TICS e Formação de Professores

MINIST RIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE F EDERAL DE PELOT AS

PRO GRAMA DE P S-G RADUAO EM EDUCAO
MEST RADO EM EDUCAO
D I S S E R T A O D E M E S T R AD O
Leila Maria Arajo Santos

Pelotas, agosto de 2003

MEST RADO EM EDUCAO
A RELAO DO DOCENTE COM AS TECNOLOGIAS DE

COMUNICAO E INFORMAO NA EDUCAO
Dissertao
Leila
apresentada
Maria
Arajo
pela
aluna
Santos,
como
requisito parcial obteno do ttulo

de
Mestre
em
Educao,
junto
ao
Programa de Ps-Graduao Mestrado em

Educao da Faculdade de Educao, da
Universidade Federal de Pelotas,
sob a
orientao da Prof. Dra. Tania Maria

Esperon Porto.
Pelotas, agosto de 2003

Direitos exclusivos do autor
A663r
Santos, Leila M. A.
A relao do docente com as tecnologias de comunicao e
informao na educao. / Leila M.Arajo Santos. Pelotas :
UFPEL, 2003.
91 f. ; 30 cm.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal

de Pelotas, 2003.
Bibliografia: f. 86-89.
1. Educao 2. Formao docente para a

tecnologia 3. Tecnologia e educao. 4. Tecnologia de
comunicao e informao (TCI) na escola. I. Ttulo.
CDU 37:004
Responsvel pela catalogao:

Bibliotecria Lizandra Sanches CRB10/1492
Pelotas RS Brasil
- 2003 -

MESTRADO EM EDUCAO
A RELAO DO DOCENTE COM AS TECNOLOGIAS DE

COMUNICAO E INFORMAO NA EDUCAO
BANCA EXAMINADORA
__________________________________
Prof. Dra. Vani Moreira Kenski
Universidade de So Paulo
__________________________________
Prof. Dra. Gilse A. M. Falkembach
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
__________________________________
Prof. Dra. Tania M. E. Porto Orientadora
Universidade Federal de Pelotas
...ensinar no transferir conhecimentos,

mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo.
Paulo Freire
Ao meu Pai, meu amigo, minha maior saudade;

A minha Me, exemplo de dedicao, superao,
companheirismo, alegria e amor.
Agradeo a Deus pela oportunidade;

Aos alunos-professores que participaram deste estudo;
Aos amigos, pelo respeito e pacincia nas minhas ausncias;
Aos colegas de mestrado, pela socializao das angstias e conhecimentos;
A Denise Silveira, pelo carinho, disponibilidade, inteligncia e alegria contagiante;
A Samantha Diefenbach pela amizade e generosidade;
Em especial Dr. Tania Porto, que, com competncia, dedicao, generosidade
e carinho, orientou meu trabalho e me ensinou muito.
RESUMO
Motivada pelas mudanas causadas pela insero de

recursos
tecnolgicos
no
dia-a-dia
da
sociedade
moderna,
presente Dissertao de Mestrado tem como objetivo conhecer a

relao
docente
com
as
tecnologias
de
comunicao
informao. Procura identificar o que os docentes consideram

tecnologias, como se relacionam com elas e o que emerge destas
relaes.
A pesquisa foi realizada com alunos-professores que,
em 2002, concluram o curso de Ps-Graduao em Informtica na
Educao do Centro Universitrio Franciscano de Santa Maria.
Seguiu
uma
abordagem
qualitativa
do
tipo
estudo
de
caso
etnogrfico, j que foram analisadas situaes do dia-a-dia da

sala
de
aula
dos
alunos-professores,
sem
prejuzo
da
sua
dinmica natural e de sua complexidade.

O referencial terico est apoiado em autores tais
como Kenski, Moran, Lvy, Penteado, Gutierrz e Porto, que
pesquisam
buscam
caminhos
dialgicos
entre
educao
tecnologia.
Os resultados obtidos com este estudo mostram que a
relao
docente
com
tecnologia
independe
da
posse
dos
recursos fsicos, e est diretamente ligada ao conceito de

tecnologia
considerado pelo docente.
ABSTRAT
Motivated by the changes caused by the technological

resources
insertion,
following
Master
in
the
Dissertation
modern
has
society
as
day-by-day,
goal
to
know
the
the
teaching staff relation with the communication and information

technologies. It attempts to identify what the teaching staff
considers technology, how they relate with each other and what
emerges from these relations.
The research was made with students-professors who,
in 2002, have concluded the Post Graduation course in Computer
Science in the Education at the Franciscano University Center
from Santa Maria. It follows a qualitative approach of the
ethnographic study case type, considering that were analyzed
students-professors
classroom
day-by-day
situations,
without
damage to their natural dynamics and their complexity.

The theorical orientation is based on authors, such
as Kenski, Moran, Lvy, Penteado, Gutierrz e Porto, who has
been researching and looking for dialogues between education
and technology.
The gotten results with this research demonstrate
that
the
independent
and,
it
is
teaching
staff
from
possessions
of
the
material
associated
to
the
technology
the
directly
relation
considered for the teaching staff.
with
technology
is
resources
concept
10
SUMRIO
Pginas
01 Introduo
10
02
Ampliando horizontes
14
2.1 Minha formao acadmica
14
2.2 O incio profissional
16
2.3 A ampliao de conhecimentos
19
03 A sociedade tecnolgica e as novas relaes com o

conhecimento
04 A tecnologia e a educao
22
30
4.1 A Tecnologia de Comunicao e Informao TCI na

Escola
30
4.2 A formao docente para a tecnologia
41
05 A metodologia da pesquisa
50
06 O professor e as TCIs
58
6.1 O entendimento terico do professor
58
6.2 O cotidiano docente fora da escola
62
6.3 A utilizao da tecnologia na escola e as relaes

professor e aluno.
65
07 Consideraes Finais
80
08 Bibliografia
86
09 Anexos
90
Anexo 1 - Roteiro de observao na sala de aula
90
Anexo 2 - Roteiro de entrevista
91
11
Introduo
Pertencendo
uma
gerao
que
teve
uma
educao
tradicional calcada na transmisso de conhecimentos, na qual a

interao e o dilogo no eram estimulados e o conhecimento
dos alunos no era valorizado, tenho inmeros questionamentos
em relao s prticas educativas na sociedade contempornea.
Tenho dvidas, principalmente, no que se refere s atividades
de
professores
comunicacionais,
indivduos,
frente
que,
apenas
embora
mudanas
faam
lentamente
tecnolgicas
parte
esto
do
cotidiano
dos
sendo
inseridas
na
educao escolar.
Alguns estudiosos abordam a lenta insero das TCIs
no processo educacional; entre eles, Porto afirma
que elas
ainda no fazem parte do dia-a-dia da escola, pois,

...as escolas, numa postura tradicional, continuam
reticentes para integrar em seu contexto as novas
tecnologias ( dominadas pelo som e, principalmente
pela
imagem
),
reproduzindo
situaes
de
perplexidade diante das mudanas da sociedade
(1998, p.24).
A afirmao da autora refora a idia de que as TCIs

ainda no so valorizadas no contexto escolar, e isso faz com
que os professores fiquem em uma posio delicada e incmoda,
cercados, de um lado, pela necessidade de uma nova postura
frente
ao
ensino,
e,
por
outro,
pela
falta
de
condies
tecnolgicas no contexto de trabalho.

Encontro postura semelhante em Moran, para
quem
a escola est atrasada em relao aos avanos da

cincia, pois ensina-se o que j est aceito,
cristalizado.
Est
atrasada
na
adoo
de
tecnologias, porque so vistas com desconfiana
(1998, p.157).
12
A
escola
percepo
est
desses
autores
da
necessidade
distante
esclarece-nos
da
que,
sociedade
to
acostumada com ferramentas e instrumentos tecnolgicos; embora

para Kenski (2001a), a adoo por si s da tecnologia no
pressuponha um ensino de qualidade. O processo de reproduo e
de transmisso do conhecimento pode acontecer mediado ou no
por TCIs.
Vale esclarecer que na atualidade o termo tecnologia
possui um significado abrangente, sendo utilizado sob vrios
enfoques. Esse termo pode ser utilizado no sentido de tcnica
quando
se
prtica;
refere
pode
ao
ser
domnio
utilizado
de
um
com
conhecimento,
referncia
de
uma
mquinas,
equipamentos e instrumentos, e tambm ao estudo dos aspectos

econmicos
seus
efeitos
sobre
sociedade,
bem
como
as
melhorias ou soluo de problemas scio-econmicos nacionais.

Os diferentes sentidos
um
meio
recebendo
disponvel
um
maior
ao
passam a ser entendidos como
processo
destaque
ensino
as
TCIs
aprendizagem,
(Tecnologias
de
Comunicao e Informao), porque so recursos tecnolgicos

capazes de produzir, armazenar, e divulgar informaes que bem
trabalhadas podem geral novos conhecimentos.
Segundo
tecnologia
Grinspun
aumentar
(1999),
eficincia
principal
da
objetivo
atividade
humana
da
em
todas as reas, incluindo a produo e a educao, ou seja,

poderamos dizer que a tecnologia envolve,
...um
conjunto
de
conhecimentos,
informaes,
habilidades e recursos que provem de uma inovao
ou
inveno
cientfica,
utiliza
atravs
de
diferentes mtodos e tcnicas para a produo de
novos conhecimentos, bens de consumo e servios
(1999, p. 49).
13
Quando me refiro tecnologia e TCIs, no decorrer

deste
trabalho,
entendo-a
relacionada
este
conjunto
de
valores levantados por Grinspum (op.cit), o que, segundo a

autora,
ampliam
as
possibilidades
de
produo
de
conhecimentos.
Por
tecnologia
estarmos
faz
parte
vivendo
do
nosso
em
uma
sociedade
cotidiano,
seja
de
onde
maneira
explicita ou implcita, desperta-me curiosidade e inquietao

sobre
modo
como
os
professores
esto
lidando
com
essa
realidade. Curiosidade no que se refere a saber como eles

equacionam o fato de viverem em um universo tecnolgico e
trabalharem em um ncleo social que, na maioria das vezes,
ignora
tecnologia;
inquietao
por
conhecer
postura
educacional desses docentes em relao tecnologia.

Para
minimizar
conhecimentos e melhorar
educao,
realizei
uma
essas
inquietaes,
ampliar
meus
a minha atuao como profissional da

pesquisa
que
teve
como
objetivo
principal conhecer a relao dos professores com a tecnologia

da comunicao e informao. Ou seja, conhecer a relao dos
professores com os conhecimentos, informaes, habilidades com
todo
qualquer
recurso
que
possibilite
gerar,
armazenar,
processar, reproduzir e veicular informao disponvel no seu

cotidiano.
Nesta dissertao trago dados da pesquisa que foi
realizada
em
Santa
Maria/RS,
com
(quatro)
professores,
alunos do curso de Ps-graduao em Informtica na Educao,

do
Centro
Universitrio
Franciscano
de
Santa
Maria.
Este
trabalho est estruturado em 7 (sete) captulos que procuram

mostrar o caminho percorrido.
O
primeiro
captulo
segundo aponta a minha caminhada
refere-se
introduo;
em busca de conhecimentos; o
14
terceiro trata da evoluo do conhecimento em uma sociedade

tecnolgica; quarto trata do referencial terico em que se
ancorou
esta
pesquisa;
quinto
aborda
procedimentos
metodolgicos; o sexto trata das anlises feitas com os dados

coletados para a pesquisa; o stimo captulo por fim, traz
consideraes que constituem reflexes sobre o resultado da
pesquisa.
15
Am p li ando ho r iz ont es
2.1 Minha formao acadmica

Para situar o leitor em relao aos motivos que me
levaram a este tema, retomo um pouco da minha histria pessoal
e profissional.
Aps muitos anos de indefinio sobre
que profisso
seguir, escolhi o curso de Sistemas de Informao. um curso

da rea de Exatas, voltado para a elaborao, implantao e
administrao de projetos em Informtica. O fator determinante
para que eu escolhesse
este curso foi o fato de, na poca, e
ainda
da
hoje,
campo
Informtica
ser
apregoado
pela
sociedade como gerador de profissionais de futuro, ou seja,

profissionais com um vasto campo de trabalho pela frente e com
timas possibilidades de emprego e ascenso profissional. No
levei em conta minha aptido ou vocao, pois, na poca, o que
mais
pesava
era
eu
me
encaminhar
profissionalmente
e,
de
preferncia, para uma rea que garantisse minha estabilidade

financeira.
Iniciei
minha
graduao
em
Informtica
na
Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS UNIJU.

Por
ser
um
curso
desenvolvimento
de
extremamente
solues
tcnico
empresariais,
voltado
comecei
para
a
ficar
incomodada ao me imaginar como profissional desta rea.
No
me agradava a idia de ter um futuro profissional dentro de

uma
sala
cdigos
fechada,
de
frente
programao,
de
um
algoritmos,
computador,
hardwares
lidando
e
com
softwares,
embora essa rea evidenciasse a possibilidade de estabilidade

financeira. Este e outros fatores, entre os quais o valor
elevado das mensalidades e o corte de bolsas de ajuda de custo
16
fornecidas pela Universidade, desencadearam, no 5 semestre do

curso, uma crise que quase me levou a abandonar a Informtica.
Aps
tentativa
de
muitas
buscar
noites
uma
de
soluo
insnia
para
crise
reflexes,
que
na
estava
vivendo, lembrei-me de um quadro que acompanhou toda a minha

infncia. Esse quadro ficava pendurado em uma das paredes da
varanda de minha casa e pertencia a meu pai. Tinha o seguinte
dizer: S e
uma
destino
lhe
der
um
limo,
faa
dele
l i m o n a d a . A lembrana daquele quadro veio do fundo das
minhas recordaes para me tirar do conflito com o curso de

graduao. Com aquela frase ecoando em minha cabea, fui em
busca de algo que transformasse o meu limo em limonada. E
assim resolvi buscar algum conhecimento dentro do campo da
Informtica, que me mobilizasse e viesse ao encontro dos meus
anseios
pessoais,
e,
quem
sabe,
com
isso
salvasse
meu
futuro profissional.
Foi ento que, em conversas com os professores do
Curso1, fiquei sabendo de uma rea nova da Informtica - a
Informtica na Educao - sobre a qual estavam comeando as
primeiras
pesquisas
eventos.
contato
com
professora
Maria Helena Bonilla permitiu que eu tomasse conhecimento do

que estava sendo feito nessa rea e
das perspectivas futuras.
Tambm nessa ocasio, ela me emprestou um vasto material para

ler, e, entre os livros, estava a obra Uma escola sem/com
futuro, de Nelson Pretto.
Ao
ler
esse
livro,
senti-me
to
perplexa
encantada quanto deve ter se sentido a populao de Lagoa do

Barro, cidade do interior do Piau, ao assistir pela primeira
vez, em 1996, a um programa de televiso, como narra o autor.
1
Entre eles, a professora Dra. Maria Helena Bonilla, que, na poca, estava
terminando o Mestrado em Educao nas Cincias, com a dissertao
A
Internet vai escola.
17
Foi
meu
primeiro
contato
com
uso
dos
ferramentas
tecnolgicas na educao, e foi paixo primeira leitura. A

partir desse dia, passei a dedicar-me ao estudo dessa rea.
Transferi
meu
curso
de
graduao
da
UNIJU,
em
Iju/RS, para o Centro Universitrio Franciscano UNIFRA, em

Santa
Maria/RS,
onde
curso
de
privilegiava tambm a educao.
Sistemas
de
Informao
Tive a felicidade de contar
com o apoio e o conhecimento de professores2 que me orientaram

nos
estudos
em
pesquisas
nessa
rea.
Ainda
no
curso
de
graduao, desenvolvi algumas atividades como monitora na rea

da educao. Alguns meses antes de me formar, ingressei no
curso
de
Especializao
em
Informtica
na
Educao,
na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS e passei a

desenvolver trabalhos de extenso em uma escola estadual da
comunidade de Santa Maria, no treinamento de professores com o
uso de ferramentas de informtica em sala de aula.
2.2
O incio profissional
Aps
especializao,
graduao
iniciei
paralelamente
minhas
aos
atividades
estudos
de
profissionais,
treinando duas turmas de professores de uma escola particular

de Santa Maria, no uso das ferramentas de informtica em sala
de
aula.
Procurei
levar
aos
professores
os
conhecimentos
adquiridos at ento.
Nas atividades desenvolvidas junto a eles, procurava
enfatizar
necessidade
de
uma
aproximao
com
mundo
vivenciado pelo aluno em relao ao universo transmitido pela

escola. Enfatizava que a tecnologia um recurso importante na
educao, mas que, sozinha, no representa um acrscimo na
2
Em especial a Prof Gilse Falkembach, que, alm de desenvolver trabalhos

nesta rea, tornou-se minha amiga pessoal.
18
qualidade do ensino. Percebi que muitos docentes tinham uma

viso
bastante
estabelecer
estreita
sobre
ligao
entre
uma
professores,
apesar
de
tecnologia
esta
possurem
no
conseguiam
educao.
computador
em
Alguns
casa
ou
na
escola, no se sentiam motivados ao uso deste como recurso;

parecia que as informaes recebidas no faziam sentido para
eles. As ferramentas de informtica eram vistas e utilizadas
para facilitar as tarefas burocrticas do dia-a-dia, seja em
casa
ou
na
escola,
mas
no
eram
utilizados
como
auxlio
pedaggico em sala de aula.

Esses
professora
problemas
geraram
passaram
alguns
me
incomodar
questionamentos
como
sobre
minha
prtica. Tinha dvidas sobre se eu estava conseguindo ser o

professor que eles esperavam e se conseguiria atender suas
necessidades.
Hoje percebo que, naquela poca, minha viso sobre
tecnologia ainda era bastante estreita, localizada apenas na
informtica
em
seus
recursos.
Como
costumamos
dizer
popularmente, as fichas foram caindo, uma aps a outra (e

muitas ainda esto por cair!), e fui percebendo que o uso de
tecnologias
na
educao
muito
mais
amplo
do
que
utilizao do computador na sala de aula (recurso didtico).

Envolve, sim, a considerao a todos os meios de comunicao
que
nos
revistas,
cercam,
como,
vdeos,
por
cartazes,
exemplo,
fotos,
TV,
mas
rdio,
vai
alm
jornais,
da
sua
utilizao como recurso auxiliar. Pressupe o conhecimento de

suas linguagens e formas, de seus contedos e das relaes que
os
sujeitos
mantm
com
ela
numa
busca
de
significados
sentidos para suas necessidades. Reforando a idia de que o

conhecimento
que
estamos
adquirindo
deve
fazer
sentido
em
nossa vida, encontro em Simon Rodrigues (apud Gutirrez, 2001,

p. 10) justificativa para tal, pois segundo o autor O que no
19
se pode sentir no se entende e o que no se entende no

interessa.3
Provavelmente por eu tentar ensinar aos professores
algo que no fazia sentido em suas vidas, eles no conseguiam
aproximar a tecnologia a
sua prtica.
Posteriormente, passei a exercer minhas atividades

profissionais na UNIFRA, como professora convidada do Curso de
Ps-Graduao em Informtica na Educao, com a disciplina de
Groupware (Trabalho Cooperativo via Internet). Nesse curso,
havia
alunos/professores
computacionais
tanto
na
que
escola
dispunham
como
de
em
recursos
casa,
porm
apresentavam dificuldades no uso da tecnologia como ferramenta

e tambm na percepo da ligao entre tecnologia e educao.
Outros, que no dispunham de computadores no local de trabalho
nem
em
sua
casa,
desenvolviam,
com
intuito
didtico,
um
trabalho de simulao do uso da ferramenta em sala de aula.

Por exemplo, eles utilizavam materiais de sucata (caixas de
sapato, barbantes, papis) para a construo e a simulao do
uso de computadores. Com isso, criavam murais, e-mails, lista
de discusso, traziam para dentro da sala de aula as noes
dos conhecimentos tecnolgicos disponveis na sociedade, s
quais, s quais eles prprios no tinham acesso. Isso gerou um
antagonismo entre os professores e inquietou-me, levando-me a
buscar
conhecimentos para entender este
relao,
ou
no,
favorecer minha
com
tecnologia,
ser professor em
e
conseqentemente,
aproximao com o universo docente destes
professores.
Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no
interessa.
20
Na inteno de contribuir para que os conhecimentos

recebidos
pelos
professores
fossem
incorporados
suas
prticas com significado e sentido, necessitei de um outro

olhar sobre a educao um olhar que resgatasse o sentido e o
significado dos contedos por eles trabalhados, as relaes e
a
comunicao
entre
professores,
alunos,
conhecimentos
tecnologias.
Nessa busca de relaes entre o ser professor e
as
tecnologias, iniciei uma nova caminhada o Mestrado em
Educao.
Nesse
percurso,
Tais descobertas
reconstrues
muitas
descobertas
foram
feitas.
resultaram em construes, desconstrues e
que ainda esto se processando e
levando a
novas descobertas e a outros estudos.
2.3
A ampliao de conhecimentos
A
estudos
ampliao
tericos
gratificante.
no
Nesta
do
foco
curso
de
de
conhecimento
Mestrado
caminhada,
tive
foi
a
durante
inevitvel
oportunidade
os
e
de
estabelecer contato com textos de pesquisadores que buscam uma

abordagem
pedaggica
Comunicao.
processo
com
Entendem,
mdias4
as
os
comunicacional
autores,
dialgico
a
e
Pedagogia
educao
como
democrtico,
da
um
que
possibilita a participao dos sujeitos escolares na prtica

pedaggica
com
os
meios,
sendo
essa
plenamente
contextualizada na realidade sociocultural em que vivem.

Tive
contato
com
autores
como
Moran
(1998,
1994,
2001), Preto (1996, 2001), Kenski (1996, 1998, 2001a, 2001b,

2002),
4
Gutierrez
(2000,
2001)
Porto
(1998,
2000,
2001,
Conforme Porto (2002), mdias so meios/processos utilizados em situaes

relacionais e comunicacionais, alm de serem recursos e/ou objetos
de
estudos e reflexo.
21
2002), que pesquisam a vinculao da educao com a sociedade

e
trazem
uma
tecnologias
relao
outra
os
perspectiva
meios
pedaggica
de
vai
sobre
comunicao.
alm
da
educao,
Percebi
utilizao
que
do
as
essa
recurso
tecnolgico em sala de aula. As tecnologias so utilizadas em

situaes de leitura crtica dos meios e/ou realidades, em
situaes
de
relaes
entre
sujeitos
destes
com
os
conhecimentos, possibilitando sentido e significado, para os

que assim as usam.
Uma relao pedaggica entendida dessa forma implica
no
uso
disponveis
circula
educativa
na
(fora
uma
dos
recursos
escola,
e
mas
dentro
relao
da
tecnolgicos
considerao
escola),
dialgica
comunicacionais
realidade
fazendo
entre
da
educador,
que
prtica
educando,
escola, cultura e contexto social. Segundo Porto,

atravs da relao dialgica entre educador/
cultura/educando
que
se
criam
caminhos
para
problematizar, desinstalar, desmascarar, inquietar,
organizar
e,
principalmente,
conscientizar
os
sujeitos do processo (2000, p.31).
A troca proporcionada pela relao dialgica entre

os sujeitos envolvidos no processo educativo, respeitando o
contexto em que eles vivem, abre caminho para que se discutam
problemas e busquem solues, propiciando uma viso crtica e
realista
da
realidade,
conhecimentos
autonomia
para
sujeito do processo. O que se quer uma educao que coloca

o sujeito em condies reais para enfrentar os desafios da
vida moderna, uma educao que prepara o indivduo para as
incertezas da vida, que o auxilia na tomada de decises, que
contribui
com
diferentes
formas
de
expresso,
como
afirma
Porto (2002, p.1). uma educao preocupada em formar um

indivduo
que
seja
agente
do
seu
conhecimento
saiba
22
processar as informaes disponveis na realidade e nela atuar

de forma consciente.
Com
formao
de
percepo
um
indivduo
de
uma
em
sua
educao
voltada
totalidade
(corpo,
para
mente,
sentimentos e emoes), torna-se fundamental agregar prtica

pedaggica, o dilogo, a comunicao entre os envolvidos no
processo educacional e seu contexto; e, para isso, os recursos
tecnolgicos inseridos no contexto do educando possibilitamlhe
uma
rica
emerso
de
relaes
culturais,
com
mltiplas
linguagens e significados.
Mesmo
importante,
acreditando,
hoje
procuro
ainda,
uma
viso
que
mais
tecnologia
ampla
sobre
as
relaes por ela intermediadas no campo educacional. Para mim,

o
importante,
agora,
conhecer
como
os
professores
se
relacionam com as tecnologias. Os reflexos na prtica docente,

as alteraes que a sua insero pode provocar no processo
educacional, so inquietaes com que me deparo, visto
exigncias
sobre
os
indivduos
esto
cada
vez
que as
maiores
diretamente ligadas sua formao. Por ser a minha caminhada

na docncia uma atividade ainda muito recente, as perguntas
que
me
fao
neste
estudo
so
em
maior
nmero
do
que
as
respostas. No intuito de esclarecer algumas dvidas, e quem

sabe, obter algumas respostas aos meus questionamentos, que
me
dispus
percorrer
este
novo
caminho
Mestrado
em
Educao , trazendo agora o relatrio da minha pesquisa. O

mote desta caminhada foram as relaes estabelecidas entre a
educao
tecnologia,
objetivo
principal
com
esta
dissertao consistiu em conhecer a relao dos professores

com a tecnologia.
23
A s o c i e d a d e t e c n o l g i c a e as novas
relaes com o conhecimento
No atual estgio de desenvolvimento tecnolgico da

sociedade
contempornea,
as
mudanas
processam-se
em
uma
velocidade muito grande, fazendo com que muitas pessoas sintam

necessidade
de
atualizao
formao
constantes.
Estas
mudanas esto ocorrendo no mundo inteiro e em todas as reas,

como
afirma
Moran:
sociedade
est
mudando
em
todos
os
pases, em todas as instituies, em todos os campos (1998,

p.49).
As transformaes sociais, culturais e econmicas,
que a evoluo tecnolgica vem causando ao longo da histria,
esto
muito
bem
retratadas
no
livro
de
Alvin
Toffler,
terceira Onda (l980). O autor, h mais de vinte anos, narrou

as
mudanas
ocorridas
na
humanidade,
provocadas
pelo
desenvolvimento tecnolgico, explicando-as como ondas.

A primeira onda refere-se ao perodo em que a raa
humana, com o aparecimento de uma tecnologia e instrumentos
agrcolas, passou de uma civilizao tipicamente nmade para
uma civilizao basicamente agrcola e sedentria.
A
segunda
onda
ocorreu
quando
civilizao,
basicamente agrcola, passou para uma civilizao industrial.

A terceira onda deu-se no auge do desenvolvimento
industrial, quando o conhecimento passou a ser, no um meio
adicional de produo, mas um ingrediente indispensvel nos
diversos sistemas produtivos. Segundo Toffler, estamos vivendo
um
perodo
computadores
revolucionrio
que
e
das
inovaes
vai
na
alm
rea
dos
da
24
telecomunicao. As mudanas esto ocorrendo nas

reas econmicas, sociais, culturais, polticas,
religiosas, institucionais e at mesmo filosficas.
Uma nova civilizao est nascendo, que envolve uma
nova maneira de viver (1980, p.186).
Idias
semelhantes
evoluo
da
sociedade
das
tecnologias apresenta Lvy (1998), quando descreve as formas

de aquisio de conhecimento atravs de diferentes fases: a
oralidade
primria,
autor,
temporalidade
restries
materiais
escrita
de
uma
pelos
informtica.
Segundo
sociedade
marcada
elementos
tcnicos
pelas
que
condicionam.
Ele
considera
primeira
fase
como
primria, uma vez que a palavra oral precede a
oralidade
escrita. No
incio da civilizao, a base social e o conhecimento eram

calcados
nas lembranas dos indivduos. A funo bsica da
palavra extrapolava as fronteiras da comunicao cotidiana,

assumindo
papel
de
gestora
da
memria
sociocultural
da
comunidade e criando uma concepo particular de espao e de

tempo. Nessa fase, a comunicao acontecia apenas de forma
direta e circular, ou seja, de pessoa a pessoa.
J a partir do surgimento da escrita, a sociedade
vivencia
comunicao
autonomia
ampliam-se.
do
conhecimento,
No
necessitando
os
mais
espaos
da
de
presena
fsica do comunicador, a comunicao passa a ser linear. A

escrita redimensiona as estruturas sociais e torna-se, alm de
uma forma de comunicao, um mecanismo de ascenso e poder. O
tempo
tambm
adquire
novas
complexidades
passa
ser
registrado em biografias, dirios e textos. A memria no

mais permanente, nem precisa ser estimulada to continuamente
quanto
na fase oral.
25
E, por ltimo, o autor situa a informtica, com o

saber em tempo real, agregando imagens, sons e movimentos s
informaes
hipertextos5
possibilitando
que
quebram
linearidade imposta pela linguagem escrita. A quantidade de

informaes
disponibilizadas
veiculadas
pelas mais diferentes mdias, faz com que
incessantemente
a memria social
esteja em constante transformao e no possua mais limites.

Diferentemente
esclarece
que
correspondem
esto
as
s
presentes
de
atuais
pocas
em
Toffler
formas
de
temporais
nossa
na
sociedade
(1980),
aquisio
evoluo
Lvy
do
(1998)
saber
social.
ps-moderna
em
no
Elas
graus
diferentes, conforme o lugar e o contexto. Segundo Lvy, os

plos da oralidade primria, da escrita e da informtica no
so
eras:
no
correspondem
de
forma
simples
pocas
determinadas. Em cada instante, em cada lugar, os trs plos

(...) esto sempre presentes, mas com intensidade varivel
(1998, p. 126).
Seguindo a idia do autor, o conhecimento transmitese oralmente ainda hoje por uma comunidade viva, atravs da
narrao
de
histrias,
costumes,
tradies
conhecimentos
pelos mais velhos aos mais novos, ou pelos professores aos

alunos.
Com a inveno da escrita e depois com o surgimento
de registros em livros, o conhecimento passa a ser ofertado

por um nmero restrito de pessoas com poderes institudos,
pois eram poucos os
que detinham o conhecimento da escrita. Com o desenvolvimento
tecnolgico, as informaes passam a ser ampla e maciamente
Sistema
de
informaes
com
links
acessados
partir
de
palavras
sublinhadas, permitindo a combinao de textos, imagens, sons e outros

recursos de linguagem, podendo-se migrar de uma informao para outra,
simplesmente seguindo o caminho indicado (ALVES, 2001).
26
distribudas
atravs
dos
meios
de
comunicao
eletrnicos,
independentemente de distncias e/ou tempo de acesso.

Isso faz com que surjam novas relaes e estilos de
raciocnio,
filtrar
exigindo
analisar
dos
indivduos
essas
uma
informaes,
preparao
para
transformando-as
em
conhecimentos teis.
Outro aspecto que envolve a sociedade contempornea
o acesso e a desterritorializao do conhecimento. Kenski
(1998) esclarece que isto se refere ao fato de o conhecimento
no estar mais confinado s salas de aula ou s academias. O
conhecimento
no
tem
mais
fronteiras,
nem
lugar
especfico
para ser adquirido ou veiculado. Ele est acontecendo, sendo

criado e adquirido em qualquer espao, em qualquer tempo e
situao.
Lvy analisa um outro tipo de relao do sujeito com
o
conhecimento,
que
desterritorializao
est
dos
prestes
bancos
de
surgir
conhecimentos.
com
Para
autor,
...contrariamente oralidade arcaica , o portador
direto do saber no seria mais a comunidade fsica
e sua memria carnal, mas o ciberespao, a regio
dos
mundos
virtuais,
por
meio
do
qual
as
comunidades descobrem e constroem seus objetos e
conhecem a si mesmas como coletivos inteligentes
(1999, p.164).
Ele acena com a idia de que, embora o meio seja

outro
(o
ciberespao),
conhecimento
por
produzido
transmitido
uma
estamos
comunidade
pela
voltando
viva,
em
coletividade
transmisso
que
do
saber
humana,
no
atravs de suportes, poderes institudos aos intrpretes ou

aos sbios.
27
Os
saberes
transmitidos
so
diretamente
produzidos
por uma coletividade que se auto-organiza em
busca de conhecimentos que estabelecem sentidos e significados

para
suas
necessidades
vivncias.
Por
trs
de
um
hipertexto, existem individualidades mltiplas e relaes; e,

embora o ciberespao possa ser considerado algo abstrato ou
transcendente,
ele
exprime
uma
populao
com
suas
heranas
Apesar de essa idia de Lvy (1999) ainda
parecer
socioculturais prprias.
um pouco abstrata para muitos, na verdade, j h comunidades

virtuais
de
cientistas,
profissionais,
ciberespao.
as
Por
filsofos,
quais
exemplo,
historiadores
existem
Rede
Ona
outros
virtualmente
um
no
Instituto
totalmente virtual, sem sede fsica, que concentra os maiores

pesquisadores
nacionais
internacionais
no
mapeamento
do
genoma humano.
Em
contrapartida,
existem
autores
como
Gutierrez
(2001) e Moran (1994), entre outros, os quais acreditam que a

relao
com
conhecimento
acontece
de
forma
abrangente,
considerando a contribuio tecnolgica disponvel, mas sem

esquecer a afetividade humana.
Para
Moran
(1994),
conhecimento
no
pode
ser
reduzido apenas ao racional. Conhecer significa compreender de

forma ampla e integral a realidade, considerando tambm os
sentidos
os
movimentos
dos
indivduos.
Ainda
segundo
autor,
o conhecimento precisa da ao coordenada de todos
os sentidos caminhos externos combinando o tato
(o toque, a comunicao corporal), o movimento (os
vrios ritmos), o ver (os vrios olhares) e o ouvir
(os
vrios
sons).
Os
sentidos
agem
complementarmente,
como
superposio
de
significantes, combinando e reforando significados
(1994, p.03).
28
Essa nova maneira de viver e estar no mundo a que

se referem Toffler (1980), Lvy (1999) e Moran (1994)
sentida
por
todos
atualmente.
Vivemos
tecnolgico, que, alm de facilitar
imersos
em
um
mundo
e agilizar a nossa vida,
contribui para mudar as formas de relacionamento, comunicao,

produo e educao na sociedade contempornea.
As mudanas proliferaram de forma vertiginosa com o
desenvolvimento da tecnologia. Na comunicao, a televiso e o
rdio tornaram-se interativos. A Internet
em
tempo
real,
informaes
acesso
antes
sequer
um
mundo
possibilita, quase
de
imaginado.
conhecimentos
Hoje
possvel
e
a
comunicao com os mais remotos lugares. Atravs do computador

(Internet, telefone e seus recursos), so enviadas e recebidas
imagens, sons, cdigos e signos, independentemente do lugar de
conexo.
Com os avanos nas comunicaes, a Economia e a
Geografia mundial tambm esto se alterando. Economicamente,
estamos sujeitos a abalos monetrios e comerciais nem sempre
surgidos em nosso pas. O que acontece de um lado do mundo
reflete-se quase que imediatamente em muitos pases, e por
mais que ainda existam fronteiras geogrficas, no
o
passaporte
nem
deslocamento
fsico
para
preciso
viajar
ter
acesso, simultaneamente, a culturas e informaes sobre outros

pases. possvel viajar virtualmente e ter acesso a milhares
de informaes
A
e imagens dos diversos lugares do mundo.
televiso
cinema,
comunicao mais afetiva, atravs de
por
possurem
uma
imagens/mensagens cada
vez mais reais e de maior qualidade tcnica, fazem com que,

muitas
confunda
reais,
vezes,
os
identificao
sentidos
veiculados
dos
pela
com
sujeitos.
mdia
fico
interfira
Deparamo-nos
televisiva,
que
com
nos
fatos
causam
impacto por reproduzirem situaes vistas e lidas na fico;
29
como, por exemplo, o filme Nova York Sitiada, produzido em

1998, em que o cinema americano se antecipou-se realidade do
dia
11
de
setembro
conseqncias
de
de
uma
2001,
onda
ao
de
exibir,
na
atentados
fico,
cometidos
as
por
extremistas contra os Estados Unidos.

Por
indivduo
idias
outro
lado,
as
mdias
contribuem
passe a comportar-se e/ou a

servios,
conforme
padres
para
que
consumir produtos,
por
elas
veiculados.
Segundo Babin e Kouloumdjian , na civilizao das mdias, o

homem
expe-se
em
particular
ao
risco
de
perverso
do
raciocnio por invaso da afetividade (1989, p.35).

Com todas essas transformaes, observamos que
as
relaes interpessoais tambm mudaram. As famlias alteraramse. No existe mais um modelo familiar aceitvel, embora a
definio
composta
sociolgica
por
pai,
atual
me
ainda
considere
filhos.
Segundo
famlia
o
Censo
aquela
2000,
realizado pelo IBGE (Brasil, 2000), 25% (vinte e cinco por

cento) dos domiclios brasileiros so chefiados e sustentados,
e nica e exclusivamente, por mulheres. A unio entre pessoas
do mesmo sexo, embora no seja reconhecida por fora de lei,
aceita socialmente e a justia de alguns Estados (entre eles o
RS) j reconhece alguns direitos, como herana e penso entre
homossexuais.
aderiram
tecnologia. Atualmente muitas pessoas conhecem-se, namoram
at mesmo
As
formas
de
relacionamento
casam-se, mediadas por recursos tecnolgicos. Por
outro lado, a tecnologia tem ajudado nos estudos e na criao

de
tcnicas
de
reproduo
de
mapeamento
gentico
que
contribuem para que famlias sejam criadas por meio de outras

relaes entre homem e mulher, mediadas pela tecnologia.
Numa sociedade cada vez mais gil e dinmica, no
existem
certezas e verdades absolutas. O conhecimento, as
relaes
e a autonomia esto em constante processo de mutao
30
so
agentes
importantes
no
desenvolvimento
intelectual,
pessoal e profissional dos sujeitos. O grande desafio que se

apresenta
todos
transformao
de
informaes
em
conhecimentos teis para sua vida pessoal e profissional.

As mudanas na sociedade tecnolgica e informacional
so sentidas tambm no campo do trabalho. As empresas, cada
vez
mais,
exigem
funcionrios.
tecnologia
escolarizao
de
seus
Deles exigido que saibam trabalhar com a
autonomia,
qualificao
que
tenham
equilbrio,
tambm
eficincia,
iniciativa
criatividade,
discernimento
para
resolver problemas, alm de demonstrarem atitudes de interesse

pela busca de aprendizagem e formao constantes.
A
descartvel
velocidade
com
obriga
indivduos
os
que
conhecimento
a
estarem
em
se
torna
constante
aprendizagem. Como refora Lvy, pela primeira vez na histria

da humanidade,
a maioria das competncias adquiridas por uma
pessoa no incio de seu percurso profissional
estaro
obsoletas
no
fim
de
sua
carreira(...)Trabalhar quer dizer, cada vez mais,
aprender,
transmitir
saberes
e
produzir
conhecimentos (1999, p.157).
A idia do autor remete-nos importncia adquirida

pelo conhecimento na sociedade atual. Quem tem conhecimento
tem melhores condies de acesso cultura, s tecnologias e
aos bens de consumo e servio.
31
4 A tecnologia e a educao
4.1
Tecnologia
de
Comunicao
Informao TCI na escola

Desde os primrdios da civilizao, as tecnologias
acompanham
impulsionam
vida
humana,
contribuindo
para
melhores condies de vida e compondo mediaes culturais de

um determinado contexto. Ignor-las seria impossvel, o que
segundo
Gmez
significaria
um
retrocesso
histrico
de
propores incalculveis (2002, p.58).

Estamos to entrosados com a tecnologia que nem a
percebemos
em
nosso
dia-a-dia.
Kenski,
ao
afirmar
que
televiso, o rdio, o telefone e o videocassete so mquinas

plenamente
sociais
conhecidas
(1996,
por
p.128),
sujeitos
de
ressalta
todas
o
as
fato
camadas
de
que
independentemente do poder aquisitivo, convivemos diariamente

com tecnologias de diferentes espcies. Em nossa vida, esto
presentes
desde
os
instrumentos
mais
simples
(caneta,
lmpadas, fechaduras, etc.), at os mais sofisticados e de

difcil acesso financeiro para muitos cidados (computadores,
telefones celulares, aparelhos de som e imagem, etc.), estejam
eles dentro de nossas casas ou em lugares pblicos.
Muitas vezes no percebemos seu potencial educativo,
e,
no
entanto,
absorvemos
comportamentos,
vocabulrios
hbitos veiculados por meio da tecnologia. Um exemplo disto

que incorporamos com facilidade, em nossa fala, termos que nem
percebemos, tais como conectado, lincado, deletado, plugado,
etc.
Neste
sentido,
precisamos
aguar
nossa
percepo
32
educativa e dialogar, de maneira crtica, com o que nos cerca,

ampliando, assim, os horizontes e conhecimentos.
Uma das maneiras de viabilizar este dilogo seria
aproximar
escola
da
tecnologia.
Muitos
estudiosos,
entre
eles, Porto (1998), defendem a idia de que a escola precisa

se aproximar dos meios tecnolgicos e necessita
cultura
inserida
nas
tecnologias,
cultura
valorizar a
e
meios
que
ultrapassam os muros escolares. Segundo a autora, os meios

esto
na
escola,
procedimentos
professores
de
que
no
apenas
ensino,
a
ela
mas
acorrem
na
na
forma
de
cultura
(1998
p.
recursos
dos
alunos
28).
ou
e
Semelhante
postura encontra-se em Pretto6, para o qual, ao invs de serem

levados os meios tecnolgicos escola, mister que se leve a
escola
aos
meios
tecnolgicos,
isso
porque
universo
estudantil e docente est inserido nos meios.

Independentemente de levar os meios escola ou a
escola
aos
meios,
os
pesquisadores
concordam
que
uma
aproximao necessria. Tambm Kenski destaca a importncia

desta aproximao, porque, segundo a autora, elas nos conduzem
a
novas
formas
de
pensar,
comunicativamente(1996,
de
p.128).
agir
A
de
autora
se
se
relacionar
refere
alteraes ocorridas no cotidiano social e escolar a partir

dos avanos tecnolgicos, impondo hbitos que passam a ser
corriqueiros em nossa conduta, tais como o uso do controle
remoto, do telefone celular, do correio eletrnico.
As mudanas proporcionadas na sociedade vo alm das
alteraes
provocadas
no
vocabulrio
nos
hbitos
dos
indivduos. O avano tecnolgico tambm alterou, de maneira

significativa,
os
conceitos
de
espao,
tempo
memria.
Segundo a autora, percebemos claramente que o espao mgico da

6
Palestra proferida no II Seminrio de Educao e

em julho/2000.
Comunicao, FaE/UFPel,
33
escola,
com
configura
suas
mltiplas
atualmente
nico
diferentes
espao
de
linguagens,
aprender,
no
como
era
antigamente:
tradicionalmente, a aprendizagem de informaes e
conceitos
era
tarefa
exclusiva
da
escola...
[atualmente]...mltiplas
so
as
agncias
que
apresentam informaes e conhecimentos a que se
pode ter acesso( Kenski, 1998, p.60).
A relao dos indivduos com o tempo e o espao

tambm mudou radicalmente, principalmente quando se fala em
educao.
legtimos
de
que
antes
era
aquisio
de
institudo
como
conhecimentos
espao
tempo
escola
locomoo at ela atualmente no
mais o nico meio de
aprendizagem.
que
Nem
mesmo
podemos
dizer
exista
um
tempo
determinado para as pessoas adquirirem uma formao cultural e

intelectual.
Referindo-se
ao
fato
de
ser
formao
indivduos independente do grau de escolarizao
dos
afirma que:
no existe mais a possibilidade de se considerar uma pessoa

totalmente
formada
(1998,
p.60),
pois
as
velozes
transformaes tecnolgicas da atualidade impem novos ritmos

e dimenses tarefa de ensinar e aprender. Segundo a autora,
preciso que se esteja em permanente estado de aprendizagem e
de adaptao ao novo.
Alm
disso,
mltiplas
so
as
agncias
que
apresentam informaes e conhecimentos a que se
pode
ter
acesso,
sem
a
obrigatoriedade
de
deslocamento
fsico
at
as
instituies
tradicionais de ensino para aprender (1998, p.60).
Um
exemplo
de
uma
forma
de
se
ter
acesso
informaes sem deslocamento fsico o uso da Internet e/ou

da vdeo-conferncia, que permitem falar e ver imagens, locais
e ver pessoas em tempo real.
34
Por
outro
transformando
lado,
tecnologia
est,
tambm,
nossa maneira de interao com a realidade. O
que antes parecia fico passa a fazer parte da realidade. Ela

reestrutura a memria e a conscincia, impondo uma nova ordem
nas
formas
tradicionais
de
compreender
de
agir
sobre
mundo. Como esclarece a autora, de um lado, ...as tecnologias

fixam lembranas de fatos concretamente vividos; por outro,
elas derrubam as barreiras entre os acontecimentos reais e a
fico (1998, p. 59), pois vivemos divididos
em vrios tipos
de temporalidade, e a memria, com a auxlio da tecnologia,

no mais considerada uma caracterstica inerente aos seres
vivos. Na atualidade, as novas tecnologias de comunicao no
apenas
alteram
as
formas
de
armazenamento
acesso
das
memrias humanas, como tambm mudam o prprio sentido do que

memria (1998, p. 59), que atualmente, alm de armazenar uma
quantidade de dados muito maior que a mente humana, pode ser
acessada
por
meio
de
dispositivos
eletro-eletrnicos:
CDs,
disquetes e chips de computadores.

As
TCIs
exigem
formas
de
adaptao
aos
novos
hbitos, s novas maneiras de trabalhar e de viver, o que se

reflete, tambm, no modo de aprender e ensinar, pois um ritmo
novo e veloz
tem sido
termo
sintetiza
que
velocidade
para
imposto aos indivduos. Velocidade o

o
aprender
que
e
ocorre
com
velocidade
as
informaes:
para
esquecer.
Velocidade para acessar as informaes, interagir com elas e

super-las com outras inovaes (Kenski, 1998, p.60).
E as tecnologias propiciam a seus usurios acesso s
informaes e conhecimentos num ritmo veloz como no imaginado
h alguns anos atrs.
Apesar dessa realidade alguns processos educacionais
continuam a dar nfase ao conhecimento alfabtico e linear
com ou sem TCIs, reproduzindo prticas educativas dissociadas
35
da
realidade
vivida
fora
de
seus
muros,
em
detrimento
do
conhecimento hipertextual proporcionado pelas mdias. Buscar

formas
de
interao
dilogo
com
sociedade
tecnolgica
ainda um desafio para a maioria dos processos educacionais.

Muito se l e ouve falar sobre a busca e insero
das TICs no processo de ensino e aprendizagem. Mas se percebe
que, apesar de toda a evoluo tecnolgica na sociedade e nos
estudos na rea da educao, muitos professores ainda hoje
desconhecem suas possibilidades de uso. Poucos sabem que elas
so, na realidade, a unio de dois tipos de ferramentas de
Comunicao
de
Informao
que
pressupe
mudanas
nos
padres de trabalho, de tempo, de lazer, refletindo-se numa

outra realidade de relaes entre ensinantes e aprendizes, e
ambientes de aprendizagem.
Segundo
Cortelazzo
(2003),
Tecnologia
de
Informao refere-se a todo o tipo de ferramenta tecnolgica

destinado
informao, e
gerar,
armazenar,
processar
reproduzir
Tecnologia de Comunicao, a toda forma de
veicular informaes. Na atualidade, os diferentes usos dessas

ferramentas confundem-se, pois um mesmo meio pode ser usado
para produzir, armazenar e divulgar informaes, como o caso
do computador e da gravao em vdeo.
As
TCIs
permitem,
tambm,
usurios (que no so mais s receptores)
interao
de
seus
com os recursos que
lhes possibilitam escolhas e caminhos diferentes. Permitem a

elaborao e organizao conjunta de informaes especficas
por parte do emissor (professor e/ou aluno) e do receptor
(aluno
e/ou
professor),
decodificando-as,
codificando
recodificando-as
conforme
as
suas
informaes,
realidades,
culturas e histrias de vida. Esto presentes nestas relaes

comunicaes mais dinmicas, alternando os papis de ensinante
36
e aprendente, pois ambos so entendidos como protagonistas e

colaboradores da ao educativa.
Para Moran (1994, 1998, 2001), Pretto (1996, 2001),
Porto (1998, 2000, 2001, 2002), Kensky (1996, 1998, 2001a,
2001b,
2002)
Gutierrez
(2000,
2003),
entre
outros,
tecnologia entendida como um processo capaz de fomentar e

incrementar as relaes e saberes entre sujeitos e linguagens
nela presentes, onde se espera que o aluno inserido consiga
elaborar conceitos e ser agente do seu conhecimento.
Mas esta
viso de tecnologia como processo recente.

Nos
estudos
pesquisas
sobre
introduo
da
tecnologia na educao, segundo Valente (2001) at meados dos

anos
70
estava
presente
uma
outra
tica,
partir
do
entendimento do ensino como transmisso de conhecimentos,

entendendo a tecnologia como um dos recursos utilizados nesse
processo.(p.17)
No incio da insero das TCIs nos vrios ramos da
atividade
humana,
objetivo
principal
preparatrios para com ela lidar, era a

obra
qualificada
voltados
para
para
atividades
formao
de
dos
cursos
formao de mo-de-
especficas.
profissionais
Eram
para
as
cursos
reas
tcnicas que atuassem atrs das mquinas. Nesse perodo, a

nfase
recaa
processamento
outros.
Com
na
de
isso,
formao
dados,
de
programadores,
engenheiros
acredita-se
terem
de
tcnicos
softwares,
surgido
as
em
entre
primeiras
sementes sobre o uso da Informtica em Educao, porque mesmo

para formar tcnicos nessa rea, os professores (instrutores
destes profissionais) precisavam de uma metodologia que fosse
clara
acessvel
aos
alunos,
que
compreenso do que estava sendo ensinado.
possibilitasse
melhor
37
Por outro lado, os estudos sobre a Informtica e a

educao comearam a levantar a idia do uso de tecnologia
como
um
recurso
pedaggicos,
de
possvel
de
auxiliar
ser
agregado
disseminao
aos
e
processos
produo
de
conhecimentos em diversas reas.

Segundo Valente (2001, p. 19), o ensino atravs da
informtica,
tem
suas
razes
na
instruo
atravs
das
mquinas. Esta idia foi usada por Dr. Sidney Pressey em 1924
que
inventou
uma
mquina
para
corrigir
testes
de
mltipla
escolha, e que foi posteriormente trabalhado por B.F. Skinner

(professor de Harvard) que, no incio de 1950, props uma
mquina
para
ensinar
usando
conceito
de
instruo
programada7.
Assim,
programas
de
durante
instruo
incio
programada
dos
anos
foram
60
diversos
implementados
no
computador - nascia a instruo auxiliada por computador ou

"computer-aided instruction", tambm conhecida como CAI. Na
verso
brasileira
estes
programas
so
conhecidos
como
PEC
(Programas Educacionais por Computador).

Com essa abordagem, acreditava-se que a incluso da
tecnologia seria a soluo para os problemas educacionais, mas
ela
no
provocou
os
efeitos
esperados.
Tinha
um
carter
instrucional, prevalecendo a idia de apoio ao ensino, sem a

considerao de seu impacto no contexto escolar e
Segundo
Almeida,
os
microcomputadores
eram
social.
incorporados
escolas como um recurso a mais.

No h uma reflexo sobre a sua possibilidade de
contribuir
de
modo
significativo
para
a
aprendizagem de novas formas de pensar. O programa
7
Na instruo programada, o contedo a ser ensinado subdividido em

mdulos estruturados de forma lgica. No final de cada mdulo, o aluno
responde a uma questo, cuja resposta correta leva ao mdulo seguinte e,
assim, sucessivamente (Almeida, 2001, p.13).
38
de ensino o mesmo, a nica diferena o modo de

transmitir informaes (2001, p. 16).
O professor dispunha, assim, de mais um recurso para

utilizar em sala de aula, na transmisso dos conhecimentos.
Ele era treinado para usar a tecnologia, mas no era preparado
para
tomar
trabalho.
decises
No
buscar
havia
contextualizado,
pois
uma
contextualizao
postura
preocupao
era
de
um
com
de
seu
trabalho
repasse
de
contedos e a emisso de receitas para o uso da ferramenta

tecnolgica como recurso, o que nem sempre funcionava.
A
partir
de
meados
dos
anos
70,
embora
ainda
prevalecesse uma educao tecnicista, observou-se o incio de

discusses
tecnolgicas.
diviso
de
reflexes
sobre
Encontra-se,
opinies
sobre
ento,
o
uso
ensino
entre
com
os
destas
ferramentas
educadores,
ferramentas,
uma
mais
especificamente sobre a informtica. De um lado, esto os que

acreditavam
que
insero
de
ferramentas
tecnolgicas
salvaria a educao, entre eles, Niskier (1993). De outro

lado, esto aqueles que supunham que o computador seria o
perpetuador de um ensino baseado na instruo, uma vez que no
estava ainda equacionando problemas sociais emergentes e nem o
desenvolvimento da autonomia e da autocrtica do estudante;
entre estes, cita-se Setzer (2002). O que se notou, com o
passar do tempo, foi que essas duas correntes no vingaram. O
computador no salvou a educao, no perpetuou o modelo
instrucionista,
nem
serviu
para
equacionar
os
problemas
sociais e escolares.
Segundo Tajra (2000), existiam no incio dos anos 80
diversas iniciativas sobre o uso da Informtica na Educao.
Com
expanso
da
utilizao
do
computador
na
educao,
encontram-se pesquisadores que no medem esforos em busca das

relaes
entre
conhecimento,
contexto
ferramentas
39
tecnolgicas,
superando
seu
uso
como
um
simples
recurso
auxiliar, ou como um modismo para atender s necessidades de

uma sociedade em desenvolvimento.
Esses
outros
esforos,
pases
ao
aliados
interesse
ao
do
que
se
Ministrio
realizava
de
em
Cincia
Tecnologia (MCT) na disseminao da Informtica na sociedade,

despertaram
interesse
do
governo
de
pesquisadores
das
universidades na adoo de programas educacionais baseados no

uso da
Informtica.
J na dcada de 90, a partir dos estudos sobre a
realidade
educao
do
ensino,
com
emerge
tecnologia
uma
seus
outra
relao
dispositivos,
entre
procurando
aproximar o ensino s experincias vivenciadas pelo educando

na escola e fora dela. Mas este ainda um longo caminho que,
passo a passo, vem sendo trilhado pelos educadores.
Assim, nos anos 2000, a insero das Tecnologias de
Comunicao
Informao
(TCIs)
na
educao
proporciona
desafios bem mais complexos do que o de dar uma viso moderna

educao ou o de proporcionar condies tcnicas s escolas
e
aos
professores,
atividades
articulao
de
de
sala
uma
para
que
de
aula.
educao
delas
Esta
se
utilizem
insero
em
suas
passa
pela
contextualizada,
de
uma
comunicao mais ampla entre professores, alunos e as diversas

linguagens dos meios, tornando-se um processo que aproxima os
saberes
vivenciados por alunos e professores; dentro ou fora
da escola, um processo comunicacional onde as informaes se

agregam e as trocas proporcionam a ampliao
cientfico produzido no espao
do conhecimento
escolar. Mas para que esta
educao contextualizada se articule, preciso que as TCIs

sejam estudadas e seus efeitos analisados, possibilitando uma
viso clara de suas representaes na sociedade.
40
No entanto, as mudanas que ocorrem hoje na maioria

das
escolas
ainda
so
lentas
se
comparadas
mudanas
ocorridas em outros segmentos da nossa sociedade. O que se tem

visto, com freqncia, a incorporao das TCIs ao modelo
educativo existente, sem alteraes no processo de ensinar.
Esta
situao,
chamada
por
Gmez
como
de
racionalidade
eficientista, tem por objetivo modernizar o sistema educativo,

sem
preocupao
em
assegurar
uma
maior
considerao
contextualizao com o ensino disponibilizado. Segundo Gmez,

esta modernizao at agora,
consistiu em incorporar, simplesmente agregando ao
j estabelecido, as novas tecnologias informticas
ao processo educativo, sem modificar o prprio
processo, nem seus componentes, nem a instituio
educativa que o realiza (2002, p.64).
A posio do autor reforada por Almeida (2001),

quando se refere que a tecnologia est sendo adicionada s
escolas sem a devida preocupao com a qualidade do ensino, e
tambm sem um apoio formao e atualizao dos professores.
Para Gmez, a falta de uma estratgia para o uso educativo
dos novos meios e tecnologias provoca a perda de seu potencial
para os fins que se procuram...(2002, p.66).
Com as reflexes desses autores, percebe-se que o
desafio
posto
incorporao
pelas
delas
tecnologias
ao
vai
cotidiano
interfaces comunicacionais.
muito
da
alm
escola,
da
como
simples
novas
Entendemos que o seu uso, em si,
no representa um aporte de qualidade educao se no houver

encaminhamentos para qualificar os docentes nos processos que
podem ser mediados pelas tecnologias, para alm de ferramentas
e/ou recursos auxiliares do processo educativo.
Na
medida
em
que
ensino
um
processo
de
construo de pontes entre o mundo da escola e o universo
41
sociocultural, a nossa viso como professores no pode excluir

as tecnologias, nem a considerao dinmica da realidade.
No
apenas
tcnica
de
ensino
que
muda;
uma
outra
concepo de ensino que est presente com ou sem o uso de

tecnologias.
A evoluo tecnolgica fez surgir um outro paradigma
educacional, deixando para trs o mundo das certezas absolutas
e racionalidades, para mergulhar em um mundo onde nada mais
fixo e determinante. Capra (2001) afirma que esta alterao
provocou
uma
profunda
mudana
em
nossa
viso
de
mundo,
passou-se da concepo mecanicista e linear de Descartes e

Newton, para uma viso mais holstica e ecolgica (p. 37).
Embora, por muito tempo, as cincias naturais tenham
se utilizado deste paradigma para explicar o fenmeno e as
situaes
cientficas,
sua
rigidez
mostrou-se
insuficiente,
provocando uma crise que tem contribudo na busca de novas

alternativas epistemolgicas.
Atualmente surgem manifestaes e estudos contrrios
ao
paradigma
dominante,
que
Santos
(2002)
convencionou
chamar de paradigma emergente. Nele esto presentes os valores

que
objeto
paradigma
como
dominante
organismos
nega,
vivos
concebendo
interativos,
sujeito
considerando
necessidade de dilogo do indivduo consigo prprio e com o

outro. Segundo esta concepo, o conhecimento um processo
total e local, e no acaba em si mesmo. O senso comum
valorizado,
assim
como
tudo
que
emerge
do
cotidiano.
paradigma emergente emancipatrio e tradutor, pois incentiva

os
conceitos
teorias
desenvolvidas
localmente,
os
conhecimentos ali gerados podem ser, tambm, usados fora do

contexto de origem.
42
Na concepo do paradigma emergente, o professor

como transmissor de conhecimento desaparece para dar lugar
figura do mediador. A negao da imagem do professor como mero
repassador
de
informaes
est
presente
nos
estudos
de
Gutierrez (2000, 2003), Moran (1994, 1998, 2001), Porto (1998,

2000, 2001, 2002) e Kenski (1996, 1998, 2001a, 2001b, 2002).
Para eles, o professor no a nica
nem a mais importante
fonte de conhecimento que se encontra inserida nas mdias, no

dia-a-dia dos sujeitos escolares e da
prpria escola, e o
professor assume um papel importante nestas
relaes.
Para nos adequarmos a essas mudanas,

educadores
que
dualidades
da
preparem
vida;
que
cidados
para
incentivem
as
senso
precisamos de
incertezas
crtico
autonomia dos estudantes. Para Moran, educar um processo

complexo, no somente ensinar idias, ensinar tambm a
lidar com toda esta gama de sensaes, emoes, que nos ajudem
a nos equilibrarmos e a viver com confiana (2001, p. 25).
Por isso preciso que o professor esteja inserido nessas
novas prticas e linguagem, para que possa interagir com os
alunos,
facilitando
compreenso
prtica
de
formas
autnticas de viver, sentir, aprender e comunicar-se.
4.2
A formao docente para a tecnologia

O
informao
rpido
e
de
desenvolvimento
comunicao,
das
imprimindo
tecnologias
novos
de
rumos
sociedade e aos contextos socioeconmico-culturais, repercute

diretamente no fazer pedaggico das instituies educativas,
abrangendo
evidente
desde
ensino
infantil
que
potencial
profundamente
organizao
at
educativo
dos
das
sistemas
ps-graduao.
inovaes
afeta
educacionais,
43
processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e a formao

do professor que com elas ir trabalhar.
Percebemos
que
os
professores
esto,
no
mnimo,
impactados com as mudanas do mundo moderno e suas respectivas

demandas educacionais, no apenas pela dificuldade em com elas
lidar, mas em procurar solues e orientaes para as atuais
demandas. Alguns estudiosos, entre eles Moraes, enfatizam que
a
falta
de
metodologias
atualizadas
contextualizadas
colabora negativamente para a contnua formao equivocada das

novas geraes. Segundo ela,
...no estamos formando as novas geraes para
enfrentarem os desafios atuais,...(estamos) usando
tecnologias que camuflam velhas teorias a partir de
propostas que continuam vendo o aluno como um mero
espectador, um simples receptor de estmulos, um
eterno copiador e reprodutor de informaes (2000,
p.3).
A abordagem da autora refere-se ao fato de que, com

toda a flexibilidade e as opes de trabalho proporcionadas
pelo mundo moderno, faz-se necessria uma postura diferenciada
por parte dos sujeitos envolvidos no processo educacional;
preciso que o professor auxilie o aluno a assumir um papel
ativo
em
sua
formao,
metodologias para o
As
escolas
mostrado
fundamental
selecionando
contexto em que ele se insere.
experincias
tm
identificando
exige
de
implantao
que
uma
formao
abordagem
da
tecnologia
de
professores
totalmente
nas
diferente.
Envolve muito mais do que prover o professor com conhecimentos

sobre
computadores
fundamental
metodologias
proporcionar
professor
aprenda
incertezas
processo
ou
uma
lidar
autonomia
educacional.
Mas
postura
com
que
o
a
que
de
de
ensino,
ensino
qual
contextualizao,
tecnologia
se
no
pois
proporciona
verifica
que
o
as
ao
os
44
professores, inclusive nos cursos de formao docente, esto

habituados, basicamente, a um regime disciplinar de estudos
por meio de textos escritos.
As
licenciaturas,
formao
digitais aos processos de ensinar e aprender.
mais
aprofundado
sobre
sem
professores
a
incorporao
dos
tecnologias
formam-se
atuao
inicial
continuam
Kenski,
sua
de
professores,
Segundo
espao
sem
utilizao
um
de
conhecimento
manipulao
de
tecnologias educacionais (1996, p. 136). Para Marinho, este

quadro ainda mais preocupante, na medida em que as escolas
esto se aparelhando com tecnologias e exigindo dos candidatos
aos postos de
professores, conhecimentos no uso do computador
na educao, embora eles no tenham recebido esta qualificao

no decorrer
de sua formao inicial. Segundo o autor,

nem mesmo um tipo de demanda que as escolas comeam
a trazer aos professores ainda fez com que as
licenciaturas,
em
sua
quase
totalidade,
se
movimentassem
para
incorporar
as
tecnologias
digitais na formao de professores (2003, p.1).
Segundo
professores
(na
Kenski,
realidade
maior
desafio
brasileira)
na
formao
capacit-los
dos
para
trabalhar com as dualidades:

...dos
alunos
que
j
possuem
conhecimentos
tecnologicamente avanados
e acesso pleno ao
universo de informaes nos mltiplos espaos
virtuais aos que se encontram em plena excluso
tecnolgica, sem oportunidades para vivenciar e
aprender nesta nova realidade; das instituies de
ensino equipadas com as mais modernas tecnologias
digitais aos espaos educacionais precrios e com
recursos mnimos para se trabalhar (2001a, p.74).
autora
refere-se
aos
desequilbrios
as
realidades distintas existentes na sociedade, em especial na
45
educao. A formao no d conta de preparar o aluno
para as
realidades com que se depara, desde a incluso e excluso

discentes das tecnologias at as diferentes instituies de
ensino
que
podem
no
estar
equipadas
para
atender
necessidades dos sujeitos escolares.

Os
programas
de
formao
de
professores,
tanto
inicial como continuada, geralmente so estruturados de forma

dissociada da prtica desenvolvida nas escolas. Caracterizamse
por
uma
viso
centralista,
burocrtica
certificativa.
Segundo Almeida,
a mesma forma aditiva como tem sido pensada a
introduo de computadores na Educao tambm vem
se
aplicando
ao
processo
de
preparao
de
professores.
Freqentemente,
tal
preparao
realiza-se atravs de cursos ou treinamentos de
pequena durao, para explorao de determinados
softwares.
Resta
ao
professor
desenvolver
atividades com essa nova ferramenta [computadores]
junto aos alunos, mesmo sem ter a oportunidade de
analisar as dificuldades e as potencialidades de
seu uso na prtica pedaggica. E, muito menos, de
realizar reflexes e depuraes dessa nova prtica
( 1998, p. 46).
De
afirmar
posse
que
das
anlises
formao
de
dos
autores,
professores
para
possvel
uso
de
Tecnologias na Educao, atualmente tem ocorrido de maneiras

distintas. A maneira mais formal e usual acontece
cursos
lato
sensu
em
nvel
de
atravs de
especializao;
cursos
strictu sensu Mestrado e Doutorado. Por outro lado, tambm

se encontram
muitas situaes de formao acelerada (por meio
de cursos de pequena durao), que certifica, em um curto

espao
de
tempo,
mas
que
no
prepara
os
sujeitos
para
incorporar a essncia dos novos conhecimentos. E o professor,

no
encontrando
sentido
no
que
lhe
foi
ensinado,
continua
transmitindo contedos tambm sem significao. O ideal seria
46
proporcionar a todos os educadores uma educao continuada.

Segundo Pretto, a falta de condies de acesso tecnologia,
e as dificuldades em preparar professores e alunos
para o trabalho com essas tecnologias no podem ser
um estmulo para a implantao de programas de
formao aligeirada, sejam eles presenciais ou
distncia....Mais do que tudo, a formao dos
professores no mundo contemporneo tem que se dar
de forma continuada e permanente e, para tal, nada
melhor do que termos todos professores, alunos e
escolas conectados atravs
desses modernos
recursos tecnolgicos de informao e comunicao
(2001, p.51).
Os
professores
que
passam
unicamente
por
treinamentos para uso de certos recursos computacionais so

rapidamente
ultrapassados
por
seus
alunos
pela
prpria
tecnologia, que evolui de forma muito rpida. E isso faz com

que se gerem questionamentos sua atuao na sociedade que a
est. Mesmo o professor preparado para utilizar, por exemplo,
o
computador
na
construo
do
conhecimento,
obrigado
questionar-se constantemente, pois com freqncia se v diante

de
um
equipamento
que
est
em
transformao.
Alm
disso,
precisa compreender e investigar os sujeitos que usam estas

tecnologias
os
transformando-os
em
temas
ou
desafios
questes
para
nelas
prtica
presentes,
pedaggica.
Segundo Valente, mais uma vez,

a questo da formao do professor mostra-se de
fundamental importncia no processo de introduo
da Informtica na Educao, exigindo solues
inovadoras e novas abordagens que fundamentem os
cursos de formao (2001, p. 22).
Uma formao aligeirada no responde s necessidades

dos
alunos
que
cresceram
em
uma
sociedade
tecnolgica,
dominando seus recursos com mais propriedade do que a maioria

dos professores. Mesmo os alunos que no possuem sofisticadas
47
tecnologias em suas casas esto em contato com elas nas ruas,

na televiso, na casa dos amigos, o que lhes d uma ampla
percepo
sobre
tais
recursos.
Na
maioria
das
vezes,
relacionam-se com elas de forma mais dinmica e receptiva do

que os professores, que
foram
formados segundo um outro
paradigma, de forma fragmentada e tambm com acesso restrito

s tecnologias.
Equacionar
as
diferenas
entre
docentes
tecnologias, e promover a preparao dos sujeitos escolares

para com elas lidar pedagogicamente, uma responsabilidade
das academias. Ainda segundo Kenski,
trata-se de formar professores que no sejam apenas
usurios
ingnuos
das
tecnologias,
mas
profissionais conscientes e crticos, que saibam
utilizar suas possibilidades de acordo com a
realidade em que atuam (2001a , p.77).
A afirmativa da autora justifica-se, pois os atuais

professores foram formados dentro de uma escola que priorizava
a transmisso dos conhecimentos e a memorizao. Para fazer
com que os professores, formados dentro de um outro paradigma,
ajam
como
sujeitos
dialgicos
tecnologias na educao, preciso
receptivos
novas
um esforo capaz de trocar
o que at agora foi visto por muitos como o ponto de partida

na
educao
ensino
pelo
ponto
de
chegada
aprendizagem , ou seja, preciso mudar o eixo do processo

vigente
at
agora.
Para
Gmez,
em
uma
nova
pedagogia
se
partiria do sujeito educando e do seu contexto (2002, p.67),

ou seja, do que faz sentido e est presente no cotidiano do
aluno,
para
chegar
ao
conhecimento
contextualizado
com
sentido para ambos professor e aluno.

lgico que, para isso acontecer, preciso que a
escola tenha uma postura diferente e o professor tenha uma
48
formao mais dinmica, que responda s necessidades atuais da

sociedade. No podemos esperar que pessoas que nada ou pouco
conheam da tecnologia saiam, da noite para o dia, utilizandose dela com desenvoltura. Na opinio de Kenski,
...os cursos de formao de professores devem ser
locais por excelncia, em que os alunos possam
dispor de laboratrios de tecnologias educacionais,
onde se familiarizem com os recursos de comunicao
e de informatizao de alto desempenho e de
visualizao (1996, p.144).
A
preparados
autora
a
sugere
lidar
possibilitando-lhes
com
assumir
cursos
que
qualquer
o
papel
formem
recurso
de
educadores
tecnolgico,
mediador
destes
recursos em relao aos conhecimentos. So situaes que os

preparam para alm de valorizar o conhecimento trazido pelo
aluno,
os
transformam
em
professores
aprendentes7,
que
aproveitam as diferentes fontes de informao e as linguagens

presentes na sala de aula e na sociedade em geral.
Esse novo fazer pedaggico pressupe
uma viso mais
ampla e comunicacional de educao, e uma mudana na postura

docente. Libneo (2001), referindo-se universidade, afirma
que a nova situao educacional exige um professor capaz de
ajustar a sua didtica s novas realidades da sociedade, do
conhecimento, do aluno e dos meios de comunicao. Segundo
ele, o novo professor precisaria:
... no mnimo, (de uma) slida cultura geral,
capacidade de aprender, competncias para saber
agir em sala de aula, habilidades comunicativas,
domnio da linguagem informacional e dos meios de
informao, habilidades de articular as aulas com
as mdias e multimdias (2001, p.28).
Segundo o Prof. Dr. Francisco Gutirrez, aprendente aquele que est em

permanente processo de aprendizagem,
em busca de crescimento.
Palestra
proferida no III Seminrio de Educao e Comunicao, FaE/UFPel, em
julho/2002.
49
Por
professores,
outro
lado,
dentro
Porto
dessa
afirma
nova
que
postura,
formao
de
tambm
de
responsabilidade no s da universidade, mas de um conjunto de

instituies
comprometidas
com
educao,
entre
elas
escola. Ela ressalta que:

a formao docente num paradigma comunicacional
responsabilidade no s da academia, mas do espao
onde a ao acontece. Uma formao colaborativa
entre universidade e escola pblica constitui uma
importante e forte parceria para o desenvolvimento
de professores em servio (na escola) e para a
renovao de saberes dos professores em formao
inicial (na universidade) (2002, p.05).
A autora prope uma formao que envolva relaes

e/ou parcerias entre Universidade e escola pblica.
Na sociedade contempornea, a formao para as novas
necessidades educacionais exige do professor muito mais do que
dedicao
capacidade
tempo
para
financeira
se
que
dispem, pois sabemos que
atualizar;
muitos
de
exige
nossos
tambm
uma
educadores
no
a baixa remunerao que recebem,
alm de no lhes permitir que invistam na compra de recursos

tecnolgicos ou no pagamento de cursos de formao continuada,
ainda
os
obriga
desempenhar
atividades
profissionais
em
vrias escolas, tendo muitos uma carga horria elevada para

poder sobreviver dignamente.
Para
equacionar
esta
necessidade
de
formao
continuada e a falta de condies financeiras por parte dos

professores,
favoream
aos
preciso
que
professores
cursos privilegiem
em
os
formadores
formao
de
inicial.
professores
Que
estes
uma formao mais ampla e que englobem a
formao do sujeito como um todo, e a tomada de conscincia

sobre o processo educativo.
50
Para que esses objetivos sejam atendidos, preciso

que a formao docente priorize o estabelecimento de
sentidos
ao que feito e aprendido. Esse sentido no se impe.

peculiar a cada processo e a cada pessoa. Segundo Gutirrez,
caminhar com sentido significa:
antes de tudo, dar sentido ao que fazemos, dividir
sentidos, impregnar de sentido as prticas da vida
cotidiana e compreender o sem sentido de muitas
outras prticas que aberta e ardilosamente tratam
de se impor. A capacidade de dar sentido nova
realidade se baseia no sentido que conseguimos dar
a
nossa
prpria
experincia,
assim
como
na
capacidade de criticar os sentidos e os sem
sentidos
de
uma
sociedade
esquematizada,
hierarquizada, impositiva e violenta (2001, p.15).
De acordo com este pressuposto, entendo que ir ao

encontro
de
professores
sentidos
na
formao
docente
faz
com
que
os
compreendam a prpria prtica e a transformem em
prol de seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como

em benefcio do desenvolvimento de seus alunos.
Seja qual for o tipo de tecnologia que o professor
tiver
sua
frente,
ou
tipo
de
formao
recebida,
fundamental que ele assuma o movimento contnuo da sua auto

formao,
pedaggica.
acompanhado
do
desejo
de
melhorar
prtica
51
5 A metodologia de pesquisa
Como
sociedade
professora
tecnolgica
de
cada
professores,
vez
mais
inseridos
exigente
numa
dinmica,
inquieta-me saber como os professores se relacionam com a TCIs

em sala de aula. Para minimizar essa inquietao, ampliar meus
conhecimentos e melhorar a minha atuao como profissional da
educao, parti para a elaborao desta pesquisa. Com este
estudo pretendi identificar, compreender e descrever relaes
e formas de entendimento de uma determinada realidade, tendo
como foco a relao dos professores com as TCIs.
O estudo de caso etnogrfico foi escolhido porque
permite
analisar
situaes
do
dia-a-dia
da
escola,
sem
prejuzo da dinmica natural e da complexidade deste espao,

tornando
pesquisa.
possvel
novas
descobertas
com
desenrolar
da
Segundo Andr
os estudos de caso tambm so valorizados pela sua
capacidade
heurstica,
isto
,
por
oferecer
insights e conhecimentos que clarifiquem ao leitor
os vrios sentidos do fenmeno estudado, levando-o
a descobrir novas significaes, a estabelecer
novas relaes, ampliando suas experincias. Esses
insights podem vir a se tornar hipteses que sirvam
para estruturar futuras pesquisas... (1995, p.53).
O mtodo de investigao escolhido foi a observao

direta no-participativa, realizada em sala de aula (Anexo 1),
e
entrevista
permitiram
semi-estruturada
verificar
melhor
(Anexo
as
2).
Esses
prticas
desenvolvidas no dia-a-dia da sala de aula,
mtodos
educativas
possibilitando o
conhecimento in loco, das situaes e sujeitos envolvidos nas

situaes educativas. Ldke refora essa idia quando afirma:
52
na medida em que o observador acompanha in loco as

experincias dirias dos sujeitos, pode tentar
apreender a sua viso de mundo, isto , o
significado que eles atribuem realidade que os
cerca e s suas prprias aes (1986, p.26).
Quero
esclarecer
que,
quando
falo
em
tecnologia,
refiro-me no s aos equipamentos eletrnicos, e aos meios de

comunicao miditicos que permeiam toda a nossa vida, mas s
TCIs, usadas como processos contnuos de desenvolvimento, que
perpassam as reas do conhecimento humano. Isso inclui tambm
as tecnologias organizadoras (mtodos de relacionamentos com o
mundo, organizao dos sistemas produtivos, mtodos de ensino)
e as tecnologias simblicas (formas de comunicao) que, de
acordo
com
Tajra,
interdependentes.
conceito
de
esto
intimamente
necessidade
tecnologia
de
interligadas
entender
permite-nos
so
amplitude
visualizar
as
do
diversas
mudanas na sociedade de uma forma mais integrada e no to

distante de ns mesmos (2000, p.32).
Para
tecnologias,
estudar
optei
por
relao
uma
dos
docentes
abordagem
com
as
qualitativa,
selecionando um grupo social delimitado, ou seja, 4 (quatro)

professores egressos do curso de Especializao em Informtica
na Educao do Centro Universitrio Franciscano UNIFRA, de
Santa Maria/RS, em 2001.
A escolha destes professores deu-se
que
eles
presente
Maria,
apresentavam
pesquisa,
tm
Fundamental
sob
ou
as
seja,
sua
Mdio.
condies
ideais
residem
responsabilidade
O
critrio
de
aps constatar
realizao
trabalham
classes
em
seleo
dos
no
da
Santa
Ensino
sujeitos
priorizou estes alunos-professores, pois os demais residiam em

outros municpios (tais como So Sep e Jlio de Castilhos) e
estavam ocupando cargos administrativos na escola. A amostra
ficou reduzida aos 4 (quatro) docentes, pois outros 3 (trs)
53
que foram por mim contatados estavam impedidos de participar

da
pesquisa,
pela
justificativa
de
direo
que
as
das
suas
observaes
escolas,
com
atrapalhariam
a
bom
andamento das aulas.

A
metodologia
aplicada
no
desenvolvimento
deste
trabalho consistiu em 88 (oitenta e oito) horas de observao

de aulas e 4 (quatro) horas de entrevista semi-estruturada,
sendo destinada uma hora para cada professor, no perodo de
novembro de 2002 a abril de 2003.
escola
As
observaes
onde
trabalha
estadual,
localizada
Maria/RS.
Funciona
iniciaram
o
professor
na
em
rea
um
em
novembro
A8 .
Esta
central
prdio
da
de
uma
cidade
antigo,
2002,
na
escola
de
Santa
restaurado
pelo
governo do Estado, e muito bem equipada tecnologicamente. A

escola
possui
um
laboratrio
de
informtica
com
14
computadores, com acesso Internet de alta velocidade; tem

scanner e impressora. Nas salas de aula,
de televiso,
nota-se a presena
videocassete e tambm de uma tela especial para
projees de slides.
O professor A leciona Matemtica para alunos do curso
de Educao de Jovens e Adultos EJA, no turno da noite;
possui 21 anos de experincia de magistrio e tambm exerce um
cargo tcnico, durante o dia, na Universidade Federal de Santa
Maria - UFSM. O professor A possui uma pgina na Internet onde
disponibiliza materiais e informaes para os seus alunos.
Realizei, no perodo de 11 a 18 de novembro de 2002,
12 (doze) horas aula de observao do professor A, sendo 8
(oito)
em
sala
de
aula
(quatro)
no
laboratrio
de
informtica. As aulas no laboratrio de informtica eram, por

sua iniciativa, dadas fora do horrio regular da aula. Segundo
8
Por questes ticas adoto neste trabalho letras para a identificar os

docentes.
54
o professor, elas serviam para reforar o que era ensinado

teoricamente em sala de aula e tambm para mostrar, de maneira
mais atual, a utilizao dos conceitos matemticos.
Como a
maioria dos alunos trabalha no horrio em que eram oferecidas

as aulas extras no laboratrio, observei que, no perodo em
que l estive, apenas 5 (cinco) alunos (de um universo de 21)
participavam
dessas
experincias.
nas
aulas
tericas
mdia de participao era de 18 (dezoito) alunos por aula. Os

alunos do professor A tinham idades que variavam
de 18 a 50
anos.
O segundo docente observado foi a professora B, que
atuava na disciplina de
srie
do
Ensino
Histria,
Fundamental,
com alunos de 4 e 6
numa
escola
municipal
na
periferia de Santa Maria. Segundo minhas observaes, esta era

a
escola mais humilde e carente de recursos materiais em que
estive, possuindo somente os recursos pedaggicos bsicos para

o funcionamento, tais como quadro, giz e carteiras. No possui
computador, televiso nem videocassete. Em conversas com os
professores, fui informada que a escola j possuiu aparelho de
som,
televiso
diversos
assaltos
vdeo,
l
mas
que
ocorridos.
estes
Durante
foram
o
roubados
perodo
em
nos
que
realizei as observaes (trs semanas, de 11 a 30 de novembro

de
2002),
novamente
escola
arrombada
ficou
e
fechada
ficou
sem
por
um
merenda
dia,
porque
escolar.
foi
At
reposio do estoque de merenda escolar, a escola funcionou

com perodos reduzidos, para no sacrificar os alunos que,
muitas vezes, tinham na merenda escolar a primeira alimentao
do dia.
Senti um misto de medo, acomodao e resignao nos
professores desta escola. Inmeros problemas sociais chegam
at
eles,
como
drogas
violncia
familiar,
pareceu-me,
neste pequeno espao de tempo em que l estive, que nada de

concreto era feito. Pareceu-me, na poca, que a escola no era
55
valorizada
nem
respeitada
pela
comunidade,
que
foi
confirmado mais tarde em conversa com professores, sobretudo

quando a polcia descobriu que os roubos l praticados eram
realizados
pelos
prprios
integrantes
do
bairro.
Segundo
professora B, esta escola no vista como um espao social

disposio
da
comunidade,
porque
no
existe
um
cuidado
na
preservao do seu prdio e nem na utilizao do local para

atividades
da
comunidade,
tais
como
festas,
cursos
palestras.
Por outro lado, mesmo com todas estas dificuldades, os
alunos da professora B eram alegres, agitados e curiosos, como
as
demais
crianas
de
sua
idade,
que
evidencia
que,
independentemente do contexto onde vivem, crianas so sempre

cheias de vida, esperanas e sonhos.
O terceiro professor observado foi a professora C,
que
leciona
Ensino
Lngua
Fundamental
Portuguesa
em
uma
para
escola
alunos
da
particular
6
no
srie
do
centro
da
cidade de Santa Maria/RS.

Esta
escola
possui
(trs)
laboratrios
de
informtica com acesso Internet por banda larga; tem scanner

e
impressora, e
uma sala onde o professor conta com um
nmero razovel de softwares educativos a sua disposio. Os

laboratrios tm monitores aptos a ajudar os professores em
suas aulas no laboratrio. A escola atende, tradicionalmente,
a uma populao de classe mdia alta, conforme informaes da
prpria professora.
A professora C tem 12 (doze) anos de profisso e
tambm exerceu, por 3 (trs) anos, cargo junto direo desta
escola. H 2 (dois) anos ela est de volta sala de aula.
Observei
as
aulas
da
professora
semanas, durante o ms de maro de 2003.
por
(trs)
Constatei tanto nos
56
seus alunos, quanto na atitude dela, uma acomodao em relao

s aulas ministradas. A professora C limitou-se a trabalhar
com o livro texto, no trazendo informaes extra ao contedo,
alm das que estavam no livro. O mesmo aconteceu em relao
aos exerccios realizados em aula: eram todos retirados do
livro texto. Notei, nos alunos, a expresso de impacincia com
a aula. Isto ficava claro quando os alunos saam correndo ao
final do perodo de aulas ou mesmo quando faziam os exerccios
rapidamente, para poderem ir para o intervalo mais cedo.
A quarta professora observada foi a professora D.
Ela leciona Histria e Cultura Religiosa para alunos de 5 e
8
sries
do
Ensino
Fundamental
em
uma
escola
municipal
localizada em um dos bairros prximo ao centro de Santa Maria.

Esta
escola
enfrenta
problemas
de
espao
para
professores e alunos. A escola est instalada em um terreno

pequeno que, segundo a professora D, inicialmente abrigaria
uma escola pequena com 6 (seis) turmas de 1 a 6 srie.
Atualmente a escola acolhe 10(dez) turmas de pr-escola a 8
srie,
estando
duas
delas
instaladas
no
salo
da
escola,
separadas por uma precria parede de madeira. A escola no

dispe de um lugar coberto para a recreao dos alunos, o que
obriga a permanncia deles em sala de aula nos dias chuvosos.
O local onde era a secretaria do estabelecimento foi cedido
para sala de aula, tendo esta que funcionar junto sala dos
professores.
A
televiso,
recebeu
escola
videocassete
como
secretaria.
possui
doao,
um
alguns
aparelho
computador
recursos,
tais
como
de
som;
recentemente,
que
est
instalado
na
57
A comunidade onde est situada a escola de classe

mdia baixa, tendo as drogas e a violncia como parte do seu
cotidiano. Percebi, nos dias em que l estive (16 a 26 de
maro de 2003), o envolvimento de professores na comunidade,
justificado
talvez,
escola.
Acredito
escola
na
pois
que
esta
comunidade,
(trs)
situao
sendo
deles
moram
fortalece
esta
vista
prximo
posio
da
ponto
de
como
referncia em educao pelos moradores.

As
imensamente
observaes
das
aulas
da
professora
prazerosas
emocionantes,
pois
foram
consegui
visualizar muitas situaes e conceitos tericos estudados no

Mestrado em Educao, colocados em prtica por esta professora
de maneira simples e criativa.
Durante o perodo em que estive nesta escola, os
professores
municipais
entraram
em
pr-greve,
realizando
paralisaes semanais, o que me levou a observar um nmero

pequeno de aulas 16 (desesseis) horas aula. Isso, em meu
ponto de vista, no afetou a pesquisa devido riqueza de
dados coletados nos dias em que l estive.
Logo aps o trmino das observaes dos 4 (quatro)
professores,
realizei
com
cada
um
deles
entrevistas
serviram para aprofundar os dados levantados nas
que
observaes
de sala de aula.
Quando iniciei a coleta de dados para a elaborao
deste estudo, mesmo seguindo um roteiro de observao, anotava
tudo o que acontecia em sala de aula, o que resultou em um
nmero razovel de folhas de papel contendo muitos dados. No
momento
em
que
iniciei
leitura
destes,
primeira
constatao foi a de que eu no daria conta de analisar todo o

material que tinha em mos, devido ao grande volume, ao tempo
58
imposto
FaE/UFPel
pelo
e
calendrio
tambm
ao
do
tema
Programa
escolhido
de
Ps-graduao
para
estudar.
da
Ento
iniciei a leitura e classificao dos dados em funo dos

objetivos pretendidos, o que fez surgir
3 categorias as quais
so: o professor e o entendimento terico da tecnologia, o

cotidiano docente fora da escola e a
utilizao da tecnologia
na escola, e as relaes professor e alunos.
59
O professor e as TCIs
6.1 O entendimento terico do professor

Saber como o professor entende as TCIs primordial
para o desenvolvimento deste estudo, porque acredito que este
entendimento se reflete diretamente na sua prtica da sala de
aula,
independentemente
de
ele
possuir,
ou
no,
recursos
tecnolgicos para desenvolver as atividades. Tambm este o

pensamento de Moran, quando afirma que o professor, mesmo
que
no
ser
possua
todas
as
condies
tecnolgicas,
tem
que
algum que sabe por onde caminham as coisas (2001, p.33).

No contato com os professores, percebi que alguns
deles possuem uma idia de TCIs ainda atrelada fortemente ao
paradigma dominante,
ou seja, vislumbram-nas como um objeto
palpvel (recurso), a ser utilizado em situaes de ensino

para
transmisso
conhecimento
na
quantificar,
isto
de
conhecimentos.
perspectiva
,
deste
reconhecer
Segundo
paradigma,
repetir
Cunha,
significa
caractersticas,
similaridades, atributos e semelhanas (1998, p.27).

Ao serem perguntados sobre o que entendem por TCI,
eles
associaram
aos
recursos,
ferramentas
ou
aparelhos
eletro-eletrnicos, como mostram suas falas:

TCI todo recurso eletrnico que atende as mais
diversas
finalidades,
como,
por
exemplo,
comunicao, entretenimento e informao (C
professora de Portugus)(Grifos da Pesquisadora).
TCI eu entendo que so todas estas ferramentas que

ns temos disposio, e
que tm como base a
utilizao da informtica, como, por exemplo, a
Internet e tambm vrias outras ferramentas (A
professor de Matemtica) (Grifos da Pesquisadora).
60
So tecnologias que
informao nos dias
TV, a Internet, o
Histria) (Grifos da
Nestes
depoimentos,
facilitam a comunicao e a
atuais, como, por exemplo, a
computador (B professor de
Pesquisadora).
os
professores
citam
como
exemplos de TCIs recursos tais como a TV e o computador. O

fato de eles
entenderem as TCIs como algo ligado aos recursos
eletrnicos
impede-os
de
as
perceberem
como
um
processo
inserido na educao. Embora a professora B tenha trazido as

finalidades
das
TCIs
comunicao
informao,
este
entendimento aproxima-se ao que Santos (2002) menciona como

determinismo mecanicista, que uma forma de conhecimento
utilitrio e funcional.
Um
exemplo
desta
situao
observei
nas
aulas
do
professor A, que utilizava modelos de papel e plstico para

ensinar figuras
geomtricas. Quando perguntado se considerava
os modelos um tipo de tecnologia, afirmou que eles so mais

um recurso didtico, j que so feitos manualmente. Para este
professor,
tecnologia
est
dissociada
do
manual,
do
artesanal, sem considerao aos processos de elaborao dos

modelos - em alguns casos feitos pelos prprios alunos que
so mecanismos de ensino para trabalhar o contedo figuras
geomtricas.
O entendimento docente das TCIs como recursos levaos a deixarem de interagir com elas para a contextualizao e
gerao de conhecimentos.
A
percepo
contrape-se
2001b,
2002),
2001),
2001)
aos
apresentada
conceitos
Pretto
pelos
de
Kenski
(1996,
2001),
trs
(1996,
Moran
professores
1998,
(1994,
Porto (1998, 2000, 2001, 2002), Gutirrez

e
Lvy
(1998,
1999),
para
os
quais
2001a,
1998,
(2000,
tecnologia
61
entendida como um processo potencializador do conhecimento que

vai alm do seu
conhecimento,
uso como recurso, pois agrega contexto ao
proporcionando
uma
aprendizagem
dinmica
significativa aos sujeitos envolvidos.

Para Kenski, acrescenta novas dimenses (sentidos e
percepes [ao ensino]) por onde tambm ocorrem aprendizagens
(2001a, p. 81). Para Lvy (1998), a tecnologia um produto da
sociedade
da
sociedade
cultura,
si
que
prpria
se
modifica
pelo
impulsiona
conhecimento
gerado
a
na
interao com os sujeitos.

Por outro lado, a professora D entende
tecnologia
associando-a a um processo que aumenta, estimula e propicia o

conhecimento, e no apenas como um recurso disponvel em sala
de aula. Para ela,...TCI tudo que promove o conhecimento e
fomenta a educao
A
terica,
prtica
porque
valorizava
desta
nas
professora
observaes
complementa
sua
realizadas
percebi
trazido
pelo
conhecimento
viso
que
ela
aluno,
contextualizando-o com os fatos veiculados na mdia, o que

Freire
(1997)
contribua
chama
para
que
de
leitura
os
alunos
de
mundo.
estabelecessem
professora
relaes
elaborassem suas prprias concluses, a partir das discusses

em classe.
Confirmei
respondeu
essencial,
que
que
minha
relao
ajuda
opinio
entre
ensino,
quando
esta
tecnologia
mas
que
professora
educao
preciso
saber
trabalhar com ela, estabelecendo um dilogo com os sujeitos

envolvidos porque no adianta ter
revista, jornal, vdeo e Internet, se no souber
trabalhar. Ento a tecnologia em si, a comunicao
e a informao essencial para no ficar na
62
mesmice do livro didtico e naquela relao

autoritria do professor com o aluno. Agora, se o
professor
no se adequar a esta realidade (...)
no vai para a frente ( D professora de Histria
e Cultura Religiosa).
A postura dessa docente pode ser classificada como

inserida no paradigma emergente, para o qual o conhecimento
no
fragmentado,
nem
dualista,
sendo
valorizado
autoconhecimento e o senso comum (Santos, 2002). O paradigma

emergente
no
se
apia
sobre
determinsticas
ou
cincias
certezas,
exatas,
mas
sobre
antes
leis
sobre
possibilidades.
Quando perguntei aos professores qual a relao que
existe
entre
tecnologia
educao,
professor A uma certa contradio
percebi
na
fala
do
entre sua resposta atual e
a anterior que se referia apenas ao conceito de TCI. Este

professor demonstrou entender e utilizar a tecnologia como um
recurso, mas na questo atual associou-a ao processo de ensino
e aprendizagem. Sua fala evidencia
este fato:
Nos dias de hoje fundamental que as duas

[educao e tecnologia] estejam lado a lado. Acho
que a tecnologia deve ser uma ferramenta a mais, um
elemento a mais que venha auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem, no como na forma daquele
aprendizado repetitivo (...) que o aluno possa se
desenvolver gradativamente, utilize de acordo com o
seu potencial e consiga construir seu conhecimento
em uma caminhada no decorrer do processo (A
professor de Matemtica ).
Assim, concluo que este professor trouxe conceitos

diferentes, porm complementares, embora sua prtica mostrasse
a no-interiorizao destes significados.
As demais professoras, quando questionadas sobre a
relao entre tecnologia e educao, responderam:
63
a educao pode se valer da tecnologia para

atualizar seus contedos e treinar professores (C
professora de Portugus).
a tecnologia uma aliada na
podemos utiliza-la para deixar
dinmica e
interessante
para
professora de Histria).
educao, porque
a educao mais
o aluno
(B
Em meu entendimento, elas continuam posicionando a

tecnologia como um recurso para a educao, o que de certo
modo est coerente com o entendimento que trouxeram na questo
anterior.
6.2
0 Cotidiano docente fora da escola

Meu objetivo neste sub-captulo foi descobrir qual a
importncia e o significado atribudo s tecnologias fora da

escola.
Para
Gutirrez,
uso
da
tecnologia
no
cotidiano
extra-escolar reflete-se em aes na prtica educativa. Para o

autor, se o sentido se faz e se fortalece no fazer cotidiano,
ele
resulta
evidentemente
em
significado
dentro
da
prtica
educativa (2001, p.12).

Ao entrevistar os professores para levantar os tipos
de
tecnologias
que
fazem
parte
de
seu
dia-a-dia,
obtive
respostas variadas.
O professor A informou que utiliza o computador em
seu trabalho de tcnico administrativo na universidade e de
professor
preparao
na
de
escola,
aulas.
tambm
Ele
tem
em
casa
acesso
para
estudos
Internet
em
e
sua
residncia, utilizando-a diariamente. Eu pude constatar isso

na comunicao via e-mail que mantive com este professor, pois
64
recebia,
prontamente,
respostas
solicitaes
que
encaminhava.
A
professora
citou,
alm
dos
recursos
eletro-
eletrnicos, o uso de jornais, revistas e msicas. Ela contou

que mantm assinaturas de jornais e revistas, e que, sempre
que pode,
utiliza-os em suas aulas. Comunicou-me, ainda, que
em casa acessa diariamente a Internet;
minha comunicao com
ela, via e-mail, aconteceu sem qualquer problema.

J
com
as
professoras
B,
quando
perguntadas
sobre que tipos de tecnologias fazem parte do seu cotidiano,

disseram
que
utilizados
possuem
apenas
em
TV,
computador
casa.
Embora
Internet em suas residncias,

pesquisadora. A
elas
Internet,
tenham
sendo
acesso
no respondiam os e-mails da
comunicao com estas professoras acontecia
pessoalmente ou, quando necessrio, por telefone. Os primeiros

contatos para a realizao deste estudo iniciaram em abril de
2002, quando lhes enviei um e-mail falando dos objetivos do
trabalho e de sua participao. Aps duas semanas
segundo
enviei um
e-mail com meu nmero de telefone, o que as levou a
entrarem em contato comigo por este meio.

Quando
comentei
fato
de
no
me
responder
pelo
computador, a professora B alegou que s acessava a Internet

aos finais de semana e achava mais prtico usar o telefone.
Este
fato,
em
meu
entender,
demonstra
quanto
uso
do
telefone est consolidado no cotidiano desta professora, o que

a faz sentir-se segura em us-lo. A professora C justificou-se
dizendo que havia perdido a senha de seu e-mail e no havia
providenciado outra.
Outro aspecto observado nas salas de aula que as
anotaes das docentes (B e C), tais como dirio de classe e
planejamento de atividades, eram feitas por escrito, embora
elas tenham informado que possuam computador em suas casas.
65
Quando
comentei
fato,
professora
no
fez
nenhum
comentrio; C argumentou que era menos trabalhoso pegar uma

caneta
do
que
ligar
um
computador.
postura
destas
professoras refora a idia de que a utilizao da tecnologia,

principalmente a digital, ainda no faz sentido para
sendo vista como um esforo, um trabalho a mais que
elas,
tero
de
realizar.
Esta situao remete-me opinio de Almeida (2001),
quando se refere ao ensino certificadista, j que as duas
professoras
(B
curso
atualizao
de
C)
por
ns
entrevistadas
profissional
freqentaram
Ps-graduao
um
em
Informtica na Educao em busca de certificados, e no de

conhecimentos que as estimulassem ao uso da tecnologia em sua
prtica diria extra-escolar, o que refora a postura de que
ainda
esto
ligadas
ao
paradigma
dominante
na
busca
de
segurana e certezas absolutas.

Entendo com isso que, na utilizao diria das TCIs,
vamos
aprendendo
descobrindo
novas
novas
possibilidades
formas
de
de
utilizao
comunicao
novos
conhecimentos. Conforme conceito de Gutirrez (2001), no uso

cotidiano
que
se
estabelece
sentido
se
incorpora
importncia s TCIs. Entendo tambm que possuir a tecnologia e

conviver com ela no cotidiano, no nos leva sempre a sermos
tecnologicamente
includos,
tecnolgica
flexvel,
mais
ou
conforme
termos
uma
entendimento
percepo
de
Kenski
(2001). Para Moran,
o conhecimento s se faz forte, s se consolida

quando
reorganizamos
perspectiva,
do
nosso
dentro
da
nossa
universo,
prpria
do
repertrio, do nosso contexto... (2001, p.25).
nosso
66
Entendo
que
tecnologia,
principalmente
informtica, no faz parte do contexto dirio das professoras

B
C,
ao
contrrio
do
caso
dos
professores
D,
que
convivem com ela e a utilizam diariamente.
6.3 A utilizao da tecnologia na escola e as

relaes professor e alunos
Quando
parti
para
as
observaes
das
aulas
da
professora C, j sabia que a escola em que ela trabalha possui

e disponibiliza vrias ferramentas tecnolgicas, tais como:
laboratrios de informtica (3), sala de vdeo e biblioteca,
entre outros. Fiquei surpresa ao constatar que essa professora
no utiliza estes locais para ensino e, s esporadicamente,
trabalha textos impressos obtidos pela
Internet.
No perodo observado (10 a 28 de maro), apenas um

dia ela utilizou um texto retirado da Internet, ligado ao
contedo da aula. Depois de feita a leitura, a professora
trabalhou
observadas
vocabulrio
utilizado
no
texto.
No
foram
atividades de pesquisa, de interao, ou trabalhos
em grupos, as quais caracterizariam processos mais dinmicos

para ensinar e aprender. A professora limitou-se a trabalhar o
que
estava
no
livro
texto,
no
propiciando
atividades
que
integrassem os alunos entre si. Na entrevista, ela afirmou:

no costumo utilizar tecnologias, este ano a turma
grande
e
eles
ficam
agitados
demais
no
laboratrio ou no uso de vdeos (C professora de
Portugus).
Essa
fala
serve
para
reforar
sua
necessidade
de
controle do comportamento dos alunos, e com isto justificar a
67
no-utilizao
das
ferramentas
tecnolgicas
disponveis
na
escola.
A
professora
procedimento
B,
nas
aulas
observadas,
demonstrou
semelhante ao da professora C. Ela tambm no
utiliza TCI, utiliza-se dos recursos quadro e giz, em suas

aulas,
trata
de
assuntos
relacionados
ao
contedo
curricular; com a diferena de que a escola onde a professora

B
trabalha
no
dispe
de
recursos
tecnolgicos
por
ser
bastante carente.
Embora estas professoras tenham participado de um
curso de Ps-graduao em Informtica na Educao, acredito
que
os
conhecimentos
adquiridos
no
lhes
sensibilizaram
ponto de promoverem a incluso de mudanas em suas prtica,

porque elas no utilizam a tecnologia nem na escola nem em sua
casa.
Sem
querer
questionar
curso
de
Ps-graduao,
entendo, com isto, que necessria a aproximao do contedo

ensinado
no
professor.
curso
A
com
prtica
prtica
destas
docentes
realidade
no
do
aluno-
representam
os
contedos ensinados no curso de Ps-graduao. Digo isso por

ter
sido
professora
do
referido
curso,
na
disciplina
de
Groupware, e conhecer os contedos que poderiam estar sendo

utilizados por elas em suas aulas, tais como realizao de
trabalhos em grupos e
projetos de pesquisa.
Em contrapartida, o professor A utiliza tecnologias

como recurso em suas aulas e possui uma pgina na Internet,
onde disponibiliza informaes e materiais de apoio aos alunos
da disciplina de Matemtica. Visitei a pgina deste professor
e notei que um site pessoal com links para as atividades
desenvolvidas nas disciplinas do curso de Ps-graduao e um
link para um dos contedos de
Matemtica Funo de 1 grau.
68
A anlise desta pgina leva-me a deduzir que, possivelmente,

ela tenha sido elaborada em 2002 como uma tarefa do curso de
especializao
est
sendo
utilizada,
ainda
hoje,
para
disponibilizar material para os alunos. Outro aspecto que me

chamou
ateno
disponibilizar
fato
apenas
de
material
link
para
um
Aulas
dos
Virtuais
contedos
de
Matemtica, e , apesar disso, quando acessei o link, por 5

(cinco) vezes em dias diferentes, no consegui fazer download
do texto; ou seja, o dispositivo no funcionou. Concluo que
este site no recebe manuteno nem atualizao h bastante
tempo, dificultando o apoio aos alunos. Entendo, com isso, que
o professor A, mesmo possuindo e lidando diariamente com a
tecnologia
da
informtica,
utiliza
mtodos
modernos
para
velhas prticas docentes, pois apesar de a Informtica ser uma

alternativa bastante moderna, no est sendo utilizada para
promover
mediao
de
conhecimentos
nem
relaes
entre
professor e os alunos.
Esta
quando
aponta
situao
que
comprova
tecnologia
o
por
pensamento
de
si
basta
no
Kenski,
para
propiciar uma educao revolucionria. Segundo a autora,
no so as tecnologias que vo revolucionar o

ensino e, por extenso, a educao como um todo.
Mas a maneira como esta tecnologia utilizada para
a mediao entre professores, alunos e informao.
Esta pode ser revolucionria ou no (2002, p.255).
Quando questionado se j havia trabalhado com outros

tipos de tecnologias em sala de aula, que no a informtica,
este professor respondeu que fez uma tentativa com vdeos, mas
que no havia obtido o resultado esperado. Segundo ele,
preciso estar preparado, porque se pode no
atingir os objetivos esperados. (A professor de
Matemtica).
69
Um dos motivos que alegou por no ter atingido os

objetivos foi muita informao em pouco tempo. O professor
relatou que, em uma aula, passou trs vdeos com programas do
telecurso,
que
os
alunos
se
atrapalharam.
Este
fato
remete-me a Moran (2001), que alerta para o grande volume de

informaes disponveis na atualidade e para dificuldade que
os docentes tm em estabelecer comunicao com as ferramentas.
Muita informao no representa necessariamente a assimilao
do que est sendo exposto. preciso ir alm, para a mediao
entre alunos, professores e informao; aprender a respeitar o
tempo dos alunos e das aprendizagens.
A
postura
relatada
pelo
professor
demonstra
um
equvoco na utilizao do vdeo em sala de aula. A utilizao

de
TCIs
requer
uma
preparao
para
levantar
questes,
encaminhamentos e provocaes que estimulem os alunos, embora

na sala de aula a dinmica possa se encaminhar para outras
comunicaes e/ou sentidos. No caso deste professor, percebo
que ele no estava preparado para alterar a dinmica da aula,
tentando estabelecer uma relao dialgica entre o contedo,
os
vdeos
os
alunos.
Para
Mercado,
professor
precisa
preparar-se para o processo,

consciente das reais capacidades da tecnologia, do
seu potencial e de suas limitaes para que possa
selecionar qual a melhor utilizao a ser
explorada em um determinado contedo (1999, p.99).
J
possvel,
em
professora
suas
aulas,
procura
TV,
utilizar,
vdeo
sempre
aparelho
de
que
CD
(disponveis na escola), e traz da sua casa textos impressos

copiados da Internet. Entendo que ela utiliza a tecnologia
como processo quando possibilita outras formas de comunicao
entre
os
alunos,
estimulando-os
na
realizao
de
conexes
entre o assunto estudado e o contexto vivenciado por eles.
70
Exemplos da utilizao de ferramentas tecnolgicas

foram observados nas aulas de Histrias, onde a professora
alm
da
linguagem
oral
escrita,
tambm
utiliza
filme
desenho com as crianas; nas aulas de Cultura Religiosa, esta

docente
utiliza msicas, teatro, desenhos, fotos, alm da
leitura de textos e escrita.

Alguns estudiosos, entre eles Kenski (1996, 1998,
2001a, 2001b, 2002), Moran (1994, 1998, 2001), Porto (1998,
2000,
2001,
2002)
Gutirrez
(2000,
2001)
afirmam
que,
independentemente do uso ou no de ferramentas tecnologicas, a

percepo de diferentes linguagens fundamental
na educao.
Segundo Kenski, importante que os elementos envolvidos no

processo
educacional
busquem
novas
variadas
formas
de
perceber e interagir com a informao (2001a, p. 81).

Ao perguntar ao professor A como ele seleciona
contedo de seu trabalho, como organiza a aula e seleciona as

ferramentas tecnologicas, ele respondeu:
O curso tem um contedo programtico que deve ser
seguido, mas claro que a gente tem uma certa
liberdade, uma certa autonomia para
flexibilizar
(...) mas claro que a gente tem um apego muito
grande em cumprir todo o contedo (A - professor de
Matemtica).
fala
deste
professor
demonstra
que,
embora
ele
tenha uma certa autonomia, ainda se encontra pressionado a

cumprir
apostila
contedo
com
curricular,
contedo
pronto,
informando
mas,
sempre
que
que
segue
uma
possvel,
acrescenta explicaes da matria, exerccios e modelos para

que os alunos possam visualizar melhor o contedo.
Em sala de aula, embora ele utilizasse linguagens
diferentes,
tais
como
modelos,
figuras
maquetes
para
ilustrar o contedo, no eram trabalhados outras noes alm
71
daqueles presentes no currculo de Matemtica. Gmez (2002),

referindo-se
ao
ensino,
analisa
fato
de
os
professores
estarem mais centrados no contedo e na grade curricular do

que
na
aprendizagem
importncia
que
dos
dada
alunos.
ao
Masetto
currculo
nas
tambm
analisa
escolas,
pois
a
o
professor formado para valorizar contedos e ensinamentos

acima de tudo, e privilegiar a tcnica de aula expositiva para
transmitir esses ensinamentos (2001, p.134).
A professora D relatou que, embora tenha que seguir
um contedo programtico procura sempre fazer uma ponte com a
realidade de uma maneira flexvel e diria.
Eu particularmente sigo este contedo porque eu
tenho que seguir, mas sempre fazendo uma ponte com
a realidade. Outras notcias do mundo, que esto
acontecendo; mesmo que a gente esteja trabalhando
l no Brasil Imprio, ns estamos falando da guerra
hoje que est acontecendo no Iraque; porque a
realidade ( D professora de Histria e Cultura
Religiosa).
Em
relao
ao
modo
como
organiza
seleciona
contedo de suas aulas, ela declarou,
eu no fico predeterminando: amanh vou trabalhar

isto, vou trabalhar aquilo. De acordo com o que vai
surgindo, surge uma notcia interessante l
no
Jornal Nacional, que todo mundo assiste, eu falo em
aula, vocs assistiram? Vocs viram? E a eles vo
trazendo e vo falando e vo fazendo as relaes
com aquele contedo que a gente viu no passado, com
a histria, e que, na realidade, muito presente
e que d para fazer tranqilamente uma ponte com o
que acontece hoje em dia, com as relaes de poder
de dominao no mundo (D professora de Histria e
Cultura Religiosa).
Nas falas desta professora, percebo a preocupao em

contextualizar o conhecimento e utilizar processos para que os
72
alunos estabeleam relaes entre o contedo e as informaes

do
seu
dia-a-dia,
conduzindo
os
alunos
que
formulem
prprio conhecimento.
Quando perguntei
professora C como ela seleciona
o contedo do seu trabalho, organiza a aula e seleciona as

ferramentas tecnolgicas, ela respondeu que no utiliza estes
recursos, segue um programa estabelecido pela escola e
sempre
revisa, em sua casa, o que ser trabalhado em sala de aula. Ao

analisar
este
dado,
percebi
postura
reprodutivista
desta
professora, que se limita a repassar ao aluno o que j est

pronto no livro didtico e
determinado pela escola.
Os dados levantados com
as observaes realizadas
nas aulas das professoras C e B, evidenciaram o quanto
coletivo no era estimulado por elas. A autonomia permitida ao

aluno era muito restrita (eu diria at inexistente), tendo
como justificativa a manuteno da disciplina. Basicamente,
estas professoras utilizavam as linguagens orais e escritas, e
os
trabalhos
eram
realizados
individual
silenciosamente
pelos alunos. Apesar de os alunos juntarem suas carteiras (2 a

2), eles realizavam as tarefas
individualmente.
As informaes e linguagens trazidas pelos alunos, a

partir
dos
meios
de
comunicao
no
eram
valorizadas
ou
percebidas pelas professoras. Quando perguntei professora B

se percebia e trabalhava estas manifestaes, ela declarou que
a comunidade onde est situada a escola muito
pobre e carente, e os alunos no possuem acesso a
tecnologias (B professora de Histria).
A professora, mesmo no respondendo diretamente o

que lhe foi perguntado, levou-me a entender que no percebia
estas manifestaes. No entanto, notei que mesmo os alunos
73
sendo carentes, possuam objetos veiculados pela mdia. Usavam

mochilas
cheias
de
adesivos,
possuam
canetas
coloridas
cadernos com a Barbie na capa. Isto demonstra que eles esto

em sintonia com o mundo que os cerca e possuem acesso a algum
tipo
de
tecnologia
ou
de
meio
de
comunicao
que
divulga
demonstrou
ignorar
idias e valores de consumo.

A
professora
tambm
manifestaes dos alunos. Na entrevista
as
declarou:
Meus alunos tm uma mdia de 9 anos, eles se vestem

todos iguais, falam do mesmo modo e usam as mesmas
grias (C professora de Portugus).
que
demonstrao
ela
clara
considera
de
quanto
uniformizao,
os
meios
pareceu-me
tecnolgicos
a
de
comunicao fazem parte da vida das crianas, por meio da

divulgao e inculcamento de valores e conceitos. Para Kenski,
se prestarmos ateno fala do corpo, saberemos identificar
a identidade de seu dono. Segundo a autora,
crianas e jovens, em geral, possuem hbitos,
atitudes e comportamentos que revelam uma nova
cultura, em muitos casos ignorada (em alguns casos,
rejeitada) pela escola (2001b, p.126).
Assim, percebo que os alunos trazem para dentro da

escola, seja por meio da fala, do figurino ou do modo de agir
e se relacionar, o mundo de consumo em que esto acostumados a
viver.
Nas aulas tericas do professor A, alunos sentavamse em grupos (por iniciativa prpria), e os conceitos e idias
eram
compartilhados
interveno
por
iniciativa
participao
do
dos
professore.
alunos
A
sem
autonomia
a
dos
74
alunos
pareceu-me
restrita ao assunto tratado, porque tanto
nas aulas tericas como nas do laboratrio, os alunos seguiam

um
roteiro
organizado
pelo
professor.
Tambm
no
notei
interesse por parte dos alunos em discutir um tema fora do que

estava
sendo
apresentado
pelo
professor.
Perguntado
se
ele
trabalhava com idias, informaes e linguagens trazidas pelo

aluno, o professor respondeu:
Olha, pra falar a verdade, seria interessante que
os alunos trouxessem uma abordagem do contedo de
acordo com o interesse deles. Mas normalmente isto
no ocorre, mas se ocorresse, o que talvez seja uma
coisa nova, o professor no
acostumado a este
tipo
de
participao
dos
alunos,
mas
se
acontecesse, eu acharia interessante e cabe ao
professor se preparar e atender ao aluno nesta nova
realidade ( A professor de Matemtica).
O que parece desvelar-se com a fala do professor

que ele, alm de no estar preparado para as manifestaes dos
alunos, no percebe as manifestaes que ocorrem na sala de
aula, da mesma forma como no caso das professoras B e C,
analisadas anteriormente. Ele fala o que cabe ao professor,
como se no fosse relacionado a ele prprio.
A
percepo
da
professora
em
relao
manifestaes trazidas pelos alunos bem aguada. Isto se

reflete na prtica, quando ela estimula e aproveita as idias
e manifestaes no desenvolvimento da aula. A declarao dela
na entrevista reflete muito bem a sua percepo. Segundo ela,
dos alunos a gente percebe muito a formao dos
grupos e uma linguagem toda prpria, de grupo,
(...), o modo de vestir. At os materiais que eles
trazem tm muito a ver com o que rola fora da sala
de aula (D professora de Histria e Ensino
Religioso).
75
A professora percebe a influncia da tecnologia e

dos
meios
de
comunicao
no
comportamento
dos
alunos,
utilizando estas manifestaes em suas aulas. Ela relaciona o

momento que os adolescentes esto vivendo com o contedo que
est sendo trabalhado.
Tem um monte de coisas que aparecem no dia-a-dia
que tu vai trabalhando aos poucos e vai aprendendo
com eles tambm (Prof. D Histria e Ensino
Religioso).
Em minha opinio, a fala da professora revela o modo

como
ela
percebe
educao,
ou
seja,
como
um
processo
contnuo, dinmico e dirio de construo, no qual professores

e alunos aprendem a cada dia.
Nas observaes do professor A, no laboratrio de
informtica, os alunos compartilhavam conhecimentos entre si,
ou seja, aqueles com menor domnio dos recursos do computador
eram
auxiliados
conhecimento
pelos
dos
colegas
recursos,
que
possuam
gerando,
assim,
um
um
maior
novo
conhecimento sobre a utilizao da informtica por meio de

conexes e agregaes de idias entre os alunos. A troca de
conhecimentos no se restringia somente ao uso dos recursos do
computador, mas tambm as descobertas feitas na Internet, as
informaes acessadas na mesma e que compartilhadas por eles
geravam novos conhecimentos.
Esta relao de troca do saber e do reconhecimento
do
outro,
distribuda
de
por
mediao
do
motivao
conhecimento,
das
de
ferramentas
inteligncia
tecnolgicas,
segundo Lvy, promove o enriquecimento mtuo das pessoas, j

que ningum sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber
est na humanidade(1998, p.43).
76
Ainda
estar
segundo
distribuda
desprezada,
por
autor,
toda
ignorada,
fato
parte
inutilizada
de
e
e
inteligncia
tantas
por
isso,
vezes
ser
no
ser
valorizada faz com que os sistemas de comunicao ofeream aos

membros
de
interaes
uma
no
ciberespao
comunidade
mesmo
universo
tornar-se
conhecimentos
os
meios
de
virtual
de
mvel
das
espao
conhecedores
de
coordenar
suas
conhecimentos.
interaes
coletivos
entre
inteligentes
desterritorializados.
Com o uso do laboratrio e dos recursos oferecidos
pelo computador Internet - fica mais visvel a mudana do
saber e do novo papel do professor. Esta idia metafrica de
desterritorializao do saber defendida por Kenski (1998). A
autora
afirma
que
as
escolas
as
salas
de
aulas
eram,
antigamente, vistas como o lugar onde se buscavam os saberes.

Com
auxlio
informao,
nosso
das
novas
tecnologias
de
comunicao
e a quantidade de informaes disponibilizadas no
dia-a-dia,
conhecimento
passou
ser
difundido
em
vrios espaos, como, por exemplo, em casa, nas empresas, em

shoppings.
No
informtica
caso
passa
da
a
presente
ser
pesquisa,
outro
espao
laboratrio
de
de
aquisio
do
conhecimento, alm da sala de aula.

Com referncia ao novo papel do professor, alguns
estudiosos
afirmam
que,
com
utilizao
de
ferramentas
tecnolgicas na educao, o professor que sempre exerceu o

papel de mediador entre informao e conhecimento, passa agora
a mediar mais um elemento a tecnologia. Nas aulas observadas
do
professor
A,
no
laboratrio
de
informtica,
os
alunos
utilizavam recursos tecnolgicos e trabalhavam com liberdade

de escolha, embora as opes, os caminhos fossem indicados
pelo professor por meio de endereos de sites e roteiros de
estudo, o que significa que ele mediava o uso da tecnologia.
77
Outro aspecto observado nas aulas da professora D

foi
quanto
ela
estimula
autonomia
de
seus
alunos.
Percebi, nas aulas de Cultura Religiosa, liberdade para os

alunos
escolherem
Segundo
Gravidez
trabalharem
professora,
na
os
adolescncia,
assuntos
alunos
de
seu
escolheram
Drogas
interesse.
os
Preparao
assuntos
para
mercado de trabalho. Alm de serem debatidos em sala de aula,

eram apresentados pelos prprios
alunos (divididos em grupo)
para os demais colegas da turma. Os alunos traziam as suas

experincias e seus conhecimentos, que eram compartilhados com
os demais colegas. Eles faziam conexes em torno da mesma
idia, e os debates agregavam novos conhecimentos aos que j
possuam. Para Moran (1998) e Kenski (1998), estas trocas de
informaes proporcionam novas formas de conhecimento, geradas
pelos sujeitos, neste caso adolescentes de 13 a 16 anos, o que
os autores classificam de conhecimento rizomtico, no qual o
conhecimento
de
um
elemento
estabelece
uma
relao
associativa com os demais, resultando ns (links) que levam a

novas
idias
conceitos,
formando
um
tipo
de
rede
de
conhecimento. Podemos, assim, dizer que a professora D, com

sua forma peculiar de deixar os alunos conduzirem a aula,
propiciou
surgimento
do
rizoma
na
produo
do
conhecimento.
Pude observar que, nas aulas da professora D, em
qualquer momento, todos podem se manifestar livremente, nenhum
tema censurado ou proibido, como, por exemplo, a guerra, a
manipulao de informaes pela imprensa, inflao, drogas,
sexo,
tica e cidadania. E que, em
muitos momentos, ela
interrompia a aula para esclarecer as dvidas dos alunos, no

importando se estas dvidas estavam ou no dentro do assunto
previsto para aquele dia de aula. Um exemplo disso ocorreu
quando uma aluna, ao abrir o livro-texto, perguntou qual a
diferena entre o ndice do livro e o ndice que pessoas
78
estavam comentando pela escola9. A professora parou a aula e

explicou
diferena
para
toda
turma.
Apesar
de,
inicialmente, eu ter compreendido este fato como uma relao

dialgica
entre
professora
os
alunos,
percebi
que
professora
explicou o assunto sem ter instigado os alunos a
elaborarem
suas
prprias
concluses.
Ela
no
aproveitou
momento para compartilhar os conhecimentos que os alunos so

portadores.
postura
Esta
flexvel
situao
e
especfica
comunicacional
pois no propiciou a
por
no
representa
parte
da
uma
professora,
elaborao de rizomas de conhecimentos
por parte dos alunos. Ela trouxe os conhecimentos de que

portadora,
sem
instigar
construo
deles
por
parte
dos
alunos.
Um
exemplo,
de
liberdade
na
conduo
da
aula,
observei quando os alunos organizaram uma apresentao sobre o

assunto Drogas. Eles, divididos em grupos, reuniram-se no
ptio
da
escola
observei
para
novamente
apresentao
o
dos
sentido
trabalhos,
metafrico
onde
da
desterritorializao do ensino, ou seja, o conhecimento sendo

construdo de diferente formas, linguagens e lugares. Dois dos
grupos chamaram a minha ateno pelo inusitado dos trabalhos.
Um grupo (formado por quatro meninos de 13 a 15 anos) escreveu
um Rap contanto dos malefcios causados pelas drogas. Eles
cantaram
danaram
para
os
colegas
de
uma
forma
to
espontnea que me surpreendeu pelo fato de serem meninos e

normalmente encabulados e resistentes a atividades como esta.
O outro grupo, formado por meninas, elaborou um questionrio e
entrevistou uma pessoa de suas relaes, que era
viciada em
drogas. Trouxeram relatos da vida desta pessoa antes e depois

de se viciaram em drogas. Neste dia, eu pude ver outras formas
de comunicao estabelecida entre os alunos, e destes com a
9
Os professores municipais estavam na poca em estado de pr-greve, porque

o ndice de aumento salarial oferecido pelo prefeito municipal no havia
sido aceito pela maioria.
79
professora.
Todos
estavam
motivados
contextualizado.
Percebi,
oportunizava
alunos
momentos
geram
pontes
segundo
aos
Kenski,
aproximao
entre
as
tambm,
culturas
quanto
criativos
e
dos
assunto
a
de
dilogos
jovens
era
professora
ensino,
que
a
que
garantem
da
escola.
(2001b, p.127).
Vejo
professora,
efeito
proporcionado
transformando
ensinar
pela
de
prtica
qualidade
desta
em
uma
educao de qualidade. Segundo Moran, o foco da educao de

qualidade, alm de ensinar, ajudar a integrar ensino e
vida, conhecimento e tica, reflexo e ao, a ter uma viso
da totalidade (2001, p.12). Neste comportamento, a professora
d
vez
voz
aos
seus
alunos,
sempre
respeitando
seus
conhecimentos e contexto.
A
professora
costuma
trabalhar
auto-estima
dos
alunos. Ela relatou que mora na comunidade e que gostaria de

que os estudantes tivessem um futuro diferente do da maioria
dos moradores daquele lugar. O fato de esta professora fazer
parte da comunidade e conhecer a realidade dos moradores faz
com que ela se comprometa ainda mais com a educao dos alunos
e queira fazer da sua prtica um diferencial para eles.
Finalizando,
professores
distinta;
com
est
percebi
tecnologia
diretamente
que
se
ligada
relao
estabelece
ao
desses
de
entendimento
maneira
que
eles
possuem da tecnologia e a importncia que ela apresenta em seu

cotidiano.
Com
isso,
postura
do
professor
que
tecnologia apenas como um recurso, que ignora a presena dela

no cotidiano da escola e dos alunos, que no a utiliza para
realizar um ensino contextualizado e cheio de significados,
uma
postura
de
transmisso
de
conhecimento
nos
moldes
do
paradigma tradicional. J o professor que percebe a tecnologia
80
e se relaciona com ela como um processo de ensino, assume a

postura de mediador entre alunos, tecnologia e
conhecimentos,
possibilitando, assim, autonomia ao aluno no seu aprendizado.

Percebi que a professora D estabelece uma postura
mediadora entre a tecnologia e os seus alunos, o que vem ao
encontro da opinio de muitos estudiosos os quais afirmam que
esta
postura
est
de
acordo
com
as
idias
firmadas
pelo
paradigma emergente. De maneira geral, todos os professores

observados se relacionam bem com seus alunos, mas
notei que,
em especial, a professora D assume um papel de destaque. Ela

procurada at mesmo por alunos de outras classes da escola
onde trabalha. Provavelmente isso acontea porque ela mantm
uma
relao
mediadora
observados.
de
no
afeto
foi
respeito
encontrada
com
nos
eles.
demais
Esta
postura
professores
81
7 Consideraes Finais
Para responder questo que balizou este estudo,

procurei centrar minhas observaes na relao dos professores
com
tecnologia.
Isso
se
justifica
porque
minha
rea
de
formao a Informtica e tenho interesse pela tecnologia na

Educao; tambm por eu ser professora de um curso de Psgraduao em Informtica na Educao.
Como
concepo
que
relatei
tinha
sobre
ao
longo
desta
tecnologia
foi
dissertao,
se
modificando.
Comecei a perceber a tecnologia como pea integrante de um

processo
que
possibilita
uma
aprendizagem
dinmica,
contextualizada e com sentido. Confesso que centrar meu foco

de observao somente
ficou
bastante
no uso dos recursos de
difcil,
esta
situao
piorou
Informtica
quando
me
deparei, durante a coleta de dados, com as reais condies de

trabalho dos professores participantes da pesquisa. Percebi
que o trabalho de alguns deles bastante difcil
e que, alm
da falta material, convivem com a falta de segurana, de autoestima e com a carncia dos alunos. Estes motivos levaram-me a
ampliar minhas observaes em relao s tecnologias usadas
pelos professores, ou seja, passei a ver a tecnologia como um
conjunto de conhecimentos, informaes, habilidades e recursos
que provem de uma inovao ou inveno cientfica, que se
utiliza
atravs
de
diferentes
mtodos
tcnicas
para
produo de novos conhecimentos, e isso, em muitos momentos,

rendeu-me muitas alegrias e emoes.
O estudo mostrou quatro professores que receberam a
mesma formao para o uso de TCIs na educao e, no entanto,
adotaram posturas totalmente diferentes.
82
Dois
deles
demonstraram
ignorar
essas
ferramentas
tecnolgicas em sua prtica. Outros dois utilizam as TCIs; um

deles usa-a como um recurso, mantendo
com
paradigma
dominante
uma postura de acordo
conhecimento
recebido
passivamente pelo aluno, entendido como um saber organizado,

estruturado
seqencialmente);
outro
entende
utiliza
tecnologia como um processo dinmico e flexvel, podendo sua

postura ser classificada como dentro do paradigma emergente.
O diferencial que encontrei entre estes professores
no est ligado formao ou convivncia no dia-a-dia com
as tecnologias, e sim com o sentido que a tecnologia tem para
eles.
Estes
sentidos
significados,
ou
falta
deles,
refletem-se diretamente na postura dos professores em sala de

aula.
Este
estudo
me
fez
perceber
que
formao
do
professor para o uso das TCIs precisa estar encharcada de (ou

despertar)
sentidos
significados,
para
que
estimule
os
alunos/professores a buscarem seus prprios sentidos em suas

prticas, e para que, a partir da, o uso de tecnologias possa
ter
outros
conceitos,
vindo
ampliar
seu
entendimento
terico.
No
caso
deste
estudo,
entendimento
terico
demonstrado pelos professores coerente com as suas prticas.

Aqueles que a entendem como ferramenta, utilizam-na como tal,
ou a ignoram porque no foram formados para terem uma viso
diferente da tecnologia. Aqueles que a entendem como processo
de desenvolvimento e agregao de conhecimento,
utilizam-na
como um canal de comunicao com os alunos, aproximando os

contedos ensinados aos por eles
As
observaes
vivenciados.
anlises
realizadas
mostraram-me
que, na formao dos professores, importante ter acesso s
83
tecnologias,
us-las
entend-las
como
um
conjunto
de
conhecimentos, informaes, habilidades e recursos que ampliam

as possibilidades de produo de conhecimentos,
mas que por
si s no representam uma nova postura na educao. preciso

que o professor esteja disposto a assumir uma nova prtica,
onde
ele
passe
estabelecer
uma
relao
crtica
contextualizada com a tecnologia, utilizando-a como processo

que possibilite aos alunos atribuir sentido ao seu aprender.
Usar TCIs tambm implica preparar-se para lidar com
as
incertezas
com
autonomia
que
as
ferramentas
tecnolgicas proporcionam. Segundo Kenski, o novo papel do

professor
ser
informao.
de
Orientar
validar,
e
mais
promover
do
que
anunciar,
discusso
sobre
a
as
informaes... (2001a, p.78). De acordo com esta viso, o uso

da tecnologia requer mais do que o domnio de seus recursos;
requer
ampliao
de
seus
conceitos,
que
refletem
diretamente em uma mudana na prtica em sala de aula e na

produo de conhecimentos.
Entendo, hoje, que embora as TCIs esteja a cada dia
mais presente em nossa vida,
ela no determinante para que
se estabelea uma boa relao entre os indivduos. A mim ficou

claro que o elemento principal para qualquer desenvolvimento,
principalmente o da educao, ainda o ser humano. ele que
faz toda a diferena, no entendimento, na utilizao e na
transformao
da
tecnologia
em
um
processo
produtivo
enriquecedor.
Ao
finalizar
redao
deste
relatrio
percebo
quanto o subjetivo est presente neste estudo; o quanto cada

pessoa,
frente a um mesmo conhecimento, relaciona-se com ele
e age de forma pessoal e peculiar.
84
A metodologia aplicada possibilitou-me um olhar de

uma
realidade
experincia
no
faz
parte
da
minha
vivncia.
Esta
sensibilizou-me e enriqueceu-me como pessoa.
As
caminhada,
que
dvidas
em
boa
que
me
parte
acompanhavam
foram
no
incio
respondidas;
desta
entretanto,
conforme elas iam desaparecendo, iam surgindo outras, o que

torna inevitvel um balano dessa trajetria.
No tenho a pretenso de ter realizado um estudo que
venha
toda
mudar o mundo em que vivemos, mas posso afirmar, com

a
segurana,
que
este
estudo
mudou
meu
mundo
profissional e pessoal.
Eu, que venho de uma rea de conhecimento na qual,
por
meio
de
maravilhas
combinaes
em
solues
de
0,1
(zero
tecnolgicas,
um)
se
aprendi
consegue
que
nada
substitui a interao humana, e que a educao formada de

incontveis variveis, as quais esto em um constante processo
de acomodao e desestruturao, tornando a aprendizagem um
processo pessoal e dinmico.
Este
encontrado,
nos
processo
pessoal
professores
explica
observados,
fato
de
diferentes
eu
ter
posturas
frente tecnologia, apesar de terem sido expostos ao mesmo

conhecimento. Percebo, agora, que cada estudante apropria-se e
interioriza
conhecimento
de
modo
diferente,
em
ritmos
diferentes, e que isso tem relao com o contexto em que vive.

Isso me leva a repensar e reestruturar a minha prtica como
professora, e a questionar a minha postura anterior frente aos
meus alunos: Ser que eu influenciei na vida destes alunosprofessores? Ser que, na disciplina de Groupware, eu tive uma
postura que hoje entendo ser compatvel com o ensino no qual
se usam as tecnologias?
85
Em
outubro
assumo
desafio
de
ser
novamente
professora desta disciplina no curso de Ps-graduao, mas,

com certeza, trabalharei e abordarei os contedos de modo bem
diferente do que fazia antes.
Na caminhada desta pesquisa deparei-me, tambm, com
um
desafio
imposto
pela
rea
da
Informtica,
na
qual
conhecimento terico obtido, em sua maioria, em manuais e

livros
tcnicos,
pontual,
e,
que
por
so
lidos
tradio,
esta
de
maneira
uma
rea
fragmentada
em
que
no
e
se
cultiva o hbito de escrever; assim, precisei aprender a ler

e, principalmente, a escrever. O que ainda no sei. E confesso
que,
para
tormento.
mim
Concordo
minha
com
orientadora,
ela
quando
muitas
fala
que
vezes
foi
escrever
um
um
parto com muita dor, mas ao mesmo tempo prazeroso. So

estas contradies que enriquecem o nosso conhecimento, por
isso
sinto-me
gratificada
por
ter
crescido
diante
desse
desafio.
Na elaborao desta dissertao, entrei em contato
com
um
leque
aprofund-los
bastante
e
dar
amplo
de
conhecimentos.
continuidade
meus
Pretendo
estudos
para
aperfeioar a minha atuao como professora, sempre procurando

atribuir sentidos a minha prtica.
Minha
caminhada
foi
dura.
Enfrentei
desafios
perdas pessoais, mas a cada dia que passa a transformao do

limo em limonada se consolida. Sinto-me mais fortalecida e
qualificada na minha prtica. Hoje sou mais atenta ao todo,
passei a ouvir mais, a me aproximar do meu aluno, conhecer o
seu
contexto
possibilitar
sua
autonomia.
tecnologia
assumiu um conceito amplo e dinmico; ela continua importante,

embora o uso imediatista e revolucionrio, por si s, no me
mobilize
mais.
Aprendi
perceb-la
como
processo
que
86
potencializa
conhecimento
aproxima
do
aluno
da
sua
vivncia o que lhe ensinado.

Assim, este trabalho, alm de buscar respostas ao
objetivo
principal
tecnologia, tambm
da
pesquisa:
relao
docente
com
serviu para ampliar meus conhecimentos e
promover mudanas em minha caminhada profissional, bem como

servir para profissionais que trabalham na rea de formao
de
professores
com
tecnologia,
no
sentido
possveis dvidas em sua prtica docente.
de
esclarecer
87
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Informtica para a Mudana na Educao PROINFO).
91
Anexos
A n e x o 1 - R o t e i r o d e o b s e r va o n a s a l a
de aula
O
professor
utiliza
participativas
em
tecnologias
sala
de
aula?
metodologias
Com
quais
mdias/linguagens ele trabalha?
O professor valoriza a memorizao ou estimula a anlise

e a construo do conhecimento (relao dialgica)?
Estabelece a relao com outras disciplinas e/ou com o

cotidiano dos alunos?
Os alunos so solicitados a participarem das aulas?
A turma parece vontade para interagir e se posicionar

com a tecnologia?
Os alunos trabalham em grupo ou individualmente?
92
A n e x o 2 R o t e i r o d e e n t r e vi s t a
1) Que
voc
entende
por
tecnologias
de
comunicao
informao?
2) Que tecnologias fazem parte do seu dia-a-dia?
3) Quais as tecnologias disponveis na escola?
4) Que tecnologias voc utiliza em suas aulas? Por qu?
5) Voc
trabalha
com
idias,
informaes
linguagens
trazidas pelos alunos, a partir dos meios de comunicao e

informao?
6) Se trabalha, como acontece esse trabalho?
7) Voc
percebe
se
existe
algum
termo
ou
comportamento
apropriado da tecnologia, inserido no discurso ou nas relaes

alunos/alunos e professor/alunos?
8) Como voc trabalha com isso?
9) Para voc, qual a relao que existe entre tecnologia e
educao?
10)
Como voc seleciona o contedo de seu trabalho?
11)
Como voc organiza a aula e seleciona as tecnologias?

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MINIST RIO DA EDUCAO

UNIVERSIDADE F EDERAL DE PELOT AS

Leila Maria Arajo Santos

MINIST RIO DA EDUCAO

A RELAO DO DOCENTE COM AS TECNOLOGIAS DE

requisito parcial obteno do ttulo

Programa de Ps-Graduao Mestrado em

orientao da Prof. Dra. Tania Maria

Pelotas, agosto de 2003

Leila Maria Arajo Santos

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal

1. Educao 2. Formao docente para a

Responsvel pela catalogao:

MINIST RIO DA EDUCAO

Leila Maria Arajo Santos

A RELAO DO DOCENTE COM AS TECNOLOGIAS DE

...ensinar no transferir conhecimentos,

Ao meu Pai, meu amigo, minha maior saudade;

Agradeo a Deus pela oportunidade;

Motivada pelas mudanas causadas pela insero de

presente Dissertao de Mestrado tem como objetivo conhecer a

informao. Procura identificar o que os docentes consideram

etnogrfico, j que foram analisadas situaes do dia-a-dia da

dinmica natural e de sua complexidade.

recursos fsicos, e est diretamente ligada ao conceito de

considerado pelo docente.

Motivated by the changes caused by the technological

teaching staff relation with the communication and information

damage to their natural dynamics and their complexity.

considered for the teaching staff.

2.1 Minha formao acadmica

2.2 O incio profissional

2.3 A ampliao de conhecimentos

03 A sociedade tecnolgica e as novas relaes com o

4.1 A Tecnologia de Comunicao e Informao TCI na

4.2 A formao docente para a tecnologia

6.1 O entendimento terico do professor

6.2 O cotidiano docente fora da escola

6.3 A utilizao da tecnologia na escola e as relaes

Anexo 1 - Roteiro de observao na sala de aula

Anexo 2 - Roteiro de entrevista

tradicional calcada na transmisso de conhecimentos, na qual a

ainda no fazem parte do dia-a-dia da escola, pois,

A afirmao da autora refora a idia de que as TCIs

tecnolgicas no contexto de trabalho.

a escola est atrasada em relao aos avanos da

acostumada com ferramentas e instrumentos tecnolgicos; embora

equipamentos e instrumentos, e tambm ao estudo dos aspectos

melhorias ou soluo de problemas scio-econmicos nacionais.

passam a ser entendidos como

Comunicao e Informao), porque so recursos tecnolgicos

todas as reas, incluindo a produo e a educao, ou seja,

Quando me refiro tecnologia e TCIs, no decorrer

valores levantados por Grinspum (op.cit), o que, segundo a

explicita ou implcita, desperta-me curiosidade e inquietao

realidade. Curiosidade no que se refere a saber como eles

educacional desses docentes em relao tecnologia.

a minha atuao como profissional da

principal conhecer a relao dos professores com a tecnologia

processar, reproduzir e veicular informao disponvel no seu

alunos do curso de Ps-graduao em Informtica na Educao,

trabalho est estruturado em 7 (sete) captulos que procuram

segundo aponta a minha caminhada

terceiro trata da evoluo do conhecimento em uma sociedade