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Michael Tomasello

Los orgenes culturales


de la cognicin humana

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mbicioso y preciso. este libro tiende un puente entre la


teora de la evolucin y la psicologa cultural. Michael
Tomasello ha investigado sistemticamente la capacidad cognitiva. tanto de los primates no humanos como
de los nios. En Los orgenes culturales de la cognicin humana. explica en qu difieren una y otra. y presenta una hiptesis con respecto al posible origen de las diferencias.

El autor afirma que la capacidad humana para crear una cultura


basada en smbolos y la clase de desarrollo psicolgico que se produce en ella tienen s us races en un conjunto de capacidades cognitivas que surgen eh uria etapa temprana de la ontogenia humana.
Las pruebas de que los seres humanos cuentan con modos exclusivos de transmisin cultural son abrumadoras. Lo ms importante
es que. con el tiempo, sus tradiciones y artefactos culturales acumulan modificaciones. fenmeno que no se observa en ninguna otra especie; se trata de la llamada evolucin cultural acumulativa. que
acta. adems. en escalas temporales mucho ms breves que las de
la evolucin orgnica.
En su anlisis del lenguaje, la representacin simblica y el desarrollo cognitivo. Michael Tomasello describe con autoridad e ingenio el
efecto de trinquete propio de esas capacidades. El proceso de evolucin cultural acumulativa requiere no slo invencin creativa. sino
tambin algo no menos importante: una transmisin social fiel que
pueda actuar como trinquete, impidiendo el deslizamiento hacia
atrs, de modo que el artefacto o la prctica modificados puedan
mantener ms o menos fielmente su forma mejorada hasta que se
produzca una nueva modificacin o mejora en el desarrollo de las
sucesivas generaciones.

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MICHAEL TOMASELLO es codirector del Instituto Max Planck de Antro


pologia Evolutiva de Leipzig. Alemania. Es autor de First verbs y
Constructing a language: A usage-based theory of language acquis ition. y coautor de Primate cognition.
ISBN 950-518-116-7 '~

Amorrortu/edito res

978950518 1 162

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Los orgenes culturales


de la cognicin humana
Michael Tomasello
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid

1-

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ERWIN E. HETZ RUDLOFF


PSICOLOGO
C.L: l 0.180_0A?~?

Biblioteca de Psicologa cognitiva


The cultural origins of human cognition, Mchael Tomasello
Michael 'Ibmasello, 1999
Esta edicin se publica por acuerdo con Harvard University Press, Cambridge, Mass., 2003
Traduccin: Alfredo Negrotto

ndice general

Todos los derechos de la edicin en castellano reservados por Amorrortu


editores S.A., Paraguay 1225, 7 piso - C1057AAS Buenos Aires
Amorrortu editores Espaa S.L., C/San Andrs, 28 - 28004 Madrid

www.amorrortueditores.com
La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o modificada
por cualquier medio mecnico, electrnico o informtico, incluyendo fotocopia, grabacin, digitalizacin o cualquier sistema de almacenamiento y
recuperacin de informacin, no autorizada por los editores, viola derechos reservados.

9 Agradecimientos
11

l. Un enigma y una hiptesis

25

2. Herencia biolgica y cultural

77

3. Atencin conjunta y aprendizaje cultural

Queda hecho el depsito que previene la ley n 11.723


Industria argentina. Made in Argentina
ISBN-10: 950-518-116-7
ISBN-13: 978-950-518-116-2
ISBN 0-674-00070-6, Cambridge, Mass., edicin original

121 4. Comunicacin lingstica y representacin


simblica
169 5. Construcciones lingsticas y cognicin
de los sucesos

Tomasllo, Michal
Los orgenes culturales de la cognicin humana. l ed. Buenos
Aires : Amorrortu, 2007.
296 p. ; 23xl4 cm. (Biblioteca de Psicologa cognitiva)
Traduccin de: Alfredo Negrotto

201 6. iscurso y redescripcin representacional

\
247 7. Qognicin cultural
267 Referencias bibliogrficas

ISBN 978-950-518-116-2
l. Cognicin. 2. Evolucin. I. Negrotto, Alfredo, trad. II. Ttulo.
CDD 153: 575

Impreso en los Talleres Grficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provincia de Buenos Aires, en agosto de 2007.
1

Tirada de esta edicin: 2.000 ejemplares.

1
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Agradecimientos

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Un ser humano no puede crear artefactos culturalmente significativos a menos que reciba considerable ayuda de otros seres humanos y de instituciones sociales. En
mi caso, no hubiera podido escribir este libro -cualesquiera que sean sus defectos y por limitada que sea su importancia cultural- si no hubiese contado con la ayuda
directa que me proporcionaron las personas e instituciones siguientes (y, por supuesto, la ayuda indirecta de todas las dems personas que a lo largo de los ltimos 2:500
aos de civilizacin occidental reflexionaron y escribieron
sobre los enigmas de la cognicin humana) .
. La ayuda econmica que me permiti tomar una licen-~ciadeun ao, durante el cual escrib la mayor parte de es- ----~
te libro, 1fue aportada por la Guggenheim Foundation, la
Emory !(Jniversity (Dr. Steven Sanderson, decano del
Emory College) y la Max Planck Gesellschaft. La ayuda
para la nvestigacin emprica que llev a cabo a lo largo
de la ltima dcada, aproximadamente, provino de la
Spencer Foundation, la National Science Foundation
(Seccin de Conducta Animal) y el National Institute of
Child Health and Human Development. Hago constar mi
profundo agradecimiento a todas estas personas e instituciones. Aliento la ferviente esperanza de que los satisfaga
el resul~ado de su inversin.
Rest1ltaron de suma utilidad las discusiones que sostuve con v'arios amigos y colegas sobre muchos de los temas
desarrollados en el libro. Fueron especialmente importantes las que mantuve con Philippe Rochat, Josep Call, Malinda Carpenter, Nameera Alilitar, Gina Conti-Ramsden,
Elena Lieven, Tricia Striano, Holger Diessel, Nancy Budwig y Ann Kruger. Todas estas personas leyeron, adems,

en todo o en parte, un borrador del manuscrito y aportaron tiles comentarios. Agradezco tambin a Michael Cole
y Katherine Nelson, quienes revisaron el manuscrito por
cuenta de Harvard University Press y proveyeron informacin til y oportuna. Deseo, asimismo, expresar mi
agradecimiento a Katharina Haberl y Anke Forster por la
ayuda que me prestaron, en materia editorial y en otros
aspectos, en mi hogar en Leipzig, y a Elizabeth Knoll y
Camille Smith por su ayuda, tambin en materia editorial
y en otros aspectos, en Harvard University Press.

l. Un enigma y una hiptesis

Todos los grandes logros de la mente han estado fuera del


alcance de los individuos que no disponan de ayuda.
Charles Sanders Peirce

Hace unos seis millones de aos, en algn lugar de


frica se produjo un acontecimiento evolutivo rutinario:
una poblacin de monos antropomorfos qued aislada, en
lo que concierne a la reproduccin, de los dems miembros
de su especie. Este nuevo grupo evolucion y se dividi,
_____dando origen a varios otros grupos, proceso que finalmen- _____ _
- te culmin en el surgimiento de varias especies diferentes
de monos bpedos del gnero Australopithecus. Con el
tiempo, todas esas nuevas especies se extinguieron, salvo
una, que sobrevivi hasta hace unos dos millones aos.
Hacia esa poca haba cambiado tanto que ya no poda ser
considerada una nueva especie de australopiteco, por lo
que fue necesario encasillarla en un nuevo gnero, al que
se dio el nombre de Homo. Comparado con sus antepasados australopitecinos -que medan 1,20 m de altura, tenan un cerebro de tamao igual al de un mono antropomorfo y no fabricaban herramientas de piedra-, el Hamo
era de mayor estatura, tena un cerebro ms grande y
fabricaba herramientas de piedra. No pas mucho tiempo
hasta que el Hamo comenz a recorrer el globo, pero las
poblaciones que logr establecer en esas tempranas incursiones fuera de frica no perduraron.
Ms tarde, hace unos 200.000 aos, tambin en territorio africano, una poblacin de individuos pertenecientes
10

11

al gnero Romo sigui un camino evolutivo diferente.


Adopt un nuevo modo de vida en frica y luego se esparci por el mundo, compitiendo exitosamente con otras poblaciones de Romo y dejando descendientes conocidos hoy
como Romo sapiens (vase la figura 1.1). Los miembros de
esta nueva especie se distinguan por ciertas caractersticas fsicas --entre ellas, un cerebro de mayor tamao--,
pero lo ms llamativo eran sus rwevas habilidades cognitivas y los nuevos productos que crearon:
Comenzaron a fabricar una gran cantidad de herramientas de piedra novedosas, adaptadas a fines especficos. Cada poblacin de la especie cre su propia industria basada en el uso de herramientas.
El resultado fue que, con el tiempo, algunas poblaciones crearon cosas tales como los procesos de fabricacin computarizados.
Comenzaron a utilizar smbolos para comunicarse
y para organizar su vida social: no solamente smbolos lingsticos, sino tambin smbolos artsticos,
como las esculturas talladas .en piedra y las pinturas rupestres. El resultado fue que, con el tiempo,
algunas poblaciones crearon cosas tales como el lenguaje escrito, el dinero, la notacin matemtica y el
arte.
Comenzaron a adoptar nuevos tipos de prcticas y
organizaciones sociales, desde las ceremonias fnebres destinadas a honrar a los muertos hasta la domesticacin de plantas y animales. El resultado fue
que, con el tiempo, algunas poblaciones crearon cosas tales como las instituciones formales de tipo religioso, gubernamental, educativo y comercial.
El enigma bsico es el siguiente. Los seis millones de
aos que separan a los seres humanos de otros monos antropomorfos constituyen un lapso de tiempo muy breve en
trminos de evolucin. La prueba es que los seres humanos modernos comparten con los chimpancs, aproximadamente, el 99% de su material gentico, o sea que hay
entre ellos la misma relacin que entre otros animales

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pertenecientes a gneros emparentados, como los leones Y


los tigres, los caballos y las cebras, o las ratas y los ratones
(King y Wilson, 1975). Nuestro problema, por lo tanto, se
relaciona con el tiempo. El hecho es que, simplemente, el
tiempo transcurrido no ha sido suficiente como para que
los procesos normales de evolucin biolgica, que incluyen
la variacin gentica y la seleccin natural, hayan creado,
una por una, las habilidades cognitivas merced a las cuales los seres humanos modernos inventan y mantienen in[ Chimpancs

! (Bonobos !

!Humanos!

-E-

Humanos
modernos

Hace dos millones


de aos

Hace seis millones de aos

Figura 1.1. Representacin simplificada de la escala temporal de


la evolucin humana.

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dustrias y tecnologas complejas basadas .en el uso de herramientas, formas complejas de comunicacin y representacin simblicas, y organizaciones e instituciones sociales complejas. Y el enigma se acrecienta si damos crdito a las recientes investigaciones en paleoantropologa,
segn las cuales: a) salvo en los ltimos dos millones de
aos, el linaje humano no mostr seales de otra cosa que
no fueran las tpicas habilidades cognitivas de los monos
antropomorfos, y b) las primeras seales convincentes de
habilidades cognitivas exclusivas de la especie se verifican slo en los ltimos 250.000 aos, con el Homo sapiens
moderno (Foley y Lahr, 1997; Klein, 1989; Stringer y McKie, 1996).
Hay una sola respuesta posible para este enigma. Es
decir, hay un solo mecanismo biolgico conocido que podra producir esta clase de cambios en la conducta y la cognicin en un perodo tan breve, ya sea que se considere un
lapso de seis millones, de dos millones o de un cuarto de
milln de aos. Este mecanismo biolgico es la transmisin social o cultural, que acta en escalas temporales
mucho ms breves que las de la evolucin orgnica. Hablando _en_trminos generales, la transmisin cultural es
un proceso evolutivo relativamente comn que permite a
los organismos individuales ahorrar tiempo y esfuerzo,
as como evitar riesgos, aprovechando los conocimientos y
las habilidades preexistentes de otros miembros de su esp~cie. La transmisin cultural se manifiesta cuando los
polluelos que an estn emphimando imitan el canto
-tpico de la especie-- de sus padres, cuando las cras de
rata slo comen los alimentos que come su madre, cuando
las hormigas localizan su alimento siguiendo el rastro de
feromoha dejado por las que las preceden, cuando los
chimpancs jvenes aprenden a usar herramientas observando a los adultos que los rodean, y cuando los nios
aprenden las convenciones lingsticas de los dems en
sus grupos sociales (Mundinger, 1980; Reyes y Galef,
1996). No obstante, aunque todos estos procesos pueden
ser agrupados bajo la denominacin general de transmisin cultural, los mecanismos precisos -conductuales y
cognitivos- que intervienen en los diferentes casos son
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numerosos y diversos, e incluyen desde pautas de comportamiento invariables, que los padres inducen en sus cras,
hasta la transmisin de habilidades por medio del a~r~1:dizaje imitativo y la enseanza, lo cual sugiere la pos1b1hdad de que existan subtipos significativos de procesos de
transmisin cultural ('Tomasello, 1990, 1994). Por lo tanto,
una hiptesis razonable es que el sorprendente conjunto de
habilidades y productos cognitivos que caracteriza a los
humanos modernos es resultado de uno o varios modos de
transmisin cultural exdusivos de la especie.
Las pruebas de que los seres humanos cuentan con
modos exclusivos de transmisin cultural son abrumadoras. Lo ms importante es que, con el tiempo, sus tradiciones y artefactos culturales acumulan modificaciones, fenmeno que no se observa en ninguna otra es~ecie; s~ ~rata de la llamada evolucin cultural acumulativa. Bas1camente, las prcticas y los artefactos humanos ms complejos -incluyendo las industrias que ut~liz~n h~rramientas, la comunicacin simblica y las mstituc10nes
sociales- en ningn caso fueron inventados de una vez Y
para siempre por un individuo o un grupo ~; individuos
.
en un momento determinado. Lo que suced10 fue que un
--~~--individuo o un grupo de individuos invent una-versin-
primitiva del artefacto o la prctica; ms tarde, .un u~~ario o mi grupo de usuarios introdujo una mod1ficac10n,
una mjor, que otros adoptaron, quiz sin cambios a lo
largo de varias generaciones, hasta que otro individuo o
grupo de individuos hizo otra modificacin qu~, a su vez,
fue adoptada y utilizada por otros, y as sucesivamente a
lo largo del tiempo histrico. En algunos casos, esto se denomina efecto de trinquete (Tomasello, Kruger Y Ratner 1993). El proceso de evolucin cultural acumulativa
req~iere no slo invencin creativa, sino tambin algo no
menos iinportante: una transmisin social fiel, que pue~a
actuar tomo trinquete, impidiendo el deslizamiento hacia
atrs, de modo que el artefacto o la prctica modificad?s
puedan mantener ms o menos fielmente s~ fo~a meJorada hasta que se produzca una nueva mod1ficac10n o ~ejora. Por sorprendente que parezca, en muchas especies
animales la carencia que origina dificultades no se rela15

ciona con el componente creativo, sino con el componente


estabilizador, el trinquete. En el caso de los primates no
humanos, muchos individuos producen regularmente in
novaciones conductuales inteligentes, pero los miembros
de su grupo no realizan el tipo de aprendizaje social que
con el tiempo permitira al trinquete cultural cumplir su
misin (Kummer y Goodall, 1985).
El hecho fundamental es que los seres humanos son
capaces de aunar sus recursos cognitivos de un modo que
no est al alcance de otras especies animales. As pues, 'Ibmasello, Kruger y Ratner (1993) distinguieron el aprendizaje cultural humano de otras formas ms difundidas de
aprendizaje social, e identificaron tres tipos bsicos:
aprendizaje imitativo, aprendizaje impartido y aprendizaje colaborativo. Lo que hace posibles estos tres tipos de
aprendizaje cultural es una forma muy particular de cognicin social: los organismos individuales son capaces de
comprender que los otros miembros de su especie son seres semejantes a ellos, seres que tienen una vida intencional y mental como la de ellos. Esta comprensin les permite ponerse en el lugar mental de otra persona, por lo que
-puedenaprender no slo del otro sino a travs del otro.-
Esta comprensin de que los dems son seres intencionales semejantes a uno es crucial para el aprendizaje cultural humano, porque los artefactos culturales y las prcticas sociales -ejemplificados de modo prototpico por el
uso de herramientas y de smbolos lingsticos- invariablemente sealan ms all de s mismos, remiten a otras
entidades externas: las herramientas remiten a los problemas que estn destinadas a resolver, y los smbolos lingsticos remiten a las situaciones comunicativas que estn destinados a representar. Por ende, para aprender socialmente el uso convencional de una herramienta o un
smbolo, los nios deben comprender por qu, con miras a
qu finalidad externa, el otro est usando la herramienta
o el smbolo; deben comprender el significado intencional
del uso de la herramienta o de la prctica social, es decir,
cul es la finalidad de lo que nosotros, los usuarios de
esa herramienta o ese smbolo, hacemos con ellos.

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Los procesos de aprendizaje cultural son formas especialmente eficaces de aprendizaje social porque son tanto:
a) formas especialmente fieles de transmisin cultural
(que crean un trinquete cultural especialmente eficaz) como b) formas especialmente eficaces de creatividad e inventiva social-colaborativas, es decir, procesos de sociognesis en los que mltiples individuos crean juntos algo
que ningn individuo podra haber creado por s solo. Esta
eficacia especial deriva directamente del hecho de que,
cuando un ser humano est aprendiendo a travs de
otro, se identifica con esa persona y con sus estados intencionales, y a veces tambin con sus estados mentales.
Aunque ciertas observaciones sugieren que, en determinadas situaciones, algunos primates no humanos son capaces de comprender que los miembros de su especie son
agentes intencionales, as como de aprender de ellos de un
modo que guarda semejanza con ciertas formas del aprendizaje cultural humano, el peso abrumador de la evidencia emprica indica que slo para un ser humano los
miembros de su especie son, como l, agentes intencionales y, por tanto, slo un ser humano puede realizar un
aprendizaje cultural (Tomasello, 1996b, 1998; 'Ibmasello y

Call, 1~97; vase el captulo 2). En relacin con esto, cabe


destac~r que en la ontogeriia humana hay un sndrome
muy esi)ecfico, de base biolgica, llamado autismo. En los
casos n:is graves de autismo, los individuos son incapaces
de comprender que las dems personas son agentes intencionales y mentales como ellos, e incapaces tambin de
adquirir las habilidades, tpicas de la especie, que hacen
posible el aprendizaje cultural (Hobson, 1993; Baron-Cohen, 1993; Sigman y Capps, 1997; Carpenter y 'Ibmasello,
2000).

La secuencia completa de los acontecimientos evolutivos conjeturales es la siguiente: los seres humanos desarrollaron una nueva forma de cognicin social, la cual hizo
posibles nuevas formas de aprendizaje cultural, las cuales
hicieron posibles nuevos procesos de sociognesis y de
evolucin cultural acumulativa. Este marco hipottico resuelve el problema del tiempo, ya que postula una-y slo
una- adaptacin biolgica, que pudo haber ocurrido en

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cualquier etapa de la evolucin humana, incluso en fecha


muy reciente. Los procesos culturales que esta nica
adaptacin desencaden no crearon nuevas habilidades
cognitivas de la nada, sno que tomaron las habilidades
cognitivas existentes de base individual -las que la mayora de los primates tenan para ocuparse del espacio, los
objetos, las herramientas, las cantidades, las categoras,
las relaciones sociales, la comunicacin y el aprendizaje
social-y las transformaron en nuevas habilidades cognitivas de base cultural, dotadas de una dimensin socialcolectiva. Estas transformaciones no tuvieron lugar en el
tiempo evolutivo sino en el tiempo histrico, en el que pueden ocurrir muchas cosas en unos miles de aos.
La evolucin cultural acumulativa es, pues, lo que explica muchos de los ms notables logros cognitivos de los
seres humanos. De cualquier modo, para apreciar plenamente el rol de los procesos histrico-culturales en la constitucin de la cognicin humana moderna debemos echar
una mirada a lo que sucede durante la ontogenia humana. Lo ms importante es que la evolucin cultural acumulativa asegura que la ontogenia cognitiva humana ten. ___ gaJggar en un entorno de artefactos y prcticas sociales _
continuamente renovados, que en todo momento repre-.
senten toda la sabidura colectiva de todo el grupo social
desde el principio hasta el fin de toda su historia cultural.
Los nios son capaces de participar plenamente en esta
colectividad cognitiva ya desde los nueve meses; a esa
edad comienzan los intentos de atender junto con sus congneres y de aprender imitativamente de ellos y a travs
de ellos (vase el captulo 3). Estas incipientes actividades
atencionales conjuntas representan el surgimiento ontogentico de la adaptacin cognitivo-social exclusivamente humana, que permite al nio identificarse con
otras personas y, de esta manera, comprender que son
agentes intencionales como l. Esta nueva comprensin Y
estas nuevas actividades constituyen la base a partir de la
cual los nios ingresan por primera vez en el mundo de la
cultura. El resultado es que cada nio que comprende que
sus congneres son seres intencionales.y mentales como l
-es decir, cada nio que posee la llave cognitivo-social ne18

cesara para acceder a los productos cognitivos histricamente constituidos de su grupo social- puede participar
en la colectividad conocida como cognicin humana y, por
lo tanto, decir (como Isaac Newton) que si logra ver hasta
tan lejos es porque est parado sobre los hombros de gigantes. Es importante comparar esta situacin tpica de
la especie con:
la de los nios autistas, quienes, aunque crecen en
medio de productos culturales acumulativos, no son
capaces de aprovechar la sabidura colectiva incorporada en ellos a causa de que, por razones biolgicas, no poseen las habilidades cognitivo-sociales requeridas; y
un nio imaginario-que crece en una isla desierta y
que, aunque posee un cerebro, un cuerpo y rganos
sensoriales normales, no dispone de herramientas
ni de otros artefactos materiales, no tiene acceso a
un lenguaje, a smbolos grficos, escritura, nmeros arbigos, ilustraciones, ni a personas que le enseen, o cuya conducta pueda observar e imitar, o
con quienes pueda colaborar.

~ __ _

El ni:o autista dispone de hombros cognitivos sobre


los cuales se parara si tan slo pudiera hacerlo, mientras
que el nio imaginario no cuenta con hombros cognitivos
sobre los cuales pararse. En ambos casos el resultado es, o
sera, el mismo: algo distinto de las habilidades cognitivas
tpicas de la especie.
Pero crecer en un mundo cultural tiene implicaciones
cognitivas que van incluso ms all. Crecer en un mundo
cultural -tomar posesin de la llave cognitivo-cultural
que da acceso a ese mundo-- sirve, eri realidad, para crear
algunas formas singulares de representacin cognitiva.
Lo ms importante de este proceso es que. los nios emplean su capacidad de aprendizaje cultural para adquirir
smbolos -lingsticos o de otra clase-- que facilitan la
comunicacin. Los smbolos lingsticos son artefactos
simblicos especialmente importantes para el desarrollo
de los nios, porque llevan incorporado el modo que gene-

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raciones anteriores de seres humanos, integrantes de grupos sociales, consider-aron til para clasificar e interpretar
el mundo con fines de comunicacin. Por ejemplo, en situaciones comunicativas diferentes, un mismo objeto puede ser interpretado como un perro, un animal, una mascota o un animal daino; una misma accin puede ser interpretada como movimiento, carrera, huida o supervivencia; un mismo lugar puede ser interpretado como costa,
playa o arena: todo depende de la meta comunicativa del
hablante. Al dominar los smbolos lingsticos de su cultura, el nio adquiere la capacidad de adoptar simultneamente mltiples perspectivas de una misma situacin
perceptual. Por lo tanto, los smbolos lingsticos, en su
condicin de representaciones cognitivas basadas en la
perspectiva, no se fundamentan en el registro de experiencias sensoriales o motrices directas, como lo hacen las
representaciones cognitivas de otras especies animales y
las de los infantes humanos, sino en el modo en que los individuos eligen interpretar las cosas, descartando otros
mod~s de interpretarlas que podran haber elegido, incorporados en otros smbolos lingsticos disponibles que po. dran haber elegido pero no eligieron. De este modo,los smbolos lingsticos liberan a la cognicin humana de la
situacin perceptual inmediata, no slo porque hacen factible la referencia a cosas ajenas a esa situacin (desplazamiento; Hockett, 1960), sino porque posibilitan mltiples representaciones simultneas de todas las situaciones perceptuales posibles.
Ms tarde, cuando los nios adquieren un mayor dominio de su lengua nativa, se abren para ellos posibilidades
adicionales de interpretar las cosas de diversas maneras.
Por ejemplo, los idiomas naturales incluyen recursos cognitivos para dividir el mundo en cosas tales como acontecimientos y personas que -desempeando roles diversos- participan en los acontecimientos, y para crear categoras abstractas de acontecimientos y,tipos de participantes. Por otra parte, los idiomas naturales tambin
incluyen recursos cognitivos para interpretar acontecimientos o situaciones globales relacionndolos entre s, es
decir, para crear las diversas clases de analogas y metfo20

ras que cumplen un papel tan importante en la cognicin


de las personas adultas, como, por ejemplo, concebir el
tomo como un sistema solar, el amor como un viaje, o la
ira como calor (Lakoff, 1987; Gentner y Markman, 1997;
vase el captulo 5). Adems, la creciente habilidad con
que los nios utilizan la comunicacin lingstica les permite intervenir en complejas interacciones discursivas, en
las cuales las perspectivas explcitamente simbolizadas
de los participantes colisionan y, por lo tanto, deben ser
negociadas y resueltas. Este tipo de interacciones puede
determinar que los nios comiencen a construir algo as
como una teora de la mente de las personas con las que se
comunican y, en algunos casos especiales de discurso pedaggico, a internalizar instrucciones de los adultos, comenzando de este modo a autorregularse y a reflexionar
sobre sus propios pensamientos, lo que acaso lleve a ciertos tipos de metacognicin y redescripcin representa-cional (Karmiloff-Smith, 1992). La internalizacin de interacciones discursivas que contienen perspectivas mltiples y conflictivas puede, incluso, identificarse con ciertos
tipos de procesos de pensamiento dialogales exclusivamente humanos (Vigotsky, 1978).
--~-----~-..
. En (llSte libro -respecto del cual lo dicho hasta aqu
puede qonsiderarse una especie de resumen- intento explicar c;on cierto detalle esta lnea de argumentacin. Es
decir, mi hiptesis especfica es que las razones por las
cuales la cognicin humana tiene las cualidades singulares, propias de la especie, que la caracterizan son las siguientes:
l

Filogenticamente: Los seres humanos modernos


desarrollaron la capacidad de identificarse con
otros miembros de su especie, lo cual les permiti
c9mprender que -al igual que ellos mismos- eran
seres intencionales y mentales.
Histricamente: Esto hizo posibles nuevas formas
de aprendizaje cultural y sociognesis, lo cual llev
a la creacin de artefactos culturales y tradiciones
conductuales que acumularon modificaciones a lo
largo del tiempo histrico.

21

-~ ;-
P:

Ontogenticamente: Los nios crecen en medio de


esos artefactos y tradiciones social e histricamente
constituidos, lo que les permite: a) beneficiarse con
los conocimientos acumulados y las habilidades de
sus grupos sociales; b) adquirir y usar representaciones cognitivas -basadas en perspectivas- en
forma de smbolos lingsticos (y analogas y metforas construidas a partir de esos smbolos), y e) internalizar determinados tipos de interacciones discursivas en forma de habilidades de metacognicin,
redescripcin representacional y pensamiento dialogal.

Debo destacar desde ya que mi propsito es abordar


nicamente los aspectos de la cognicin humana que son
exclusivos de la especie. La cognicin humana, naturalmente, est constituida en gran medida por el tipo de cosas cuyo nombre aparece en el ttulo de los captulos de los
libros tradicionales de psicologa cognitiva: percepcin,
mmoria, atencin, categorizacin, etc. Pero se trata de
,
procesos cognitivos que los seres humanos comparten con
,.,________ otros primates (Tomasello y Call, 1997; 'Ibmasello,-1998)~.--En mi exposicin los doy por supuestos, y por lo tanto me
centrar, a la manera de Vigotsky, en los procesos evolutivos, histricos y ontogenticos que podran haber transformado esas habilidades bsicas en la versin especial de
la cognicin de los primates que es la cognicin humana.
Debo destacar, asimismo, que slo me ocupar brevemente, y en cierto modo indirectamente, de los procesos biolgicos ehistricos que intervinieron en la evolucin de la
cognicin humana, ms que nada porque los acontecimientos relevantes tuvieron lugar en un lejano pasado
evolutivo e histrico y la informacin que poseemos sobre
ellos ~s muy escasa (captulo 2). Por otro lado, me ocupar
con cierto detalle de la ontogenia de la cognicin humana
-de la cual, sabemos bastante gracias a la observacin y
la experimentacin directas realizadas durante varias dcadas- Y de los procesos a travs de los cuales los nios
obtienen provecho y hacen uso tanto de su herencia biolgica como de su herencia cultural (captulos 3 a 6).

22

Lamentablemente, dado el clima intelectual que prevalece en nuestros das, es posible que mi argumento sea
considerado esencialmente gentico por algunos tericos:
la adaptacin cognitivo-sociai caracterstica de los humanos modernos sera una especie de proyectil mgico que
vuelve a los seres humanos diferentes de otras especies de
primates. Pero se trata de una opinin errnea que, bsicamente, no tiene en cuenta la tarea sociocultural que deben cumplir los individuos y los grupos de individuos,
tanto en el tiempo histrico como en el ontogentico, para
crear habilidades y productos cognitivos exclusivamente
humanos.
Desde el punto de vista histrico un cuarto de
.
milln de aos es un perodo muy extenso durante el cual
pu?den realizarse muchas cosas de ndole cultural, y cualqmera que haya tenido trato con nios pequeos sabe
cuntas experiencias de aprendizaje pueden tener lugar
en el transcurso de varios aos -o incluso de varios das o
varias horas- de compromiso continuo y activo con el
ambiente. Por lo tanto, cualquier investigacin seria de la
cognicin humana debe incluir una descripcin de esos
procesos histricos y ontogenticos, posibilitados pero de
ningn modo determinados por la adaptacin biolgica de
los sere_s humanos a una forma especial de cognicin social. Pof cierto, mi argumento central en este libro es que
fueron ~sos procesos -y no, en forma directa, adaptaciones biolgicas especializadas- los que crearon muchos, si
no todos, los productos y procesos cognitivos ms caractersticos e importantes de la especie Hamo sapiens. Y vale
la pena sealar, en este contexto, que el hecho de dar crdit? a esos procesos nos permite explicar no slo los rasgos
umversales de la cognicin exclusivamente humana
-tales como la creacin y el uso de artefactos materiales
simblicos e institucionales con .historias acumuladas-'
sino ta1p.bin las particularidades de culturas especficas'.
cada uria de las cuales desarroll por s misma mediante
idnticos procesos histricos y ontogenticos, habilidades
Y resultados cognitivos distintivos a lo largo de varias decenas de milenios de historia humana.
)

23

2. Herencia biolgica y cultural

Pero no es de ningn modo extrao que el producto de un


proceso dado contribuya al ulterior desarrollo de ese proceso, o incluso se convierta en un factor esencial para su ulterior desarrollo.
George Herbert Mead

'!
1

l:

El hecho dominante del mundo orgnico es la evolucin a travs de la seleccin natural. Un elemento clave de
este proceso es la herencia biolgica, gracias a la cual un
organismo hereda el Bauplan bsico de sus antepasados,
junto con lo que este implica respecto dei-fncionamiento
perceptal, conductual y cognitivo. Pero en el caso de los
mamferos, incluidas las distintas especies de primates,
gran parte de la ontogenia mediante la cual ese Bauplan
cobra existencia se produce mientras el organismo en desarrollo interacta con su entorno. El perodo relativamente largo de inmadurez en el que tiene lugar esa interaccin es, por supuesto, una estrategia muy arriesgada
para la ,historia de vida, por cuanto implica que durante
algn tiempo los hijos dependen totalmente de uno o ms
progenitores en lo que atae al alimento y la proteccin
contra 1os depredadores. La ventaja compensatoria de
una prolongada inmadurez consiste en que habilita vas
ontogenticas que incorporan un importante acervo de
aprendizaje y cognicin individual, dando as lugar, normalmente, a adaptaciones conductuales y cognitivas ms
flexibles. Las adaptaciones conductuales y cognitivas flexibles, en estrecha correspondencia con el entorno local,
son especialmente tiles para los organismos cuyas pobla25

..

.. '-;'
,-'

j!'

:
i

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dones viven en nichos ambientales diversos o cuyos nichos ambientales cambian a travs del tiempo con relativa rapidez (Bruner, 1972).
En algunas especies animales, el organismo en desarrollo adquiere informacin individualmente no slo de
su entorno fsico, sino tambin de su entorno social, o de
aspectos de su entorno fsico que han experimentado modificaciones importantes por obra de miembros de su especie. Por ejemplo, algunas especies de aves, como ya lo
mencionamos, aprenden el canto tpico de la especie oyendo cantar a sus progenitores, y algunos insectos pueden
hallar alimento en su primera salida al exterior porque
saben instintivamente cmo seguir el rastro de feromona
dejado por individuos de su especie (Mundinger, 1980;
Heyes y Galef, 1996). De acuerdo con su definicin ms
amplia, adoptada por muchos bilogos evolucionistas, es- .
te proceso, que da origen a tradiciones culturales, se denomina transmisin cultural o herencia cultural. El reconocimiento reciente de la importancia que la transmisin
cultural tiene para muchas especies animales llev a la
formulacin de la teora de la doble herencia, segn la
cual el fenotipo de los individuos maduros de,nuchas-especies depende de la herencia, tanto biolgica como cultural, que estos han recibido de sus antepasados (Boyd y Richerson, 1985; Durhm, 1991).
.
Los seres humanos son, por supuesto, la especie prototpica para la teora de la doble herencia, dado que su desarrollo normal depende crticamente tanto de la herencia
biolgica como de la cultural. Tal como yo lo veo, en el m- .
bito cognitivo la herencia biolgica de los humanos es muy
semejante a la de los otros primates. Hay una sola diferencia importante, y es que los seres humanos se identifican ms que los otros primates con los miembros de su
especie. Esta identificacin no es algo misterioso, sino,
simplemente, el proceso a travs del cual el nio comprende que -a diferencia, por ejemplo, de los objetos inanimados- las otras personas son seres como l, por lo que a vec~s trata de comprender las cosas desde el punto de vista
de esas personas. En los comienzos de la ontogenia, merced a un proceso al que me referir ms detalladamente
26

en los captulos que siguen, el nio comienza a experimenta~se a s mismo como un agente intencional, es decir,
un ser cuyas estrategias conductuales y atencionales estn organizadas por metas, y automticamente atribuye
esa misma condicin a los otros seres con los que se identifica. En una etapa posterior de la ontogenia, el nio llega
a experimentarse a s mismo como un agente mental, es
decir, un ser con pensamientos y creencias que pueden diferir de los de otras personas y tambin de la realidad, y
como tales considerar tambin a los otros miembros de la
especie a partir de ese momento. A los fines de la exposicin, me referir a este proceso, en trminos generales, como comprensin de que los otros son (como uno) agentes
intencionales (o mentales).
Esta diferencia cognitiva produce mltiples efectos en
cadena, porque da lugar a algunas formas nuevas y singularmente eficaces de herencia cultural. Comprender que
las otras personas son, como uno, agentes intencionales,
posibilita: a) procesos de sociognesis mediante los cuales
muchos individuos crean en colaboracin artefactos y
prcticas culturales con historias acumuladas, y b) procesos de aprendizaje cultural e i_nt_e_~aliz~~in mediante los
cuales los individuos en desarrollo aprenden a usar y luego internaHzan aspectos de los productos colaborativos
creadod por otros miembros de la especie. Esto significa
que casi todas, o acaso todas, las habilidades cognitivas de
los seres humanos propias y exclusivas de la especie no
provienen directamente de su herencia biolgica, sino que
son resultado de una diversidad de procesos histricos y
ontogenticos que son puestos en marcha por obra de la
capacidad cognitiva exclusivamente humana, biolgicamente heredada.

Herencia biolgica
Los seres humanos son primates. Tienen los mismos
rganos sensoriales bsicos, la misma estructura corporal
. bsica y la misma estructura cerebral bsica que los de27

ms primates. Por lo tanto, en nuestra tentativa de caracterizar las bases evolutivas de la cognicin humana debemos comenzar por ocupamos de los primates en general. En el presente contexto surgen dos preguntas de particular importancia: a) En qu difiere la cognicin de los
primates de la de los dems mamferos?, y b) En qu difiere la cognicin humana de la de los dems primates? Mi
respuesta a estas preguntas se basar en la investigacin
realizada por Tomasello y Call (1977), quienes proporcionan anlisis ms detallados de los estudios empricos y los
argumentos tericos pertinentes, como tambin referencias ms completas. Por supuesto, debo reconocer de entrada que hay otras respuestas posibles para tales preguntas (vanse, por ejemplo, en Byrne, 1995, algunas opiniones diferentes).

Cognicin de los mamferos y los primates


Bsicamente, todos los mamferos viven en el mismo
mundo sensorio-motor de objetos permanentes dispuestos
en un espacio representacional; los primates,incluso los
humanos, no tienen, en este sentido, habilidades especiales. Adems, muchas especies de mamferos y, bsicamente, todos los primates tambin representan cognitivamente las relaciones de categora y cantidad entre los objetos.
Lo que estas habilidades cognitivas ponen en evidencia es
su capacidad para, entre otras cosas:
recordar qu est dnde en su entorno local; por
ejemplo, qu frutos estn en qu arboles (y en qu
poca);
dar rodeos improvisados y tomar atajos no habituales al desplazarse en el espacio;
seguir los movimientos visibles e invisibles de los
objetos (es decir, aprobar tests piagetianos rigurosamente controlados relativos a la permanencia de un
objeto: estadio 6);
clasificar objetos a partir de semejanzas perceptuales;

28

comprender, y en base a ello equiparar, pequeos


conjuntos de objetos;
resolver problemas por insight.
Hay abundantes pruebas de que los mamferos no adquieren estas habilidades mediante algn tipo de conexin conductista de estmulos y respuestas, ni recurriendo
a una forma sencilla de memorizacin, sino que en realidad logran comprender y representar cognitivamente espacios y objetos (y categoras y cantidades de objetos) de
un modo que posibilita las inferencias creativas y la resolucin de problemas por insight.
De igual modo, todos los mamferos viven, bsicamente, en el mismo mundo social; son capaces de distinguir individualmente a los otros miembros de su especie y conocen las relaciones verticales (dominancia) y horizontales
(afiliacin) que existen entre ellos. Tambin son capaces,
en muchas situaciones, de predecir la conducta de los
miembros de su especie a partir de diversos indicios e insights. Lo que estas habilidades cognitivas ponen en evidencia es su capacidad para, entre otras cosas:
reconocer individuos eiisug:rup scial;
eih.tablar
con otros individuos
relaciones directas
f
.
'
b~sadas, por ejemplo, en el parentesco, la amistad y
l~ posicin que ocupan respecto de la dominancia;
predecir la conducta de los individuos basndose,
por ejemplo, en su estado emocional y la direccin
en que se desplazan;
usar muchos tipos de estrategias sociales y comunicativas para prevalecer sobre sus compaeros de
grupo en la competencia por recursos valiosos;
cqoperar con otros miembros de su especie en tareas
d~ resolucin de problemas y en la formacin de
coaliciones y alianzas sociales;
participar en varias formas de aprendizaje social en
las que aprenden cosas valiosas de otros miembros
de su especie.
Tambin hay abundantes pruebas de que los individuos de las distintas especies de mamferos no actan a

29

. .

'

ciegas socialmente; en realidad, comprenden y representan cognitivamente lo que estn haciendo cuando interactan con sus compaeros de grupo en las divers.as Y complejas maneras que hemos detallado.
Sin embargo, esta semejanza cognitiva general entre
los mamferos reconoce una excepcin, que concierne a la
comprensin que los primates pueden tener de las diversas clases de relaciones, la cual se pone de manifiesto
tanto en el mbito social como en el fsico. En el mbito
social, los primates -pero no los otros mamferos- algo
comprenden acerca de las relaciones sociales entre terceros es decir, de las relaciones que mantienen entre s
otr~s individuos; por ejemplo, comprenden las relaciones
de parentesco y de dominancia entre terceros. De este modo, los primates son selectivos cuando se trata de elegir
compaeros de coalicin; verbigracia, eligen como aliado a
un individuo que es dominante respecto de un adversario
potencial, lo cual demuestra su comprensin de la posicin relativa que ocupan esos dos individuos en lo que se
refiere a la dominancia. Igualmente, cuando han sido atacados procuran castigar no slo al atacante sino tambin,
en ciertas circunstancias, a sus parientes,_dem.9strando
as que comprenden las relaciones de parentesco entre
terceros. Y hay tambin algunas pruebas de que los primates comprenden categoras generales de relaciones sociales entre terceros que involucran a diferentes individuos; por ejemplo, muchos casos diferentes de la relacin
madre-hijo (Dasser, 1988a, 1988b). Otros mamferos no
muestran estos tipos de comprensin (Tomasello Y Call,
1977). La hiptesis sera, pues, que, aunque todos los mamferos reconocen a los individuos y traban relaciones con
ellos, slo los primates comprenden las relaciones sociales
externas en las que no participan directamente.
En el mbito fsico, los primates son, comparados con
otros mamferos, especialmente hbiles en lo que atae a
las clases de relaciones. Por ejemplo, son relativamente
hbiles en tareas en las que deben elegir, dentro de un
conjunto, el par de objetos cuyos componentes tienen entre s la misma relacin que los componentes de una
muestra experimental (verbigracia, los componentes del

30

par el~gido no difieren, sino que son idnticos entre s,


como lo son los componentes de la muestra experimental;
Thomas, 1986). Sin embargo -y esto no deja de ser interesante--, los primates tienen que hacer centenares e
incluso miles de ensayos para llegar a dominar estas
pruebas, lo cual contrasta notablemente con su comprensin de las relaciones sociales entre terceros, que en apariencia les demanda muy poco esfuerzo, pese a qu tambin requiere la comprensin de las clases de relaciones.
Por lo tanto, siguiendo la lnea general de razonamiento
de Humphrey (1976), una hiptesis sera que los primates
desarrollaron la capacidad de comprender las clases de
relaciones sociales entre terceros, y si entrenamos individuos en un laboratorio durante el tiempo suficiente, a
veces podemos aprovechar esa capacidad utilizando objetos fsicos en lugar de objetos sociales. Por cierto, es difcil
imaginar respecto de qu problemas especficos del mundo fsico la comprensin de las clases de relaciones tendra
una utilidad directa, mientras que en el mundo social hay
muchos tipos de situaciones en que la comprensin de las
clases de relaciones sociales entre terceros conducira de
inmediato a una accin social-ms-eficaz.
La comprensin de las clases de relaciones en general
es, pues; la principal habilidad que distingue la cognicin
de los primates de la de los otros mamferos. Esta hiptesis es importante en el presente contexto, porque la comprensin de las clases de relaciones es un precursor evolutivo potencial -algo as como una etapa intermedia- de
la capacidad cognitiva exclusivamente humana de comprender las relaciones intencionales que los seres animados tienen con el mundo extei:no y las relaciones causales
que los objetos inanimados y los acontecimientos tienen
entre s.-

31

La comprensin humana de la intencionalidad


y la causalidad

'I
!

Est muy difundida la creencia de que los primates no


humanos comprenden la intencionalidad de los miembros
de su especie y la causalidad de los acontecimientos y de
los objetos inanimados. No creo que lo hagan, y he expuesto muchm argumentos y revisado muchas pruebas para
dar sustento a esta conclusin negativa (Tomasello, 1990,
1994, 1996b; Tomasello, Kruger y Ratner, 1993; Tomasello y Call, 1994, 1997). Sin embargo, debo sealar -una y
otra vez, si fuera necesario- que mi conclusin negativa
sobre la cognicin de los primates no humanos es muy especfica y delimitada. Es indudable que los primates no
humanos comprenden todo tipo de acontecimientos fsicos
y sociales complejos, que poseen y usan muchas clases de
conceptos y representaciones cognitivas, que distinguen
claramente entre objetos animados e inanimados, y que
en sus interacciones con el entorno emplean muchas estrategias complejas y perspicaces de resolucin de problemas (como vimos precedentemente). Pero no ven el mundo en funcin de las clases de fuerzas,; intermedias y a
menudo ocultas, de las causas subyacentes y los estados
mentales e intencionales, que son tan importantes en el
pensamiento humano. Para decirlo en pocas palabras: los
primates no humanos son ellos mismos seres intencionales y causales, pero no comprenden el mundo en trminos
de intencionalidad y causalidad.
.
En el mbito social, las pruebas relativas a la comprensin que los primates no humanos tienen de la intenciona. lidad y la mentalidad de otros seres animados son producto tanto de estudios experimentales como de estudios realizados en su entorno natural. Premack y Woodruff (1978)
lograron que la chimpanc Sarah eligiera dibujos para
completar secuencias de video de acciones humanas intencionales (por ejemplo, tena que elegir el dibujo de una
llave cuando el video mostraba una persona que intentaba trasponer una puerta cerrada). El hecho de que Sarah
tuviera xito en la tarea llev a la suposicin de que conoca el propsito de la persona en las acciones representa32

das. No obstante, Savage-Rumbaugh, Rumbaugh y Boysen (1978) obtuvieron resultados similares utilizando como estmulo simples elementos asociados; sus monos
tambin elegan el dibujo de una llave cuando se les mostraba el de una cerradura, aunque no estuviera representada ninguna accin humana. Esto permite suponer que
lo que haca Sarah era algo mucho ms simple desde el
punto de vista cognitivo. (Premack, 1986, inform que en
un estudio posterior no pudo ensear a Sarah a discriminar entre videos de personas que realizaban acciones intencionales y videos de personas que realizaban acciones
no intencionales; y Povinelli et al., 1998, informaron sobre
algunos hallazgos negativos similares, entre los que
incluan los resultados de Call y Tomasello, 1998.) El otro
estudio experimental significativo es el de Povinelli, Nelson y Boysen (1990), quienes comprobaron que los chimpancs optaban por pedir comida a una persona que hubiera estado presente cuando la escondan, y no a una persona que no hubiera estado presente; la inferencia era que
podan distinguir entre una persona informada y otra
ignorante. El problema resida, en este caso, en que los
monos, que despus de cada ensayo reciban informacin
sobre la fxactitud con que haban actuado, necesitaban
varias diycenas de ensayos para aprender (Heyes, 1993
Povinell~~ 1994). El mismo problema presenta el estudi~
de Woodtuff y Premack (1979), en el que los chimpancs
aprendan, despus de realizar muchos ensayos con la
consiguiente retroalimentacin, a dirigir a las personas
hacia la caja que no contena comida para poder quedarse
con la que s la contena (algunos llaman a esto engaar). Por lo tanto, en estos estudios el problema consiste
en que aparentemente los chimpancs no abordaban el
experimento aplicando un conocimiento de la intencionalidad o fa mentalidad de los otros, sino que aprendan
-en el transcurso del experimento- de qu manera deban comportarse para obtener lo que queran. En un
estudio en el que el aprendizaje durante el experimento
estaba casi excluido, Call y Tomasello (1999) comprobaron
que los chimpancs no daban muestras de comprender las
creencias falsas de los otros.
33

Dado qu todos estos experimentos son artificiales en


varios aspectos, otros investigadores han tratado de hallar, en la conducta natural de los primates no humanos,
pruebas positivas de la comprensin de la intencionalidad, consistentes, en su mayor parte, en estrategias sociales que supuestamente se basan en la manipulacin de los
estados mentales de otros miembros de la especie con fines de engao. El problema estriba, en este caso, en que
casi todas las observaciones publicadas son ancdotas que
no estn acompaadas de observaciones de control apropiadas, necesarias para poder excluir explicaciones alternativas (Byrne y Whiten, 1988). Pero incluso en los casos
confiables (replicables) no est claro qu es lo que sucede
en materia de cognicin. Por ejemplo, De Waal (1986) observ en varias ocasiones que una hembra de chimpanc
tenda la mano a un macho en un aparente gesto de apaciguamiento, pero lo atacaba apenas l se acercaba. Este
podra ser un caso de engao similar al que practican los
humanos: la mona quera hacer creer al macho que sus intenciones eran amistosas, cuando en realidad no lo eran.
Sin embargo, es igualmente probable que la mona, deseosa de tener al macho cerca para atacarlo,Tecurriera a una
conducta que en el pasado haba inducido a otros miembros de la specie a aproximarse en otros contextos. Este
empleo en un nuevo contexto de una conducta social establecida es, en verdad, una estrategia social muy inteligente y tal vez perspicaz para manipular la conducta de los
dems, pero no est claro si implic o no la comprensin y
manipulacin de sus estados intencionales o mentales.
A continuacin mencionar algunas conductas sociales
que los primates no humanos no realizan en su hbitat
natural (algunos monos criados en un entorno cultural
humano realizan algunas de ellas; vase ms adelante el
tratamiento del tema). En su hbitat natural, los primates no humanos:
no sealan objetos externos a otros;
no sostienen objetos en alto para mostrarlos a otros;
no tratan de llevar a otros a un lugar para que vean
lo que hay all;
8

l!J

34

e
e

no extienden el brazo para ofrecer activamente


objetos a otros individuos;
no ensean deliberadamente nuevas conductas a
otros individuos.

En mi opinin, no hacen ninguna de estas cosas porque


no comprenden que los otros miembros de su especie
tienen estados intencionales y mentales que podran ser
afectados. Por lo tanto, la hiptesis ms plausible es que
los primates no humanos comprenden que los miembros
de su especie son seres animados capaces de moverse por
s mismos -por cierto, esta es la base de su comprensin
social en general y, en particular, de su comprensin de las
relaciones sociales entre terceros-, pero no conciben a los
dems como agentes intencionales que persiguen metas,
ni como agentes mentales que piensan sobre el mundo.
Los primates no humanos ven a un miembro de su especie
dirigindose a un lugar donde hay comida y pueden inferir, basndose en la experiencia, lo que, segn es probable,
ocurrir a continuacin, y pueden incluso utilizar estrategias sociales inteligentes y perspicaces para influir en eso
que ha de ocurrir. Pero los seres humanos ven algo distinto: ven a ,un miembro de su especie cuyo propsito es obtener comida, y pueden tratar de influir tanto en este estado
intencior;i.al y mental como en otros, y no slo en la conducta. .
.
.
En lo que concierne l mbito fsico, Visalberghi observ recientemente algunas limitaciones en la capacidad de
los primates para adaptarse a tareas de bsqueda de comida novedosas, que requieren cierto grado de comprensin de la causalidad. La tarea bsica consiste en sacar la
comida contenida en un tubo transparente empujndola
hacia afl,lera con una vara. En un conjunto de tareas se
utilizan ~iversas herramientas; algunas son demasiado
cortas, demasiado gruesas o no suficientemente rgidas
como para cumplir de manera adecuada la funcin prevista. La idea bsica es que si un individuo comprende la
causalidad fsica implicada en el modo en que la vara acta para sacar la comida del tubo -la fuerza fsica es
transferida del sujeto a la vara y de esta a la comida-, de35

hera ser capaz de predecir, a partir de la inspeccin perceptual de una herramienta, y sin necesidad de realizar
mltiples ensayos, si esa herramienta efectuar la secuencia causal requerida. Tanto los grandes simios como
los monos capuchinos tuvieron xito en la tarea con las
nuevas herramientas, pero slo despus de muchos ensayos y errores. En una reciente variacin de la tarea, se
present a esas especies un tubo transparente con una pequea trampa en la parte inferior de una de sus secciones.
Un sujeto que comprendiera la accin de la gravedad y la
fisica de las aberturas y las varas que mueven objetos, debera aprender a evitar esa trampa cuando tratase de empujar la comida a travs del tubo (es decir, debera empujar siempre la comida a travs de la seccin del tubo en
que no est la trampa). Pero ni los capuchinos ni los chimpancs aprendieron rpidamente a obrar de ese modo; por
ejemplo, los cuatro chimpancs que participaron en el experimento actuaron al azar durante setenta o ms ensayos. En un lance final, cuando los animales ya haban
aprendido, mediante ensayos y errores, a evitar la trampa, se hizo girar el tubo de modo que la trampa quedara
arriba, donde no implicaba riesgo. Los sujetos de ambas
especies (los chimpancs en un estudio de Reaux, 1995)
seguan empujando la comida lejos de la trampa, sirt comprender que esta se haba vuelto inofensiva. Los nios de
dos a tres aos se comportan de modo mucho ms flexible
y adaptativo frente a estos problemas con tubos -parecen
comprender en cierta medida los principios causales pertinentes- desde los primeros ensayos (vase una resea
en Visalberghi y Limongelli, 1996).
La conclusin es, pues, que los primates no humanos
tienen muchas habilidades cognitivas relativas a los objetos y acontecimientos fsicos-incluyendo la comprensin
de las clases de relaciones y de las secuencias bsicas de
acontecimiento antecedente-acontecimiento consecuente-, pero no perciben o no comprenden las causas subyacentes que determinan las relaciones dinmicas entre
esos objetos y acontecimientos. De este modo, no muestran la clase de flexibilidad de la conducta y la comprensin de los principios causales generales que los nios po-

36

nen de manifiesto desde una edad muy temprana cuando


tratan de resolver problemas fsicos. Los primates no humanos comprenden muchas relaciones de antecedenteconsecuente en el mundo, pero no parecen comprender las
fuerzas causales que gobiernan esas relaciones.
A modo de resumen, deseara ser muy explcito respecto de lo que distingue la cognicin intencional y causal de
otros tipos de cognicin. Bsicamente, esta forma de pensar requiere que un individuo comprenda las relaciones
de antecedente-consecuente entre acontecimientos externos en los que no ha participado directamente, cosa que
evidentemente los primates son capaces de hacer. Pero,
adems, la comprensin de la intencionalidad y la causalidad requiere que el individuo comprenda las fuerzas determinantes que explican por qu en estos acontecimientos externos una secuencia antecedente-consecuente
particular se produce del modo en que lo hace; y, comnmente, esas fuerzas determinantes no son fciles de observar. Esta comprensin parece ser exclusiva de los seres
humanos. As, para estos, el peso de la roca que cae fuerza al tronco a astillarse; el objetivo de obtener alimentos
fuerza al organismo a mirar qu hay debajo del tronco.
Adems,, en ambos casos, otros acontecimientos antecedentes ~ueden provocar el mismo resultado en la medida
. en que intervenga la misma fuerza. Es este un punto
importahte, porque demuestra que el componente clave
no es aqu un aconteciiniento antecedente especfico (como en el aprendizaje asociativo), sino la fuerza subyacente causal o intencional, que puede ser inducida por muchos acqntecimientos antecedentes distintos. Esto puede
verse claramente en la figura 2.1, que describe una situacin causal fsica (diferentes acontecimientos fsicos pueden crear una fuerza que provoca la cada de un fruto) y
una sitJacin causal social (diferentes acontecimientos
sociales ;pueden crear un estado psicolgico que provoca la
huida de un individuo). Sin duda, el modo de actuar especfico de estas fuerzas es muy distinto en la causalidad
de los objetos inanimados y en la intencionalidad de los
seres animados, pero la estructura global de los procesos
de razonamiento involucrados en ello es, en general, de la

37

misma ndole: acontecimiento antecedente > fuerza determinante > acontecimiento consecuente.
Viento
Otro individuo _ ____. La rama se agita
(fuerza fsica)
trepa

El fruto cae

El sujeto manipula

Cae una roca


Aparece un - - ~ El sujeto se asusta
depredador
(fuerza psicolgica)

El sujeto
huye

Ruido

Figura 2.1. Descripcin grfica de n acontecimiento fsico (arriba) y un acontecimiento social (abajo). En ambos casos, mltiples
acontecimientos antecedentes distintos pueden crear la fuerza que
causa el acontecimiento consecuente.

En lo que respecta a la evolucin, la hiptesis es que,


aunque los seres humanos se basaron directamente en la
adaptacin cognitiva exclusiva de los primates para comprender clases de relaciones externas, agregaron una mo. dificacin, pequea pero importante, relacionada con
fuerzas determinantes como las causas y las intenciones.
Parte de la admisibilidad de este marco hipottico deriva
del hecho de que establece una continuidad entre la adaptacin cogn:rtiva exclusiva de los primates y la adaptacin
cognitiva exclusiva de los humanos. Mi hiptesis consiste,
asimismo, en que, tal como la comprensin de las clases
de relaciones por los primates evolucion, en primer trmino, en el mbito social para comprender las relaciones
.sociales entre terceros, la comprensin de la causalidad
por los humanos evolucion tambin, en primer trmino,
en el mbito social para comprender que los otros son
agentes intencionales. Actualmente, por supuesto, no hay
modo de saber si esto es verdad, pero en todo el mundo son
muchas las personas que, cuando dudan acerca de la causa fisica de un suceso, suelen invocar, a modo de explicacin, diversas fuerzas animistas o destas; tal vez este sea
38

el enfoque seleccionado por defecto. Por lo tanto, mi hiptesis es que la capacidad exclusivamente humana de comprender los sucesos externos en funcin de fuerzas caus~les o intencionales surgi, en primer trmino, para permitir que los individuos predijeran y explicaran la conducta
de los miembros de su especie, y luego fue utilizada para
entender el comportamiento de los objetos inertes.
No tenemos idea de cundo ocurri esto,pero.una posibilidad es que fuera una caracterstica de los humanos
modernos, que evolucionaron en algn lugar de frica ~ace unos 200.000 aos; se explicara as por qu prevalecieron sobre otros homnidos cuando se dispersaron por todo
el mundo. Las ventajas competitivas del pensamiento intencional y causal son principalmente dos. En primer lugar, esta clase de cognicin permite a los humanos resolver problemas de modo especialmente creativo, flexible y
previsor. En muchos casos, la comprensin intencional y
causal permite a un individuo predecir y controlar acontecimientos aunque su antecedente habitual no est presente, si hay algn otro acontecimiento que puede servir para
promover la fuerza determinante. As, un individuo podra idear un nuevo medio de alejar a un competidor de algo por lo que ambos compiten (por ejemplo, colocando alimento eri' la direccin opuesta) o crear una nueva herramienta cJpaz de generar la fuerza necesaria para mover
un obstculo. A la inversa, si se produce un acontecimiento en circunstancias en que, por alguna razn, la fuerza
determinante est bloqueada, podra predecirse que el
acontecimiento consecuente habitual no se producir. Por
ejemplo, un individuo podra impedir que un competidor
viera el objeto por el que ambos compiten, o evitar que
una piedra rodara cuesta abajo colocando otra piedra debajo de ela. La comprensin causal e intencional de los
humanos; tiene, pues, consecuencias inmediatas para la
accin eficaz, ya que posibilita el descubrimiento de nuevas maneras de manipular o suprimir las fuerzas de_terminantes.
La segunda ventaja de la comprensin intencional y
causal deriva de su importante funcin transformadora
en los procesos de aprendizaje social. La comprensin de

39

que la conducta de otras personas es intencional y/o mental hace posibles, de manera directa, ciertas formas muy
eficaces de aprendizaje cultural y sociognesis, y estas formas de aprendizaje social son directamente responsables
de las formas especiales de herencia cultural caractersticas de los seres humanos. Sin embargo, para apreciar esta
afirmacin debemos examinar ms de cerca los procesos
de transmisin cultural caractersticos de nuestros parientes primates ms prximos; y compararlos luego con
los de los humanos.

zado, como en el caso de algunas aves cuyos poluelos adquieren el canto tpico de la especie (o el de los
balbuceos prelingsticos de los bebs humanos).
Aprendizaje imitativo: Los jvenes reproducen la
conducta o la estrategia conductual del individuo
que hace la demostracin, y persiguen el mismo objetivo que este.
Para dar cuenta en forma detallada de las diferencias
entre el aprendizaje social de los seres humanos y el de los
primates no humanos, deberemos ocupamos de unos po- .
cos procesos adicionales que resultan ms claros cuando
se los explica en sus respectivos contextos.

La cultura de los primates no humanos


Existen muchas formas distintas de herencia y transmisin culturales, que dependen de los mecanismos concretos de aprendizaje social implicados. Entre los que se
citan con ms frecuencia se hallan los siguientes:

Exposicin: Los jvenes pueden verse expuestos a


nuevas experienciasae-aprendizaje por su proximidad fsica con los miembros de su especie, sin aprender de manera directa de la conducta de estos. Por
ejemplo, un joven que sigue a su madre da con una
charca, y de esta manera aprende dnde est el
agua.
"" Intensificacin del estmulo: Los jvenes pueden
sentirse atrados por los objetos con los que otros interactan, y luego, aprender por su cuenta algunas
cosas sobre esos objetos, como en el caso en que un
joven chimpanc se siente atrado por una vara que
su madre ha descartado y esa atraccin pone en
marcha ciertas experiencias de aprendizaje individuales con la vara.
Mmesis: Los jvenes tienen especializaciones adaptativas para reproducir la conducta de los miembros
de su especie, aunque sin una apreciacin de la eficacia instrumental de esas conductas y, por lo general, dentro de un dominio conductual muy especiali-

40

El lavado de batatas que practican los macacos


El caso ms frecuentemente citado de tradicin cultural en primates no humanos es el del lavado de batatas
que practican los macacos japoneses (Kawamura, 1959;
Kawai, 1965). La historia es la siguiente. En 1953 se observ que una hembra de dieciocho meses llamada Imo tomaba t 1ozos de batata -proporcionados por los investigadores: al grupo del que ella formaba parte- y los lavaba
en,un cfiarco cercano para quitarles la arena que los cubna. Unos tres meses despus se observ que su madre y
dos de s.us compaeros de juegos (y ms tarde las madres
de estos) hacan lo mismo. En el curso de los dos aos siguientes, otros siete jvenes comenzaron a lavar las batatas, y t~es aos despus de que Imo comenzara con esta
prctica, cerca del cuarenta por ciento de los miembros de
su grupo la haban adoptado. Se pens que el hecho de que
esta prctica la hubieran aprendido en primer trmino los
individ-i!ios ms cercanos a Imo, y a continuacin los ms
cercanos a estos ltimos, era importante, por cuanto sugera que la conducta se propagaba por algn tipo de imitacin, en el que cada individuo copiaba realmente la conducta de otro.
.Sin embargo, la interpretacin de estas observaciones
en funcin de la cultura y la imitacin plantea dos proble-

41

mas principales. El primero es que, en los monos, la conducta de lavar las batatas es mucho menos rara de lo que
se crea. Quitar la arena de los alimentos es algo que muchos monos hacen espontneamente; a decir verdad, esa
conducta haba sido observada en los monos de Koshima
antes de que se registrara la del lavado. Por lo tanto, no es
sorprendente que poco despus de las observaciones hechas en Koshima, la accin de lavar las batatas fuera observada en otros cuatro grupos de macacos japoneses
abastecidos por seres humanos (Kawai, 1965), lo cual implica que por lo menos cuatro individuos aprendieron por
s solos. Adems, algunos individuos de otras especies de
monos mantenidos en cautiverio aprenden rpidamente,
por s solos, a lavar sus alimentos cuando se les proporcionan frutos cubiertos de arena y recipientes con agua (Visalberghi y Fragaszy, 1990).
El segundo problema se relaciona con el modo en que
se propag en el grupo la conducta de lavar las batatas. La
difusin de esa conducta fue relativamente lenta: su ad~
quisicin por los miembros del grupo que la aprendieron
se demor, en promedio, ms de dos aos (Galef, 1992).
Adems, el ritmo d_e_difusip. no fue creciendo a medida
que aumentaba el nmero de quienes la practicaban.
Cuando el mecanismo de transmisin es la imitacin, cabe esperar que el ritmo de difusin aumente a medida que
crece el nmero de individuos que pueden ser observados
practicando la conducta de que se trate. Por el contrario,
cuando intervienen procesos de aprendizaje individual,
cabe esperar que el ritmo de difusin sea ms lento y constante, como se observ en el caso de los macacos. El hecho
de que los amigos y los parientes de Imo fueran los primeros en aprender la conducta podra explicarse del modo siguiente: dado qu~ parientes y amigos suelen permanecer
juntos, probablemente, cuando se alimentaban, aquellos
seguan a Imo hasta el agua ms a menudo que otros
miembros del grupo, lo cual increment las oportunidades
de descubrimiento individual.

42

uso de he~ramientas por los chimpancs


. Quiz la especie ms apro~iada pa~a someter a exa.. n en este contexto sea el pnmate mas estrechamente
m;parentado con los humanos, a saber, el chimpanc, que
e de lejos, el ms cultural de los primates no humanos
~~cGrew, 1992, 1998; Boesch, 1996, 2000). En sus hbitats naturales, los chimpancs tienen diversas tradiciones
onductuales especficas de cada poblacin, que prcti~amente todos los miembros del grupo adquieren y que
persisten a travs de las generaciones, relacionadas, por
ejemplo, con la e~eccin de ~limentos, el uso d~ herramientas y el sealamiento mediante gestos. Por diversas razones, es poco probable que estas diferencias de conducta
entre las poblaciones tengan una explicacin gentica
(por ejemplo, las poblaciones que viven en estrecho contacto no son ms semejantes entre s que las que viven
muy apartadas unas de otras), de modo que muy frecuentemente se ha hablado de ellas mencionndolas como tradiciones culturales de los chimpancs (v.gr., Wrangham et
al., 1994).
El ejempJQ m~J;onocido es el uso de herramientas por
los chimpancs. En algunas poblaciones de frica oriental, esto~ buscan termitas introduciendo en los montculos
de los termiteros ramas cortas y delgadas. En cambio,
otras poblaciones de chimpancs, que moran en frica occidental, simplemente destruyen los montculos empleando gruesas ramas y tratan de recoger los insectos de a puados. Investigadores de campo como Boesch (1993) y
McGrew (1992) han sostenido que las prcticas especficas de uso de herramientas como las descriptas se transmiten culturalmente entre los individuos de las distintas
comunidades. Pero hay una explicacin diferente que
tambin es razonable. El hecho es que, a causa de las copiosas liuvias, en frica occidental los montculos son de
consistencia ms blanda que en frica oriental. La estrategia de destruirlos con una rama gruesa slo puede ser
utilizada por las poblaciones occidentales. De acuerdo con
esta hiptesis, por lo tanto, se tratara de diferencias de
conducta grupal que presentan una semejanza superficial
43

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con las diferencias culturales humanas, pero que no incluyen ningn tipo de aprendizaje social. En estos casos, la
cultura es slo el resultado del aprendizaje individual
influido por las diferentes ecologas locales de las distintas poblaciones, por lo cual el proceso es llamado, simplemente, modelado ambiental.
Aunque es probable que las diferencias de conducta en
los distintos grupos de todas las especies de primates
-incluida la humana- puedan atribuirse en parte a la
configuracin ambiental, los exhaustivos anlisis ecolgicos llevados a cabo por Boesch et al. (1994) demuestran
que ese proceso no permite explicar satisfactoriamente todas las diferencias de conducta observadas en los distintos grupos de chimpancs. Los anlisis experimentales,
por otra parte, confirman que detrs del uso de herramientas por los chimpancs hay algo ms que configuracin ambiental. 'Ibmasello (1996a) revis todos los estudios experimentales relativos al aprendizaje social del uso
de herramientas por los chimpancs y lleg a la conclusin de que estos ltimos logran un muy buen aprendizaje
de las propiedades dinmicas de los objetos que descubren, mediante la observacin-de otros individuos que los
manipulan, pero no tienen habilidad para aprender de
o~ros una nueva estrategia conductualper se. Por ejemplo,
s1 una madre hace rodar U:n tronco y come los insectos que
estaban debajo, probablemente su hijo har lo mismo. Esto es as, simplemente, porque el hijo aprendi, viendo a
su madre, que debajo de un tronco puede haber insectos,
algo que l no saba y que probablemente no hubiera descubierto por s mismo. Pero no aprendi de su madre a hacer rodar un tronco ni a comer insectos, cosas ambas que
ya saba hacer o que podra aprender a hacer por s solo.
(El joven hubiera aprendido lo mismo si hubiese sido el
viento, y no su madre, el que desplaz el tronco y dej a la
vista las hormigas.) A esto se le ha dado el nombre de
aprendizaje por emulacin, por tratarse de un aprendizaje
que se centra en los acontecimientos ambientales implicados --en los cambios de estado producidos por otro en el
ambiente-, y no en la conducta o en la estrategia conductual de un miembro de la especie (Tomasello 1990, 1996a).
44

El aprendizaje por emulacin es un proceso de aprendizaje muy inteligente y creativo, que en determinadas
circunstancias constituye una estrategia ms adaptativa
que el aprendizaje imitativo. Por ejemplo, N agell, Olguin
y Tomasello (1993) proporcionaron a chimpancs y a nios
de dos aos una herramienta semejante a un rastrillo y
un objeto situado fuera de su alcance. La herramienta poda usarse de dos maneras para acceder al objeto. Un grupo de chimpancs y un grupo de nios observaron a una
persona que empleaba un mtodo (menos eficiente) para
usar la herramienta, y otros dos grupos observaron cmo
se la usaba siguiendo otro mtodo (ms eficiente). El resultado fue que mientras los nios, en ambas condiciones
de observacin, copiaron en general el mtodo cuya demostracin haban presenciado (aprendizaje imitativo),
los chimpancs trataron de obtener el objeto de muchas
maneras diferentes, que fueron siempre las mismas aun
cuando hubiese sido distinta la demostracin que haban
observado (aprendizaje por emulacin). Lo interesante es
que muchos nios insistieron en reproducir la conducta
del adulto incluso en el caso en que este haba empleado el
mtodo menos eficiente, con el resultado de que su desempeo fu~ menos exitoso que el de los chimpancs que se
hallaba* en la misma situacin. El aprendizaje imitativo
no es, pues, una estrategia de aprendizaje superior o
ms inteligente que el aprendizaje por emulacin es
.
'
simplemente una estrategia ms social, lo cual, en determinadas circunstancias y en relacin con ciertas conductas, presenta algunas ventajas. Esta explicacin relativa
al apre11-dizaje por emulacin es igualmente aplicable a
otros estudios sobre el aprendizaje social del uso de herramientas por los chimpancs, como los realizados por Whiten et al;, (1996) y Russon y Galdikas (1993).
Los qhimpancs son, pues, muy inteligentes y creativos en lo que concierne al uso de herramientas y a la comprensin de los cambios producidos en el ambiente por
otros sujetos que las usan, pero no parecen comprender la
conducta instrumental de los miembros de su especil del
modo en que lo hacen los humanos. Para estos, el propsito o la intencin de quien usa una herramienta constituye
45

u_n aspecto esencial de lo que perciben; comprenden, por


cierto, que el propsito es independiente de los diversos
medios --de los diversos comportamientos- a los que se
puede recurrir para lograrlo. La capacidad de los observadores para distinguir entre el propsito y los medios les
permite ver ms ntidamente el carcter de entidad independiente del mtodo o estrategia empleado por el demostrador al usar la herramienta -su conducta al tratar de
lograr su propsito-, dada la posibilidad de recurrir a
otros medios para lograrlo. Al carecer de esta capacidad
para comprender que, en las acciones de los otros, el propsito es independiente de los medios conductuales los
chimpancs se concentran en los cambios de estado,(incluidos los cambios de posicin en el espacio) de los objetos
en cuestin durante la demostracin; en efecto, las acciones del demostrador son para ellos slo otros movimientos
fisicos. Los estados intencionales del demostrador y, por lo
tanto, sus mtodos conductuales, en su calidad de entidades conductuales independientes, no forman parte de su
experiencia.

El sealamiento gesTiial de los chimpancs

i.

Otro caso muy conocido es el de la comunicacin gestual de los chimpancs. Aunque existen pocos estudios sistemticos de los gestos de los chimpancs en la naturaleza, todo indica que algunas conductas, especficas de ciertas poblaciones, podran denominarse culturales (Goodall, 1986; Tomasello, 1990; Nishida, 1980). Los chimpancs en cautiverio han sido estudiados de modo mucho ms
sistemtico; se han documentado gestos especficos em. pleados a travs del tiempo por individuos especficos, lo
cual ha permitido inferir los procesos de aprendizaje social involucrados. En una serie de estudios, Tomasello y
sus colegas plantearon el interrogante de si los jvenes
adquieren sus seales gestuales mediante el aprendizaje
imitativo .o mediante un proceso de ritualizacin ontogentica (Tomasello et al., 1985; 1989; 1994; 1997). En la ritualizacin ontogentica, dos organismos crean una seal
46

comunicativa modelando recprocamente su conducta en


reiteradas ocasiones de interaccin social. Por ejemplo, un
infante puede iniciar la accin de mamar buscando directamente el pezn de su madre, quizs asiendo y moviendo
el brazo de esta durante el proceso. En alguna ocasin
posterior, la madre puede anticipar los inminentes esfuerzos conductuales del infante tan pronto como este toca su
brazo, volvindose receptiva en ese momento, lo cual determina que en ocasiones futuras el infante limitar su
conducta a tocarle el brazo y a esperar una respuesta (el
toque del brazo como un movimiento intencional). Obsrvese que no hay aqu ningn indicio de que un individuo est tratando de reproducir la conducta de otro; no
hay sino una interaccin social recproca que se repite en
muchos encuentros y que finalmente da origen a una seal comunicativa. Cabe presumir que la mayora de los
infantes humanos aprenden de este modo el gesto de levantar los brazos para pedir que los adultos los alcen. Primero levantan los brazos en una tentativa de treparse al
cuerpo del adulto; posteriormente, cuando este anticipa
su deseo y los alza, ese ademn no es sino una versin abreviada y ritualizada de la actividad de trepar, y su finalidad ri es ot-Ya-que la de comunicar un deseo (Lock, 1978).
'Ibda:3 las pruebas disponibles sugieren que la adquisicin de gestos comunicativos por los chimpancs se debe a
la ritualizacin ontogentica, y no al aprendizaje imitativo. En primer lugar, diversas seales idiosincrsicas son
usadas slo por un individuo (vase tambin Goodall,
1986); esas seales no pudieron ser aprendidas mediante
procesos imitativos y, por lo tanto, tienen que haber sido
inventadas y ritualizadas en forma individual. En segundo lugar, los anlisis longitudinales han revelado, a partir
de comparaciones cualitativas y cuantitativas, que hay
una grin variabilidad, tanto en una misma generacin como a tr~vs de las generaciones, en el sealamiento gestual de los chimpancs, lo cual sugiere algo distinto del
aprendizaje imitativo, que por lo general produce una conducta homognea. Tambin es importante el hecho de que
los gestos que usan en comn muchos jvenes tambin
son usados con frecuencia por jvenes cautivos criados en
47

grupos de pares, que no han tenido la posibilidad de observar a otros miembros de su especie de ms edad. Por ltimo, en un estudio experimental, Tomasello et al. (1997)
retiraron a un individuo de su grupo y le ensearon dos
seales arbitrarias distintas con las cuales poda lograr
que un ser humano le proporcionara el alimento que deseaba. Cuando fue devuelto al grupo y utiliz esos mismos
gestos para obtener comida de un ser humano, ningn
otro individuo los reprodujo, a pesar de que todos lo vean
gesticular y estaban muy motivados para obtener comida.
La conclusin obvia es que los jvenes chimpancs adquieren la mayora de sus gestos, cuando no la totalidad,
ritualizndolos individualmente entre ellos. La explicacin de este proceso de aprendizaje es anloga a la explicacin del aprendizaje por emulacin en el caso del uso de
herramientas. A diferencia del aprendizaje imitativo, la
ritualizacin ontogentica y el aprendizaje por emulacin
no requieren que los individuos comprendan que en la
conducta de los otros es posible distinguir entre medios y
propsitos. El aprendizaje imitativo del toque del brazo
como pedido de ser amamantado requerira que un infante observara -J;.I'o_u,s,11dolo y supiera con qu propsito lo
hace (o sea, el de ser amamantado), en cuyo caso podra,
cuando tuviera el mismo propsito, recurrir al mismo medio conductual. La ritualizacin del toque del brazo, en
cambio, slo requiere que el infante prevea la conducta futura de uri miembro de s especie en un contexto en el que
l (el infante) tiene ya el propsito de conseguir que lo
amamanten. La ritualizacin ontogentica es, pues, como
el aprendizaje por emulacin, un proceso .de aprendizaje
social muy inteligente y creativo, sumamente importante
en todas las especies sociales, incluidal humana. Pero no
es un proceso de aprendizaje en el que los individuos tratan de reproducir las estrategias conductuales de otros.

La enseanza entre los chimpancs


El uso de herramientas y el sealamiento gestual constituyen dos fuentes muy distintas de pruebas sobre el

48

aprendizaje social de los primates no humanos. En el caso


del uso de herramientas, es muy probable que los chimpancs adquieran la habilidad correspondiente gracias a
un proceso de aprendizaje por emulacin. En el caso de las
seales gestuales, es muy probable que adquieran sus
gestos comunicativos a travs de un proceso de ritualizacin ontogentica. Tanto el aprendizaje por emulacin como la ritualizacin ontogentica requieren, cada cual a su
modo, habilidades de cognicin y aprendizaje social, pero
no requieren aptitud para el aprendizaje imitativo, en el
que el aprendiz: a) comprende tanto el objetivo del demostrador como la estrategia que est utilizando para lograrlo, y b) en cierto modo, alinea ese objetivo y esa estrategia
con los de l. El aprendizaje por emulacin y la ritualizacin ontogentica son, precisamente, las clases de aprendizaje social que uno esperara hallar en organismos muy
inteligentes y capaces de aprender con rapidez, pero incapaces de concebir a los otros como agentes intencionales
con los que pueden alinearse.
El otro proceso importante implicado en la transmisin cultural tal como se la define tradicionalmente es la
enseanza.Mientras que el aprendizaje social tiene lugar
desde l:).bajo hacia arriba, cuando individuos ignorantes
o inhbes procuran volverse ms cultos o hbiles, la enseanzli tiene lugar desde arriba hacia abajo, cuando
individJos cultos o hbiles procuran transmitir conocimientos o habilidades a otros. El problema, en este caso,
reside eh que hay muy pocos estudios sistemticos de la
enseanza entre los primates no humanos. El estudio
ms completo es el de Boesch (1991), en el que se observ
a chimpancs -madres con sus cras- mientras cascaban nueces usando herramientas. Boesch descubri que
la madre facilitaba de diversas maneras las actividades
de su cra con las herramientas y las nueces; por ejemplo,
las dejaba en el lugar mientras ella iba a buscar ms nueces, permitiendo as que la cra pudiera manipularlas (cosa que no hubiera hecho de estar presente otro adulto).
Pero la interpretacin de la intencin de la madre en esos
casos est lejos de ser sencilla. Adems, en la categora de
enseanza activa, en la que la madre parece estar tra-

49

tando activamente de ensear a su hijo, Boesch observ


slo dos ejemplos (durante los muchos aos que dedic a
la observacin). Esos dos ejemplos tambin son difciles de
interpretar, en el sentido de que no est claro si la madre
tena o no el propsito de ayudar al joven a aprender el uso
de la herramienta. Por otra parte, no obstante la gran variabilidad que se advierte entre las diferentes sociedades,
en todas las culturas los humanos adultos imparten regularmente a sus jvenes, de un niodo u otro, una enseanza
activa (Kruger y 'Ibmasello, 1996). Junto con el aprendizaje imitativo, el proceso de enseanza activa tal vez sea
decisivo para el patrn exclusivamente humano de evolucin cultural.

Los monos culturizados


Podra objetarse que, en el caso de los chimpancs, la
bibliografa registra algunas observaciones muy convincentes de aprendizaje imitativo, lo cual es verdad. Sin embargo, es interesante el hecho de que, bsicamente, todos
los casos evidentes se refieren a chimpancs que haban
estado enorifacfo-cri seres humanos durante largo tiempo. Con frecuencia, ese contacto haba revestido la forma
de una enseanza deliberada que implicaba estimular la
conducta y la atencin, e. incluso reforzar directamente la
imitacin, durante muchos meses. Por ejemplo, Hayes y
Hayes (1952) entrenaron sistemticamente a su chimpanc Vicki durante siete meses, y Custance, Whiten y
Bard (1995) entrenaron sistemticamente a sus dos chimpancs durante cuatro meses. Esto lleva a pensar que la
capacidad de aprender por imitacin puede ser influida, o
incluso posibilitada, por la interaccin social de algn tipo
durante la temprana ontogenia.

Este punto de vista encuentra confirmacin en un estudio de 'Ibmasello, Savage-Rumbaugh y Kruger (1993).
En dicho estudio se compar la capacidad para el aprendizaje imitativo de chimpancs cautivos, que ha.ban sido
criados por su madre, con la de chimpancs culturizados
(criados como nios y expuestos a un sistema de comuni-

50

cacin parecido a un lenguaje) y la de nios de dos aos.


Se mostraron a cada sujeto veinticuatro nuevas acciones a
realizar con objetos, y la conducta de cada sujeto en cada
ensayo fue evaluada teniendo en cuenta si haba logrado
reproducir: 1) el resultado final de la accin que se le haba mostrado, y/o 2) los medios conductuales utilizados por
el demostrador. El resultado ms importante fue que los
chimpancs criados por su madre casi nunca lograron reproducir el resultado final ni los medios utilizados (es decir,
no pudieron aprender esas acciones por imitacin). En
cambio, los chimpancs culturizados y los nios aprendieron por imitacin esas nuevas acciones con una frecuencia
mucho mayor, y no hubo diferencias en el aprendizaje de
unos y otros. En relacin con lo que precede, cabe mencionar que algunos chimpancs criados por seres humanos
aprenden, en ocasiones, a sealar de manera comunicativa, e incluso a usar algo que se asemeja a los smbolos lingsticos de estos, como consecuencia de la amplia interaccin social con humanos, aun sin haber sido entrenados
sistemticamente (Savage-Rumbaugh et al., 1986).
Estos estudios demuestran que los monos criados por
_seres humanos en un ambiente cultural similar al de es-----~
tos -<:on un entrenamiento explcito o sin l- pueden desarrollat algunas habilidades similares a las humanas
que no desarrollan en sus hbitats naturales ni en condiciones de cautiverio ms tpicas. Cules son exactamente
los factores efectivos que producen estos resultados es algo que ro se conoce en la actualidad, pero una hiptesis
plausible es que, en los ambientes culturales similares a
los humanos, estos monos reciben una especie de socializacin de la atencin. Es decir, en sus hbitats naturales
los monos no tienen a nadie que les indique, les muestre
cosas, les ensee o, en general, atraiga su atencin hacia
las intenciones (u otros estados intenconales). En un ambiente cultural similar al de los humanos, en cambio, interactan constantemente con estos, que les muestran o
sealan cosas, les alientan (o incluso refuerzan) la imitacin y les ensean habilidades especiales, todo lo cual implica un tringulo referencial entre el humano, el mono y
una tercera entidad. Posiblemente es esta socializacin en
51

f.
'

'

el tringulo referencial -de un tipo que reciben la mayora de los nios- lo que explica los logros cognitivos especiales de estos monos especiales.
Pero es importante reconocer que los monos que son
criados en un ambiente cultural humano no por eso se
convierten en seres humanos. Aunque los cientficos no
han investigado mayormente las limitaciones de las habilidades cognitivas de los monos criados por seres humanos, algunas de las cosas en que difieren de los nios son
notorias. Por ejemplo, al parecer, es an infrecuente que
un mono culturizado muestre algo de manera manifiesta
a un humano o a otro mono, o que seale algo slo para
compartir la atencin que despierta en l. Esos monos no
participan en interacciones atencionales conjuntas prolongadas como lo hacen los nios (Carpenter, 'Ibmasello y
Savage-Rumbaugh, 1995), y sus habilidades relacionadas
con el lenguaje humano, comparadas con las de los nios,
son limitadas en varios aspectos importantes ('Ibmasello,
1994). En las tareas en que deben cooperar con otros
miembros de su especie, los monos que no cuentan con un
entrenamiento humano especfico muestran una capacidad extraamente limitada para el aprendizaje colaborativo, y no se observa en ellos casi ninguna muestra de la
conducta que uno estara dispuesto a llamar enseanza
intencional (vase una resea en Call y 'Ibmasello, 1996).
La conclusin ms admisible es, pues; que la capacidad
de aprendizaje desarrollada por los chimpancs en la naturaleza, sin interaccin alguna con humanos (es decir, el
aprendizaje individual complementado con el aprendizaje
por emulacin y la ritualizacin), es suficiente para crear
y mantener las actividades culturales tpicas de la especie, pero no para crear y mantener actividades culturales
similares a las humanas, que incluyan el efecto de trinquete y la evolucin cultural acumulativa. Y quiz valga
la pena consignar que hasta ahora no se ha observado que
en su hbitat natural los bonobos (Pan paniscus) -una
especie emparentada con los chimpancs-,-- muestren.nada que se asemeje a las tradiciones conductuales especficas de las distintas poblaciones de chimpancs, lo cual podra sugerir que el antepasado comn de los humanos y

52

de esas dos especies emparentadas tampoco tena una


capacidad de aprendizaje cultural bien desarrollada. El
hecho de que los chimpancs y los bonobos, criados desde
una edad temprana y durante muchos aos en un ambiente cultural similar al humano, puedan desarrollar algunos aspectos de la cognicin social y el aprendizaje cultural humanos demuestra claramente la eficacia de los
procesos culturales en la ontogenia; asimismo, el hecho de
que otras especies animales no respondan de igual modo
demuestra la notable capacidad de aprendizaje social que
poseen los monos antropomorfos. Pero ser influido por
una cultura y crear de novo una cultura son dos cosas diferentes.

La evolucin cultural humana


En conclusin, si bien los chimpancs crean y mantienen lo que, en una definicin amplia, podra llamarse tradiciones culturales, probablemente los procesos de cogni___ cin social y aprendizaje social en que se basan esas tradi- _
ciones s~an diferentes de aquellos en que se basan lastradiciones!culturales de los seres humanos. En algunos casos, esta! diferencia de procesos no da lugar a diferencias
concreta's en los resultados, en cuanto a organizacin social, transmisin de informacin o cognicin, pero en otros
casos aparece una diferencia decisiva, que se manifiesta
en los procesos de evolucin cultural, es decir, en los procesos a travs de los cuales una tradicin cultural acumula
modificaciones con el paso del tiempo.

La evolt,cin cultural acumulativa y el efecto


de trinquete
Algunas tradiciones culturales acumulan las modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del
tiempo, con lo que se vuelven ms complejas y abarcan
una gama ms amplia de funciones adaptativas; a esto se

53

lo puede llamar evolucin cultural acumulativa o efecto


de trinquete (vase la figura 2.2). Por ejemplo, los objetos
que los seres humanos utilizan para martillar han experimentado una importante evolucin a travs de la historia.
Lo demuestran, en el registro de artefactos, varias herramientas semejantes a un martillo, las cuales fueron ampliando gradualmente su funcin al ser modificadas u:na
GENERACIN 1

. .

!Artefacto \

,dl~j, .,1...,1 "'""'"

GENERACIN 2

!Artefacto!

creacin individual o colaborativa,.

~(

modificacin 1 )

aprendizaje cultural infantil

GENERACIN 3

Artefacto
modificado ~ creacin individual o colab_orativa

.___ _-1

( modificacin 2 )

aprendizaje cultural infantil

GENERACIN 4

Artefacto
modificado

Figura 2.2. Descripcin simplificada del modo en que acta el


efecto de trinquete para producir un artefacto con modificaciones
acumulativas.

54

y otra vez para satisfacer nuevas exigencias, pasando de


simples piedras a una herramienta compuesta por una
piedra atada a un palo, y ms tarde, a diversos tipos de
martillos modernos de metal, e incluso martillos mecnicos (algunos tienen tambin la funcin de sacar da.vos;
Basalla, 1988). Aunque no contamos con un registro detallado de artefactos comparable, es de presumir que tambin algunas convenciones y rituales culturales (por ejemplo, los lenguajes humanos y los rituales religiosos) se volvieron con el tiempo ms complejos, al ser modificados
para satisfacer nuevas necesidades comunicativas y sociales. Este proceso puede ser caracterstico de algunas
culturas humanas ms que de otras, o de algunos tipos de
actividades ms que de otros, pero, al parecer, todas las
culturas humanas tienen al menos algunos artefactos
producidos por el efecto de trinquete. Aparentemente, no
hay conductas de otra especie animal, incluidos los chimpancs, que muestren una evolucin cultural acum~lativa (Boesch y 'Thmasello, 1998).
'Ibmasello et al. (1993) han sostenido que la evolucin
cultural acumulativa depende del aprendizaje imitativo y,
.L,___tl_yez, de la enseanza activa impartida por los adultos,
..
y que no,puede ser producida mediante formas ms dbiles de aprendizaje social, como la intensificacin local, el
aprendizaje por emulacin o la ritualizacin ontogentica,
ni por ninguna forma de aprendizaje individual. La razn
de ello es que la evolucin cultural acumulativa depende
de dos procesos, la innovacin y la imitacin (posiblemente complementada por la enseanza), que deben tener lugar en un proceso dialctico a lo largo del tiempo, de manera tal que un paso dado en el proceso posibilite el paso
siguiente. As, si un chimpanc inventara un modo ms
eficiente de capturar termitas, utilizando un palo de una
manera novedosa, que indujera a ms termitas a asirse a
l, los j6venes que aprendieran a utilizarlo emulando a
ese chimpanc no reproduciran con precisin la nueva
variante, porque no se concentraran en las tcnicas conductuales del innovador. Usaran su propio mtodo para
inducir a ms termitas a asirse al palo, y cualquier otro individuo que los estuviera observando usara a su vez su

'

'

55

propio mtodo, por lo que la nueva estrategia se extinguira junto con su creador. (Esta es, precisamente, la hiptesis de Kummer y Goodall, 1985, quienes creen que muchos actos de inteligencia creativa de los primates no humanos no son observados por los hl1manos porque no se
los preserva fielmente en el grupo.) Por otra parte, si los
G,himpancs que observan fueran capaces de realizar un
aprendizaje imitativo, podran reproducir ms o menos
fielmente la nueva variante estratgica para capturar termitas. Esta nueva conducta los situara entonces en un
nuevo espacio cognitivo, por as decir, en el que podran
(ponindose en el lugar del innovador) pensar sobre la tarea y sobre cmo resolverla. Todos los individuos que hubieran procedido as estaran pues, posiblemente, en condiciones de inventar otras variantes basadas en la inicial,
variantes que otros podran adoptar luego sin cambios, o
incluso tomarlas como punto de partida de un desarrollo
ulterior. En este contexto, el propsito de la metfora del
trinquete es captar el hecho de que el aprendizaje imitativo (con o sin enseanza activa) posibilita el tipo de
transmisin fiel necesario para mantener la nueva variante en elgrupo, a fin de proveer una plataforma para
otras innovaciones; estas innovaciones pueden ser, en mayor o menor grado, de carcter individual, o bien social y
cooperativo.
En general, pues, las tradiciones culturales humanas
pueden ser fcilmente distinguidas de las tradiciones culturales de los chimpancs --como tambin de los escasos
ejemplos de cultura observados en otras especies de primates-, precisamente, porque acumulan modificaciones
a lo largo del tiempo, es decir, porque tienen una histo. ria cultural. Acumulan modificaciones y tienen historia
porque los procesos de aprendizaje cultural en que se basan son especialmente eficaces. Y estos procesos de aprendizaje cultural son especialmente eficaces porque se basan en una adaptacin cognitiva exclusivamente humana: la que permite a las personas comprender que sus semejantes son, como ellas, seres intencionales, lo cual crea
formas de aprendizaje social que actan como un trinquete, al preservar fielmente en el grupo social las estrategias
56

- -1 - --

recientemente modificadas, hasta que otra innovacin las


reemplace.
Debo reconocer que las cosas quiz no sean tan ntidas
ni estn exentas de matices como he dado a entender. En
un interesante artculo titulado Why culture is common,
but cultural evolution is rare, Boyd y Richerson (1996)
formulan la hiptesis de que tanto los seres humanos como otros primates realizan la misma clase de aprendizaje
social e imitativo, pero puede haber una diferencia cuantitativa. Posiblemente, los chimpancs tengan alguna capacidad para el aprendizaje imitativo pero la utilicen menos
regularmente que los humanos, o en una variedad de contextos ms limitada que estos, o incluso podra ser que slo algunos individuos tengan esa capacidad. Boyd y Richerson sostienen que la rareza de los procesos de aprendizaje social fundamentales puede imposibilitar la evolucin cultural de tipo acumulativo. El problema bsico podra consistir en que hay demasiado deslizamiento en el
trinquete, cuando, por ejemplo, un individuo aprende por
imitacin la innovacin de otro pero no hay otros individuos que, a su vez, puedan imitarlo, o cuando los indivi-duos que tratan de imitarlo lo hacen en forma muy defi- --- ciente. Lp que se afirma es, pues, que hay una diferencia
cuantitativa en la capacidad de aprendizaje social, que
conduce k una diferencia cualitativa en la trayectoria histrica de las tradiciones culturales resultantes. En cualquier caso, sin embargo-tanto si la diferencia en la capacidad de aprendizaje social entre los humanos y los monos
es ms cualitativa y absoluta como si es ms cuantitativa
y relativa-, el efecto es que los seres humanos tienen la
capacidad de aprendizaje cognitivo-social y cultural necesaria para crear, como especie, productos cognitivos exclusivos basados en la evolucin cultural acumulativa.

Sociognesis del lenguaje y la matemtica


El proceso de evolucin cultural acumulativa puede
ser visto como una forma especialmente eficaz de ingenio
colaborativo o sociognesis. En las sociedades humanas

57

-;..;

.
,
~

hay dos formas bsicas de sociogne~is, en las que algo


tes cambios culturales en gran escala, que influyen, por
ejemplo, sobre las religiones, los gobiernos o los sistemas
nuevo es creado mediante la interaccin social de dos O
ms individuos en interaccin cooperativa, y, por cierto,
econmicos, se producen porque mucha gente ha coopeen muchos casos, el nuevo producto no podra haber sido
rado, tanto simultnea como sucesivamente a travs de
inventado por ninguno de los individuos actuando por su
varias generaciones, de un modo que ninguna persona y
ningn grupo de personas se propuso o podra haber precuenta. La primera forma de sociognesis es, simplemente, la implicada por el efecto de trinquete, tal como se desvisto (lo cual puede considerarse un tercer tipo de colabocribi precedentemente con referencia, entre otras cosas,
racin). Por ejemplo, las economas de mercado, aunque
se basan en actos intencionales individuales, no son un
a los martillos y los smbolos lingsticos. Un individuo
relaciona un artefacto o una prctica cultural que ha hereresultado cultural que alguna persona haya previsto o se
haya propuesto en un comienzo. Estos procesos de nivel
dado de otros con una situacin nueva para la cual el artefacto no parece plenamente apropiado. Evala, entonces,
grupal no se comprenden bien desde un punto de vista
el propsito para el que fue construido (la intencionalidad
psicolgico, pero est claro que interactan con el nivel indel inventor), lo relaciona con la situacin actual e introtencional de maneras interesantes e importantes (vase
duce una modificacin en el artefacto. En este caso, la coHutchins, 1995).
laboracin no es real, en el sentido de que dos O ms inEl proceso de sociognesis puede apreciarse claramente en dos mbitos cognitivos muy importantes: el lenguaje
dividuos estn presentes y colaboren, sino virtual, en el
sentido de que aquella tiene lugar a travs del tiempo hisY la matemtica. Comenzar por referirme al lenguaje.
trico, cuando el individuo actual imagina la funcin que
Aunque en un nivel general todas las lenguas comparten
atribuan al artefacto sus usuarios anteriores y el tipo de
algunos rasgos, en trminos concretos, cada una de las miles de lenguas que existen en el mundo tiene su propio remdificacin que se requiere para adecuarlo a la situacin
--problemtica actual.
--'i--.. pertorio de smbolos lingsticos, incluyendo complejas _
La segunda clase de sodognesis es la colaboracin siconstru~ciones lingsticas, que permiten a los usuarios
multnea de dos o ms individuos que trabajanjuntos pac?mpa11ir simblicamente s~s experiencias. Este repertora resolver un problema. En estos casos, la simultaneidad
no de s~mbolos Y construcc10nes se basa en estructuras
no es absoluta; normalmente, los individuos protagonizan
universales de la cognicin humana, la comunicacin hualgn tipo de interaccin dialgica, en la que uno sugiere
ma_na Yla mecnic delaparato vocal-auditivo. Las singuuna innovacin y otro le responde, y as sucesivamente, lo
landades de cada lengua proceden de las diferencias que
cual conduce a un producto que ninguno de ellos podra
hay, entre los diversos pueblos del mundo, en lo que reshaber inventado por s solo. La colaboracin no es, pues,
pe~ta a la clase de cues!iones de las cuales consideran que
virtual sino real y, por consiguiente, tiene algunas cualies importante hablar, Y a la manera de hablar acerca de
dades especiales; por ejemplo, la retroalimentacin inmeellas que consideran til, sin excluir, por supuesto, la incidiata que un individuo puede obtener en relacin con sus
dencia ~e algunos accidentes histricos. El punto fundasugerencis creativas.
mental J?ara nuestro propsito es que los smbolos y consPor supuesto, estas dos formas de colaboracin pueden
trucciones de una lengua dada no son inventados simultser concurrentes, como cuando un pequeo grupo de perneamente? Y que, una vez inventados, a menudo no permanecen mmutables durante mucho tiempo. Los smbosonas tratan colaborativamente de modificar, con el fin de
los Yconstrucciones lingsticos evolucionan y cambian, y
satisfacer nuevas exigencias, un artefacto O una prctica
acumulan modificaciones a travs del tiempo histrico
que han heredado de otros (se trata, probablemente, de la
situacin tpica). Tambin ocurre que muchos importanconforme los seres humanos los usan para comunicarse,

58

59

es decir, a travs de procesos de sociognesis. En este contexto, la gramaticalizacin y la sintactizacin constituyen


la ms importante dimensin del proceso histrico, que
implica, entre otros fenmenos, que palabras independientes se conviertan en marcadores gramaticales, y que
estructuras discursivas amplias y organizadas de modo
redundante cristalic~n en construcciones sintcticas estrictas y organizadas con menos redundancia (vanse
Traugott y Reine, 199la, 1991b; Hopper y Traugott, 1993).
Algunos ejemplos servirn para aclarar lo expuesto:

1:f,
1,

it
1,
I'

'
i

Prcticamente en todas las lenguas, el marcador


del tiempo futuro es una palabra independiente que
indica cosas tales como volicin o movimiento y que,
al ser gramaticalizada, pasa a indicar una meta.
As, en ingls, el verbo original era will [querer], como en I will it to happen [Quiero que eso ocurra]
expresin que, gramaticalizada, pas a ser It
happen [Eso ocurrir] (resultando removido el
componente volitivo). Anlogamente, en su uso original, el verbo go [ir] indicaba movimiento, como en
---- - - .I'mgoing to the store [Voy a la tienda]; gramaticali-----"~-zado, figura en expresiones como I'm going to send
it tomorrow [Lo voy a enviar maana] (con el movimiento removido; vase tambin come [venir, llegar], como en Come Thursday, I will be 46 [Llegado
que sea eljueves, tendr 46 aos]).
En ingls, el pretrito perfecto, que se construye con
have [tener], deriva, probablemente, de frases como
I have a broken finger [Tengo un dedo fracturado] o
I have the prisoners bound [Tengo a los prisioneros
atados] (en las que have denota posesin), y ha dado
lugar a frases como I have broken a finger [Me he
fracturado un dedo] (en la que el significado posesivo de have se ha removido y el verbo indica slo el
aspecto perfectivo).
Expresiones como on the top of [en la cima de] e in
the side of [al costado de] evolucionaron hacia on top
of [encima de] e inside of [dentro de], y finalmente,
atop e inside. En algunas lenguas (no as en ingls),

will

60

indicadores de funcin tales como estas preposiciones espaciales tambin pueden unirse a nombres
en calidad de marcadores de casos; en este ejemplo,
como posibles marcadores locativos.
Secuencias discursivas amplias como He pulled the
door and it opened [Tir de la puerta y esta se abri]
pueden convertirse, sintactizacin mediante, en He
pulled the door open [Tir de la puerta abrindola]
(construccin resultativa).
. Secuencias discursivas amplias como My boyfriend . .. He plays piano. .. He plays in a band [Mi
novio ... Toca el piano ... Toca en una banda] pueden convertirse en My boyfriend plays piano in a
band [Mi novio toca el piano en una banda]. O, anlogamente; My boyfriend. .. He rides horses. .. He
bets on them [Mi novio ... Cabalga... Apuesta a los
caballos] puede convertirse en My boyfriend, who
rides horses, bets on them [Mi novio, que cabalga,
apuesta a los caballos].
De igual modo, si alguien expresa la creencia de que
Mary will wed John [Mary se casar con John], otra
persona puede asentir diciendo I believe-that-[Eso
crfo], y repetir a continuacin la creencia expresada
d~ que Mary will wed John [Mary se casar con
Jdhn], secuencia discursiva que, sintactizada, se
convierte en una sola afirmacin: I believe that Mary will wed John [Creo que Mary se casar con
Jcihn].
Oraciones complejas tambin pueden derivar de seetiencias discursivas compuestas por expresiones
inicialmente separadas, tales como I want it. .. I
buy it [Lo quiero ... Lo compro], que se transforman
eri I want to buy it [Quiero comprarlo].

La investigacin sistemtica de los procesos de gramaticalizacin y sintactizacin est en sus comienzos (vase
Givn, 1979, 1995), y la sugerencia de que las lenguas
pueden haber evolucionado de formas estructuralmente
ms simples a formas estructuralmente ms complejas a
travs de procesos de gramaticalizacin y sintactizacin

61

es un tanto novedosa en este contexto: los lingistas suelen considerar que dichos procesos son nicamente fuentes de cambio. Pero la gramaticalizacin y la sintactizacin pueden provocar cambios importantes en la estructura lingstica en perodos de tiempo relativamente breves
-por ejemplo, la principal diversificacin de las lenguas
romances se produjo en el transcurso de algunos centenares de aos-, de modo que no veo ninguna razn por la
cual no puedan hacer que un lenguaje ms simple se
transforme en un lenguaje sintcticamente ms complejo
en algunos miles de aos. La manera exacta en que la gramaticalizacin y la sintactizacin se producen en las interacciones concretas, individuales y grupales, de los seres humanos, y de qu modo esos procesos podran estar
relacionados con los dems procesos de sociognesis
mediante los cuales la interaccin social humana modifica los artefactos culturales, son temas que debern ser
objeto de investigacin lingstica en el futuro.
Una posible implicacin de este enfoque es que los seres humanos modernos, que se originaron en frica hace
. unos 200.000 aos, fueron los primeros en comunicarse
-----por medio de smbolos, tal vez utilizando algunas formas ___;.
simblicas simples similares a las que emplean los nios.

Luego se dispersaron por todo el mundo, de modo que todos los lenguajes actuales derivan, en ltima instancia, de
ese nico protolenguaje, aunque, si ese protolenguaje era
muy simple, es posible que; desde una etapa muy temprana del proceso, cada cultura haya sintactizado y gramaticalizado secuencias discursivas de maneras fundamentalmente distintas. En lo que respecta a los tericos que consideran poco probable esta hiptesis, basta con reparar en
la escritura alfabtica para ver un invento cultural que
ocurri una sola vez y que ha retenido algunas de sus caractersticas esenciales, asumiendo al mismo tiempo diferentes formas en diferents culturas. Y esto sucedi en
unos pocos milenios, y no en las varias decenas de milenios que hubieran requerido los idiomas naturales.
El caso del otro pilar intelectual de la civilizacin occidental, la matemtica, no es igual al del lenguaje (y, por
cierto, presenta algunas similitudes, pero tambin algu-

62

nas diferencias, respecto de la escritura). Lo mismo que el


lenguaje, la matemtica se basa en modos universalmente humanos de experimentar el mundo (muchos de los
cuales son compartidos por otros primates), y tambin en
algunos procesos de creacin cultural y sociognesis. Mas
en el caso de la matemtica, las divergencias entre las culturas son mucho mayores que en el del lenguaje hablado.
Todas las culturas tienen formas complejas de comunicacin lingstica, con variaciones de complejidad bsicamente insignificantes entre una y otra; pero, respecto de
la matemtica, algunas culturas tienen sistemas altamente complejos (utilizados slo por algunos de sus miembros), y otras, sistemas bastante simples de numeracin y
clculo (Saxe, 1981).Acausa de esta gran variacin, nadie
ha sostenido que la estructura de las complejas matemticas modernas sea un mduio innato, como se afirma en
cambio del lenguaje (aunque, desde un punto de vista lgico, sera posible, basndose en los principios y parmetros de Chomsky, proponer la teora de que ciertas variables ambientales, que no estn presentes en algunas culturas, ponen en funcionamiento en otras determinadas
estructuras matemticas innatas).
__________ .
En g~neral, las razones de las grandes diferencias culturales en las prcticas matemticas no son difciles de
discernir. Primero, las diferentes personas y las diferentes
culturas'tienen necesidades distintas en materia de matemtica. La mayora de las culturas y de las personas necesitan lleyar un registro de mercaderas y de otros bienes,
para lo cual les bastan unas pocas palabras que expresen
cantidades en un lenguaje natural. La necesidad de una
matemtica ms compleja surge cuando una cultura o
una persona necesitan contar objetos o medir cosas con
mayor precisin (por ejemplo, en complejos proyectos de
constructin o casos similares). La ciencia moderna como
empresa, practicada slo por algunas personas en algunas culturas, plantea una infinidad de nuevos problemas
cuya solucin requiere compleja& tcnicas matemticas.
Pero -y en esto consiste la analoga con la escritura- la
matemtica compleja que hoy conocemos slo puede practicarse mediante el uso de ciertas formas de smbolos
63

grficos. En particular, para los fines de la matemtica


compleja, el sistema arbigo de numeracin es muy superior a los antiguos sistemas occidentales (por ejemplo, los
nmeros romanos), y el uso de los nmeros arbigos, incluyendo el cero y el sistema posicional para indicar unidades de diferente magnitud, les proporcion a los cientficos de Occidente y a otras personas nuevas perspectivas
de las operaciones matemticas (Danzig, 1954).
La historia de la matemtica es un campo de estudio
en el que un examen detallado ha revelado los mltiples y
complejos modos en que los individuos, y los grupos de individuos, toman lo que les han transmitido las generaciones anteriores y lo modifican cuanto es necesario para
afrontar con ms eficiencia nuevos problemas prcticos y
cientficos (Eves, 1961). Historiadores de la matemtica
han detallado algunos de los procesos especfico3 mediante los cuales se inventaron, usaron y modificaron determinadas tcnicas y smbolos matemticos (por ejemplo,
Danzig, 1954; Eves, 1961; Damerow, 1998). Para citar slo un ejemplo muy conocido: Descartes invent el sistema
cartesiano de coordenadas combinando en forma ingenio- -~--~-- sa algunas de las tcnicas basadas en el espacio;-usadas-. en geometra, con algunas de las tcnicas usadas en otros
campos de la matemtica de su poca, basadas ms especficamente en la aritmtica -siendo el clculo infinitesimal una variacin sobre el tema-. La adopcin de esta
tcnica por otros cientficos y matemticos consolid el
progreso del universo matemtico casi de inmediato, y de
ese modo cambi la matemtica de Occidente para siempre. As pues, en general, la sociognesis de la matemtica
moderna de Occidente, llevada a cabo por una minora de
personas pertenecientes a esas culturas, puede considerarse una funcin tanto de las necesidades matemticas
de quines estaban involucrados como de los recursos culturales de que disponan. Cabe suponer que la base de todo ello es la comprensin de las pequeas cantidades propia de los primates, pero es probable que la matemtica
moderna requiera algo ms. Mi hiptesis, que desarrollar en el captulo 6, es que, partiendo del sentido bsico de
la cantidad propio de los primates, los seres humanos
64

usan tambin su excepcional habilidad para ver en perspectiva los objetos concretos y los conjuntos de objetos, as
como de concebir interpretaciones alternativas de ellos
(habilidad cuya base social son las habilidades de ver en
perspectiva y de comunicacin lingstica), para construir
una matemtica compleja. Recurrir a estas habilidades
con fines matemticos es algo que ciertas culturas necesitan ms que otras.
Por consiguiente, tanto en el caso del lenguaje como en
el de la matemtica, la estructura de estas reas tal como
hoy las conocemos tiene una historia cultural (en realidad, muchas historias culturales distintas), y hay procesos de socio gnesis que los historiadores de la lingstica y
de la matemtica tienen la oportunidad de estudiar (aunque la mayora de estos estudiosos no estn directamente
interesados en cuestiones psicolgicas). Las diferencias
entre los dos casos son instructivas. Aunque la complejidad asume muchas formas diferentes en los lenguajes modernos, el lenguaje complejo es patrimonio de todos los
pueblos del mundo. Esto es as, o bien porque la invencin
original de muchos de los smbolos hablados que hacen
posible el lenguaje tuvo lugar antes de-que los-humanos
moderno1> se separaran para formar distintas poblaciones, o biJn porque la capacidad de crear smbolos hablados es tari connatural a los humanos, que despus de la separacin los diferentes grupos los inventaron de maneras
similares, aunque no idnticas. La matemtica compleja
no es patrimonio de todas las culturas, como tampoco de
todos los miembros de las culturas que la poseen. Ello podra deberse, presumiblemente, a que la necesidad cultural de contar con una matemtica compleja y/o la invencin de los recursos culturales requeridos sobrevinieron
despus que los humanos modernos comenzaron a vivir
en pobladiones separadas, y, en apariencia, esas necesidades y/o recursos no estn hoy presentes por igual en todos
los pueblos del mundo. As pues, una de las principales caractersticas del lenguaje -el hecho de que algunas estructuras lingsticas modernas, exclusivas de la especie,
son compartidas por todos los seres humanos, en tanto
que muchas habilidades cognitivas, entre ellas la mate65

-,

mtica, no lo son-, que llev-a varios lingistas a atribuir


a esas estructuras la condicin de innatas (por ejemplo,
Pinker, 1994), puede ser simplemente el resultado de los
caprichos de la historia cultural humana, en el sentido de
que, por la razn que fuere, la habilidad para la copiunicacin lingstica evolucion antes de que los humanos modernos se dividieran formando poblaciones separadas.
El terreno donde las necesidades intelectuales entran
en contacto de manera ms directa con los recursos culturales es, por supuesto, el de la ontogenia humana. En
realidad, la sociognesis y la historia cultural pueden considerarse como una serie de ontogenias en que los miembros de una cultura, tanto los inmaduros como los maduros, aprenden a actuar eficazmente en la medida en que
se ven expuestos a problemas y disponen de recursos, que
incluyen las interacciones sociales con personas expertas
en resolver problemas. Las habilidades cognitivas ms
elementales que se requieren para la adquisicin del lenguaje y el aprendizaje de la matemtica compleja -que
menciono por tratarse de dos ejemplos especialmente interesantes- estn a disposicin de todos los seres humanos. Pero las muchas y diversas estructuras de_estos_dos__
artefactos culturales, tal como se manifiestan en las diferentes sciedades humanas del mundo, no estn, Yde hecho no pueden estarlo, codificadas en los genes directamente y por adelantado. El modelo general es, pues, que
los ~eres humanos tienen habilidades cognitivas resultantes de la herencia biolgica que opera en el tiempo filogentico; utilizan esas habilidades para aprovechar los recursos culturales que evolucionaron en el tiempo histrico, y lo hac~n durante el tiempo ontogentico.

La ontogenia humana
Siguiendo a Vigotsky y a muchos otros psiclogos culturales, sostengo que la consecucin de gran parte de los
logros cognitivos humanos ms, interesantes y significativos -tales como el lenguaje y la matemtica- requiere

66

tiempo y procesos histricos (procesos que la mayora de


los cientficos cognitivos no tienen en cuenta). Afirmo,
adems, al igual que otros psiclogos evolutivos, que la
adquisicin de muchas de las aptitudes cognitivas humanas ms interesantes y significativas requiere tiempo y
procesos ontogenticos considerables (procesos que tampoco son tenidos en cuenta por muchos cientficos cognitivos). El hecho de que los cientficos cognitivos subestimen
la ontogena y su rol formativo en la creacin de formas
maduras de cognicin humana se debe, en gran parte, a la
sobrestimacin de un debate filosfico obsoleto, que ya no
tiene razn de ser, si es que la tuvo alguna vez (Elman et
al., 1997). En consecuencia, antes de referirme en detalle
a la ontogenia cognitiva humana, debo ocuparme, aunque
sea brevemente, de ese debate.

Innatismo filosfico y desarrollo


Las discusiones modernas en las que se opone la naturaleza a la crianza y lo innato a lo aprendido tienen subasamento en los debates que los filsof_o_s_:racic>nalistas y
empirist~s sostenan, en la Europa del siglo XVIII, acerca
de la mente humana y las cualidades morales humanas.
Estos debates tuvieron lugar antes de que Charles Darwin proporcionara a la comunidad cientfica nuevos modos de pensar sobre los procesos biolgicos. La introduccin de los modos de pensar de Darwin sobre la filogenia y
sobre el rol de la ontogenia en la filogenia debera haber
vuelto obsoleto el debate. Pero no lo hizo, y sin duda el surgimiento de la gentica moderna lo revivi y concret en la
forma genes versus ambiente. La razn por la cual el debate no se extingui es que constituye el modo natural de
contesta~ ala pregunta: Qu determina el rasgo X en los
seres humanos adultos? El hecho de formular la pregunta
de este modo da pie, incluso, para tratar de cuantificar los
aportes relativos que los genes y el ambiente efectan a
un rasgo adulto determinado, como, por ejemplo, la inteligencia (Scarr y McCarthy, 1983). Preguntar y contestar
a la pregunta de esta manera equivale a preguntar qu
67

determin el estallido de la Revolucin Francesa y luego


cuantificar las contribuciones relativas de la economa, la
poltica, la religin, etc. Pero el pensamiento darwiniano
es un pensamiento sobre procesos, en el que no consideramos categoras de factores en un ahora atemporal y esttico. Aunque hay procesos invariables como la variacin
gentica y la seleccin natural, si preguntamos cmo una
especie determinada lleg a ser lo que es hoy (o cmo ocurri la Revolucin Francesa), la respuesta consistir en
una narracin que se desarrolla en el tiempo y en la que
diferentes procesos operan de modos diferentes en puntos
diferentes.
Este modo de pensar darwiniano es el que deberamos
adoptar si queremos comprender la filogenia y la ontogenia de los seres humanos. En la filogenia, la naturaleza
selecciona (con miras a) trayectorias ontogenticas que
conducen a determinados resultados en el fenotipo sexualmente maduro. La naturaleza, repito, selecciona (con
miras a) trayectorias ontogenticas que conducen a determinados resultados fenotpicos. Esas trayectorias pueden
depender en mayor o menor medida del aprovechamiento
- de materiales e informacin exgenos para su-desarrollo;los mamferos en general, y los primates y los seres humanos en particular, han desarrollado muchas trayectorias
ontogenticas que no podran realmente desarrollarse sin
esos materiales e informacin exgenos. Pero, sea cual
fuere la importancia del material exgeno involucrado, en
cualquier perspectiva ontogentica, nuestra meta en el
estudio del desarrollo, ya sea biolgico o psicolgico, es
comprender la trayectoria completa de un fenmeno y el
modo en que funciona.
Es muy revelador el hecho de que nadie que se considere bilogo se defina tambin como innatista. Cuando los
bilogos observan el desarrollo de un embrin, no le dan
ninguna utilidad al concepto de innatismo. No porque subestimen la influencia de los genes -el rol esencial del genoma se da por supuesto-, sino porque el juicio categrico de que una caracterstica es innata, simplemente, no
ayuda a comprender el proceso. A los bilogos no les servira de nada, por ejemplo, decir que la aparicin de rudi68

rnentos de los miembros en la dcima semana de desarrollo de un embrin humano es algo innato. Si estamos interesados en el proceso completo de formacin de los miembros durante el desarrollo del embrin, primero debemos
registrar las etapas del desarrollo de los miembros y luego
determinar qu participacin tienen, en diversos puntos
de la progresin, los procesos de sntesis de protenas y de
diferenciacin celular, la interaccin del organismo con
las enzimas intrauterinas, etc. Si deseamos llamar innatos a ciertos procesos que comparten un determinado
conjunto de caractersticas -por ejemplo, que para su
operacin dependen muy poco de la existencia de enzimas
intrauterinas-, sin duda, podemos hacerlo y ello puede
ser til para algunos propsitos. Mas, en general, esa designacin no es til para comprender los procesos ontogenticos involucrados (vase el argumento de Wittgenstein, 1953, acerca de que los problemas filosficos mal
formulados no son resueltos: simplemente, nos desembarazamos de ellos).
Pero en la ciencia cognitiva siempre ha habido una veta de innatismo que plantea la cuestin en trminos esencialmente iguales a los que empleaban-los-filsofos europeos en e,l siglo XVIII, con muy escasas indicaciones de
que el pepsamiento sobre procesos de estilo darwiniano
haya ejercido alguna influencia (por ejemplo, Chomsky,
1980; Fodor, 1983). Dado que estos tericos, por lo general, no estudian directamente los procesos genticos involucrados/sino que tratan de inferirlos partiendo nicamente de consideraciones lgicas, resulta apropiado dar a
esta perspectiva terica el nombre de innatismo filosfico.
Ello no iihplica desconocer que la bsqueda de aspectos
innatos de la cognicin humana ha dado por resultado algunos de~cubrimiento\> muy importantes. Por ejemplo,
esa bsqueda permiti establecer que el proceso ontogentico que Piaget consideraba decisivo para la comprensin de los objetos en el espacio por los infantes-o sea, la
manipulacin manual de los objetos- no puede ser un
elemento determinante, dado que los infantes comprenden los objetos en el espacio antes de haberlos manipulado manualmente (Spelke, 1990; Baillargeon, 1995). Esta

69

I .
..

exclusin de un proceso evolutivo potencial es un importante descubrimiento cientfico. Pero tal descubrimiento
no debera detener el proceso de investigacin -no deberamos contentarnos con decir que X es innato y que no
queda nada por hacer-, sino que tendra que inducirnos
a formular otras preguntas: a preguntarnos, por ejemplo,
qu rol desempea la experiencia visual per se, cuando no
ha habido manipulaciones manuales, en el desarrollo de
un concepto de objeto. Este procedimiento es el que siguen
los bilogos del desarrollo, aunque, por supuesto, tienen a
su disposicin mtodos ms eficaces, ya que pueden intervenir en la ontogenia de embriones de animales de un modo que no se puede utilizar con los nios. Pero, sean cuales
fueren los medios a que se recurre (por ejemplo, el estudio
del concepto de objeto en los nios ciegos), la meta no es
decidir si una estructura es o no innata, sino.determinar
los procesos que participan en su desarrollo. Desde el punto de vista cientfico, la bsqueda de los aspectos innatos
de la cognicin humana es fructfera en la medida, y slo
en la medida, en que nos ayuda a comprender los procesos
de desarrollo que tienen lugar durante la ontogenia humana, incluyendo todos los factores que-desempean algn rol, en qu momento lo desempean, y de qu manera
precisa.

Las lneas individual y cultural del desarrollo


;

'

l:

.[
1:

En lugar de lo innato y lo aprendido, prefiero otra dicotoma, que quizs algunos consideren no menos problemtica: la dicotoma vigotskiana entre las lneas individul y cultural del desarrollo. Se trata, en esencia, de
una distincin entre la herencia biolgica y la. herencia
cultural, minque concierne a la ontogenia, y no a la filogenia. De acuerdo con mi interpretacin de esta distincin, la lnea individual de desarrollo cognitivo (lo que Vigotsky llama la lnea natural) se refiere a las cosas que
el organismo conoce y aprende por s mismo, sin la influencia directa de otras personas o de sus artefactos,
mientras que la lnea cultural de desarrollo cognitivo se
70

refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende


cuando acta tratando de ver el mundo a travs de la
perspectiva de otras personas (incluidas las perspectivas
materializadas en artefactos). Debo destacar que se trata
de un modo un tanto idiosincrsico de conceptualizar la
herencia y el desarrollo culturales, mucho ms restringido que las conceptualizaciones de la mayora de los psiclogos culturales. No considero que formen parte de la herencia cultural las cosas que el organismo conoce y aprende por s mismo a partir de su medio cultural particular o
habitus; por ejemplo, lo que el nio aprende individualmente acerca de la forma en que estn dispuestas las casas en su entorno local (Kruger y Tomasello, 1996). Mi
definicin ms restringida de la herencia cultural -y, por
lo tanto, del aprendizaje cultural y la lnea cultural de
desarrollo- se centra en fenmenos intencionales en los
que un organismo adopta la conducta o la perspectiva de

otro respecto de una tercera entidad.


El problema reside, como es obvio, en que estas dos lneas de. desarrollo se entrelazan inextricablemente en
una etapa muy temprana del desarrollo humano, y casi
todos los actos cognitivos de los nf.Q _ig~Qrporan, a partir
de cierta edad, elementos de ambas. En los captulos que
siguen dqcumentar, por ejemplo, que en muchos aspectos los nios de uno a tres aos son mquinas de imitar,
por cuanto su respuesta natural a muchas situaciones es
hacer lo que estn haciendo quienes los rodean, y sin duda
es muy poco lo que crean individualmente por s mismos
en la mayor parte de las situaciones. Sin embargo, algunos de los aspectos ms interesantes del desarrollo en este
perodo tienen que ver, precisamente, con las interacciones entre las lneas individual y cultural del desarroilo, ya
que el ni~o se apropia de las convenciones culturales que
ha apren~ido por imitacin o mediante alguna otra forma
de aprendizaje cultural, y luego, basndose en la habilidad general de categorizar que es propia de los primates,
da un salto creativo que va ms all de ellas, al discernir
por s mismo alguna relacin categorial o analgica. Es
verdad que a veces estos saltos creativos se relacionan
ms o menos directamente con alguna herramienta cul-

71

tural -como el lenguaje, los smbolos matemticos o las


imgenes icnicas convencionales- que ayuda a los nios
a percibir las relaciones categoriales o analgicas. No obstante, las pruebas disponibles indican que, hacia los cuatro o cinco aos, el equilibrio entre la tendencia de los nios a imitar a los dems y su tendencia a usar sus propias
estrategias cognitivas creativas se ha alterado, pues a esa
edad han internalizado muchos puntos de vista diferentes, principalmente a travs del discurso lingstico, lo
cual les permite reflexionar y hacer planes por s mismos
de un modo ms autorregulado, si bien las herramientas
de que se valen para hacerlo son, en algunos casos, de origen cultural.
Muchos psiclogos culturales creen que introducir esta
distincin es intil, ya que lo individual y lo cultural son
parte del mismo proceso evolutivo, y a cualquier edad el
nio posee conocimientos y habilidades resultantes de un
largo proceso dialctico que incluye ambos conjuntos de
factores. Comparto esta crtica hasta cierto punto, pero
sigo creyendo que tratar de aislar y evaluar los efectos de
la adaptacin exclusivamente humana a la cultura durante la ontogenia es una empresa tiL-Es til;-ante todo,
porque nos ayuda a responder a la pregunta comparativoevolutiva de cmo y por qu los seres humanos difieren
cognitivamente de los primates con los que estn ms estrechamente emparentados, los cuales se desarrollan a su
. modo, tpico de la especie, sin nada que se asemeje a la
versin humana de la lnea cultural de desarrollo, en la
que artefactos y prcticas sociales histricamente constituidos son internalizados por los jvenes. Es til, adems,
porque ayuda a captar lo que es quiz la tensin dialctica
fundamental en el desarrollo cognitivo humano: la tensin entre hacer las cosas convencionalmente, lo cual presenta muchas ventajas obvias, y hacer las cosas creativamente, lo cual tiene tambin sus propias ventajas.

72

El modelo de la doble herencia


Si tenemos en cuenta que el modo humano de organizacin cultural resulta tan caracterstico cuando se lo compara con los de otras especies animales; que el hecho de
criar animales no humanos en un contexto cultural no los
transforma mgicamente en seres culturales semejantes
a los humanos, y que hay algunos humanos con dficits
biolgicos que no participan plenamente en su cultura, la
conclusin ineludible es que los seres humanos individuales poseen una capacidad biolgica heredada para llevar
una vida cultural. Esta capacidad, a la que he caracterizado como la capacidad de comprender que los otros miembros de la especie son agentes intencionales y mentales
como uno, aflora, como veremos en el captulo 3, hacia los
nueve meses de edad. Al realizar una comparacin sistemtica entre los humanos y sus parientes ms prximos
entre los primates, he tratado de mostrar que esa capacidad tan caracterstica y exclusiva de la especie es fcil de
identificar, aun cuando probablemente est basada en la
adaptacin al pensamiento relacional que distingue a la
cognicin de los primates de la-delos otros mamferos. Las
condicion~s adaptativas en que evolucion esta capacidad
social-cogpitiva exclusiva de la especie no se conocen en la
actualidad, pero una hiptesis sera que evolucion slo
con el Horno sapiens y es, en realidad, la principal caracterstica cognitiva que distingue a los humanos modernos
de los premodernos.
Esta pequea diferencia biolgica que distingue a los
humanos,de sus parientes ms prximos entre los primates tuvo, y sigue teniendo, enormes consecuencias cognitivas. Adems de permitir que los humanos interacten de
modo m$ flexible y eficaz con varias clases de entidades y
acontedn!i.ientos de su entorno, posibilita la forma exclusivamente humana de herencia cultural. La herencia cultural humana como proceso descansa sobre dos pilares: la
sociognesis, por medio de la cual se crean la mayora de
los artefactos y de las prcticas culturales, y el aprendizaje cultural, por medio del cual esas creaciones, as como
las intenciones y perspectivas humanas que entraan,

73

son, como veremos en los captulos que siguen, internalizadas por los jvenes en desarrollo. Juntos, la sociognesis y el aprendizaje cultural permiten a los seres humanos
producir artefactos materiales y simblicos, cada uno de
los cuales se basa en los anteriores; as se acumulan sus
modificaciones a travs del tiempo histrico (el efecto de
trinquete), de modo tal que el desarrollo cognitivo d los
nios tiene lugar en el contexto de algo similar a la historia cultural completa de su grupo social.
Esto no equivale a decir que los procesos socioculturales pueden crear de la nada nuevos productos culturales y
h~~ilidades cognitivas. Los chimpancs son criaturas cogmtivamente muy complejas, y los antepasados comunes
de humanos y chimpancs, que vivieron hace unos seis
millones de aos, seguramente tambin lo eran. Los procesos de sociognesis y aprendizaje cultural derivan de
~abilidades cognitivas bsicas relativas al espacio, los obJetos, las categoras, las cantidades, las relaciones sociales
Y la comunicacin, as como de otras habilidades diversas
que todos los primates poseen. Se trata slo de que los procesos culturales humanos imprimen nuevas y sorprendentes direcciones a estas habilidades-cognitivas bsicas,
Y lo hacen con gran rapidez desde el punto de vista de la
evolucin. La alternativa respecto de esta perspectiva terica es tratar de explicar cada aspecto de la cognicin humana --exclusivo de la especie-- invocando, una por una,
bases genticas para cada habilidad cognitiva especfica.
~or ejemplo, al tratar de explicar la evolucin del lenguaJe, se podra proponer la hiptesis de que en la historia humana reciente hubo un acontecimiento gentico (o mltiples acontecimientos genticos) que le proporcion su
estructura a las lenguas modernas, y que, bsicamente,
ese acontecimiento gentico careca de relacin con otros
acontecimientos similares concernientes a otros mdulos
innatos exclusivamente humanos correspondientes a la
mate~tica o a otras habilidades (por ejemplo, Tooby y
Cosm1des, 1989; Pinker, 1994, 1997). Aun cuando siempre puede haber controversia en los casos individuales,
~sta estrategia explicativa no es irrazonable si lo que nos
mteresa es un nico mdulo cognitivo exclusivamente hu74

mano. Mas cundo el nmero de mdulos innatos se multiplica, el problema del tiempo se torna crtico. Tenemos
como mximo seis millones de aos, pero con mayor probabilidad slo un cuarto de milln de aos, para crear la
cognicin exclusivamente humana, y esto, por cierto, no
es suficiente, en ninguna hiptesis aceptable referida a la
evolucin, para que la variacin gentica y la seleccin natural hayan creado muchos mdulos cognitivos exclusivamente humanos diferentes e independientes. As pues,
una gran ventaja de la explicacin que aqu proponemos
es que plantea slo una adaptacin biolgica importante
--que pudo haber ocurrido en cualquier momento de la
evolucin humana, incluso recientemente-- y de ese modo no se produce el crujido del tiempo evolutivo que infecta a los enfoques basados principalmente en la gentica.

75

, .. l

3. Atencin conjunta y aprendizaje cultural

Quien considere las cosas en su desarrollo inicial y su


origen. .. tendr la visin ms clara de ellas.
Aristteles

Como surge de nuestra comparacin entre los primates humanos y los no humanos, la comprensin por parte
de los primeros de que los dems miembros de su especie
son, al igual que ellos, seres intencionales es una aptitud
cognitiva exclusivamente humana que explica, directamente por s misma o indirectamente a travs de los procesos ulturales, muchos de los rasgos singulares de la
cognicin humana. Pero esta aptitud cognitiva no surge
de repedte en la ontogenia humana para funcionar luego
del mismo modo todo el tiempo. Por el contrario, la com- .
prensin humana de que los otros son seres intencionales
aparece hacia los nueve meses de edad, aunque su verdadera importancia slo se manifiesta en forma gradual
cuando los nios emplean en forma activa las herramientas culturales que esta comprensin les permite dominar,
de las cuales el lenguaje es la ms importante. Para comprender ,de manera cabal la adaptacin humana a la cultura es preciso, por lo tanto, seguir su curso evolutivo durante cirto tiempo, y eso. es lo que me propongo hacer en
los captulos 4 a 6. En este captulo describir y tratar de
explicar lo que ocurre a los nueve meses.

77

'': .
.

.:

La cognicin temprana del infante


Los seres humanos recin nacidos son, en apariencia,
criaturas extremadamente frgiles y totalmente indefensas. Son incapaces de alimentarse por s solos, de sentarse
o desplazarse por su cuenta, de alcanzar y asir objetos. Su
agudeza visual es deficiente y, por cierto, no saben casi nada de las actividades culturales y lingsticas que se desarrollan a su alrededor. Es pues razonable que, a fines del
siglo XIX, William James (1890) haya supuesto que el
mundo emprico del infante era una tremenda y ruidosa
confusin. Empero, en las dos ltimas dcadas, los psiclogos evolutivos descubrieron que los recin nacidos y los
infantes de pocos meses poseen varias aptitudes cognitivas
que no son fciles de detectar en su conducta visible. Esas
aptitudes se relacionan con la comprensin de los objetos,
de las otras personas y de s mismos.

l
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1
1

Comprensin de los objetos

d..

En sus obras clsicas sobre la infancia, Piaget (1952,


1954) expuso una teora de la cognicin humana que constituye el punto de partida de todas las explicaciones posteriores. Observ que hacia los cuatro meses de edad, los infantes comienzan a extender el brazo para asir objetos;
hacia los ocho meses, empiezan a buscar objetos que han
desaparecido, incluso removiendo obstculos en sus tentativas de asirlos, y entre los doce y los dieciocho meses,
aproximadamente, comienzan a seguir el desplazamiento
visible o invisible de los objetos en el espacio, y a comprender algo de las relaciones espaciales, temporales y causales entre los objetos. Piaget plante la hiptesis de que todos estos cambio$ evolutivos producidos en la conducta
sensorio-motriz son el resultado de las activas manipulaciones y exploraciones de los objetos por los infantes, pues
estos construyen la realidad mediante lneas convergentes de informacin sensorial y motriz.
Un importante cuestionamiento de la concepcin pi~getiana provino de investigadores que descubrieron que

78

. nfantes humanos tienen alguna comprensin de la


los 1
.
tencia independiente de un mundo f s1co
a una eda d
e:ins coincide con la de sus primeras mampu
1ac10nes

d
eb
o que
'd .
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jetos, es decir, cuando an no han te~i o tiempo e usar
t les manipulaciones para construir ese mundo. Por
~emplo Baillargeon et al. (vase una resea en 1995)
eJ
'
.
.
descubrieron
que s1. los investigadores
no les p1'den que
manipulen objetos -sino, simplemente, que contemplen
scenas de modo tal que su mirada se prolongue cuando
eus exp ~ctativas no se cumplen-, los nios, hacia los tres
s
l .
, d
cuatro meses (aproximadamente en e m1srno peno o en
O
ue realizan sus primeras manipulaciones manuales deli~eradas), exhiben una comprensin de los objetos como
entidades independientes, como entidades que exi.sten
cuando no estn siendo observadas. Empleando la misma
metodologa, Spelke et al. (1992) demostraron, adems,
que a esa edad los infantes comprenden v~rios otros principios rectores de la conducta de los obJetos, como, P?r
ejemplo, que estos no pueden estar en dos lugares al mismo tiempo, que no pueden pasar uno a travs del otro, y
as sucesivamente. Tambin en este caso los infantes
parecen comprender:_tle13 principios. antes. ?e habe.r adquirido mucha experiencia en la mampulac10n de obJetos.
En un tiamo posterior de su primer ao de vida muestran
otros tip'os de comprensin de los objetos en el espacio. Por
ejemplo antes de su primer cumpleaos pueden clasificar
objetos basndose en la percepcin, estimar pequeas
cantidades y tenerlas presentes aunque no estn a la
vista rotar objetos mentalmente y desplazarse en el espa'
.
cio de un modo que sugiere algo parecido a un mapa cognitivo (vase una resea en Haith y Benson, 1997).
Este nuevo modo de evaluar la cognicin de los infantes en funcin de su conducta visual presenta algunos problemas p:ietodolgicos (vase Haith y Benson, 1997), pero
lo imporlante para nuestro propsito es que en todos los
casos se trata de habilidades cognitivas que poseen los
primates no humanos. Como se explic en el captulo 2,
los primates no humanos son hbiles en lo que se refiere a
la permanencia de los objetos, los mapas cognitivos, la categorizacin perceptual, la estimacin_ de pequeas canti79

dades y la rotacin mental de objetos, presumiblemente


porque tienen una comprensin representacional de los
objetos en el espacio del mismo tipo general que la de los
humanos. As, los infantes humanos simplemente ponen
en prctica lo que han heredado de los primates; pero, como nacen tan desvalidos en lo concerniente a la percepcin y el movimiento, hacerlo les lleva algn tiempo.

Comprensin de las otras personas


La investigacin sobre la comprensin de las otras personas por los infantes humanos es ms escasa. Es bien sabido que estos son criaturas sociales desde que nacen, si es
que no lo son incluso antes de nacer. Pocas horas despus
del nacimiento, ya dirigen la mirada selectivamente a dibujos esquemticos de rostros humanos que les son presentados junto con otros tipos de dibujos (Fantz, 1963);
cuando an se hallan en el tero, parecen estar habitundose a la voz de su madre (Decasper y Fifer, 1980), y desde
una etapa bastante temprana de su desarrollo reconocen
en las otras personas a seres animados, distintos de los
objetos fsicos (Legerstee, 1991); todo ello, conforme almodelo general correspondiente a los primates. Sin embargo,
dos conductas sociales de los infantes humanos sugieren
que estos no son simplemente sociales, como los primates,
sino ultrasociales.
En primer lugar, como lo sealaron Trevarthen (1979)
y otros autores, poco despus del nacimiento, los infantes
humanos comienzan a entablar protoconversaciones
con quienes los cuidan. Estas protoconversaciones son interacciones sociales en las que el progenitor concentra su
atencin en el infante y este en aquel -a menudo, en una
situacin cara a cara en la que se miran, se tocan y vocalizan- de maneras que sirven para expresar y compartir
emociones bsicas. Adems, en estas protoconversaciones
las partes actan por tumo. Aunque sus caractersticas
varan segn las culturas -especialmente en lo que respecta a la ndole y la duracin del contacto visual cara a
cara-, parecen constituir, en una forma u otra, un rasgo
80

universal de la interaccin entre adultos e infantes de la


especie humana (Trevarthen, 1993a, 1993b; Keller, Scholmerich y Eibl-Eibesfeldt, 1988). Algunos investigadores,
especialmente Trevarthen, creen que estas interacciones
tempranas son intersubjetivas, pero, en mi opinin, no
pueden ser intersubjetivas antes de que los infantes lleguen a concebir a los otros como sujetos de experiencia,
cosa que no harn hasta los nueve meses (vase la seccin
siguiente). No obstante, estas interacciones tempranas
son profundamente sociales, porque poseen un contenido
emocional y porque las partes intervienen en ellas por
tumo.
En segundo lugar, durante estas interacciones sociales
tempranas, los neonatos humanos imitan algunos movimientos corporales de los adultos, en especial movimientos de la boca y la cabeza. Meltzoffy Moore (por ejemplo,
1977, 1989) descubrieron que, a poco de nacer, los infantes
humanos reproducen acciones como las de sacar la lengua, abrir la boca y mover la cabeza. Aunque estas acciones son conductas que los infantes ya saben cmo ejecutar, de modo que lo que hacen es slo aumentar su frecuencia en presencia-de un estmulo coincidente (a semejanza de1algunas especies de aves, que imitan las producciones vocales de los adultos en una etapa muy temprana
de su dearrollo), Meltz"offy Moore (1994) hallaron que algunos infantes de seis semanas podan modificar una de
sus conductas naturales (sacar la lengua), para igualar la
de un adulto que mova su lengua de un lado al otro de la
boca de manera trabajosa. Es posible, pues, que las imitaciones de los neonatos reflejen una tendencia no slo a reproducir movimientos conocidos, sino, en cierto sentido, a
identificarse con otros miembros de su especie (Meltzoff
y Gopnik, 1993). Esto, de ser cierto, estara en concordanciac9n la opinin de Stem (1985), para quien el hecho
de que los infantes compartan, a travs de la sintonizacin afectiva, los estados emocionales de los adultos refleja, a su vez, un proceso de identificacin muy profundo.
No est claro si los primates no humanos sostienen
protoconversaciones o realizan imitaciones neonatales
como los humanos. Por lo general, entre las madres y los

81

1
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1
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infantes no humanos no se producen las intensas interacciones cara a cara que son comunes en las madres y los infantes humanos de clase meda de Occidente, pero entre
ellos hay un contacto fsico permanente y, por lo tanto, sus
interacciones podran, como las de algunas madres e infantes de otras regiones geogrficas, reflejar protoconversaciones de otra clase. Un estudio acerca de un infante de
chimpanc criado por seres humanos muestra que imitaba el movimiento de sacar la lengua en forma muy parecida a como lo hacen los infantes humanos (Myowa, 1996),
pero no se dispone de estudios sobre chimpancs que imiten acciones de otra clase o que realicen ajustes para reproducir movimientos novedosos. Determinar si los infantes humanos son sociales a una edad muy temprana, de
un modo exclusivo de la especie, o si la singularidad social
humana experimenta un desarollo adicional a los nueve o
ms meses, son cuestiones abiertas a las que por el momento no es posible dar respuesta. De cualquier modo, no
es irrazonable la hiptesis de que, a poco de nacer, los
infantes humanos manifiestan una fuerte sintona social
con sus cuidadores, que se refleja en su tendencia a interactuar de una manera recprocamente sensible en protoconversaciones y que requiere operaciones de igualacin
cuando tratan de reproducir conductas de los adultos.

que estn demasiado lejos, o que requeriran, para alcanzarlos, un cambio de postura desestabilizador (Rochat y
Barry, 1998). Asimismo, cuando los infantes exploran su
propio cuerpo, experimentan una correspondencia entre
el plan conductual y la retroalimentacin perceptual que
difiere de cualquier otra cosa que hayan experimentado
(Rochat y Morgan, 1995). Aunque las investigaciones de
este tipo realizadas con primates no humanos son muy escasas, algunos estudios muestran que ciertas especies saben bastante sobre su propia habilidad como para echarse atrs ante tareas que exceden a su capacidad (Smith y
Washburn, 1997), y se ha observado con frecuencia que los
primates no humanos saben algo sobre su capacidad y sus
limitaciones motrices cuando se desplazan en un entorno
que no conocen bien (Povinelli y Cant, 1966). Es, pues,
muy probable que el sentido de un self ecolgico de los infantes humanos sea algo que estos comparten con sus parientes primates. Se han realizado muy pocas investigaciones cuyo objeto especfico fuera, en nios muy pqueos, la comprensin de s mismos como agentes sociales,
en parte porque no est claro cul es, a esa edad, el significado de un self..s_ocial.__.__

La revolucin de los nueve meses

Comprensin de s mismo
Cuando los infantes interactan con su entorno fsico y
social, tambin se perciben a s mismos de determinadas
maneras. Un hecho especialmente importante es que, al
. dirigir sus conductas a entidades externas; tienen conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del
resultado de sus acciones en el entorn, cuando las entidades externas consienten sus actividades intencionales
o se resisten a ellas: es el llamado self ecolgico (Neisser,
1988, 1995; Russell, 1997). De este modo, los infantes llegan a tener algn conocimiento de sus capacidades y limitaciones conductuales en ciertas situaciones; por ejemplo,
cuando se abstienen de estirar el brazo para asir objetos

82

Ms o menos entre los nueve y los doce meses, los infantes humanos comienzan a practicar muchas conductas
nuevas que parecen reflejar una especie de revolucin en
su manera de entender el mundo, especialmente el mundo social. Si alguna duda cabe acerca de que la cognicin
social de los infantes humanos difiere de la de los dems
primates en los meses que preceden a esta revolucin
despuJ de ella ya no hay razn para dudar. A los nuev~
meses, los infantes humanos empiezan a participar en varias de las llamadas conductas de atencin conjunta, las
cuales indicaran, al parecer, que han comenzado a comprender que, al igual que ellos, las otras personas son
agentes intencionales cuyas relaciones con entidades ex-

83

ternas se pueden acompaar, dirigir o compartir (Tomasello, 1995a). En la presente seccin describir ese nuevo
conjunto de conductas, en la siguiente tratar de explicar
su origen ontogentico, y en la ltima seccin del captulo
mostrar cmo conducen naturalmente a los procesos de
aprendizaje cultural que sirven para iniciar a los infantes
en el mundo de la cultura.

El surgimiento de la atencin conjunta


Los infantes de seis meses interactan didicamente
con objetos, asindolos y manipulndolos, e interactan
didicamente con otras personas, con las cuales se turnan
para expresar emociones. Si cuando manipulan objetos
hay personas a su alrededor, por lo general, no les prestan
atencin. Si cuando interactan con personas hay objetos
a su alrededor, por lo general, tampoco les prestan atencin. Pero entre los nueve y los doce meses, aproximadamente, comienza a surgir un nuevo conjunto de conduc. tas, que no son didicas, como esas conductas tempranas,
sino tridicas, en el sentido-de que incluyen la coordinacin de sus interacciones con los objetos y las personas, lo
que da por resultado un tringulo referencial constituido
por el nio, el adulto y el objeto o acontecimiento que concita su atencin. Para caracterizar este complejo global de
habilidades e interacciones sociales se ha usado, por lo comn, la expresin atencin conjunta (vase Moore y Dunham, eds., 1995). Prototpicamente, a esta edad, los infantes comienzan a mirar flexible y confiablemente lo que los
adultos estn mirando (seguimiento de la mirada), a participar con ellos, durante perodos ms o menos extensos,
en interacciones sociales mediadas por un objeto (dedicacin conjunta), a usar a los adultos como punto de referencia social (referenciamiento social) y a hacer con los objetos lo que hacen los adultos (aprendizaje imitativo). En
sntesis, a esta edad, los infantes comienzan a estar en
sintona con la atencin que los adultos dirigen a entidades externas y con la conducta que observan respecto de
estas.

84

Un hecho que no deja de estar relacionado con lo a~terior es que, ms o menos a la misma edad, los infantes
tambin comienzan a dirigir activamente la atencin y la
conducta de los adultos hacia entidades externas empleando gestos decticos, como el de sealar o el de levantar un objeto para mostrarlo a alguien. Con estas conductas comunicativas tratan de conseguir que los adultos
presten atencin a una entidad externa a la que ellos
estn prestando atencin. Yendo ms all de sus ritualizaciones didicas, como la de levantar los brazos para
pedir que los alcen -que se asemejan en muchos aspectos
a las ritualizaciones didicas de los chimpancs descriptas en el captulo 2-, esos gestos decticos son claramente
tridicos, por cuanto sealan a un adulto una entidad externa. Tambin es importante el hecho de que entre estos
gestos decticos tempranos haya tanto gestos imperativos
-intentos de conseguir que un adulto haga algo en relacin con un objeto o acontecimiento- como gestos declarativos -intentos de conseguir, simplemente, que los
adultos presten atencin a algn objeto o acontecimiento-. Los gestos declarativos tienen una importancia especial porque indican muy ntidamente que lo que el nio
quiere 11-0 es que suceda algo, sino compartir la atencin
con un 4dulto. Algunos tericos, entre los que me incluyo,
considefan que el simple acto de sealar un objeto a alguien con el nico propsito de atraer la atencin sobre l
es una conducta comunicativa exclusivamente humana
(por ejemplo, Gmez, Sarri y Tamarit, 1993), y que la ausencia de esa conducta es decisiva para el diagnstico del
sndrome de autismo infantil (por ejemplo, Baron-Cohen
1993).
'
'
Desde hace algn tiempo se sabe, a partir de los resul. tados r1lativamente concordantes de muchos estudios,
que todas estas conductas -tanto aquellas en que los in-
fantes se ponen en sintona con los adultos como aquellas
en que tratan de conseguir que los adultos se pongan en
sintona con ellos- surgen normalmente entre los nueve
Y los doce meses. En fecha reciente, sin embargo, Carpenter, Nagell y Tomasello (1998) investigaron especficamente esta cuestin observando el desarrollo cognitivo-so-

85

-cial de veinticuatro nios con edades comprendidas entre


los nueve y los quince meses. Una vez por mes se los evalu mediante nueve medidas diferentes de la atencin
conjunta: dedicacin conjunta, seguimiento de la mirada,
seguimiento de un punto, imitacin de actos instrumentales, imitacin de actos arbitrarios, reaccin ante obstculos sociales, uso de gestos imperativos y uso de gestos declarativos (incluyendo gestos proximales, como el de
mostrar, y distales, como el de sealar). En todos los
casos, los investigadores utilizaron criterios mny rigurosos para asegurarse de que los infantes estaban tratando,
ya sea de seguir, ya sea de dirigir la atencin o la conducta
del adulto (por ejemplo, alternancia de la atencin entre el
_objeto-meta y el adulto), y no meramente reaccionando
ante un estmulo discriminatorio. Los hallazgos ms importantes en este contexto fueron los siguientes:
Consideradas individualmente, cada una de las nueve habilidades para la atencin conjunta surgi, en la
mayor parte de los nios, entre los nueve y los doce
meses.
Todas estas habilidades surgieron en estrecha sincrona evolutiva en los nios; el 80% de los infantes llegaron a dominar las nueve tareas en un lapso de cuatro meses.
La edad del surgimiento estaba correlacionada para
todas la habilidades (aunque slo moderadamente,
- ya que el surgimiento casi simultneo de las habilidades determin una baja variabilidad individual).
Un hecho importante es que el desajuste que se observ en el desarrollo de los nios, considerados individualmente, tena una clara explicacin, ya que hubo un ordenamiento muy uniforme d las tareas para todos ellos.
Veinte de los veinticuatro nios realizaron; en primer trmino, tareas que requeran compartir o comprobar la
atencin de un adulto situado muy cerca (por ejemplo, mirar simplemente al adulto durante la dedicacin conjunta); luego, tareas que requeran el seguimiento de la atencin del adulto centrada en entidades externas ms dis-

86

tantes (por ejemplo, seguimiento de la mirada), y, por ltareas que requeran dirigir la atencin del adulto
.
t un0 '

1o, sena
- 1an do a un
h ca entidades externas (por eJemp
~ulto una entidad distante). La figura 3.1 ilustra estas
:res situaciones. La explicacin de este ordenamiento es
ue las tareas de compartir o comprobar nicamente requeran que el nio mirase el rostro del adulto; en este
qcas,
los nios slo tenan que
O
- saber que el adulto estaba
resente y prestaba atencin. En cambio, las tareas en
pue los nios seguan o dirigan la atencin del adulto req
.
t
,
queran que se concentrasen prec1samen e
que r~caa la atencin del adulto; aqu, la comprens10n (el seguimiento de la atencin o la conducta del adulto) preceda a
la produccin (la accin de dirigir la ate~cin? la conducta
del adulto). Obviamente, saber en que entidad externa
recae la atencin de un adulto requiere habilidades para
la atencin conjunta ms preciss que saber que un
adulto est prestando atencin a la interaccin como un
todo. La conclusin es, pues, que en casi todos los infantes,
la totalidad de las habilidades para la atncin conjunta
surge en una sincrona evolutiva bastante estrecha, de un
modo moderadamente correlacionado, con un patrn de
ordenamiento muy uniforme en los nios, el. cual refleja
los diferentes niveles de especificidad requeridos en la
atencin conjunta.
Los :resultados de este estudio concuerdan, pues, en general, con los de una gran cantidad de trabajos en que se
investigaron individualmente una o ms de esas tempranas habilidades cognitivo-sociales (reseados en detalle
por Carpenter, Nagell yTomasello, 1998). Lo que este estudio demuestra con especial claridad es que el surgimiento de las habilidades para la atencin conjunta entre
los nueye y los doce meses es un fenmeno evolutivo coherente qe requiere una explicacin evolutiva co~erente.
Este punto de vista encuentra respaldo en una sene de estudios, muy diferentes, que realizaron Gergely y sus colegas (Gergely et al., 1995; Csibra et al., 1999). Estos irivestigadores mostraron a infantes de nueve meses un punto
que se mova en una pantalla de tal manera que un adulto
vera claramente que se diriga hacia un lugar especfico

:':n

87

de la misma pantalla, y que deba dar un rodeo alrededor


de un obstculo para alcanzar su meta. Los infantes demostraron que perciban los movimientos del punto como
dirigidos a una meta: se deshabituaban cuando el punto
haca los mismos movimientos en ausencia del obstculo
(en cuyo caso el rodeo ilusorio resultaba innecesario), pero
continuaban habituados al comportamiento del punto,
por muy variables que fueran sus trayectorias, en tanto se
lo dirigiera hacia la misma meta. Un detalle importante
es que infantes de seis meses no demostraron la misma
sensibilidad a las metas de los actores. Tambin Rochat,
Morgan y Carpenter (1997) comprobaron que los infantes
de nueve meses -no as los de seis meses- comprendan
la intencionalidad de la accin en una situacin en que
vean cmo una bola en movimiento persegua a otra deliberadamente. Estos descubrimientos basados en el empleo de tcnicas de habituacin y mirada preferencial de
los infantes suministran pruebas coincidentes acerca de
la importancia de la edad de nueve meses en el desarrollo
cognitivo-social de aquellos, y lo hacen utilizando, como
medida de la cognicin, respuestas conductuales de un tipo muy diferente al de las conductas de atencin conjunta
que los nios practican naturalmente.
Comprobar la atencin Seguir la atencin
(9-12 meses)
(11-14 meses)

Dirigir la atencin
(13-15 meses)

Dedicacin conjunta Seguir la mirada o un punto Sealamiento imperativo


Obstculo social
ApreO:dizaje imitativo
Sealamiento declarativo
Mostrar objeto
[Referenciamiento social]
[Lenguaje referencial]

Figura 3.1. Tres tipos principales de interaccin atencional conjunta y edades en que surgen, segn el estudio de Carpenter, Nagell
y Tomasello (1998). (Aproximadamente, el 80% de los sujetos comprendidos en los intervalos etarios indicados.)

88

Atencin conjunta y cognicin social


En la actualidad hay gran controversia sobre la naturaleza de la cognicin social que subyace en estas conductas tridicas incipientes. Algunos tericos creen que los infantes humanos tienen una cognicin social semejante a
la de los adultos desde que nacen, y que el surgimiento de
las conductas de atencin conjunta entre los nueve y los
doce meses no hace sino reflejar el desarrollo de las habilidades de ejecucin de conductas que permiten poner de
manifiesto esa cognicin social en la conducta visible. Trevarthen (1979, 1993a), por ejemplo, sostiene que los infantes nacen con una mente dialgica, con un sentido innato del otro virtual, y slo necesitan adquirir las habilidades motrices necesarias para expresar este conocimiento por medio de la conducta. La prueba de ello, segn Trevarthen, son las complejas interacciones sociales didicas
que tienen lugar en los primeros meses de vida, hecho que
denomina intersubjetividad primaria. En el estudio de
MurrayyTrevarthen (1985), los infantes de dos meses parecan mostrar una sensibilidad exquisita a las contingencias de lasinteracciones sociales con otros, sensibilidad
que l i:pterpreta como prueba de que el infante comprende la supjetividad del otro. Sin embargo, varios investigadores qpe intentaron recientemente reproducir esos resultados no siempre tuvieron xito, y, lo que es ms importante, n_inguno de ellos interpreta las conductas interactivas de los infantes como algo que no sea un anlisis de
contingencia social (Rochat y Striano, 1999; Nadel y
Tremblay-Leveau, 1999; Muir y Hains, 1999). Adems,
parece claro que los infantes de cinco meses poseen todas
las habilidades motrices necesarias para seguir la mirada
de otro~ (siguen visualmente la trayectoria de objetos en
movimihnto) y sealar objetos a otros (a menudo, extienden el brazo para asir objetos y sealan con el dedo ndice), de modo que las limitaciones motrices no bastan para explicar por qu los infantes de pocos meses, si son tan
experimentados socialmente, no incurren en conductas
tridicas de atencin conjunta. Las limitaciones motrices
tampoco explican los fracasos de los infantes en estudios
89

'

sobre persistencia de la mirada que incluyen acciones'


intencionales cuyas exigencias conductuales son mnimas
(entre otros, los de Gergely et al., 1995).
Algunos tericos innatistas (como, por ejemplo, BaronCohen, 1995) creen que los infantes estn preprogramados con varios mdulos cognitivo-sociales independientes;
entre ellos, un detector de direccin del ojo, un detector de
intencin y un mecanismo de atencin compartida. En
opinin de Baron-Cohen, cada uno de esos mdulos tiene
su propio plan evolutivo predeterminado, que no resulta
afectado por la ontogenia de los otros mdulos ni por las
interacciones del organismo con el entorno social. Al nacer, los infantes no tienen conocimientos respecto de las
dems personas, pero tampoco tienen que aprender acerca de ellas; simplemente, los mdulos cognitivos adecuados maduran de acuerdo con sus ineludibles planes en los
primeros meses de vida. El problema, sin embargo, es que
los datos no concuerdan con esta opinin. Las pruebas
reunidas durante el estudio de Carpenter, Nagell y Tomasello (1998) y las aportadas indirectamente por otros estudios demuestran que las habilidades clave (seguimiento
de la mirada, compx@sin_de acciones intencionales y dedicacin conjunta) surgen, en estrecha sincrona evolutiva y de un modo correlacionado, entre los nueve y los doce
meses. Estos hechos contradicen una explicacin basada
en la existencia de varios mdulos independientes. Adems, la opinin de que el surgimiento de tales habilidades
no requiere ningn tipo de interaccin social con otras
personas carece de sustento emprico (vase tambin la
crtica de Baldwin y Moses, 1994).
Otros tericos creen que las interacciones tridicas en
las cuales participan los infantes entre los nueve y los doce meses constituyen secuencias conductuales aprendidas. En particular, Moore (1996; Barresi y Moore, 1996)
cree que las conductas que surgen entre los nueve y los doce meses son habilidades conductuales independientes, y
que cada una de ellas tiene sus propios estmulos crticos
y circunstancias ambientales, as como una historia de
aprendizaje que no depende de habilidades cognitivo-sociales complejas. Por ejemplo, los infantes aprenden a se-

90

,'
.

guir la mirada al volverse (al principio, tal vez por accidente) hacia los adultos y divisar all algo interesante. En
esta y otras interacciones similares, miran el rostro del
adulto porque su sonrisa y sus expresiones de aliento son
gratificantes. Para explicar la sintona evolutiva y la interrelacin de las distintas habilidades cognitivo-sociales,
Moore invoca el surgimiento de una nueva capacidad de
procesar informacin, que permite concentrar la atencin
en dos cosas a la vez. El problema consiste en que, hasta
donde yo s, esa capacidad de procesar informacin nunca
fue medida independientemente ni relacionada con la
cognicin social temprana. Por cierto, el estudio de Carpenter, N agell y Tomasello (1998) inclua varias tareas relacionadas con objetos de las cuales se poda esperar que
dependieran, en alguna medida, de esa supuesta capacidad de procesar informacin, pero no encajaban en la secuencia evolutiva de habilidades observada, ni se correlacionaban uniformemente con las mediciones de la cognicin social.
A mi entender, los datos nos obligan a buscar una explicacin de la atencin conjunta que sea ms coherente
que cualquierade estas alternativas -la innatista o la
basada en el aprendizaje-, en el sentido de que explique
por qu las diversas conductas de atencin conjunta sur.gen conio lo hacen y en el momento eri que lo hacen. Es decir, necesitamos una explicacin terica que d respuesta
a las dos preguntas siguientes:
e
e

Por qu todas las habilidades para la atencin conjunta surgen a la vez de manera correlacionada?
Por qu esto ocurre a la edad de nueve meses?

Mi opinin, obviamente, es que los infantes comienzan


a partidpar en interacciones de atencin conjunta cuando
empiezan a comprender que, al igual que ellos, las otras
personas son agentes intencionales (Tomasello, 1995a).
Los agentes intencionales son seres animados que tienen
metas y hacen elecciones activas entre los medios conductuales que podran utilizar para alcanzarlas, incluyendo
elecciones activas relacionadas con aquello a lo cual co91

:r
11

rresponde prestar atencin cuando se est en procura de


esas metas. Por supuesto, no todas las conductas son intencionales en este sentido; por ejemplo, el parpadeo y
otros actos reflejos pueden tener funciones biolgicas semejantes a metas, pero las metas son algo que los individuos tienen, y esos individuos, basndose en su evaluacin de la situacin, hacen elecciones voluntarias relacionadas con la manera de alcanzarlas. Gergely et al. (1995)
denominan a esto accin racional: la conducta de un organismo tiene sentido para nosotros cuando comprendemos que est haciendo elecciones conductuales que lo
ayudan a alcanzar sus metas.
Adems, he sostenido que tendramos que concebir la
atencin como una clase de percepcin intencional (Tomasello, 1995a). Los individuos deciden prestar atencin a
algunas cosas y no a otras de una forma que est directamente relacionada con la persecucin de sus metas. Gibson y Rader (1979) proponen el ejemplo de un pintor y un
alpinista que miran la misma montaa mientras se preparan para iniciar sus respectivas actividades; ambos ven
la misma cosa, pero prestan atencin a aspectos muy diferentes de ella. El surgimiento ontogentico casi simultneo de las muchas conductas de atencin conjunta, todas
las cuales se basan, de un modo u otro, en la comprensin
de que las dems personas son seres que perciben, actan
y persiguen metas -complementado por hallazgos experimentales como-los de Gergely y sus colegas-, sugiere
claramente que esas conductas de atencin conjunta no
son mdulos cognitivos aislados ni secuencias conductuales aprendidas en forma independiente. Tales conductas
. reflejan la incipiente comprensin por los infantes de que
las otras personas son agentes intencionales. Tal vez ninguna conducta de atencin conjunta proporcione por s sola una prueba inequvoca de esa comprensin, pero todas
aunadas son convincentes: quizs, en especial, las conductas de atencin conjunta que requieren que el infante determine con precisin qu est enfocando o haciendo el
adulto, ya que demuestran una clara comprensin de la
atencin de este. Pero los infantes tienen an mucho que
aprender acerca de las otras personas y de lo que hacen.
92

En particular, como veremos en los captulos siguientes,


al adquirir la habilidad de comunicarse por medio del lenguaje, los nios pequeos aprenden a captar qu est enfocando el adulto y a dirigir su atencin, en ambos casos
con gran precisin. Y, por supuesto, respecto de la conexin entre la percepcin y la accin, los nios de un ao no
saben lo suficiente como para intervenir eficazmente en el
proceso, por ejemplo, produciendo seales perceptuales
engaosas para lograr que el adulto acceda a sus deseos
necesitarn dos o tres aos de prctica en la interacci~
con los dems para adquirir esta habilidad. Lo que estamos viendo aqu es el comienzo del proceso.
Por lo tanto, cabe plantear la pregunta siguiente: Si el
surgimiento de la atencin conjunta es, en realidad, una
revolucin en la comprensin de las otras personas por el
infante, de dnde proviene? He suministrado algunas
pruebas de que, desde una etapa muy temprana de su
desarrollo, los infantes humanos pueden ser sociales de
un modo en que otros primates no lo son, corno lo ponen de
manifiesto las protoconversaciones y la imitacin neonatal; sin embargo, estas actividades no implican la atencin conjunta ni ninguna otra forma de comprensin de
los dem~s como agentes intencionales. Nos preguntamos,
entoncef, cul es la relacin, si es que la hay, entre estos
progres6s cognitivo-sociales tempranos y otros posteriores, Ypdr qu culminan, precisamente a los nueve meses
en la comprensin de que los dems son agentes intencio~
nales. i

Una explicacin por la simulacin


de la r~volucin de los nueve meses

Los tericos sociales, desde Vico y Dilthey hasta Cooley


YMead, han destacado que nuestra comprensin de otras
personas se basa en una fuente de conocimiento especial,
de la que no disponemos cuando tratamos de comprender
el funcionamiento de los objetos inanimados; esa fuente
de conocimiento especial es la analoga con nosotros mis-

93

"'

'1

"'<.: 1 ..

1
1

. ;.

--. I\

mos. La cuestin terica clave es que tenemos funtes de


informacin sobre el yo y su funcionamiento que no estn
disponibles en el caso de ninguna entidad externa de ningn tipo. Cuando acto, dispongo de la experiencia interna de una meta y del esfuerzo que realizo para alcanzarla
como tambin de varias formas de propiocepcin (correla~
cionada con la exterocepcin) de mi conducta mientras acto en-procura de alcanzar la meta, lo cual sirve para relacionar esta con los medios conductuales. En la medida en
que comprendo que una entidad externa es como yo y
puedo, por lo tanto, atribuirle un funcionamiento interno
igual al mo, obtengo tambin un conocimiento adicional
de tipo especial respecto de cmo funciona. Presumiblemente, la analoga es ms estrecha y ms natural cuando
se aplica a otras personas.
Mi intento terico es aqu recurrir a esta idea general
de la relacin entre la autocomprensin y la comprensin
de los otros para explicar la revolucin cognitivo-social de
los nueve meses. En general, el argumento es que, al tratar de entender a otras personas, los infantes humanos
aplican la experiencia que ya tienen de s mismos, y esta
experienci~E_f:l _s_I!lismos cambia durante el desarrollo
temprano, especialmente en relacin con la experiencia
de ser agente de la propia accin. Mi hiptesis es que el resultado directo de esta nueva experiencia es el surgimiento de una nueva comprensin de los dems. Por lo tanto,
este enfoque puede ser considerado una versin de un modelo de simulacin en el que los individuos, en cierto sentido, comprenden a otras personas por analoga con ellos
mismos -puesto que los otros son como yo-, de un modo en que no comprenden, por lo menos no de idntica manera, a los objetos inanimados, dado que estos son mucho
menos como yo.

El vnculo entre uno mismo y el otro


Basndose principalmente en los resultados de la investigacin sobre la imitacin neonatal, Meltzoff y Gopnik
(1993) sostienen que los infantes comprenden desde el na94

cimiento que las otras personas son como yo, aunque el


aprendizaje de los detalles es una tarea que tienen por delante (vase tambin Gopnik y Meltzoff, 1997). Pero estos
autores no brindan ninguna explicacin en la que esta
postura de como yo desempee un rol integral en los
progresos cognitivo-sociales posteriores, y, en particular,
no la vinculan especficamente con el surgimiento de las
conductas de atencin conjunta entre los nueve y los doce
meses. En realidad, adhiriendo a una versin de la teora-teora, Meltzoff y Gopnik creen que los infantes llegan a entender a otras personas usando la misma clase de
teorizacin protocientfica que emplean en todos los dems dominios de la cognicin. La postura de como yo no
juega ningn papel real en este proceso; los progresos que
tienen lugar a los nueve meses son slo el resultado de la
observacin directa de la conducta de otras personas y de
las inferencias acerca de esa conducta (de hecho, Gop_nik,
1993, afirma que conocemos los estados intencionales de
los dems tan bien como los nuestros, e incluso mejor, en
algunos casos) .
Concuerdo con Meltzoff y Gopnik en que la comprensin_temRrnna que los infantes tienen de que las otras
personas son como yo es el resultado de una adaptacin
biolgica exclusivamente humana, aunque la edad precisa a la que esa comprensin surge en la ontogenia, as como la cantidad y los tipos de la experiencia personal necesaria en la trayectoria evolutiva tpica de la especie, no
son bien conocidos (vase Baressi y Moore, 1996). Esta
comprensin --que, en todo caso, est presente en los primeros meses de vida- es, pues, un elemento clave para
que a los nueve meses los infantes lleguen a entender que
los otros son agentes intencionales. Es decir, se convierte
en un elemento clave cuando el otro factor indispensable
se hace presente, y ese otro factor explica por qu la edad
de nueve meses es especial. Ese otro factor es la nueva
comprensin, por parte de los infantes, de sus propias
acciones intencionales. Puesto que las otras personas son
como yo, cualquier nueva comprensin de mi propio funcionamiento lleva inmediatamente a una nueva comprensin del funcionamiento de esas personas; yo simulo ms
95

o menos el funcionamiento psicolgico de otras personas


por analoga con el mo, que conozco directa e ntimamente. En consecuencia, la hiptesis especfica es que cuando
los infantes alcanzan una nueva comprensin de sus
propias acciones intencionales, usan su postura de como
yo para comprender del mismo modo la conducta de otras
personas. Y hay pruebas de que los 8-9 meses son realmente una edad especial en lo que se refiere a la comprensin que los infantes alcanzan de sus propias acciones intencionales.

Uno mismo se vuelve intencional


En los primeros meses de vida, los infantes comprenden que sus acciones conductuales producen resultados
en el ambiente externo, pero al parecer no saben cmo ni
por qu los producen. Piaget (1952, 1954) ide varios ingeniosos experimentos en los cuales los infantes producan
interesantes efectos en mviles, juguetes y objetos del hogar, y luego se les daba la oportunidad de repetir esos efectos, a veces en circunstancias ligeramente modificadas,
que requeran una acomodacin de su parte. En los primeros seis u ocho meses de vida, los infantes de Piaget bsicamente repetan conductas que reproducan resultados
interesantes, pero en muy pocas ocasiones se observaban
acomodaciones a las exigencias de situaciones particulares. Por ejemplo, si el infante lograba sacudir un sonajero
y producir una vista y un sonido interesantes porque su
mano estaba unida mediante una cuerda al sonajero suspendido, la eliminacin de la cuerda no provocaba cam. bios en la conducta; el infante haca los mismos movimientos con el brazo. Piaget observ mchos otros ejemplos de este pensamiento mgico acerca de la manera en
que las acciones producen resultados en el mundo externo.
Sin embargo, alrededor de los ocho meses, los infantes
de Piaget daban prueba de una nueva comprensin de las
relaciones entre accin y resultado. Las nuevas conductas
que evidenciaban esta nueva comprensin eran: a) el uso

96

de mltiples medios conductuales para alcanzar la misma


meta, y b) el reconocimiento y el uso de intermediarios
conductuales en la persecucin de las metas. Por ejemplo,
cuando los infantes queran alcanzar un juguete, Piaget
colocaba una almohada entre ellos y el juguete a modo de
obstculo. Antes de los ocho meses, los infantes olvidaban
el juguete y comenzaban a interactuar con la almohada, o
bien seguan enfocando el juguete y experimentaban frustracin. Pero a los ocho meses reaccionaban ante la interposicin de la almohada haciendo una pausa para luego
apartarla o aplastarla y asir deliberadamente el juguete.
Lo opuesto a la remocin de los obstculos era el uso de interI11ediarios, generalmente humanos, para alcanzar las
metas. Por ejemplo, cuando los infantes queran hacer
funcionar un juguete y no lo lograban, empujaban la mano del adulto hacia l y esperaban el resultado (en algunos
casos -muy pocos- intentaban usar intermediarios inanimados como herramientas, pero esto ocurra, sobre todo, algunos meses ms tarde).
Aunque es justo decir que antes de los ocho meses los
infantes actan intencionalmente, en el sentido de que lo
hacen teniendo en mira una meta, el uso de mltiples me- ~~
dios paralograr un fin, as como el uso de intermediarios,
revelan .n nuevo nivel de funcionamiento intencional
(Frye, 19$1). Un medio que fue til para alcanzar una meta en una circunstancia determinada puede ser reemplazado por otro en otra circunstancia; el infante debe elegir.
E inclus puede suceder que una conducta que en una
ocasin fue un fin en s misma, como, por ejemplo, aplastar una almohada, llegue a ser slo un medio al servicio de
un fin ms importante (asir el juguete). Esto implica que
los infantes tienen ahora una nueva comprensin de los
diferente~ roles de los fines y los medios en el acto conductual. Hart llegado a diferenciar entre la meta que persiguen y los medios conductuales que usan para perseguirla
con una claridad mucho mayor que en sus acciones sensorio-motrices previas. Cuando el infante elimina un obstculo y avanza sin vacilacin hacia la meta, es plausible
suponer que ya tena en mente una meta bien clara (presumiblemente, en la forma de una situacin que haba
97

ir1:-aginado), segua pensando todo el tiempo en esa meta


mientras remova el obstculo, y la distingua clarament
de los diversos medios conductuales entre los que tu e
que elegir a fin de alcanzarla.
vo .

Simulacin de las acciones intencionales


de los otros
. Piaget (19?4).conjetur que cuando los infantes comienzan a atnbmr poderes causales a entidades distinta
de ellos mismos, los atribuyen a otras personas: Las per~
sonas (. .. ) son p.robablemente las primeras fuentes objetiv~das de causalidad porque, a travs de la imitacin de algun otro, el sujeto logra rpidamente atribuir a la accin
d.~ su modelo una eficacia anloga a la de su propia acc10n (pg. 360). Este enfoque general constituye tambin
la esen?ia de mi explicacin, aunque Piaget, en su somero
tratamiento del tema, no hace la distincin crucial entre
la comprensin de los otros como fuentes de movimiento
propi~ ,Y poder, es decir, como seres animados, y la comprens10n.de losotros como seres que hacen elecciones conductuales y perceptuales, es decir, como seres intencionales. En mi opinin, es muy probable que la comprensin
de que los otros son seres animados capaces de moverse
por s mismos se manifieste en los infantes humanos mucho antes de los ocho o nueve meses -anlogamente a con:1? ocurre en todos los primates-, porque esa comprens1~n no se basa en algn tipo de identificacin con ellos
mrnmos o de atribucin de intencionalidad; el movimiento
autogenerado puede ser percibido directamente y distinguido del movimiento forzado por agentes externos. Pero
la comprensin de que los otros son seres intencionales
-'-Con metas, atencin y el poder de adoptar decisioneses algo diferente.
Esta distincin es decisiva. Pinsese en los descubrimientos de Leslie (1984) y Woodward (1998). Los infantes
de cinco o seis meses muestran sorpresa cuando observan
que las manos de otras personas hacen cosas que ellos
normalmente no hacen. As pues, los infantes de esa edad
98

parecen saber que los otros son seres animados capaces de


moverse por s mismos que se comportan de determinadas maneras. Esto corresponde, precisamente, al modo en
que comprenden sus propias acciones a esa edad: para
ellos, sus acciones son procedimientos que hacen que las
cosas sucedan (vase lo expuesto anteriormente). Pero
comprender que los otros son seres animados --es decir,
seres que hacen que las cosas sucedan- no es lo mismo
que comprender que los otros son agentes intencionales
con un funcionamiento interrelacionado de meta, atencin y estrategia conductual. En la teora de la simulacin
que proponemos, esto requiere progresos que permitirn
al infante distinguir, en sus propias acciones sensorio-motrices, las metas de los medios conductuales. Esta distincin posibilitar, entonces, la comprensin de los otros no
como meras fuentes de poder animado, sino como individuos que tienen metas y eligen entre diversas estrategias
conductuales y perceptuales que conducen a esas metas.
Esto incluye algo de la dimensin direccional, o incluso referencial, de la intencionalidad, que est ausente cuando
/
los infantes slo comprenden que los otros tienen el poder
f,.i_ -dehacr que las cosas sucedan de algn modo global. _: ___ _
La teora es, pues, que los infantes humanos se identifican con; otros seres humanos desde una etapa muy tem
prana d la ontogenia, y que ello se basa en la herencia
biolgicaiexclusivamente humana (que puede o no requerir amplias interacciones con el entorno social). Mientras
los infantes se conciben a s mismos, durante los primeros
siete u ocho meses aproximadamente, slo como seres animados capaces de hacer que las cosas sucedan de un modo
generalizado, ese es tambin su modo de concebir a las
otras personas. Cuando, a los ocho o nueve meses, comienzan a coricebirse a s misinos como agentes intencionales,
en el se*ido de que reconocen que tienen metas claramente separadas de los medios conductuales, esa es tambin la manera en que conciben a las otras personas. Esta
comprensin facilita la comprensin de las elecciones perceptuales que hacen los otros --de que su atencin es diferente de su percepcin-, pero no disponemos an de un
conocimiento detallado de este proceso. Aunque a esta al0

99

li

I!
,!

tura no deberamos llevar el argumento demasiado lejos,


tambin es posible que los infantes hagan algunas de estas clases de simulacin, tal vez un tanto inadecuadamente, en relacin con objetos inanimados, y que de all derive
su comprensin de cmo algunos acontecimientos fsicos
obligan a otros a suceder: la primera bola de billar empuja a la segunda con el mismo tipo de fuerza que yo siento cuando la empujo (Piaget, 1954). Quiz para los infantes esta clase de simulacin sea ms endeble que la simulacin de otras personas, porque la analoga entre ellos y
los objetos inanimados es menor.
Corresponde sealar que se han planteado muchas objeciones al enfoque de la simulacin, basadas en lo que, al
menos para m, es un malentendido. A este enfoque se le
atribuye el significado de que los nios deben ser capaces
de conceptualizar sus propios estados intencionales antes
de usarlos para simular la perspectiva de los otros. Empricamente, este no parece ser el caso: los nios no conceptualizan sus propios estados mentales antes de conceptualizar los estados mentales de los otros (Gopnik, 1993),
ni hablan de ellos ms tempranamente (Bartsch y Wellman; 1995).-Pero esto no tiene por qu ser un problema si
la simulacin no es considerada un proceso explcito en el
que el nio conceptualiza algn contenido mental, sin dejar de ser consciente de que se trata de su propio .::ontenido
mental, para luego atribuirlo a otra persona en una situacin especfica. Mi hiptesis es, simplemente, que los nios hacen el juicio categorial de que los otros son como
yo y, por lo tanto, deberan funcionar tambin como yo.
No se afirma que, en situaciones especficas, a los nios
les resulte ms fcil obtener un acceso consciente a sus
propios estados mentales que discernir cules podran ser
los estados mentales especficos de otra persona; slo
perciben el modo general de funcionamiento del otro mediante una analoga con ellos mismos, y su capacidad para determinar estados mentales especficos en circunstancias especficas depende de muchos factores. En el caso
ms sencillo, el nio simplemente ve o imagina la naturaleza de la meta que la otra persona se propone lograr del
mismo modo en que lo imaginara si se tratara de l, y lue100

o ercibe la conducta de la otra persona como d~rigida


g ~ esa meta del mismo modo en que ve su propia conhac1a
ducta.

Chimpancs y nios autistas


S . volvemos a examinar a nuestros parientes ms pr~1
. , es 1a sientre los primates, nuestra conc1u.s10n
ximos
guiente: Los chimpancs y algunos otros pnmat~s no humanos comprenden claramente part~ de la eficacia_ de sus
acciones en el entorno, e incluso realizan mu.chos tipos de
acciones sensorio-motrices en las que _usan diferentes ~ea1 s con el mismo fin, remueven obstaculos y emplean mt ~ediarios tales como las herramientas. Si no comprend:n que los dems son agentes intencionales -y yo creo
que no lo comprenden-, ello no se debe ~ este factor. En
mi opinin, es el otro factor el que determma que n? con:endan a los dems de esta manera: ellos no se identi~:an con los miembros de su especie del modo en que lo
~acen los seres humanos. Aunque slo estarna~, espec1:-_ ------lando una hiptesis es que esto puede ser tambien eLon- -- -n d~ sus dificultades con problemas fsicos en los que
~:ben tr!tar de comprender las relaciones causales ~ntre
las acciones de los objetos inanimados; no tra~an d~ identificarse :as sea imperfectamente, con los obJetos mvo~ucrados. lJn giro interesante en esta historia l? ~roporc10nan los monos culturizados, que parecen adqmnr al'.51mas
habilidades para la atencin conjunta que son .semeJa1:tes
a las humanas como el sealamiento imperativo destmado a una' pers;na y el aprendizaje por imitacin de algunas habilidades instrumentales (vase el captulo 2). Pero
estos mohos no sealan con el dedo ni utilizan ante otros
individuos con intencin declarativa, las dems seales
comunic~tivas que conocen -es decir, no las utilizan con
el exclusivo propsito de compartir la atencin--:-:, Yno realizan otras actividades que implican cooperac10n Y ~ns~anza. La hiptesis corriente es que, aunque estos md1viduos pueden aprender algo acerca de que los humanos
son agentes animados eficaces en su entorno -que deben
101

ser contactados para satisfacer prctiamente todas las


Aprendizaje cultural temprano
necesidades y deseos-, ningn entrenamiento, por prolongado que sea, puede proporcionarles la predisposicin
La comprensin de los seres humanos de que los otros
biolgica exclusivamente humana a identificarse con los
miembros de su especie son agentes intencionales es, endems de un modo semejante al humano.
tonces, una capacidad cognitiva que emana tanto de su
Si postulamos que los seres humanos heredan biolgiidentificacin con ellos, presente desde una etapa muy
camente una capacidad especial para identificarse con
temprana de la infancia y exclusiva de la especie, como de
otros miembros de su especie, es natural buscar indivila organizacin intencional de sus propias acciones sensoduos que presenten algn dficit biolgico en esa capacirio-motrices, compartida con otros primates, que surge
dad, y estos son, por supuesto, los nios autistas. Es bien
hacia los ocho o nueve meses de edad. Ambas habilidades
sabido que los nios autistas tienen serios problemas en
son heredadas biolgicamente, en el sentido de que su tralo que respecta a la atencin conjunta y la adopcin de
yectoria evolutiva tpica tiene lugar en muy diversos amperspectivas. Por ejemplo, muestran varios dficits en la
bientes dentro de la gama normal (todos los cuales inclucapacidad para prestar atencin a los objetos juntamente
yen, por supuesto, a los otros miembros de la especie).
Esta forma exclusivamente humana de comprensin
con otras personas (Loveland y Landry, 1986; Mundy, Sigman y Kasari, 1990), realizan muy pocos gestos declarasocial tiene mltiples y profundos efectos en el modo en
tivos (Baron-Cohen, 1993) y rara vez participan en juegos
que los nios interactan entre s y con los adultos. En el
simblicos o de personificacin, que en muchos casos recontexto actual, el ms importante de esos efectos es que
quieren que se adopte el rol de otra persona. Algunos
pone a disposicin del nio formas exclusivamente huma~
nios autistas con buen nivel de desempeo pueden senas de herencia cultural. Los nios que comprenden que
guir la mirada de otra persona, pero a los de desempeo
.
otras personas tienen con el mundo relaciones intenciona_inferiorJes resulta muy dificil adaptarse a la perspectiva _:ce: f7 "--les similares a las que tienen ellos pueden tratar de sacar----- -
perceptual de otra persona (Loveland et al., 1991). La conprovecho de los modos ideados por otros individuos para
clusin general de Langdell (citada en Baron-Cohen,
alcanzar $us metas. Llegados este punto, los nios tam1988) es que, como grupo, los nios autistas tienen difibin pueden ponerse en sintona con la dimensin intencultad en adoptar el punto de vista de otra persona, y Locional de ios artefactos que las personas idearon como meveland (1993) los caracteriza como bsicamente acultudiacin de sus estrategias conductuales y.atencionales en
rales. En la actualidad no hay modo de saber cul es la
situaciones especficas dirigidas a una meta. Sostengo,
causa de los problemas de los nios autistas -hay difepues, que aun cuando los nios hubieran nacido en un enrentes teoras-, pero una hiptesis es que tienen dificultorno culturalmente rico, si no comprendieran que los
tad para identificarse con otras personas; esta dificultad
otros son agentes intencionales -como de hecho no lo
puede adoptar formas diversas, que dependen de la gravecomprenden los infantes humanos antes de los nueve medad de la afeccin y la etapa evolutiva en que se manifiesses, los primates no humanos y la mayora de las personas
ta, as como de las habilidades cognitivas compensatorias
que padeten autismo-, no seran capaces de sacar proque un individuo puede o no tener.
vecho de las habilidades cognitivas y del conocimiento que
poseen los dems miembros de su especie, tal como se manifiestan en su medio cultural. Una vez que los infantes
comienzan a aprender culturalmente de los otros, este
proceso tiene consecuencias sorprendentes en lo que concierne a la manera en que aprenden a interactuar con oh102

103

jetos y artefactos, a comunicarse con otras personas por


medio de gestos y a pensar sobre s mismos.

La cultura como nicho ontogentico


As como heredan su genoma, los organismos heredan
su entorno, hecho sobre el cual nunca se insistir lo bastante. Los peces estn diseados para vivir en el agua, las
hormigas estn diseadas para vivir en hormigueros. Lo.s
seres humanos estn diseados para vivir en un determinado tipo de entorno social, y sin l los jvenes en desarrollo (suponiendo que hubiera algn modo de mantenerlos
con vida) no se desarrollaran con normalidad ni social ni
cognitivamente. Este tipo de entorno social es lo que llamamos cultura, y es simplemente el nicho ontogentico
para el desarrollo humano, tpico de la especie y exclusivo
de ella (Gauvain, 1995). Distinguir dos modos en que el
entorno cultural humano establece el contexto para el desarrollo cognitivo de los nios: como habitus cognitivo Y
como fuente de instruccin activa por parte de los adultos.
Lt.1eg~ e~plicar cmo los nios aprenden en, desde y a
travs de ese entorno.
En primer lugar, las personas que integran un grupo
social dado viven de cierto modo: preparan e ingieren los
alimentos de cierto modo, tienen un cierto conjunto de
planes de vida, van a ciertos lugares y hacen ciertas cosas.
Los infantes y los nios pequeos, dado que dependen totalmente de los adultos, se alimentan de ese modo, viven
de acuerdo con esos planes y acompaan a los adultos
cuando estos se desplazan y hacen esas cosas. Hablando
en trmino~ generales, podemos llamar a esto el habt~s
del desarrollo de los nios (Bourdieu, 1977). Al compartir
las prcticas normales de las personas con quienes viv_e~
-cualquiera que sea el nivel de implicacin y de habilidad- los nios tienen determinadas experiencias Y no
otras. El habitus particular en que nace un nio determina las clases de interacciones sociales en que participar,
las clases de objetos fsicos que estarn a su disposicin,
las clases de experiencias y oportunidades de aprendizaje

que tendr, y las clases de inferencias que generar acerca del modo de vida de quienes lo rodean. As pues, el habitus produce efectos directos en el desarrollo cognitivo en
lo que atae a la materia prima con que tiene que trabajar el nio, y podemos ciertamente imaginar, aunque ms
no sea en nuestras pesadillas, los estragos que causara
en el desarrollo cognitivo del nio la carencia de algunos
componentes de esa materia prima.
Aunque es obvio que el habitus de los grupos de seres
humanos y el de los grupos de chimpancs son diferentes,
es muy probable que los procesos de aprendizaje e inferencia individuales, merced a los cuales el desarrollo cognitivo de ambas especies es afectado por su modo de vida,
sean similares en muchos aspectos. Los jvenes chimpancs en desarrollo tambin comen lo que come su madre,
van adonde va su madre y duermen donde duerme sumadre. Sin embargo, los humanos adultos de todo el mundo
desempean, adems, en lo que concierne al desarrollo de
su prole, un rol ms activo e intervencionista que el que
desempean los dems primates y otros animales. Aunque en relacin con muchas habilidades culturales los
~- adultos adoptan una actitud de prescindencia --:la_medi-__ _
da en que lo hacen difiere notoriamente en las diversas
culturas~, en todas la sociedades humanas hay algunas
cosas re~pecto de las cuales consideran que debe ayudarse
a los niftos a aprenderlas. En ciertos casos se limitan a
prestar ayuda; es lo que, siguiendo a Wood, Bruner y Ross
(1976), podramos llamar andamiaje. Los adultos advierten que los nios tropiezan con dificultades en relacin
con cierta habilidad y tratan, de un modo u otro, de simplificar la tarea, o de atraer la atencin de aquellos hacia algunos aspectos clave de esta, o hacen una parte de ella
para que los nios no se sientan abrumados por una cantidad exc(jsiva de variables. En algunas culturas, esta modalidad educativa toma la forma de un adulto que le pide
al nio que se siente y lo observe mientras l teje una alfombra o prepara la comida o trabaja en el jardn (Greenfield y Lave, 1982). Empero, en todas las sociedades humanas, algunas tareas o conocimientos se consideran
muy importantes y los adultos piensan que deben ense105

104

arlos directamente a los jvenes (Kruger y Tomasello,


1996). Esas tareas van desde las actividades relacionadas
con la obtencin de alimentos hasta la memorizacin de
los nombres de los ancestros o de los rituales religiosos. Lo
principal es que, tanto en el andamiaje como en la enseanza directa, el adulto se interesa en la adquisicin por
parte del nio de una habilidad o un conocimiento y, en
muchos casos, mantiene su participacin en el proceso
hasta que aquel aprende el material o alcanza determinado nivel de competencia. Bullock (1987), en particular, ha
destacado que esa enseanza intencional es un factor
muy importante en la transmisin cultural, porque hasta
cierto punto asegura que una habilidad o un conocimiento
especficos sern realmente transmitidos.
King (1991) ha revisado numerosas pruebas relativas
al aprendizaje social de los primates no humanos, as como posibles ejemplos de enseanza impartida por primates adultos: es lo que ella denomina donacin de informacin. Sea cual fuere la interpretacin que se d a unas pocas ancdotas interesantes, el panorama est claro: los jvenes en desarrollo de todas las especies de primates
-excepto la humana-, en general, deben adquirir por ~______ ---mism-os la informacin que necesitan para sobrevivir y
procrear; los adultos no se preocupan mayormente por suministrarles informacin. Una de las dimensiones ms
importantes de la cultura humana es, por lo tanto, el modo en que los adultos ensean activamente a los jvenes.
En combinacin con los efectos generales de vivir en un
habtus particular, est claro que el nicho ontogentico
para el desarrollo de los seres humanos se caracteriza por
su gran riqueza cultural.

Aprendizaje imitativo
Hacia los nueve meses de edad, los nios estn preparados para participar en este mundo cultural de maneras
completamente nuevas. La primera y ms importante de
estas consiste en que la nueva comprensin que ellos tienen de las otras personas como agentes intencionales po106

sibilita lo que he denominado aprendizaje cultural, cuya


primera forma es, en la o~togenia, el aprend!zaje imitativo. Mientras que en los pnmeros meses de vida hay alguna conducta imitativa didica en situaciones cara a cara,
a los nueve meses el infante comienza a reproducir las acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos externos. Ello, claro est, posibilita el aprendizaje del uso convencional de herramientas y artefactos de varios tipos, y
representa, por lo tanto, el primer aprendizaje cultural
verdadero, segn mi definicin, bastante limitada, del trmino. Aunque hay pocos datos sistemticos sobre la cuestin, los que poseemos sugieren que, contrariamente a la
creencia popular, los nios muy pequeos no suelen imitar las conductas de los adultos que no les estn prestando
atencin; en cambio, s suelen imitar las que los adultos
exhiben para ellos (Killen y Uzgiris, 1981). Esto, de ser
verdad, demostrara la existencia de un vnculo interesante y bastante directo entre la enseanza activa por
parte de los adultos y las formas ms tempranas de aprendizaje cultural.
Transformarse en integrante de una cultura significa aprender cosas nuevas de otras personas. Pem,_como
vimos al referimos al aprendizaje social de los primates
en el cap{tulo 2, hay muchos modos de aprender sociaimente cosas nuevas. En relacin con los objetos, incluyendo las herramientas y los artefactos, hay procesos de: a)
intensificacin del estmulo, en que el adulto toma un objeto y hace algo con l, lo cual aumenta el inters de los infantes por tocar y manipular ese objeto (facilitando as el
aprendizaje individual); b) aprendizaje por emulacin, en
que los infantes ven a un adulto que manipula un objeto y
de este m,odo aprenden, sobre las propiedades dinmicas
de ese objeto, algo que quiz no hubieran descubierto por
s mismo$, y e) aprendizaje imitativo, en que el nio aprende algo acerca de las acciones intencionales de los humanos. Muchos de los estudios clsicos realizados con respecto al aprendizaje imitativo no incluan las condiciones
controladas necesarias para afirmar con seguridad que
los nios estaban imitando la conducta intencional de los
adultos, y no reproduciendo los efectos provocados por es107

tos en los objetos. Sin embargo, varios estudios ms recientes han incluido esos controles y, por lo tanto, demuestran de manera convincente el aprendizaje imitativo de
los infantes.

Meltzoff (1988) hizo que nios de catorce meses observaran cmo un adulto encenda la luz flexionando la cintura y tocando un panel con la cabeza. A continuacin la
mayora de los infantes efectuaron aproximadament~ la
misma maniobra, a pesar de que se trataba de una conducta inusual y complicada, y de que para ellos hubiera
sido mas fcil y ms natural limitarse a empujar el panel
con la mano. Una interpretacin de esta conducta es que
los infantes comprendieron: a) que la meta del adulto era
encender la luz; b) que para hacerlo haba elegido uno entre varios medios posibles, y e) que si ellos tenan la misma meta, podan elegir el mismo medio, o sea, que realizaron un acto en el que se imaginaban a s mismos en el lugar del otro. El aprendizaje imitativo de este tipo se basa,
pues, fundamentalmente, en la tendencia de los infantes
-presente desde una edad temprana- a identificarse
con los adultos, y en su capacidad -presente desde los
--~- nueve meses- para distinguir, en las acciones deJos---otros, la meta subyacente ylos distintos medios que pueden elegirse para alcanzarla. De no ser as, los infantes
' podrfan haber realizado un aprendizaje por emulacin,
encendiendo la luz con la mano (cosa que no hicieron), o
remedado la accin como loros, sin tener en cuenta que es. taba dirigida a una meta. Esta ltima interpretacin no
puede excluirse en el caso del estudio de Meltzoff, pero s
en lo que respecta a las tareas de imitacin de Carpenter,
Nagell y 'lbmasello (1998). Estos investigadores tambin
presentaron a los infantes acciones nuevas e inusuales
que producan resultados interesantes, pero observaron
cuidadosamente sus conductas concomitantes mientras
reproducan aquellas. Descubrieron que la mayora de los
infantes de once a catorce meses de edad no slo reprodujeron la accin inusual, sino que adems dieron muestras
de que anticipaban el resultado interesante, lo cual de
muestra que no se limitaban a remedar, sino que estaban
imitando una accin dirigida a una meta.
108

Otros dos estudios posteriores examinaron ms directamente lo que los infantes comprenden acerca de las acciones intencionales de los otros en el contexto del aprendizaje imitativo. En el primero, Meltzoff (1995) present a
dos grupos de infantes de dieciocho meses dos tipos de
demostraciones (junto con algunas condiciones de control). Los infantes de uno de los grupos vieron a un adulto
que realizaba acciones con objetos, en gran medida como
en los estudios previos. Los del otro grupo, en cambio, vieron a un adulto que intentaba realizar determinadas acciones pero no lograba obtener el resultado final que poda
esperarse de ellas; por ejemplo, el adulto trataba de separar dos partes de un objeto pero nunca lo lograba. Por
consiguiente, los infantes de este grupo nunca vean la
realizacin de las acciones que se intentaba llevar a cabo.
Meltzoff comprob que los infantes de ambos grupos reproducan igualmente bien las acciones; es decir, haban
comprendido lo que el adulto intentaba hacer y realizaron
esa accin, en lugar de remedar superficialmente la conducta de aquel. (Y en esas dos condiciones se desempeaban mucho mejor que en las condiciones de control en las
que el adulto simplemente manipulaba los objetos al azar
y haca otras cosas parecidas). En el segundo trabajo~ Carpenter, 4lmtar y 'lbmasello (1998) estudiaron la imitacin
que hac~an los infantes de acciones accidentales e intencionales~Los infantes, que tenan desde catorce hasta dieciocho meses, observaron a un adulto mientras realizaba
secuencias de dos acciones con objetos; estas secuencias
producan resultados interesantes. Una de las acciones de
cada secuencia era caracterizada vocalmente como intencional (jEso es!) y la otra era caracterizada vocalmente
como accidental (Uy!), en un orden sistemticamente
manipul,ado. A los infantes se les dio luego la oportunidad
de prodtjcir esos resultados. En general, la cantidad de acciones intencionales que imitaron duplic casi la cantidad
de acciones accidentales, sin que influyera el orden en que
las haban presenciado, lo cual indica que perciban la diferencia entre los dos tipos de acciones y que eran capaces
de reproducir lo que el adulto se propona hacer, y no simplemente su conducta visible.
109

El ~prendizaje imitativo representa, pues, el ingreso


de los mfantes en el mundo cultural que los rodea en 1
sentido de que pueden comenzar a aprender de los adulti
,
t
s
o, m~~ exac amente, a travs de los adultos, de un modo
cogmtivamente significativo. Cabe destacar que como l
demuest ran vanos
.
estudios, este aprendizaje no' concier-o
ne slo a las propiedades de los objetos que pasan a primer
plano c~~ndo otros los manipulan, ni tampoco a la conducta V1S1ble en el sentido de movimientos motores precisos. En lugar de eso, aproximadamente desde su primer
c~pleaos los infantes humanos comienzan a sintonizar
e m~entar reproducir tanto la meta del adulto como los
med10s conductuales que este ha elegido para tratar de alcanzarla. Antes de esa edad no perciben la conducta de los
otros como intencional y, por consiguiente, lo nico que
pueden hacer es emular los resultados externos que produce la conducta o remedar su forma sensorio-motriz
De~pu~s d~ esa edad no pueden dejar de percibir que pap
esta _hmp1ando la mesa o tratando de abrir el cajn -y
no, simplemente, haciendo movimientos corporales especficos o produ~iendo_ cambi_os manifiestos en el entorno-, y
son estas acc10nes mtenc10nales las que ellos intentan re--------producir.
-----~---,~

Aprendizaje de la funcionalidad intencional


de los artefactos

El aprendizaje imitativo desempea un papel especialmente importante en las interacciones de los nios con algunos tipos de objetos, sobre todo con los artefactos culturales. En una etapa temprana de su desarrollo cuando sujetan, succionan y manipulan objetos, los inf;ntes aprenden alg.o con respecto a la funcionalidad [affordances] de
esos obJetos para la accin (Gibson, 1979). Se trata de un
aprendizaje individual directo -que a veces puede ser
c~mplementado con el aprendizaje por emulacin-, mediante el cual el nio descubre nuevas propiedades funcional~s de los objetos al verlos hacer cosas que no saba que
podian hacer. Pero las herramientas y los artefactos de

110

una cultura tienen otra dimensin -a la que Cole (1996)


denomina dimensin ideal-, que sugiere otro conjunto
de propiedades a cualquiera que posea la clase adecuada
de habilidades cognitivo-sociales y de aprendizaje social.
Cuando los nios observan a otras personas que usan herramientas y artefactos culturales, a menudo participan
en un proceso de aprendizaje imitativo en el que intentan
situarse en el espacio intencional del usuario, distinguir
su meta, establecer para qu est usando el artefacto.
Mediante este aprendizaje imitativo, el nio se une a la
otra persona al afirmar que nosotros usamos este objeto
para: usamos martillos para martillar y lpices para escribir. Al participar en este proceso, el nio comienza a ver
que algunos objetos y artefactos culturales tienen, adems de su funcionalidad sensorio-motriz natural, otros
potenciales usos funcionales, a los que podra calificarse
de intencionales; para ello, el nio se basa en su comprensin de las relaciones intencionales que otras personas
tienen con ese objeto o artefacto, es decir, las relaciones intencionales que tienen con el mundo por medio del artefacto ('Ibmasello, 1999a).
La q.istincin entre funcionalidad natural y funcionalidad intencional se advierte claramente-en-el juego simblico temprano, porque en l los nios bsicamente deducen los u~os intencionales de diversos objetos y juegan con
ellos. Por ejemplo, un nio de dos aos puede tomar un lpiz y simular que es un martillo. Pero, como ha sealado
Hobson (1993), el nio hace algo m;s que manipular el lpiz de un modo inusual. En sus juegos simblics tempranos, el infante tambin mira a un adulto con expresin
jugueto11a, porque sabe que ese no es el uso intencional y
convencional del objeto, y que el uso no convencional que
l le da es algo que puede considerarse gracioso. Una interpretacin de esta conducta es que el juego simblico incluye do~ pasos decisivos. Primero, el infante debe ser capaz de comprender y asumir las intenciones con que los
adultos usan los objetos y artefactos; es decir, el nio primero comprende el uso que los humanos hacemos de los
lpices, su funcionalidad intencional. El segundo paso
consiste en desacoplar de los objetos o artefactos sus res111

pectivos usos intencionales, de manera que se los pueda


intercambiar y aplicar a objetos inapropiados a modo de
juego. As, el nio llega a usar un lpiz tal como un adulto
utilizara convencionalmente un martillo, sonrindole al
mismo tiempo a este para indicar que ello no implica estupidez, sino nimo juguetn. Esta capacidad de separar los
usos intencionales de los objetos y artefactos e intercambiarlos con cierta libertad en el juego simblico es, a mi
juicio, una prueba convincente de que el nio ha aprendido a reconocer la funcionalidad intencional incorporada
en muchos artefactos culturales de un modo que es semiindependiente de su materialidad.
En un estudio de Tomasello, Striano y Rochat (1999) se
ilustra dicho proceso con especial claridad. Estos autores
hicieron que nios con edades comprendidas entre dieciocho y treinta y cinco meses practicaran un juego en el
que el adulto sealaba, entre un grupo de objetos, cul de
ellos quera, y el nio haca deslizar ese objeto por una
rampa en direccin al adulto. En una tarea preparatoria,
nios de todas esas edades tuvieron un desempeo casi
perfecto cuando el adulto les peda un objeto nombrn- ______ ____ dolo. En la tarea real, el adulto peda el objeto mostrando
una rplica de juguete (por ejemplo, peda un martillo real
mostrando un pequeo martillo de plstico). En este caso,
los nios ms pequeos tuvieron muchas dificultades
para interpretar lo que el adulto intentaba comunicar al.
mostrarles la rplica -hallazgo sorprendente, ya que,
desde el punto de vista del adulto, la apariencia del martillo de juguete debera haberles facilitado la interpretacin-. Una causa posible de esta dificultad es que los
nios ms pequeos vean, en el objeto de juguete, un objeto sensori9-motor que permita el asimiento, la manipulacin y cosas semejantes, lo cual haca que les resultara
difcil verlo exclusivamente como un smbolo (y, por cierto,
los nios ms pequeos trataban de tomar el objeto de
juguete que el adulto sostena frente a ellos). Un hecho
interesante es que los nios, a la edad de veintisis meses,
no tenan dificultad en usar objetos como smbolos en este
juego, salvo en un caso particular. Tropezaban con grandes dificultades cuando el objeto usado como smbolo te112

na otro uso intencional; por ejemplo, cuando el adulto


usaba una taza como sombrero. Al parecer, esto aada
una interpretacin ms de la taza; es decir, la taza era simultneamente:
un objeto sensorio-motor para agarrar y succionar;
un artefacto intencional usado convencionalmente
para beber, y
(en esta situacin) el smbolo de un sombrero.
Estos resultados muestran claramente que la comprensin que los nios adquieren de la funcionalidad intencional de los objetos -derivada, en ltima instancia,
de sus observaciones e interacciones con otras personas
en la lnea cultural de desarrollo- difiere de su comprensin, previamente adquirida, de la funcionalidad sensorio-motriz de los objetos, proveniente de la lnea individual de desarrollo, y ciertamente puede competir con ella.
La hiptesis es, pues, que cuando los nios comienzan
a comprender a las otras personas como agentes intencionales y, por lo tanto, a aprender por imitacin, a travs de
ellas, el uso convencional de los artefactos, eLmundo de
los artefactos culturales se satura de funcionalidad intencional cqmo complemento de su funcionalidad sensoriomotriz, se toma evidente la fuerte tendencia de los nios
a imitar1as interacciones con objetos de los adultos (vanse Striano, Tomasello y Rochat, 1999, y el captulo 4 de
este libro). En el mundo de los objetos, esta comprensin
posibilita el juego simblico con los usos intencionales de
diversos objetos y artefactos.
A pes~r de las interesantes conductas de manipulacin
de artefi;ictos que se observan en algunos monos criados
por seres humanos, no se trata sino de una conducta exclusivantente humana (Call y Tomasello, 1996). Tambin
corresponde sealar que algo semejante ocurre en el mbito de las convenciones sociales que no implican el uso de
objetos, como el lenguaje y otros artefactos simblicos que
incluyen convenciones comunicativas; pero, dado que en
este caso el proceso de aprendizaje es algo diferente, el tema ser tratado en el prximo captulo.

113

Aprendizaje de la comunicacin gestual


Otro mbito importante en el cual se hace notorio el
aprendizaje imitativo es el de la comunicacin gestual.
Los primeros gestos de los infantes humanos son tpicas
ritualizaciones didicas, idnticas, en esencia, a los gestos
de los chimpancs (vase el captulo 2). Por ejemplo, muchos nios de todo el mundo levantan sus brazos por encima de la cabeza cuando pretenden que los alcen (Lock,
1978). Al igual que los gestos de los chimpancs, los gestos
tempranos de ese tipo son:
didicos, en el sentido de que no interviene ningn
objeto externo;
imperativos, en el sentido de que estn relacionados
con lo que el nio desea, y

ritualizados, no imitados, por lo que son seales


(procedimientos para conseguir que se hagan cosas), y no smbolos (convenciones para compartir
experiencias).
e

Luego, a los once o doce meses, los nios comienzan a


producir tambin gestos declarativos tridicos;_por ejEJm~
plo, algunas formas de sealar con el dedo. Cmo aprenden los.nios a sealar algo a otra persona, an no lo sabemos, pero cabe.mencionar al respecto dos procesos posibles: la ritualizacin y el aprendizaje imitativo.
Muchos infantes extienden el brazo y el dedo ndice
para orientar su propia atencin hacia las cosas, y si el
dulto reacciona adecuadamente, este tipo de sealamiento puede ritualizarse. De acuerdo con esta lnea de
razonamiento, es posible que un infante seale algo a
otros cuando todava es incapaz de comprender los gestos
de sealamiento de otras personas dirigidos a l; es decir,
el infante slo entiende el sealamiento desde su propio
punto de vista. Por cierto, varios estudios empricos han
hallado en muchos infantes esta disociacin entre comprensin y produccin (Franco y Butterworth, 1996). En
el caso de los infantes que han aprendido a sealar mediante la ritualizacin, el sealamiento es slo un procedimiento eficaz para conseguir que otras personas hagan
114

cosas (o sea, uria seal, como lo son tambin los gestos de


los chimpancs), y no un smbolo compartido.
La alternativa es que el infante observa a un adulto
que le seala un objeto y comprende que aquel est tratando de inducirlo a centrar la atencin en ese mismo objeto; es de~ir, comprende la finalidad comu_ni~ati~~ del
gesto. El mo aprende entonces el gesto por 1mitac1on, al
advertir que cuando tiene el mismo objetivo que el adulto
puede usar los mismos medios que este us, creando as
un acto gestual intersubjetivo para compartir la atencin.
Es decisivo que en este proceso de aprendizaje el infante
no se limite a remedar a un adulto que extiende su dedo;
que comprenda realmente y trate de reproducir el acto intencionalmente comunicativo del adulto, incluyendo tanto los medios como el fin. Es decisivo porque un instrumento comunicativo intersubjetivamente comprendido
slo puede crearse si el nio entiende primero la intencin
comunicativa del adulto y se identifica luego con esa intencin al recurrir a los mismos medios para alcanzar
el mismo fin. La intersubjetividad del smbolo comunicativo resultante -como lo llamaramos en tales casosderiva as de la naturaleza del proceso de_~aprendizaje.
Cuando interviene el aprendizaje imitativo, el infante llega a ente:der que est utilizando una conducta comunicativa igual a la de los dems; nosotros compartimos el
smbolo. Me ocupar ms detalladamente de este proceso
en el captulo 4, cuando describa cmo usan los nios los
llamados gestos simblicos y el lenguaje.
Empricamente, no sabemos si los infantes aprenden a
sealar mediante la ritualizacin ontogentica o el aprendizaje imitativo, o si, como sospecho, algunos lo hacen
mediante el primero de estos procedimientos (en especial,
antes de su primer cumpleaos), y otros, mediante el segundo. E incluso puede suceder que un infante que aprende a sealar mediante la ritualizacin llegue a comprender de otra manera, en algn momento posterior, el sealamiento de los adultos y, por lo tanto, su propio sealamiento y la equivalencia de este con la versin de los adultos. Franco y Butterworth (1996) comprobaron que muchos infantes, cuando empiezan a sealar, no se fijan en
115

absoluto en la reaccin del adulto, pero algunos meses


ms tarde miran a este, despus de haber sealado, para
observar su reaccin, y, transcurridos algunos meses ms,
miran primero al adulto, para asegurarse de que les est
prestando atencin, y luego realizan el acto de sealamiento. La hiptesis es, por lo tanto, que poco despus de
su primer cumpleaos, los infantes humanos comienzan a
aprender por imitacin a sealar para otros (tanto si anteriormente realizaban un sealamiento ritualizado como
si no lo hacan), y que este es el momento en que aprenden
la convencin o el artefacto cultural de sealar, en el sentido de que comprenden su significado intencional y atencional.

Aprendizaje sobre uno mismo


Nadie sabe, en realidad, cul es la comprensin de s
mismos que tienen los infantes, pero, segn Tomasello
(1993, 1995b ), ella deriva directamente de la comprensin
de que los dems son agentes intencionales. La idea es la
siguiente. Cuando, entre los nueve y los doce-meses de .
edad, los infantes comienzan a compartir y a dirigir la
atencin de los dems hacia entidades externas, a veces
sucede que la persona cuya atencin est observando el
infante lo enfoca a l mismo. El infante observa entonces
la atencin que esa persona le presta a l de un modo que
no era posible anteriormente, es decir, antes de que se produjera la revolucin cognitivo-social de los nueve meses. A
partir de ese momento, las interacciones cara a cara del
infante con otras personas -que a primera vista parecen
ser la continuacin de las interacciones cara a cara de la
primera infancia- se transforman radicalmente. El infante sabe ahora que est interactuando con un agente intencional que lo percibe y tiene propsitos que le conciernen. Cuando no comprenda que los otros perciben un
mundo exterior y tienen propsitos respecto de este, no
haba ninguna posibilidad de que se preguntara cmo me
perciben y qu propsitos tienen a mi respecto. Una vez
adquirida esa comprensin, el infante puede observar la
116

relacin intencional del adulto con el mundo, que lo incluye (es el m de William James y George Herbert
Mead). Por medio de algo semejante a este proceso, los infantes de esa edad tambin adquieren la capacidad de observar las actitudes emocionales de los adultos hacia
ellos, una especie de referimiento social de las actitudes
de los otros hacia uno. Esta flamante comprensin de lo
que los otros sienten por m posibilita el desarrollo de la timidez, la inseguridad y un sentimiento de autoestima
(Harter, 1983). Lo prueba el hecho de que pocos meses
despus de la revolucin cognitivo-social, cuando han
cumplido un ao, los infantes comienzan a mostrar los
primeros signos de timidez frente a otras personas o frente a un espejo (Lewis et al., 1989).
Importa destacar que lo que sucede en el primer cumpleaos no es el surgimiento sbito de un concepto de s
mismo plenamente desarrollado, sino el surgimiento de
una posibilidad. Es decir, lo que hacen las habilidades cog- .
nitivo-sociales recin adquiridas de los infantes es crear la
posibilidad de que estos puedan aprender cosas respecto
del mundo desde el punto de vista de los otros, y una de las
cosas acerca de las cuales pueden aprender de este modo
son ellos mis,mos. Dado que en el aprendizaje cultural el
infante empl~a todos los procesos bsicos de aprendizaje y
categorizacirt que utiliza para aprender directamente cosas respecto ;del mundo, sus simulaciones de las percepciones que de l tienen los otros las emplea para categorizarse a s mismo en varios aspectos en relacin con las
otras personas. Este componente categorial es tambin
una dimensin importante del concepto de s mismo, sobre todo dur~nte el perodo preescolar, cuando los nios se
comprenden a s mismos en funcin de categoras concretas tales como nio, varn, hbil para trepar a los rboles,
torpe para arj.dar en bicicleta y as sucesivamente (Lewis y
Brooks-Gun~, 1979).

117

Los orgenes ontogenticos de la cultura


He presentado la hiptesis de que la capacidad cognitivo-social fundamental que subyace en la cultura humana
es la capacidad del ser humano individual de identificarse
con otros seres humanos, y su tendencia a hacerlo. Esta
capacidad es parte de la herencia biolgica singular de la
especie Hamo sapiens. No est claro si forma parte de las
capacidades cognitivas que los nios poseen al nacer, o si
aparece algunos meses despus. No se sabe qu clase de
factores de experiencia cumplen un papel en la ontogenia
de esta capacidad, y en cierta medida seguiremos sin saberlo, porque el desarrollo del ser humano no es algo que
pueda ser sometido libremente a experimentos por los
cientficos. Mas para que los nios lleguen a ser muy diferentes de los otros primates en lo que concierne a la cognicin, es preciso que esta capacidad singularinteracte durante la ontogenia con otras habilidades cognitivas en desarrollo; sobre todo, con la intencionalidad en desarrollo
del nio, que se manifiesta en la distincin entre metas y
medios conductuales en sus acciones sensorio-motrices en
el entorno. Dada la identificacin de los infantes con otras
personas, el_hecho de experimentar su propia intencionalidad de esta manera novedosa lleva a los nios de nueve
meses a comprender que las otras personas son, como yo,
agentes intencionales. Y ello genera l posibilidad de que
los infantes realicen un aprendizaje cultural a travs de
esas personas.
Este es. el origen ontogentico de la lnea cultural de
desarrollo cognitivo de que hablaba Vigotsky. No se trata
de que los infantes de seis meses no sean seres culturales:
lo son, en el sentido de que estn inmersos en el habitus de
su cultura. Y durante sus primeros nueve meses de vida
estn en vas de convertirse en miembros de su cultura de
un modo cada vez ms activo y participativo. Pero cuando
todava no han comprendido que los otros son seres intencionales con los cuales pueden compartir la atencin dirigida a entidades externas, lo nico que hacen es aprender individualmente acerca del mundo en que han nacido.
Una vez que han comprendido que los otros son agentes

118

intencionales como ellos, un nuevo mundo de realidad intersubjetivamente compartida comienza a abrirse. Es un
mundo, p~blado P?r artefactos materiales y simblicos y
por practicas sociales que miembros de su cultura han
creado, en el presente o en el pasado, con el fin de que
otr~s los u~ilicen. Para dar a esos artefactos el uso al que
estan destmados, o participar en esas prcticas sociales
como se supone que debe participarse en ellas los nios
'
'
c~an do observ_an a los usuarios y participantes adultos,
tienen que ser capaces de ponerse en el lugar de estos. De
tal manera llegan a comprender cmo usamos nosotros
Y para qu sirven, los artefactos y las prcticas de n.ues:
tra cultura.
Observar las relaciones intencionales de los otros con'
el mundo externo implica tambin que el infante -casi
por accidente, podra decirse- observa la atencin que
otras personas tienen puesta en l. Esto da comienzo al
proceso de formacin del concepto de s mismo en el sentido de que el nio comprende que los otros lo e;tn considerando a l tanto conceptual como emocionalmente. A
modo de. :1-ticipo de un tema que desarrollar en el captulo 4, dire que esta capacidad de verse a s mismo como
. .
'
un p~rt
, 1cwante entre otros enuna-interccin, es la base
cogn.1tivoysocial de la capacidad del infante de comprender
los ti~os c;le acontecimientos socialmente compartidos que
constituye:3- !.s, formatos bsicos de atencin conjunta para la adqms1c10n del lenguaje y de otras convenciones comunicativas.
. ~s ~ignificativo que los nios autistas tengan dficits
b10logicos, precisamente, en el complejo de habilidades
del que nos hemos estado ocupando en este captulo (Baron-Co~en, 1995; Hobson, 1993; Happ, 1995; Loveland,
1993; ~1gpian y Capps, 1997). Como veremos en el captulo 4, tienfn problemas en diversas habilidades de atencin conjunta, as como en el aprendizaje imitativo no
practican normalmente el juego simblico, no parece~ tener una comprensin de s mismos semejante a la de los
nios que se desarrollan normalmente, y les resulta dificil
?render los smbolos lingsticos y usarlos de modo apropiado en la comunicacin. Hay una gran variabilidad en
119

estos dficits de los nios autistas, que aparecen atenuados en trastornos similares, como el sndrome de Asperger, por lo que es peligroso hacer afirmaciones generales.
Por ahora slo deseo sealar que si no consideramos la ontogenia de la habilidad cognitivo-social, exclusivamente
humana, de participar en la cultura como una- conexin
causal directa desde los genes hasta el adulto, sino como
un proceso que se desenvuelve a lo largo de muchos meses
o aos, mientras los nios en diversas etapas de desarrollo interactan con su entorno fsico y social, podremos,
sin duda, imaginar que diferentes clases de problemas en
diferentes pasos evolutivos pueden producir resultados
radicalmente distintos en el desarrollo cognitivo de estos
nios desafortunados.
En general, todos concuerdan en que algo extraordinario ocurre en la cognicin social de los infantes humanos
de nueve meses. Mientras que antes de esa edad su cognicin social tiene mucho en comn con la de los primates no
humanos, tal vez con algunos rasgos particulares, a los
nueve meses ya no es posible dudar de que estamos frente
a procesos de cognicin social exclusivos de la especie.
Falta mucho todava para que los nios comprendan cosas como las falsas creencias, pero en este contexto la comprensin de que los otros son agentes intencionales es el
paso decisivo en la ontogenia de la cognicin social humana, porque permite a los infantes comenzar su viaje de toda la vida por la lnea del desarrollo cultural. Al ayudarlos
a participar en diversos procesos de aprendizaje cultural y
a internalizar la perspectiva de otras personas, esta nueva comprensin permite a los infantes determinar culturalmente su comprensin del mundo a travs de la de
otros seres humanos, incluidas las perspectivas y la comprensin que se hallan incorporadas en los artefactos materiales y simblicos creados por individuos que vivieron
en pocas y lugares remotos.

120

4. Comunicacin lingstica
y representacin simblica

Toda notacin particular enfatiza algn punto de vista


particular.
Ludwig Wittgenstein

En las discusiones sobre la cognicin humana considerada desde el punto de vista filogentico, a menudo se
menciona el lenguaje como una de las causas de su singularidad. Pero decir que el lenguaje es una causa evolutiva
de la cognicin humana equivale a decir que el dinero es
una causa evolutiva de la actividad econmica humana.
No hay duda de que adquirir y_usar un lenguaje natural
contribuy;e ah~ naturaleza de la cognicin humana, e incluso la tfansforma, del mismo modo que el dinero transforma la l.laturaleza de la actividad econmica humana.
Pero el lenguaje no surgi de la nada. No lleg a la Tierra
desde el espacio exterior como un asteroide extraviado, ni
surgi, contrariamente a lo que opinan algunos estudiosos contemporneos (por ejemplo, Chomsky, 1980), como
una extn~a mutacin gentica desvinculada de otros aspectos dela cognicin humana y la vida social. As como el
dinero es'una institucin social simblicamente encarnada que s-i;irgi histricamente de actividades econmicas
preexiste:ntes, el lenguaje natural es una institucin social simblicamente encarnada que surgi histricamente
de actividades social-comunicativas preexistentes.
Para que los nios aprendan a usar smbolos lingsticos o monetarios como se usan convencionalmente en la
sociedad, primero debe estar presente algn elemento ontogentico anlogo a esas actividades comunicativas y

121

econmicas histricamente primarias. En el caso del lenguaje, los elementos ontogenticos anlogos son, por supuesto, las diversas actividades comunicativas atencionales conjuntas y no lingsticas en que participan los nios
y los adultos prelingsticos, actividades de las que ya hemos hablado. Mas para aprender un elemento del lenguaje se necesita un trabajo atencional conjunto adicional.
Determinar la intencin comunicativa especfica de un
adulto cuando usa un elemento no conocido del lenguaje
en el contexto de una actividad atencional conjunta no es
para nada sencillo. Requiere que el nio sea capaz de comprender los roles diferentes que el hablante y el oyente
estn desempeando en la actividad atencional conjunta,
como tambin la intencin comunicativa especfica del
adulto dentro de esa actividad, y luego debe ser capaz de
expresar a otras personas la misma intencin comunicativa que previamente le fue expresada a l (vase Hobson,
1993). Muy a menudo debe hacerlo no cuando los adultos
interrumpen sus actividades e intentan ensearle una
palabra, sino en el curso de las interacciones sociales que
ocurren naturalmente, y en las que tanto el adulto como el
nio estn tratando de hacer cosas en el-mundo-:Las consecuencias de aprender a usar smbolos lin-
gsticos y otros artefactos simblicos son muy variadas.
Como es obvio, en algunas situaciones particulares, ello
permite a los nios hacer cosas que de otro modo no seran
capaces de hacer, ya que. esos artefactos simblicos fueron
creados para permitir o facilitar ciertos tipos de interacciones cognitivas y sociales. Pero lo ms importante es
que dan lugar a una forma radicalmente nueva de representacin cognitiva, que transforma la manera que tienen
los nios de ver el mundo. Mientras que los primates no
humanos y los neonatos humanos conservan, al representar cognitivamente su entorno, las percepciones y propiocepciones anteriores que forman parte de su experiencia
(bsicamente, se trata de representaciones sensorio-motrices), los nios, una vez que comienzan a comunicarse
por medio de smbolos con otros agentes intencionales,
van ms all de esas representaciones simples de base individual. Las representaciones simblicas que los nios

122

aprenden en sus interacciones sociales con otras personas


son especiales porque: a) son intersubjetivas, en el sentido
de que un smbolo es compartido socialmente con otras
personas, y b) estn ligadas a una perspectiva, en el sentido de que cada smbolo enfatiza un modo particular de
ver algn fenmeno (y la categorizacin es un caso especial de este proceso). El principal punto terico es que los
smbolos lingsticos encarnan la mirada de modos de interpretar el mundo intersubjetivamente que se han ido
acumulando en una cultura a travs del tiempo histrico,
y el proceso de adquirir el uso convencional de esos artefactos simblicos y, por lo tanto, de internalizar esas interpretaciones transforma fundamentalmente la naturaleza
de las representaciones cognitivas de los nios.

Bases cognitivo-sociales de la adquisicin


del lenguaje
La explicacin de la adaptacin humana a la cultura,
que ofrec en el captulo 3; se-basaba en la capacidad del nio -surgida entre los nueve y los doce meses-para comprender que las dems personas son agentes i_ntencionales. Esta' capacidad, por supuesto, no surge de la nada:
surge in'situ cuando el nio est en el proceso de encontrar a otras personas e interactuar con ellas de varios modos. En uno de esos modos, otras personas hacen ruidos
divertidos y mueven la mano frente al nio, esperando, en
apariencia, obtener alguna respuesta. Para advertir que
esos ruidos y movimientos de la mano tienen un significado comunicativo que se puede aprender y usar, el nio debe comprender que estn motivados por una clase especial de intencin, a saber, una intencin comunicativa. Pero la comprensin de una intencin comunicativa slo
puede tener lugar dentro de algn tipo de escena atencional conjunta, que le proporciona su fundamento cognitivosocial; adems, aprender a expresar la misma intencin
comunicativa como lo hacen las otras personas (usando
los mismos medios comunicativos) requiere la compren-

123

sin de que los roles de quienes participan en este acto comunicativo pueden invertirse: puedo hacer para l lo que
l acaba de hacer para m. Esta explicacin se centra a su
vez en: a) las escenas atencionales conjuntas como el fundamento cognitivo-social de la adquisicin temprana del
lenguaje; b) la comprensin de las intenciones comunicativas como el principal proceso cognitivo-social por medio
del cual los nios entienden el uso adulto de los smbolos
lingsticos, y c) la imitacin con inversin de roles como
el principal proceso de aprendizaje cultural por medio del
cual los nios adquieren el uso activo de los smbolos
lingsticos.

Las escenas atencionales conjuntas


Muchos tericos, enrolados en una tradicin intelectual de Occidente que tiene siglos de antigedad, describen los actos de referencia lingstica en funcin de dos
elementos: el smbolo y su referente en el mundo perceptual. Pero esta concepcin resulta muyinadecuada. Es
tericamente inadecuada, como lo demostraron los filsofos Wittgenstein (1953) y Quine (1960), y es empricamente inadecuada en muchos aspectos, tal vez en especial
en lo que concierne a su incapacidad para explicar la adquisicin y el uso de smbolos lingsticos cuya conexin
con el mundo perceptual es como mnimo endeble, es decir, de muchos smbolos lingsticos que no son nombres
propios ni sustantivos de nivel bsico (por ejemplo, verbos, preposiciones, artculos, conjunciones; vase Tomasello y Merriman, eds., 1995). Por lo tanto, debemos reconocer explcitamente el punto terico de que la referencia
lingstica es un acto social en el que una persona trata de
que otra persona dirija su atencin hacia algo en el mundo. Y tambin debemos reconocer el hecho emprico de que
la referencia lingstica slo puede ser comprendida en el
contexto de ciertas clases de interacciones sociales, a las
que llamar escenas atencionales conjuntas (Bruner,
1983; Clark, 1996; Tomasello, 1988, 1992a).

124

Las escenas atencionales conjuntas son interacciones


sociales en las que el nio y el adulto atienden conjuntamente a una tercera entidad, y cada uno, tambin a la
atencin que presta el otro a esa tercera entidad, durante
un lapso de tiempo razonablemente prolongado. En discusiones anteriores se han usado trminos como interaccin
atencional conjunta, episodio atencional conjunto, dedicacin atencional conjunta y formato atencional conjunto.
Estoy introduciendo un trmino nuevo (aunque conexo)
para tener la certeza de que puedo poner suficiente nfasis en dos rasgos esenciales que no siempre han sido destacados en las discusiones previas sobre este fenmeno
general.
El primer rasgo esencial concierne a lo que est incluido en las escenas atencionales conjuntas. Por una parte,
estas escenas no son sucesos perceptuales; incluyen slo
un subconjunto de las cosas que integran el mundo perceptual del nio. Por la otra, tampoco son sucesos lingsticos; contienen ms cosas que las que indica explcitamente cualquier conjunto de smbolos lingsticos. Las escenas atencionales conjuntas ocupan, pues, una especie
de terreno intermedio .:._un esencial terreno intermedio
de realidfd socialmente compartida-, ms limitado que
el mundoperceptual y ms amplio que el mundo lingstico. El segundo rasgo esencial que debe ser enfatizado es
que la comprensin que el nio tiene de una escena atencional conjunta incluye como elemento integral al propio
nio y su rol en la interaccin, conceptualizados desde el
mismo punto de vista externo que la otra persona y el
objeto, de modo tal que todos ellos se encuentran en un
formato representacional comn, lo cual tiene una importancia decisiva para el proceso de adquisicin de un smbolo lingstico.
Un ejJmplo servir para ilustrar estos dos rasgos esenciales de las escenas atencionales conjuntas. Supongamos
que un nio, sentado en el suelo, se entretiene con un juguete, aunque tambin percibe muchas otras cosas en la
habitacin. Un adulto entra en esta y se une al nio en su
juego. La escena atencional conjunta se convierte en
aquellos objetos y actividades que el nio sabe que son
125

'

l.

.,

1
!

j
1

parte del foco atencional de l y del adulto, y ambos saben


que ese es su foco (no hay atencin conjunta cuando, por
accidente, ambos prestan atencin al mismo objeto pero
ninguno se percata del otro; Tomasello, 1995a). En este
caso, elementos tales como la alfombra, el sof y el paal
del nio no son parte de la escena atencional conjunta
-aunque el nio como individuo tenga de ellos una percepcin bsica continua-, ya que no son parte de lo que
estamos haciendo. Por otro lado, si el adulto entra en la
habitacin con un paal limpio y prepara al nio para
cambiarle el paal sobre la alfombra, la escena atencional
conjunta es totalmente distinta. En este caso, los elementos enfocados incluyen el paal, los alfileres de gancho y
quiz la alfombra, pero no los juguetes, porque nosotros
no tenemos metas con respecto a ellos. El punto es que las
escenas atencionales conjuntas se definen intencionalmente; es decir, obtienen su identidad y coherencia de la
comprensin, por el nio y el adulto -basada en las actividades dirigidas a una meta que los ocupan-, de lo que
nosotros estamos haciendo. En un caso estamos usando
un juguete, lo cual significa que determinados objetos y
actividades son parte de lo que estamos haciendo, y en el
otro caso estamos cambiando un paal, lo cual confiere
existencia, desde el punto de vista de nuestra atencin
conjunta, a objetos y actividades totalmente distintos. As
pues, en una escena atencional conjunta nos ocupamos
tan slo de un subconjunto de las cosas que podramos estar percibiendo en la situacin.
Pero la escena atencional conjunta no es igual a la escena referencial simbolizada explcitamente por una produccin lingstica; la escena atencional conjunta proporciona slo el contexto intersubjetiva dentro del cual tiene
lugar el proceso de simbolizacin. En un ejemplo con adultos a fin de destacar los principios generales aplicables,
supongamos que un norteamericano est en una estacin
de ferrocarril hngara y que, como salido de la nada, por
as decir, un hablante nativo se le acerca y empieza a hablarle en hngaro. Es improbable que en esa situacin el
visitante norteamericano aprenda el uso convencional de
una palabra o frase hngaras, cualesquiera que sean. Pe-

ro supongamos ahora que el norteamericano se dirige a la


ventanilla donde se venden los boletos de tren, que est a
cargo de otro hablante de hngaro, e intenta adquirir un
boleto. En esta situacin, es posible que el visitante aprenda algunas palabras o frases hngaras, porque cada uno de
los interactuantes comprende las metas interactivas del
otro en este contexto: obtener informacin sobre el horario de los trenes, adquirir un boleto, entregar dinero, recibir el vuelto, etc., metas expresadas directamente mediante la ejecucin de acciones significativas y ya comprendidas, como la entrega del boleto a cambio de la del dinero.
En esta situacin el hablante nativo podra dar una pista
para el aprendizaje del idioma usando alguna palabra o
frase nueva de un modo que sugiera la razn por la cual la
emplea en ese momento: por ejemplo, en el momento de
tomar los billetes que extiende el visitante o al entregarle
el boleto o el cambio. En tales casos, el aprendiz hace una
inferencia de este tipo: si esa expresin desconocida significara X, entonces sera relevante para la meta del boletero
en esta escena atencional conjunta (Sperber y Wilson,
1986; Nelson, 1996). La escena referencial tal como est
simbolizada en el lenguaje slo concierne a un subconjunto de las cosas que estn sucediendo en las interacciones
intencionales de la escena atencional conjunta.
El segtindo hecho clave relativo a las escenas atencionales conjflntas es que, desde el punto de vista del nio,
incluyen en un mismo plano conceptual los tres elementos
intervinientes: la entidad en que se centra la atencin
conjunta, el adulto y el nio mismo. La inclusin del nio
no es algo que yo -ni, que yo sepa, persona alguna- haya enfatizado antes de ahora; de hecho, a veces se caracteriza la atencin conjunta como la atencin coordinada del
nio entre: dos elementos solamente: el objeto y el adulto.
Pero, como sefial en el captulo 3, cuando el nio comienza a observar la atencin que el adulto presta a entidades
externas, a veces, la entidad externa resulta ser el propio
nio; por lo tanto, este comienza a observar la atencin
que los adultos le prestan a l y, en consecuencia, a verse a
s mismo desde afuera, por as decir. El nio comprende
tambin el rol del adulto desde el mismo punto de vista

1
j

126

127

externo, y as, en general, es como si estuviera viendo toda


la escena desde lo alto, con l slo como uno de los participantes. Esto se contrapone al punto de vista interno,
desde el cual las otras especies de primates y los nios de
seis meses ven la interaccin social; para ellos, los otros
participantes aparecen en un formato (exterocepcin en
tercera persona), y yo, en un formato diferente (propiocepcin en primera persona; vase Barresi y Moore, 1996).
La distincin que estoy subrayando aqu es la misma que
hacen los tericos de las imgenes cuando distinguen entre las imgenes mentales desde el punto de vista del yo
(por ejemplo, veo una pelota que se aleja rpidamente de
mi pie) y las imgenes mentales desde un punto de vista
externo (por ejemplo, me veo a m mismo [veo mi cuerpo]
pateando una pelota, desde una perspectiva externa, del
mismo modo en que veo a otras personas pateando una
pelota).
La importancia de esta manera de comprender las escenas atencionales conjuntas no puede ser exagerada. Para que una escena atencional conjunta pueda funcionar
como formato para la adquisicin del lenguaje, el nio
debe comprender que los rolede-los participantes son, en
cierto sentido, intercambiables (Bruner, 1983). Ello le permite, como pronto veremos, asumir el rol del adulto y usar
una palabra nueva para dirigir la atencin de este del
mismo modo en que el adulto la us para dirigir la suya:
llamar a esto imitacin con inversin de roles. Por ahora
permtaseme describir simplemente una escena atencional conjunta hipottica, presentada desde el punto de
vista del nio, como en la figura 4.1. Los puntos clave son:
a) a partir de la escena perceptual, la escena atencional
conjunta enfoca un subconjunto de objetos y actividades
para la consideracin mutua, y a partir de la escena aten. cional conjunta, la escena referencial enfoca un subconjunto de objetos y actividades para la consideracin mutua, y b) el nio se ve a s mismo como participante en la
escena, en pie de igualdad con el adulto y la entidad que
concita la atencin conjunta.

128

Figura 4.1. Escena atencional conjunta que incluye a un nio (s


mismo), un adulto y dos objetos de su atencin conjunta; otros tres
objetos percibidos no son parte de la escena atencional conjunta.
1

Comprensin
de las intenciones comunicativas
.
l
'

Imaginemos ahora que un adulto dirige un elemento


nuevo del lenguaje a un infante demasiado joven como para comprender o participar en una escena atencional conjunta, y con mayor razn para entender el lenguaje. Para
un infant~ de esa edad, el adulto slo est emitiendo ruidos. Por supuesto, los infantes de esa edad pueden, a veces, aprender a asociar uno de esos ruidos con un suceso
perceptuai, del mismo modo en que una mascota domstica puede domprnder que el sonido cena anuncia la llegada del alimento. Pero eso no tiene que ver con el lenguaje.
Los sonidos se convierten en lenguaje para los nios pequeos slo cuando estos comprenden que el adulto profiere un sonido con la intencin de lograr que ellos presten
atencin a algo. Esta comprensin no es un resultado inevitable, sino un logro evolutivo. Requiere la comprensin
129

de que las otras personas son agentes intencionales, como


se seal en el captulo 3; requiere la participacin en una
escena atencional conjunta, como acabamos de explicar, y
requiere tambin la comprensin de una clase particular
de acto intencional realizado en una escena atencional
conjunta, a saber: un acto comunicativo que exprese una
intencin comunicativa.
Para comprobarlo basta con observar cmo se comportan los monos y los infantes humanos de dos aos cuando
los experimentadores tratan de comunicarse con ellos utilizando seales comunicativas totalmente novedosas. Tomasello, Call y Gluckman (1997) hicieron precisamente
eso, indicando tanto a los chimpancs como a los nios de
dos a tres aos cul de los tres recipientes utilizados en el
experimento contena una recompensa; lo hicieron: a) sealando el recipiente correcto; b) colocando sobre el recipiente correcto un pequeo sealador de madera, o e) sosteniendo en alto una rplica exacta del recipiente correcto.
. Los nios ya saban interpretar la accin de sealar, pero
no saban nada acerca del uso de sealadores o rplicas
como seales comunicativas. Sin embargo, utilizaron con
mucha eficacia estas seales novedosas para hallar la recompensa. En cambio, ningn mono fue capaz de hacer lo
mismo cuando se emple una seal que no conoca antes
de participar en el experimento. Una explicacin posible
de estos resultados es que los monos no fueron capaces de
comprender que los seres humanos tenan intenciones
con respecto a sus estados atencionales. Por consiguiente,
los intentos comunicativos de los humanos no fueron para
ellos otra cosa que claves discriminadoras, en nada diferentes de todas las dems clases de claves discriminadoras que han de aprender laboriosamente a lo largo de reiteradas experiencias. Los nios, por el contrario, percibieron cada intento comunicativo como una expresin de la
intencin del adulto de dirigir su atencin de un modo :relevante para la situacin en que se hallaban en ese momento.
Es decir, los nios entendieron algo de las intenciones
comunicativas del experimentador. La conceptualizacin
y explicacin de las intenciones comunicativas tiene una
130

rica historia filosfica (vase una til resea en Levinson


1983), pero seguir los lineamientos de Clark (1996/
quien da una explicacin ms psicolgica de algunos d~
estos temas. Eri el presente anlisis, para comprender su
intencin comunicativa yo debo comprender que:
Usted se propone que [yo comparta la atencin que
presta a (X)].
De ac~erdo con todos los analistas, desde Grice (1975)
en adelante, la comprensin de una intencin comunicativa debe tener esta estructura incorporada. As, si usted
viene Y, de un empujn, me hace caer sentado en una silla
yo reconocer su intencin de hacer que me siente, pero si
usted me dice Sintese, reconocer su intencin de que
yo preste atencin a su propuesta de que me siente. Este
anlisis deja en claro que la comprensin de una intencin
comunicativa es un caso especial de la comprensin de
una intencin; es la comprensin de la intencin de otra
persona respecto de mi estado atencional. Comprender
esto es, sin duda, ms complejo que comprender simpliciter la intencin_d_e otr8:J>ersona. Para entender que la intencin d~ otra persona es patear una pelota slo debo determinar ~ul es su meta en relacin con l~ pelota. Pero
para entender qu se propone otra persona cuando dirigindose~ m, profiere el sonido Pelota!, debo det~rminar cul s su meta respecto de mi estado intencional y
atencional en relacin con una tercera entidad.
Esta explicacin deriva, pues, de modo bastante directo, de mi anlisis previo referente a la comprensin por los
nios de que los otros son agentes intencionales, y de su
comprensin y percepcin de que ellos mismos son agentes intencionales que participan en escenas atencionales
conjuntas;al igual que los otros agentes intencionales. De
acuerdo en esta formulacin, slo un nio que puede observar los estados intencionales de los otros respecto de l
-respecto, en realidad, de sus estados intencionalespuede entender una intencin comunicativa. Si procuramos mostrar esto en forma de diagrama y diferenciarlo
del caso de los chimpancs, que no comprenden las inten-

131

ciones comunicativas, obtendremos algo semejante a la figura 4.2. La figura 4.2a muestra lo que experimenta un
chimpanc cuando ve que otro individuo realiza la accin
de levantar el brazo. El chimpanc ve la accin de levantar el brazo y a continuacin queda a la expectativa de
lo que ocurrir despus (de acuerdo con su experiencia en
relacin con situaciones previas similares). La figura 4.2b
muestra la experiencia del nio que interpreta correctamente el intento lingstico del adulto de lograr que preste atencin a una entidad externa. El sector izquierdo de
la figura muestra al nio vindose desde afuera como participante en la interaccin en la cual el adulto trata de
conseguir que l preste atencin a X, y el sector derecho
muestra al nio respondiendo adecuadamente a la propuesta del adulto y compartiendo con l la atencin a X
(cada uno de los participantes presta atencin al objeto y a
la atencin que el otro presta al objeto).

Imitacin con inversin de roles


e intersubjetvidad
Cuando el nio est ya en condiciones de comprender
las intenciones comunicativas de otras personas, debe ser
capaz de usar esta comprensin para aprender a producir
el elemento del lenguaje que ha comprendido. Esto, desde
luego, nos lleva de vuelta al aprendizaje cultural, es decir,
al aprendizaje imitativo. Pero cuando se aprende a producir un smbolo comunicativo, el proceso del aprendizaje
imitativo es diferente del aprendizaje imitativo de otros
tipos de acciones intencionales. Por ejemplo, si el nio ve a
un adulto manipular un juguete nuevo de determinada
manera y aprende por imitacin a hacer lo mismo, hay paralelismo en el modo en que el adulto y el nio tratan el
juguete: el nio simplemente sustituye al adulto. Mas
cuando un adulto se dirige al nio empleando un smbolo
comunicativo nuevo, cuyo propsito es atraer su atencin
hacia el juguete, y el nio quiere aprender por imitacin
esta conducta comunicativa, la situacin cambia. Ello se
debe a que, como acabamos de ver, la meta del adulto al
132

usar el smbolo comunicativo incluye al nio; especficamente, el adulto se propone algo relacionado con el estado
atencional del nio. Por lo tanto, si el nio se limita a sustituir al adulto, terminar dirigiendo el smbolo a s mismo, lo cual no es precisamente lo que se necesita.

JUEGO

Figura 4.2a. Lo que los chimpancs conceptualizan cuando perciben e interpretan una seal gestual: primero ven el gesto del compaero y luego imaginan lo que este har a continuacin. Uno mismo no es conceptualizado. -- -

Figura 4.2b. Lo que los infantes humanos conceptualizan cuando


perciben e interpretan un smbolo lingstico: primero comprenden que el compaero desea que ellos compartan la atencin, y luego imaginan en qu consistira compartirla. Compartir significa
que cada participante presta atencin tanto al referente como a la
atencin que el otro presta al referente. Uno mismo es conceptualizado del mismo modo que el otro participante.

133

'Para aprender a usar un smbolo comunicativo d~ un


modo convencionalmente apropiado, el nio debe realizar
lo que he denominado imitacin con inversin de ~~l~s
(Tomasello, 2001). Es decir, el nio debe aprender a dmgir
el smbolo al adulto del mismo modo en que el adulto l.o
dirigi a l. Se trata, sin duda, de un proceso de aprendizaje imitativo en el que el nio se alinea con el a~ulto tan-
to en lo que se refiere a la meta como a los medrns d~ a~canzarla; pero, en este caso, el nio no slo debe s~shtmr
al adulto como actor (lo cual ocurre en todos los tipos de
aprendizaje cultural), sino que t_an:bin debe ~acer q:1e el
adulto lo sustituya a l como obJetivo del acto mtenc10nal
(es decir, debe sustituir el estado at~ncional del adult~
como meta por su propio estado atenc10nal como meta). Si
volvemos a examinar el sector derecho de la figura 4.2b,
veremos que la inversin de roles incluida en este ti~o. ~e
aprendizaje imitativo deriva en forma directa de la v1s10n
externa inherente a la escena atencional conjunta. En
esta, el rol del nio y el del adulto son comprendidos ?esde
un punto de vista externo y, por lo tanto, puede? ser mtercambiados libremente cuando resulta necesano. (Un sesgo interesante en est_J:i_istori_~!_es que los nios aprenden
. -algunos de ellos, a edad temprana- elementos nuevos
del lenguaje observando a terceros que hablan entre s
[por ejemplo, Brown, 1999] .) La sustituci~ ~ecproca de
los participantes sigue siendo el pro~e~o bas1co, p~ro en
este caso el nio no es uno .de los part1c1pantes ongmales
en el intercambio lingstico. Este modo de aprender el
lenguaje no ha sido estudiado con suficiente detalle, .P~r lo
que no sabemos cmo logran los nios esta proeza, m s1 les
crea dificultades especiales en una etapa temprana de su
desarrollo.
.
.,
El resultado de este proceso de imitacin con invers10:1
de roles es un smbolo lngstico: un recurso comunicativo comprendido intersubjetivamente desde ambos l~d~s
de la interaccin. Es decir, este proceso de aprend1zaJe
asegura que el nio comprenda q:1e ha adquiri~o un smbolo que es socialmente compartido, en el sentido de que
en la mayora de las circunstancias puede suponer que el
oyente lo comprende y puede producirlo, y el oyente tam-

bin sabe que ambos pueden comprender y producir el


smbolo. El proceso de comprender las seales comunicativas -por ejemplo, en el caso de los chimpancs y en el de
la comunicacin gestual de los infantes prelingsticoses muy distinto, por cuanto cada participante slo comprende su propio rol, desde su propia perspectiva interna.
Pero incluso cuando se trata de los gestos no lingsticos,
si el proceso de aprendizaje incluye la comprensin de las
intenciones comunicativas y la ejecucin de la imitacin
con inversin de roles dentro de una escena atencional
conjunta, el producto ser un smbolo comunicativo. As,
si un nio aprende a sealar hacia otros cuando aprende
por imitacin el gesto de sealar de adultos que sealan
hacia l, su sealamiento se convierte en simblico (vanse tambin los tempranos gestos simblicos de los infantes, desde el de agitar la mano como despedida hasta el de
agitar los brazos imitando a un pjaro, estudiados por
Acredolo y Goodwyn, 1988). Tambin es interesante destacar que la intersubjetividad inherente a los smbolos socialmente compartidos, pero no a las seales unidireccionales, produce muchas clases de implica turas praginticas del tipojnvestigado por Grice (1975), concernientes a
las expect~tivas de que otras personas usarn los medios
convencioiiales de expresin -que ambos sabemos que
ellos conoen-, y no otros ms engorrosos o indirectos.
Esto sucede, por ejemplo, cuando un nio comprende que
un smbolo nuevo est siendo usado para indicar algn
aspecto nuevo de una situacin, porque si el adulto hubiera querido referirse a algn aspecto de la situacin previamente comunicado, habra usado un smbolo conocido (la
as llamada correspondencia rpida; CareY, 1978).
En general, pues, la adquisicin del uso convencional
de los sml:iolos lingsticos intersbjetivamente comprendidos requiere que un nio:
comprenda que los otros son agentes intencionales;
participe en escenas atencionales conjuntas que establezcan la base cognitivo-social para los actos de
comunicacin simblica, incluida la comunicacin
lingstica;

134
135

comprenda no slo las intenciones sino tambin las


intenciones comunicativas en las que alguien desea
que l preste atencin a algo en la escena atencional
conjunta, e
invierta los roles con los adultos en el proceso de
aprendizaje cultural y, de ese modo, use con ellos lo
que ellos han usado con l, lo cual crea la convencin o el smbolo comunicativo intersubjetivamente
comprendido.
El hecho de aprender de esta forma los smbolos lingsticos permite a los nios sacar provecho de todo tipo
de habilidades y conocimientos sociales preexistentes en
su comunidad y su cultura locales. Pero eso no es todo. Lo
que hace de los smbolos lingsticos algo nico desde el
punto de vista cognitivo es el hecho de que cada uno de
ellos encama una perspectiva particular respecto de alguna entidad o acontecimiento: tal objeto es simultneamente una rosa, una flor y un regalo. El vnculo de los
smbolos lingsticos con la perspectiva multiplica indefinidamente la especificidad con que pueden ser usados para manipular la atencin d(nos otros, y este hecho tiene
importantes consecuencias para la naturaleza de la representacin cognitiva, de la que nos ocuparemos ms adelante. Pero en el presente contexto -en el que nos ocupamos del modo en que los nios pequeos aprenden los
smbolos lingsticos- ese vnculo crea un problema. Y el
problema consiste en que esa gran especificidad requiere
no slo que el nio determine que el adulto tiene intenciones respecto de su atencin, sino tambin que reconozca el
objetivo especfico que el adulto quiere que identifique en
una escena intencional conjunta especfica.

Bases sociales interactivas de la adquisicin


del lenguaje
Hemos atribuido al nio varias clases de habilidades
cognitivo-sociales (y hemos supuesto que cuenta tambin
136

con las habilidades generales de los primates: p~rcepcin,


memoria, categorizacin, etc.), pero falta an abordar la
cuestin de cmo utiliza en la prctica esas habilidades
para aprender los smbolos lingsticos. El problema
-enunciado primeramente por Wittgenstein (1953) y elaborado ms tarde por Quine (1960)- deriva de la naturaleza perspectivista de los smbolos lingsticos (aunque
esta no es la manera en que lo formularon los filsofos
nombrados). Como consecuencia de la naturaleza perspectivista de los smbolos lingsticos, no existen procedimientos algortmicos que permitan determinar la intencin comunicativa especfica de una persona en un caso
especfico. Si un adulto muestra una pelota y dice dax,
cmo hace el nio para saber si se est refiriendo precisamente a esa entidad, a su color, a una clase ms amplia de
entidades (como los juguetes), al acto de mostrar algo o a
cualquier otra cosa? Algunos investigadores han tratado
de resolver este problema postulando que en la poca en
que comienza la adquisicin del lenguaje, los nios estn
equipados con ciertas restricciones relativas al aprendizaje de palabras, que automtica y tilmente los orientan
hacia lareferencia que tiene en la mira el hablante (por
1989, 1992; Gleitman, 1990).
ejemplo, Markman,
f
Soy es(:ptico respecto de las soluciones que presuponen una hrmona preestablecida de este tipo, y he optado por un ;enfoque basado en la comprensin pragmticosocial, por parte de los nios, de las intenciones comunicativas en contexto de los adultos (Tomasello, 1992a, 1995c,
2000). As, por lo menos una parte de mi solucin al problema de ;Wittgenstein estriba en la comprensin por el
nio de las intenciones comunicativas del adulto dentro
de una escena atencional conjunta significativa -lo que
Wittgens~ein llamaba una forma de vida-, comprensin esta que sera independiente de cualquier comprensin del lenguaje que se ha de aprender (aunque podra
depender, por supuesto, de la comprensin por el nio de
otro lenguaje en la situacin). La manera en que esto ocurre en la prctica es, a menudo, muy sutil y compleja, ya
que los nios deben identificar las intenciones comunicativas del adulto mientras fluyen la interaccin social y el
137

discurso. Otra parte de la solucin proviene del mismo lu-


gar del que procede el problema. La naturaleza perspectivista de los smbolos lingsticos determina que esos smbolos tengan, en muchos casos, significados contrapuestos
-en cierto sentido, se puede decir que cada uno se define
por su relacin con el otro, como ocurre con comprar, vender, entregar, recibir-, lo cual ayuda a los nios a aprender significados sutilmente distintos, sobre todo una vez
que han aprendido algunas palabras bsicas.

Atencin conjunta y lenguaje temprano


Bruner (1975, 1983) fue el primer investigador de la
adquisicin del lenguaje por los nios que se interes en el
problema de Wittgenstein y propuso una solucin. Siguiendo el enfoque general de Wittgenstein, Bruner afirm que el nio adquiere el uso convencional de un smbolo
lingstico cuando aprende a participar en un formato interactivo (forma de vida, escena atencional conjunta) que
entiende primero de manera no lingstica, por lo que el
lenguaje del adulto_puedeJmsarse en experiencias compartidas cuyo significado social el nio ya conoce. Un componente clave de ese proceso es, obviamente, un nio que
comprenda que los adultos son seres intencionales y, por
lo tanto, pueda compartir la atencin con ellos en contextos especficos. Pero otro componente es el mundo social
preexistente y externo en que vive el nio. Para adquirir
el lenguaje, el nio debe vivir en un mundo que tenga actividades sociales estructuradas que l pueda comprender,
del mismo modo en que nuestro hipottico visitante en
Hungra comprenda el proceso de adquirir boletos y viajar en tren. En el caso de los nios, la repeticin regular o
rutinaria de la misma actividad general suele ser. un requisito para que lleguen a discernir cmo se desarrolla la
actividad y cmo funcionan los diversos roles sociales en
ella. Y, por supuesto, si estamos interesados en la adquisicin del lenguaje, el adulto debe usar un smbolo lingstico nuevo de un modo que el nio pueda concebir como relevante para esa actividad compartida (algo que el primer

138

hablante hngaro de la estacin ferroviaria no hizo). En


general, si un nio naciese en un mundo en el que ningn
acontecimiento se repitiera, ningn objeto apareciera
ms de una vez y los adultos no usaran nunca el mismo
lenguaje en el mismo contexto, es difcil imaginar cmo
podra ese nio -fuera cual fuese su capacidad cognitiva- adquirir un lenguaje natural.
Diversos estudios han demostrado que, una vez que los
nios han hecho algunos progresos en la adquisicin del
lenguaje, aprenden palabras nuevas ms fcilmente en
escenas atencionales conjuntas compartidas socialmente
con otros -a menudo, escenas que se repiten diariamente, como el bao, la alimentacin, el cambio de paal, la
lectura de libros y el viaje en automvil-. En muchos aspectos, estas actividades son anlogas al episodio de la adquisicin de boletos en la estacin ferroviaria, por cuanto
el nio comprende su meta y la del adulto en la situacin,
lo cual le permite inferir la relevancia del lenguaje del
adulto para esas metas, y ello, a su vez, conduce a inferencias sobre el foco preciso de su atencin. As, Tomasello y
Todd (1983) establecieron que los nios que entre los doce
y los di~ciocho _meses participaban durante ms tiempo en
actividades atencionales conjuntas con su madre tenan,
a los diecidcho meses, un vocabulario ms amplio (vanse
tambin Sinith et al., 1988; Tomasello, Mannle y Kruger,
1986). En fo que respecta al uso del lenguaje por el adulto
en estas escenas atencioriales conjuntas, 'Ibmasello y Farrar (1986) hallaron respaldo correlaciona! y experimental para la hiptesis de que las madres que usaban su lenguaje intentando seguir la atencin de su hijo (esto es, hablar sobre un objeto que estaba ya en el foco de la atencion
y el inters del nio) tenan hijos con un vocabulario ms
amplio qu las madres que usaban su lenguaje con el propsito de d_irigir la atencin de su hijo hacia algo nuevo
(vanse tambinAkhtar, Dunham y Dunham, 1991; Dunham, Dunham y Curwin, 1993).
Lo que es quiz ms importante: Carpenter, N agell y
Tomasello (1998) hallaron algunas relaciones similares a
una edad an ms temprana -en verdad, cuando los nios estaban comenzando a aprender y a usar el lengua-

139

je-. Descubrieron que los infantes que a los doce mese~


pasaban ms tiempo en escenas atencionales conjuntas
con su madre comprendan y producan ms lenguaje
tanto a esa edad como en los meses siguientes. Comprobaron, asimismo, que los nios de doce meses cuyas madres
seguan con palabras el foco de su atencin comprendan,
en los meses siguientes, un nmero mayor de palabras
(aunque la relacin con la produccin de lenguaje slo se
manifestaba algn tiempo despus). Cuando estas dos variables -el tiempo que el nio pasaba en escenas atencionales conjuntas y la tendencia de la madre a seguir su
foco de atencin cuando usaba un lenguaje referencialfueron utilizadas conjuntamente en ecuaciones de regresin, ms de la mitad de la varianza en la comprensin y
la produccin de lenguaje por el nio fue predicha en varios puntos durante el perodo comprendido entre los doce
y los quince meses de edad, explicando cada variable magnitudes significativas de la varianza nica. Varias mediciones del desarrollo cognitivo no social de los nios -relacionadas principalmente con su conocimiento de los objetos y el espacio- no mostraron correlacin con el lenguaje ni con las otras actividades atencionales conjuntas,
de lo cual se deduce que la correlacin entre estas actividades y el lenguaje no era simplemente el resultado de un
progreso evolutivo generalizado.
Lo que este estudio demuestra con claridad -confirmando as los descubrimientos correlacionales y experimentales de estudios similares realizados con nios un
poco mayores- es que la incipiente capacidad de los nios
para participar, hacia los doce meses, en actividades atencionales conjuntas no determinadas lingsticamente con
adultos se relaciona integralmente con sus recin adquiridas habilidades lingsticas (Rollins y Snow, 1999, dan
cuenta de algunos descubrimientos similares relativos a
la atencin conjunta y las habilidades sintcticas tempranas). Este hallazgo es importante porque prueba que la
conocida correspondencia etaria entre las habilidades
atencionales conjuntas y el lenguaje -que surg8n alrededor de los doce meses, aunque las habilidades atencionales conjuntas no lingsticas lo hacen un poco antes140

no es mera coincidencia. Empero, este descubrimiento


plantea un serio e inmediato problema a las teoras sobre
la adquisicin temprana del lenguaje que no se centran en
las dimensiones sociales del proceso. En el caso de las
teoras que se centran principalmente en las dimensiones
cognitivas del aprendizaje de las palabras (por ejemplo,
Markman, 1989) o en los procesos de aprendizaje asociativo involucrados (Smith, 1995), la pregunta a la que deben
responder es: Por qu la adquisicin del lenguaje comienza en el momento en que lo hace? Por qu sigue inmediatamente al surgimiento de la actividad atencional conjunta? Y cualquier respuesta que invoque procesos cognitivos
o de aprendizaje no sociales -que afirme, por ejemplo,
que al alcanzar el ao los nios adquieren la capacidad de
conceptualizar o aprender nuevas clases de cosas en general- deber aclarar otra cuestin: Por qu el lenguaje
temprano surge de modo correlacionado con las habilidades cognitivo-sociales e interactivo-sociales no lingsticas? Que yo sepa, la nica teora sobre el aprendizaje de
las palabras y la adquisicin del lenguaje que puede explicar estos descubrimientos es la teora pragmtico-social propugriada por Bruner (1983), Nelson (1985) y Tomasello (1992a, 1995c, 2000).
Un hetjho interesante es que, segn se comprob en el
estudio llevado a cabo por Carpenter, Nagell y Tomasello
(1998), la telacin entre el lenguaje utilizado por la madre
al seguir la atencin del nio y el aprendizaje del lenguaje por este se fue debilitando al aumentar la edad. Es
un descubrimiento curioso, porque sugiere la posibilidad
de que el uso que las madres hacen del lenguaje, a fin de
seguir el foco atencional del nio, constituya una especie
de andamiaje para la adquisicin temprana del lenguaje,
andamiaj:l que ayuda a los incipientes aprendices a discernir lasjintenciones comunicativas del adulto, pero que
deja de ser necesario cuando el nio crece y se vuelve ms
hbil para determinar esas intenciones comunicativas en
interacciones lingsticas menos complacientes. En realidad, ya desde los dieciocho meses, los nios muestran una
capacidad sorprendente para discernir las intenciones comunicativas de un adulto en una gran variedad de con141

textos interactivos que no estn adaptados especficamente a ellos.

Aprendizaje de las palabras


en la interaccin social
En la cultura de la clase media occidental suele suceder que un adulto seale un objeto o lo levante mientras le
dice a un nio cul es el nombre de ese objeto. Las dimensiones sociales de este proceso son evidentes: el nio debe
determinar de algn modo a qu aspecto de la situacin
quiere el adulto que l dirija su atencin. A pesar de la
complejidad de la situacin, analizada por Wittgenstein y
Quine, este caso es relativamente simple, porque observar
la direccin de la mirada y los sealamientos es una habilidad bsica de los infantes. Sucede, sin embargo, que en
muchas culturas del mundo los adultos no practican este
juego de nombrar cosas ante los nios pequeos (Brown,
1999). Adems, incluso en la cultura de la clase media occidental no es frecuente que recurran al juego de nombrar
cosas con palabras que no designen objetos. Por ejemplo, a
menudo usan verbos para regular o anticipar la conducta
de los nios, pero no para nombrar acciones frente a ellos;
en realidad, parecera extrao que un adulto le dijera al
nio: Mira, este es un ejemplo de poner (o de dar o de tomar) (Tomasello y Kruger, 1992). En cambio, los nios
oyen muchos verbos, principalmente cuando el adulto dirige su conducta con frases tales como: Guarda tus juguetes, mientras seala la caja donde se guardan. Resulta
claro que, en estos casos, las claves pragmtico-sociales
que podran indicar al nio el referente que el adulto tiene
en mira (es decir, la accin de poner) son mucho ms sutile;3s, complejas y diversificadas que en el ostensivo contexto del nombramiento de objetos y, por cierto, cambian de
manera fundamental de situacin en situacin: el adulto
le pide al nio que coma su papilla acercando la cuchara a
su rostro, le pide que le entregue algo tendiendo la mano y
le pide que guarde sus juguetes sealando el lugar donde
debe guardarlos. No hay, pues, un <tluego original de nom-

J
[

142

brar estandarizado para los verbos, como lo hay, en el


caso de algunos nios, en lo que concierne a la designacin
de los objetos (Tomasello, 1995c). La situacin se vuelve
an ms compleja si introducimos otra clase de palabras,
como las preposiciones (Tomasello, 1987).
Varios estudios recientes han demostrado experimentalmente que los nios pequeos pueden aprender palabras nuevas en una variedad de situaciones interactivosociales complejas. Aprenden palabras nuevas no slo
cuando los adultos hacen una pausa para darles a conocer
el nombre de un objeto, sino tambin en el curso de interacciones sociales en las que tanto el nio como el adulto
estn tratando de hacer cosas. En ninguno de estos casos
l nio puede contar con que el adulto siga su ya establecido
foco de atencin; ms bien debe adaptarse al foco de atencin del adulto. Baldwin (1991, 1993), por ejemplo, ense
palabras nuevas a infantes de diecinueve meses en dos situaciones novedosas. En una de esas situaciones el adulto segua el foco de atencin del infante y, corno ta~bin se
comprob en otros estudios, este aprenda muy bien la
nueva palabra -mejor, en realidad, que en cualquier otra
situacin-. Pero tambin se logr ensear palabras nue-vas alos1iifantes en una situacin en la que el adulto mi- -----, raba y nombraba un objeto que el nio no estaba mirando,
y que requera, por lo tanto, que este levantara la vista y
determinara cul era el foco de atencin del adulto
Mis coiaboradores y yo realizamos una serie d; estudios que confirman tales resultados, pero de un modo ms
asombroso. En todos esos estudios planeamos situaciones
en las que un adulto le hablaba a un nio mientras ambos
participaban en diversos juegos, e iba introduciendo palabras novedosas tan naturalmente como le era posible.
En todos los casos haba mltiples referentes potenciales;
es decir, }\aba mltiples referentes nuevos para los cuales
el nio no tena medios de expresinlingstica, y lapalabra nueva era introducida en un nico tipo de contexto
lingstico. En diferentes estudios se proporcionaron variadas claves pragmtico-sociales respecto del referente
que tena en la mira el adulto, a fin de comprobar si los nios eran sensibles a ellas. En el diseo de los estudios se

143

tomaron los recaudos necesarios para que ninguna de las


restricciones conocidas relativas al aprendizaje de palabras, propuestas por varios investigadores -por ejemplo,
objeto ntegro, exclusin mutua, inferencia basada en la
sintaxis (Markman, 1989; Gleitman, 1990)-, ayudara a
los nios a distinguir entre los posibles referentes. Tambin se tomaron precauciones para evitar que la direccin
de la mirada permitiera deducir la intencin referencial
del adulto. En todos los estudios, los nios tenan entre
dieciocho y veinticuatro meses, y en todos los casos lamayora de ellos aprendieron las palabras nuevas tanto en lo
que se refiere a la comprensin como a la produccin, o a
ambas (y mejor que en varias condiciones de control).
Para que se puedan apreciar las clases de situaciones
en que los nios lograron discernir las intenciones comunicativas del adulto y aprender as la palabra nueva, resumir a continuacin siete situaciones en las que nios
de dieciocho a veinticuatro meses aprendieron palabras
nuevas con cierta facilidad. En cada caso, el estudio original proporciona los detalles de las condiciones de control y
otras caractersticas de los experimentos.
En el contexto de un juego de bsqueda, un adulto
anunciaba su intencin de hallar la tama* y luego
buscaba en una fila de baldes que contenan objetos
novedosos. A veces la hallaba en el primero de los
baldes que revisaba. En otras ocasiones, sin embargo, tena que seguir buscando. Rechazaba los objetos no deseados frunciendo el ceo y volvindolos
a colocar en el balde, hasta que hallaba el objeto deseado. Los nios aprendieron la palabra nueva que
designaba al objeto buscado por el adulto (se guiaron por la sonrisa de este al hallarlo y por la finalizacin de la bsqueda) independientemente de que
se hubiera rechazado o no algn objeto -o, en su caso, de la cantidad de objetos rechazados- durante

* Las pseudopalabras mencionadas en estos ejemplos han sido reemplazadas por otras equivalentes, acordes con la morfologa del castellano. (N. del T.)
144

el proceso de bsqueda (Tomasello y Barton, 1994;


Tomasello, Strosberg y Almtar, 1996).
Tambin en el contexto de unjuego de bsqueda, un
adulto haca que el nio buscara cuatro objetos diferentes en cuatro escondites diferentes, uno de los
cuales era un granero de juguete muy caracterstico. Una vez que el nio haba aprendido a qu lugar
corresponda cada objeto, el adulto anunciaba su intencin de hallar el sape. Luego, iba hasta el granero de juguete, pero este estaba cerrado. Frunca
el ceo ante el granero, se diriga hacia otro de los
escondites diciendo: Veamos qu otra cosa podemos hallar, y, sonriendo, sacaba de all un objeto.
Ms tarde, los nios demostraron haber aprendido
que el trmino sape designaba al objeto que, como
ellos saban, el adulto quera hallar en el granero, a
pesar de que no haban visto el objeto despus de haber odo la nueva palabra y d pesar de que el adulto
haba fruncido el ceo ante el granero y haba sonredo a un objeto distractor (Akhtar y Tomasello,
1996; Tomasello et al., 1996).
- Un adulto prepar con un nio un guin en el que se - - -ejeyutaba una accin novedosa, siempre y exclusivrente con un determinado personaje representado por un juguete (por ejemplo, Gran Pjaro en un
colmpio; tambin se mostraban otros personajes,
cada uno asociado con una accin determinada).
. Luego, el adulto tom a Gran Pjaro y anunci: Vamos a micar a Gran Pjaro, pero el columpio no pudo ~er hallado, de modo que la accin no se ejecut.
Ms tarde, utilizando un personaje distinto, los nios demostraron que comprendan el nuevo verbo,
a p~sar de que nunca haban visto ejecutar la accin
refente despus de la introduccin del nuevo verbo
(Akhtar y Tomasello, 1996).
Un adulto anunci su intencin de napar al ratn
Mickey y luego realiz una accin accidentalmente
y otra intencionalmente (variando a veces el orden
en que ejecutaba esas acciones). Los nios aprendieron la palabra para nombrar la accin inten-

145

cional pero no la accidental, sin tomar en cuenta el


lugar que la primera ocupaba en la secuencia (Tomasello y Barton, 1994).
&
Un nio, su madre y un experimentador jugaban
juntos con tres objetos novedosos. Luego, la madre
sali de la habitacin. Se agreg un cuarto objeto y
el nio y el experimentador jugaron con l, conscientes de la ausencia de la madre. Cuando la madre volvi a la habitacin, mir los cuatro objetos
-que estaban juntos-y exclam: Oh, miren! Un
modi! Un modi!. Al comprender que la madre no se
hubiera entusiasmado al ver los objetos con los que
ya haba jugado, pero que muy bien podra sentir
entusiasmo por el objeto que vea por primera vez,
los nios aprendieron la nueva palabra para nombrar el objeto que la madre no haba visto previamente (Akhtar, Carpenter y Tomasello, 1996).
Un adulto les mostr a unos nios un cao curvo,
dentro del cual podan arrojarse objetos. En una de
las condiciones de control arroj un objeto nuevo,
despus otro, y a continuacin anunci: Ahora modi, m:ier:ttr?s tiraba otro objeto nuevo. Los nios
que participaban en esta condicin de control ~ensaron que mod era el nombre de ese nuevo obJeto.
En otra condicin, el adulto utiliz un objeto nuevo;
primero hizo una cosa con l, despus otra, y a conti
nuacin anunci: Ahora modi, mientras lo arrojaba dentro del cao. En esta condicin, los nios pensaron que madi era el nombre de la accin de arrojar objetos dentro de un cao. El elemento comn es
que, en ambos casos, los nios supusieron que el
adulto estaba hablando sobre la entidad-el objeto
o la accin- que era novedosa en la situacin comunicativa (Tomasello y Akhtar, 1995).
Un adulto y un nio jugaron varias veces con una
calesita y luego pasaron a ocuparse de otra cosa.
Ms tarde, el adulto volvi a la calesita. Al hacerlo,
en una de las condiciones prepar la calesita para
jugar y luego le ofreci al nio un objeto nuevo, mirando alternativamente al nio y a la calesita y di-

146

ciendo: Virta, Juan. En este caso, los nios pensaron que virta era un pedido de que usaran el nuevo juguete junto con la calesita. En otra condicin,
el adulto no prepar la calesita para jugar ni mir
alternativamente al nio y al aparato, sino que se
limit a ofrecer el nuevo objeto al nio diciendo:
Juan, virta,>, mientras miraba alternativamente al
nio y al objeto. En este caso, los nios pensaron
que uirta era el nombre del objeto, y no la accin
asociada con la calesita (Tomasello y Akhtar, 1995).
Aunque para cada uno de estos estudios podra proponerse una explicacin alternativa (vase, por ejemplo, Samuelson y Smith, 1998), en mi opinin, cuando se los considera en conjunto, la explicacin ms aceptable es.que,
entre los dieciocho y los veinticuatro meses, los nios desarrollan una profunda y flexible comprensin de las dems personas como seres intencionales y, por lo tanto, son
muy hbiles para determinar las intenciones comunicativas de los adultos en una amplia variedad de situaciones
comunicativas relativamente novedosas, siempre que
__puec!an hallar algn modo de comprender esas situacio~-~nes corno escenas atencionales conjuntas. El supuesto de
que el lengqaje de los adultos es relevante para sus actividades sociales e instrumentales es, simplemente, la expresin natral de esta comprensin intencional. As, en
varios de eitos estudios, el nio tuvo que entender primero que l y l adulto estaban practicando un juego de bs~
. queda. A partir de esta comprensin intencional y de nos
pocos detalles del juego, pudo despus inferir que cuando
el adulto frunca el ceo ante un objeto, lo haca porque no
se trataba del objeto buscado, salvo que frunciera el ceo
cuando intentaba abrir, sin conseguirlo, el granero de juguete que c9ntena el objeto deseado, en cuyo caso el gesto
indicaba su frustracin por no poder obtenerlo. Lo importante es que conductas especficas del adulto, como la de
sonrer o la de fruncir el ceo, no bastan por s solas para
indicarle al nio el referente que aquel tiene en mira, pero
s pueden bastar en una escena atencional conjunta mutuamente comprendida. Tambin es importante sealar
147

.....
que en las dos ltimas situaciones descriptas, la se~uencia
de acontecimientos del juego y la conducta y el discurso
del adulto fueron indicadores tan eficaces de la intencionalidad, que el nio fue inducido a creer que la misma expresin indicaba en un caso un objeto y en otro caso una
accin.
El cuadro general es el siguiente. Para adquirir el uso
convencional de un smbolo lingstico, el nio debe ser
capaz de determinar las intenciones comunicativas.~el
adulto (las intenciones del adulto respecto de su atenc10n)
y a continuacin, comprometerse en un proceso de imitacin con inversin de roles en el que, al dirigirse al adulto,
usar el nuevo smbolo del mismo modo y con el mismo
propsito comunicativo con que lo us el adulto al dirigirse a l. Inicialmente (a los doce meses), los nios son capaces de realizar esta hazaa, sobre todo, en escenas atencionales conjuntas muy repetitivas y predecibles en las
que el adulto sigue el foco de la atencin del nio. Pero
una vez que los nios se han vuelto ms hbiles para determinar las intenciones comunicativas del adulto en una
variedad ms amplia de escenas atencionales conjuntas,
los formatosmuy estructurados con adultos muy sensi.bles se vuelven menos decisivos para el proceso; el nio
debe establecer la atencin conjunta de modos ms activos, determinando el foco intencional del adulto en mltiples y variados contextos comunicativos sociales. P~~a esta explicacin podra ser relevante la comprobac1on de
que algunos nios adquieren su lenguaje nativo en ~u~turas en las que son casi inexistentes el slido andamiaJe y
la sensibilidad atencional que caracterizan a muchas familias de clase media occidentales (Schieffelin y Ochs,
1986). Pese a que an no se han realizado estudios cuantitativos, de acuerdo con algunos informes, raras veces estos nios aprenden muchas palabras antes de su segundo
cumpleaos (L. deLeon, comunicacin personal), lo cual
quizs implique que adquieren la mayor parte de sus smbolos lingsticos slo cuando logran una ms activa capacidad para establecer escenas atencionales conjuntas Y
para determinar las intenciones comunicativas de los
adultos durante las interacciones sociales.

148

Perspectiva, contraste e inferencia basada


en la sintaxis

"'a----

'Todos estos estudios sobre el aprendizaje de palabras,


como tambin muchos otros realizados sobre el mismo tema, tienen que ver con el modo en que los nios determinan, en una situacin dada, el objeto, acontecimiento o
propiedad especficos a los que se refiere el adulto. Algo distinto es aprender qu quiere decir un adulto cuando usa
una palabra o, en general, una expresin lingstica. As,
por ejemplo, cuando en un experimento el nio designa un
objeto particular con el trmino tama, an no sabemos a
qu otras cosas estara dispuesto a llamar tama (por ejemplo, a todas las cosas que tienen cierta forma, a todas las
cosas que ruedan); es decir, no conocemos ni la intensidad
ni la extensin de su comprensin del uso convencional de
la palabra. Dado que en los lenguajes naturales la mayora
de las palabras son categoriales, podemos hablar sobre las
categoras cognitivas que subyacen en el uso de esas palabras. Personalmente, prefiero emplear el trmino perspectiva, ms general, que incluye como un caso especial la
~-posibilidad de colocar la misma entidad en diferentes ca- --tegoras cpnceptuales con diferentes fines comunicativos o
de otra c1:ase. Podemos decir, entonces, que los smbolos
lingsticps son convenciones sociales destinadas a inducir a otros a interpretar alguna situacin experiencia! o a
adoptar alguna perspectiva acerca de esta.
La naturaleza perspectivista de los smbolos lingsticos es parte integrante de la concepcin del lenguaje conocida como lingstica cognitiva o funcional. Langacker
(1987a) postula tres tipos principales de perspectiva -a
los que llama operaciones interpretativas-, aunque tambin enumera varias otras:

granularidad-especificidad (silla de escritorio, silla,


mueble, cosa);
perspectiva (cazar-huir, comprar-vender, venir-ir,
pedir prestado-prestar), y
funcin (padre, abogado, hombre, husped, norteamericano).
149

Fillmore (1985) destaca el rol de los marcos contextuales recurrentes dentro de los cuales los trminos lingsticos individuales adquieren su significado. La idea es que
el hecho de invocar un smbolo lingstico particular trae
aparejada, a menudo, una perspectiva del contexto circundante; as ocurre, por ejemplo, cuando a un mismo sector se lo llama costa, tierra firme o playa segn el marco
conceptual dentro del cual tiene lugar el discurso, o cuando a un mismo hecho se lo llama vender o hacer las compras, segn el punto de vista desde el que se lo considere.
Las interpretaciones metafricas ponen de manifiesto la
libertad y la flexibilidad del proceso, ya que podemos decir
La vida es una playa o La liebre est haciendo las compras. En todos los casos, pues, el uso de un smbolo lingstico particular implica la eleccin de un nivel particular de granularidad en la categorizacin, una perspectiva
o punto de vista particular respecto de la entidad o el
acontecimiento y, en muchos casos, una funcin en un
contexto. Y hay muchas ms perspectivas especficas que
surgen en combinaciones gramaticales de varias clases
(l carg el carro con heno vs. l carg heno en el carro, o
Ella hizo aicos el jarrn vs. El jarrn se hizo aicos). Aunque dir algo ms sobre este proceso en el captulo 5, considero obvio que la nica razn por la que los lenguajes se
construyen de este modo es que la gente necesita comunicarse respecto de muchas cosas diferentes en muchas situaciones comunicativas diferentes y desde muchos puntos de vista diferentes; de otro modo, cada entidad o acontecimiento, o incluso cada tipo de entidad o de acontecimiento, tendra su propio nombre nico y verdadero, y eso
sera todo.
La cuestin ms importante, en el presente contexto,
es lo que este hecho relativo a la naturaleza del lenguaje
implica respecto de la adquisicin del lenguaje (ms adelante exploraremos sus consecuencias para la representacin cognitiva). Por un lado, la naturaleza perspectivista
del lenguaje parecera generarle al nio grandes dificultades, como la indeterminacin referencial; pero, por el otro,
las perspectivas son contrastantes -en ef~cto, se limitan
recprocamente-, lo cual hace ms manejables los pro-

150

blemas. Expondr brevemente un ejemplo (Clark, 1997,


ofrece muchos otros ejemplos correspondientes a nios un
poco mayores). Entre los dieciocho y los veinticuatro meses, mi hija aprendi varios modos diferentes de pedir objetos (Tomasello, 1992b, 1998). Los principales eran los siguientes:
O

los peda nombrndolos (y conoca muchos nombres


de objetos);
los peda usando los pronombres ese o este;
peda asirlos (normalmente, cuando uno los asa y
ella quera hacer lo mismo);
peda tenerlos. (genrico);
peda que se los devolvieran (cuando uno se los haba quitado);
peda que los tomaran para drselos (normalmente,
cuando estaban fuera de su alcance);
peda que se los dieran (cuando uno los tena en ese
momento);
peda compartirlos (es decir, usarlosjunto con uno);,
peda usarlos (es decir, usarlos ella sola y despus
devolvrselos a uno);
peda que se los compraran (en una tienda~----pedfa retenerlos (cuando uno amenazaba con quitrselos).

Estos ejemplos comunes y corrientes presentan dos aspectos que es importante destacar. El primero es que, duran~: las et~pas tempranas de la adquisicin del lenguaje,
el mno advierte que una situacin puede ser percibida de
modos muy diversos; el nio aprende que el adulto elige
un modo, y no otros modos posibles, de simbolizar la escena refer~r.cial, y aprende a hacer lo mismo. A veces, yo pido un obJ 1to usando trminos de solicitud genricos, pero
en otros casos es preferible un requerimiento que tome en
cy.enta m~s detalles de la situacin particular; puedo decir que quiero tener un objeto, pero tal vez mi pedido sera
ms eficaz si solicitara usarlo; puedo pedir un objeto nombrndolo o pedir ese objeto. Lo que el nio aprende a esta
altura es que un smbolo lingstico incorpora un modo

151

particular de interpretar las cosas -una perspectiva particular-, apropiado en algunas situaciones comunicativas pero no en otras. Lo que sugiere que los nios comprenden en cierto sentido este aspecto del funcionamiento
de los smbolos lingsticos es el hecho de que, poco despus de haber comenzado a usar el lenguaje productivamente (entre los dieciocho y los veinticuatro meses), pueden mencionar el mismo referente recurriendo, en diferentes circunstancias comunicativas, a distintas expresiones lingsticas (Clark, 1997). Tambin es comn observar que, en su produccin del lenguaje, los nios de esa
edad pueden sostener un objeto y atribuirle diferentes
propiedades, tales como mojado, azul o mo (Bates, 1979).
Algunos tipos de smbolos lingsticos pueden usarse ampliamente, en diversas situaciones, con un significado que
es bsicamente el mismo -por ejemplo, los nombres de
objetos de nivel bsico, como gato o manzana-; empero,
siempre hay elecciones y, de hecho, en algunas situaciones
los nios pequeos reemplazan muy a menudo por pronombres los nombres de objetos de nivel bsico. Los smbolos lingsticos representan para los nios perspectivas
que-rio estn ligadas de un modo muy estricto a la situacin perceptual, en el sentido de que hubiera sido posible
elegir otros smbolos lingsticos para indicar la misma
experiencia con propsitos comunicativos diferentes.
El segundo aspecto es que esta capacidad de comparar
expresiones Ungsticas en la misma situacin comunicativa desempea un rol clave en el aprendizaje de palabras nuevas, sobre todo de aquellas que tienen un significado muy especfico. Por ejemplo, mi hija difcilmente hubiera podido aprender trminos como compartir y usar si
no hubiera dispuesto ya de trminos ms genricos, como
dar y tener, para designar la situacin bsica de transferencia de la posesin. La verdad es que el nio slo comprende los detalles del uso de estos trminos ms especficos cuando los compara con los trminos genricos que el
adulto podra haber usado pero no us (Clark, 1987). Por
qu mam dijo que yo no poda tenerlo pero que poda
usarlo? Por que llam vaca a esa cosa que me mira como
un perro? Algunos tericos han caracterizado este proceso

152

de contraste como una restriccin a priori de la adquisicin del lenguaje (la exclusin mutua de Markman, 1989),
pero yo prefiero caracterizarlo en funcin de un principio
pragmtico aprendido, referido a la manera en que la
gente usa los smbolos lingsticos. As, el argumento de
Clark (1988) es que el principio de que todas las palabras
se diferencian entre s por su significado es, en cierto modo, un principio de conducta humana racional, algo as como si dijramos: Si alguien est usando esta palabra y no
esa palabra en esta situacin, debe de haber alguna razn
para ello. El nio examina la situacin actual para tratar
de descubrir qu distingue, por ejemplo, esta situacin,
con referencia a la cual el adulto dijo compartir, de aquella
ms comn en la que tanto l como el adulto dicen dar o
tener. Aunque el proceso no ha sido estudiado detalladamente, la capacidad de comparar de este modo el significado de una palabra con el de otra facilita, sin duda, el
aprendizaje de palabras nuevas, especialmente de las que
derivan de situaciones ms bsicas desde el punto de
vista conceptual (vase un ejemplo en Tomasello, Mannle
y Werdenschlag, 1988).
Tambin debemos mencionar aqu otro proceso similar: el d aprender nuevas expresiones lingsticas con
1
ayuda del contexto lingstico que las incluye. Algunas
versione~ de este proceso han sido concebidas como inferencias basadas en la sintaxis; en tales casos, el nio utiliza todo ~esde la presencia de marcadores gramaticales
como el liasta construcciones sintcticas completas- como indicios para comprender el significado de una palabra (Brown, 1973; Gleitman, 1990). Empero, hay otras versiones ms mundanas de la inferencia que no dependen
tanto de la sintaxis. As, si un nio oye que un adulto dice
Ahora esfoy tameando, mientras golpea el escritorio con la
mano, ptjede inferir que la accin a que se refiere esa palabra no cambia el estado del objeto sobre el que recae, porque ni siquiera se menciona el escritorio (vase Fisher,
1996). Tambin hay versiones ms sutiles de este proceso;
por ejemplo, si el nio oye un verbo con una preposicin locativa, como en l lo est micando fuera de la caja, puede
suponer que el significado de fuera de no forma parte del

153

1 ,.

significado del verbo, puesto que tiene su propia expresin


en la frase preposicional. Este proceso puede considerarse
tambin una clase de contraste, por cuanto el nio debe
distribuir el significado de la declaracin del adulto entre
sus partes componentes, cada una de las cuales desempea su rol en el significado conjunto; a la nueva palabra se
le debe asignar la porcin del conjunto que le corresponde
-es lo que Tomasello (1992b) llam anlisis distribucional basado en la funcin (vase tambin Goodman, McDonough YBrown, 1998)-. Por lo tanto, en combinacin con
el principio de contraste tal como se lo concibe tradicionalmente, el nio que conoce algo del lenguaje puede or una
nueva palabra y compararla con otras que el hablante podra haber elegido en su lugar (paradigmas), como tambin con las dems palabras de la declaracin que estn
haciendo su parte para expresar el significado de la declaracin completa (sintagmas). Las inferencias que hacen
los nios en estos casos son siempre pragmticas, en el
sentido de que se basan en su comprensin de la razn por
la cual el adulto decidi usar esa palabra de ese modo, en
su expresin corriente, y en la actual escena atencional
--conjunta; La capacidad para hacer estas inferencias au- -~--i
menta, presumiblemente, a medida que en los nios se in.
crementa el conocimiento del lenguaje.
Podemos as caracterizar la esencia de los smbolos lingsticos como: a) intersubjetiva y b) perspectivista. Un
smbolo lingstico es intersubjetiva en el sentido de que
es algo que el usuario produce, comprende, y respecto de
lo cual comprende que los otros comprenden; pero esta intersubjetividad puede ser tambin caracterstica de otros
tipos de smbolos comunicativos, incluyendo desde los
gestos simblicos de los nifios de dieciocho meses hasta las
banderas de ls naciones. Pr consiguiente, aunque la intersubjetividad es muy importante para comprender ~mo operan los smbolos lingsticos -y qu los distingue
de las seales comunicativas de otras especies animales-, no permite diferenciarlos de otras clases de smbolos humanos. Lo que distingue ms claramente a los smbolos lingsticos es su naturaleza perspectivista. Este
rasgo deriva de la capacidad humana de ver una misma

154

cosa desde diferentes perspectivas con propsitos comunicativos diferentes y, a la inversa, de tratar a diferentes entidades, con algn propsito comunicativo, como si fueran
una sola; al estar contenidas en los smbolos, las perspec-tivas crean contrastes. La intersubjetividad de los smbolos lingsticos resulta evidente para los nios pequeos
desde una etapa muy temprana del proceso de adquisicin del lenguaje, pero su naturaleza perspectivista se revela ms gradualmente cuando aquellos advierten que
hay modos alternativos de ver las cosas y de hablar sobre
ellas. Esto causa problemas para la adquisicin -porque
a partir de entonces las posibilidades en lo que respecta a
los referentes propuestos se multiplican indefinidamente-, pero tambin ocasiona algunas restricciones cuando
los nios aprenden cosas sobre las razones por las cuales
la gente elige un medio de expresin en lugar de otro en
determinadas circunstancias comunicativas.

Representacin sensorio-motriz y simblica


Es indiscutible que la adquisicin del }~guaje permite .
a los nids comunicarse con otros miembros de su especie i
e interactuar con ellos de un modo singularmente eficaz.
El lenguj es un medio de comunicacin mucho ms eficaz que l comunicacin vocal y gestual de las otras especies de pJ:'.imates, aunque ms no sea por la mayor especificidad y flexibilidad de referencia que permite. Pero, en
mi opinin, el proceso de adquirir y usar smbolos lingsticos transforma, adems, fundamentalmente la naturaleza de la representacin cognitiva humana.
Aunqlle es mucho lo que se ha escrito sobre el lenguaje
y la repr~sentacin cognitiva, creo que la importancia de
la naturaleza intersubjetiva y perspectivista de los smbolos lingsticos no ha sido plenamente apreciada. Muchos
investigadores no creen que la adquisicin de un lenguaje
tenga un efecto importante sobre la naturaleza de la representacin cognitiva, porque consideran que los smbolos lingsticos son, simplemente, cmodas etiquetas pa-

155

ra conceptos ya formulados (por ejemplo, Piaget, 1970).


Otros investigadores caracterizan la cognicin no lingstica como una especie de lenguaje del pensamiento; a mi
juicio, por lo tanto, no perciben la diferencia esencial entre
las formas simblicas y no simblicas de representacin
(por ejemplo, Fodor, 1983). Los investigadores que muestran un inters especfico por la influencia del lenguaje en
la cognicin (entre otros, Lucy, 1992; Levinson, 1983) se
han centrado, por lo general, en el efecto de la adquisicin
de algn lenguaje natural particular sobre los procesos de
cognicin no lingstica, y no en el efecto de la adquisicin
de un lenguaje en contraposicin a la ausencia de lenguaje. La principal excepcin a esta indiferencia generalizada
es la propuesta de Premack (1983) -basada en el trabajo
con monos entrenados y no entrenados en el uso de un
lenguaje- de que la representacin no lingstica es imaginista, mientras que la representacin lingstica es proposicional. Sin embargo, el trmino proposicional no resulta especialmente til en este contexto, porque, idealmente, una proposicin slo puede realizarse en alguna
configuracin de smbolos lingsticos. Creo que es nece- sario ahondar en el tema.

Categoras y esquemas de imagen


El recuerdo de objetos especficos, de otros miembros
de la especie, de sucesos y de todos los dems aspectos de
la experiencia personal -y, en algunos casos, la previsin
de futuras experiencias basadas en ese recuerdo- es una
condicin sine qua non de la cognicin. Son muchas las.
especies de mamferos que tienen representaciones cognitivas de este tipo, as como tambin son muchas las que
crean categoras de experiencias perceptuales y motrices,
en el sentido de que tratan como similares a todos los fenmenos que son idnticos para algn propsito perceptual o motor (vase el captulo 2). Quiz no debera sorprender el hecho de que tambin los infantes humanos recuerden experiencias de aprendizaje desde las primeras
semanas de vida, y que comiencen a crear categoras per-

156

ceptuales de objetos y sucesos en una etapa bastante temprana del desarrollo, entre los tres y los seis meses para
algunas formas perceptuales (vase una resea en Haith
y Benson, 1997). Los infantes prelingsticos tambin son
capaces de comprender algunas secuencias causales muy
simples, en las que un acontecimiento permite otro
(Mandler, 1992; Bauer, Hestergaard y Dow, 1994).
La capacidad de los organismos para operar no slo con
percepciones del entorno, sino tambin con representaciones sensorio-motrices de este -en especial, con categoras
de objetos y esquemas de imagen [image schema:,] de
acontecimientos dinmicos-, es uno de los fenmenos
ms notables del mundo natural. Lo que es ms importante, confiere a los organismos la capacidad de sacar provecho de la experiencia personal a travs de la memoria y
la categorizacin, y de ser, por lo tanto, menos dependientes de la capacidad de la naturaleza para prever el futuro
por medio de adaptaciones biolgicas especficas y a menudo inflexibles. En mi opinin, las clases de representaciones sensorio-motrices que utilizan los infantes humanos parecen ser de ese mismo tipo general. No obstante,
los seres humanos adultos crean -y los nios que han
dejado atrs la infancia aprenden y usan naturalmenteotra for~a de representacin. Crean y usan smbolos
exgenos; constituidos socialmente y exhibidos pblicamente, tales como el lenguaje, las ilustraciones, los textos
y los mapas. La hiptesis es que el hecho de utilizar en la
interaccin social estas representaciones culturales externas tiene importantes implicaciones para la naturaleza
de las representaciones individuales internas; esta hiptesis recuerda algunas de las propuestas de Vigotsky
(1978) sobre la intemalizacin, pero con ciertas diferencias, basdas en el mayor conocimiento que tenemos actualmente de los procesos de adquisicin del lenguaje y de
desarrollo simblico.

157

~ -

La internalizacin de la atencin conjunta


en la representacin simblica
Uno de los aspectos ms interesantes del proceso de
adquisicin del lenguaje es que los adultos de los que el
nio aprende pasaron por el mismo proceso en una etapa
temprana de su vida, y que a travs de las generaciones
los artefactos simblicos constitutivos del ingls, el turco o
cualquier otro idioma acumulan modificaciones cuando la
gramaticalizacin, la sintactizacin y otros procesos de
modificacin del lenguaje crean nuevas formas lingsticas, de modo que el nio de nuestros das aprende el conglomerado ntegro derivado histricamente. Por lo tanto,
cuando el nio aprende estos trajinados smbolos, lo que
est aprendiendo es el modo que sus predecesores en la
cultura consideraron til para manipular la atencin de
otras-personas en el pasado. Y dado que las personas que
comparten una cultura desarrollan, en el transcurso del
tiempo histrico, mltiples y variados propsitos para manipular recprocamente su atencin (y necesitan hacerlo
en muchas clases diferentes de situaciones discursivas), el
------ --nio de nuestros das tiene frente a s un conjunto de sm-------- .
bolos y construccones lingsticos diferentes, que incorporan muchas interpretaciones atencionales distintas de
cualquier situacin. En consecuencia, cuando el nio internaliza un smbolo lingstico -cuando aprende las
perspectivas humanas incorporadas en un smbolo lingstico-, representa cognitivamente no slo los aspectos perceptual y motor de una situacin, sino tambin un modo,
entre otros modos que tiene presentes, en que la situacin
actual puede ser interpretada atencionalmente por nosotros, los usuarios de ese smbolo. El modo que los sers
humanos tienen de usar los smbolos lingsticos implica,
as, una clara ruptura con las simples representaciones
perceptuales o sensorio-motrices, y se debe enteramente a
la naturaleza social de los smbolos lingsticos.
Podra objetarse que los primates no humanos (y los
infantes humanos) tambin disponen de muchos modos
distintos de interpretar cognitivamente o representarse
una misma situacin: en una ocasin, otro miembro de la

158

especie es un amigo, y la vez siguiente es un enemigo; en


un caso, un rbol es algo a lo que se puede trepar para eludir a un depredador, y en otro caso es un lugar en el que se
puede construir un nido. No hay duda de que, en esas diferentes interacciones con la misma entidad, el individuo
despliega su atencin en forma diferencial, segn cul sea
su meta en ese momento; de acuerdo con la terminologa
de Gibson, el animal, segn cul sea su meta, presta atencin a diferentes posibilidades funcionales [affordances]
del entorno. Pero desplazar la atencin consecutivamen.te
de esta manera en funcin de la meta no es lo mismo que
conocer simultneamente varios modos diferentes de interpretar algo, lo cual equivale efectivamente a imaginar
al mismo tiempo varias metas posibles y sus implicaciones para la atencin. Un usuario individual del lenguaje
mira un rbol y, antes de atraer la atencin de su interlocutor hacia ese rbol, debe decidir, basndose en su eviluacin de los conocimientos y las expectativas actuales .
del oyente, si ha de usar Ese rbol que est all, Eso, El .
roble, Ese roble centenario, El rbol, Eso que hay en el ..
jardn del frente, El adorno, El obstculo o cualquier otra
expresin\ Debe decidir si el rbol estd_elb s~ yergue en, .
crece en, fue plantado en, o est fioreciendo en el jardn del
frente. Y estas decisiones no se fornan teniendo en cuenta
la ~eta directa del hablante en relacin con el objeto o la
actividad de que se trate, sino teniendo en cuenta su meta
en relacin con el inters del oyente en ese objeto o actividad y con la atencin que le est prestando. Esto significa
que el hablante sabe que el oyente tiene esas mismas opciones de interpretacin, y que todas estn disponibles para l en forma simultnea. En realidad, el hecho de que,
mientras habla, el hablante est vigilando el estado atencional del oyente (y viceversa) significa que los dos individuos que participan en una conversacin estn siempre
conscientes de que existen, por lo menos, sus dos perspectivas actuales de una situacin, como tambin todas las
otras que estn representadas en smbolos y construcciones no utilizados.
Tambin parece importante que los smbolos lingsticos tengan materialidad en la forma de una confiable es-

159

tructura sonora, porque slo de este modo pueden ser


compartidos socialmente. Estos smbolos pblicos -que
el hablante se oye producir cuando los produce- estn,
pues, disponibles para la inspeccin y categorizacin perceptual (lo cual no ocurre, o por lo menos no ocurre del
mismo modo, en el caso de las representaciones sensoriomotrices privadas). Esta naturaleza externa posibilita un
estrato adicional de representaciones cognitivas cuando
los nios perciben los smbolos lingsticos que estn siendo usados y construyen categoras y esquemas de ellos en
forma de categoras y construcciones lingsticas abstractas, tales como sustantivos y verbos o las construcciones
transitiva o detransitiva en ingls, que dan lugar a capacidades de enorme importancia -por ejemplo, la de interpretar metafricamente los objetos como acciones, las acciones como objetos, y toda clase de entidades en funcin
de otras entidades (fenmeno que ser explorado ms detalladamente en el prximo captulo)-. Es difcil imaginar que un macaco de Berbera ocupado en sus asuntos
cotidianos tenga la posibilidad de tomar sus propias representaciones cognitivas del ambiente -en forma de ca-tegoras sensorio-motrices y esquemas figurativos--'" y uti" --- -
!izarlas como cosas que deben ser categorizadas, esquematizadas y manipuladas cognitivamente de otros modos.
La naturaleza pblica de los smbolos lingsticos permite
que los nios traten sus interpretaciones cognitivas como
objetos de inters, atencin, reflexin y manipulacin
mental por derecho propio.
Lo importante no es que los smbolos lingsticos proporcionen rtulos prcticos para los conceptos humanos,
ni tampoco que influyan en la forma de esos conceptos,
aunque hacen ambas cosas. Lo importante es que la intersubjetividad de los smbolos lingsticos humanos -y su
naturaleza perspectivista como una derivacin de esa intersubjetividad- implica que estos no representan el
mundo ms o menos directamente, a la manera de las representaciones perceptuales o sensorio-motrices, sino que
son usados por las personas para inducir a otros a interpretar ciertas situaciones perceptuales y conceptuales -a
prestarles atencin- de un modo determinado. Los usua-

160

!
j

ros de los smbolos lingsticos saben, pues, implcitamente, que cualquier escena experimental puede ser interpretada desde muchos puntos de vista distintos en forma simultnea, lo cual separa a esos smbolos del mundo
sensorio-motor de los objetos en el espacio, y los sita en el
mbito de la capacidad humana de ver el mundo de cualquier modo que resulte conveniente para el propsito comunicativo del momento.
Lo que quiero decir es que la participacin en estos intercambios comunicativos es internalizada por el nio en
forma semejante a como la conceba Vigotsky. La internalizacin no es un proceso mstico, como algunos imaginan,
sino simplemente el proceso normal de aprendizaje imitativo tal como tiene lugar en esta situacin intersubjetiva especial: yo aprendo a usar los medios simblicos que
otras personas han usado para compartir recprocamente
su atencin. Al aprender as por imitacin un smbolo lingstico de otras personas, internalizo no slo su intencin
comunicativa (su intencin de conseguir que yo comparta
su atencin), sino tambin el punto de vista especfico que
han adoptado. Cuando uso ese smbolo con otras personas, controlo su despliegue atencional como funcin de los
smbolos qe produzco, y de este modo tengo a mi disposicin tanto:(a) dos focos reales -el mo y el de mi interlocutor- com b) los otros focos posibles representados en
otros smbolos lingsticos que podran ser usados en esta
situacin.
Algunos de los efectos de operar con este tipo de smbolos son obvios en lo que se refiere a la flexibilidad y la independencia de la percepcin. Pero otros son, segn creo,
ms trascendentes y bastante inesperados, en el sentido
de que proporcionan a los nios medios verdaderamente
nuevos de iconceptualizar, tales como tratar a los objetos
como acciqnes, tratar a las acciones como objetos y una
mirada de tipos de interpretaciones metafricas de las cosas. Estos nuevos modos de pensar resultan de los efectos
acumulados de haber estado en comunicacin lingstica
con otras personas a lo largo de varios aos durante el desarrollo cognitivo temprano. Me ocupar ms detalladamente de esos modos de pensar en los captulos 5 y 6.

161

Los objetos como smbolos


La distincin entre las representaciones sensorio-motrices, basadas principalmente en la percepcin, y las representaciones lingsticas, basadas principalmente en la
interpretacin conceptual y la perspectiva, no concierne
nicamente al lenguaje. Hay otro fenmeno del desarrollo
cognitivo temprano que guarda cierta semejanza con la
adquisicin y el uso de los smbolos lingsticos: me refiero al juego simblico. Hacia los dos aos, los nios comienzan a usar objetos de varios modos que han sido llamados
simblicos, como explicamos brevemente en el captulo 3.
Por ejemplo, un nio de veinticuatro meses puede empujar un cubo por el piso y hacer ruidos como Ruumn!.
Puede decirse casi con certeza que muchas de estas conductas, sobre todo si son producidas por nios menores de
dos aos, no son en realidad simblicas, sino simples imitaciones de lo que han visto hacer a los adultos con esos
objetos. Pero llega un momento en que los nios comienzan a usar objetos como smbolos, y no es accidental que
esto ocurra en el mismo marco temporal -quiz con algn retraso-- en que tiene lugar la adquisicin deJos smbolos lingsticos. Mi idea es que los nios aprenden a
usar objetos como smbolos de un modo similar a como
aprenden a usar los smbolos lingsticos. Comienzan tratando de comprender a otra persona que est haciendo algo simblico para ellos (pese a lo que afirman algunos
investigadores, no creo que los nios de veintids meses
inventen smbolos; vanse algunas pruebas en Striano,
Tomasello y Rochat, 1999). Conciben, sea cual fuere el modo, que pap quiere que yo interprete que el cubo es un
auto, y luego aprenden a hacer lo mismo para otras personas de una manera muy similar a como invierten los roles y producen smbolos lingsticos para otras personas;
el hecho de que el smbolo es producido para otras personas se ve confirmado por el modo en que el nio las mira
(a veces, sonriendo) cuando produce un smbolo ldico.
Los smbolos ldicos tempranos son, pues, copiados de
otros y, a la vez, producidos para otros en el intento de conseguir que interpreten las cosas de cierta manera.Amedi-

162

'1

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da que crecen, por supuesto, los nios comienzan a producir smbolos ldicos exclusivamente para ellos, en forma
muy similar a como empiezan a hablar consigo mismos slo luego de haber aprendido a hablar con otras personas.
Mediante una serie de refinados experimentos, DeLoache (1995) demostr que para los nios es particularmente dificil comprender la intencin de un adulto de que
usen un objeto fsico como smbolo; por ejemplo, que usen
un modelo en escala de una habitacin como smbolo complejo de la habitacin. DeLoache afirma que esa dificultad
se debe a que para ellos no es fcil ver el modelo en escala
como un objeto real, con una funcionalidad sensorio-motriz, y a la vez como un objeto simblico con la funcionalidad intencional y simblica que le asigna el experimentador adulto; es lo que ella llama el problema de la doble representacin. En el presente contexto, cabe sealar que
en el estudio de 'Ibmasello, Striano y Rochat (1999; descripto en el captulo 3), nios algo menores mostraron esta
dificultad en forma especialmente conmovedora cuahdo a
menudo trataban de asir una rplica de juguete que el
adulto quera que vieran como simblica. Los nios te-
nan una dificultad an mayor cuando_ trataban de interpretar la intencin comunicativa del adulto de que vieran
como smbolo un artefacto con otra funcionalidad intencional; por ejemplo, de que vieran una taza como un sombrero. El problema parece consistir en que una taza no es
slo un objeto sensorio-motor, y tampoco es slo el smbolo
de un sombrero, sino tambin un artefacto cultural con
una funcionalidad relativa a la accin de beber. Dado que
en esta situacin hay; de hecho, tres interpretaciones representacionales contrapuestas del objeto -una sensorio-motriz, una intencional y una simblica-, los investigadores denominaron a esto el problema representacional trino(
Combiiiado con mi anlisis de los smbolos lingsticos
Y los gestos, el resultado es el siguiente. Entre los doce y
los dieciocho meses, los nios comprenden, y a veces usan,
smbolos lingsticos basndose en sus habilidades para
la cognicin social y el aprendizaje cultural, y ms o menos a la misma edad comienzan a comprender y usar tam-

163

bin gestos simblicos. Pueden comenzar a comprender y


usar objetos como smbolos en el mismo perodo temporal,
pero interpretar un objeto como si fuera otro -tanto en la
comprensin como en la produccin- es difcil para nios
tan pequeos, porque no pueden inhibir sus esquemas
sensorio-motores, los cuales se activan cada vez que un
objeto manipulable ingresa en el espacio de prensin y,
por lo tanto, esa habilidad aparece un poco ms tarde. Se
presentan dificultades adicionales cuando los nios tratan de comprender y usar un objeto que conlleva una funcionalidad intencional conocida para representar simblicamente otro objeto de un modo no convencional (por
ejemplo, una taza como un sombrero), lo cual muestra claramente las interpretaciones contrapuestas. Llega un
momento en que los nios aprenden a lidiar eficazmente
con objetos usados como smbolos, incluyendo muchas clases de smbolos grficos, modelos en escala, nmeros, diagramas, etc. Al hacerlo, internalizan las intenciones comunicativas incorporadas en el smbolo fsico -lo que el
cartgrafo le dice a quien consulta el mapa, por as decir-, y esas intenciones son otra fuente de tiles representaciones cognitivas con una dimensin perspectivista
que, como los smbolos lingsticos, pueden ser internalizadas y usadas como una ayuda para pensar. Por ahora,
la cuestin principal es, simplemente, que la dimensin
cultural, intencional y simblica de las representaciones
cognitivas de los nios en la niez temprana se hace sentir no slo en el lenguaje, sino tambin en otras formas de
actividad simblica. Esas formas proporcionan un apoyo
adicional a la opinin de que los smbolos humanos son
inherentemente sociales, intersubjetivos y perspectivistas, lo cual los hace fundamentalmente distintos de las
formas de representacin sensorio-motriz comunes a todos los primates y a otros mamferos.

164

La representacin simblica como manipulacin


de la atencin
En la presente perspectiva terica, aprender a usar
smbolos lingsticos significa aprender a manipular (influenciar, afectar) el inters y la atencin de otro agente
intencional con el que uno est interactuando intersubjetivamente. Es decir, la comunicacin lingstica no es sino
una manifestacin y extensin, aunque muy especial, de
las habilidades para la interaccin atencional conjunta y
el aprendizaje cultural que ya poseen los nios. Desplegar
estas habilidades socioculturales para adquirir un smbolo lingstico durante la interaccin social -en la que
los nios y los adultos estn haciendo cosas en el mundo y
tratando, al mismo tiempo, de manipular recprocamente
su atencin- requiere algunas manifestaciones especiales de esas habilidades, incluyendo la comprensin de las
escenas atencionales conjuntas, la comprensin de las intenciones comunicativas y la capacidad de practicar la
imitacin con inversin de roles.
Los modos de representacin cognitiva que los nios
desarrollan al aprender un lenguaje son nicos en el reino
animal y proceden directamente de esas actividades atencionales co~juntas exclusivamente humanas. Cuando los
nios prochran discernir la intencin comunicativa que
tiene el adiilto al usar un smbolo particular en una escena atencional conjunta, y de ese modo aprender para s
mismos el 'uso convencional del smbolo lingstico, advierten que esos instrumentos comunicativos especiales
conocidos como smbolos lingsticos son, a un tiempo, intersubjetivos, por cuanto todos los usuarios saben que
comparten su uso con otros, y perspectivistas, por cuanto incorporan los diferentes modos en que una situacin
puede ser interpretada con diferentes propsitos comunicativos. Este ltimo rasgo en particular separa en gran
medida los smbolos lingsticos de la situacin perceptual del momento, pero no slo porque pueden representar objetos y acontecimientos fsicamente ausentes y otras
formas de desplazamiento (Hockett, 1960). En realidad,
la naturaleza intersubjetiva y perspectivista de los sm-

165

bolos lingsticos socava el concepto integral de una situacin perceptual, al coronarlo con numerosas perspectivas
que son comunicativamente posibles para quienes comparten el smbolo.
La naturaleza inherente e indivisiblemente social de
los smbolos lingsticos se advierte con claridad cuando
formulamos la siguiente pregunta: Podra un individuo
que no poseyera ningn lenguaje inventar un lenguaje
privado para s? (Wittgenstein, 1953). Aunque los usuarios maduros de un lenguaje pueden inventar nuevos
smbolos para su uso privado (no estoy seguro de coincidir
con Wittgenstein en esto), sostengo que sera absolutamente imposible que una persona aislada, sin contacto alguno con el lenguaje tal como lo usan otras personas, sin
compaeros sociales y sin smbolos preexistentes, inventase para s un lenguaje privado compuesto de smbolos
lingsticos similares a los que integran las lenguas modernas. Simplemente, porque: a) no habra modo de constituir la intersubjetividad de esos smbolos, y b) no habra
motivacin ni oportunidad comunicativas para adoptar
diversas perspectivas acerca de las cosas.
Cualquier explicacin que se base tan-decididamente
en el rol que desempea el lenguaje en el desarrollo cogni-
tivo de los nios debe abordar el tema de aquellos cuyas
habilidades para la comunicacin lingstica no se desarrollan normalmente. En lo primero que pensamos es en
los nios sordos, pero, por supuesto, en el mundo moderno
prcticamente todos.los nios sordos aprenden su propio
lenguaje natural especial o algo que se le aproxima mucho. E incluso los nios sordos estudiados por GoldinMeadow (1997) -que no estuvieron expuestos a un lenguaje sistemtico de signos- crec~n en situaciones en las
que la gente est expresando continuamente intenciones
comunicativas a su respecto de diversos modos, que pueden ser captados visualmente. Una cuestin interesante
es el grado en que estos nios aprenden diferentes perspectivas conceptuales de las cosas a partir de esas formas
alternativas de comunicacin simblica. Los nios con
trastorno especfico del lenguaje (TEL) tambin constituyen un caso interesante, por cuanto tienen problemas no
166

slo con fa adquisicin del lenguaje, sino tambin con varias habilidades cognitivas no lingsticas, que van desde
el razonamiento analgico hasta la cognicin social (reseas al respecto pueden verse en Leonard, 1998; Bishop,
1997). Y, por supuesto, el caso ms interesante es en muchos aspectos, el de los nios autistas. A pesar d~ la imagen popular, centrada principalmente en los nios autistas que muestran un elevado nivel de desmpeo, aproximadamente la mitad de los nios autistas no aprenden
ningn lenguaje, presumiblemente porque no comprenden las intenciones comunicativas de los otros de la manera tpica de la especie. Desde hace algn tiempo se sabe,
adems, que los nios autistas no practican juegos simblicos de un modo tpico, y hay algunas indicaciones de que
estas dos habilidades pueden estar correlacionadas: la
probabilidad de que practiquen juegos simblicos con objetos es mayor en el caso de los nios autistas que sobresalen en el uso del lenguaje (Jarrold, Boucher y Smith, 1993;
Wolfberg y Schuler, 1993). No se sabe si estos dficits en
las habilidades simblicas influyen en la representacin
cognitiva de los nios autistas, pero una de las caractersticas de estos nios que se cQment~_con frecuencia es su
tendencia a abordar las cosas del mismo modo ---desde la
misma per~pectiva- una y otra vez. Es posible que sus dificultades /para comprender que las otras personas son
agentes intenconales induzcan dficits en sus habilidades simblicas, lo cual, a su vez, puede obstaculizar la
represent3:cii1 de las situaciones desde distintas perspectivas.

167

5. Construcciones lingsticas y cognicin


de los sucesos

Cuando las palabras de nuestro lenguaje ordinario son prima


facie gramaticalmente anlogas, nos sentimos inclinados a interpretarlas de manera anloga.
Ludwig Wittgenstein

-
'

Mi explicacin de la adquisicin de los smbolos lin:.


gsticos por los nios se ha centrado hasta ahora en una
sola clase de smbolo lingstico: la palabra. Pero, al mismo tiempo que adquieren sus primeras palabras, los nios adquieren construcciones lingsticas ms complejas,
como una especie de gestalten lingsticas. La plausibilidad, incluso la necesidad, de esta concepcin resulta evidente cua~do consideramos el aprendizaje de palabras como algo d~stinto del aprendizaje de nombres de objetos.
As, por ejkmplo, cuando los nios aprenden la palabra
dar, no estn aprendiendo la palabra separada de los roles
participantes que invariablemente acompaan el acto de
dar: el dador, la cosa dada y la persona a la que se da; en
realidad, :q.o podramos siquiera concebir un acto de dar
en ausencia de esos roles participantes. Lo mismo podra
decirse de las palabras fuera, desde y de, que slo pueden
aprenderse como relaciones entre otras dos entidades o
lugares. si estamos interesados en el rol que la adquisicin del lenguaje desempea en el desarrollo cognitivo,
debemos investigar la adquisicin por los nios no slo de
palabras, sino tambin de construcciones lingsticas ms
amplias como unidades simblicas significativas, incluyendo construcciones al modo de las oraciones completas
(por ejemplo, las construcciones locativas o las preguntas

169

s-no). Dado que los nios casi nunca oyen palabras aisladas, no incluidas en alguna expresin ms extensa y compleja, probablemente tendramos que conceptualizar el
aprendizaje de las palabras como la tarea de aislar y extraer las construcciones lingsticas ms simples de una
lengua (Langacker, 1987a; Fillmore, 1985, 1988; Goldberg, 1995).

Debe destacarse desde el principio que las construcci0 ..


nes lingsticas pueden ser concretas -bas~das en palabras y frases especficas- o abstractas -basadas en categoras generales de palabras y esquemas-. As, construcciones concretas como She gave him a pony [Ella le regal
un poni], He sent her a letter [l le envi una carta] y They
e-mailed me an invitation [Ellos me enviaron una invitacin por correo electrnico] ejemplifican la construccin
detransitiva abstracta inglesa, que se describe de modo
abstracto como Frase nominal + Verbo + Frase nominal +
Frase nominal. Algunos lingistas y psicolingistas creen
que los nios pequeos operan desde el comienzo con
construcciones lingsticas abstractas, semejantes a las
de los adultos, porque cuentan con principios lingsticos
innatos (por ejemplo, Pinker, 1994). Esta teora sera vlida si'todas las lenguas estuvieran regidas por los mismos principios lingsticos bsicos, lo cual no es as (algunas reseas que documentan una variabilidad interlingstica demasiado grande como para ser ejemplificada
. en una gramtica universal innata pueden verse en Comrie, 1990; Givn, 1995; Dryer, 1997; Croft, 1998; Van Valin
Y LaPolla, 1996; Slobin, 1997). La alternativa es la concepcin de que, en una etapa temprana de la ontogenia,
los seres humanos aprenden a usar su capacidad de
aprendizaje cognitivo, cognitivo-social y cultural, universal de la especie, para comprender y adquirir las construcciones lingsticas que su cultura particular cre a lo largo del tiempo histrico mediante procesos de sociognesis
(Tomasello, 1995d, 19996 ). Segn esta concepcin, las
construcciones lingsticas complejas son slo otro tipo de
artefacto simblico que los seres humanos heredan de sus
predecesores, aunque estos artefactos son en cierto modo
especiales, porque su naturaleza sistemtica da lugar a
170

tentativas de categorizacin y esquematizacin por parte


de los nios. Es decir, los nios slo oyen expresiones concretas, pero tratan de producir, a partir de ellas, construcciones lingsticas abstractas, y este proceso tiene importantes consecuencias para su del)arrollo cognitivo, especialmente en lo que se refiere a la conceptualizacin de
complejos sucesos y situaciones, as como la de sus interrelaciones.
Pretendo tratar este tema complejo con tanta sencillez
como me sea posible. Por lo tanto, me centrar en los tres
aspectos del proceso de adquisicin del lenguaje que son
ms relevantes en este contexto. El primero consiste en
los pasos evolutivos relacionados con la adquisicin de .
construcciones lingsticas de escala relativamente grande; el segundo es el proceso mediante el cual se aprenden
las construcciones lingsticas de gran escala, y el tercero
es el referido al rol que desempean las construcciones
lingsticas de gran escala en el desarrollo cognitivo gene-
ral de los nios.

Las primeras construcciones lingsticas


i

' hablan sobre acontecimientos y situaciones


Los nifos
en el mundo. Incluso cuando emplean el nombre de un objeto com~ bxpresin compuesta de una sola palabra, pelota, casi siempre estn pidiendo a alguien que les alcance
la pelota o que preste atencin a ella. Nombrar objetos sin
otro propsito que el de nombrarlos es un juego lingstico
que practican algunos nios, pero es tpico slo de algunos
pertenecientes a hogares de clase media occidentales, que
lo hacen nicamente con objetos de nivel bsico; ningn
nio en ninguna parte nombra acciones (Mira! Poniendo!) ni rJlaciones (Mira! De!) porque s. Por lo tanto,
deberamos estudiar el lenguaje temprano tomando en
consideracin la totlidad de sucesos y situaciones involucrados --escenas experienciales complejas con uno o ms
participantes en sus marcos espaciotemporales-, porque
a eso se refieren los nios cuando hablan. Al crecer, lo ha-

171

cen por medio de holofrases, construcciones insulares verbales, construcciones abstractas y narrativas.

Holofrases
Cuando al ao de haber nacido, aproximadamente los
nios comienzan a adquirir las convenciones lingsticas
de su comunidad, hace ya varios meses que se han estado
comunicando con otras personas por medio de gestos O vocalm.ente, tanto de manera imperativa, para pedirles cosas, como declarativa, para sealarles cosas (Bates, 1979).
Por lo tanto, los nios de todas las culturas aprenden a
usar sus primeros smbolos lingsticos ya sea declarativa
como imperativamente, y poco despus aprenden tambin
a pedir cosas en forma interrogativa, empleando en cada
caso una entonacin distinta (Bruner, 1983). En todas las
lenguas del mundo, las escenas experienciales sobre las
que los nios hablan ms a menudo son las siguientes
(Brown, 1973):
la presencia, la ausencia y la recurrencia de personas, objetos y sucesos (hola, adis, se fue, ms, de
nuevo, otro, basta,fuera);
el intercambio y la posesin de objetos (dar, tener,
compartir, mo, de mam);
el ~ovimiento y la ubicacin de las personas y los
obJetos (venir, ir, arriba, abajo, dentro, fuera, en,
aqu, all, traer, tomar, adnde vas?);
los estados y cambios de estado de los objetos y las
personas (abierto, cerrado, caer, romperse, arreglar
mojado, lindo,pequeo,grande);
'
las actividades fsicas y mentales de las personas
(comer,patear,pasear, dibujar, abrazar, besar, arrojar, rodar, querer, necesitar, mirar, hacer, ver).
Es importante sealar que casi todos estos sucesos y
estados son, en s mismos, sucesos intencionales o causales, o bien la culminacin, el resultado o el movimiento de
un acto causal o intencional que el nio est procurando
172

que el adulto realice o respecto del cual est tratando de


atraer su atencin (Slobin, 1985). Lo importante es que,
desde el comienzo, los nios hablan de escenas experienciales estructuradas por su comprensin, exclusiva de la
especie, de la estructura causal-intencional de los sucesos
y las situaciones en el mundo.
En esta etapa temprana, el principal vehculo simblico de los nios es la as llamada holofrase: una expresin
lingstica unitaria que equivale a una oracin completa
(por ejemplo, Ms, usada con el significado de Quiero
ms jugo). Las holofrases con que los nios empiezan a
hablar sobre sucesos representan muchas clases diferentes de estructuras lingsticas en diferentes lenguas. As,
en ingls, la mayor parte de los nios que comienzan a
aprender el idioma utilizan varias palabras llamadas relacionales, como ms, se fue, arriba, abajo, en y fuera, presumiblemente porque los adultos las emplean de manera
llamativa para hablar sobre acontecimientos destacados
(Bloom, Tinker y Margulis, 1993). En coreano y en mandarn, en cambio, los nios pequeos aprenden desde el
comienzo los verbos que emplean los adultos para referirse a esos mismos acoritecirniimtos, porque son lo que ms
se destac1;1 cuando los adultos les hablan (Gopnik y Choi,
1995). En/ ainbos casos, para poder hablar ms cabalmente sobre Jn acontecimiento, los nios deben incluir algunos elemntos lingsticos faltantes, tales como los participantes involucrados: por ejemplo, deben pasar de Sacar a Scame o Scame la camisa. Pero, adems, la
mayor parte de los nios comienzan la adquisicin del lenguaje aprendiendo como holofrases algunas expresiones
de los adhltos no analizadas sintcticamente, como Vamos-a-ver o Lo-voy-a-hacer. En estos casos, para comprender plenamente la construccin y sus partes constitutivas, en ~lgn momento los nios deben aislar o extraer
los elemJntos lingsticos de la expresin global (Peters,
1983; Pine y Lieven, 1993); y, por cierto, este es el proceso
predominante en los nios que adquieren alguno de los
lenguajes en los que el habla de los adultos incluye muchas oraciones compuestas por una sola palabra internamente complejas (es decir, alguno de los lenguajes lla173

mados aglutinantes, entre los que figuran muchos lenguajes esquimales). El principio general es que los nios
~equeos estn en condiciones de moverse en ambos sent~dos -de.lo particular a lo general y de lo general a lo particular- cuando aprenden a hablar sobre las escenas bsicas de su experiencia.

Construcciones insulares verbales


C1:ando los, nios com_ienzan a producir expresiones
que tienen mas de un i11vel de organizacin es decir
cuando comien~a~ a pr.oducir expresiones con 'mltiple~
componentes s1gmficativos, la cuestin ms interesante
desde el punto de vista cognitivo es cmo usan esas partes
componentes para dividir lingsticamente la escena experiencial integral en sus elementos constitutivos incluyen~: en esp~cial, el acontecimiento (o la situaci~) y los
participantes mvolucrados. Por ltimo, los nios tambin
deben aprender modos de indicar simblicamente los diferente~ r?les que los participantes desempean en el
ac~ntec1miento; por ejemplo, el rol_ge ag~J!te, de paciente,
de mstrumento, etctera.
~os nios producen muchas de sus tempranas combinac10nes de palabras con una frmula en la que hay una
P_alab~~ -constante- que designa el acontecimiento o la
s~tuac10n Y una palabra -variable en las distintas actuac10ne.~- que d~signa al participante. Es de suponer que
los nrnos _adqmeren esta pauta cuando advierten que lcis
adultos dicen cosas como Ms jugo, Ms leche, Ms galletit~s, Ms uvas, lo cual conduce al esquema Ms ......... ..
(vease documentacin interlingstica en Braihe, 1976).
Esta.s cons~ru~ciones, llamadas construcciones pivote, no
contienen mdicaciones simblicas de los distintos roles
desempeados por los participantes en el suceso. Sin emb:'1rgo, ~os nios aprenden con bastante rapidez a indicar
simblicamente los roles de quienes participan en estos
esquemas; los smbolos ms comunes en las diversas lenguas son el orden de las palabras (como en ingls) y el uso
de marcadores de casos especiales (como en turco O en ru174

t- ..

so). Empero, no lo hacen con sucesos de cualquier clase


-como todas las expresiones transitivas-, sino con verbos individuales, sobre la base de uno a la vez. Por ejemplo, al estudiar el desarrollo del lenguaje de mi hija, ~omprob que durante el mismo perodo evolutivo en que estaba usando algunos verbos de acuerdo con un tipo de esquema, bastante simple (por ejemplo: Cortar.......... ), usaba otros verbos de acuerdo con esquemas ms complejos
de diversos tipos (por ejemplo, Dibujar .......... , Dibujar.......... en .......... , Yo dibujo con .......... , Dibujar .......... para .......... , .......... dibuja en .......... ). Adems, el mismo participante era indicado simblicamente de manera dispar
en los distintos verbos; por ejemplo, los instrumentos de
algunos verbos eran indicados con las preposiciones a o
con, pero no ocurra lo mismo en el caso de otros verbos.
Esto demuestra que ella no tena una categora lingstica general de instrumento, sino que posea algunas categoras ms especficas de ciertos verbos; como cosa con
la cual dibujar y cosa con la cual cortar. Sus otras categoras tambin eran especficas de ciertos verbos; por
ejemplo, el que besa, persona besada, el que rompe,
cosa rota (Tomasello, 1992b ).
La hiptesis-a-li isla verbal afirma que la capacidad
lingstca temprana de los nios consiste, en su totali-;
dad, en un inventario de construcciones lingsticas del
siguiente tipo: verbos especficos con casilleros [slots] para
participantes cuyos roles estn indicados simblicamente
sobre una base individual (vase la figura 5.1). Enesta
etapa temprana, los nios no han hecho generalizaciones
sobre las pautas de construccin con verbos en general y,
por lo tanto, no tienen categoras lingsticas, esquemas
ni convnciones de marcacin aplicables a estos (Lieven,
Pine y ~aldwin, 1997; Berman y Armon-Lotem, 1995; Pizutto y Qaselli, 1992; Rubino y Pine, 1998; se encontrarn
reseas'en Tomasello 1999b; Tomasello y Brooks, 1999).
Para decirlo una vez ms, el inventario de construcciones
insulares ver.bales -en realidad, una simple lista de
construcciones organizadas en torno a verbos individuales- constituye la totalidad de la capacidad lingstica temprana de los nios; no hay ocultos otros principios,
175

suelta_

_se rompe

r-=l
-

corriendo

Figura 5.1. Descripcin simplificada de algunas construcciones insulares verbales. Esto representa la totalidad de las habilidades
sintcticas tempranas de los nios.

parmetros, categoras lingsticas ni esquemas que generen oraciones.


Este modo de empleo del lenguaje, consistente en el
uso especfico de cada tem, no es algo que desaparezca rpidamente. En opinin de muchos lingistas, e1 lenguaje
de los adultos contiene ms especificidad de tems que lo
que generalmente se cree, incluyendo modismos, clichs,
disposiciones habituales y muchas otras construcciones
lingsticas no nucleares -por ejemplo: Cmo te va?,
. Esto no tiene nombre, l no deja ttere con cabeza, Se desat una polmica (Bolinger, 1977; Fllmore, Kay y O'Conner, 1988)-. Pero durante algn tiempo los nios emplean esta organizacin para todo su lenguaje. Sus construcciones a nivel de oraciones son construcciones insulares verbales abstractas respecto de los participantes (tie. nen casilleros abiertos para los participantes), pero totalmente concretas respecto de la estructura relacional tal
como la expresan el verbo y los smbolos sintcticos (el orden de las palabras y la marcacin de los casos gramaticales). E~ interesante, desde el punto de vista cognitivo, que
a los mos les sea tan fcil sustituir libremente un participante por otro en los casilleros de esas construcciones.
Una hiptesis es que esta capacidad deriva de la funda176

mental capacidad no lingstica de los nios para conceptualizar a todos los que participan en una escena atencional conjunta desde un punto de vista externo, debido a lo
cual estos se vuelven, en efecto, totalmente intercambiables (vase el captulo 4). Pero no ocurre lo mismo en el caso de los sucesos y las situaciones; los sucesos y las situaciones son lo que estamos haciendo o lo que est sucediendo intencionalmente, y eso los hace no intercambiables, por lo que los nios se relacionan con ellos slo sobre
una base individual.

Construcciones abstractas
El dominio de las construcciones insulares verbals es
un apeadero importante en el camino hacia la competencia lingstica de los adultos, una especie de campamento
base que constituye la meta de la primera parte del viaje
pero que, una vez alcanzado, se convierte en un simple
medio para un fin: el de lograr construcciones lingsticas
ms abstractas y productivas. Estas construcciones ms
abstractas son; simplemente, esquemas cognitivos que,
como otras categoras y esquemas cognitivos, se construyen lentJmente como pautas extradas de las construccio_.
nes insul~res verbales, y dan como resultado un prototipo
en el centro de la construccin y varios ejemplares perifricos que' difieren de l en varios aspectos. Algunas de estas construcciones ms abstractas tienen an palabras
particulares como partes integrales, mientras que otras
son completamente generales. Entre las primeras construcciones de los nios angloparlantes que contienen bsicamente todos los elementos incluidos en las construcciones corrJspondientes de los adultos y que poseen cierto
grado de ~bstraccin estn las siguientes:
imperativas (Hazlo girar! Sonre! Empjame!);
transitivas simples (Ernesto la bes; l pate la pelota);
intransitivas simples (Ella est sonriendo; l est
girando);
177

locativas (Lo pongo sobre la mesa; Ella llev su libro


a la escuela);
resultativas (l dej la mesa limpia; Ella lo aturdi
de un golpe);
dativas/detransitivas (Ernesto se lo dio a ella; Ella
le arroj a l un beso);
pasivas (Yo fui lastimado; l fue pateado por el elefante);
atributivas e identificacionales (Eso es lindo; Ella es
mi mam; Esto es un grabador).

Aqu, lo principal es que, en algn momento evolutivo,


la construccin, como estructura abstracta, es en s misma
un smbolo, que encierra un significado en alguna medida
independiente de todas y cada una de las palabras que
contiene. As, la mayora de los angloparlantes atribuyen
significados muy diferentes al verbo fiaos (inventado para
la ocasin) en las expresiones que siguen:

X fioosed a Y la Z.
X fioosed a Y.
X fioosed a Y en la Z... --~------
Xfioosed.
X fue fioosed por Y.

En estos ejemplos podemos ver que la construccin


misma encierra un significado (puesto que el verbo fiaos
no 16 tiene) y que, por consiguiente, es una entidad simblica dotada de un significado propio, independiente -'-'-al
menos en cierto grado-- de las palabras especficas empleadas (Goldberg, 1995).
Importa destacar una vez ms que el lenguaje de los
adultos no es totalmente abstracto. Experimentos psicolingsticos recientes han demostrado que .tambin los
adultos operan gran parte del tiempo con estructuras lingsticas basadas en tems y centradas en verbos; por
ejemplo, cuando usan el verbo asaltar, operan con categoras participantes como asaltante, y no con algo ms
abstracto, como agente o sujeto (vanse, por ejemplo,
Trueswell, Tanenhaus y Kello, 1993; McCrae, Feretti y

178

Amyote, 1997). Esto no es sorprendente, puesto que incluso cuando poseen categoras y esquemas abstractos en un
mbito cognitivo, los adultos siguen basndose, durante
gran parte de su procesamiento cognitivo, en los tems y
estructuras concretos que, en cierto sentido, constituyen
la sustancia de las categoras y esquemas abstractos (Barsalou, 1992). Cabe decir, pues, que, en general, los nios
pequeos comienzan con construcciones lingsticas basadas en tems lingsticos particulares y slo gradualmente llegan a formar construcciones ms abstractas, las
cuales pueden luego convertirse en entidades simblicas
que constituyen un estrato adicional de competencia lingstica.

Narrativas
Para los nios son tambin una experiencia habitual
las complejas construcciones lingsticas de discurso en
las que mltiples acontecimientos y situaciones simples
se encadenan en alguna clase de narrativa compleja, generalmente con uno o ms participantes invariables en
los diversosaconteciinientos, y con vnculos causales o intencionaies que dan a la secuencia total el tipo de coheren- .
cia racional que distingue a una historia de una serie de
acontecimientos aleatorios. Cmo aprenden los nios a
hacer esto, cmo aprenden a seguir la pista de los participantes a travs de mltiples eventos y roles, y a comprender y usar las diversas palabritas que conectan tales
acontecimientos y roles (as, porque, y, pero, dado que, sin
embargo, a pesar de, etc.) para hacer de ellos una historia,
es un proceso que an no comprendemos acabadamente
(Nelson, }989, 1996, y Berman y Slobin, 1995, proporcionan inte~esantes anlisis y discusiones).

Aprendizaje de las construcciones lingsticas


Los nios estn biolgicamente preparados para adquirir un lenguaje natural, es decir, poseen habilidades
179

bsicas cognitivas, cognitivo-sociales y auditivo-vocales.


No obstante -e incluso suponiendo que posean una gramtica universal innata aplicable por igual a todas las
lenguas del mundo-, cada nio debe aprender las construcciones lingsticas particulares, tanto concretas como
abstractas, de su lengua particular. Hay, al respecto, tres
conjuntos de procesos muy importantes: el aprendizaje
cultural, el discurso y la conversacin, y la abstraccin y
esquematizacin.

. Aprendizaje cultural
Fundamentalmente, los nios aprenden una construccin lingstica concreta -compuesta de tems lingsticos especficos- del mismo modo en que aprenden las palabras: deben comprender a qu aspectos de la escena
atencional conjunta desea el adulto que presten atencin
cuando usa esa construccin lingstica, y luego aprender
culturalmente (aprender por imitacin) esa construccin
para esa funcin comunicativa. Tambin hay, por supuesto, algunas diferencias, derivadas de las complejidades internas de las construcciones lingsticas y, en un perodo
evolutivo posterior, del carcter abstracto de las construcciones. Pero reservar estas dos cuestiones adicionales
para las dos subsecciones siguientes, y por ahora me concentrar en el modo en que los nios aprenden las construcciones insulares verbales como unidades simblicas
concretas.
Es importante sealar que lo que los nios aprenden
inicialmente son construcciones compuestas de palabras
concretas, y no de categoras abstractas -es decir, construcciones insulares verbales-, y que, por lo tanto, los
procesos generales de aprendizaje cultural, especficamente el aprendizaje imitativo, son suficientes para explicar el proceso de adquisicin (con una excepcin que sealar ms adelante). Este punto ha sido ilustrado por un
reciente conjunto de experimentos en los que mis colegas
y yo enseamos verbos nuevos a nios pequeos en condiciones cuidadosamente controladas. En todos los casos,
180

les enseamos un verbo nuevo en una, y slo una, construccin lingstica, y luego tratamos de comprobar sipodamos lograr que lo usaran en otras construcciones lingsticas. Lo intentamos formulndoles preguntas sugerentes. Por ejemplo, un nio haba visto que Ernie haca
algo con una pelota y nos haba odo decir: La pelota ha
sido daqueada por Ernie (construccin en voz pasiva). A
continuacin le preguntamos: Qu ha hecho Ernie?. La
respuesta normal a esta pregunta sera: Ernie ha daqueado la pelota (construccin en voz activa). Pero descubrimos que es muy difcil conseguir que los nios menores
de tres aos o de tres aos y medio usen los verbos nuevos
en una forma que no sea aquella en que los oyeron (Akhtar y 'Ibmasello, 1997; 'Ibmasello y Brooks, 1998; Brooks y
Tomasello, 2001; hay reseas en Tomasello y Brooks,
1999; Tomasello, 1999). Utilizamos muchos procedimientos de control para descartar otras explicaciones del conservadurismo de los nios, relativas a dificultades en relacin con factores de desempeo no lingsticos, y otras
semejantes. Interesa sealar -y se trata de la nica excepcin, del nico caso en que el aprendizaje imitativo no
basta para explicar el aprendizaje de construcciones lingstica~ por los nios- que los que participaron en los
experimentos no se mostraron tan conservadores en relacin conhos nombres de objetos; una vez que aprendan
que un objeto se llamaba sape, utilizaban este nombre
-cualquiera que fuese la construccin en la cual lo ha-
ban odo- de diversas maneras productivas en sus construcciones insulares verbales ('Ibmasello, Akhtar y otros,
1997). Este es, simplemente, otro modo de comprobar que
las construcciones insulares verbales tienen casilleros relativamente abiertos para sus participantes (por lo general, rotul~dos con el nombre de un objeto).
En cobjunto, estos estudios demuestran que si bien Jos
nios pequeos son capaces de formar una categora de
nombres de objetos (correspondiente, en cierto modo, a la
categora sustantivos) desde una etapa muy temprana
del desarrollo del lenguaje, en el caso de la estructura relacional central de una expresin -de qu se trata desde
un punto de vista intencional-, bsicamente, aprenden
181

r
1

'
'

por imitacin a usar las mismas palabras de igual modo


que los adultos; es decir, aprenden una construccin insular verbal compuesta de palabras especficas que indican
la estructura relacional de la expresin con algunos casilleros abiertos para los participantes/nombres. Prcticamente, toda la creatividad que muestran los nios pequeos en su lenguaje temprano -par ejemplo, el famoso
Allgone sticky de Braine (1963)- se debe a que ponen
material lingstico nuevo y diferente en los casilleros para participantes/nombres de las construcciones insulares
verbales. Lo repetir: aunque ms tarde los nios sern
ms creativos en el uso del lenguaje, al principio aprenden a hablar sobre la estructura relacional de las escenas
de su vida copiando exactamente el modo en que lo hacen
los adultos, usando exactamente las mismas palabras y
construcciones lingsticas. Eso es aprendizaje cultural, o
sea, aprendizaje imitativo puro y simple.

Discurso y anlisis distribucional


de base funcional

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1
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A pesar de la semejanza fundamental entre el proceso


de aprendizaje cultural de las palabras y el de las construcciones insulares verbales, hay entre ellos una diferencia importante, que se relaciona con la complejidad interna de las construcciones. Para comprender plenamente una construccin lingstica de gran escala, el nio debe entender que la expresin del adulto, adems de manifestar en conjunto una intencin comunicativa, tambin
contiene elementos simblicos islables, cada uno de los
cuales desempea un rol distintivo en esa intencin comunicativa. Dicho en otras palabras, el nio tiene que
aprender que los diversos smbolos lingsticos de una expresin compleja dividen la escena referencial en elementos perceptuales y conceptuales aislables, y que esos dos
conjuntos de elementos -el simblico y el referencialdeben estar adecuadamente alineados. Esto parece muy
complejo, pero, en realidad, el nio debe realizarlo de manera imperfecta incluso para aprender una sola palabra,

\
1

porque aun en este caso debe aislar la palbra que ha de


aprender, as como el referente que ha de aprender, y tanto la palabra como el referente estn incluidos en su propio conjunto de complejidades. Por ejemplo, en los estudios sobre el aprendizaje de palabras de Tomasello et al.
descriptos en el captulo 4, es posible que los nios hayan
entendido la intencin comunicativa general del adulto,
cuando este dijo: Vamos a hallar la tama, exclusivamente a partir del contexto no lingstico del juego de bsqueda -en el cual la palabra tama era el nico elemento simblico claramente aislado de las complejidades simblicas
circundantes, Yla bsqueda-del-objeto, el nico elemento
referencial claramente aislado de las complejidades perceptuales circundantes. Comprender la expresin completa Vamos a hallar la tama -es decir, comprender la intencin comunicativa general del adulto y cmo cada elemento lingstico o conjunto de elementos contribuye a esa intencin comunicativa- constituye, precisamente, una
elaboracin de este proceso.
Esta elaboracin se basa, sobre todo, en el discurso
interactivo del nio con otras personas, en el que diferentes el!nngn_tQl3 de las expresiones son destacados de distintos modos. Dos hechos tienen mucha importa~cia: a) a
menudoJ el nio conoce ya algunas de las palabras incluidas en la expresin, y b) a menudo, el nio puede basarse
en lo que acaba de decir el adulto. Por ejemplo, si un adulto le dice a un nio norteamericano de tres aos: Emie
est <laqueando a Bert, mientras ambos observan el desarrollo de una nueva actividad, es muy probable que el
nio sepa que daqueando indica la nu~va actividad, porque sabe por experiencia previa que el adulto se refiere a
la actividad que se desarrolla frente a ellos, y que las palabras Ern/e y Bert designan a los familiares que participan
en dich~ actividad (vase Fisher, 1996). Tiene entonces
buenas probabilidades de comprender la construccin
completa y el rol de todos los elementos que la integran.
Adems, es probable que el intercambio verbal entre el
adulto y el nio desempee un papel muy importante, al
ayudar a este ltimo a comprender la funcin comunicativa de los diferentes elementos lingsticos en las construc-

182

183

ciones lingsticas ms extensas (K. E. N elson, 1986). As,


mientras participa en un dilogo con un adulto, el nio
puede, a menudo, percibir los diferentes roles que desern. pean los diferentes elementos al turnarse los hablantes,
a veces repitiendo elementos de la ltima expresin de su
interlocutor, a medida que ambos van introduciendo nuevos elementos, corno en este caso:

Nio: Sobre la silla.


Adulto: Bien, vamos a micado sobre la silla.
En este ejemplo, es probable que el nio conozca la intencin comunicativa general del adulto, corno tambin el
rol comunicativo de la porcin de la expresin del adulto
que repite la suya, lo cual debera ayudarlo a aislar el rol
de la(s) nueva(s) palabra(s) que no conoce. Anlogamente,
el adulto y el nio crean a veces las llamadas estructuras
verticales, en las que producen, al turnarse en el dilogo,
una construccin (Scollon, 1973) corno la siguiente:

Nio: Lo romper.
Adulto: Con el sape.
Una vez ms, las secuencias de este tipo deberan ayudar a los nios a analizar las expresiones y a determinar
qu funciones comunicativas cumplen sus componentes.
La idea general es, pues, lo que Tornasello (1992b) llam anlisis distribucional de base funcional: para comprender el significado comunicativo de una estructura
lingstica de cualquier tipo, el nio debe determinar la
contribucin que esta hace a la intencin comunicativa
global del adulto. La figura 5.2 muestra una versin muy
simplificada del proceso. Obsrvese que este proceso corresponde por igual al aprendizaje de palabras y al de
construcciones lingsticas ms amplias --o, en realidad,
al de cualquier clase de unidades lingsticas-, aunque,
por supuesto, diferentes aspectos del proceso tienen una
importancia especial en diferentes casos. Y represe,
asimismo, en que no entra en conflicto ni compite con los
procesos de aprendizaje cultural; el nico problema estriba aqu en qu unidades estn aprendiendo los nios por

184

imitacin y cmo se las arreglan para aislar esas unidades


a fin de aprender por imitacin su uso convencional. En la
adquisicin del lenguaje, el aprendizaje cultural siempre
implica aprender a usar una forma simblica de acuerdo
con su funcin comunicativa convencional; justamente, la
comprensin del discurso circundante en el cual est inserta una forma lingstica es, casi siempre, un aspecto
esencial de la comprensin de su funcin comunicativa.

Abstraccin y esquematizacin
Es muy poco lo que se sabe acerca de cmo los nios pequeos abstraen o esquematizan a partir de las construcciones insulares verbales y generan construcciones ms
abstractas, productivas y semejantes a las de los adultos.
Una hiptesis es que forman un esquema construccional
lingstico de la misma manera en que forman esquemas
de acontecimientos en la cognicin no lingstica (estudiada, por ejemplo, por Nelson, 1986, 1996). Investigaciones
recientes han demostrado que los nios pequeos recuerdan-niejor-secuencias de acontecimientos si en los diferentes. ~co11tecirnientos _h~y variabilidad en: que concierne a
qmene$ son los part1c1pantes (Bauer y F1vush, 1992). Esto
corresp(mdera a la formacin de esquemas insulares verbales sobre la base de diferentes casos de, por ejemplo, un
acontecimiento de patear, cuando en cada uno de los casos
intervienen participantes diferentes. Es posible que los
nios formen esquemas ms generales esquematizando
de la misma manera en diferentes tipos de acontecimientos, de modo tal que muchos casos de X patea Y, X ama a Y
y X encuentra Y, etc., llegan a ser vistos, en otro nivel de
organiz~cin, como ejemplos de un esquema an ms general (vase lo que expresan Gentner y Markman, 1997,
sobre analoga y mapeo de estructuras). Cabe presumir
que para que el proceso funcione es necesario categorizar
de este modo una masa crtica de esquemas insulares
verbales diferentes (Marchrnan y Bates, 1994).
Obviamente, la edad a la que los nios dominan una
construccin abstracta es una funcin tanto de las habili185

Sam

lanza

---~o
/

.,li

Fgu_ra 5.2. Represe~tacin muy simplificada de una escena refere~cw~ Y del lenguaJe que la acompaa, despus de un anlisis distnbu_c:onal de ~ase_(uncional gracias al cual el nio comprende la
funcwn comunicativa de cada elemento lingstico.

f_:_

1:

1
!

dades cognitivo-sociales involucradas en la comprensin


de la funcin comunicatiwJ de la construccin, como de las
habilidades cognitivas y auditivo-vocales involucradas en
el dominio de la forma simblica de la construccin (su extensin y complejidad, la prominencia y uniformidad de
s?s smbolos sintcticos, etc.), y tambin, quiz, de la cantidad y la uniformidad de las construcciones insulares
verbales de las que deriva la construccin abstracta. Pero
una vez que los nios han comenzado a formar una construccin ~bst~~cta, surge, como en toda categorizacin y
esquematizac10n, el problema de la generalizacin excesiva. Para aprender a usar la construccin de los adultos en
forma semejante a como lo hacen estos, los nios deben
efectuar generalizaciones apropiadas, no slo en lo que se
refiere a qu verbos pueden emplearse en determinadas
construcciones, sino tambin en lo que respecta a qu verbos no pueden emplearse-por ejemplo, no decimos: Ella
encontr el libro a l (Pinker, 1989)-. No se sabe bien
cules son las restricciones reales a las construcciones ni
cmo las aprenden los nios, pero todo indica que slo a
los tres aos o ms comienzan a hacer generalizaciones
186

,.)

excesivas en ~us recin formadas construcciones a modo


de oraciones -por ejemplo, No me ras, donde, de manera no convencional, se usa un verbo intransitivo en una
construccin transitiva (Bowerman, 1982)-, y slo hacia
los cuatro aos o cuatro aos y medio comienzan a limitar
el uso de estas construcciones productivas en forma semejante a como lo hacen los adultos, para no cometer errores
de generalizacin de este tipo (vase una resea en Tomasello, 1999b). El carcter abstracto de las construcciones
oracionales completas puede as verse como una pauta
evolutiva en forma de U, de manera semejante al conocido tiempo pasado (past tense] ingls: los nios aprenden
construcciones basadas en tems; generalizan a partir de
ellas, a veces hasta llegar a un exceso de generalizacin, y
luego reducen esas generalizaciones a su amplitud convencional por medio de diversos procesos.
Es interesante e importante sealar que los procesos
de categorizacin y esquematizacin derivan de la lnea
individual de desarrollo cognitivo, ya que se trata de cosas
que el nio hace por s solo. Por supuesto, lo que este categoriza y esquematiza proviene directamente del acervo de
_ smbolos y construcciones lingsticos que la cultura ha
creado y conservado a lo largo de muchas generaciones.
Pero el nio no tiene una experiencia directa de construcciones lingsticas abstractas; slo oye expresiones concretas y[debe crear las abstracciones por s mismo. As, la
adquisiin del lenguaje es un mbito clave en el que podemos contemplar la compleja interaccin entre el individuo y las lneas culturales de desarrollo cognitivo, pues los
nios crean individualmente construcciones lingsticas
abstractas, pero lo hacen usando los artefactos (construcciones) simblicos convencionales de la cultura preexistentes en sus grupos sociales.

La cognicin lingstica
Si viramos el lenguaje como algo separado de la cognicin, podramos preguntarnos cmo la adquisicin del len-

187

guaje afecta, es afectada por o interacta con la cognicin. Para m, sin embargo, el lenguaje es una forma de
cognicin; es cognicin que ha sido envasada con fines de
comunicacin interpersonal (Langacker, 1987a, 1991).
Los seres humanos desean compartir sus experiencias entre ellos, y as, con el tiempo, han ido creando convenciones simblicas que sirven a ese propsito. El proceso de
adquirir esas convenciones simblicas los lleva a conceptualizar las cosas de un modo que no adoptaran en circunstancias diferentes -es lo que Slobin (1991) llama pensar para hablar-, porque la comunicacin simblica de
los seres humanos requiere, para funcionar eficazmente
algunas formas singulares de conceptualizacin. Prefiero:
por lo tanto, hablar simplemente de la cognicin lingstica, y en particular de tres aspectos de ella: la divisin de
las escenas referenciales en acontecimientos (o estados) y
sus participantes, la adopcin de perspectivas respecto de
las escenas referenciales, y la categorizacin de estas.

Acontecimientos y participantes
Tal vez el resultado ms importante, desde el punto de
vista cognitivo, de la adquisicin de un lenguaje natural
sea que el usuario del lenguaje divide su mundo en unidades discretas de determinadas clases. Este proceso de divisin, por supuesto, no crea un material conceptual nuevo, pero sirve para envasar el material conceptual existente de un modo especial, que en muchos casos un individuo no necesitara si no practicara la comunicacin lingstica. Dado que la principal funcin del lenguaje es
manipular la atencin de otras personas -es decir inducirlas a adoptar una determinada perspectiva resp;cto de
un fenmeno-, podemos pensar que los smbolos y construcciones lingsticos no son sino artefactos simblicos
que los antepasados remotos de un nio le legaron con ese
fin. Al aprender a usar esos artefactos simblicos internalizando de esta manera las perspectivas nsitas e~ ellos el
nio conceptualiza el mundo tal como lo hicieron los cr;adores de los artefactos.

188

La ms importante de las distinciones cognitivas utilizadas por los lenguajes naturales es la que se da entre los
acontecimientos (o situaciones) y quienes participan en
ellos. Esta distincin reconoce mltiples determinantes y
se manifiesta de distintos modos en los diferentes lenguajes; los principales determinantes son: a) la distincin cognitiva entre fenmenos semejantes a cosas y fenmenos
semejantes a procesos (Langacker, 1987b ), y b) la distincin comunicativa entre el tema del discurso -aquello
de lo que estamos hablando- y el foco del discurso -lo
que estamos diciendo sobre ese tema- (Hopper y Thompson, 1984). As, algunos lenguajes tienen dos tipos diferentes de palabras, cada uno de los cuales es usado protot picamen te para uno solo de estos tipos de elementos
-llamados, por lo general, sustantivos y verbos-, mientras que otros lenguajes cuentan con una variedad de palabras que pueden usarse con propiedad para los elementos de cualquier tipo, dependiendo del contexto lingstico
en que se las usa, como ocurre con las palabras inglesas
brush, kiss, call, drink, help, hammer, hug, walk, etc.
Como lo sealamos precedentemente, los nios peque- --os comienzan su trayectoria lingstica usando holofra---- - - -- ses pari expresar sus intenciones comunicativas, pero
pronto comienzan a hacer cosas ms complejas. Durante
su desarl:ollo aprenden a:

usar combinaciones de palabras en las que su intenci6n comunicativa es descompuesta en elementos


diferenciados, que por lo general corresponden a
un,a palabra para un acontecimiento o situacin,
po~ una parte, y para un participante, por la otra
(por ejemplo, ........ fuera, Lanza ......... , Ms .......... );
usar construcciones insulares verbales en las que
se~alan simblicamente a los participantes indicando los roles que desempean en los acontecimientos o situaciones, por lo general mediante el orden de las palabras o la marcacin de los casos (pero
lo hacen de manera especfica para cada verbo), y
categorizar o esquematizar esquemas insulares
verbales en construcciones lingsticas ms abs-

189

tractas, que posibilitan muchas generalizaciones


lingsticas productivas.
Lo que esta entera progresin significa es que los nios
pequeos dividen de muchas maneras diferentes las escenas de su experiencia -basndose en su adquisicin y uso
de las construcciones lingsticas que componen un lenguaje natural- y luego categorizan o esquematizan sus
modos de hacerlo -basndose en sus propias habilidades
cognitivas individuales para descubrir pautas en la experiencia-. La tabla 5.1 muestra un resumen de esta progresin.
Tabla 5.1. Divisin y categorizacin conceptuales que realizan los
nios pequeos de escenas de su experiencia, como consecuencia de
la adquisicin de un lenguaje natural.
Edad
aproximada
9 meses

14 meses

Escena
de experiencia

Lenguaje

Escenas atencionales conjuntas


(no simbolizadas)
Escenas simbolizadas
- - - (simbolizacin
.
indiferenciada)

Holofrases

18 meses

Escenas divididas
(diferenciacin de acontecimiento
y participante)

Construcciones
de tipo pivote

22meses

Escenas sintcticas
(marcacin simblica
de los participantes)

Construcciones
insulares verbales

36 meses

Escenas categorizadas
(marcacin simblica
generalizada de los roles
de los participantes)

Construcciones
generales verbales

Aunque cabe suponer que otras especies animales perciben objetos y acontecimientos y se ocupan de ellos, no
tienen motivo para conceptualizar un acontecimiento y
sus participantes (con el rol de cada uno claramente
indicado) como una unidad cognitiva coherente, ni para
comunicar lo que han percibido. Los seres humanos tam-

poco lo hacen cuando estn interactuando con el mundo


en forma directa -por ejemplo, cuando estn fabricando
y usando herramientas con una finalidad instrumental
concreta-; pero s dividen el mundo en acontecimientos o
situaciones y sus participantes definidos por sus roles
cuando se comunican entre ellos por medio del lenguaje.
Lo hacen, en primer lugar, porque tienen buenas razones
cognitivas y comunicativas para ello (vase lo expresado
precedentemente; Langacker, 1987b; Hopper y Thompson; 1984), y, en segundo lugar, porque es as como lo han
hecho sus antepasados. No obstante, cada individuo que
aprende una lengua queda expuesto al modo particular
en que sus antepasados hicieron esta distincin en una
mirada de situaciones conceptuales particulares, y debe
aprender a hacerlo de ese modo para poder comunicarse
eficazmente con sus compaeros de grupo.

Adopcin de perspectivas
Cada acontecimiento del habla es diferente; por tanto,
-"---- el.hablante, cada vez que utiliza el lenguaje, debe ha_llar ~- --~

alguna forma de conectar la escena referencial de la que


est hablando con la escena atencional conjunta que com-
parte coh su interlocutor. En otros trminos, el hablante
debe elegir medios de expresin simblicos que estn
adaptados al contexto comunicativo especfico, incluidos
los conocimientos, las expectativas y la perspectiva de su
interloc~tor del momento. Esto es as en lo que se refiere
al modo en que los hablantes eligen designar, para su interlocutor, tanto a los participantes como al acontecimiento de que se trate, y tambin en lo que se refiere a la perspectiva que los hablantes adoptan respecto de las escenas
en conjup.to.
En primer lugar, cuando las personas quieren designar
para alguien un objeto determinado, tienen varias opciones: entre ellas, usar nombres propios (Bill Clinton),
nombres comunes (el presidente) o pronombres (l), lo cual
depender de su juicio acerca de la informacin que el
oyente necesita en la ocasin (es decir, de su evaluacin

190

191

respecto de lo que se comparte y lo que no se co~parte en


la escena atencional conjunta). Los nombres propios hacen uso de designaciones nicas e individuales, y se emplean cuando el hablante y el oyente conocen por su nombre a la persona de que se trate. Los nombres comunes en
cambio, son d~ naturaleza categorial y, por consiguie~te,
?ebe~ usarse _Ju~t? con otros smbo.los lingsticos para
i~enfafica_r al mdividuo especfico al que se hace referencia. Por eJemplo, cuando debido a las circunstancias el hablante supone que l~ bastar indicar una categora para
que ~l oyente?ueda identificar al individuo al que se est
refinendo, utilizar uno de los smbolos especiales llamados determinantes (el X, ese Y, este Z); pero si estima que al
oyente le resultar dificil identificar al individuo en cuestin,. utilizar construcciones complejas, como una frase
nommal modificada (el auto azul) o clusulas de relativo
(el gato que encontraste ayer). Los pronombres se usan
c1;and? ambos indivi~uos saben exactamente a qu se esta hac_iendo referencia en la escena atencional conjunta.
Del mismo modo, a menudo, el hablante necesita identificar para el oyente un acontecimiento particular aislndolo del_ continuo flujo de acontecimientos de la experiencia.
Por e3emplo, aunque no sepamos ninguna otra cosa, sabemos que la frase El lo pate designa un acontecimiento especfic~ distinto del designado por la frase l lo patear
(supomendo que el hablante y el momento sean los mismos). El modelo de Langacker (1991) es el de la escena
atencional conjunta (acontecimierito de habla en curso)
como punto centrado a partir del cual un acontecimiento
especfico cualquiera puede ser situado en el tiempo como
pasado, presente o futuro, o, en algunos casos en un tiempo imaginado, como un acontecimiento qu; espero que
ocurra.
En el c~so de las expresiones completas, los hablantes
basan su discurso en la escena atericional conjunta actual
adaptando su conversacin sobre la escena referencial ~
los conocimientos, las expectativas y el foco atencional del
oyente en ese momento. Un ejemplo aclarar lo dicho
Imaginemos una escena en la que una persona llamad~
Fred lanza una piedra y rompe el vidrio de una ventana.

Podemos usar (en el nivel de la expresin) muchas construcciones diferentes para destacar o relegar a un segundo plano distintos aspectos del acontecimiento, y tambin
adoptar diferentes perspectivas respecto de este. Podramos multiplicar indefinidamente las posibilidades usando distintos verbos y sustantivos (destroz, hizo aicos, el
hombre, el ladrn, mi hermano, etc.), pero en este caso
optaremos por una descripcin sencilla, utilizando Fred,
. piedra, vidrio y romper como principales palabras de
contenido (y limitaremos la intencin comunicativa del
hablante a una simple declaracin informativa).
Fred rompi el vidrio.
La piedra rompi el vidrio.
Fred rompi el vidrio con una piedra.
El vidrio se rompi.
Rompieron el vidrio.
Rompieron el vidrio con una piedra.
El vidrio fue roto por Fred.
El vidrio fue roto por Fred con una piedra.
Fue Fred quien rompi el vidrio.
-~~ Fue la piedra lo que rompi el vidrio.
Fue el 'vidrio lo que se rompi.
1
Fue el !vidrio lo que rompieron.

Inclusb si usamos siempre las mismas palabras bsicas -y mantenemos as constantes las diferentes perspectivas que subyacen en la diferente eleccin de palabras-, sigue habiendo muchos modos distintos de describir una escena mediante algunas construcciones (oraciones) bsias y comunes. En cada caso, uno de los participantes es sealado como el participante focal primario
(sujeto), ylos otros participantes potenciales son incluidos
como pa!rticipantes focales secundarios (complemento
directo) 6como participantes auxiliares (indicados me~
<liante una preposicin), o bien son excluidos. La razn
por la que el hablante puede usar una de estas descripciones en lugar de otra se relaciona con su evaluacin respecto de cul de ellas se adapta mejor a sus propias metas comunicativas y a las necesidades y expectativas comunica-

193
192

, ;I .
r. :. i : .
'''''

.. '1 :

tivas del oyente. Por ejemplo, si el hablante supone que el


oyente cree que fue Bill quien rompi el vidrio, puede menear la cabeza y decir: Fue Fred quien rompi el vidrio
y si piensa que lo que le interesa al oyente es saber qu l~
pas al vidrio, independientemente de la causa, puede limitarse a decir: El vidrio se rompi. Talmy (1996) describe el uso de construcciones lingsticas particulares
que constituyen modos de encuadrar y suprimir la
atencin y Fisher, Gleitman y Gleitman (1991) caracterizan las construcciones como una especie de zoom que el
hablante usa para dirigir la atencin del oyente hacia una
perspectiva particular de una escena.
Este esoterismo lingstico es esencial para contestar a
una pregunta muy simple y a la vez muy profunda: Por
qu los lenguajes humanos son desmesuradamente complejos? La respuesta incluye, principalmente, dos conjunto~ de factores. Los lenguajes naturales son complejos, en
pnmer lugar, porque los seres humanos quieren hablar
sobre acontecimientos y situaciones complejos con mltiples participantes relacionados entre s de modos complejos; necesitamos ocuparnos de la ruptura, de Fred, de la
piedra y_del vidrio, as como tambin indicar qu rol desempea cada uno de ellos en el acontecimiento como un
todo. Pero si slo se tratara de eso, podramos decir, simplemente, Fred rompi vidrio piedra y damos por satisfechos. Lo que genera mucha complejidad adicional es la necesidad del hablante de conectar la escena referencial con
la escena atencional conjunta que est compartiendo con
el oyente; es decir, lo que genera mucha complejidad sintctica es la pragmtica de la comunicacin. Esto es as en
lo que concierne a la conexin de la referencia con los participantes y acontecimientos particulares de la escena
atencional conjunta actual (por ejemplo, mediante determinantes o marcadores de tiempos verbales), y tambin
en lo que concierne al proceso de adoptar diferentes perspectivas respecto de los acontecimientos cuando el hablante encuadra y suprime para el oyente diferentes aspectos del acontecimiento (por ejemplo, haciendo del vidrio, de la piedra o de Fred el foco primario de la expresin).
194

En el plano de la expresin, las construcciones ms comunes y recurrentes de un lenguaje proporcionan envases preprogramados, convencionalizados a lo largo del
tiempo histrico, para hacer precisamente esa clase de cosas, y, por lo tanto, los nios simplemente los aprenden.
Pero an deben desarrollar la capacidad pragmtica de
elegir con eficacia entre esas diversas opciones en circunstancias comunicativas diferentes. De hecho, no siempre es
fcil decir, en una situacin particular, si un nio est
usando la primera construccin lingstica que le vino a la
cabeza, o si est eligiendo activamente una construccin
lingstica en lugar de otra por una fundada razn comunicativa. Pero, en general, como en todos los casos en que
la perspectiva del nio y la de su interlocutor divergen, la
adaptacin sensible a la perspectiva de otra persona es,
para los nios pequeos, un logro evolutivo importante,
que probablemente slo puede tener lugar cuando ya han
adquirido la capacidad de comprender que la otra persona
es algo as como un agente mental que tiene pensamientos y creencias propios.

-1 -
.

!'
1

1
1

Derivaciones, metforas e hL,torias


Las cqnstrucciones abstractas constituyen la base de
gran parte de la creatividad lingstica de los nios, y cada nio debe construirlas individualmente cuando dis-
cierne pautas en las expresiones que oye de usuarios maduros del lenguaje. Por eso resultan especialmente interesantes desde el punto de vista cognitivo, puesto que se
basan tanto en el aprendizaje de las estructuras lingsticas convencionales de la cultura como en las habilidades cognitivas individuales de categorizacin y formacin de e~quemas de los nios, habilidades que, en ltima
1
instancia ; derivan de su herencia biolgica como primates
individuales.
Sin embargo, las construcciones lingsticas abstractas posibilitan, adems, ciertas operaciones cognitivas
singulares que no tienen paralelo en el reino animal. La
interaccin entre esas construcciones abstractas y las pa-

195

ver acontecimientos complejos desde diversas perspectivas, que se conectan ms o menos bien con la
escena atencional conjunta actual, y
crear construcciones abstractas con las que pueden
visualizar prcticamente cualquier fenmeno experiencial en funcin de prcticamente cualquier otro
(acciones como objetos, objetos como acciones y toda
clase de metforas conceptuales).
Adquirir un lenguaje lleva, pues, a los nios a cimceptualizar, categorizar y esquematizar los acontecimientos
de un modo mucho ms complejo que si no estuvieran
aprendiendo un lenguaje convencional, y estas representaciones y esquematizaciones de los acontecimientos aaden una gran complejidad y flexibilidad a la cognicin humana.
Tambin es importante el hecho de que cuando adquieren construcciones lingsticas complejas, los nios son al
principio muy conservadores, en el sentido de que, por lo
general, imitan exactamente la estructura relacional de
las construciones que estn aprendiendo de usuarios maduros del lenguaje (construcciones insulares verbales). La
importancia de esta observacin reside en que la adaptacin humana al aprendizaje cultural es una tendencia
muy fuerte, incluso en un mbito -la adquisicin de complejas construcciones lingsticas- en el que clsicamen"
te se pensaba que desempeaba un rol menos importante.
Esta tendencia es totalmente congruente con las tendencias imitativas de los nios en: a) las tareas relacionadas
con el uso de herramientas, especialmente en los nios de
dos aos, como muestra el estudio de N agell et al., 1993
(vase el captulo 2; vase tambin Want y Harris, 1999);
b) la.s tareas de aprendizaje de palabras, tambin especialmente en los nios de dos aos (los estudios de Tomasello
et al., reseados en el captulo 4), y c) las tareas de manipulacin de objetos y juego simblico, tambin especialmente en los nios de dos aos (Tomasello, Striano y Rochat, 1999, y Striano, Tomasello y Rochat, 1999, reseado
en el captulo 3). La conclusin general es que durante el
perodo que va del ao a los tres aos, los nios son m-

198

quinas de imitar virtuales cuando tratan de apropiarse


de las habilidades y conductas de los miembros maduros
de su grupo socia[
Esta tendencia imitativa no es omnipresente, por supuesto, ya que desde una etapa temprana de su desarrollo
los nios hacen cosas creativas con los artefactos culturales y las convenciones lingsticas, y es ciertamente una
tendencia cuya influencia disminuye durante el desarrollo cognitivo posterior, cuando hacen cosas novedosas con
las herramientas culturales que han aprendido a usar.
Sin embargo, inicialmente, en el perodo en que comienzan a adquirir los artefactos y convenciones de su cultura,
entre el ao y los cuatro aos de edad, los nios tienen una
tendencia imitativa muy fuerte. En muchas situaciones
de resolucin de problemas, su primera reaccin es imitar
la conducta de quienes los rodean, del mismo modo en que
en muchas situaciones los adultos recurren a la imitacin
si no dominan todas las habilidades necesarias o si, por
cualquier razn, se sienten inseguros respecto de lo que
deberan hacer. Una de las cuestiones ms interesantes
relacionadas con los smbolos y construcciones lingsticos es, pues, que crean una tensin palpable entre la necesidad de hacerlo como lo hacen los aduitos-;-entre el
. aprendizaje imitativo de los smbolos y construcciones lingsticosL- y la necesidad de ser creativo, tanto al adaptar
esos artefactos heredados de la cultura a la situacin comunicativa del momento, como al hacer generalizaciones
acerca de las maneras en que esa adaptacin puede llevarse a c'abo. La fuerte tendencia de los nios pequeos a
imitar lo que estn haciendo los dems se manifiesta una
y otra vez durante el desarrollo cognitivo temprano, lo
cual permite concluir que la niez temprana es, en gran
medida, el perodo en que los nios ingresan en el mundo
de la cultura merced a su dominio de los artefactos y convencion~s que precedieron a su entrada en escena y que
ellos pueden luego adaptar para usos creativos a medida
que aumenta ese dominio.
El modo clsico de abordar las cuestiones relacionadas
con el lenguaje y la cognicin consiste en comparar las habilidades cognitivas de las personas que aprenden len199

11,

guajes diferentes. Empero, lo que a m me interesa es el


aprendizaje de un lenguaje, de cualquier lenguaje, por
oposicin a la ausencia de aprendizaje de un lenguaje. Las
diversas personas que en el mundo moderno no aprenden
normalmente un lenguaje son, por supuesto, pertinentes
para mi estudio, pero, como expliqu en el captulo 4, ninguna de ellas es un ejemplo apropiado de un ser privado
de lenguaje, y menos an privado de cultura. Y parecera
que los diferentes sustitutos y variaciones de los smbolos
lingsticos, como, por ejemplo, los lenguajes por seas
manuales, son tan efectivos como el lenguaje para dirigir
la atencin y la cognicin cuando se componen, como los
lenguajes naturales, de smbolos convencionales intersubjetivamente compartidos y basados en perspectivas.

6. Discurso y redescripcin
representacional

Toda expresin es un eslabn de una cadena de expresiones


muy complejamente organizada.

Mijail Bajtin

200

En lneas generales, casi todo lo que he dicho hasta


ahora resulta aplicable por igual a todos los infantes y
nios pequeos del mundo: todos se identifican con otras
personas; advierten que los dems son agentes intencionales como ellos; participan con otras personas en actividades atencionales conjuntas; comprenden muchas de las
relaciones causales existentes entre los objetos fsicos y
los acont'3cimientos; comprenden las intenciones comunicativas Jxpresadas por otras personas mediante gestos,
smbolos'lingsticos y construcciones lingsticas; aprenden, mediante la imitacin con inversin de roles, a producir para otros esos mismos gestos, smbolos y construcciones, y'elabciran, sobre una base lingstica, categoras
de objetos y esquemas de acontecimientos. Estas habilidades cognitivas permiten que los nios pequeos comiencen a seguir de verdad la lnea cultural de desarrollo, es
decir, que comiencen a aprender culturalmente (a adquirir, a apropiarse de) las habilidades, prcticas y mbitos
de conodmiento exclusivos de su grupo social. No obstante, incluso cuando, durante la niez temprana y aun despus, avanzan por esos caminos evolutivos culturalmente
especficos, contina habiendo algunos procesos, e incluso
algunos hitos, de carcter universal. El desafo que debe
enfrentar quien estudia a los nios en estos perodos
evolutivos posteriores es, por ende, explicar tanto los as-

201

1
I'

guajes diferentes. Empero, lo que a m me interesa es el


aprendizaje de un lenguaje, de cualquier lenguaje, por
oposicin a la ausencia de aprendizaje de un lenguaje. Las
diversas personas que en el mundo moderno no aprenden
normalmente un lenguaje son, por supuesto, pertinentes
para mi estudio, pero, como expliqu en el captulo 4, ninguna de ellas es un ejemplo apropiado de un ser privado
de lenguaje, y menos an privado de cultura. Y parecera
que los diferentes sustitutos y variaciones de los smbolos
lingsticos, como, por ejemplo, los lenguajes por seas
manuales, son tan efectivos como el lenguaje para dirigir
la atencin y la cognicin cuando se componen, como los
lenguajes naturales, de smbolos convencionales intersubjetivamente compartidos y basados en perspectivas.

6. Discurso y redescripcin
representacional

Toda expresin es un eslabn de una cadena de expresiones


muy complejamente organizada.
Mijail Bajtin

En lneas generales, casi todo lo que he dicho hasta


ahora resulta aplicable por igual a todos los infantes y
nios pequeos del mundo: todos se identifican con otras
personas; advierten que los dems son agentes intencionales como ellos; participan con otras personas en actividades atencionales conjuntas; comprenden muchas de las
relaciones causales existentes entre los objetos fsicos y
los acont~cimientos; comprenden las intenciones comunicativas Jxpresadas por otras personas mediante gestos,
smbolosllingsticos y construcciones lingsticas; aprenden, mediante la imitacin con inversin de roles, a producir para otros esos mismos gestos, smbolos y construcciones, y elaboran, sobre una base lingstica, categoras
de objetos y esquemas de acontecimientos. Estas habilidades cognitivas permiten que los nios pequeos comiencen a seguir de verdad la lnea cultural de desarrollo, es
decir, que comiencen a aprender culturalmente (a adquirir, a apropiarse de) las habilidades, prcticas y mbitos
de conocimiento exclusivos de su grupo social. No obstante, incluso cuando, durante la niez temprana y aun despus, avanzan por esos caminos evolutivos culturalmente
especficos, contina habiendo algunos procesos, e incluso
algunos hitos, de carcter universal. El desafo que debe
enfrentar quien estudia a los nios en estos perodos
evolutivos posteriores es, por ende, explicar tanto los as-

200

201

pectos culturalmente especficos como los culturalmente


universales de la ontogenia cognitiva humana.
Los tericos de toda clase explican los aspectos culturalmente especficos de la cognicin humana, bsicamente, del mismo modo: los nios aprenden aquello a lo que
s?n expuestos, y las distintas culturas los exponen a cosas
diferentes. La explicacin de cmo aprenden acerca de los
dinosaurios, la historia griega, sus antepasados o el arte
d~ tejer alfombras es una sola: cada nio adquiere conocimientos dentro de un contexto social y fsico particular al
respecto, no hay discrepancias entre los psiclogos culturales centrados en los procesos de interaccin cultural y
los tericos ms individualistas, centrados en la resoluc~n individ~al d~ problemas (por ejemplo, los neopiagetianos o neomnatistas). Pero las dificultades tericas surgen cuando se trata de las habilidades y los conocimientos
culturalmente universales. En los debates sobre los asp~ctos universales ~el desarrollo cognitivo humano predomman, en la actualidad, los tericos individualistas, a los
cuales l~~ preocupa principalmente el grado en que diversas habilidades cognitivas y dominios de conocimiento son
._____iri.natos y/o modulares (vanse, por ejemplo, Hirsch-----field Y Gelman, eds., 1994; Wellman y Gelman, 1997). Para los enfoques individualistas, los procesos sociales y culturales no cumplen ningn papel en el desarrollo de las
estructuras cognitivas bsicas y universales, ms all de
exponer al nio/cientfico/mquina a diversas clases de
input . d_atos dentro de diversos dominios especficos
de conoc1m1ento. Los psiclogos culturales, en cambio,
ha~ mostrado un gran inters por el papel de los procesos
sociales Y culturales en el desarrollo cognitivo de los nios
..:....despus de todo, el inters por tales procesos es lo que
define su enfoque-, pero, en general, se han sentido tan
atrados por los aspectos culturalmente especficos del
desarrollo cognitivo, que han ignorado casi por completo
e~ papel de los procesos culturales y sociales en la ontogema de los aspectos ms bsicos y universales de la cognicin humana.
Mi opinin es que determinados procesos sociales y
culturales -comunes a todas las culturas- son parte in202

tegral y esencial de los caminos ontogenticos normales


de muchas de las ms importantes y universales habilidades cognitivas de los seres humanos, en especial de aquellas que son exclusivas de la especie. Algunos de estos procesos socioculturales son tan obvios que no suelen ser comentados por los tericos; por ejemplo, la transmisin
del conocimiento y la informacin de los adultos a los nios a travs del lenguaje y otros medios simblicos. De
otros, que no son tan obvios -por ejemplo, el rol que cumplen los artefactos culturales al determinar la interaccin
de los nios con su ambiente-, se han ocupado nicamente algunos psiclogos culturales neovigotskianos. Y
algunos de estos procesos, creo, no son obvios en absoluto,
al punto de que ningn terico contemporneo les ha
prestado la atencin que merecen. Han sido descuidados,
sobre todo, porque inciuyen procesos de comunicacin lingstica y discurso --en los cuales los nios hacen part~
cipar a otras mentes dialgicamente-, que son sube.stmados o mal comprendidos por los tericos de ambos bandos. Los tericos individualistas aceptan, por lo general,
la idea de que el lenguaje es una competencia de dominio
especfico, que no interacta de un modo importante con
otras competencias cognitivas, mientras que los psiclogos culturales, aunque se han ocupado en cierta medida
del rol que desempea el lenguaje en la socializacin de la
conducta y la formacin de categoras simples, no han
prestado atencin, en general, al rol de la comunicacin
lingstica en el desarrollo de las habilidades cognitivas
complejas.
Mi hiptesis es que la naturaleza perspectivista de los
smbolos; lingsticos, y el uso de estos smbolos en interacciones discursivas en las que se comparan y comparten
explcitamente diferentes perspectivas, proporcionan la
materia !prima a partir de la cual los nios de todas las
culturas:construyen las representaciones cognitivas flexibles y multiperspectivistas -y tal vez incluso dialgicas- que otorgan a la cognicin humana gran parte de su
formidable poder. En este captulo tratar de explicar detalladamente m opinin. En primer lugar, me referir a
los diversos modos en que los procesos de comunicacin
203

J.
,
!_..
i

lingstica y el discurso son constitutivos del desarrollo


cognitivo humano durante la niez temprana; estos modos van desde la simple exposicin de los nios a la informacin fctica hasta la transformacin de su manera
de comprender y representar cognitivamente el mundo,
que se produce cuando se les proporcionan perspectivas
mltiples, y a veces conflictivas, de los fenmenos. En segundo lugar, examinar con mayor detalle el modo en que
estos procesos lingsticos contribuyen al desarrollo cognitivo de los nios en los dos mbitos primarios del conocimiento elaborados desde la infancia: la comprensin de la
accin sociopsicolgica (intencional) y la comprensin de
los acontecimientos y relaciones fsicos (causales). Por ltimo, examinar cmo algunos tipos especiales de interaccin lingstica y de discurso conducen, hacia el final de la
niez temprana, a los procesos vitalmente importantes de
autorregulacin, metacognicin y redescripcin representacional, que juntos llevan a las representaciones cognitivas dialgicas.

Comunicacin lingstica y desarrollo cognitivo

Por lo menos desde Sapir y Whorf, pero en realidad


desde Herder y Humboldt, la influencia de la comunicacin lingstica sobre la cognicin ha sido un tema de singular inters para los filsofos, los psiclogos y los lingistas. Prcticamente todos los tericos han centrado su
atencin en la manera en que la adquisicin de un determinado lenguaje natural (por ejemplo, el hopi) en lugar de
otro (por ejemplo, el ingls) afecta el modo en que los seres
humanos conceptualizan el mundo: es lo que se denomina
hiptesis del determinismo lingstico. Algunas investigaciones sugieren que esta hiptesis tendra un elevado
grado de certeza en cualquiera de sus formas: en su forma
fuerte, segn la cual cada lenguaje influye en la cognicin no lingstica de un modo particular (por ejemplo,
Lucy, 1992; Levinson, 1983), o en su forma dbil, segn
la cual aprender y utilizar un lenguaje particular dirige la
204

atencin hacia ciertos aspectos de las situaciones en desmedro de otros, lo que se conoce como pensar para hablar (Slobin, 1991). Sn embargo, hay una cuestin que es
an ms esencial: la del rol que desempea la comunicacin lingstica -o sea, el hecho de utilizar un lenguaje
natural cualquiera en oposicin al hecho de no utilizar
ninguno- en el desarrollo cognitivo en general. Esto nos
lleva de vuelta a los experimentos Gedanken [imaginados] -infantes en una isla desierta y cosas semejantes-,
y no a la investigacin emprica real directamente relacionada con la cuestin. Sin embargo, creo que basndonos
en la teora, complementada con investigaciones empricas y observaciones relevantes, podemos llegar a conclusiones bastante firmes sobre el rol de la comunicacin lingstica en el desarrollo cognitivo. Quisiera centrarme en
particular en tres dimensiones del proceso: 1) la transmisin cultural del conocimiento a los nios a travs de la
comunicacin lingstica; 2) el modo en que la estructura
de la comunicacin lingstica influye en la forma en que
los nios construyen categoras, relaciones, analogas y
metforas cognitivas, y 3) el modo en que la interaccin
lingstica con otros (el discurso)-induce-alos nios a
adoptar 1perspectivas conceptuales diferentes -a veces
conflictifasy a veces complementarias- respecto de los
fenmen1os.
\

Transmisin del conocimiento y enseanza


mediante la comunicacin lingstica
1

Se trata de una cuestin tan obvia que raras veces se la


menciona. Si los nios no recibieran enseanza de los
adultos mediante el lenguaje, las ilustraciones y otros medios simblicos, sabran sobre los dinosaurios lo mismo
que saban Platn y Aristteles, es decir, nada en absoluto. Si se entregaran durante todo el da a un vagabundeo
solitario -como el que practican los individuos de algunas especies de primates-, no sabran casi nada acerca
de los temas sobre los que tienen conocimientos expertos
que en la actualidad estudian los psiclogos evolutivos, co205

-.:,

::::\>.

..... '.".

''..'"

nocimientos que abarcan desde los dinosaurios hasta la


biologa, incluyendo el bisbol, la msica y las matemtic~,s. Ms all. de las habilidades fundamentales de cognic10n de los pnmates, por lo tanto, los conocimientos de los
nios dependen casi totalmente de los que acumul la cultura a la que pertenecen, y de su transmisin a las sucesivas generaciones por medio de smbolos lingsticos y de
otras clases, incluyendo la escritura y las ilustraciones. La
cantidad de conocimientos que cualquier organismo individual puede adquirir observando el mundo por s solo es
extremadamente reducida.
El proceso por el que se transmiten los conocimientos
Y habilidades a los nios difiere en las distintas culturas.
Los nios de las culturas occidentales modernas reciben
ms enseanza verbal y basada en el dominio de la lectura Yla escritura que los de muchas culturas analfabetas; a
estos, normalmente, se los obliga a mirar lo que hacen los
adultos, es decir, aprenden observando a los adultos mientras estos ejecutan ciertas tareas que requieren habilidad.
Pero incluso las culturas analfabetas poseen conocimientos que se presentan casi exclusivamente en formato simblico Y, por lo tanto, slo pueden ser transmitidos en forma simblica. Esto se advierte con claridad eri-er
los conocimientos relativos a cuestiones distantes en el espacio. en el tiempo, como las caractersticas de los parientes lejanos y los antepasados, los mitos y algunos rituales
religiosos, ciertos aspectos de la flora yla fauna locales,
etc. Los adultos de todas las sociedades humanas proporcionan directamente a sus nios, pues, un enorme caudal
de enseanza y explicaciones --en parte, a travs del lenguaje y otros medios simblicos- sobre tal o cual campo
de conocimiento valorado por la cultura (Kruger y Tomasello, 1996).

caso-d~

1
1

1
1

1
1

f
1

El rol estructurante del lenguaje

.
l
:j
j

Ahora bien, la adquisicin de un lenguaje natural hace


algo ms que poner al alcance de los nios informacin
importante desde el punto de vista cultural. Adquirir un

1
'

lenguaje natural tambin sirve para sociali~~r, para estructurar culturalmente, el modo en que los mnos enfocan
y conceptualizan habitualmente diversos aspectos d~ su
mundo. Cuando tratan de comprender actos ~e comumcacin lingstica dirigidos a ellos, recurren a ciertos procesos muy especiales de categorizacin y adopcin de perspectiva conceptual. Por supuesto, estas capacidade~ cognitivas fundamentales no son producto del lenguaje, ya
que muchas especies animales cre,ai_i di~erentes categoras conceptuales con diversos propos1tos mstrumentales,
y los nios pueden adoptar la perspe~tiva de otras pers?nas incluso en ausencia del lenguaJe. Pero el lengua.Je
aade al repertorio humano otro conjunto de categoras Y
perspectivas conceptuales, que han sido creadas con fines
de comunicacin lingstica.
Clasificar el mundo con fines de comunicacin lingstica adquiere, en ciertos casos, caractersticas singulare~.
Aunque algunas categoras incorporadas en e~ lengu~Je
pueden ser, simplemente, el reflejo de cate~onas no lu~gsticas tal vez idnticas a las de otras especies (sus?eptibles de ser formadas por infantes humanos que ~u~ no
han adquirido un lenguaje), otr-s_J'.(:)flej_a_!!_las pecuhandades de la comunicacin lingstica humana y, lo que es
muy importante, el sistema total ~e opciones ~ispon~bles
en situadiones comunicativas particulares. Asi, por ejemplo, cada vez que una person~ ~es~a mencionarle un objeto a su interlocutor, debe decidirSl ha de llama~ a ese objeto el perro, ese animal que est ah, e~ galgo, Fid~, etc. Al
describir un acontecimiento, debe elegir entre decll' El perro mordi a . .. o El hombre fue mordido por. .. Como se
seal en los captulos 4 y 5, las elecciones son determinadas, en gran parte, por la evaluacin que hace el hablante
de las necesidades comunicativas del oyente y de lo que
ayudara,~ lograr el efecto comunicativ,o b.uscado: qu clase de descripcin es necesaria, con que mvel de detalle Y
con qu perspectiva, para lograr una comunicacin efica~.
Dado que los lenguajes operan principalme?-te por m?d10
de categoras (no han evolucionado como listas :11~s1vas
de nombres propios aplicables a objetos y acontecimientos
individuales), las categoras y esquemas inmanentes al

206
207

11

ji

lenguaje permiten a los nios, entre otras cosas, adoptar


simultneamente mltiples perspectivas respecto de la
misma entidad: este objeto es a la vez una rosa y una flor
(y muchas otras cosas), segn el modo en que deseo interpretarlo en esta situacin comunicativa en particular. No
hay evidencia segura de que los animales no humanos o
los infantes humanos prelingsticos clasifiquen o perspectivicen el mundo de esta manera jerrquicamente flexible (Tomasello y Call, 1997). Otros animales pueden ser
capaces de ver una cosa desde diferentes perspectivas en
diferentes situaciones, pero, puesto que no disponen de
las mltiples perspectivas de los dems incorporadas en
un lenguaje, no comprenden que un fenmeno ouede ser
interpretado de muchos modos diferentes en for~a simultnea.
. Las categoras que los nios encuentran en el lenguaje
mcluyen, a la vez, entidades estticas, como los objetos y
las propiedades, y entidades dinmicas, como los acontecimientos y las relaciones. Las categoras cognitivas ms
estudiadas conciernen a los objetos y sus propiedades, y
muchos de los primeros modelos de representacin del conocimiento en la psicologa cognitiva estaban compuestos
ex~l~sivamente por jerarquas de categoras de objetos;
as1m1smo, la mayor parte de los mbitos de conocimiento
que estudian los psiclogos cognitivos estn definidos por
los objetos que incluyen (por ejemplo, tipos de animales,
otras clases naturales y artefactos). Tambin las categoras de acontecimientos y de relaciones estn organizadas
jerrquicamente en cierta medida, y algunos mbitos de
conocimiento experto (por ejemplo, el del bisbol o el del
ajedrez) estn definidos casi exclusivamente por ciertos
tipos de acontecimientos, por lo que sera posible realizar
estudios similares de la cognicin de acontecimientos
(Barsalou, 1992). Pero, sin duda, desde el punto de vista
cognitivo, la manifestacin ms interesante y significativa de las categoras relacionales en el lenguaje concierne
a las analogas y las metforas, que despiertan inters,
precisamente, porque se componen de acontecimientos y
relaciones que pueden ser reconocidos como similares
en los diferentes mbitos de objetos. Lo que hace tan inte208

resantes ~ las analogas y las metforas es que difieren de


las categoras de objetos de un modo fundamental. Los objetos son siempre los mismos, independientemente del
contexto en que se los encuentre: un Tyrannosaurus rex es
un 'Iyrannosaurus rex ya sea que se lo estudie en su contexto natural o en un museo, o bien que aparezca en un espectculo de Broadway. Los acontecimientos y las relaciones, en cambio, son ms dependientes del contexto del objeto: la fotosntesis slo puede tener lugar en el contexto
de las plantas, porque es un proceso que depende de la
presencia de ciertos objetos y sustancias especficos, de
modo que si quisiramos hablar de la fotosntesis en el
mbito de los automviles, tendramos que invocar algn
tipo de analoga o metfora en la que habramos reemplazado ciertos objetos por otros (por ejemplo, las mitocondrias por carburadores) a los efectos de conservar la misma estructura relacional en mbitos de objetos diferentes
(Gentner y Markman, 1997).
Algunos estudios sobre lingstica cognitiva y funcional muestran que las metforas se infiltran incluso en las
formas ms corrientes del lenguaje natural (entre otros,
Lakoff; 1987; Johnson, 1987; Gibbs,1995). Los adultos dicen reguJarmente a los nios, por ejemplo, que se saquen
esa idealde la cabeza o que no pierdan la paciencia. La
compreJsin de estos modos figurados de hablar induce a
los nios a buscar analogas entre los mbitos concretos
que conocen a travs de sus experiencias sensorio-motrices y los mbitos ms abstractos de la interaccin y la vida
social y mental de los adultos que estn aprendiendo a conocer. D1,3spus de haber experimentado lo suficiente ciertas clases de expresiones metafricas, los nios deberan,
supuestamente, ser capaces de construir los tipos de amplias y difundidas comprensiones que llevan a la productividad, cdmo en la famosa metfora el amor es un viaje,
de Lakoff y Johnson (1980), en la que nuestra relacin ha
descarrilado, va por buen camino, no va a ninguna
parte o avanza a paso acelerado, con la posibilidad de
que la gente que conoce este esquema pueda proponer
otras metforas coherentes con l (por ejemplo, Iniciamos nuestra vida matrimonial sin haber puesto en las
209

mal~t_as lo que realmente necesitbamos para el viaje). A


los mnos les lleva algn tiempo comprender explcitament~ el len~aje metafrico, tal vez porque las correspondencias relac10nales de esta clase son muy complejas (vase
una :esea en Winner, 1988). Pero es de decisiva importancia para nuestra argumentacin el hecho de que Gentner Y Medina (1997) hayan concluido, tras resear una
gran cantidad de pruebas empricas, que la comprensin
del pensamiento analgico y metafrico por los nios se ve
muy facilitada, y tal vez incluso posibilitada, por sus encuentros con el lenguaje relacional (vase tambin Gentner et al., 1995).
Es int~resante y significativo el hecho, ya mencionado
en el captulo 5, de que cuando los nios adquieren ms
competencia en el uso de las variadas construcciones abstractas de su idioma nativo, pueden interpretar cosas respecto de las cuales ellos saben que son de una clase como
si fueran de otra. La cuestin es tan importante que vale
la pena examinarla una vez ms. Durante el tiempo ontogentico, los nios detectan patrones abstractos en el lenguaje que emplean quienes los rodean, y eso los lleva a
construir una mirada de generalizacionesiingsticas diferentes, desde categoras de objetos hasta construcciones
lingsticas esquematizadas y abstractas. Con diversos
propsitos comunicativos y expresivos, las personas de
todas las culturas han aplicado estas categoras y esquemas abstractos, a lo largo del tiempo histrico, en formas
~ovedosas, de manera tal que su comprensin requiere la
mterpretacin metafrica o analgica de aspectos de la
realidad (Lakoff, 1987; Johnson, 1987; Gentner y Markman, 1997). Esto incluye todo, desde el proceso de derivacin por medio del cual los acontecimientos son interpre~
tados como objetos (Esquiar es divertido) y los objetos como acontecimientos (Alfombr la habitacin), hasta las
metforas explcitas como hervir de ira o su ira hizo explosin. Los nios se topan con este aspecto del repertor!o lings~i:o de su cultura y deben lidiar con l, y, a su
tiempo, utilizarlo. La flexibilidad de pensamiento que resulta es inimaginable en especies animales cuyos miembros no se comunican entre s por medio de smbolos y, por
210

ende, no almacenan un repertorio de interpretaciones


simblicas abstractas.
No se trata de que el lenguaje cree ex nihilo la capacidad de clasificar, de adoptar perspectivas o de producir
analogas o metforas: sera imposible, puesto que el lenguaje depende de esas habilidades, que pueden estar presentes en forma bsica tanto en los primates no humanos
como en los infantes prelingsticos. Pero lo que ha ocurrido es que, en el tiempo histrico, los seres humanos han
colaborado para crear un conjunto increble de perspectivas e interpretaciones categoriales de toda clase de objetos, acontecimientos y relaciones, y las han incorporado
en sus sistemas de comunicacin simblica llamados lenguajes naturales. Cuando los nios se desarrollan ontogenticamente, emplean sus habilidades bsicas de categorizacin, adopcin de perspectivas y pensamiento relacional -junto con su capacidad para comprender las intenciones comunicativas de los adultos- a fin de aprender a usar las formas simblicas relevantes. Esto les
permite sacar provecho de un gran nmero de categoras
y analogas que otros miembros de su cultura han considerado apropiado crear y si_111_}Jo}iz:a,r, y que probablemente
a ellos J'.\Unca se les hubiera ocurrido crear. Adems, por
supuesto, en algunos casos los nios pueden generalizar a
partir d~ esas categoras y analogas, y crear otras nuevas
-una v~z ms, la lnea individual de desarrollo opera con
materiales provistos pcir la lnea cultural de desarrollo-,
que otras personas pueden luego adoptar.

El discurso y la adopcin de perspectivas


conceptuales

..
.

,.
!

'

As p:ues, un aspecto importante del papel que desempea la adquisicin del lenguaje en el desarrollo cognitivo
es el constituido por las categoras, relaciones y perspectivas conceptuales incorpora,das en las estructuras lingsticas convencionales --desde las palabras hasta las metforas convencionales, pasando por las construcciones sintcticas- con que los nios pequeos deben operar en las
211

interacciones discursivas normales. Pero, adems, el contenido semntico del discurso, aquello de lo que hablan
por turno quienes participan en la interaccin discursiva
.
expresa a veces mterpretaciones
de las cosas que difieren'
o incluso se contradicen. En ocasiones, las personas discrepan o expresan conocimientos diferentes sobre alguna
cuestin en sus conversaciones, lo cual provee a los nios
de perspectivas explcitas diversas respecto de un fenmeno inmediatamente accesible. Tambin puede ocurrir
que un adulto no comprenda lo que dice un nio, o viceversa, Yle pida una aclaracin (discurso sobre la forma de
lo que el hablante acaba de decir). Finalmente a veces el
.......
..
.,.
'
'
mno expresa una op1mn acerca de algo y luego su interlocutor expresa una opinin acerca de esa opinin (discurso sobre el contenido de lo que el hablante acaba de dec~r). Cada un_o de estos tres tipos de discurso-discrepancias, secuencias de aclaracin e interacciones didcticasproporciona su propia versin de la perspectiva del discurso.
Primero, en un discurso extenso, mientras conversan
sobre un tema, las personas expresan explcitamente distintos conocimientos y perspectivas, incluidos los desacuerdos y malentendidos. Por ejemplo, un nio puede expresar la opinin de que su hermano debe compartir con
l un juguete, mientras que el hermano puede expresar la
opinin contraria, es decir, que no debe compartirlo. O
bien un nio puede expresar la opinin de que hay ms
agua en el vaso ms alto, mientras que uno de sus pares
puede expresar la opinin contraria, es decir, que hay ms
agua en el otro vaso, porque es ms ancho. El punto clave,
en estos casos, es que hay dos opiniones contradictorias
e~~resadas simultneamente sobre el mismo tema, y el
n~no debe hallar el modo de conciliadas. Algunos tericos
piensan que las opiniones contradictorias de este tipo son
especialmente importantes en el caso del discurso de un
par o un hermano, ya que el nio no se siente inclinado a
aceptar la opinin expresada por el otro (como suele ocurrir cuando el otro es un adulto), sino que trata de hallar
un modo racional de manejar la discrepancia (por ejemplo, Piaget, 1932; Damon, 1983; Dunn, 1988).
212

Segundo, en los discursos que se producen naturalmente entre nios y adultos, a menudo, un adulto dice algo que el nio no comprende, o viceversa, debido a su formulacin lingstica. El oyente pide, por lo tanto, una
aclaracin preguntando, por ejemplo: Qu?, Qu dijiste?, Dnde pusiste el pjaro?, Qu pusiste en la
jaula?, etc., en relacin con una o ms de las formas lingsticas contenidas en la expresin. Los pedidos de
aclaracin de este tipo expresan, en forma ms o menos
detallada, precisamente lo que el oyente comprendi y lo
que escap a su comprensin. Idealmente tiene lugar, entonces, un remiendo: el hablante original repite o reformula lo que dijo, teniendo en cuenta el hecho de que -y
tal vez incluso la razn por la cual- el oyente no logr
comprenderlo la primera vez. Varios estudios acerca de
las respuestas dadas por los nios a los pedidos de aclaracin formulados por adultos han permitido comprobar
hechos como estos: a) los nios de dos aos responden en
forma apropiada a los pedidos de aclaracin de los adultos
(Wilcox y Webster, 1980); b) las respuestas de los nios de
dos y tres aos difieren segn que el pedido de aclaracin
sea general (Qu?, Eh?)oespecfico (Dnde lo pusiste?) (uiselmi, 'Thmasello y Acunzo, 1986), y e) cuando
un pedido general de aclaracin proviene de la madre, los
nios de[dos aos suelen repetir lo que dijeron, mientras
que cualido proviene de un adulto menos conocido reformulan lo que dijeron, lo cual indica, presumiblemente, su
comprensin de que la madre conoce su lenguaje y es probable que no los haya odo, mientras que el adulto menos
conocido quiz necesite una reformulacin (Tomasello,
Farrar yDines, 1983). Los nios de esa edad tambin saben lo suficiente como para pedir una aclaracin a los
adultos ~n muchas situaciones (Golinkoff, 1993; vase
una resea en Baldwin y Moses, 1996). Tambin entran
en esta categora ios malentendidos; por ejemplo, cuando
un nio llega a su casa desde la escuela y dice: l me golpe, y su interlocutor responde: Quin (o bien presume errneamente que fue Jimmy quien lo hizo), revelando as su limitado conocimiento de la situacin. En todos
estos casos, el contenido del discurso le indica al nio que
213

uno
de,los que participan en la interaccin interpreta u na
t
s1 uac10n o una expresin de cierta manera, y el otro d
, e
. t.-mta.
una manera d1s
Tercero, u?a clase relacionada pero distinta de disc~_:so (en realidad, un metadiscurso) es aquella en que el
mno expresa una opinin sobre una situacin y seguida~:nte otra. persona expresa una opinin sobre esa opi~
mon. Por eJemplo, el nio puede expresar la opinin d
e
h
,
que ay m~s agua en el vaso ms alto, a lo que un adulto
p~ede replicar que comprende la razn por la que el nio
piensa eso, dado que por lo general ms alto significa ms
pero que en este caso la anchura del otro vaso compensa l~
altura del primero. O el nio puede decir que empezar a
armar un rompecabezas buscando las piezas en que aparece representado un rbol, y el adulto puede decirle que
esa estrategia es razonable pero provocar confusin de
modo qu~ quiz debera empezar por buscar las pieza; corre~pond1entes a las esquinas, sin tener en cuenta lo que
este representado en ellas. En este caso, el nio no enfrenta un~ ~pinin igual y complementaria, sino una crtica de
su opm1n, que proviene, adems, de una figura de autoridad. Por consiguiente, al comprender las intenciones co~~nicativas del adulto en esta clase de intercambios, el
mno debe :~~ender ~a opinin expresada por aquel respecto de la opm10n que el expres. Esta clase de discurso acerca de ~ri discurso previo es muy especial, porque su comprens10n lleva al nio a examinar su propio pensamiento
desde la perspe?tiva del otro. La internalizacin de lo que
otra persona op.ma sobre su opinin lo lleva, pues, al tipo
de representacwnes cognitivas dialgicas de las que se
ocup principalmente Vigotsky (1978), y finalmente cuando generaliza este proceso, a la capacidad de obse;ar sus
pr?pios procesos cognitivos. Dado que fas metaopiniones
as1 expresadas estn formuladas con los mismos trminos
del lenguaje natural que la opinin original, la reflexin
puede ayudar al nio a lograr coherencia y sistematicidad
cuando ~iensa y teoriza sobre cosas del mundo y sobre
perspe~tivas acerca del mundo en un nico medio representac10nal (esto se conoce tambin como redescripcin
representacional; vase ms adelante en este captulo).

- Los nios practican diariamente estas tres clases. de


d1scurso cada una de las cuales les exige que adopten la
'
, a 11a'
rspectiva
de otra persona de un modo que va mas
pe
1
.,
de la adopcin de perspectivas inherente a a comprens10n
de los smbolos y construcciones lingsticos individuales.
y a veces la situacin requiere, igualmente, que traten de
onciliar perspectivas discrepantes. Es decir, deben tratar
c
.
t
de resolver opiniones discrepantes explc1tamen e. :xp:esadas; trtar de identificar las partes de su expres10n lmgstica que otros no entienden y reforrnul~rlas, y tra~ar
de comprender, y a veces coordinar, su propia perspectiva
y la de alguien que ha hecho un.comentario sobre ~lla. En
combinacin con los otros dos tipos generales de mfluencia social y cultural presentes en el desarrollo cognitivo
temprano -la transmisin del conocimiento por medio de
smbolos, principalmente lingsticos, y el rol estructurante del lenguaje-, -estas tres clases de discurso cumplen un papel muy importante -----constitutivo, en mi opinin- en el desarrollo de las representaciones cognitivas
dialgicas y autorreflexivas en la niez temprana.

Conocrriiento social y fsico


Durante la niez temprana, los nios obtienen conocimientos de varias clases sobre fenmenos especficos en
mbitos cognitivos especficos, en funcin del medio cultural y educativo en que crecen. Pero no es fcil iden~ificar
mbitos cognitivos ntidos y separados en la ontogema humana: diferentes tericos han presentado catlogos sumamente distintos de los mbitos cognitivos humanos
(compre~se, por ejemplo, los propuestos por Fodor, 198~;
Karmiloff-Smith, 1992; Carey y Spelke, 1994). El procedimiento que seguir aqu consistir, por lo tanto, ~n ad~ptar el mismo enfoque que eleg en relacin con la mfanc1a;
es decir, no me centrar en los mbitos del conocimiento,
sino en los objetos del conocimiento, de los cuales los ms
importantes son los sociopsicolgicos y los fsicos, ~ue funcionan, obviamente, de distinta manera. Los obJetos so-

214
215

ciopsicolgi~os humanos son animados (se mueven po ,


,
)
t,
,
.
r Sl
mismos yac uan mtenc10nal y moralmente, en tanto q
lo~ objetos fsicos son inanimados (no se mueven por:~
mismos) Y operan en funcin de relaciones causales
cuantitat~vas (los animales y los artefactos, como se indic~
en el capitulo 3, pertenecen a una interesante categor
intermedia).
a.
Al examinar la comprensin que tienen los nios de 1
. 1
os
. t
obGe os socia es y fisicos, as como los cambios que experimenta esa
comprensin
durante la niez temprana , me
,
1
ce:t rare en os procesos socioculturales y lingsticos relac10nados con esos cambios. No voy a afirmar que tales
proc_e~os sean s.uficientes para explicar los cambios ontog~neticos que tienen lugar, ya que es evidente que intervienen van~s otros pro~esos cognitivos. Pero sostengo que
s~n necesanos, afirmacin que pocos tericos se muestran
dispuestos ~ ref enda~ explcitamente. Argumentar que,
7
tan:o en el ambito social como en el fisico del conocimient~, mter_actuar con otras mentes dialgicamente, por me! de simbolos y del discurso, durante un perodo de var~os aos, con!:ibuye a transformar las habilidades cognitivas de los nmos de uno o dos aos, que difieren slo en
unos pocos aspectos importantes de las de los dems prin:1~tes, e: ~abilidades cognitivas y formas de representac10n cognitiva que difieren en incontables aspectos de las
de los dems primates. De no ser por este dilogo con
otras mentes, tal transformacin no tendra lugar. En cada caso me centrar en los tres tipos de procesos socioculturales a los que acabo de referirme: la transmisin del
conocimiento, la estructura del lenguaje y la adopcin de
perspectivas en el discurso.

Comprensin de la accin social y moral


Si los nios comprenden, al alcanzar el ao, que las
otras personas son agentes intencionales, cabe preguntarse por qu les toma entre dos y cuatro aos ms comprender que las otras personas son agentes mentales con
creencias sobre el mundo que pueden diferir de las pro-

s Los nios de todas las culturas parecen llegar a esta


pia. rensin de que los otros son agentes mentales aprornp
cornadamente
.
a la misma edad --entre 1os tres y 1os cmco
xi os- si bien es preciso reconocer que han si'do muy pon
das, y que 1a vana
acas las 'culturas no occidentales estudia
N

bilidad entre las culturas an no fue. explorada ~ fondo


(Lillard, 1997). Para explicar el camb10 que expenmenta
la comprensin social de los nios hacia los cuatro aos de
edad, contamos, por supuesto, con el habitual contingente
de tericos para quienes la comprensin de las creencias
es un mdulo innato que simplemente madura de acuerdo
con su propio calendario independiente de maduracin
(por ejemplo, Baron-Cohen, 1995). Otros tericos creen
que la comprensin de los estados mentales de otras personas es fruto de un proceso de formacin de teora bsicamente idntico al proceso que opera en el mbito fsico;
por ejemplo, un nio, consciente de que la pelota est bajo
la silla, puede ver que uno de sus pares la busca bajo el
sof. Para explicar esta bsqueda bajo el sof, el nio atribuye a su par la creencia de que la pelota est debajo del
sof (Gopnik, 1993; Wellman, 1990). Por medio de algn
tipo de proceso, esta capacidad de idear teoras, as como
tambin 1a experiencia con otras personas en que se fundamenta\1 alcanzan el grado necesario de eficacia hacia los
'

cuatro aos.
La alternativa a estas concepciones es la teora de la simulacin -adoptada de una manera notable por Harris
(1991, 1996)-, que invocamos en el captulo 3 para explicar la cognicin social de los infantes. La cuestin principal es q1;1.e aqu nos ocupamos del conocimiento sociopsicolgico,' que difiere en aspectos importantes del conocimiento fsico. Cuando tratan de comprender a otras personas, los lnios pueden valerse de la experiencia directa
que hanitenido de sus propios estados psicolgicos, lo cual
implica disponer de fuentes singulares de informacin, tales como la experiencia interna de las metas y del hecho
de haberlas alcanzado o de no haberlas alcanzado, la experiencia interna de pensamientos y creencias, etc., que
no estn disponibles cuando se observa a otra persona o
un objeto inanimado. De acuerdo con esta teora, un nio
217

216

que ve que uno de sus pares busca bajo el sof sabe que'

,
se
s~ente cuando se busca algo en vano, y tambin qu se
siente cuando el objeto buscado se halla en otro lugar
'y
as1,, da do que se 1'dentifica con su par, comprende la conducta de este en los mismos trminos. Como lo ha sel d H

naa o arns, esta simulacin de la experiencia de otras


personas no es un proceso sencillo, y a menudo el nio tiene que compatibilizar la simulacin, entre otras cosas co
. .
' n
s~ co~~c1m1ento de lo que, desde su punto de vista, es la
s1tuac10n real, es decir, que la pelota est en realidad ba
la silla. Interesa mencionar aqu la comprobacin de Pe~~
~er YLopez (1997) de que los nios pequeos predicen meJor lo que otra persona vera en una situacin determinada ~uando ellos han estado antes en esa situacin. As como mvoqu los procesos de simulacin para explicar cmo
a los nueve meses lo.s infa:~ltes llegan a comprender que
los otros son agentes mtenc10nales, ahora invocar nueva~ente la simulacin para explicar cmo los nios pequenos llegan a comprender que las otras personas son agentes mentales. Pero esto requiere que, aproximadamente a
los cuatro aos, el nio sea capaz de entender de un modo
novedoso sus pensamientos ~creencias, lo cual nos lleva a
preguntarnos cmo surge esa capacidad.
N c:eo que a los cuatro aos les ocurra a los nios algo
dramatico que de pronto les permita comprender sumente ms prof~~damente que antes. Ms bien sucede que,
d.urante la mnez temprana, los nios acumulan experiencias de interaccin entr su mente y la de otras personas,
s?bre todo mediante varios tipos de interacciones discursivas. De hecho, en las interacciones naturales de los nios de tres aos se observan muchas manifestaciones de
comprensin de los estados mentales de los dems (Dunn,
1988), Y la edad a la que los infantes son capaces de realizar con xito la tarea de la falsa creencia es muy variable:
una proporcin sustancial de ellos slo lo logra despus de
lo~ cmco aos. Varios tericos supon.en que el lenguaje podna desempear un rol importante en la adquisicin gradual de la capacidad de ver a las otras personas como
agentes mentales (por ejemplo, Harris, 1996). Pero lamayor parte del trabajo emprico concierne a relaciones muy

218

generales (por ejemplo, Happ, 1995; Charman y Shrimeli~Goetz, 1998; Jenkins y Astington, 1996) o bien se centra
en el contenido del lenguaje infantil, especficamente en el
uso de trminos que designan estados mentales, corno
pensar, querer y creer (Bartsch y Wellrnan, 1995). En mi
opinin, si bien el contenido de la conversacin sobre la
mente es importante, tambin lo es el proceso mismo de
comunicacin lingstica. Para comprender las comunicaciones lingsticas de otras personas, los nios deben,
en cierto sentido, simular la perspectiva de esas personas
mientras se expresan lingsticamente, y as el ir y venir
. del discurso involucra al nio en un constante cambio de
perspectivas, de las suyas a las de los deis y nuevamente a las suyas.
Por lo tanto, no es sorprendente que Appleton y Reddy
(1996) hayan descubierto que conversar con los nios sobre la tarea de la falsa creencia los ayuda a entender los
actos mentales incluidos en esa tarea, ni que Call y 'Ibmasello (1999) hayan descubierto que los monos antropomorfos no verbales son incapaces de realizar con xito una tarea no verbal de falsa creencia. Tal vez tenga especial importancia lo qEl_cles~!:rrieron Peterson y Siegal (1995) y
Russel(et al. (1998): que los nios sordos tienen un desempefio muy deficiente en las tareas de falsa creencia.
Por lo general, sus padres no son sordos, de modo que estos nis han tenido oportunidades relativamente escasas de practicar interacciones discursivas extensas durante la: niez temprana. Cabe mencionar que para los nios sordos nacidos de padres sordos, con los que pueden
conversar mediante el lenguaje de seas, las tareas de falsa creencia no presentan dificultades especiales (Peterson
y Siegal, 1997), y que prcticamente todos los adolescentes sordos se desempean bien en dichas tareas, tal vez
porquea esa edad ya cuentan con suficiente experiencia
en interacciones discursivas.
Una forma del discurso especialmente significativa para la comprensin de la relacin entre los estados mentales propios y los de los dems es la de los desacuerdos y
malentendidos. Dunn (1988) document parte de la vasta
gama de disputas y conflictos, y tambin de interacciones

219

cooperativas, que tienen lugar diariamente entre los nos de una misma familia (vase tambin Dunn, Brown ~
Beardsall, 1991). Un hecho tal vez muy importante es qu
los hermanos tienen deseos y necesidades incompatible:
con desalentadora regularidad; por ejemplo, cuando dos
de ellos desean el mismo juguete o quieren realizar la m _
. 'd d
IS
ma act1v1 a al mismo tiempo. Adems de estos conflictos
de me~as o des~os, tambin tienen otros relacionados con
creencias; por eJemplo, cuando uno opina que se trata de X
Yel otro lo contradice y proclama que se trata de Y. O, anlogamente, cuando sus conocimientos o creencias difieren
claramente, como ocurre cuando uno tiene una suposicin
no correspondida por el otro, o cuando ocurre lo mismo a
la inversa, es decir, un hermano presupone injustificadamente conocimientos y creencias compartidos (por ejemplo, dar por descontado que ambos conocen por igual el
u.so ~e los pronom?res ingleses he e it). Es posible, por cons1~1ente, que el discurso con otras personas, y en especial
el discurso con hermanos -incluso el que no contiene trminos especficamente mentales-, promueva en los nios ~a concepcin de los otros como seres con deseos, pensamientos y creencias similares -pero no idnticos- a
los p~o~ios. Este punto de vista encuentra apoyo en el descubnm1ento de que, en Occidente, los nios de clase media que tienen hermanos tienden a comprender a las dems ~:rsonas seg? sus creencias a una edad menor que
los nmos que no tienen hermanos (Perner, Ruffman y
Leekham, 1994).
Hay otra clase de discurso que tambin puede ser importante para la comprensin que los nios adquieran de
que los otros son agentes mentales: el proceso de falla y reparacin comunicativas. Cuando, a los dos o tres aos los
. nios comienzan a participar en discursos con los adutos
regularmente sucede que alguien no entiende lo qu~
aquellos dicen. Golinkoff(l993) documenta algunos casos
en que incluso infantes muy pequeos participan en un
proceso que ella denomina negociacin del significado
en el que el nio dice algo ininteligible el adulto tratad~
adivinar lo que quiso decir y el infant~ acepta o rechaza
esa interpretacin. Al crecer, los nios experimentan: a)

220

rnalentendidos, cuando lo que el adulto interpreta no es lo


que el nio quiso decir, y b) pedidos de aclaracin, cuando
el adulto no entiende lo que dijo el nio y pide una aclaracin. Estos tipos de discurso, en los que participan con frecuencia prcticamente todos los nios que aprenden un
lenguaje natural, ponen a estos en una situacin en la que
formulan una expresin a partir de una hiptesis ms o
menos coherente sobre las necesidades informativas del
oyente, hiptesis de la que luego se demuestra que es correcta o errnea. Estas situaciones inducen a los nios a
tratar de discernir por qu el adulto no comprende la expresin: tal vez no la oy, tal vez no est familiarizado con
esa formulacin lingstica especfica, etc. Y, por supuesto, tambin puede ocurrir que el nio no comprenda lo que
dijo el adulto y le pida una aclaracin. En resumen, parecera que estos malentendidos y reparaciones constituyen
una fuente muy til de informacin acerca de cmo nuestra comprensin de una perspectiva lingsticamente expresada de una situacin puede diferir de la de otras personas.
Una pregunta que es legtimo formular a esta altura es
cmo debe caracterizarse la incipiente comprensin por el
nio de los agentes mentales: Qu significa, en realidad,
comprender las creencias (o tener una teora de lamente)? En bl captulo 3 sostuve que los nios de dos y tres
aos coniprenden que las otras personas son agentes intencionales, lo cual, aunque es un progreso en relacin con
la compJ:'.en.siil de los recin nacidos, que las ven como
agentes animados, est an por debajo de la comprensin
de los n.os de ms edad, que las conciben como agentes
mentalet Un problema relacionado con las discusiones
actuales :sobre la comprensin que los nios de ms edad
tienen df) las otras personas como agentes mentales (es
decir, sobre sus teoras de la mente), es que se utiliza
una meicla desorganizada de trminos referentes a los
estados mentales. En mi opinin, los trminos referentes
a los estados mentales que se aplican a la comprensin social de los nios preescolares pueden ser agrupados en un
marco que incluya: a) la percepcin o input; b) la conducta
o output, y e) el estado de la meta o referencia. El cuadro

221

6.1 muestra la progresin de cada uno de estos compone _


tes desde los recin nacidos hasta los infantes y desde l n
.
.
~
que dan sus pnmeros pasos hasta los nios pequeos. L
progresin bsica durante la ontogenia -en el caso d:
cada uno de los tres componentes- es el distanciamiento gradual entre el componente y la accin concreta L
cualidad de animado slo se expresa mediante la conduc~
ta; la intencionalidad se expresa mediante la cnducta
pero al mismo tiempo est de algn modo separada d~
e~la, ya que a veces puede no expresarse o expresarse de
diversos modos, pero la mente se relaciona con deseos
planes Ycreencias que no necesariamente tienen realidad
con.ductual. ~i posicin, en lo que respecta a la cognicin
social .en la m~ez temprana, es que hay una progresin
e:7~lutrva c?ntmua en la comprensin de los otros por los
mnos, que mcluye las siguientes etapas:

agentes animados, en comn con todos los primates


(infancia);
e agentes intencionales, un modo exclusivo de comprender a los otros miembros de la especie, que incluye la comprensin de la conducta dirigida a una
meta y la atencin delos dems (un ao); y
agentes mentales, la comprensin de que las otras
personas no tienen solamente las intenciones y la
atencin que se manifiestan en su conducta sino
tambin pensamientos y creencias que puede~ o no
ser expresados mediante la conducta, y que a veces
no coinciden con la situacin real (cuatro aos) ..

f1.
t,

L~ ~~ptesis especfica sobre este proceso es que la


trans1c10n a una comprensin de los agentes mentales deriva, principalmente, del uso que el nio hace de la comprensin intencional durante el discurso con otras personas, en el que hay una continua necesidad de simular las
pers?ectivas de otras personas respecto de las cosas, perspectivas que a menudo difieren de las del nio. El cuadro
6_.1 puede verse como una especie de teora de la progresin ontogentica de las habilidades cognitivo-sociales de
los nios pequeos (su teora de la mente).

222

Hay otro aspecto exclusivamente humano de'la comrensin social que comienza a hacerse sentir al final de
p niez temprana, y que se re1ac1ona
.
.'
la
con la comprens10n
:moral. Segn Piaget (1932), el razonamiento moral no tiene que ver con el acatamiento de reglas autoritarias, sino
con el hecho de sentir empata por otras personas y ser capaz de v~r y considerar las cosas desde su punto de vista.
Cuadro 6.1. 'I)es niveles de la comprensin humana de .los. seres
sociopsicolgicos, expresados en funcin. de l~s tres pnncip:1-,les
componentes que necesitan ser comprendidos: mput (percepcwn),
output (conducta) y estados de la meta.
Comprensin
del input
perceptual

Comprensin
deloutput
conductual

Mirada

Conducta

[Direccin]

Comprensin de
Atencin
lo~ otros como
agentesintencionales__~ --
(nios de ~ meses)

Estrategias

Metas

Comprensn de
los otros como
agentes m:entales
(nios de 4 aos)

Planes

Deseos

Comprensin de
los otros como
seres animados
(infantes pequeos)

Creencias

Comprensin
del estado
dela meta

Piag~t sostiene que las interacciones discursivas son


de decisiva importancia para las habilidades de razonamiento moral de los nios, pero slo (o principalmente) si
ocurren con pares. Afirma que aunque los nios pueden
extraer de las rdenes que reciben de los adultos (por
ejemplo,! Comparte tus juguetes) algunas de las reglas
que rigen su conducta social, en realidad, el razonamiento
moral no es transmitido ni promovido por esas reglas. El
razonamiento moral deriva de la empata que sienten por
otros cuando, en cierto sentido, se ponen en su lugar y experimentan su dolor. Las reglas que implican el otorgamiento de recompensas o la aplicacin de castigos por los
223

adultos no fomentan esta experiencia y, de hecho, la impiden: Es la interacci~ s~cial y el discurso con aquellos que
los igualan en conoc1m1entos y poder lo que induce a los
nios a ir ms all del acatamiento de las reglas y a comprometerse con otros agentes morales que tienen pensamientos y sentimientos como los suyos (vase tambin
Damon, 1983). Obsrvese nuevamente que lo ms importante no es el contenido del lenguaje -aunque parte del
desarrollo moral de los nios es fruto, sin duda, de los
principios explcitos y verbalizados que les han transmitido otras personas-, sino el proceso de interactuar con
otra mente mediante un discurso dialgico.
En el desarrollo del razonamiento moral tiene decisiva
importancia el discurso reflexivo en el que los nios hacen
comentarios o formulan preguntas sobre las creencias O
los deseos de otras personas o de ellos mismos; por ejemplo: Piensa ella que a m me gusta X?, Yo no quiero que
ella quiera mi X. Un estudio de Kruger (1992; vase tambin Kruger y Tomasello, 1986) con nios de siete y once
aos respalda esta hiptesis. Se comenz por evaluar la
habilidad de los nios para el razonamiento moral sobre
la, base de la complejidadysutileza de su argumentacin
acerca de una historia en la que se planteaba la cuestin
de cmo deban distribuirse las recompensas entre un
grupo de personas que haban hecho contribuciones diferentes a una tarea. A continuacin, algunos de los nios
hablaban del asunto con un par, mientras que otros lo hacan con su madre; luego de esto, su habilidad para el razonamiento moral era evaluada nuevamente. En los nios que haban hablado con un par, el progreso en su habilidad para el razonamiento moral era mayor que el exhibido por aquellos que haban hablado con su madre. Kruger
comprob que en los grupos de pares se empleaba mucho
ms el discurso reflexivo -es decir, el discurso en el que
un participante hablaba sobre la opinin expresada por el
otro-, y que esto estaba correlacionado con el progreso
que hacan individualmente los nios. Un importante hallazgo que ayuda a explicar los resultados obtenidos por
Kruger es el de Foley y Ratner (1997), quienes descubrieron que cuando un nio pequeo colabora con un compa224

ero en una actividad y luego se le pide que recuerde qu


fue lo que hizo cada uno, a menudo se atribuye una accin
que en realidad fue ~jecutada p~r el otro .. Foley y Ratner
concluyen que los mos pequenos recodifican como propias las acciones ajenas cuando piensan en lo que otra
persona hizo o har (pg. 91). Esto demuestra una vez
ms que, en realidad, estamos hablando de un proceso de
simulacin, y que el discurso lingstico es especialmente
adecuado para las simulaciones complejas y sutiles.
En resumen, la hiptesis bsica es que los nios tienen
la capacidad de comenzar a participar en el discurso con
otras personas poco despus de haber comprendido, a los
doce meses, que estas son agentes intencionales. Slo algunos aos ms tarde comienzan a comprender que s~n
agentes mentales, porque para comprender que los demas
tienen creencias sobre el mundo que difieren de las suyas,
los nios deben entablar con ellos un discurso en el que
esas perspectivas diferentes sean claramente perceptibles, tanto si se trata de un desacuerdo como si se trata de
un malentendido, un pedido de aclaracin o un dilogo reflexivo. Esto no implica que otras formas de interaccin
con los dems o laobservacin de su conducta no sean importante\> para la construccin de una teora de la mente
por part~ del.nio; se trata tan slo de que el discurso lingstico qonstituye una fuente particularmente rica de informacin sobre otras mentes. Tambin debe sealarse
que en el curso de la ontogenia, en una etapa ms avanzada de ia niez, las amplias variaciones en el modo en
que las distintas culturas invocan las causas mentales de
la conducta --que se manifiestan, tal vez, en la forma en
que utilizan trminos relacionados con estados mentales- comienzan a evidenciarse en el razonamiento sociopsicolgi~o de los nios. En una resea y anlisis de pruebas inteifculturales, Lillard (1997) sostiene que los nios
ms peq{ieos de todas las culturas son muy similares en
lo atinente a su cognicin social -por ejemplo, en la comprensin de las intenciones y los estados mentales bsicos
de otras personas-, pero que, ms all de estos universales primigenios, los nios estn preparados para aprender una gran variedad de sistemas diferentes de explica225

cin p~icol~gi~a; incluyendo no slo los pensamientos y las


creencias md1v1duales, sino tambin explicaciones so .
les ,
1 t
c1amas co ec iv1stas Y aun la intervencin externa
d" d l b ,
por
me IO e a ruJena y cosas semejantes. Por lo tanto est,
claro que un~ vez instalada la competencia cognitiv~ uni~
versal -d~nvada de la comprensin intencional tal com
s~ l~ practica en el discurso lingstico--, los nios de la~
d.1stmtas cultur~s pueden aprender a usar esa competencia para constrmr una gran variedad de sistemas d"c-.
t d
r ,
11erenes e exp icac10n, que dependen del sistema al que estn
exp.uestos en su lenguaje y su cultura particulares
decir, de~ contenido de lo que es transmitido (sobre t~d:s
por medio del lenguaje) en su cultura particular.
,

Comprensin de las relaciones causales


y cuantitativas

I:n

algn momento cercano a su primer cumpleaos


los mfantes comienzan a usar herramientas de una ma~
nera que pone de manifiesto una comprensin incipiente
del poder causal de_sus_acciones sensorio-motrices (Piaget, 1954). Si:1-embargo, cuando est enjuego el anlisis
ca~1Sal de las mteracciones entre los objetos Ylos acontecimie13:tos exter~os (esto es, independientes de la accin
propia), los nmos se desempean mal durante
.
l
.
vanos
anos, 11:c uso en ~areas que a los adultos les parecen bas~
~ante simples C:ia~et Y Garca, 1974; Schultz, 1982). Al
igual que ;n el amb1to sociopsicolgico, surge la pregunta
de por que es tan lento este proceso evolutivo.
Co~o ex?liqu en los captulos 2 y 3, creo que la comprens10n mas 1:~prana que los nios tienen de las causas
?e los _acontec1m1entos fsicos deriva de su comprensin
mtenc10nal de los acontecimientos sociopsicolgicos externos. Esta es la base de la comprensin de las relaciones
cau~ales que surge, por lo comn, durante el segundo ao de v1~~ Pero, ms all de esto, la mayor parte de la compr~ns~on temprana de las relaciones causales entre acontec1m~entos especficos deriva, de un modo u otro, de los
tres tipos de procesos socioculturales que he sealado en
226

este captulo. Es decir, aunque los nios pequeos pueden


descubrir a veces las causas de determinados fenmenos
mediante su propia observacin y experimentacin, por lo
general, oyen las explicaciones que les dan los adultos sobre las relaciones causales y tratan de comprender su discurso. Esta tentativa de comprender el discurso sobre las
causas contribuye a su comprensin de las relaciones causales en varios niveles. Una cuestin determinante es que
en todas las lenguas del mundo la causalidad desempea
una importante funcin de estructuracin. Gran parte de
las construcciones lingsticas cannicas de todos los idiomas son de un modo u otro transitivas, o incluso causativas (Hopper y Thompson, 1980). Presumiblemente, esto
refleja el hecho de que la causalidad es un aspecto fundamental de la cognicin humana, y, por lo tanto, est claro
que la estructura del lenguaje es una consecuencia histrica, y no una causa, de la comprensin de la causalidad.
Pero lo que esto significa, desde el punto de vista de la -ontogenia, es que los nios oyen constantemente descripciop_es de acontecimientos especficos en trminos causales
que ellos no hubieran sido capaces de construir por s mismos. As, incluso las expresiones ms simples referentes a
un cambio-de-estado, como T rompiste el vaso o l limpi
su habitacin, asignan una causa, o por lo menos un agente causal; al cambio de estado resultante. Como mnimo,
esta clase de discurso atrae regularmente la atencin de
los nioi hacia la posibilidad de que haya agentes causales que sean responsables de muchos tipos de acontecimientos fsicos.
Por supuesto, los adultos y los nios tambin hablan
ms explcitamente sobre las causas, y muchas de las explicaciones causales especficas que dan estos ltimos derivan por transmisin de su discurso con los adultos. Pero aun en el caso de las explicaciones causales creativas
que los nios dan de los acontecimientos, cada cultura tiene sus modos de explicacin, que aquellos no tardan en
aprender. As, entre los jalaris de la India rural, las enfermedades y los desastres naturales son atribuidos de manera singular a la interaccin entre los espritus y las fechoras de los hombres (Nuckolls, 1991), y los azande del
227

frica central atribuyen a brujeras muchos acont '


t d e:
ec1m1en os esaiortunados (Evans-Pritchard, 1937). No es
pues, sorprendente que los nios occidentales de clase
'
dia den el tipo de explicaciones que dan una vez que :;iecomprendido cul es el tipo de explicaciones que los ad~~
t~s dan y valora~ habitualmente. Por ejemplo, en un estud10 sobre las mas tempranas explicaciones causales q
danl
- d d
ue
os nmos e os a tres aos, Bloom y Capatides (1987)
comprobaron q~: la mayor parte de las conversaciones
causales de los mnos no se referan a sucesos que tuvi
d

eran
1
ugar 1~. epend1entemente de ellos mismos, sino a situaciones soc10culturales y a la manera en que podran negociar
sob~e ~llas (Bloom y Capatides llaman a esto causalidad
subJetiva). Muchas de estas situaciones incluan reglas
c~nvenciones arbitrarias, de modo que los nios slo p;
d1an haber aprendido la estructura causal mediante el discurso con los adultos (vanse 'tambin Hood Fiess y Ar
1982; Callanan y Oakes, 1992). Por ejempl~:
on,
1) Nio: No puede ir (foto de un tren ante un semforo).

Adulto: No puede ir?


Nio: No, porque la seal no dice ir.
2) Adulto (refirindose a un cobayo): Por qu lo tienes?
Lo trajiste de la escuela?

Nio: S, porque la escuela no s su lugar.


3) Adulta., Quiero irme a casa ahora.
Nio: Espera que venga mam.
Adulto: Por qu?
Nio: Porque estar solo.
Sealan Bloom y Capatides:
Los nios no podran haber descubierto, actuando sobre
el entom~, relaciones como esas entre los acontecimientos
Y los sentimientos, juicios personales o creencias culturales que as~ciaron causalmente a los acontecimientos. Sin
duda, alguien les dijo que el rojo significa que hay que detenerse, y el verde, que se puede avanzar; que la escuela

es el lugar donde deben estar los cobayos, etc. Gran


;~rte de lo que los nios saba~ sobre la causalidad subjetiva deben de haberlo aprendido c~an~o los. adultos l:s
roporcionaron creencias, razones y Justificac10nes en d1s~ursos anteriores (pg. 389).
Esto no significa negar que los nios pueden aprender
or s solos a reconocer algunas secuencias causales, ni
~ue en cierto sentido el pensamiento ca~s.al precede ~l
lenguaje, tanto filogentica como ontogeneticamente. Sm
embargo, parecera que la adquisicin de modalidades de
explicacin causal similares a las de los adultos en un ambiente cultural determinado depende, en gran parte, de
los intentos que durante la ontogenia realizan los nios
con miras a entender las explicaciones causales de los
adultos mientras participan con ellos en interacciones discursivas. Tambin es en parte mediante este proceso como
los preescolares aprenden a estructurar la narracin de
historias y relatos en el discurso extenso de un modo que
les confiere coherencia causal (Trabasso y Stein, 1981). Es
interesante observar que estas explicaciones similares a
las de los adultos, que forman parte de la lnea cultural de
desarrollo, pueden a veces entrar en conflicto con la tendencia n~tural de los nios a explicar los sucesos fsicos e~
trminos intencionales. As, Kelemen (1998) documento
la teleologa promiscua de los nios pequeos de Norteamrica cuando dan explicaciones intencionales de los fenmenos naturales (presumiblemente opuestas a las teoras causales de los adultos cuyas conversaciones escuchan); por ejemplo, que las rocas son puntiagudas para
que los dnimales no se sienten sobre ellas y las rompa~.
Una forma especial del conocimiento acerca de los obJetos del mundo fsico se relaciona con las cantidades. El conocimietito y el razonamiento matemticos son especialmente iriteresantes en este contexto, porque nada parece
ser menos social que las matemticas. Por cierto, muchos
organismos no lingsticos -desde las aves hasta los primates, y tambin los infantes prelingsticos- pueden
distinguir entre dos cantidades pequeas (Davis y Perusse, 1988; Starkey, Spelke y Gelman, 1990). El enigma on-

228
229

togentico estriba una vez ms e

. .

'
, n que aun cuand l . ,
f:an t es h umanos prelingu''sticos
ti
I
o os in~,,

. .
enen a gunas h b'l'
d es cuantitativas
slo entre los cua t ro y los e a l ida,
'
_
pue den comprender que una canti'dad . 1 'd meo anos .
l
, me m o el n ,
r
o, es a go que se conserva a travs d
. t
umeciones fsicas, y slo una vez comp e vda~dias ransforma.
ren i o esto p ue den
.
.
rea lizar
operac10nes
an'tm e't'icas como
la
No cabe duda de que las operaciones su~a ~ 1~ resta.
. a~itmeticas dependen de manera decisiva de l
pon~bles, ya se trate de palabraso~u:~!~~s s1mb~icos <lis- .
de cifras. Hay profundas dife
.
gnan numeras o
las distintas culturas humana:enci~s en la for~a en que .
mticas, de acuerdo con lo que rea izan operac10nes aritde conteo mientras se lo lleva use;p[ se~ir el proceso
1981). En la cultura occidental ~~~o o po;. eJemp!o, Saxe,
la manera de realizar las o
. cam ws radicales en
cialmente desde la introducc~;:~1~nes ~ritmticas, espedel sistema que determina el le obs n~meros arbigos Y
,
va or asandose e l

c10n ~ue ocupan los dgitos (incluido el


) E n a posic~ro . n resumen,
es evidente que la aritmtica
des prcticas que ayudan a 1~:omo conJunto de.actividamedir las tierras y llevar un re;::::u;:,1~:r e~emplo, a
. algu'n t' d , obJetos que
poseen , no sen'a-.posi
. -bie. sm
matemtic
.
ipo e simbolos. Las
cultural al ;:~:; ~::~:!rZ!;:~~;~~~fe;to de trinquete
adultos crean nuevos proced . t
o 'por cuanto los
dual o en colaboracin, y m1~1:::-a os, sea. :n forma indivia_~te esos productos y aprenden a u:a~~~t:os sonlpu~stos
c10n no es la misma para t d l
.. unque a situacas, es casi seguro que la ::.a a;:r:sd~perac1.o_nes matemti- .
aprender procedimientos de y t l los ~mos no podran
ejemplo, la divisin de una ;s a c.;se mas complejos (por
sin enseanza explcita o an ~1 ra por otra gran cifra)
d l
' sea sin transm. . ,
. '
1s10n, e os
adultos ms hbiles.
Sin embargo, cabe sostener de maner ,
,
cal, que incluso el concepto fu~damentatdaun ,mas radipende, de la cognicin sociocultural. La preguen~mero devez mas, por qu los nios e
n a es, una
miento tienen algu
p que::os, que ya desde el naciIlegan a comprend:.:i:::;::;~~ de l~s cantidades, no
os numeras hasta los

, cinco o seis aos. El aprendizaje individual mediante la


ex:periencia directa y la interaccin con cantidades no pa. rece un mecanismo plausible (Wallach, 1969), y aunque
en algunos estudios se ha comprobado que los conceptos
de conservacin, incluido el nmero, pueden verse facili. tados en los nios por la enseanza directa impartida por
los adultos, hay lmites estrictos en lo que concierne a la
edad ms temprana en que puede impartrseles esa enseanza (Gelman y Baillargeon, 1983). Una posibilidad es
que la comprensin de los conceptos de conservacin en
general, incluido el nmero, dependa de la coordinacin
de perspectivas, la cual deriva, directa o indrectamente,
de la interaccin social y el discurso. Las investigaciones
llevadas a cabo por Doise y Mugny (1979), Mugny y Doise
(1978) y Perret-Clennont y Brossard (1985) han aportado
evidencia al respecto. Los autores mencionados hallaron
que muchos nios que inicialmente haban fracasado en
tareas de conservacin, mejoraban significativamente su
desempeo despus de haber discutido el problema con
otro nio, pese a que este no saba ms que ellos. Presumiblemente, el mecanismo de cambio fue, en estos csos, la
interaccin-dialgica del nio con el compaero, interaccin en la ~ual este expres una opinin que complement
la perspectiva del nio o bien lo indujo a revisar sus incorrectas fo:tmulaciones previas. Por ejemplo, a un nio que
pensaba que el vaso ms alto contena ms agua porque
esta alcanzaba en l un nivel ms elevado, se lo podra haber equiparado a otro nio para quien el vaso ms ancho
contena ms agua porque esta abarcaba en l una superficie mayor; juntar estas dos perspectivas proporciona
una solucin adecuada para el problema. En una variacin sobre este tema, Siegler (1995) comprob que la mera
solicitud de que el nio explicara el juicio maduro de un
experimeiitador adulto sobre un problema, llevaba a los
nios pequeos enfrentados a un problema de conservacin del nmero a formular soluciones ms similares a las
de los adultos, por comparacin con otros tipos ms tradicionales de adiestramiento e instruccin.
De hecho, en algunos aspectos, las matemticas pueden considerarse el eptome de la habilidad para la adop-

230
231

cin y el cambio de perspectiva, y por lo tanto derivan en


ltima instancia, de los procesos de cognicin social y discurso. Como lo seal Piaget, los nmeros se basan en dos
conceptos fundamentales no sociales: a) los conceptos de
clasificacin (cardinacin), en los que todos los grupos de
objetos que contienen igual cantidad son tratados como
el mismo, y b) los conceptos relacionales (seriacin), en
los cuales a un tem de una serie se lo considera simultnea~ente mayor que el que lo precede y menor que el que
lo sigue. No por accidente, dira yo, son estos los mismos
conceptos fundamentales que estructuran gran parte del
lenguaje: la conformacin de categoras y clases de tems
(paradigmtica) y la relacin serial entre estos (sintagmtica). Comunicarse por medio del lenguaje no crea las capacidades bsicas de clasificacin y pensamiento relacional, ya que estas se hallan presentes, en forma rudimentaria, en los primates no humanos; pero, como dijimos, la
comprensin, la adquisicin y el uso del lenguaje requieren el ejercicio de esas capacidades de un modo nico y eficaz. Por ende, una parte de la respuesta a la pregunta sobre por qu a los nios les lleva tanto tiempo lograr una
comprensinde los nmeros semejante a la de los adultos
estriba en que esa comprensin requiere un ejercicio y
una prctica prolongados de las mismas habilidades de
clasificar y relacionar que son indispensables para la adquisicin y el uso de un lenguaje natural. A este respecto,
puede considerarse relevante el hecho de que muchos nios sordos que presentan un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje durante la niez temprana (tal vez
porque durante la mayor parte del da no tienen compaeros capaces de hablar mediante seas con fluidez) tambin presentan un retraso significativo (desde dos hasta
seis o ms aos) cuando se trata de realizar con xito tareas de conservacin del nmero (vase una resea en
Mayberry, 1995).
Siguiendo esta misma lnea de razonamiento en relacin con las operaciones aritmticas, Von Glasersfeld
(1982) seala que la operacin de sumar se basa en la capacidad de tener en mente, en forma simultnea los
tems y el grupo; es decir, la persona que calcula no 'slo
232

debe mantener en su mente el tem que est contando,


sino tambin llevar la cuenta de la cantidad total; como
ejemplo se menciona el caso del hombre que, semidormido, oye sonar la campana de la iglesia y no est seguro de
si oy cuatro campanadas u oy una campanada cuatro veces. El concepto de que cuatro es la suma de 1 + 1 + 1 + 1
mantiene la perspectiva de los tems como tems y, a la
. vez, adopta la perspectiva de un agrupamiento coherente
en el que participan todos ellos. La multiplicacin y la divisin simplemente consolidan este proceso; por ejemplo,
contar de tres en tres o de seis en seis en vez de contar de
uno en uno. Es posible que para poder llevar a cabo esta
adopcin mltiple y simultnea de perspectivas que incluye un ordenamiento jerrquico, los nios tengan que practicar antes, por lo menos, algunas de las operaciones clasificatorias y relacionales inherentes al proceso de comunicacin lingstica.
En resumen, la comprensin del mundo fsico por los
nios se asienta en una slida base: la cognicin de los primates. Dos de las habilidades ms importantes de la cognicin fsica-ambas, exclusiva y a la vez universalmente
--humanas- son la comprensin de la causalidad y algunas formas del razonamiento cuantitativo. La comprensin a.e la causalidad es el aglutinante cognitivo que
da cohere~cia a la cognicin humana en todo tipo de mbitos de colitenido especializado, y los nmeros y las matemticas subyacen en muchas actividades humanas importantes, desde el dinero hasta la arquitectura y desde
los negocios hasta la ciencia. Ninguna de estas habilidades cognitivas tiene su origen ltimo en la vida sociocultural, pero ambas son lo que son hoy da porque los nios
entran eri contacto con ellas en una matriz cultural y lingstica Jn la que: a) se les suministran conocimientos especficos ~ modelos de pensamiento y explicacin directamente a travs del lenguaje (transmisin de conocimientos); b) operan con las estructuras del lenguaje, incluyendo las causales y las clasificatorias-relacionales (rol estructurante del lenguaje), y e) conversan con otras personas sobre el mundo fsico y su funcionamiento de un modo
que induce los tipos de adopcin de perspectivas de los que
233

dependen a~gunos de esos conceptos (discurso yadopcin


de perspectivas).

La cognicin en la niez temprana

i,.

'

f:1
j:.
[ 1i

'
f\

Cabe decirlo una vez ms: los procesos sociales y culturales no crean durante la ontogenia las habilidades cogn1
tivas bsicas. Lo que hacen es transformar las habilid _
des cognitivas bsicas en habilidades cognitivas extrem:.
<lamente complejas y sutiles. As, la capacidad de los nios
de en~ender las intenciones comunicativas y el lenguaje
P.~rm1te que ~e les transmitan conocimientos e informac~~n por med10 del lenguaje; a veces, tanta es la informac~on, que .se les ha?e necesario reorganizarla por sus prop10s med10s, cambiando las categoras que se consideran
de nivel b~sico (Mervis, 1987). Adems, el uso continuo
del lenguaJe convencional de su cultura los lleva a interpretar el mundo en funcin de categoras, perspectivas y
an?l~gas relacionales incorporadas en ese lenguaje, y
qu:z.as a usar en otros dominios -por ejemplo, las materr_iaticas --esas habilidades tan ejercitadas de categorizac~n, establecimiento de analogas y adopcin de perspectivas. Por otra parte, en su discurso lingstico con otras
p.ersonas, los nios pequeos perciben mltiples creencias Y punt?s de vista ~onflictivos sobre las cosas, proceso
que e~, casi con segundad, un ingrediente esencial de su
capac1d~d ?e ver a los dems como seres que poseen una
mente similar, aunque no idntica, a la suya.
En resumen, podemos imaginar una vez ms a un nio
solitario e~ unaisla desierta: en este caso, llevado all
c1:1~ndo tema un ao, normal desde el punto de vista cogmtivo, capaz de comprender las relaciones intencionales y
causales, preparado para adquirir el lenguaje, pero que no
ha est~do en con~acto con otras personas ni con ningn tipo de su:1bolos. Sm duda, este nio, en cierta medida y sin
a.yuda qena, reunira informacin, categorizara y advertira por s mismo relaciones causales y de otras clases en
el mundo. Empero:

no poseera informacin recogida por otras personas, ni recibira enseanzas de otras personas sobre
la causalidad en el mundo fsico ni sobre la mente
en el mundo sociopsicolgico (es decir, no habra
transmisin de informacin);
no conocera las mltiples formas complejas de categorizacin, analoga, causalidad y construccin de
metforas incorporadas en un lenguaje natural desarrollado durante el tiempo histrico, y
no conocera opiniones diferentes, ni puntos de vista conflictivos, ni opiniones referidas a sus propios
puntos de vista en una interaccin dialgica con
otras personas.
Por lo tanto, mi hiptesis es que, en una etapa posterior, ese nio pensara muy poco en las relaciones causales y en. cuestiones matemticas, y razonara muy poco sobre el estado mental de otras personas y sobre cuestiones
morales. Y ello se debera a que estos tipos de pensamiento y razonamiento ocurren principal o exclusivamente en
las interacciones discursivas dialgicas entre el nio Y
.. ___ otras. personas.
l.
'

Metacognicin y redescripcin representacional


Tanto en relacin con el mbito fsico como con el mbito social del desarrollo cognitivo, me he referido sucintamente a varios tipos de discurso que ayudan a los nios a
comprender una situacin y a adoptar nuevas perspectivas respecto de ella. El tercer tipo analizado fue el metadiscurso reflexivo, en el que alguien comenta o evala los
pensami~ntos o las creencias expresados verbalmente por
otras personas (con frecuencia, en situaciones didcticas).
Pero hay una aplicacin especial de este tipo de discurso,
ya mencionada, que requiere elaboracin a causa del rol
singular que desempea en el desarrollo cognitivo durante la transicin de la cognicin de la niez temprana a la
cognicin de la niez. La idea principal, como propusieron
235

234

Vigotsky Y otros, es que los nios internalizan (es decir


aprenden culturalmente o por imitacin) el discurso en el
que los adultos les ensean o regulan su conducta lo c l
1 11
.
'
ua
os eva ~ exammar sus propios pensamientos y creencias
Y a reflex10nar sobre ellos en la misma forma en que lo hizo el adulto. El resultado es una variedad de habilidades
de au~orregulacin y metacognicin que se manifiestan
por pnmera vez al final de la niez temprana y quizs e
procesos de r~descripci~ .representacional qu~ dan Iu~a~
a representac10nes cognitivas dialgicas.

Autorregulacin y metacognicin

. En ~odo el mundo se considera que, entre los cinco y los


siete anos de edad, los nios ingresan en una nueva fase
de desarr~llo. En casi todas las sociedades en que reciben
una ensenanz~ formal, esta comienza en esa etapa, y a
menudo se les imponen tambin nuevas responsabilidades (Cole Y Cole, 1996). Una de las razones de esta primemanifestacin de confianza de los adultos es que los ninos. muestran una creciente capacidad para internalizar
vanas cla~es de reglas establecidas por aquellos y para
a.catarlas mcluso en ausencia de quien las decret; es decir, muestran una creciente capacidad para autorregularse. Otra razn es que los nios, a esa edad, son capaces de
~~blar sobre sus razonamientos y sus actividades de soluc10n de problemas de un modo que hace ms fcil ensearles muchas de estas; o sea, son capaces de desarrollar ciertas clases de metacognicin especialmente tiles.
Aunque no es mi intencin efectuar una resea completa de la vasta literatura existente sobre desarrollo y
educacin,indicar~ ~eguidamente algunas de las principale.s clases de actividades metacognitivas que los nios
comienzan a desarrollar al final de la niez temprana:

Adquieren la capacidad de aprender y observar reglas especficas que los adultos les han enseado
para ayudarlos a resolver un problema intelectual
Y lo hacen de manera relativamente independien~
236

te (autorregulada) (Brown y Kane, 1988; Zelazo,


2000).
Adquieren la capacidad de aplicar reglas sociales y
morales de manera autorregulada para inhibir su
conducta, guiar sus interacciones sociales y planificar actividades futuras (Palincsar y Brown, 1984;
Gauvain y Rogoff, 1989).
Comienzan a observar activamente la impresin
social que producen en otras personas, y, por lo tanto, a manejar activamente esa impresin, mediante
actividades que reflejan su comprensin de la opinin que otras personas tienen de ellos (Harter,
1983).
Empiezan a comprender y producir expresiones lingsticas que refieren a estados mentales incluidos
en otros, como Ella piensa que yo pienso X (Perner, 1988).
Comienzan a mostrar habilidades de metamemoria
que les permiten formular estrategias planificadas
en las tareas de memoria que, por ejemplo, requieren el empleo de recursos mnemotcnicos (Schneider y Bjorkland, 1997).
Empiezan a mostrar habilidades de lectoescritura
qJ dependen en gran medida de habilidades metali.gsticas que les permiten hablar sobre el lenguaje y cmo funciona este (Snow y Ninio, 1986).

Se dispone de algunas pruebas directas -aunque no


son tantas como sera deseable- de que estas habilidades de [!.utorregulacin y metacognicin estn relacionadas con ;el hecho de que los adultos usan un metadiscurso
reflexivo con los nios, que luego estos internalizan y emplean a} regular en forma independiente su propia conducta. 4a idea es que cuando el adulto regula el comportamiento del nio en alguna tarea o conducta cognitiva, este
trata de comprender esa regulacin desde el punto de vista de aquel (para simular la perspectiva del adulto). En
muchos casos, el nio representa despus abiertamente
las instrucciones del adulto al regular su propia conducta,
en esa misma situacin o en otra semejante, en diversos

237

ti~?s de observacin del desempeo, estrategias metacogmtivas o habla autorregulada.


Diversas pruebas respaldan esta concepcin. Primero
en una s~_:ie de estudios clsicos, Luria (1961) comprob
que los mnos de dos y tres aos no eran capaces de usar el
habla para regular sus actividades de resolucin de problemas,. co1:10 lo demostraba su reiterado desinters por
s~ prop10 discurso autodirigido (se limitaban a imitar el
d:scurso del adulto). Pero, hacia el cuarto o quinto ao de
vida'. los nios estudiados por Luria eran capaces de usar
su d1~curso para regular realmente su propia conducta
coordmando dialgicamente su discurso autorregulado;
con su c~nducta en la tarea. Segundo, en varios estudios
se obtu;~eron P:t1ebas de que el discurso autorregulador
de los nmos denvaba especficamente del discurso regulad?r Y didctico de los adultos. Ratner y Hill (1991), por
eJemplo, comprobaron que los nios de esta edad eran capac~s .de reproducir, varias semanas despus de haber
pa~1c1pado en una situacin de ens_eanza, el rol desempenado en ella por el instructor (vase tambin Foley y
Ratner, 1997). Por otro lado, pruebas de una correlacin
entl'.~Ja_c_o11_gucta .del instructor y la del alumno sugieren
la _1;11sma conclusin. Por ejemplo, Kontos (1983) descubno que los nios que haban recibido enseanzas de su
madre respecto de algn problema, mostraban un aumento ~n la cantida~ d~ ~iscurso autorregulador en sus postenores tareas md1v1duales de resolucin de problemas
(comparados con los nios que no haban recibido ensean~as).
inclus?, pruebas experimentales de que la
mampulac10n del estilo de la enseanza impartida por un
adulto puede producir cambios en la cantidad de discurso
~utorreg~1.la~o.r que los nios emplean en sus posteriores
mtentos md1viduales en la misma situacin problemtica
(Goudena, 1987). Tercero, resulta interesante asimismo
que se~n ni.os de esta edad quienes, segn s~rge de ob~
servac10nes mformales, se esfuercen espontneame~te
por ensear a otros nios o por regular su aprendizaje tales conducta~ ,son i~portantes en este contexto porqu'e la
autorregulac10n eqmvale, en cierto sentido a ensearse a
s mismo (vase tambin Ashley y Tomasello, 1998).

6:~y,

Por lo tanto, hay pruebas relativamente claras de que


los nios internalizan los discursos reguladores, las reglas
y las instrucciones de los adultos cuando alcanzan las ltimas etapas de la niez temprana. Lo que se internaliza
es, conforme lo destac Vigotsky, un dilogo. En la interaccin del aprendizaje, el nio comprende la instruccin
del adulto (simula la actividad reguladora de este), pero
lo hace en relacin con su propia comprensin, lo cual requiere la coordinacin de las dos perspectivas. La repre. sentacin cognitiva que resulta es, por consiguiente, una
representacin no slo de las instrucciones, sino tambin
del dilogo intersubjetivo (Fernyhough, 1996). Una hiptesis es que las regulaciones del adulto que con mayor probabilidad sern incorporadas por el nio a un dilogo interno son las que le llegan en los momentos difciles de la
tarea, es decir, cuando el nio y el adulto no estn centrados en el mismo aspecto de ella (como tambin ocurre con
otros tipos de imitacin). Esta discrepancia resulta: evidente para el nio cuando intenta comprender las instrucciones del adulto, de modo que la tentativa de restablecer
una comprensin comn asume la forma de un dilogo,
actuado o internalizado. Lo que en cierta medida prueba
~~-- esta hiptesis es el descubrimiento de que los riios usan
muy a irnenudo el discurso autorregulador en los tramos .
dificile~ de las tareas de resolucin de problemas (Goodman, 1~84). Tambin debe destacarse que lo que los nios
internalizan en el caso de la instruccin y la regulacin es
preferible concebirlo como la voz de otra persona (Bajtin; 1981; Wertsch, 1991); una voz -y esto es lo importante- es algo ms que un punto de vista impersonal: es algo
que dirige la cognicin o la conducta del nio con mayor o
menor autoridad. As pues, al internalizar una directiva
didctica de un adulto, se intemlizan a la vez una perspectiv~ conceptual y un mandato moral: Debes verlo de
este modo. Bruner (1993, 1996), en particular, ha insistido en que si queremos dar una explicacin exhaustiva de
la cultura humana no debemos prescindir de esta dimensin dentica d la cultura y el aprendizaje cultural.

238
1:

239

Redescripcin representacional
Karmiloff-Smith (1992) formula esta pregunta: Dado
que los seres humanos son organismos biolgicos y, por
consiguiente, tienen, como los otros animales, muchos
mbitos especializados de competencia cognitiva, qu
distingue a la cognicin humana de la de las dems especies? Su conclusin, basada en muchos tipos de investigacin, es que lo distintivo es el proceso de redescripcin representacional por medio del cual los seres humanos construyen habilidades cognitivas cada vez ms abstractas y
ms ampliamente aplicables:
Sostengo que un modo especficamente humano de obtener conocimientos es el aprovechamiento interno que realiza la mente de la informacin antes almacenada (tanto
innata como adquirida), redescribiendo sus representaciones o, con mayor exactitud, re-presentando reiteradamente en diferentes formatos representacionales lo que
representan sus representaciones internas (pg. 15).
Este proceso es importante porque, cuando los individuos--re-presentan conocimientos para s mismos en diforentes formatos -cada uno de ellos ms abarcativo que el
anterior-, adquieren la capacidad de usar sus conocimientos de modos ms flexibles en un conjunto ms amplio de contextos relevantes; es decir, su cognicin deviene
ms sistemtica, como en la construccin de amplias generalizaciones en matemticas y de construcciones gramaticales abstractas en el lenguaje.
En el modelo de Karmiloff-Smith hay, pues, dos niveles
bsicos de conocimientos y comprensin (en verdad, hay
algunos subniveles, pero no son relevantes en este contexto). Primero est la clase de conocimientos que los seres
humanos (aunque tienen sin duda su propia versin, caracterstica de la especie) comparten con otros animales.
Se trata de conocimientos implcitos, procedimentales,
que estn construidos sobre bases innatas, pero utilizan
datos externos para obtener dominio conductual en un
mbito particular. Por ejemplo, el aprendizaje de cmo
240

apilar objetos, uno sobre otro, o de cmo usar un lenguaje,


comienza cuando el sujeto trata de dominar el aspecto
procedimental de la tarea, con escaso conocimiento explcito de lo que est haciendo. El segundo nivel deriva de
una redescripcin representacional de este conocimiento
procedimental, y da lugar a un conocimiento declarativo
explcito, susceptible de conciencia y verbalizacin. Una
vez que una persona ha alcanzado cierto grado de destreza en una tarea, comienza a reflexionar sobre las causas de su xito y, por lo tanto, a identificar las caractersticas de su desempeo que tuvieron un papel importante en
ese xito (aunque, por supuesto, este proceso no es totalmente exacto). La redescripcin representacional no
ocurre en todos los mbitos del conocimiento, pero tiene
lugar en determinados mbitos cuando el individuo logra
destreza en ellos. De esta actividad reflexiva surgen sistemas de pensamiento, porque la autoobservacin recurre a
todas las habilidades de categorizacin y anlisis que se
emplean para percibir, comprender y categorizar el mundo externo. En efecto, el sujeto percibe, comprende y categoriza su propia cognicin, ayudado por el hecho de que
esta es expresada externamente en el lenguaje. El resultado es la construccin, durante la ontogenia, de sistemas
cognitivob ms-eficientes y abstractos.
Kanniloff-Smith (1992) explica el proceso de redescripcin repilesentacional diciendo, en esencia, que esta es,
precisamente, la manera en que el sistema funciona; que
esta esld manera en que los humanos, pero no otros animales, estn constituidos:
Se postJla que el proceso de redescripcin representacional ocurre espontneamente como parte de un impulso interno hatia la creacin de relaciones intradominio e interdominio~. Aunque subrayo la naturaleza endgena de la
redescripcin representacional, est claro que el proceso
puede, a veces, ser desencadenado por influencias externas (pg. 18).
1

Esta hiptesis es muy razonable. Sin embargo, debo


decir que, desde el punto de vista de la evolucin, es difcil
241

imaginar las condiciones ecolgicas que habran seleccio


nado este impulso generalizado en los seres humanos
'
pero no en otras especies animales estrechamente empa
rentadas con ellos.
Una explicacin alternativa del proceso de redescrip
cin representacional postula que este tiene lugar cuando
un individuo adopta la perspectiva de otro acerca de su
propia conducta y su cognicin: el nio acta y luego oh
serva esa conducta, y la organizacin cognitiva que ella
pone de manifiesto, como si estuviera observando la con
ducta de otra persona. Este proceso reflexivo se origina en
el tipo de metadilogos reflexivos ya mencionados, sobre
todo aquellos en que los adultos ensean a los nios, quie
nes internalizan esas enseanzas. Mi opinin al respecto
es que, como ocurre con muchas habilidades cognitivas,
los nios aumentan su habilidad para llevar a cabo el pro
ceso de internalizacin, y se vuelven capaces de generali
zarlo y, por ende, de reflexionar sobre su conducta y su
cognicin, como si fuera otra persona la que los est obser
vando. As, es probable que la sistematizacin de los con
ceptos matemticos bsicos ocurra cuando los sujetos re
-----flexionan acerca de sus propias actividades matemticas--~---rudimentarias (Piaget, 197M Y en el caso de la adquisi
ciri. del lenguaje, es probable que construyan sus estruc
turas gramaticales ms complejas (por ejemplo, sujeto de
una oracin, en los lenguajes que emplean esta estructu
ra) cuando reflexionan acerca del uso productivo que ha
cen de construcciones lingsticas abstractas ('Ibmasello,
1992b; 'Ibmasello y Brooks, 1999). Como ya se dijo, esta
reflexin sobre la conducta y la cognicin propias emplea.
habilidades bsicas de categorizacin, esquematizacin,
anloga, etc:, que se usan al lidiar con el mundo externo,
por lo que el nio puede categorizar, organizar y esquema
tizar sus propias habilidades cognitivas tal como lo hace
con los fenmenos externos. Presumiblemente
.
' el hecho
de que todo esto tenga lugar en el mismo formato lings
tico -tanto el comentario del nio sobre el mundo como el
comentario del adulto sobre el comentario del nio son ex
presiones lingsticas normales- facilita el proceso que

242

permite a los nios utilizar sus hahUidades cognitivas b


sicas en actividades reflexivas.
Cabe suponer, entonces, que las adaptaciones evoluti
vas que hicieron posible la capacidad de los seres humanos para coordinar su conducta social -para comprel\der
que los otros son seres intencionales- pueden tambin,
merced a una considerable elaboracin ontogentica, es
tar en la base de su capacidad para reflexionar sobre su
propia conducta y, por lo tanto, para crear estructuras sistemticas de conocimiento explcito, tales como las teoras
cientficas (vase tambin Humphrey, 1983). La capacidad humana de idear sistemas puede ser, como lo expresa
Gould (1982), una exaptacin de la capacidad reflexiva de
los seres humanos, la cual deriva, en ltima instancia, de
su capacidad cognitivo-social.

La internalizacin de las perspectivas


Todos los que han reflexionado a fondo sobre estos temas reconocen que la cultura desempea unpapel indispensable (~n el desarrollo cognitivo de los seres hu~a.nos
durante l~ niez temprana. Gran parte de los conoc1m1entos especficos que se espera que los nios_ adquieran en
ese perodo, o que les son provistos explcitamente, o que
ellos se procuran por su cuenta, les llega por medio de los
smbolos 'convencionales de la cultura o de la enseanza
directa impartida por otras personas. Para llegar a ser un
experto en un dominio determinado es necesario aprender lo que otros han aprendido, y luego, tal vez, agregar
algo nov~doso. Tampoco pueden pasarse por alto las categoras pr~establecidas del lenguaje, por cuanto proporcionan al nifto un punto de partida para agrupar e interrelacionar conceptualmente entidades de varios tipos. Esta
clase de transmisin cultural, por supuesto, slo es posible porque los nios tienen las habilidades de percepcin,
memoria, organizacin, categorizacin, etc., propias de los
primates, pero' las habilidades exclusivamente humanas

243

para el aprendizaje cultural les permiten usar aquellas


otras de base individual para sacar provecho de los conocimientos Y las habilidades de otros miembros de su grupo
social de un modo singularmente eficaz.
Muy pocos investigadores, sin embargo, han ido ms
all de este reconocimiento del importante rol de la cultura en lo que concierne al contenido de la cognicin infantil
y han considerado el papel que le cabe en lo que concierne
al pr?~eso de desarrollo cognitivo. Aunque la capacidad de
los nmos para adoptar la perspectiva de otros es un hecho
consabido, por lo comn, se la considera una habilidad separada: una capacidad de cognicin social nicamente. Mi
opini1: ~ue en muchos aspectos trae a la memoria algunas opm1?nes expresadas por Piaget (1928) en sus primeros trab3Jos-:-,es que, durante la niez temprana, el proceso de adopc10n de perspectivas comienza a extenderse a
todos los aspectos del desarrollo cognitivo infantil. Las dos
manifestaciones clave son las siguientes:
1

1
.

la creciente capacidad de los nios para ver una entidad desde dos o ms puntos de vista simultnea----0-----mente (como en la categorizacin jerrquica las___ metforas, las analogas, los nmeros, etc.) y '
la creciente capacidad de los nios para reflexionar
sobre su conducta intencional y su cognicin con el
fin de redescribirlas representacionalmente volvindolas as ms sistemticas.
'
. Es muy posible que estos procesos tengan lugar, hasta
cierto punto en forma independiente, slo en dominios
bastante bien definidos de actividad cognitiva, y que cada
uno de ellos deba alcanzar una determinada masa crtica de ~~terial experiencial especfico para poder l:Umplir
su func10n en un dominio cualquiera (Hirschfield y Gelman, 1994). No obstante, una de las caractersticas distintivas de la cognicin humana madura es, precisamente, el
modo en que diversos tipos de habilidades y conocimientos pueden relacionarse entre s.
_
. , Es ?~i~le que lo~ s~res humanos tengan una adaptac10n b10logica especializada para ciertas clases de cogni244

cin o de cognicin social, que les permite adoptar simultneamente mltiples perspectivas y reflexionar sobre su
propia cognicin en ausencia de interaccin social, y que
esta capacidad surja simplemente durante los perodos
temprano e intermedio de la ontogenia. Pero, si es as, no
resulta fcil imaginar por qu dicha capacidad requiere
tanto tiempo para surgir ontogenticamente. Mi opinin
es que estas funciones cognitivas tan eficaces emergen
tan tardamente porque dependen del ejercicio de la adaptacin humana bsica para la cognicin y la cultura en la
interaccin social de la vida real durante un perodo de varios aos. La adquisicin y el uso de un lenguaje convencional, en especial, son parte integrante del proceso, a
causa de las diferentes perspectivas que los lenguajes incorporan, el fecundo discurso que hacen posible y el formato representacional comn que proporcionan a los actos de metacognicin y redescripcin representacional. Y
desde el punto de vista de la evolucin resultara extrao,
por lo menos a mi juicio, que algunas funciones cognitivas
muy generales, no relacionadas con ningn dominio ni
contenido cognitivo especfico, hubieran surgido precisamente en mitad de la ontogenia cognitiva-sin estar casi
prefiguradas en otras especies de primates. Es mucho
ms adtnisible la opinin de que estas nuevas funciones
son inseparables de las habilidades exclusivamente humanas,'que las precedieron en el tiempo, de comprender
que los otros son agentes intencionales y de aprender culturalmente de y a travs de ellos, slo que en este caso lo
que los nios aprenden de y a travs de los otros son modos diferentes de ver las cosas -incluida su propia cognicin- yde pensar en ellas.
. Muchos psiclogos culturales han hablado sobre estos
mismos temas, pero no desean hablar sobre el nio omo
un indi~iduo en el proceso (por ejemplo, Lave, 1988; Rogoff, 1990; Rogoff, Chavajay y Mutusov, 1993). Como partidario de la faccin de la psicologa cultural ms inclinada a basarse en la psicologa, sostengo que es necesario
hablar sobre el nio individual, lo cual significa hablar del
proceso de internalizacin (vase tambin Greenfield,
2000). El nio comprende que las opiniones expresadas
245

por otras personas son externas a l -a menudo, son opiniones que l nunca hubiera generado-, y si quiere hacerlas suyas para usarlas en el futuro en una situacin
nueva, deber apropiarse de ellas, es decir, deber internalizarlas. Como lo he expresado antes de ahora (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), el proceso de internalizacin no es un misterioso y adicional proceso cognitivo o de
aprendizaje ajeno a las formulaciones tericas actuales.
Cuando el nio oye a un adulto que expresa su opinin sobre un tema, o incluso sobre su propia cognicin, la internalizacin significa, simplemente, que el nio aprende
esa opinin sobre un tema del mismo modo en que aprende otras cosas basadas en perspectivas. Podramos incluso llamar a este proceso aprendizaje cultural o imitativo,
en el sentido de que el nio aprende por imitacin a adoptar la perspectiva de otro respecto de un tema del mismo
modo en que aprende a adoptar la emocin de otro relativa a un objeto nuevo (referenciamiento social) o la conducta de otro respecto de un objeto (aprendizaje imitativo de
actividades instrumentales). Se trata slo de que, cuando
esa opinin es expresada por medio del lenguaje, el nio
-------Pnmde por imitacin la formulacin simblica (intersub------jetiva), a veces, incluso, dirigida a l.
Parece, pues, que tambin en este caso la ontogenia
humana cuenta. La herencia biolgica de los nios, que es
la base de su herencia cultural, los prepara para dedicarse
a ciertas clases de interacciones sociales, pero son estas
interacciones sociales las que realmente hacen el trabajo
de conducir al nio a adoptar mltiples perspectivas respecto de las cosas y de s mismo. Una analoga adecuada
podra trazarse con actividades culturalmente especficas
como el ajedrez o el basquetbol. Por supuesto, la cultura
no crea las capacidades cognitivas o sensorio-motrices necesarias para esos juegos; pero no se llega a ser un jugador
habilidoso si no se dedica tiempo -muchos aos, en verdad- a practicarlos con otras personas y a aprender por
experiencia qu da buen resultado, qu no lo da y qu es
probable que haga el compaero en ciertas situaciones.
Los nios heredan mucho biolgica y culturalmente, pero
tambin es mucho el trabajo que tienen por delante.

7. Cognicin cultural

Podramos decir que el pensamiento es, en esencia, la actividad de operar con signos.
Ludwig Wittgenstein
Sin signos, pensar es imposible.
Charles Sanders Peirce
La mente o la inteligencia slo pueden existir en funcin de
gestos como smbolos significantes.
George Herbert Mead
,El pensamiento no es simP_lemente expresado por las palabra"s:, cobra existencia gracias a ellas.~------~.
Lev Vigotsky

.,
l

.
. . , humana es .una forma especfica, en el
L a cogmc10n
. .,
asentido literal de la palabra, de la cogn1C1on de l?s pnm la
tes Los seres humanos comparten con otros P1:m~tes
m~yora de sus habilidades cognitivas y conoc1mie:1tos,
incluyendo tanto el mundo sensorio-motor de los ?Jetos,
con su~ relaciones espaciales, te~porales, catego_nal~s y
cuantitativas, como el mundo social de.los otros 1:11em ros
actuantes de su especie, con sus relac10nes verticales ~de
dominio) y horizontales (de afiliacin). Todas las. es?ecies
de primates emplean sus habilidades y c?noc1mientos
para formular estrategias creativas y persp1cac~s cuando
surgen problemas en el mbito fsico o en el social. Naturalmente, cualquiera de las especies de primates puede
247

246

i
'i

-11

:1

tener habilidades cognitivas adicionales, que se suman a


las que comparte con otros miembros de su orden, y los seres humanos no son la excepcin. De acuerdo con la hiptesis que aqu postulamos, los seres humanos presentan
una adaptacin cognitiva exclusiva de la especie, adaptacin que es, en muchos aspectos, especialmente eficaz,
porque cambia fundamentalmente el proceso de evolucin
cognitiva.
Esta adaptacin surgi en algn punto particular de la
evolucin humana, tal vez no hace mucho, presumiblemente a causa de algunos acontecimientos selectivos genticos y naturales. Consiste en la capacidad de los individuos para identificarse con los otros miembros de su especie, lo cual les permite comprender que estos s.on agentes
intencionales como ellos mismos, que tienen sus propias
intenciones y su propia atencin y, finalmente, que son
agentes mentales como ellos mismos y tienen sus propios
deseos y creencias. Este nuevo modo de comprender a
otras personas cambi radicalmente la naturaleza de toda
clase de interacciones sociales, incluido el aprendizaje social, dando lugar a una forma singular de evolucin cultu.ral a travs del tiempo histrico, cuando mltiples gene.:- -raciones de nios en desarrollo aprendieron cosas diversas de sus predecesores y luego las modificaron de un modo que llev a una acumulacin de estas modificaciones,
por lo general incorporadas en algn artefacto material o
simblico. El efecto de trinquete que esto produjo mo~
dific drsticamente la naturaleza del nicho ontogentico
en que se desarrollan los nios; en efecto, los nios modernos interactan casi siempre con el mundo fsico y social a
travs de la lente de los artefactos culturales preexistentes, que traen incorporado algo de las relaciones intencionales que sus inventores y usuarios mantenan con el
mundo. Los nios en desarrollo crecen, pues, rodeados de
las mejores herramientas y smbolos que sus predecesores inventaron para hacer frente a los rigores de su mundo fsico y social. Adems, cuando los nios internalizan
estas herramientas y smbolos --cuando aprenden a usarlos mediante los procesos bsicos de aprendizaje cultural-, crean en ese proceso algunas formas nuevas y efica-

s de representacin cognitiva, basadas en las perspectice .


.
1
mentales de otras personas.
.
. h' 't .
s mtenc10na es y
va y , desde una perspectiva metatenca, m1 ipo. e.s,1s
as1,
demos comprender plenamente la cogn1c1on
es que no po l
os no sus aspectos exclusivamente
humana -po~ n~ ::ideramos en detalle su despliegue
humanos- s1
"
. .
en tres marcos temporales d1stmtos:
, .
do los primates hu en el tiempo filogenetico, cuan
manos desarrollaron su modo s~ngular de comprender a los miembros de su especie;
en el tiempo histrico, cuando esta forma caracte
.,
. 1 onduJ'o a formas carstica de comprens1on socia e
.
or
ractersticas de herencia cultural, integradas f
artefactos materiales Y sim?licos que acumu an
modificaciones a travs del tiempo, Y . _
b _
en el tiempo ontogentico, cuando los mnos a sor
ben todo lo que su cultura tiene p~r~ ofrecerles;{
desarrollan en ese proceso modos umc?s de rep sentacin cognitiva basada en perspectivas.
m'entos ms
,
Para terminar ofrecere unos pocos p1:msa_ i .
'
1 'd
ada uno de esos marcos
.
ves acersobre lo~ procesos inc m os en e
tem:ft~~~~:01~:np~::~:a~~:s;:!~~::: ~:~ricos que
~:op:rcibnan explicaciones alternativas de estos procesos.

Filoge11ia
U

aradigma dominante en los estudios contempornP


icin humanas postula que
1
neos dela conducta y \c~:os mdulos cognitivos innalos sere$ humanos posee

nado en
tos diferentes y caractersti~os. Este enf~re, :~~(1980) y
los pronunciamientos de filosofas ~omo :11 as em riFodor (1983), ha dado lugar a vanos ptra~1~ , def <leeos; entre ellos, el del neoinnatismo en. a psi:: eC:~cionissarrollo y la sociobiologa, y ~l d_e la ps1col?gi 1 Spelke y
ta en la antropologa evoluc10msta (por eJemp o,
249

248

..~.,..

l,

..~.,:.;;

N ewport, 19~7; .'lboby y Cosmides, 1989; Pinker, 1997). El


problema mas importante con que tropiezan las teoras
mo~ular~s ha sido siempre este: Qu son los mdulos y
,
que
?odnamos hacer para identificarlos? Ante la inexis'
ten~ra de una metodologa comnmente aceptada la ma

yon~ de los te~ricos se limitan a centrarse en los c;sos que


t,1
.
consideran
mas claros, aunque incluso estos difieren marJ
;!
cadamente unos d~ otros. Entre los mdulos propuestos
~on
mayor frecuencia figuran: a) el conocimiento de los ob,.
:t
Je~os, b) el conocimiento de otras personas, e) el conoci
miento ~e ~os nmeros,d) el conocimiento del lenguaje ye)
el cono~1m1~nto de la biologa. Pero aun dentro de los difere~tes amb1tos. ha~ controversia acerca de si existen minimodulos constitutivos. Por ejemplo, Baron-Cohen (1995)
pos:ula qu~ e~ conocimiento temprano de otras personas
esta const~tmdo, en realidad, por cuatro minimdulos
muy espe?:ficos, Y muchos lingistas chomskianos creen
q'-:e .ta1_11b1en l~ facultad del lenguaje comprende varios
mmunodulos lmgsticos distintos. Buscar respuestas en
e~ ce~ebro, como sugieren algunos modularistas, no es de
mn~n modo sencillo, puesto que la localizacin de una .
~----~ func10~ en ~l cerebro puede deberse a muchos procesos--evol~~ivos diferentes que no implican una especificacin
genetica de c~ntenido epistemolgico; por ejemplo, una
P.~rte de~ermmada del cerebro podra procesar inforrnac10~ particularmente compleja, y la primera funcin evo11:1tiva en J:are~er que requiriera esa capacidad corriputac10nal podna, simplemente, localizarse all (Bates 1994
Elman et al., 1997).
'
'
El se~ndo problema importante para los tericos de la
mo~ulandad es, como dijimos en el captulo 1, el relativo
al tiempo. En el caso de las funciones cognitivas que los
huma11:os com~arten con los primates y otros mamferos,
h.~ ha~rd~ 1:n tre~po_ ms que suficiente para que la evoluc10n b10logrca h1c1era maravillas. Pero en el caso de las
funciones cognitivas exclusivamente humanas el tiempo
par~ lo~ar un sinnmero de ellas ha sido insuficiente: slo sern millones de aos como mximo , pero m,as proba blemente apenas un cuarto de milln. Una concepcin ms
aceptable es, pues, la que se centra en los procesos que
w

'

..,-.'.:.~
...

..

250

operan con una rapidez mucho mayor -en el tiempo histrico y el ontogentico, por ejemplo- e investiga el modo
en que esos procesos crean y preservan las funciones cognitivas exclusivamente humanas. Sin duda, hay funciones cognitivas humanas en relacin con las cuales los procesos histricos y ontogerticos desempean slo un rol limitado; por ejemplo, los procesos bsicos de categorizacin perceptual. Pero cosas como los smbolos lingsticos
y las instituciones sociales son creados socialmente, y, por
lo tanto, no es concebible que hayan surgido de golpe plenamente desarrollados durante la evolucin humana; algunos procesos sociales interactivos deben de haber tenido un papel en su creacin y conservacin. En general, el
problema bsico de los enfoques modulares que se fundan
en la gentica -sobre todo, cuando conciernen a los artefactos y prcticas sociales exclusivamente humanos y
creados socialmente- es que tratan de saltar desde la primera pgina de la historia, la gentica, hasta la ltima
pgina, la cognicin humana actual, sin pasar por ninguna de las otras pginas. Por consiguiente, en muchos casos, estos tericos no tienen en cuenta los elementos formativos que, en el tiempo histrico y en el ontogentico,
intervienen entre el genotipo y erfnotipohumanos.
Mi iritento de hallar una adaptacin biolgica nica y
eficaz m;e condujo a la hiptesis de que los seres humanos
desarroilaron un nuevo modo de identificarse con otros
miembros de su especie y de concebirlos como seres irtencionales. No sabemos qu presiones ecolgicas pueden haberfavorecido esa adaptacin, pero podemos imaginar las
muchas ventajas adaptativas que puede haberles otorgado. Creci que cualquiera de los muchos escenarios adaptativos pokibles hubiera arrojado el mismo resultado para la
cognicin social humana, porque si, por cualquier razn
-para booperar, competir, aprender socialmente o lo que
fuere-(un individuo comprende que los otros miembros
de su especie son seres intencionales, tal comprensin no
desaparecer cuando ese individuo interacte con otros
miembros de su especie en circunstancias diferentes. En
otras palabras, la comunicacin, la cooperacin, el aprendizaje social, entre otras cosas, no son mdulos o mbitos
251

diferentes de conocimiento, 'sino mbitos diferentes de actividad, cada uno de los cuales hubiera sido igualmente
transformado en profundidad por un nuevo modo de comprender a los otros miembros de la especie, es decir, por
una nueva forma de cognicin social. La cuestin es que la
nueva forma de cognicin social tendra efectos trascendentes cada vez que los individuos interactuaran entre s:
durante el tiempo histrico, transformando cosas sociales
en cosas culturales, y durante el tiempo ontogentico
transf~~ando. ~abilidades para la cognicin y la repre~
sentac10n cognitiva propias de los primates en habilidades exclusivamente humanas para el aprendizaje cultural Y la representacin cognitiva basada en perspectivas.
Im~orta destacar que esta forma de cognicin social
exclusivamente humana no se relaciona slo con la compr.ensin de los dems como fuentes animadas de movimiento Y fuerza -un tipo de comprensin que aparentemente poseen todos los primates-, segn suponan Piag_~t (195.4) Y P~e~ack (1990). Esta nueva forma de cognic10n social esta vmculada con la comprensin de que los
otros, cuando perciben y actan, hacen elecciones, y de
._____ que esas elecciones son guiadas por la representacin mental de un resultado deseado, es decir, de una meta.
Esto es mucho ms que la mera comprensin de la cualidad de animado. Por otra parte, muchos tericos han insinuado que lo que distingue a la cognicin humana de la de
otros animales es una teora de la mente, lo cual es adecuado s.i expr~sin se usa genricamente para designar
la c?gnic10n social en general. Pero si con ella se pretende
designar especficamente la comprensin de las creencias
falsas, debemos sealar que los nios no hacen esto antes
dfl los cuatro os, pese a que la cognicin humana comienza a diferir en aspectos importantes de la de los primates no humanos entre el ao y los dos aos con la atencin conjunta, la adquisicin del lenguaje y tras formas
de aprendizaje cultural. As, como ya lo he manifestado la
comprensin de las creencias falsas es simplemente' el
glas~ado sobre la torta cognitivo-social humana, cuyo ingrediente fundamental es la comprensin de la intencionalidad.

!~

252

Tambin debo decir que dar una versin antropomrfica o romntica de la capacidad cognitiva de otras especies
animales no nos ayudar a resolver estos dificiles problemas. Con esto no quiero dar a entender que los investigadores deben centrarse nicamente en las diferencias entre la cognicin de los primates humanos y la de los primates no humanos. Por el contrario, para identificar lo
que es exclusivo de los humanos, como tambin lo que es
exclusivo de los chimpancs o de los capuchinos, es indispensable que los cientficos se ocupen de las semejanzas
tanto como de las diferencias. Pero los muchos relatos populares basados en observaciones anecdticas de la conducta animal, junto con una elevada dosis de la inclinacin que tienen los humanos a ver en otros seres una rplica de s mismos, no son, a mi juicio, tiles para llevar a cabo esta empresa. Es realmente paradjico que la misma
capacidad de los seres humanos cuyas virtudes he estado
alabando -la capacidad de advertir que los otros son, como ellos, seres intencionales- pueda ser, para ciertos fines intelectuales, una tendencia ms daina que til.
Tampoco creo que la tarea de buscar mdulos sea en s
misma una solucin. Es verdad que algunos de los problemas ms apremiantes desde el punto de vista de la evolucin' tal cbmo la evitacin del incesto (la cual da origen a
un mecanismo muy especfico e inflexible, que puede ser
idntico n mU:chas especies animales) o la necesidad de
asegurarse de que los genes propios son transmitidos (la
cual da origen a varias formas de celos sexuales, al parecer especialmente intensos en los humanos debido almodo en qulr funciona el sistema de emparejamiento), pueden ser los ms apropiados para especializaciones adaptativas no relacionadas con otras especializaciones adaptativas (Bu'ss, 1994). Pero las adaptaciones propiamente
cognitiva~ son; casi por definicin, ms flexibles. Aunque
pueden haber surgido para resolver un problema adaptativo especfico, muy a menudo son empleadas para un vasto conjunto de problemas relacionados (por ejemplo, mapas cognitivos que ayudan a encontrar comida, agua, lugares de residencia, parejas, a tener prole, a evitar depredadores, etc.). Por lo tanto, no considero til el intento de
;

253

modularizar la cognicin humana, y las mltiples propuestas acerca de cmo se vera el men de mdulos humanos es tambin una prueba de las dificultades prcticas que tal empresa trae aparejadas.

Historia
En mi opinin, muchos tericos se apresuran demasiado al explicar las habilidades cognitivas exclusivamente
humanas en funcin de adaptaciones genticas especficas -normalmente, debo aadir, sin haber realizado ninguna investigacin gentica-. El procedimiento se ha difundido, sobre todo, porque es rpido y fcil, y porque es
poco probable que sea refutado inmediatamente con pruebas empricas. Pero otra razn importante de la tendencia
de muchos tericos a postular mdulos cognitivos innatos
como mtodo de primera eleccin es la deficiente comprensin del funcionamiento de los procesos culturales e
histricos humanos, es decir, de los procesos de sociognesis, tanto en el sentido de sus poderes generativos directos
como en el de sus efectos indirectos al creanfh revo tipo
de nicho ontogentico para el desarroilo cognitivo humano. Y no debemos olvidar que los procesos histricos funcionan en una escala temporal completamente distinta dela de los procesos filogenticos (Donald, 1991).
Tomemos como ejemplo el juego del ajedrez. Los nios
que aprenden a practicar este juego lo hacen en interaccin con jugadores maduros, y algunos de ellos desarrollan habilidades cognitivas muy complejas en el contexto
de este juego, muchas de las cuales pareceran ser de dominio especfico en grado extremo. Un psiclogo cognitivo
no puede sino maravillarse ante la imaginacin y el complejo planeamiento que se requieren para organizar un
ataque por el flanc del rey, en el que primero se elimina,
mediante el sacrificio de un alfil, a los peones que protegen al rey contrario, luego se limitan los movimientos de
este, y finalmente el ataque se consuma mediante la accin concertada de un caballo, una torre y la reina. A pesar

de las complejidades cognitivas involucrad~s _Y de .la e~pecificidad de dominio de las habilidades cognitivas ,1mph~adas, nunca he visto que alguien postulara un mod~lo mnato para el juego del ajedrez. La ra.zn ~s que el aJed~ez
es un producto muy reciente de la histona humana, e mcluso hay libros ilustrados en los que ~e expon~ su des~rrollo histrico. El ajedrez era en su ongen un Juego mas
simple, pero cuando los jugadores se pu~ieron de acuerdo
respecto de lo que poda mejorarlo, modificaron las reglas
O aadieron otras hasta que crearon el juego moderno, a
causa de lo cual los nios pueden hoy, en el curso ~~ unos
pocos aos de juego y de prctica, desarrollar hab1hdades
cognitivas muy llamativas. El aje~r~z,
~upuesto, no
crea en los nios habilidades cogn1tiv~s bas1cas c?mo la
memoria, el planeamiento, el razonamiento espacial o la
categorizacin -el juego pudo evol.u_cionar porque los
seres humanos posean ya esas habilidades-, p~ro ~ncauza los procesos cognitivos bsicos en nuevas dir<:~c10nes, ayudando a crear, en consecue~ci.a, algunas hab1hdades cognitivas nuevas y muy especializadas.
.
En mi opinin, habilidades cgnitivas como. el lenguaJe
y las matemticas complejas son producto, al igual que el
ajedrez, del desarrollo histrico y ontoge~tico de diversas
habilidad~s cognitivas humanas preexistentes, algunas
compartidas por otros primates y ~tra~ ~xclusivamente
humanas/Tales habilidades son mas faciles de ver ei: el
caso de las matemticas complejas porque -como en cierto modo sucede con el ajedrez...:.:...: a) podemos rastrear gran
parte del desarrollo histrico de las matemticas modernas en los ltimos 2.000 aos; b) en muchas culturas, l~s
nicas opJraciones matemticas que se u~an son p~oce_<l~mientos niuy simples de conteo (y sus van~ntes antm~ticas), ye) ehlas culturas que usan matemti~a~ comple~as,
muchos i:odividuos aprenden slo procedimientos simples. Estos hechos limitan las posibilidades, por lo que los
tericos de la modularidad slo pueden postular como
mdulo de las matemticas algo que contenga nicamente los conceptos cuantitativos ms bsicos. En el c~so d~l
lenguaje, en cambio: a) sabemos ~uy poco de su h1stona
(slo la historia relativamente reciente de los pocos len-

P:

254
255

.,t
1

guajes que han sido escritos); b) todas las culturas tienen


lenguajes complejos, y e) todos los nios que se desarrollan con normalidad en una cultura adquieren habilidades lingsticas bsicamente equivalentes. Estos hechos
demuestran que el lenguaje difiere de las matemticas y
el ajedrez, pero no especifican la causa de esa diferencia.
Tal vez el lenguaje, por la razn que sea, inici su desarrollo histrico en una etapa temprana de la evolucin de los
seres humanos modernos -hace unos 200.000 aos-, y
alcanz as algo cercano a su actual nivel de complejidad
antes de que los lenguajes modernos comenzaran a divergir de su prototipo. Si podemos de algn modo usar la ontogenia como gua de la complejidad cognitiva, los nios
modernos comienzan a usar frmulas complejas de una
lengua natural mucho antes de dominar las matemticas
complejas o las estrategias del ajedrez. Quizs el lenguaje
es cognitivamente primario porque constituye una manifestacin muy directa de la capacidad simblica humana,
que a su vez deriva directamente de las actividades atencionales y comunicativas conjuntas que se originan en la
concepcin de los otros como agentes intencionales. Puede
decirse, entonces, que el lenguaje es especial; pero no tan
especial.
Y as, mi explicacin de cmo una nica a<laptacin
cognitiva humana pudo producir las mltiples diferencias
que se observan entre la cognicin de los primates humanos y la de los primates no humanos, es que esta adaptacin nica posibilit un conjunto de procesos evolutivamente nuevos -procesos de sociognesis- que efectuaron gran parte del trabajo real y lo hicieron, adems, en
una escala temporal mucho ms rpida que la evolucin.
Tal vez esta novedad nica cambi el modo en que los seres humanos interactuaban entre s; y con mucho esfuerzo, realizado a lo largo de un prolongado lapso del tiempo
histrico, estos nuevos modos de interactuar transformaron algunos fenmenos bsicos de los primates, tales como la comunicacin, la dominancia, el intercambio y la exploracin, en las instituciones culturales humanas del
lenguaje, el gobierno, el dinero y la ciencia, sin el concurso
de acontecimientos genticos adicionales. Es evidente que

las transformaciones ocurridas en los distintos mbitos de


la actividad humana como consecuencia de esta adaptacin no fueron instantneas. Por ejemplo, los seres humanos ya se estaban comunicando entre s de modos complejos cuando comenzaron a concebir~e,re~proc~mente co~~
agentes intencionales, y se necesito cierto tiempo, qu~~a
muchas generaciones, para que esta nueva comprension
de los otros se hiciera sentir y, por lo tanto, para ~ue surgieran formas simblicas de comunicacin. Lo mis1:1~ sucedi, probablemente, en los otros mbitos de .ctr~idad
-en diversas formas de cooperacin y aprendizaJe social- cuando este nuevo tipo de comprensin so~ial permiti el surgimiento gradual de nuevas clases de mteracciones sociales y de artefactos. El cuadro 7.1 pres:nta una
lista muy simplificada y ciertamente no exhaustiva de algunos mbitos de actividad humana y de los modos .~n que
pueden haber sido transformados por la adaptac10n exclusivamente humana de la cognicin social, cuando esta
influy en diversos procesos soci~les i:1teractivos a lo largo de varias generaciones en la histona hu11:ana.
Idealmente, deberamos saber mucho mas que lo q~e
sabemos sobre la influencia qu_~ejerct<5 el proceso de soc10gnesis en:distintos mbitos de actividad a lo ~arg? de la
historia. Uos psiclogos culturales, que debenan mteresarse en eJte problema, por lo general, no se han esforzado mucho por realizar investigaciones :m~ric~s sobre los
procesos histricos que dieron forma a mstituc10ne~ culturales particulares en culturas particular?s; P?r eJemplo,
los procesos de gramaticalizacin en la h~~tona de det.erminadas lEnguas, o los ~~ocesos de inve~~10n colabora~iv~
en la historia de las habilidades matemati~as car~cte.nsticas de una cultura particular. Tal vez las mvestiga~10nes
ms esclarecedoras de estos procesos sean los estudios de
historiadotes intelectuales interesados en cuesti~nes. como la historia de la tecnologa, la historia de la ciencia Y
las matemticas, y la historia del lenguaje (vase ~l captulo 2). Pero, en general, a estos estudiosos no l?s i~t~resan los procesos cognitivos ni otros procesos psicologicos
en s, de modo que la informacin que pueden extraer los
psiclogos es decididamente indirecta. Algunos datos rele-

257
256

vantes p~eden quizs obtenerse de los estudios sobre la


c~operac10n e~ ~ue dos compaeros no expertos en un mbito ~~oblematico se las ingenian para inventar en colabo~ac10n un artefacto o una estrategia nuevos, de manera
?~~ a los procesos de creacin cultural en el tiempo
h1stonco (vase Ashley y Tomasello, 1998).
Cuadro 7.1.. Algunos mbitos de actividad social transformado
dw;nte el ti:mpo histrico en mbitos de actividad cultural por e;
mol o exclu~wamente humano de comprender a los otros miembros
d e a especie.
mbito

.;

'
)j

Social

Cultural

Comunicacin

Seales

Smbolos
(intersubjetivos, perspectivistas)

Mirada de los otros

Seguimiento de
la mirada

Atencin conjunta
(intersubjetividad)

Aprendizaje social

Emulacin,
ritualizacin

Aprendizaje cultural
(reproduccin de actos
intencionales)

Cooperacin

Coordinacin

Colaboracin
(asuncin de roles)

Enseanza

Facilitacin

Instruccin
(estados mentales de otros)

Manipulacin
de objetos

Herramientas

Artefactos
Cusos intencionales)

- - - - - - - ----

, En. resumen,. podemos destacar la eficaci~ de la sociogenes1s propomendo una variante de nuestro tema recurrente de un nio salvaje en una isla desierta. Suponga;os, en este cas?, que u?-a extraordinaria radiacin proceente del espac10 extenor convierte a todos los seres humanos mayore~ de u~ ao en autistas, tal punto que no
~ueden comumcarse mtencionalmente entre s ni con los
mfante~ (aunque, de manera milagrosa, son capaces de
~roporc10narles sustento y proteccin). Por lo tanto, los ninos de.un ao tienen que arreglrselas por s solos para
comum~arse entre ellos (como en El seor de las moscas)
con la gi?antesca estructura de la tecnologa moderna he~
rrumbrandose a su alrededor (como en Mad Max). La
258

pregunta es: Cunto tiempo se necesitara para que los


nios recrearan--0 tal vez crearan distintas pero equivalentes- prcticas e instituciones sociales como el lenguaje, las matemticas, la escritura, los gobiernos, etc.? Estoy
seguro de que, a juicio de algunos estudiosos, ello ocurrira casi de inmediato, sobre todo en el caso del lenguaje,
pero creo que se tratara de una opinin ingenua que subestimara groseramente el trabajo histric desarrollado
en estas instituciones a medida que su complejidad iba
aumentando a lo largo de muchas generaciones. (Y los estudios sobre nios que crean signos gestuales en interaccin con adultos lingsticamente competentes, o entre
ellos en el contexto de una escuela para sordos, aunque relevantes, no tienen relacin directa con el problema, porque en esos casos hay muchos aspectos en los que la cultura en que viven, en pleno funcionamiento, les facilita el
proceso de creacin cultural.) El lenguaje puede ser hasta
cierto punto especial a causa de su ntima conexin con la
adaptacin cognitivo-social exclusivamente humana de
referencia -como explicamos antes-, pero las convenciones sociales que incluye una lengua natural slo pueden ser creadas mediante ciertas clases de interaccin social, y algunas construcciones lingsticas tan slo pueden
serlo cuando otras construcciones las han precedido. Mi
conjetura es, por consiguiente, que la creacin de algo que
se asemeje a las lenguas naturales modernas requerira el
esfuerzo de muchas generaciones, y que sin duda se necesitaran muchas ms para creaciones como la escritura,
las matemticas complejas, los gobiernos y otras instituciones.

Ontogen~a
La ontogenia es un proceso que difiere mucho en las diversas especies animales. Para algunas, es importante
que sus cras sean casi totalmente funcionales tan pronto
como entran en contacto con el mundo externo, ya que esto maximiza sus probabilidades de alcanzar la edad de re259

:1I'

produccin; para otras, en cambio, una ontogenia prolongada, con mucho aprendizaje individual, es la mejor estrategia. El aprendizaje es, pues, un producto de la evolucin
-una de sus estrategias, si se nos permite antropomorfi.
zar un tanto el proceso-, as como lo son la cultura y el
aprendizaje cultural en su condicin de casos especiales
de la estrategia evolutiva de ontogenia prolongada. No
hay posibilidad de oponer la naturaleza a la crianza la
crianza es slo una de las muchas formas que puede a~umir la naturaleza. Por consiguiente, lo que los evolucionistas se preguntan es slo cmo tiene lugar el proceso
cmo desempean sus roles los distintos factores en lo~
distintos momentos del desarrollo. Al nacer, los infantes
humanos estn listos para convertirse en humanos adultos que funcionan plenamente: tienen los genes que necesitan y viven en un mundo cultural preestructurado, preparado para facilitar su desarrollo y tambin para ensearles activamente muchas cosas. Pero en ese momento
no son adultos; tienen an mucho trabajo por delante.
Es importante sealar que la ontogenia cognitiva humana no es una repeticin de la ontogenia de los chimpancs con un aadido terminal en un extremo. Como sostuve en el captulo 3, la ontogenia cognitiva humana es
singular desde una etapa muy temprana, quiz desde el
nacimiento, cuando los neonatos humanos hacen varias
cosas que son prueba de una forma especial de identificaci1: con otros miembros de la especie (por ejemplo, la imitacin y ls protoconversaciones). Esta es la singularidad
?esde la cual fluye todo lo dems, por cuanto permite a los
mfantes aprovechar una nueva fuente de informacin sobre las otras personas: la analoga con ellos mismos. Hacia los nueve meses, la analoga entre ellos y los dems les
permite atribuir a otras personas las mismas clases de intencionalidad que ellos estn comenzando a ejercer (y
tambin pueden establecer esa analoga, de manera un
tanto inadecuada, al razonar sobre la causa de que los objetos inanimados se comporten como lo hacen). Las nuevas Y eficaces formas de cognicin social resultantes abren
la lnea cultural del desarrollo humano, en el sentido de
que los nios estn ahora en condiciones de participar con

260

otras personas en actividades atencionales conjuntas y,


por lo tanto, de comprender y tratar de reproducir las acciones intencionales de adultos que estn utilizando artefactos materiales y simblicos diversos. Y, por cierto,
esta tendencia a aprender por imitacin las acciones de
otras personas es muy poderosa, hasta el punto de que, a
veces, los nios pequeos imitan las acciones de adultos
que manipulan objetos aun en circunstancias en que para
ellos sera mejor no hacerlo; asimismo, lo que hacen cuando adquieren un lenguaje es, en esencia, durante un largo
perodo, reproducir exactamente la estructura relacional
de las expresiones que emplean los adultos. Esta es la lnea cultural de desarrollo en su mxima expresin, motivo por el cual los nios de cuatro aos pertenecientes a
culturas distintas muestran grandes diferencias en sus
conductas especficas. Pero durante este perodo temprano, y de manera ms pronunciada posteriormente, los nios tambin producen individualmente juicios, decisiones, categorizaciones, analogas y evaluaciones -ms o
menos desde la lnea individual de desarrollo-, que interactan de manera interesante con su tendencia, en la
lnea cultural de desarrollo, a hacer lo que hacen las personas que los rodean.
El dol:ninio que los nios adquieren de un artefacto cultural mlly especial -el lenguaje- produce el efecto de
transfonar su cognicin. El lenguaje, por supuesto, no
genera nuevos procesos cognitivos de la nada, pero cuando los nos interactan intersubjetivamente con otras
personas y adoptan sus convenciones comunicativas, este
proceso 1social crea una nueva forma de representacin
cognitiva, que no tiene equivalente en otras especies animales. Lo novedoso es que los smbolos lingsticos son
intersubjetivos y perspectivistas. La naturaleza intersubjetiva d~ los smbolos lingsticos humanos significa que
son socialn;lente compartidos, a diferencia de lo que
ocurre con las seales de los animales, y esto forma la
matriz pragmtica en la que pueden hacerse mltiples
inferencias sobre las intenciones comunicativas de otras
personas -por qu eligieron un smbolo y no otro que
tambin comparten con el oyente, por ejemplo-. La natu-

261

raleza perspectivista de los smbolos lingsticos significa


que cuando los nios aprenden a usar palabras y construcciones lingsticas a la manera de los adultos, advierten que un mismo fenmeno puede ser interpretado de
muchos modos diferentes con fines comunicativos diferentes, lo cual depende de muchos factores propios del contexto comunicativo. Las representaciones lingsticas as formadas son independientes del contexto perceptual inmediato, no slo en el sentido de que con esos smbolos los
nios .pue.den refe~rse a cosas distantes en el tiempo y el
espac10, smo tambin en el sentido de que incluso la misma entidad que se est percibiendo puede ser simbolizada
lingsticamente de innumerables modos. Es tal vez paradjico que en la edad de las computadoras, en la dcada del cerebro, esta forma radicalmente nueva y eficaz de
representacin cognitiva no emane de nuevas habilidades
de almacenamiento o capacidad computacional propias
del cerebro, sino de nuevas formas de interaccin social
-posibilitadas por nuevas formas de cognicin socialque tienen lugar entre los individuos en las culturas humanas.

--._--.

El lenguaje est tambin estructurado para simbolizar


de ~?s diversos y complejos los acontecimientos y sus
participantes, lo cual contribuye a que los nios perciban
esos ac?ntecimientos de modos igualmente diversos y
compleJos. Las construcciones lingsticas. abstractas
P.ued~n entonc~s ser usadas para ver una escena expenenc1~l ~n funcin de otra, de diversos modos analgicos y
m,etafoncos. Las narraciones aaden ms complejidad
aun, por cuanto enhebran acontecimientos simples de un
modo que invita a realizar un anlisis caus_al e intencional, incluyendo marcadores simblicos explcitos de causalidad e intencionalidad, para volverlas coherentes. Y el
discurso extenso y otras cl~ses de interacciones sociales
con adultos conducen a los nios a espacios cognitivos
ms recnditos an, puesto que les permiten comprender
las cosas desde perspectivas opuestas que deben ser conciliadas de algn modo. Finalmente, la interaccin en que
los adultos comentan las actividades cognitivas de los nios, o los instruyen explcitamente, induce a estos a adop262

tar una perspectiva ajena respecto de su propia cognicin


en actos de metacognicin, autorregulacin y redescripcin representacional, lo que da por resultado estructuras
cognitivas ms sistemticas en formatos dialgicos. Dejando a un lado la cuestin de si las distintas lenguas hacen o no esto de modo diferente -tan manida en las clsicas discusiones sobre el determinismo lingstico-, diremos que el aprendizaje de un lenguaje o de alguna forma comparable de comunicacin simblica -en contraposicin a la ausencia total de un aprendizaje de esta claseparece ser un ingrediente esencial de la intersubjetividad
y la cognicin perspectivist, la representacin de los
acontecimientos y la metacognicin humanas.
Creo que esto es lo que todos los pensadores citados al
comienzo del captulo, cada uno a su manera y con detalles que pueden diferir de los contemplados en mi argumentacin, trataron de expresar cuando manifestaron de
diversos modos que el pensamiento humano opera esencialmente con smbolos. Claro est que los seres humanos
pueden pensar sin smbolos, si por pensar entendemos
percibir, recordar, categorizar y actuar con inteligencia en
el mundo, como l0Ji,:;tce11p_t:ros primates (Piaget, 1970; Tomasello- y Call, 1997). Pero las formas de pensar exclusivamentk humanas -por ejemplo, las que utilizo cuando
expongo este argumento y trato de prever las respuestas
dialgicas que suscitar en otros pensadores (y tal vez mi
respuesta a esas respuestas)- no slo dependen del discurso interactivo que tiene lugar a traves de smbolos lingsticos, construcciones y patrones discursivos intersubjetivos y perspectivistas, sino que de hecho derivan de l y
quizs incluso estn constituidas por l. Y no carece de importancia el hecho de que, para dominar el uso de esos
smbolo$ y sus modos concomitantes de pensamiento, un
individuo deba interactuar casi continuamente con usuarios maduros de esos smbolos durante un lapso de varios
aos.
As pues, no slo cuentan la evolucin y la historia; sino tambin la ontogenia. Los seres humanos han evolucionado de un modo tal que su ontogenia cognitiva normal
depende, para su realizacin, de un determinado tipo de
263

entorno cultural. La importancia de la herencia biolgica


en el proceso ontogentico resulta manifiesta cuando se
consideran los problemas de los nios autistas, que en los
casos ms graves no cuentan con la adaptacin biolgica
humana para identificarse con otras personas, por lo cual
no llegan a ser agentes culturales capaces de funcionar
normalmente. La importancia de la herencia cultural en
el proceso ontogentico resulta evidente al observar las
mltiples diferencias cognitivas que se registran entre los
pueblos de culturas diferentes y los casos lamentables de
nios abandonados o maltratdos, criados en circunstancias culturalmente deficientes; pero se advierte con ms
claridad an si imaginamos el desarrollo cognitivo que alcanzaran nios privados de toda cultura y de todo lenguaje. Un nio que creciera en una isla desierta sin compaeros humanos no se convertira, como pensaba Rousseau, en un ser humano natural libre de las ataduras
impuestas por la sociedad, sino, como pensaba Geertz, en
una especie de monstruo, en algo distinto de un agente intencional y moral plenamente humano.

La importancia del proceso

[
1

Como Wittgenstein (1953) y Vigotsky (1978) lo advirtieron claramente, somos peces en el agua de la cultura.
En nuestra condicin de adultos que investigan y reflexionan sobre la existencia humana, no podemos despojamos
de nuestros anteojos culturales para ver el mundo aculturalmente y compararlo con el mundo que percibimos culturalmente. Los seres humanos viven en un mundo de
lenguaje, matemticas, dinero, gobierno, educacin, ciencia y religin, instituciones culturales compuestas de convenciones culturales. El sonido rbol representa lo que
representa porque, y slo porque, pensamos que lo hace;
los hombres y las mujeres estn casados porque, y slo
porque, pensamos que lo estn; podemos conseguir un auto a cambio de un pedazo de papel porque, y slo porque,
pensamos que ese papel vale tanto como un auto (Searle,
264

, 1996). Estas clases de instituciones y convenciones sociales son creadas y mantenidas por determinados modos de
pensar y de interactuar de grupos de se:es hurr:anos:
Otras especies animales simplemei;ite no mteractuan m
piensan de la misma manera.
Empero, ello no implica que el mundo cultural humano
pueda ser separado del mundo biolgico, y, por cierto, la
cultura humana es un producto muy reciente de la evolucin, cuya existencia se remonta probablemente a unos
pocos centenares de miles de aos. El hecho de que la cultura sea un producto de la evolucin no significa que cada
uno de sus rasgos especficos tenga su propio apuntalamiento gentico; no ha habido tiempo suficiente para ello.
Una explicacin ms aceptable es que todas las instituciones culturales humanas se basan en la capacidad cognitivo-social, biolgicamente heredada por todos los individuos humanos, de usar y crear convenciones y smbolos
sociales. Sin embargo, todas estas convenciones y smbolos sociales no transforman en el acto, como por arte de
magia, la cognicin de los primates no humanos en cognicin humana. La cognicin moderna de los adultos del gnero humano es el producto no slo de acontecimientos genticos que tuvieron lugar a lo largo de muchos millones
de aos Je tiempo evolutivo, sino tambin de acontecimientos dulturales que tuvieron lugar a lo largo de muchas dece'nasde miles de aos de tiempo histrico y de
acontecimientos personales que tuvieron lugar a lo largo
de muchas decenas de miles de horas de tiempo ontogentico. Es muy fuerte el impulso de evitar el arduo trabajo
emprico necesario para desentraar estos procesos intermedios que se dan entre el genotipo y el fenotipo humanos, y conduce al fcil determinismo gentico que hoy predomina eh amplios sectores de la ciencia social, conductual y cognitiva. Los genes son parte esencial de la historia de la evolucin cognitiva humana, y acaso, desde cierto
punto de vista, la parte ms importante de la historia,
puesto que fueron los que dieron el puntapi inicial al baln. Pero no son toda la historia, y el baln ha recorrido un
largo trecho desde que empez a moverse. En resumen,
las viejas y trilladas categoras filosficas de naturaleza
265

versus crianza, innato versus aprendido e incluso genes


versus ambiente ya no son apropiadas -son demasiado
estticas y categricas- si nuestra meta es una dinmica
explicacin darwinista de la cognicin humana en sus dimensiones evolutiva, histrica y ontogentica.

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