia da aprendizagem da performance arte na escola,

enquanto contedo prprio do componente curricular Arte e ampliao dos conhecimentos
artsticos, que transcendem as limitaes da experincia de aprendizagem bidimensional, quando
favorecidas a uma nica metodologia nas aulas de Arte.
Primeiramente, importante salientarmos conceitos sobre performance, performance arte e
adentrar essa relao de aprendizagem no Ensino Bsico. Para melhor compreenso deste tema, a
priori, o que performance e performance arte? Segundo o dicionrio on-line Michaelis,
performance realizao, feito, faanha, atuao, desempenho. Ou seja, um processo da ao
de fazer, atuar e como consequncia desempenhar algo. Nesse sentido, o termo performance
originado da ideia do acontecimento gerado por algum, assim refletidas em ocorrncias na vida
diria, cozinhando, socializando-se, apenas vivendo, nas artes, nos esportes e outros
entretenimentos populares, nos negcios, na tecnologia, no sexo, nos rituais sagrados e
seculares, na brincadeira. (SCHECHNER, 2008, p.3)
Mas quando falamos de objeto pronto, fazer, realizar algo em arte associamos um diferencial
entre uma ao meramente cotidiana e uma ao artstica. No mais um fazer universal, mas uma
ao de cunho artstico, potico, sensvel. O significado para a performance arte, ser este? Ser
que performance arte refere-se a uma ao com arte? Uma ao artstica? Sim, claro.
Performance arte est inerente a uma concepo do corpo, ao e conceito desta ao, porm a
performance arte est associada a esta ao do corpo em dilogo ao fazer artstico associado

38
vida. Arte como a prpria vida, a expresso do artista sob o ponto de vista da sua realidade.
Santos (2008), salienta que:

RoseLee Goldberg, pioneira no estudo da arte da performance, em entrevista

concedida a Regina Hackett2, revela que prefere o termo live art no lugar de
performance ou body art, uma vez que os artistas utilizam diferentes linguagens
artsticas, como as artes visuais, o teatro, a msica, a dana, o cinema, para a
produo de um experimento radical. Alm disso, ela afirma que o conceito de
live art expressa uma maior aproximao entre arte e vida nas produes desses
artistas. (SANTOS, 2008, p. 2)

Em confirmao do que foi mencionado a cima, RoseLee Goldberg revela que a nvel
terminolgico, o sentido da performance faz mais jus ao termo live art, que quer dizer arte/vida.
Ou seja, nessa explicao identificamos um conceito bem resumido de performance, desde
quando esta linguagem revela um aspecto verdadeiro, prprio, pessoal ao que o artista expe em
seus temas. Tendo a ao feita pelo artista como verdade vivida e apresentada ao pblico. No
somente sobre conceito de performance, mas adentrando-nos agora em questes de insero desta
linguagem artstica no cenrio contemporneo, Carlson (2010), ressalta:

A arte performtica, um campo complexo e em constante mudana, torna-se

ainda mais relevante quando se leva em conta, como em qualquer considerao
ponderada, a densa rede de interconexes que existe entre ela e as ideias de
performance desenvolvidas em outros campos, entre ela e as muitas
preocupaes intelectuais, culturais e sociais colocadas por quase todos os
projetos de performance contemporneos. Dentre elas esto o que significa ser
ps-moderno, a procura de uma subjetividade e de uma identidade
contemporneas, a relao da arte com as estruturas de poder, os vrios desafios
de gnero, raa e etnia, para citar apenas algumas das questes mais visveis.
(CARLSON, 2010, p.18)

De acordo com o que diz Carlson, podemos situar a performance enquanto linguagem psmoderna, pela sua alta conectividade com o que se faz em performance em outros campos e
principalmente por ser reflexo de uma identidade do que se explora em arte na atualidade. Nesse
sentido, performance uma linguagem artstica contempornea que dialoga com a vida e reflete
conceitos do que vivemos hoje e agora. Performance a ao, o que conseguimos dimensionar
em seu momento efmero, nico, singular. O seu registro outra coisa. A fotografia ou filmagem
de uma performance sempre sero registros limitadores do olhar de quem fotografou ou filmou,

39
mas a experincia de fruio da performance acontece somente em performance. E assim, o
Artista Jack Bowman, em sua definio de performance num flyer distribudo no Cleveland
Performance Art Festival, completa: A ao verdade. Nada do que foi registrado verdade.
Nada do que foi dito verdade. Somente a ao. (SANTOS, 2008, p.4)
Artista, obra, pblico so elementos estticos da performance. O quarto
elemento esttico o tempo. A performance artstica se d no tempo, sua
efemeridade condio. Os registros permanecero registros, e, por
permanecerem, estaro semi-mortos, ainda que capazes de leves ressonncias.
Os registros so apenas obscuro reflexo, eco ensurdecido de um prazer para
sempre estancado. (MEDEIROS, 2005, p.165)

Efemeridade como condio para a performance outro ponto que a define, enquanto
apresentao nica. De acordo com Medeiros, identificar um registro da performance como algo
semi-morto limitar-se, diante das diversas sensaes, sonoridades, estticas, perspectivas e
analogias conceituais ao que o artista performtico pops em sua apresentao. Porm, um
registro de performance no falso, no feio, tambm verdadeiro, mas se encontra numa
condio restrita ao seu prprio conceito de registro. Por outro lado, o registro da performance
apresenta uma relevncia importante para o conhecimento sobre a mesma, confirmando esta
afirmao, Cohen (2010), conclui:

...a performance, como expresso artstica, est correlacionada em termos de

ideologia, esttica e formalizao, com todo um universo que inclui desde a
sound poetry at os videoclips new waves. Desta forma, temos contato atravs de
vdeos, discos, storyboards de peas, manifestos, exposies de artes plsticas,
com a obra de uma srie de artistas ligados performance que no se
apresentaram no Brasil. (COHEN, 2002, p. 31)

Nesta discusso sobre a performance arte no contexto escolar enquanto experincia de

aprendizagem em Arte, este texto tambm se atem aos contextos histricos da performance, para
um embasamento mais coerente ao que o texto prope. Nesse sentido, a linguagem da
performance, formalmente, identificada como linguagem artstica entre as dcadas de 1960 e
1970, apesar dos indcios de performance existirem antes mesmo deste tempo a exemplo do
trabalho performativo de Marcel Duchamp como Rrose Slavy (Figura 3) em 1920, em que
buscava uma mudana de identidade e mais tarde resolve mudar de sexo, alterando em si uma
mudana de nome, esttica e comportamento, colocando-se no feminino, por uma realizao
fantasiosa.

40
Figura 6 - Marcel Duchamp como Rrose Slavy, 1920

Fonte: MINK, (2000)

O trabalho de Jackson Pollok (Figura 4) em sua Action Painting, em 1940, tambm
incorporado ao sistema de origem da performance. O artista promovia pinturas a partir da ao de
respingar tinta sobre a tela ao cho, num processo de criao esttica caminhando sobre a obra.
Pollok, promovia em suas produes a gestualidade corporal, o resultado de suas pinturas no
foram meros reflexos de uma movimentao das mos sobre as telas, mas um complexo ritual
do corpo inteiro, rico em conceitos.

41

Figura 7 - Jackson Pollok. Action Painting

Fonte: (http://toniato.multiply.com/journal/ite/12/Jackson_Pollock_The_Action-Painting )
Outra referncia importantssima o trabalho de Yves Klein (Figura 5) j em 1960, em que
Jorge Glusberg (1987), no primeiro captulo de seu livro A arte da performance, descreveu a
ao do artista francs Yves Klein em queda livre, Salto no vazio (1960), como um dos
movimentos iniciais do que viria a ser a arte da performance no mundo. (SANTOS, 2008, p.6).
Alm das chamadas antropometrias ou pincel humano de Klein em que surgiam a partir do
movimento corporal e performtico de suas modelos.
...A denominao de Klein de um determinado pigmento azul como sendo seu
International Klein Blue e sua subsequente utilizao de modelos femininas
nuas para, sob sua direo, lambuzar tal pigmento sob superfcies preparadas a

42
fim de fazer suas anthropomtries apenas o exemplo mais famoso. (ARCHER,
2001, p. 28)

Figura 8 - Yves Klein. Salto no Vazio.

Fonte: Criao Publicitria (http://criacaopublicitariafara.blogspot.com.br)

Figura 9 - Yves Klein. Antropometriesl,1960.

Fonte: WEITEMEIER (2001)

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Alm das evidncias de indcios de performance citadas anteriormente no trabalho de artistas
plsticos/visuais, devemos ressaltar que a origem da arte da performance tambm alimentada
pelas manifestaes interdisciplinares entre a msica, a dana e o teatro, uma relao interartstica do incio da dcada de 1950. Alm de suas relaes com a Body Art e com os
Happenings promovidos por John Cage, Allan Kaprow, Wolf Vostell. Em se tratando dessas
contribuies mltiplas das linguagens artsticas, Canongia (2005), ressalta:

Ainda no incio da dcada de 1950, John Cage passa a construir uma msica
aleatria, composta por sons da vida comum, incorporando rudos, vozes,
barulhos diversos e at o silncio. Surgia a msica readymade. Mas ainda, Cage
comea a produzir acontecimentos artsticos que unem, em um s espetculo,
sua msica, a arte de Rauschenberg, a poesia de Olsen, o teatro de David Tudor
e a dana de Merce Cunningham. No eram apenas eventos artsticos de
natureza plstica, nem eventos teatrais ou literrios, eram acontecimentos de
integrao entre todas as linguagens. (CANONGIA, 2005, p.25)

Reconhecer performance enquanto linguagem separada no implica dizer que a performance

no apresenta caractersticas das demais. Sua trajetria histrica nos revela essa dinmica de
apropriaes e ao mesmo tempo de independncia. Por haver relaes com as demais artes que
exploram o corpo e por uma questo de conceito prprio conquistado, ao qual discutimos aqui.
Outras referncias de renome no cenrio da linguagem da performance so os trabalhos de Joseph
Beuys, Marina Abramovic, Orlan, Carolee Scheneemann, Ana Mendieta, Flvio de Carvalho,
Antonio Manuel, Ivald Granato, Hlio Oiticica, Lygia Clark, Maria Beatriz de Medeiros, Mrcia
X, para mencionar alguns.
Trataremos agora sobre a relevncia da aprendizagem da performance, sobretudo, na
educao bsica ao desenrolar do ensino da arte nos nveis de Ensino Infantil, Fundamental em
Mdio. ...Quando o assunto performance, sempre um nmero muito varivel de concepes,
as quais no se postulam como obrigatrias para atingir um consenso (MELIM, 2008, p. 34)
A performance arte no contexto escolar tem um espao que deve ser garantido no desenrolar
do componente curricular Arte. Os contedos de Arte na educao bsica no se restringem a
histria da arte, porm se comprometem a uma parcela significativa, quando nos referimos as
passagens da Pr-Histria Idade Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea. Mudanas,
tendncia e movimentos nessas fases histricas fizeram com que a arte caminhasse junto com o
esprito de cada poca. Dessa forma a arte contempornea est inerente histria da arte, que por
sua vez est inserida na abordagem do ensino artstico nas escolas.

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A performance, pensada por um olhar pedaggico, pode ser um antdoto a

repetio, rompendo com o bvio, portanto alimentando a criatividade atravs
do exerccio de novas interpretaes. Na educao, a performance deve ser
apresentada como uma ao propositiva que, consequentemente, introduza aes
pedaggicas com o fim de desconstruir a educao bancria (Freire, 1987, p. 66)

O processo de ensino-aprendizagem da performance refere-se no somente numa experincia

de conhecimento artstico, mas interage com os conhecimentos em geral. Desde quando a arte na
atualidade no nos faz mais admir-la somente por via esttica, decorativa, mas nos faz ver,
ouvir, sentir e pensar sobre o contexto social em paralelo as vias histricas/documentais,
sociolgicas, semiticas, filosficas, antropolgicas, psicolgicas entre outras.

A performance arte tornada ao corporal efmera, realizada no vivo ou ao

vivo, isto , realizada com a presena de performer, artistas e interatores
(espectadores convidados participao) (...) O que denominamos performance
arte, isto , voluntariamente ato que visa revelar o outro do mundo sensvel e,
assim fazendo, criar fascas de sensvel inteligibilidade, entre seres humanos.
Inteligibilidade sensvel entendida sempre como fasca: pedaos desgarrados de
compreenso redimensionvel. (MEDEIROS, 2008, p.23)

Ensinar performance requer uma srie de metodologias, entre elas a expositiva/dialogada,

expondo conceitos, fruindo a obra de arte, propondo exerccios do pensar lgico e do no pensar
como fator primordial, mas sentir, sendo vulnervel a efemeridade desta arte. So necessrios
dilogos como estes, no tratamento do ensino de performance na escola. Nesse sentido, Freire
(1987), completa:
Quando o educador opta por trabalhar com a performance como contedo
programtico ele, metodologicamente, prope um exerccio de estmulo ao
pensamento, o que corresponde a dizer que o pensar do educador somente
ganha autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela
realidade (Freire, 1987, p. 64).

A colocao de Freire extremamente necessria quando pensamos em aprendizagem

significativa por meio relao de troca entre professor e aluno, mas sobretudo, quando o
aprendizado acontece por meio de uma mediao de qualidade, que deve compreender os
aspectos terico-prticos e sensveis para que a aprendizagem da arte acontea por meio do fazer

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artstico que intrnseco ao conhecimento. Fazer/pensar num nico estabelecimento da
aprendizagem da arte.
Em se tratando da necessidade do ensino de performance na escola h um exemplo bem
objetivo: Performance uma linguagem da arte contempornea, Arte Contempornea contedo
de Arte (componente curricular), logo, performance deve ser explorada, experienciada,
compreendida, fruda e contextualizada nos nveis do Ensino Bsico. Mais precisamente, na
experincia do autor deste trabalho no Ensino Mdio.

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5 MOSTRA EXPERIMENTAL DE PERFORMANCE ARTE NA ESCOLA
______________________________________________________________________________

A cada ano letivo na rede pblica estadual de ensino na Bahia, organizam-se no perodo de
uma semana os contedos, projetos educacionais, diretrizes e procedimentos escolares para um
bom desempenho de ensino-aprendizagem na escola, buscando mesclar a necessidade e o prazer
de ensinar e de aprender. Nesta triagem dividem-se os professores/componentes curriculares por
reas: Linguagens e Suas Tecnologias, Cincias Humanas e Suas Tecnologias, Cincias da
Natureza e Suas Tecnologias e Matemtica.
O componente curricular: Arte, faz parte da rea de Linguagens. No Centro Educacional
Manoel Teixeira Leite (escola estadual localizada no municpio de Iraquara BA), a qual o autor
foi professor de Arte nos anos de 2011 a 2014, no havia outro professor de Arte e desde ento as
decises em relao aos contedos e projetos artsticos escolares sempre lhes foram exclusivas.
Sendo assim, o plano de ensino de Arte seguiu uma modalidade cronolgica em Histria da Arte
mesclada a outras reas do conhecimento, organizando-se em quatro grandes temas para as
quatro unidades: Arte Pr-Histrica, Arte Antiga e Medieval, Arte Moderna e Arte
Contempornea.
No primeiro bimestre em Arte Pr-Histrica, desenvolvemos inicialmente abordagens
tericas em aulas expositivas/dialogadas acerca dos principais estudos sobre esculturas,
arquitetura pr-histricas e pinturas rupestres de Lascaux/Frana, Altamira/Espanha, frica do
Sul, So Raimundo Nonato no Piau e Chapada Diamantina na Bahia/Brasil. Posterior a
contextualizao em dilogo a Sociologia, Antropologia e Filosofia, seguimos para o fazer
artstico em produes de pinturas parietais em giz de cera sobre lixas de parede, depois que
montamos um painel parietal nos muros da escola, simulando paredes de cavernas. E por fim,
trabalhamos a leitura das obras de arte produzidas pelos alunos em dilogo com as produes dos
nossos ancestrais da pr-histria. Imagens de bises, renas, mamutes, smbolos, mos em

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negativo entre outras fizeram com que o universo potico, cognitivo e sensvel do aluno se
ampliasse e a aprendizagem acontecesse.
Figura 10 Releitura de pintura rupestre da Chapada Diamantina na Bahia/ ex-aluna do autor do
1 ano do Ensino Mdio - BA, Brasil.

Fonte: Discusses em Arte/Educao (http://discussoesemarteeducacao.blogspot.com.br)

Figura 11 Aula prtica de representaes de pinturas rupestres, 2015

Fotgrafo: Jailton Santz (2014)

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Na segunda unidade, ao tratarmos de Arte Antiga e Medieval e a passagem para o
Modernismo, desenvolvendo uma abordagem expositiva/dialogada inicialmente acerca das
diferentes manifestaes artsticas, tais como a Arte Grega, Arte Romana, Arte Egpcia, Arte
Bizantina, Arte Islmica, Arte Germnica, Arte Merovngia, Arte Otoniana, Arte Romnica, Arte
Gtica, Arte Carolngia, Arte Manuelina, Barroco, Rococ e Renascimento. Esses temas foram
selecionados para abordagens conceituais, destacando diferenas e caractersticas prprias de
cada estilo artstico para despertar interesse de escolha temtica para a criao do Seminrio de
Arte Clssica, projeto este culminando apresentaes orais, seguidas de slides, cartazes e mostra
de vdeos pelos alunos. Foi solicitada uma abordagem trade nas apresentaes, a exposio oral
da pesquisa realizada sobre o tema escolhido, a elaborao de um objeto tridimensional sobre o
tema (maquete ou escultura) e a leitura da obra produzida.
Figura 12 Professor Jailton e alunos do Ensino Mdio EJA: Educao de Jovens e Adultos
BA, Brasil.

Fonte: Discusses em Arte/Educao (http://discussoesemarteeducacao.blogspot.com.br)

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Na terceira unidade, tratamos de indcios de modernidade na arte e, sobretudo, de Arte
Moderna como tema macro do bimestre. Realizamos abordagens sobre alguns movimentos de
arte clssica com iniciao modernista, em especfico o Realismo como movimento marcante
para o cenrio da arte moderna. Posteriormente definimos conceitos sobre o que moderno e o
que modernista, adentrando-nos no movimento social Modernismo at chegarmos a Arte
Moderna e sermos especficos aos seus movimentos artsticos, tais como Impressionismo,
Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Futurismo, Concretismo, Dadasmo,
Surrealismo e Semana de Arte Moderna no Brasil (teorias e artistas). Alm de contextualizar
esses temas, desenvolvemos leituras de obras modernistas de artistas nacionais e internacionais.
Como proposta prtica para esta unidade, desenvolvemos um projeto de fotografia. Ao
entendermos o Realismo como um movimento artstico importante para o pensamento e a prtica
modernista no fazer artstico. Movimento este que carregou consigo uma caracterstica muito
forte em relao ao retrato da realidade rural, urbana e o cotidiano das pessoas comuns
representados na arte, principalmente na pintura. Neste sentido, o intuito deste trabalho foi, no
somente desenvolver uma abordagem em sala de aula, mas possibilitar uma compreenso mais
ampla sobre o Realismo, conciliando teoria e prtica de uma forma prxima da realidade dos
alunos, sobretudo da nossa realidade, fazendo com que atravs da lente da cmera fotogrfica, os
discentes redescobrissem a esttica do nosso entorno, ou seja, a realidade que circunda o nosso
cotidiano atravs do bombardeio de imagens com as quais nos deparamos a todo tempo. Os
alunos fotografaram o entorno com este objetivo, retratar a nossa realidade, como reflexo da
aprendizagem do movimento artstico em questo.
Como requisito para as aes fotogrficas foi solicitado aos alunos registros do que mais
chamassem a ateno, no sentido do que compreenderam como realidade, buscando neste fazer
artstico originalidade e naturalidade, tanto no que se refere aos clicks fotogrficos, quanto ao
resultado esttico dos registros.
Ao final do projeto deste bimestre, montamos uma exposio das fotografias dos alunos com
inteno de expandir para o contexto escolar esta experincia de aprendizagem, que de modo
geral o retrato da vida, atravs da esttica de pessoas, lugares e espaos representados,
atravessando a mera ideia de registro e se tornando parte integrante da nossa realidade.

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Figura 13 - Exposio de Alunos: Fotografias Realistas, BA, 2015

Fotgrafo: Jailton Santz (2014).

Figura 14 - Exposio de Alunos: Fotografias Realistas, BA, 2015

Fotgrafo: Jailton Santz (2014).

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Figura 15 Professor Jailton e o aluno Samuel do 1 ano do Ensino Mdio, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

Na quarta e ltima unidade, chegamos a abordagem do ps-modernismo artstico ou Arte

Contempornea, apesar de que, desde os anos 50 j tnhamos registros de contemporaneidade
artstica ganhando espaos. Momento em que o novo, o estranhamento e a desestruturao
chegaram sala de aula como situaes propositoras e curiosas, j que tratamos inicialmente da
arte enquanto cpia da natureza, enquanto objeto de decorao, de beleza esttica, fruto religioso
e agora falar de arte enquanto manifestao antiesttica, cerebral e conceitual? Mesmo tendo
cincia da abordagem dadasta e demais indcios de contemporaneidade em movimentos
modernistas, no foi tarefa fcil ensinar a arte contempornea para estudantes do Ensino Mdio.
Pois, arte contempornea chegou apresentando seus princpios conceituais como fatores de maior
relevncia, trazendo fortemente a necessidade de pensar, refletir e conhecer a realidade atual
atravs de si. Os alunos, desestruturados ficaram, tanto com os temas de arte contempornea
trabalhados, quanto com a necessidade de aprender e no perder de vista o que somos e o que

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temos, que a arte atual reflete. ...A arte contempornea , por definio, inquieta, no se molda
facilmente e sabe como provocar certa apreenso. As sensaes diferenciadas e instigantes que
ela suscita deixam o espectador em suspenso. (BOSCO, 2011, p.96)
No desenrolar desta unidade, foi reservado um tempo maior para as atividades prticas de
criao em arte contempornea, pela complexidade no processo do fazer artstico e
principalmente em questes conceituais de esclarecimento para o aluno, porque ele estava
vivenciando aquele momento em que a dvida se fazia to presente em sua mente... Ser
aprendizagem ou um momento recreativo? Na teoria, tratamos da passagem do moderno para o
contemporneo na arte, abordamos as principais linguagens da arte contempornea, como a Pop
Art, Minimalismo, Instalao, Performance, Body Art, Land Art, Happening, Site Specific,
Objeto e Livro de Artista. Damos um foco maior s explicaes sobre Performance Art, devido s
experimentaes mais aprofundadas para a realizao da Mostra de Performance Arte na Escola,
projeto final da quarta unidade e do ano letivo. Dentre as primeiras explicaes, o conceito de
performance foi o tema em que damos uma maior ateno, e em seguida tratamos desde o seu
significado terminolgico e histrico at mencionar performance enquanto colonizao cultural
no Brasil e na Bahia.

Atualmente a performance um gnero plenamente estabelecido no cenrio

artstico internacional e no brasileiro. A partir da dcada de 70 surgiram
inmeros artistas plsticos dedicando-se exclusivamente a esta forma de atuao
esttica.
No Brasil, no entanto, a absoro da performance refletiu um tpico processo de
colonizao cultural, no qual os mais recentes avanos da cultura americana ou
europeia so excessivamente valorizados pela mdia e assumidos de maneira
rpida e superficial, gerando eventos, obras e publicaes equivocadas, e um
pblico despreparado. (COHEN, 2002, p.76)

Aps as abordagens tericas sobre arte contempornea em sala de aula, reservamos espaos
para laboratrios de performance. Partimos de movimentos individuais mais simples at os
movimentos coletivos mais complexos, procurando explorar o espao da sala em caminhadas
lentas, medianas e velozes, explorando o corpo e objetos em volta como suportes de criao. A
cada aula, buscamos uma apropriao diferente, o uso do corpo em sua individualidade, corpo
coletivo em movimentaes em duplas, explorao do espao e explorao de objetos no espao,
tendo em vista como princpio o corpo, movimento do corpo e conceito do movimento criado.

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Neste processo, cada aluno em sua experincia vivenciada pode criar um movimento
diferente com um princpio conceitual para o que pretendeu expressar, buscando nesta expresso
uma relao entre arte e vida, fazendo desta experincia arte/educativa um reflexo de si, daquilo
que estava vivendo e das situaes que mais moveram suas vidas. Nos ltimos laboratrios
definimos que as performances seriam apresentadas de forma coletiva e algumas individuais,
devido ao grande nmero de turmas que tambm iriam se apresentar. Ao final da unidade, num
perodo anterior as provas finais, organizamos a Primeira Mostra de Performance Arte do Centro
Educacional Manoel Teixeira Leite. Cada grupo organizou sua apresentao, desde a temtica at
os materiais utilizados. Reunimos as apresentaes dos trs turnos em uma nica mostra durante
o perodo vespertino de aulas. Neste sentido, seguimos com este trabalho rico e desafiador no
processo da educao artstica destes alunos.
Iniciamos a mostra com a performance Mais Amor, Por Favor!, da aluna Laiana (Figura
12), seu princpio foi falar de amor ao prximo, compaixo nas relaes humanas, solidariedade e
respeito, fazendo aluso a insatisfao s desigualdades sociais que afligem a sociedade. A aluna
em sua ao, entrou no espao performtico com movimentos lentos, de aparncia triste e
reflexiva. Sentou-se ao cho, olhou intensamente para as pessoas, permaneceu em silencio por
cerca de cinco minutos e quebrou este silencio com palavras soltas, pedindo solidariedade
repetindo a frase amor ao prximo, amor vida, amor a quem precisa!. Um pedido de socorro
presenciamos ali e esta foi uma das performances mais marcantes de toda a mostra. Aps quinze
minutos de apresentao, Laiana levantou-se lentamente, olhou novamente nos olhos das pessoas
e desta vez deu um abrao em boa parte do pblico, concluindo sua apresentao.
Com uma grande salva de palmas o pblico estudantil, gestores, professores e funcionrios da
escola agradecerem e reverenciaram esta ao de sensibilidade e exemplo para a nossa vivncia
em sociedade, em famlia e nas relaes afetivas e profissionais, na escola e de modo geral. Esta
ao nos trouxe um espao para refletir sobre o que somos enquanto seres humanos, para onde
queremos ir e para onde vamos, realmente. Pensar que a falta de amor, de respeito e solidariedade
nos tornam menores, pequenos, mpares negativamente.

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Figura 16 - Performance de Laiana Mais Amor, Por Favor!, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

Figura 17- Performance de Laiana Mais Amor, Por Favor!, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

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Criando laos e relaes poticas artsticas esta experincia educativa, interessante
observarmos que este tema refere-se a uma indignao s prticas humanas, ou mesmo falta de
prticas de amor mtuo entre seres humanos. Tendo que por meio da arte e demais
manifestaes, explicar para o ser humano o que importante na vida e o que de fato merece
valor. Nesse sentido, possvel aliarmos essa condio a um trabalho que expressa uma ideia
semelhante, como o caso da performance Como explicar imagens a uma lebre morta, 1995 de
Joseph Beuys (Figura 14), que expressou a realidade de quem chama a ateno com um animal
em mos, dizendo que este ser entende melhor, pois, usa um tipo de inteligncia mais evoludo, j
que o ser humano continua explicando as suas aes e a sua existncia, enquanto o animal
convive em seu conjunto desobrigado dessa necessidade.
Neste trabalho, Beuys expe que explicar imagens para uma lebre mais eficaz do que
explicar imagens para seres humanos, pois as lebres, segundo o artista, entendem melhor.
Logicamente, sua manifestao foi poltica, em favor de um social menos racionalista e atento ao
que realmente precisa ser visto. Sobre a performance de Beuys, Archer (2001) conclui:

...Com sua cabea besuntada de mel e coberta com ouro em folha, Beuys ficava
sentado, falando com a lebre morta em seu colo pois as lebres entendem
melhor que os humanos enquanto o pblico s podia observar pela janela. Em
1967 Beuys criou um partido poltico em favor dos animais, afirmando que a
energia elementar deles podia muito bem conseguir mais, em termos de
inovao poltica, que qualquer humano... (ARCHER, 2001, p.115)

Figura 18 Joseph Beuys. Como explicar imagens a uma lebre morta, 1995

Fonte: A Lebre de Beuys (http://alebredebeuys.blogspot.com.br/)

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Em seguida, tivemos uma performance coletiva com o ttulo Negro, Sim. Obrigado! (Figura
14), organizada e apresentada por um dos grupos do primeiro ano do Ensino Mdio, turma A, do
turno vespertino. Nesta apresentao, meninas e meninos expressaram de forma radical o
preconceito racial a partir de uma cena histrica sobre o castigo aos negros no tempo da
escravido. A ao refletiu ironicamente a ideia de estarmos regredindo ao passado, quando em
pleno sculo XXI demonstramos ser racistas. Em seu discurso oral o grupo abordou esta
existncia discriminatria, camuflada em nosso cotidiano, no nosso vocabulrio, citando palavras
racistas como: denigrir sendo uma palavra que reduz a ideia do negro enquanto algo
diminutivo, nego para identificar algum homem negro alto, neguinho mais uma vez na
lgica diminutiva, nega do cabelo duro sendo o cabelo crespo um cabelo ruim em relao ao
cabelo liso, hoje dia de branco como se esta referncia a um dia de trabalho fosse somente
direcionada a pessoas brancas, pois negro no trabalha, desocupado. Dentre outras palavras
racistas existentes e praticadas na fala de muitas pessoas.
Figura 19 Performance de Samuel Negro, Sim.Obrigado!, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

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Esta ao despertou a curiosidade do pblico ao flagrar pessoas amarradas a uma corda, com
uma tonalidade mais escura no rosto e uma outra pessoa (homem, branco, heterossexual) pintada
de branco, chicoteando, agredindo os negros. Este foi um momento reflexivo e tambm
dinmico no que se refere a logstica da ao coletiva criada e executada. A intenso da pintura
superficial no rosto e nos braos surgiu da ideia de salientar que pouca ou muita melanina na pele
um mero detalhe esttico, de forma subliminar expressando uma insatisfao quanto as
discusses sobre quem negro se reconhecer como moreno, moreno claro, moreno escuro,
camuflando, por sua vez, sua identidade negra no uso de termos inexistentes, etnicamente
falando. Enfim, este trabalho foi uma manifestao obviamente reivindicativa, social e poltica.
Finalizamos a apresentao com o discurso do grupo sobre a proposta da ao e seguido de
aplausos o grupo deixou o espao da apresentao.
Fazendo um paralelo desta experincia educativa a um trabalho artstico existente, a
performance de Michelle Mattiuzzi (performer paulistana, residente em Salvador), Merci,
Beaucoup, Blanco! (2012), expressa um ideal prximo dessa realidade preconceituosa e,
sobretudo, racista. Este trabalho de Mattiuzzi (Figura 15) vai de encontro a um sistema
hegemnico branco, que padroniza o que ser belo socialmente e que ainda fortemente
existente em nossa sociedade. Desde quando os esteretipos humanos privilegiam olhos azuis,
cabelos lisos e loiros, corpo branco dentre outras questes. Nesta performance a artista pinta o
seu corpo com tinta branca como algum que diz que se ser branco o ideal, serei ento,
ironicamente e artisticamente protestando contra uma sociedade no ambivalente, que exclui e
reprime.

H pelo menos 3 dcadas carrego o meu corpo pelo mundo. Vivo com humor,
mal humor, desamor, alegria, tristeza, felicidade, dor , amor, paixo , cores e muitas
outras coisas que no cabem nas palavras.

Michelle Mattiuzzi (http://musamattiuzzi.wix.com/)

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Figura 20 Michelle Mattiuzzi. Merci, Beaucoup, Blanco! - Brasil.

Fonte: Revista Modo de Usar (http://revistamododeusar.blogspot.com.br/2014/09/michellemattiuzzi.html)

Mais adiante, recebemos outro grupo que trouxe a ao Ser Diferente Normal!. Dessa vez
tratamos do tema da homossexualidade no contexto social e escolar. Dois casais heterossexuais
dividem o espao performtico, sentam de frente um para o outro e se enfrentam em olhares de
estranhamento, se vendo enquanto heterossexuais vestindo um padro social forado,
sobrevivendo de amarras e prises. Nota-se claramente nesta ao inicial um grande desconforto
no olhar, na movimentao do corpo de cada componente, expressando a dor e o incmodo de
tentar ser o que no so (heterossexuais). Aps muita movimentao gestual, as duplas se
levantam, se olham demonstrando um olhar verdadeiro e as duas meninas se abraam e saem de
mos dadas e os dois meninos tambm.

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Figura 21- Performance Ser Diferente Normal, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

Figura 22- Performance Ser Diferente Normal, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

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Esta ao provocou um momento silencioso na mostra. Sem dvida alguma, um espao de
reflexo sobre a homossexualidade como fator inerente a sexualidade humana, que inclusive se
mostra latente no contexto escolar em questo. Visivelmente, ao final da apresentao
percebemos os olhares e semblantes das pessoas presentes com um certo ar questionador, ao
tratarmos de um tema to propositor e infelizmente inda polmico na sociedade e principalmente
nas escolas. Tema imprescindvel de ser discutido por fazer parte da diversidade humana e que
comporta as comunidades das salas de aula, da secretaria escolar, da limpeza da escola, da gesto
escolar e do corpo docente.
Nesse sentido, a realizao deste trabalho foi imprescindvel para refletirmos o contexto
social e escolar como setores de diversidade religiosa, tnica, sexual entre outros. Esta ao
buscou sensibilizar as pessoas para o respeito ao outro que homossexual, que tem o direito de
ser o que , de amar e ser feliz, independentemente de sua orientao sexual.
Criando nexos s relaes artsticas em arte contempornea possvel estabelecer uma
relao deste trabalho s pinturas do artista declaradamente homossexual David Hockney, que em
1961 tratou de temas voltados para a sexualidade na juventude, sobretudo, homossexuais. Archer
(2001), ressalta:
As pinturas de Hockney so dignas de nota por sua obstinada mistura de
elementos abstratos e figurativos, e pela maneira como usavam as marcas dos
grafites e a linguagem das paixes adolescentes na expresso da sexualidade e
do desejo. Numa poca anterior ao relativo abrandamento das leis que
proscreviam o homossexualismo na Gr-Bretanha, Hockney era abertamente gay
e em Ns dois garotos juntos e O garoto mais bonito do mundo, ambos de 1961,
ele inicia algo que seria mais persistente explorado em sua srie de pinturas de
piscinas californianas de meados da dcada. (ARCHER, 2001, p.18)

Percebemos claramente a fora do preconceito contra a homossexualidade desde a dcada de

1960, a exemplo dos trabalhos de Hockney. Como forma de rompimento e provocao a um
sistema social padronizador do que devemos ser, como devemos agir e para onde devemos ir que
a arte de Hockney e sobretudo, a experincia arte/educativa em performance arte nesta mostra
experimental vem se manifestar, promovendo o pensar sobre as coisas a partir do conceito delas.

61
Figura 23 Ns dois garotos juntos (1961). David Hockney

Fonte: Wahoo Art.com (http://pt.wahooart.com)

Poucos minutos depois desta apresentao chamamos para o espao performtico a aluna
Danrleia, (Figura 17) que tratou em sua performance da prostituio juvenil, chamando a ateno
para este tema, tambm vvido no cenrio da nossa juventude contempornea. Dessa vez, foi
explorada uma temtica no necessariamente presente no contexto escolar, mas sendo realidade
na vida de muitos jovens que deveriam estar nas escolas ao invs de ter que priorizar a sua
sobrevivncia por meio da prostituio ou qualquer outra atuao trabalhista prejudicial a este
espao na escola, que direito de todas e de todos.

62
Figura 24 - Performance de Danrleia. Prostituio Juvenil, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

Na ao, Danrleia, usando um vestido curto vermelho, bolsa, batom e salto alto desfila no
espao mostrando sensualidade e todos os apetrechos gestuais e culturais de uma prostituta. Com
olhar de medo e tremor nas mos expressa os riscos e vulnerabilidade de estar no contexto urbano
enquanto local de trabalho e sobrevivncia. Alm do desfile e toda a sua bagagem conceitual, a
aluna artista, convida parte do pblico para vivenciar o que estar num espao urbano de alta
periculosidade, convivendo com o desafio da violncia nas ruas e o preconceito das pessoas que
praticam sexo por dinheiro. Este tema se tornou interessante tambm pelo fato de abrir discusses
sobre a prostituio enquanto profisso do sexo na atualidade.

63
Figura 25 - Performance de Ana Erica e Jaqueline Status, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

Na performance, Status. As alunas Ana Erica e Jaqueline trouxeram uma abordagem sobre
status de prestgio social. Mais precisamente, dos falsos status, quando determinadas pessoas
vivem em funo das aparncias, exibindo aquilo que no so e no possuem, vestindo uma capa
superficial diante de sua realidade.
Na ao, as meninas entram no espao performtico, sentam-se e invertem papeis a partir da
troca de acessrios como bolsa, sapatos, chapu, camiseta, anis, pulseiras, maquiagem entre
outros. Demonstram tambm, simbolicamente, uma troca de comportamento humano, desde
quando uma delas deixam uma vestimenta de esttica simples e passa a adquirir uma aparncia
sofisticada. Nesse sentido, essa transio expressa a formao de um ego, propositor de
sustentao de um status social sustentado pela artificialidade daquilo que no somos e desejamos
ser a qualquer custo.

64
Este trabalho refletiu uma inquietao, por parte das alunas, contra comportamentos de
carter superficial, alimentado por um ideal de padro de vida desenhado pela sociedade. Este
tema dialoga com o que presenciamos cotidianamente nas redes sociais em postagens que
otimizam e dinamizam a vida chique e aparente das pessoas, postando fotos de bons pratos de
comida, de viagens para no exterior, de belas roupas, boas companhias e nunca exibindo a
realidade mais simples ou at mesmo a sua verdadeira realidade. Esta temtica se amplia ao
contexto escolar tambm, desde quando a vaidade de namorar o mais belo ou a mais bela garota
da escola existe, por uma necessidade de exposio de um bem social.
Finalizamos a Mostra Experimental de Performance Arte na Escola com a apresentao da
aluna Marcia (Figura 19), do primeiro ano do Ensino Mdio, em sua ao chamada de Po e
Circo, criticando a gesto de determinadas aes polticas governamentais, que se ocupam de
promover festividades pblicas excessivas para barganho de votos em tempos de eleio.
A performance de Mrcia expressa o comportamento de pessoas de posicionamento crtico
em relao as verdadeiras necessidades sociais no que tange a educao pblica de qualidade,
sade e segurana como fatores imprescindveis para a vida em sociedade. Este trabalho reflete a
ideia de algum que diz, no, eu no preciso disso, por tanto retire de mim essa medocre
necessidade, isso para mim no prioridade.
O desmanchar da sua fantasia de palhao expressa justamente a ideia do repensar o que de
fato prioridade para a populao. Ao borrar a maquiagem, retirar toda a indumentria circense,
Mrcia, em silncio diz que est mais do que na hora de reivindicar nossos direitos enquanto
cidados que pagam impostos e que tem conscincia das prioridades reais necessidades da
comunidade em que fazemos parte.

65
Figura 26 - Performance de Mrcia. Po e Circo, BA, 2015

Fotgrafa: Alice Cerqueira (2014)

66

De temas polmicos e precisos se fez esta mostra experimental. No faria tanto sentido se no
nos aproprissemos de temas to importantes serem discutidos no mbito escolar e social.
Afinal, a educao tem por objetivo a formao crtica e cidad dos alunos para a sociedade. Um
formato meramente decorativo na escola no faria tanta diferena, a ponto de pararmos para
repensar nossas aes e preconceitos diante de uma comunidade diversa que a escola, por ser
formada por pessoas das diversas crenas, etnias, sexualidade e gneros, alm de quebrar
paradigmas, polmicas e trazer a importncia do conhecimento sobre as coisas da vida para a
vida, atravs da aprendizagem da arte. E para a vida que a escola existe. A formao cidad, as
lapidaes necessrias precisam ser feitas para que nossos jovens, nosso pblico estudantil venha
contribuir cada vez mais para uma sociedade mais justa, democrtica e menos desigual.
Arte contempornea, sobretudo, performance arte no contexto escolar deve ter o seu espao.
Primeiro que o ensino da arte foi e tem sido reformulado constantemente, implicando novos
contedos, metodologias e relevncias. E em segundo lugar porque tudo que contemporneo
condiz com o nosso tempo, e assim o conhecimento da arte atual fundamental formao do
indivduo, sendo assim, fundamental vida.

67
6 CONCLUSO
______________________________________________________________________________

A arte entrou para a educao bsica de um modo bem peculiar, diferente das outras reas do
conhecimento. Foi atravs da necessidade de elevar os espritos por meio dos cnticos, de ter
momentos de lazer e entretenimento a partir do desenho e da pintura que as prticas artsticas
passaram a fazer parte do cotidiano pedaggico nas escolas. Depois de anos de experincias com
essas atividades recreativas que percebemos que esse fazer no deveria se resumir a um mero
momento de atividades prticas, mas que ao certo, essas atividades teria por trs uma
fundamentao, um potencial cognitivo promotor de conhecimento.
Chegamos ao Sculo XXI e a arte ganhou um espao significativo na escola, fazendo jus a
sua real necessidade, no processo de formao cidad dos indivduos com uma fundamentao
relevante, metodologias, contedos prprios, estratgias entre outros. Porm, ainda preciso
lapidar esse ensino nas escolas, quando as prticas do fazer artstico se resumem experincia de
aprendizagem em Arte ou at mesmo quando a cpia da obra de arte confundida como releitura.
Quando confundimos a experincia de aprendizagem, conhecimento da arte, com a formao de
um aluno/artista, quando escapa-lhe a dimenso do conhecimento da histria da arte, relaes
sociolgicas, antropolgicas, filosficas, estticas, fruidoras e apreciativas entre outros.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, revelam que educao em arte deve propiciar
o desenvolvimento do pensamento artstico, caracterizando um modo particular de dar sentido s
experincias dos alunos, de modo a ampliar sua sensibilidade, a percepo, a reflexo e a
imaginao. Compreender arte atravs da experincia do fazer artstico, da apreciao e reflexo
sobre eles e envolver, tambm, o contexto de origem dessa manifestao, aproximando e
destacando das distintas culturas e pocas.
O pensamento artstico o que conhecemos por arte, e esse conhecimento requer experincias
de aprendizagens, em que uma nica dimenso dessa experincia no capaz de tornarmos
conhecedores de arte e de certa forma, propicia resqucios de conhecimento, fragmentando e

68
empobrecendo o nosso olhar, a nossa experincia sensvel com o corpo, com a sonoridade e
demais percepes e aprendizagens.
Quando nos referimos a aprendizagem significativa da arte, destacamos os critrios da
experimentao artstica em artes visuais, artes audiovisuais, dana, msica e teatro, de forma que
o aluno conhea determinada tcnica e desenvolva uma potica pessoal nesta experincia. Nos
referimos tambm a fruio da obra de arte, o conhecer a arte por meio da apreciao, crtica de
arte e tambm a explorao terica do contexto em que a arte se insere historicamente,
filosoficamente, sociologicamente entre outros.
Os PCNs de Arte, confirmam, ainda que o ser humano que no apresenta uma experincia de
aprendizagem significativa em arte tem uma experincia de aprendizagem limitada, escapa-lhe a
dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos a sua volta, da sonoridade instigante da
poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da
vida. Ou seja, o desconhecer em qualquer rea do conhecimento, torna-nos limitados a
determinadas aprendizagens. Nesse sentido, o no conhecer arte implica em tornarmo-nos
ignorantes diante de uma obra de arte, diante de qualquer contexto em que arte esteja inserida,
fazendo parte de uma grande massa que desconhece cultura de um modo geral. Seja porque, no
dispe de recursos financeiros para ir a concertos, peas de teatro ou simplesmente porque
desconhecem arte como algo importante e no lhe atribui um valor significativo.
Todo e qualquer ser humano que conhece arte, conhece melhor sua rea de formao, e seus
conhecimentos de origem, um aprendizado sobre si prprio. Ana Mae Barbosa, fala que no
possvel desenvolver uma educao intelectual sem Arte, sendo impossvel o desenvolvimento
integral da inteligncia sem o conhecimento da Arte. Dessa forma, justifica que se o papel da
escola tambm o desenvolvimento intelectual do seu pblico, o conhecimento da arte parte
integrante desse intelecto. Por tanto, conhecer arte to importante, quanto os conhecimentos
matemticos, lingusticos, histricos entre outros.
Barbosa, ainda ressalta que por meio da Arte possvel desenvolver a percepo e a
imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica,
permitindo ao indivduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a
mudar a realidade que foi analisada. No sentido de que arte e inteligncia esto interrelacionadas. Ou seja, fazer arte, ver e/ou contextualizar arte depende de um posicionamento
cerebral, intelectual, alm da sensibilidade que entra como requisito imprescindvel, mas no
nico.

69
Arte enquanto experincia de aprendizagem na escola, no pode tambm se resumir as
atividades tericas e, sobretudo, prticas limitadas ao fazer bidimensional. Desenho, pintura,
recorte/colagem, gravura, escultura so tcnicas importantssimas, mas no nicas. Na medida em
que a arte caminha no seu sentido histrico e conceitual, sua materialidade caminha tambm. As
formas de apropriao e recursos atuais da arte, condizem com o nosso tempo. Se em arte
contempornea no buscamos como fator mais importante o material, a esttica porque
caminhamos para um ideial diferente do que tnhamos, na arte clssica, moderna.
No sentido da experimentao artstica na escola, necessrio que o professor de arte e suas
prticas sejam atualizadas e contemplem tambm a experincia com o fazer artstico
contemporneo. Afinal, o ensino da arte, depende da arte e quando nos referimos a arte, temos
uma gama de possibilidades para falar, da pr-histria contemporaneidade. Teorias mudaram,
materialidades, mecanismos do fazer artstico tambm.
A experincia de aprendizagem significativa em arte do aluno na escola, depender tambm
desses envolvimentos com o que fazemos em arte hoje. Levar para a escola uma vivncia em
pintura importante, em escultura, tcnica mista, instalao e performance tambm. Pois ir e
deve coincidir com o que est sendo abordado, se a inteno do professor for promover uma
aprendizagem mais densa daquilo que est sendo abordado, ou seja, criando conexes do fazer,
ver e contextualizar arte numa mesma temtica. Se um perodo mais clssico, moderno ou
contemporneo, o fazer artstico nesse sentido deve ser conivente com as teorias apresentadas,
tornando a prtica do tema abordado, parceira na experincia e na aprendizagem do pblico alvo.
At porque, o fazer arte por arte cairmos no vazio metodolgico da dcada de 1960, quando o
aluno no tinha interferncias do professor, desenvolvia arte por meio da pura espontaneidade e
de certa forma desconhecia o que estava aprendendo.
Performance arte na escola no mnimo fundamental. J entendemos porque fundamental,
mas de fato, alm de fundamental, este envolvimento eficaz e dar sentido imediato a
aprendizagem em arte. Entendendo arte no somente como importante para uma formao
profissional, cidad, mas para a vida em si. At porque, vivenciar performance, ainda que
experimental, viver. No o retrato da vida, mas a prpria vida. Todos ns precisamos dar
sentido vida, e quando experienciamos e conhecemos performance que vida e tem sentido,
nos encantamos e encontramos uma nova forma de viver a mesma vida, porm, de forma mais
sensvel, perceptiva, crtica, analtica e aberta a possibilidades de ver o mundo num contexto mais
amplo e prazeroso.

70
Se podemos viver e simplesmente viver, vivemos. Mas se possvel viver e viver bem,
certamente viver bem a opo de todos. Afinal, aprender arte somente pela arte uma
experincia, mas conhecer arte, vivenciando-a, uma vivncia aliada ao conhecimento rico,
prazeroso e livre.
A experincia com performance arte no Centro Educacional Manoel Teixeira Leite, objeto de
estudo desta pesquisa, foi um trabalho indito tanto para a escola, quanto para o autor/professor
Jailton Silva dos Santos (Jailton Santz). O autor, que tambm artista visual, no ano de 2014,
perodo em que realizou esta experincia com seus alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, teve
seus primeiros contatos com performance arte, atravs de uma disciplina do Mestrado em Artes
Visuais da Universidade Federal da Bahia / Escola de Belas Artes, como aluno especial.
Nos primeiros meses de experincia no componente curricular Estudos Aprofundados da
Performance deste mestrado, ministrado pelo professor Ricardo Biriba, perodo de leitura,
discusso e envolvimento terico em performance arte, o autor j organizava em seu
planejamento de ensino na escola como seria a insero da temtica no quarto e ltimo bimestre
escolar. O tema macro desta unidade, em sua prtica docente, sempre foi Arte Contempornea, de
um modo mais geral, sempre com uma vivncia prtica bidimensional ou em instalao. Desta
vez o foco em performance arte surgiu, primeiramente, pelo autor ter tido um envolvimento
maior em performance arte, atravs desta experincia e por aderir em suas prticas artsticas a
linguagem da performance.
De certa forma, alm dos conhecimentos tericos em performance arte, a prtica em
laboratrios de performance e a experincia de se envolver como artista performativo,
participando no mesmo ano de 2014 de mostras coletivas e individuais, lhe trouxeram uma
autonomia significativa para ensinar performance arte e assegurar a aprendizagem dos seus
alunos.
O contato com os jovens alunos do Ensino Mdio, sobre o tema performance arte, a princpio
trouxe para o autor uma sensao de estranhamento, de rejeio enquanto arte ou at mesmo de
repdio, diante de performances voltadas para temticas sobre sexualidade e principalmente nos
dilogos sobre Body Art. No desenrolar do processo de aprendizagem, sobretudo, prtico nos
laboratrios e entender que performance arte est diretamente ligada vida e aos temas ligados
ao contexto social, os alunos passaram a internalizar o real sentido de aprender performance,
associando a aprendizagem da arte e a aprendizagem da vida.

71
Esta experincia com o corpo, ao e conceito desta ao corporal, na escola, deixou
registrado em cada aluno envolvido e expectadores da escola que assistiram a mostra, um marco
de aprendizagem, um reflexo da prpria vida nos temas trabalhados, a partir do processo ensinoaprendizagem da arte na relao professor/aluno e aluno/aluno, envolvimento, comprometimento,
sensibilidade e expresso.

72
7 REFERNCIAS
______________________________________________________________________________

ARCHER, M. Arte Contempornea: uma histria concisa. Martins Fontes, 2001

BARBOSA, A. M.; CUNHA, F.P. (orgs.). Abordagem Triangular no ensino das artes e
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______. A imagem no ensino da arte. 6.ed. So Paulo: Perspectiva, 2007
______. Arte-Educao no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras. Estudos Avanados
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2003. 184p.
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de Janeiro: UNI-RIO, ano 11, 2003, p.25-50.

74

75
ANEXO A

Os Preconceitos Contra o Ensino da Arte: reflexos negativos do passado.

A inteno desta discusso gerar reflexo, cognio e a busca da resposta para as vises e
perguntas mais frequentes sobre a disciplina de Arte em se tratando de sua finalidade e
importncia na educao escolar, mais precisamente quando um aluno pergunta: Pra que estudar
arte? A gente vai desenhar ou pintar hoje?

Em meados do sculo XIX, por volta do ano de 1854 o ensino de arte resumia-se a uma simples
atividade escolar. Os gestores e professores das escolas tradicionais consideravam o trabalho em
arte como o momento do lazer, o momento do recreio, tempo em que os professores
responsveis por determinadas turmas acompanhavam os alunos com noes de msica, canto,
desenho e trabalhos manuais sem interferir no trabalho dos alunos, sem dar se quer nenhum ponto
de partida com a explicao tcnica dos materiais, ou mesmo a explicao de qual seria o
objetivo do exerccio, ou seja, a inteno era que os alunos se expressassem livremente, sendo
que desta forma a produo em arte se tornava vazia e sem nenhuma proposta significativa. Anos
depois, no incio do sculo XX, configuram-se na estrutura curricular das escolas primrias e
secundrias as disciplinas de Desenho, Atividades Manuais e Msica e Canto Orfenico,
passando a ter poltica educacional e ganhando participao na estrutura curricular, porem
conduzida por professores sem formao adequada ou ento por artistas sem nenhuma formao
acadmica e noes didticas, por haver pouqussimas instituies superiores com cursos da rea
at a dcada de 60. A prtica pedaggica em Arte se baseava em modelos de culturas dominantes,
cpias e reprodues de trabalhos artsticos que eram considerados belo. Viso fragmentada que
privilegiava to somente a esttica dos trabalhos, ou seja, o olhar para o belo da poca,
acarretando assim uma produo utilitarista e imediatista em arte, tambm nas produes de
desenho que simplesmente no entrava como experincia artstica por ser aplicado o desenho
geomtrico de forma crua e cruel. As atividades relacionadas ao teatro e dana no eram
obrigatrias, somente eram aplicadas com fins direcionados a festividades escolares em perodos
de datas comemorativas, de forma mecnica os alunos decoravam os textos, as formas de dico

76
e representavam. Nas danas simplesmente reproduziam as coreografias fixas para serem
contemplados pela plateia. Um perodo depois foram reformulando as propostas pedaggicas
para o ensino de arte e surgiram as disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas,
Msica e Arte Dramtica, desta vez delimitando de forma mais especfica o ensino das
linguagens artsticas. Em 1971 arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao
Artstica pela LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mas no considerada
como disciplina e sim atividade educativa, sendo assim as instituies de ensino superior
passou a implantar a formao docente na rea de Educao Artstica, sendo que esta formao
era um tanto que fragmentada por ser baseada em tcnicas e sem bases conceituais, somente para
cobrir o mercado aberto pela lei. O professor recm-formado tinha que exercer a funo
ministrando as diversas linguagens artsticas, resultado: Fragmentao de conhecimento,
infrutiferao e falta de preparo para ensinar arte.

Por consequncia das grandes lacunas no processo ensino-aprendizagem em arte, surge nos anos
80 um movimento criado pelos professores da rea chamado arte-educao com a inteno
inicial de integrar e aprimorar a formao docente dos professores de arte, e a partir da foram
surgindo encontros, debates e discusses sobre a formao adequada, a valorizao dos
professores e mudanas de concepes em ensinar arte. Depois de muitas discusses e
reivindicao de educadores referente LDB que tira a obrigatoriedade do ensino de arte no
Ensino Bsico, surge em 20 de dezembro de 1996 a nova LDB que sanciona a obrigatoriedade do
ensino de Arte no Ensino Bsico, a ser considerada como disciplina e designada como Arte e no
mais Educao Artstica.
O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Lei no
9.394/96,artigo 26, pargrafo 2 ).

Este histrico do ensino de Arte pea fundamental para esta discusso, sem esta correlao
jamais saberamos por que ainda hoje nos deparamos com os preconceitos contra o seu ensino,
agora sim entendemos o porqu das piadinhas de que ensinar arte ensinar qual quer coisa, o
porqu at hoje os gestores escolares enxergam os arte-educadores como meros decoradores de
escolas em tempos festivos, de tal forma pode-se associar ao marco negativo do passado do

77
ensino de arte, alias melhor dizendo, do ensino vago, vazio e infrutfero da dcada de 60. Razes
no faltam para desanimar, determinadas situaes que vivemos em sala de aula muitas vezes nos
perguntam por que precisamos fazer com que as pessoas e principalmente os alunos conheam
arte, j que suas mentes parecem estar fechadas para tanto? Numa aula prtica, as coisas ocorrem
muito bem, mas quando se trata de falar sobre Histria da Arte, os questionamentos veem a tona:
Professor isso Histria!, Artes no ano passado era apenas pintar e desenhar... Prova de
Artes????... Situaes como estas so bem comuns depois de j ter uma vaga experincia em
sala de aula, por que nos estgios, nos primeiros contatos com os alunos no dar pra sentir tanto o
tamanho do problema, pois receber uma dessas depois de se preparar com tanta dedicao em
disciplinas na faculdade, discutindo assuntos, conhecendo arte como conhecimento, como
cultura, defendendo a rea, no fcil! Alm de ter que aceitar a carga-horria inferior s outras
disciplinas consideradas disciplinas srias, e de fato no estar sendo cumprida a LDB de 1996
de forma integral por Arte no fazer parte da grade curricular de todas as sries do Ensino Mdio.
Os marcos do passado esto presentes em muitas das vezes at na formao acadmica do
professor, apesar de j existir hoje at ps-doutorado na rea. O que falta conhecimento! O que
falta saber primeiramente o que arte, qual o seu fundamento e importncia na vida. Ser que
somente saber que arte desde a pr-histria foi primeira manifestao do homem necessrio? Claro que no! Ento o que preciso para que as pessoas enxerguem o seu verdadeiro valor?
necessrio entender que vivemos num pas rico em cultura e at hoje no a conhecemos de forma
precisa. Infelizmente a educao cultural para poucos, numa nao cujo pas O pas do
futebol, e no da cultura e educao. Infelizmente ainda vivemos num pas onde o grafite
crime e a corrupo arte!

JAILTON SILVA DOS SANTOS

__________________________
Fonte: Os Preconceitos Contra o Ensino da Arte: reflexos negativos do passado. Disponvel em:
http://www.discussoesemarteeducacao.blogspot.com. Acesso: 12/04/2015

78

Releitura ou Cpia da Obra de Arte?

Venho de uma inquietao no que diz respeito s prticas conservadoras do ensino da Arte
direcionado a cpia / reproduo, infelizmente ainda existente no contexto das nossas aulas de
arte do Ensino Bsico no Brasil. Na construo da releitura da obra de arte existem
procedimentos a serem seguidos e cabe ao professor a responsabilidade de mostrar a
positividade de uma releitura valorizando essa atividade ao trabalho criador e no reprodutor.

- Nada contra as recriaes que se sustentam numa releitura de uma pintura ou escultura, mas o
que se torna invivel quando essa prtica limita o horizonte criativo e perceptivo do aluno. Em
uma experincia minha, no meu perodo de estgio supervisionado acompanhei o trabalho de
uma professora de Arte de uma escola pblica que em grande parte de suas atividades prticas
em sala de aula era a apropriao da bendita releitura da obra de arte, e alm do trabalho
repetitivo e de forma incentivadora da cpia e limitao criadora a professora utilizava como
modelo imagens de obras de Tarsila do Amaral, o Abapor, diga-se de passagem, era a obra
mais indicada pela professora. Num certo dia eu questionei por que a repetio das mesmas
obras na prtica pedaggica dessa professora era to grande e perguntei a ela o porqu de
limitarem-se apenas as pinturas de Tarsila? Ela me respondeu: Eu acho melhor trabalhar com
essas imagens por que so mais simples, so mais fceis pra eles trabalharem.... Eu,
decepcionado com a situao pensei: Alm da releitura equivocada, tem mais esse problema.
Porque a viso docente neste caso que os alunos so meros reprodutores da arte e no tem a
capacidade, por exemplo, de reler uma obra de Velzquez. Existem formas positivas de pensar a
releitura, claro, mas ela negativa quando se torna uma prtica rotineira e quando se apropria
apenas de composies digamos com traos mais simples e "fceis" de reler, preconceituando o
aluno com inatingvel avano criativo...

Jamilson de Sousa - Acredito que a releitura quando praticada por um estudante do Enino
Fundamental vlida, ms que isso no deva se aplicar a profissionais de arte, a simplicidade
na composio da forma e cores de quadros modernistas, cubistas, abstracionista geomtricos,
alguns impressionistas, entre outros o que torna possvel ao estudante melhor perceber as
utilizaes de variaes cromticas e auxilia no desenvolvimento da coordenao e poder de
reproduo de um estudante, Velzquez renascentista, trabalha com realismo e gradientes

79
pictricos, a menos que seja um profissional, no haver exito harmonioso nem de forma nem de
cor. Pessoalmente no gosto de releituras de obras de artes visuais, prefiro usar a apropriao
de obras literrias e abordar a capacidade de criao e de representao de idias, isso s
possvel tambm por uma srie de exerccios e aulas sobre a obra literria e sobre diversas
tcnicas artsticas.

- Ento Jamilson... Entendo sua colocao e agradeo pela contribuio nessa discusso, mas a
questo aqui explorada no viabilizar uma releitura para entender questes tcnicas das cores
ou formas, mas sim desmerecer uma reproduo que limita a possibilidade de criar do aluno, at
porque existem milhes de meios para entender questes sobre cor, e por que usar justamente
uma releitura? E quando eu falei de Velzquez, por que muitos professores de Arte no
acredita no potencial do aluno e por ser uma obra mais "complexa".
Jamilson de Sousa , isso merece uma conferncia, tudo que aprendemos parte do princpio
bsico da comunicao, esta uma releitura, s sabemos o que sabemos por que nos foi
apresentado essa realidade e produzimos a partir da expresso dessas experincias de
aprendizado, alm disso, a utilizao de uma obra numa releitura no a desmerece ou a
inferioriza, muito pelo contrario, mostra sua fora quanto objeto questionador e o torna mais
popular, e de certo eu te digo, se mostrarmos uma pintura da Tarcila e do Velzquez a um
estudante h mais possibilidade dele conhecer a primeira e h uma srie de fatores a isso. Claro,
uma opinio profissional pessoal, e embora eu no faa prtica da releitura de obras
artsticas, no condeno a quem faa, apenas acredito que esse exerccio pode ser melhor
substitudo por outras atividades, como voc mesmo disse, nem O grito, ou a Monalisa, ou o
Abapor, possui essncia menor que arte, e nem deixa de ser a mesma pelas releituras. Isso
merece uma discusso mais profunda, no pelos certos ou errados, ms pelos prs e contras.

- Sim, Jamilson de Sousa... Realmente seria muito mais completo esse debate se nos fosse
permitido oportunidade de uma "conferncia" como voc disse, para colocarmos pontos nos Is
ou no, mas acredito na riqueza cognitiva que uma discusso virtual pode possibilitar. Ento...
Eu no sei se voc leu logo acima o que falei sobre a positividade da releitura, mas, mais uma
vez fao questo de dizer que o que torna negativo quando a releitura no tem nenhum fim
criador, fato presente em muitas escolas nas aulas de Arte, infelizmente. E em relao ao

80
entender que releitura releitura por que "aprendemos" a partir da produo e expresso de
experincias, digo que no necessariamente, at porque pra sabermos que "cair" machuca no
precisamos cair e nos machucar para entender isso. E para conhecer uma obra de Tarcila,
Velzquez ou outro pintor, no necessrio ter que reler uma obra de cada um deles. Eu
tambm no condeno quem pratica a releitura erroneamente, quem sou eu pra condenar, apenas
lembro-me das prticas vazias em arte na escola na dcada de 60, e mais uma vez a questo aqui
tambm no diminui ou inferioriza obra de artista nenhum, porque o assunto outro. Claro que
a releitura vai dar essa possibilidade de aprendizado, mas existem muitas outras metodologias
de aprendizagem para tanto. De forma alguma desmereo e / ou desconheo qual quer
possibilidade positiva que uma releitura pode oferecer, mas sou desfavorvel quando a arte
num vis meramente manual e fico triste quando o professor no passa para os alunos o porqu
estudar arte, por que preciso conhecer arte e simplesmente defende uma prtica como essa sem
nenhuma coerncia.

Sebastio Miranda Filho - Ol Jailton! Tudo bem? Acredito que essas discusses temticas
sejam um bom exerccio de pensar a arteeducao, por outro lado vejo que nem sempre
possvel reduzir assuntos complexos neste formato de comunicao: deu vontade de estarmos
conversando longamente sobre o tema talvez sentados diante da capelinha do Unho (Museu de
Arte Moderna da Bahia), numa roda de colegas bem propositores. Leitura e Releitura merecem
ser bem esmiuadas como estratgias de apreenso e desenvolvimento do saber e do saber fazer
Arte, mas dependem mesmo do educador generoso e no apressado - voc tem toda razo!

Verdade Sebastio. Tudo bem, sim. O meu desejo tambm seria este, poder discutir essa
"problemtica" de uma forma presencial at porque um tema bem propositor, mas enquanto
isso no acontece vamos explorando esses assuntos por aqui mesmo (risos). E como voc falou
sobre o "desenvolvimento do saber e saber fazer arte" algo complexo para professores que
desconhecem o conceito e significado da arte e simplesmente entendem a arte como objeto
pronto (o belo) e no como proposta.

Cssio Almeida - A releitura torna-se exerccio do olhar. Acredito no envolvimento da maneira

abordada, possibilitando reflexes em vrios territrios, independente da obra utilizada nesta
proposio, a meu ver, a escolha dever partir de um contexto de uma relao. Infelizmente

81
muitos professores associam releitura com cpia /reproduo, inclusive quando fui lecionar pela
primeira vez numa turma de Fundamental I, na concepo de muitos alunos releitura seria
reproduo, portanto a minha responsabilidade de mudar essa posio foi intensa. No entanto
gosto bastante de fazer uma ponte/transpor para o contemporneo. Quanto questo das obras
literrias, que fora citada como um instrumento de releitura, tambm uma possibilidade
riqussima, dilogo com verbal e no verbal, veculos que se contemplam a todo momento. J
usei poesias de Manoel de Barros para processo de criao, uma releitura do poema por meio
da linguagem visual. As releituras nos surpreendem! Abraos a todos!

- Com certeza Cssio! Obrigado tambm pela contribuio. Eu sou 100% favorvel quando a
apropriao da releitura para fazer pontes como nessa citao referente s obras literrias,
quando proporcionar algo criador. Sou contra quando ela se torna uma prtica de reproduo,
como voc disse: isso um conceito de muitos alunos quando a releitura visa cpia e no
trs nenhuma experincia artstica. No consigo enxergar uma releitura de uma pintura ou
escultura como no veculo de reproduo ainda que isso v causar mudanas, algo que v
diferenciar, at por que no existem duas pinturas iguais, mas de certa ou errada forma a
limitao criadora vai acontecer, a ponto de ter que seguir a mesma temtica, limitar-se a
imagem que est frente.

Cssio Almeida - Entendo Jailton com seu ponto de vista. A Releitura uma discusso bastante
complexa, na histria da arte, vejamos inmeras inspiraes, irei citar a obra "A Dana" de
Matisse, partiu de inspirao, (na minha anlise a vejo como releitura a obra de Lucas Cranach
chamada " Das Goldene Zeitalter"). Como h outros artistas que procuraram e continua
procurando inspiraes, outro exemplo, a Obra de Courbet "A origem do mundo" foi inspirao
e ponto de partida para uma releitura na produo do artista Henrique Oliveira (instalao: A
origem do terceiro mundo) assim questes de criao pode partir de um pressuposto, no
limitando o processo criativo, tais inspiraes as vejo como um processo de releitura, no
ocasionado limitao e sim uma transgresso sustentada por referncias. Um abrao!

- Ento Cssio... Achei bacana a fundamentao que voc buscou, mas quando a releitura parte
de uma pintura para uma instalao com gua, vento e fezes uma realidade, de forma que sou

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totalmente a favor, mas quando est dentro do contexto escolar e estimula a reproduo dos
mesmos traos e cores numa outra pintura se torna algo bem negativo.

Sebastio Miranda Filho - Acredito que o educador deva acordar com o grupo da
intencionalidade da atividade proposta em cada momento. A cpia tambm faz parte da
construo do desenhista/pintor e importante na passagem da esttica infantil para a esttica
adulta. A Rosa Iavelberg fala disso muito bem. Mas isso tem que estar amadurecido no educador
como uma possibilidade no uso das reprodues de obras de arte na escola e no ser sinnimo
de leitura e releitura de obras de arte.

- Eu sempre estou aberto a aprender, acho que trocas sempre de alguma forma so ricas, mas
vou discordar pelo reflexo que essas atividades propostas como "cpia" nos remetem... Como
por exemplo, a mera atividade educativa em arte na dcada de 60, que se baseava em modelos
prontos como via de reprodues, gerando um trabalho imediatista e sem proposta criadora.
Prefiro a aproporiao de modelos de pinturas, esculturas para a explanao terica onde se
insere na histria da arte e tambm como elemento esttico para apreciao e fonte de
explicao tcnica de construo no processo criativo do aluno, sem que ele precise copiar e sim
criar o seu prrprio trabalho.

Cssio Almeida - Eu j presenciei prticas por meio de falas semelhantes as que foram
relatadas. Cpia tambm faz parte da construo do desenhista/pintor", isso na esfera tcnica,
em atelis que oferecem pintura em tela, um mecanismo muito constante, onde encontramos
revistas com produes artsticas em tela, para serem usadas como modelo. De certa maneira
priva a criao. No mbito escolar a viso de reproduo foi sustentada por muito tempo, como
apontado pelo Jailton. Acredito no nosso intuito como arte-educadores estimular, propor
momentos que promovam a criao por meio da reflexo, fundamentando a arte, mostrar ao
aluno seu papel na sociedade como agente cultural de seu espao e suas poticas.

- Perfeitamente, Cssio Almeida. O problema em muitas prticas em arte na escola justamente

essa ligao direta a oficina de artes plsticas, a direcionado a tcnica na apropriao de
modelos prontos. Se ns arte-educadores no soubermos mostrar a diferena entre arteeducao e oficinas de arte, jamais o ensino da Arte ir progredir.

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Sebastio Miranda Filho - Bem, desculpe discordar, mas no acho que o arte-educador deva
estar somente no ambiente escolar e o artista educador nos atelis de arte - no acredito como
arte-educador que este formato de escola com mais de 30 alunos por sala anime qualquer ao
educativa em arte, ento prefiro os espaos educativos fora das escolas com arte-educao. Eles
esto nas ruas, nos centros culturais, nos museus, nos atelis, e at nas escolas, desde que no
tratando pessoas no atacado como se apresenta na maioria das vezes.

Jamilson de Sousa - A escola no forma o aluno, o profissional em arte educao sim. Adorei o
papo.

- Ento meu querido Sebastio Miranda Filho... O que eu coloquei acredito ter sido muito claro,
quando eu me refiro ao trabalho de arte-educao que em sua proposta vai alm de criaes e
releituras como em oficinas que se torna algo mais "prtico" e imediatista "acadmico". Acho
que educar em arte no se limita a uma sala de aula, claro, os museus, exposies, o cemitrio,
a urbanizao existe para isso, para arte-educar buscando uma exteno alm do contexto
escolar. Estou muito feliz com esse debate porque gera crescimento, mostra a criticidade de cada
um e quanto as diferentes opinies sou favorvel por que todos ns tivemos uma formao e
cada um a digeriu de uma forma singular.

Sebastio Miranda Filho - Sim Jailton, isso que vai deixando cada vez melhores as discusses,
parabns por prop-las. O que eu dizia quanto a preferir rodas de conversas presenciais, que
nelas poderiamos localizar estas diferenas conceituais com mais clareza. Concordo desde o
incio do mau uso das releituras como so feitas na sua descrio; ningum merece copiar as
mesmas Tarsilas simplesmente por copia-las. Sabemos das infinitas possibilidades de
abordagens na arte educao a partir de uma boa reproduo de obra de arte ou de um original.
Acho que o mau uso acontece quando o educador no tem bom repertrio de leitura e
explorao da leitura com o grupo antes de propor a releitura, incentivando esse exerccio com
toda a liberdade de criao apoiada por esses repertrios conceituais proprios da releitura,
como a apreenso, a citao, a intertextualizao e quando for o caso a cpia.

- Exatamente Sebastio!

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Mrcio Prado - Interessante observar os pontos positvos e negativos nas tentativas de inserir o
aluno atravs de variadas prticas... Como bem colocado antes os modelos estereotipados
limitam a criao do aluno, gosto da releitura na arte-educao com o objetivo claro de deixar
automaticamente na zona de criao, sobre releituras de Velzquez... Gostei muito do que o
colega Jamilson falou e concordo com ele de que haveria dificuldades no exito harmonioso de
forma e de cor. Meus parabns a todos pelas colocaes, li e achei todos os comentros muito
ricos.

- Meu querido Mrcio Prado, meu amigo e ex-colega de faculdade, obrigado tambm pela
contribuio nesse debate riqussimo, estou muito feliz com a repercusso dessa discusso.
Ento... Eu estou ciente de que o mundo formado por diferentes opinies, a final se no fosse
assim no haveria criticidade. Mas vou de encontro com voc quando diz que concorda com
"haveria dificuldade no exito hamonioso de forma e cor" acreditando que a releitura
proporciona essa situao, no que a prtica de reler uma obra no proporcione tal experincia,
mas por que no estudar tcnicas de cor ou o que seja numa produo criada pelo prprio
aluno? Quero dizer que existem diversas metodologias para tanto e sendo assim no teria com
haver dificuldade alguma, muito pelo contrrio o aluno criando sua prpria obra no estudo
sobre forma e cor ele no seria estimulado a reproduzir/ copiar e no deixaria de aprender essas
tcnicas em sua prtica. Prefiro que a apropriao de uma obra de arte se direcione a
apreciao e leitura esttica, ou mesmo estudar questes cromticas e tcnicas alm das
referncias na histria da arte. O mais inquietante que pude ler nesse debate referente
releitura foi auxilia no desenvolvimento da coordenao e poder de reproduo de um
estudante na citao do colega Jamilson... Gente, coordenao e poder de reproduo se
tornam diretamente utilitarista e imediatista, escapando-lhe a dimenso do criar a partir de sua
potica pessoal, ou seja, dessa forma estamos regredindo a dcada de 70, 80 voltando para as
aulas de Educao Artstica tempo em que estudar arte era a apropriao de fatores
mecnicos que a sociedade desmerecia muito mais do que nos dias de hoje desconhecendo o
valor e a importancia existencial da arte.

Cssio Almeida - Agradeo ao Jailton por propor discusses to significativas.

- Eu que agradeo o retorno de vocs.

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JAILTON SILVA DOS SANTOS

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Fonte: Releitura ou Cpia da Obra de Arte?. Disponvel em: http://www.discussoesemarteeducacao.blogspot.com.
Acesso: 12/04/2015

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O Fazer/Pensar Arte Contempornea no Ensino da Arte: ao performtica O Peso

Sem gua.

Fazer/pensar arte contempornea nas escolas de extrema relevncia para a arte/educao,

compreendendo a real educao artstica por meio do que realmente arte. No se podem ocultar
as abordagens cognitivas sobre arte contempornea conceituando-a previamente como uma
aprendizagem inalcanvel pela sua complexidade, mas propiciar formas de conhecer nas
prticas pedaggicas que contextualizem a arte de antes e a arte de hoje, acreditando nas
mudanas como lapidaes, progressos, transformaes.

Neste texto, procuro fazer um paralelo entre o ensino da arte e o fazer artstico contemporneo,
tendo como exemplo uma ao performtica desenvolvida num curso de ps-graduao em
Arte/Educao com trs artistas, colegas de curso. Este trabalho trata-se de uma ao
performtica tendo como abordagem a consequncia do desperdcio de gua, intitulado como O
Peso Sem gua.

O Peso Sem gua surgiu de um desafio de transformar a matria em discurso. O grupo formado
por quatro artistas, trs baianos e uma paulistana: Jailton Santz, Adelina Rebouas, Diana
Magnavita e Alexandra Moura encontrou algumas barreiras pelo caminho percorrendo a ideia
desta transformao. Ao falar em propostas com garrafes de gua, de imediato os cdigos de
ligaes nos remeteram ao ideal de sair do mero contexto de garrafo de gua a lidar com um
discurso que a cada dia se torna mais preocupante na sociedade contempornea, pois compromete
a vida. Referimo-nos ao uso indevido da gua ou mesmo os exageros do seu uso no cotidiano.
Estamos gritando neste trabalho por conscientizaes em relao ao que poder se tornar o
mundo sem gua. Repensamos dentre os lances de ideias sobre diversos fatores de mau uso da
gua do nosso dia-a-dia e foi refletindo nestes contratempos que pensamos em unir arte e protesto
por meio de um discurso unindo conceito, corpo e ao.

Esta ao performtica apropriou-se de instrumentos comuns como garrafes de gua, pedras,

papeis, folhas secas, tecido... Buscando na matria o vmito expressivo da ao de chocar o

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espectador, fazer rudos, gritos, suspense e silncio. De convid-los ao temor, de mostrar-lhes
uma possvel viso futura, de dar-lhes um peso... O PESO SEM GUA.

Este trabalho parte integrante da avaliao da disciplina de Laboratrio de Arte-Educao do

curso de especializao em Arte-Educao: culturas brasileiras e linguagens artsticas
contemporneas da Universidade Federal da Bahia, coordenado pelo professor Dr. Ricardo
Barreto Biriba e ministrada pela professora Me. Elizabete Actis.

Tudo comeou num discurso sobre o uso de garrafes de gua. Pensando de que forma
poderamos explorar essa matria e relacionar a uma produo artstica. Pensamos em
desenvolver uma instalao, levando em considerao o mais uma vez o olhar para a matria, por
um imediatismo apropriao das artes visuais, porem as ideiam se amplificaram quando
conclumos que seria uma ao performtica, unindo artes visuais, movimento, encenao entre
outros. Ao discutir o que seria posto nas garrafas conclumos que buscaramos diversos materiais,
representando as diversas formas de m utilizao da gua no cotidiano. O uso do tecido azul
tambm foi uma escolha que fez aluso gua, dialogando com o azul dos garrafes. O tecido foi
usado principalmente como um veculo de aprisionamento, de desconforto, de aperto, tornando os
gritos e movimentos corporais agressivos um veculo de comunicao e expresso. O barulho da
gua utilizado na ao buscou despertar no espectador uma espcie de ponto de chegada, de alvo,
de alivio, para a dor do peso que a todo instante gritou por gua.

Em relao aos ensaios, tudo foi muito tranquilo. Como todo ensaio sempre devocional,
buscamos estar tranquilos e dispostos a errar e acertar. Nossas expectativas foram as melhores, a
cada nova fase descobrimos novos caminhos para expressar com muita seriedade e criatividade o
nosso trabalho. As relaes interpessoais foram como se fossemos amigos de muitos anos, pois a
energia foi muito positiva e acreditamos que a fora deste fazer foi propcia a esta relao. No
teria sido possvel desenvolver um trabalho de qualidade se o grupo no tivesse tido o
comprometimento e a compreenso que teve em relao ao respeito a opinio do outro e abrir
mo de suas individualidades. Houve conflitos, especialmente nos ensaios, quando as
divergncias de propostas foram tona, mas a nossa unidade e profissionalismo foram suficientes
para no ter deixado com que a emoo superasse a razo, buscando exemplificar diferentes
formas de utilizao dos recursos e propostas, levar em considerao que estvamos mesmo no

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ensaio e que tudo ali seria proveitoso. E assim chegarmos a um consenso em que todos
participaram ativamente desde a construo terica da ao performtica ao momento de
apresentao.
Antes do grande momento nossos coraes estavam a mil por hora. A chegada do pblico na
sala em que foi feita a ao aumentava a nossa emoo, acreditando que faramos um bom
trabalho, depois de tantos ensaios e dedicao.

A ao foi responsvel pelos olhares curiosos, dos possveis questionamentos acerca do que
estaria para acontecer, do estranhamento e da expectativa bem visvel das pessoas que assistiram.

Partimos inicialmente da organizao do espao para o trabalho, tanto no que se refere ao local a
ser apresentado, quanto a organizao do corpo performtico que foi formado pelos quatro
artistas. A representao da fonte, foi vivenciada por Alexandra Moura, Jailton Santz
representou o pblico atento e curioso, Adelina Rebouas representou um obstculo significativo
na aplicao de fora fsica e Diana Magnavita incorporou a dor do peso, aos berros e a
irreverncia de algum que sente dor, que sente peso. O peso sem gua.

Podemos dizer com toda certeza que foi uma experincia incrvel. Tanto na relao de unidade
recproca, profissionalismo, quanto na experincia artstica. Envolver cdigos expressivos,
protestar com aes criativas, sem dvida alguma foi o melhor caminho a ter seguido ao longo da
infinidade de possibilidades que poderamos ter explorado.

Que se estabelea cada vez mais o potencial do ensino da arte nas escolas, promovendo o
fazer/pensar arte no como uma arte servil, mas como um recorte da cultura ampliadora de novos
horizontes, de experincias e aprendizagens na formao humana e social das pessoas.

Agradecemos ao professor Ricardo Barreto Biriba pela iniciativa do curso de Especializao em

Arte/Educao, a professora Elizabete Actis pela ateno, profissionalismo e aos nossos colegas
pelo apoio e aplausos.

JAILTON SILVA DOS SANTOS

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Fonte: O Fazer/Pensar Arte Contempornea no Ensino da Arte: ao performtica O Peso Sem gua. Disponvel em:
http://www.discussoesemarteeducacao.blogspot.com. Acesso: 12/04/2015

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O Reflexo da Polivalncia dos Professores de Arte: mudanas no ensino das

diversas linguagens artsticas.

Esta discusso visa desapropriao da fragmentao das aulas de Arte a partir do ensino das
diversas linguagens artsticas por um s professor, por fazer parte da grade curricular da
disciplina de Arte assuntos excedentes ao o que o profissional aprende em suas reas de
formao, onde se se formam professores polivalentes pelo ensino de especialistas. Trata-se da
complexidade que lhe dar com diversos campos de conhecimentos em arte sem que deixe a
desejar em alguma de duas abordagens nas diversas linguagens da arte.

Um dos maiores problemas nas prticas do ensino de Arte no Ensino Bsico ainda nos dias atuais
o reflexo da polivalncia dos professores da rea que mesmo depois da sua formao e toda
bagagem de conhecimento adquirida jamais tero domnio slido para lidar com as diversas
linguagens artsticas em uma s disciplina, denominada Arte, aps as mudanas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996 com o apoio do movimento ArteEducao, movimento no qual se tornou muito vlido para o crescimento da rea de arte nas
escolas, principalmente por ter deixado de ser uma atividade educativa e se tornar disciplina com
assuntos prticos e tericos, porem ainda deixando a desejar pelo papel rduo dos professores em
ter que lhe dar com essas diversas abordagens. As nomenclaturas dos cursos de graduao em
Educao Artstica ou mesmo depois da reforma em 2009, onde os cursos com as reas
especficas de habilitao passam a ser chamados de Artes Visuais Licenciatura, Msica
Licenciatura... Sob as diversas reas de habilitao capacita o profissional em uma linguagem
especfica, sendo a abordagem geral sobre histria da arte e o foco em artes visuais, ou msica,
teatro ou dana. No existe formao em arte que prepara o professor para trabalhar com as
diversas reas do conhecimento em arte em que o professor da rede pblica ou particular tem
tentado articular, deixando assim uma lacuna significativa e tornando muitas vezes infrutiferao
em suas prticas de ensino.

H alguns dias eu li um texto de Rejane Galvo Coutinho que professora do Instituto de Artes,
campus da UNESP de So Paulo que fala sobre o assunto de uma forma muito precisa:

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A formao dos professores de Arte no Brasil tem uma histria peculiar, diferente da formao
de professores de outras reas mais estveis do conhecimento que fazem parte do currculo
escolar. Para ter-se uma ideia da complexidade da questo, importante lembrar que a disciplina
Arte s passa a fazer parte do currculo escolar com essa designao na nossa ltima LDB, em
1996.

A Arte e seu ensino tm uma histria tortuosa no sistema educacional brasileiro, e essa histria
revela diferentes concepes e entendimentos dos objetivos e finalidades do ensino de Arte,
evidenciando tambm suas fragilidades. Para um melhor entendimento da questo, destacamos
aqui algumas relevantes concepes que vm permeando a formao dos professores. Nos
currculos escolares do sculo XIX e incio do sculo XX, encontram-se as disciplinas de
Desenho e de Msica. O Desenho com o objetivo de instrumentalizar, de formar artesos e
trabalhadores para servir ao processo de industrializao, e a Msica para elevar os espritos
distines que se apoiam nas concepes clssicas das artes liberais e das artes mecnicas.
Concepes que vigoram nas escolas de Belas Artes, Liceus de Artes e Ofcios e Conservatrios
de Msica onde os professores so formados.

Em meados do sculo XX, seguindo a linha da instrumentalizao, temos nos currculos escolares
os Trabalhos Manuais, e nas escolas tcnicas, as Artes Aplicadas e Artes Industriais. Por outro
lado, a concepo de educao atravs da arte passa a impregnar o meio educacional, deslocando
o foco de ateno do ensino artstico para a expresso de sentimentos e emoes, visando o
desenvolvimento da criatividade dos alunos atravs de atividades nas diferentes linguagens
artsticas. Essa concepo incorporada pelas propostas modernas de educao e dissemina a
ideia de que todo sujeito em estado de livre expresso capaz de criar, espontaneamente.

Com essa multifacetada herana, a Educao Artstica passa a fazer parte do currculo escolar nos
anos 1970. Pela primeira vez, o ensino de Artes passa a ter um espao definido na escola, com
uma concepo polivalente, onde os professores de Educao Artstica devem desenvolver
atividades expressivas nas diferentes linguagens: artes plsticas, teatro, dana e msica.

Como se formam professores de Educao Artstica com tantas habilidades e conhecimentos em

todas essas linguagens? tambm na dcada de 1970 que as Licenciaturas em Educao Artstica

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so providenciadas para suprir essa demanda e os novos cursos recrutam docentes com
qualificaes nas diferentes linguagens, herdeiros deste amlgama de diferentes concepes. As
artes plsticas e a msica tm j seus tradicionais cursos de formao de artistas e professores, as
academias e conservatrios. No entanto, as linguagens do teatro e da dana tm que buscar no
meio artstico profissionais capazes de se tornar docentes, pois essas duas linguagens pela
primeira vez estavam entrando na escola como componentes curriculares, alm do lugar por elas
ocupado nas festividades escolares que j lhes eram prprias.

O resultado dessa formao esfacelada produz vrias geraes de professores de Educao

Artstica com mal digeridas e superficiais concepes de Arte e de ensino de Artes. O espao
conquistado pelas artes na escola se fragiliza. Em sua grande maioria, os docentes responsveis
pela formao desses professores so especialistas em suas prprias linguagens. A ideia da
polivalncia nas artes desestruturada pela prpria estrutura dos cursos. Quer-se formar
professores polivalentes com professores especialistas.

Esse quadro de desqualificao do ensino de Artes agrava-se e so os prprios professores de

Artes que se mobilizam em busca de outras qualificaes e formaes. Por exemplo, a primeira
linha de pesquisa em ensino de Artes no Brasil em nvel de ps-graduao surge no final dos anos
1980 na Universidade de So Paulo, ajudando a delimitar e fundamentar a rea atravs de
reflexes e pesquisas. a partir desse movimento que a disciplina Arte passa a fazer parte da
LDB de 1996 como rea de conhecimento, no mais como uma atividade artstica do currculo.
Como a prpria Arte, a rea intrinsecamente complexa por sua prpria natureza, com
linguagens especficas e diversas como as artes visuais, o teatro, a dana e a msica, com
possibilidades de interseces e quebras de fronteiras entre elas. Porm, com seus saberes
especficos, que demandam professores especializados e atualizados com os meios prprios de
produo e com as novas mdias, assim como com as novas propostas de ensino e aprendizagem
que dialogam com as questes contemporneas e emergentes da sociedade.

por conta de toda essa histria sinuosa e complexa que a formao do professor de Arte precisa
ser repensada em sua essncia. Novos cursos de licenciatura em Artes Visuais, Artes Cnicas e
Educao Musical esto sendo criados na UNESP. Entretanto, no basta que se mudem os
rtulos. necessrio rever as concepes que permeiam a estrutura desses novos cursos.

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necessrio, tambm, que os docentes engajados nesses projetos revejam suas concepes de arte e
de educao, buscando sintonizar-se com a demanda do campo de trabalho dos professores que
esto formando. A histria se justifica no entendimento do presente e nas possibilidades de
mudanas do futuro.

JAILTON SILVA DOS SANTOS

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Fonte: O Reflexo da Polivalncia dos Professores de Arte: mudanas no ensino das diversas linguagens artsticas.
Disponvel em: http://www.discussoesemarteeducacao.blogspot.com. Acesso: 12/04/2015

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Arte Contempornea no Senso Comum: estranhamento potico.

Um dia na escola conversando com um professor de Histria falvamos sobre definies de arte
contempornea a partir do que mais explcito em uma produo de arte visual na atualidade. Ele
me falava acerca de suas dificuldades de interpretao do que na maioria das vezes implcito na
obra por ser uma arte conceitual, cerebral em que a proposta expressiva no o objeto pronto em
si mas est no objeto pronto afim do despertar do espectador s sensaes, relaes e conceitos.

Indo adiante no debate com o colega de profisso percebi que suas indagaes se direcionavam a
uma ideia de arte enquanto ideal de beleza, enquanto um padro esttico estereotipado como belo
a partir do que lhe parecia agradvel aos olhos. Este fato ainda grande maioria no Brasil. O
conhecer arte em sua essncia ainda me parece estar longe da realidade intelectual das pessoas,
seja por ignorncia ou mesmo pelo desmerecimento ou desprestgio do cargo que a arte ocupa
neste pas.

Num outro dia conversando com um aluno do Ensino Mdio falvamos sobre a seleo do AVE
Artes Visuais Estudantis (projeto do Governo do Estado da Bahia / Secretaria de Educao que
seleciona e premia obras de artes visuais de alunos) e ele me passava suas ideias de criao a
serem projetadas numa tela e disse: Professor, eu quero fazer uma paisagem, algo que seja bem
bonito... Concordando com seu desejo eu respondi que iriamos iniciar as oficinas e que neste
tempo ele amadurecesse sua proposta e logo comearamos o processo, porm o universo das
artes visuais no se limita em pintura em tela, pois existe uma gama de possibilidades / materiais
que podem ser explorados. Pintar em tela incrvel, mgico, de forma alguma inferiorizo esta
tcnica, porem existem possibilidades de criao to interessantes quanto esta. Aproveitei a
situao para falar um pouco de arte contempornea e de maneira bem sucinta levantei algumas
caractersticas imateriais / poticas da arte ps-moderna. Ele observando seriamente e enrrugando
as sobrancelhas me pareceu descontente no incio, mas logo comeou a interagir e concordar com
o que eu explanava. A intenso era justamente esta, o desequilbrio para o conhecimento.

Que fique bem claro que a arte contempornea no interfere ou influencia na criao de ninguem,
ela vem somar, vem criar subsdios, trazer novas e diversas formas de criao. Ela confirma ainda

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mais que arte no uma simples produo humana a meros fins decorativos, mas tambm
cognio.

Na hora da decorar da sala de casa por que a maioria das pessoas ainda hoje preferem as pinturas
que retratam flores, vasos, pssaros, paisagens...? Sem querer desmerecer qualquer tipo/tendncia
artesanal ou artstica mas, por que no uma instalao feita de gua, terra e fibra? Porqu o ideal
de beleza ainda se restringe ao que predominantemente bonitinho, porqu as pessoas enfeitam
suas casas imaginando a reao de quem chega, o que vo achar da aparncia, do que comum.
O comum no acresce em nada! O comum ajuda a manter o hoje, o agora impedindo o amanh e
o depois seja na arte ou em qualquer campo.

A arte contempornea vem causar o desequilbrio, a desestruturao, a abstrao da viso de

mundo das pessoas. Ao mesmo tempo em que ela gera discusses dos mais diversos temas, nos
trs tambm um novo conceito de arte, uma nova significao do que belo, bom e agradvel.

JAILTON SILVA DOS SANTOS

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Fonte:
Arte
Contempornea
no
Senso
Comum:
estranhamento
http://www.discussoesemarteeducacao.blogspot.com. Acesso: 12/04/2015

potico.

Disponvel

em: