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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZN.

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO.


DIRECCIN DE POSTGRADO.
MAESTRA EN EDUCACIN DE LAS CIENCIAS NATURALES CON
ORIENTACIN EN LA ENSEANZA DE LA QUMICA.

TESIS DE MAESTRA
Incidencia de los trabajos prcticos en el aprendizaje de los estudiantes
de Qumica General I en conceptos de materia, energa y operaciones
bsicas, en la UPNFM de la sede de Tegucigalpa.
TESISTA
Karen Waleska Alvarado Hernndez.

ASESORA DE TESIS
M.S.c. Iliana Teresa Parrales.

Tegucigalpa, M.D.C 11 de Agosto 2011.

Incidencia de los trabajos prcticos en el aprendizaje


de los estudiantes de Qumica General I en conceptos
de materia, energa y operaciones bsicas, en la
UPNFM de la sede de Tegucigalpa.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


FRANCISCO MORAZN.
VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO.
DIRECCIN DE POSTGRADO.

Incidencia de los trabajos prcticos en el aprendizaje de los estudiantes


de Qumica General I en conceptos de materia, energa y operaciones
bsicas, en la UPNFM de la sede de Tegucigalpa.

Tesis para obtener el ttulo de


Magister en Educacin en Ciencias Naturales con Orientacin en la
enseanza de la Qumica.
Tesista
Karen Waleska Alvarado Hernndez.

Asesora de Tesis
M.Sc. Iliana Teresa Parrales.

Tegucigalpa M.D.C, 11 de Agosto 2011.

RECTOR
MSc. David Orlando Marn

VICERRECTOR ACADMICO
MSc. Hermes Alduvin Daz Luna.

VICERRECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO


MSc. Yenny Aminda Eguigure.

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
MSc. Rafael Barahona.

VICERRECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA


MSc. Gustavo Adolfo Cerrato.

SECRETARIA GENERAL
MSc. Celfa Adalisis Bueso.

DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya.

Tegucigalpa M.D.C., 11 de Agosto 2011.

Los suscritos Miembros de la Terna Examinadora, nombrados para practicar el


Examen de Tesis de Karen Waleska Alvarado Hernndez, alumna inscrita en el
Post-Grado de Maestra en Educacin en Ciencias Naturales con Orientacin en
la enseanza de la Qumica cuya tesis se titula Incidencia de los trabajos
prcticos en el aprendizaje de los estudiantes de Qumica General I en conceptos
de materia, energa y operaciones bsicas, en la UPNFM de la sede de Tegucigalpa
para optar al ttulo de Mster en Educacin de Ciencias Naturales con Orientacin
en la enseanza de la Qumica, dan fe de su respectiva defensa.

Tegucigalpa M.D.C., 11 de Agosto 2011.

________________________
Dr. Miguel Padilla Tosta.
Examinador-Presidente

________________________
MSc. Sandra Yescas Molina.
Examinadora

________________________
MSc. Iliana Teresa Parrales
Examinadora Asesora.

DEDICATORIA

A Dios por ser el gua de mi vida


A mi ta Alba Luz
A mis hermanos Marden y Asdrbal
Por ser pilares importantes y un gran apoyo en mi vida y recorrido
profesional.
A la memoria de mi Madre e Hija
A quienes tengo siempre en mi corazn.

AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios todo poderoso por haberme ayudado a terminar mis estudios y
a la realizacin de esta investigacin.
Al Departamento de Ciencias Naturales de la Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn y sobre todo a los alumnos de la clase de Qumica General I
seccin B y D del tercer perodo 2010, con quienes realic la investigacin; a
sus catedrticos la Dra. Delmy Daz y el Dr. Gerson Durn por el espacio y su
gran colaboracin acadmica durante todo el proceso de la investigacin.
A mi asesora M.S.c. Iliana Parrales, por haberme compartido sus conocimientos y
ser una gua en el proceso, sin ningn tipo de egosmo.
A mis amigas y compaeras de trabajo Licda. Doris Rodrguez, MSc. Lilian
Oyuela, Licda. Eda Enamorado, Dra. Rossana Bulnes, Licda. Mayra Muoz y la
Dra. Yolanda Ospina por su gran apoyo y colaboracin en diferentes momentos de
la investigacin.
A todos mis maestros que contribuyeron en mi crecimiento profesional y personal,
Gracias.
A mi Padre y dems familiares quienes compartieron momentos difciles
brindndome su apoyo.
Por ltimo, quiero dar las gracias a todas las personas que con su cario han
caminado en todo este tiempo junto a m y han participado indirectamente en que
este proyecto culmine.

ndice General
Contenido

Pg.

Introduccin.

15

Captulo 1: Situacin Problemtica


1.1 Planteamiento del Problema<<<<<<<<<<<<<<<<....

20

1.2 Justificacin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

26

1.3 Objetivos de la Investigacin<<<<<<<<<<<<<<<.......

29

1.3.1 Objetivo General<<<<<<<<<<<<<<......................

29

1.3.2 Objetivos Especficos<<<<<<<<<<<<<<<<<..

29

Captulo 2: Marco Terico


2.1 La Educacin Superior<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

31

2.1.1 Repitencia y Desercin Universitaria en Amrica Latina<<<

34

2.1.2 El rendimiento Acadmico en las {reas cientficas<<<<<<

34

2.1.3 Causas de la desercin<<<<<<<<<<<<<<<<<..

36

2.1.4 Implicaciones de la repitencia y la desercin<<<<<<<<.

38

2.1.5 Propuesta para superar la repitencia y la desercin<<<<<..

38

2.2 La Educacin Superior en Honduras<<<<<<<<<<<<<..

40

2.2.1 La Enseanza en la UPNFM<<<<<<<<<<<<<<<.

45

2.3 Enseanza Aprendizaje de la Ciencias Naturales.<<<<<<<<

48

2.3.1 Modelos de aprendizaje en Ciencias Naturales<<<<<<<

49

2.4 Los Trabajos Prcticos como estrategia de enseanza en el


laboratorio<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

53

2.4.1 De los Trabajos Pr{cticos tradicionales<<<<<<<<<.....

53

2.4.2 Definicin de Trabajos Pr{cticos<<<<<<<<<<<<...

64

2.5 Los Trabajos Pr{cticos y modelos pedaggicos<<<<<<<<<

67

2.6 Los Trabajos Prcticos como estrategia metodolgica de la ciencias


naturales<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<........................

72

2.6.1 Caractersticas de las actividades durante los Trabajos


Pr{cticos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<........
2.6.2 Clasificacin de los Trabajos Pr{cticos<<<<<<<<<<.

72
73

2.6.2.1 Ejercicios pr{cticos<<<<<<<<<<<<<<<<

74

2.6.2.2 Trabajos de laboratorio<<<<<<<<<<<<<<

75

2.6.3 Objetivos que se persiguen con los TP<<<<<<<<.

77

2.7 Aportes de los Trabajos Prcticos al aprendizaje de las ciencias.........

78

2.8 Organizacin de los Trabajos Pr{cticos<<<<<<<<<<<<<

80

2.8.1 La preparacin de los Trabajos Pr{cticos<<<<<<<<<.

81

2.8.2 Presentacin y conduccin de los Trabajos Pr{cticos<<<<...

84

2.9 Evaluacin de los aprendizajes<<<<<<<<<<<<<<<<.

89

2.9.1 Observacin directa<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

89

2.9.2 Diagramas Heursticos V<<<<<<<<<<<<<.........

90

2.9.3 Informes finales<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

91

Captulo 3: Diseo Metodolgico


3.1 Tipo de Estudio<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

95

3.2 Hiptesis<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.

98

3.2.1 Variables<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.

98

3.2.2 Operacionalizacin de variables<<<<<<<<<<<<<.

98

3.4 Poblacin y Muestra<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

99

3.5 Etapas de la investigacin<<<<<<<<<<<<<<<<.........

100

3.5.1 Etapa de preparacin<<<<<<<<<<<<<<<<<..

100

3.5.2 Etapa de ejecucin<<<<<<<<<<<<<<<<<<...

101

3.5.3 Etapa de evaluacin<<<<<<<<<<<<<<<<<<

104

3.5.3.1 Prueba de ideas previas<<<<<<<<<<<<<..

104

3.5.3.2 Prueba final<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

106

3.5.3.3 Reportes de laboratorio<<<<<<<<<<<<<<

109

3.5.3.4 Trabajos Pr{cticos<<<<<<<<<<<<<<<<..

110

3.5.3.5 Pruebas de laboratorio<<<<<<<<<<<<<<.

112

3.5.3.6 Grupo Focal<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

115

3.6 Plan de An{lisis<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

117

Captulo 4: Anlisis e Interpretacin de datos.


4.1 Anlisis y Resultados<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

119

4.1.1 Prueba de ideas previas<<<<<<<<<<<<<<<<.

119

4.1.2 Prueba del trabajo prctico 1<<<<<<<<<<<<.....

121

4.1.3 Prueba del trabajo pr{ctico 2<<<<<<<<<<<<<

122

4.1.4 Prueba del trabajo pr{ctico 3<<<<<<<<<<<<<

123

4.1.5 Trabajo pr{ctico de investigacin<<<<<<<<<<<.....

124

4.1.6 Prueba final<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

125

4.1.7 Rendimiento Acadmico de los grupos de estudio<<<<..

126

4.1.8 Resultados obtenidos en cada uno de los tems<<<<<<.

127

4.2 Grupo focal<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

147

4.3 Logros alcanzados con la estrategia<<<<<<<<<<<<<<.

151

4.3.1 Trabajo pr{ctico de investigacin<<<<<<<<<<<...

152

4.3.2 Prueba final<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

155

4.3.3 Pruebas de laboratorio<<<<<<<<<<<<<<<<...

161

Captulo 5: Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones


5.1 Hallazgos y Conclusiones<<<<<<<<<<<<<<<<<<.

163

5.2 Recomendaciones<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<...

165

Bibliografa
Anexos
Pruebas de ideas previas
Prueba final
Pruebas de laboratorio
Trabajo Practico 1
Trabajo Practico 2

Trabajo Practico 3
Reportes de laboratorio
Cuadros de calificaciones (Grupo experimenta, grupo control)
Fotografas durante el proceso de investigacin

ndice de Esquemas

Contenido

Pgina

1 Protocolo de trabajos prcticos segn el modelo de Joyce y Weil 1987

82

2 Protocolo de trabajos prcticos segn Gil y Martnez 1987.

83

3 Diagrama UVE.

91

4 Diseo de la Investigacin.

97

5 Operacionalizacin de variables.

98

6 Protocolo de los trabajos practico de investigacin.

102

7 Protocolo de los trabajos prcticos diseados por el docente.

103

ndice de Grficos

Contenido

Pg.

Resultados de la prueba de ideas previas.

120

Resultados del trabajo pr{ctico 1.

121

Resultados del trabajo pr{ctico 2.

122

Resultados del trabajo pr{ctico 3.

123

Rendimiento del trabajo prctico de investigacin.

124

Resultados de la prueba final de los dos grupos.

125

Rendimiento acadmico de los grupos en estudio.

126

Rendimiento de la pregunta 1 de verdadero o falso de la prueba

127

final.
9

Rendimiento de la pregunta 2 de verdadero o falso de la prueba

129

final.
10

Rendimiento de la pregunta 3 de verdadero o falso de la prueba

130

final.
11

Rendimiento de la pregunta 4 de verdadero o falso de la prueba

131

final.
12

Rendimiento de la pregunta 5 de verdadero o falso de la prueba

132

final.
13

Rendimiento de la pregunta 1 tipo pr{ctico de la prueba final.

133

14

Rendimiento de la pregunta 2 tipo pr{ctico de la prueba final.

135

15

Rendimiento de la pregunta 3 tipo pr{ctico de la prueba final.

136

16

Rendimiento de la pregunta 4 tipo pr{ctico de la prueba final.

137

17

Rendimiento de la pregunta 5 tipo pr{ctico de la prueba final.

139

18

Rendimiento de la pregunta 6 tipo pr{ctico de la prueba final.

141

19

Rendimiento de la pregunta 7 tipo prctico de la prueba final.

142

20

Rendimiento de la pregunta 8 tipo pr{ctico de la prueba final.

143

21

Rendimiento de la pregunta 9 tipo pr{ctico de la prueba final.

144

22

Rendimiento de la pregunta 10 tipo pr{ctico de la prueba final.

145

Siglas
CSUCA

Consejo Superior Universitario Centroamericano.

EAP

Escuela Agrcola Panamericana.

TP

Trabajos Prcticos.

TICs

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

UPNFM

Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn.

UNESCO

Organizacin de las Naciones Unidas para la


Educacin la Ciencia y la Tecnologa.

UTH

Universidad Tecnolgica de Honduras.

UNAH

Universidad Nacional Autnoma de Honduras.

UNICAH

Universidad Catlica de Honduras.

Introduccin

La ciencia es un campo que est en constante cambio producto de la gran


competencia tecnolgica a la que estamos sujetos; as como cambia sta, los
procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias, en especial las naturales
deben cambiar, porque estas son pilares fundamentales para que ocurran los
desarrollos tecnolgicos y cientficos, por lo que se requiere un docente con una
capacidad analtica, capaz de adaptar esos avances al medio donde se
desenvuelve, para as enfrentar las grandes transformaciones que sufre la
sociedad.

La bsqueda de estrategias de enseanza aprendizaje de las ciencias de la


naturaleza es una alternativa que los docentes deben seguir para que sta, se
vincule con la sociedad y por ende a las necesidades formativas del estudiante.
Es comn atribuir el fracaso escolar a la falta de estudio de los estudiantes, sin
embargo, debemos ser autocrticos y pensar que nuestra manera de abordar el
proceso de aprendizaje puede ser la causa; el docente no debe ser sujeto pasivo
que aplica o cubre un programa de estudio ya establecido; por el contrario debe
buscar el cambio e implementar estrategias que ms se adapten a sus estudiantes,
la disciplina y el contexto en general, con la finalidad de mejorar la calidad de su
enseanza.

De esta manera, los logros que alcanzan los estudiantes son importantes, porque
les motiva a descubrir por si solos la aplicacin de conceptos y teoras en
experiencias de laboratorio nuevas; esto debe servir para mejorar o elevar los
15

ndices de aprobacin de la qumica, problema que se presenta tanto a nivel global


como local, donde la reprobacin y desercin es alta.
Si el inters est dirigido a una educacin que familiarice a los estudiantes con la
actividad cientfica no con el propsito de formar cientficos sino entes
generadores de su propia formacin con capacidad investigativa y creativa, por lo
que la docencia

deber desarrollar investigaciones en el terreno del proceso

enseanza- aprendizaje de las ciencias.


La aplicacin de los trabajos prcticos como estrategia de enseanza aprendizaje
ha generado una controversia a nivel de la didctica de la enseanza de la ciencia,
al igualrseles con el trabajo que realizan los cientficos, no es un protocolo exacto
del proceso cientfico, pero se debe aproximar a este proceso para que los
estudiantes

desarrollen

algunas

competencias

cientficas;

tengan

las

herramientas bsicas para el futuro.


El problema objeto de estudio de esta investigacin es La Incidencia de los
trabajos prcticos en el aprendizaje de los estudiantes de Qumica General I en
conceptos de materia, energa y operaciones b{sicas. La que se desarroll en la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn en la carrera de Ciencias
Naturales tomando como poblacin a los estudiantes de qumica General I
secciones B y D del III perodo acadmico del 2010 de la modalidad presencial.

Los trabajos prcticos como estrategia de enseanza aprendizaje permiten aplicar


la teora en la resolucin de problemas permitiendo en los estudiantes adquisicin
de aprendizajes significativos, y en un sentido ms amplio el trabajo prctico, al
elegir este tipo de actividades, se orienta ms a la reflexin, favoreciendo el
16

desarrollo conceptual, con el fin de lograr que el trabajo en el laboratorio sea una
actividad cautivante, motivadora y que pueda ayudar a lograr los objetivos de
aprendizaje propuestos.

A travs de este trabajo se desarroll una propuesta que integra estrategias para la
construccin de conocimientos, en el marco de una qumica sustentable, al
cambiar el enfoque de la enseanza experimental, se promueven aprendizajes
significativos, que propician en los alumnos el inters real y profundo por la
ciencia y el disfrute de manera responsable.
La implementacin de la estrategia se origina por los diversos problemas o crisis
que se enfrentan a nivel de rendimiento en los distintos niveles de educacin,
liderando la necesidad de encontrar estrategias que ayuden a mejorar el nivel de
los estudiantes y encuentren motivacin en su estudio; sin olvidar que no hay
estrategias nicas en educacin sino que debemos adecuarlas de acuerdo los
elementos de la educacin involucrados.
El enfoque de la investigacin es cuantitativo de tipo descriptivo- comparativo,
midiendo el rendimiento de los estudiantes despus de haber aplicado la
estrategia y finalmente comparndose los resultados de los grupos en estudio. El
diseo es experimental dentro la clasificacin de cuasi experimental por la forma
no aleatoria en que se seleccion la muestra.
Este informe de investigacin se divide en cinco captulos, en el primero se hace
una descripcin de los propsitos y objetos de estudio, en el segundo captulo se
construye una base terica, en primer lugar sobre la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe, sus reformas y problemas, seguido de la Educacin
17

Superior en Honduras, enfocando la UPNFM y para concluir con los trabajos


prcticos en la enseanza de las ciencias naturales.
El tercer captulo corresponde al diseo metodolgico de la investigacin, tipo de
diseo, variables analizadas, poblacin, muestra y procedimientos de anlisis. En
el cuarto captulo se analizan los resultados obtenidos despus de la aplicacin de
los instrumentos recogidos de informacin. El captulo cinco presenta
conclusiones y recomendaciones al respecto

como producto del anlisis de

resultados.

18

1.1 Situacin Problemtica


Desde hace mucho tiempo es evidente que las estrategias metodolgicas utilizadas
en la enseanza de la qumica deban sufrir un cambio radical. Los bajos niveles
de motivacin, de desarrollo del pensamiento crtico, la poca capacidad para
conectar los conceptos con las aplicaciones prcticas, el bajo nivel de aprendizajes
significativos, adems del escaso fomento en el desarrollo de habilidades de
comunicacin, de trabajo en equipo y de liderazgo, son problemas asociados
directamente con el modelo de clase tradicional.
Cubrir los planes y programas de estudio en Qumica, con clases
expositivas tradicionales no proporciona un marco adecuado para
estimular habilidades de pensamiento crtico (Jong, 1998, p. 2), la utilizacin
abusiva de libros de texto de contextos ajenos al entorno del estudiante, los
entrena dentro de una rutina de pensamiento algortmico, buscando leyes
frmulas que aplican ciegamente para obtener la respuesta correcta.
Esta rutina de aprendizaje conduce al estudiante a la falsa creencia que la
Qumica es una ciencia aburrida y nada interesante (Martnez, 1996, p. 10)
Todo esto crea clases desconectadas del anlisis de situaciones cotidianas o
alejadas de la prctica profesional, formando en el alumno una brecha o
discontinuidad en los conocimientos que no puede superar sin ayuda.

Al respecto Prieto Castillo (1995), afirma El estudiante universitario aprende


mejor cuando parte de su vida y de su experiencia, cuando son movilizados sus
conocimientos y sus maneras de percibir y de enfrentar situaciones.

20

Lo anterior se

plantea en investigaciones realizadas en los distintos niveles

educativos, incluido el universitario, mostrando que las estrategias utilizadas por


los docentes se basan casi exclusivamente en el uso de la clase expositiva (Beard,
1974; Gagn, 1985; Cazden, 1991; Pozo, 1996 a; Pozo y Gmez Crespo, 1998;
(Campanario, 2002).
Viennot (1976), indica que los alumnos terminan sus estudios sin saber resolver
problemas, sin una imagen correcta del trabajo cientfico y, que la gran mayora de ellos,
no logra comprender el significado de los conceptos ms bsicos, a pesar de una enseanza
reiterada, (Lucero y Mazzitelli, 2006).
La didctica de enseanza de la ciencia, ha debatido ampliamente por la crisis que
enfrentan desde hace varias dcadas; en la dcada de los ochenta es donde ms se
ha indagado o investigado a nivel de Europa y Estados Unidos; buscando posibles
soluciones a los problemas de reprobacin, desercin, bajo rendimiento y la
empata de los estudiantes por la qumica. La mayor parte de las investigaciones
estn dirigidas al nivel secundario, en menor escala hay estudios a nivel
universitario.
Los estudios tienen en comn, sealar de algn modo las limitaciones de los
trabajos prcticos, quizs por la forma en que se han abordado, an siguen
vigentes esos experimentos tipo recetas donde estn ausentes aspectos
fundamentales de la actividad de la ciencia como la experimentacin, diseo de
guas de laboratorio, valoraciones y anlisis, entre otros.
En algunas experiencias es posible constatar una combinacin entre logros muy
positivos, sobre todo en el aprendizaje de habilidades y la motivacin, y avances

21

mucho ms reducidos en los aspectos conceptuales y en los metodolgicos


(Buckmaster 1986, Gonzlez y Frascino 1989), (citado en Gonzlez 1992, p. 206).
En la dcada de los 80 se discuti mucho sobre los trabajos prcticos pero no se
han investigado suficientemente; a finales de los noventa se retoma el tema y se
analizan el porqu de esas crticas surgiendo ya de nuevo en la dcada pasada
pero replantendose a estos en una nueva lnea y dejando de lado a los trabajos
prcticos tipo receta.
Las investigaciones giran desde las concepciones de los trabajos prcticos que
tienen los docentes, sobre el uso de los mismos en el aprendizaje y la enseanza
de la Qumica, hasta la formacin cientfica a travs de la prctica del laboratorio y
la resolucin de los trabajos prcticos como problemas; siendo este el abordaje que
se les debe dar para lograr esa gama de competencias que se alcanzan si se
manejan de una forma ms abierta y amplia respecto al papel del estudiante como
del docente.
No obstante, avanzaremos que el mundo de la resolucin de problemas y
prcticas, es de una enorme riqueza en cuanto a los mltiples aspectos por
investigar y al inters que la investigacin de los mismos supone de cara a la
mejora del proceso de enseanza aprendizaje en sus mltiples facetas. (Cabrera,
2004, p. 7)
La resolucin de problemas, as como las ventajas didcticas que se obtienen, han
sido ampliamente investigadas en las ltimas dcadas (Selveratnam, 1990, 1983),
sin

embargo,

se

constata

que

estas

investigaciones

se

han

centrado

mayoritariamente en la resolucin de problemas de lpiz y papel. (Cabrera, 2004,


p.16). As, se han encontrado avances en cuanto a aprendizajes ms significativos,
22

actitud positiva de los alumnos hacia la Ciencia y la resolucin de temas de la


Ciencia, valoracin positiva de la metodologa por parte del profesorado, etc. (Gil
y Martnez-Torregrosa, 1983; Ramrez, 1994).
En cuanto a los trabajos prcticos, no existen tantas investigaciones y
aportaciones, falta por comprobar, en la prctica, los resultados que se obtienen
con el desarrollo de los mismos, aunque ya a nivel latinoamericano (Colombia) ha
realizado algunas aportaciones positivas sobre el efecto de esta estrategia de
enseanza- aprendizaje en los estudiantes. (Gamboa, 2003)
Nuestro pas no es ajeno a la crisis en los procesos de enseanza aprendizaje en
Qumica que afecta el rendimiento de los estudiantes en todos los niveles
educativos, sean centros privados o pblicos, la enseanza de la Qumica general,
especficamente en la educacin superior se fundamenta en clases magistrales
donde el maestro tiene el papel protagnico y el estudiante un agente receptor, lo
cual se evidencia en la UPNFM y otras universidades que presentan una serie de
problemas en la implementacin de estrategias pedaggicas en la enseanza de la
Qumica por las razones siguiente: pocos espacios fsicos destinados a laboratorios
en relacin al nmero de estudiantes, falta de material, equipo y reactivos para
desarrollar trabajos prcticos y el que existe es insuficiente, poco recursos
humanos para atender la demanda de estudiantes, esto es por el reducido
presupuestos que manejan las instituciones, cursos muy numerosos que dificultan
la implementacin de estrategias de enseanza y en los cuales los docentes tienen
cierto temor a desarrollar.
La qumica pierde pblico, sus alumnos fracasan; se ha convertido para muchos
en el paradigma de lo incomprensible y de lo peligroso; la enseanza de la
23

Qumica no es fcil por ser una ciencia concreta y abstracta a la vez; concreta al
referirse ( a una gran diversidad de substancia) y muy abstracta (al fundamentar
en unos {tomos a los que no se tiene acceso), y porque la relacin entre los
cambios que se observan y las explicaciones no es evidente ya que se habla de los
cambios qumicos con un lenguaje simblico que es muy distinto del que conoce y
utiliza el alumnado al transformar los materiales en la vida cotidiana.
Incluso el objeto de la qumica (comprender y gestionar la transformacin
de los materiales) queda lejos de los intereses de las personas de ahora, que
ya estn acostumbrados a aceptar los fenmenos ms llamativos sin tener
necesidad de comprenderlos todos estos elementos, son las posibles causas
en la crisis actual en la enseanza de la qumica, (Izquierdo, 2003, p. 5)
Los trabajos prcticos que tradicionalmente se vienen realizando, los estudiantes,
empujan a ste hacia un operativismo ciego en el que estn ausentes todo intento
de indagacin y de emisin de hiptesis, por lo que es necesario conducirlos a la
reflexin y bsqueda de soluciones para solventar esta crisis, a travs de la
implementacin de nuevas estrategias de educacin.
Es importante en la enseanza tener en cuenta que ningn medio, mtodo o
tcnica es la panacea, por eso se debe tender a buscar un equilibrio en la
utilizacin de todas las posibilidades, pensando que siempre que se abuse de una
de ellas se est perdiendo todo lo bueno y positivo que tienen las dems y se est
inclinando el pndulo haca un extremo, que puede ser tan malo como el opuesto.
Lo ms importante sera ser capaz de buscar cul es el mtodo, medio o tcnica
ms adecuada en cada momento y acorde a la temtica a desarrollar, eso
24

solamente lo puede conseguir un profesor con una buena formacin cientfica y


lleno de entusiasmo, dispuesto a trabajar con sus alumnos y tambin buscar
nuevas posibilidades.
Por tanto, la enseanza de la Qumica se enfrenta a serias dificultades; por los
altos porcentajes de reprobacin y desercin a nivel general como local, donde la
Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn no se excluye de estos

resultados por presentar un 39% de aprobacin y un 41% de desercin entre el


tercer perodo del 2009 y segundo del 2010 (mdulo de Gestin UPNFM); stos
resultados constituyen un reto para los docentes que consideran que la qumica
puede aportar mucho a la actual sociedad del conocimiento, an a sabiendas de
que quizs tengan que cambiar algunas de las actuales prcticas docentes, esto
disminuir o erradicar la frase Que los conocimientos cientficos se saben decir,
pero no se saben aplicar, por lo que se debe implementar estrategias ms
variadas y activas como los Trabajos Prcticos.
Por lo anterior, este trabajo se desarroll con el planteamiento de reconocer si La
implementacin de los trabajos prcticos como estrategia de enseanzaaprendizaje, influye en el aprendizaje de conceptos de

materia, energa y

operaciones bsicas en los estudiantes de Qumica general I secciones B y D


de la carrera de ciencias naturales de la UPNFM del sistema presencial, durante
el III perodo acadmico del 2010, si el tema se ha retomado en otros contextos
con un nuevo enfoque; se debe iniciar por investigar en el sistema educativo en
los distintitos niveles para reducir esa crisis en la que se encuentra la enseanza
Qumica.

25

1.2 Justificacin

En cuanto a los trabajos prcticos, no existen tantas investigaciones y aportaciones,


varias apuntan a la conveniencia didctica de completar el estudio de situaciones
que se dan bajo distintas denominaciones: experimento, prctica, trabajo prctico,
situacin problemtica, etc. (Citado en Caamao, 1992, p. 9), pero poco sobre el
uso a nivel de aula.
Las prcticas de enseanza- aprendizaje de la qumica deben permitir desarrollar
en los estudiantes varias reas y a travs de la implementacin de los Trabajos
Prcticos se logra como ser; la motivacin de los estudiantes, el desarrollo del
pensamiento crtico, la capacidad para conectar los conceptos con las aplicaciones
prcticas, el logro de aprendizajes significativos, adems la oportunidad de
fomentar el desarrollo de habilidades de comunicacin, de trabajo en equipo y de
liderazgo; as como todo un conjunto de habilidades de tipo indagativo e
investigador, como la identificacin de problemas, predecir y emitir hiptesis,
relacionar variables entre s, y el diseo experimental. (Sastr, Insausti, M.J., Y
Merino, M., 2003, P.18).
Sin duda, existe un amplio consenso acerca de reconocer que uno de los fines
educativos deseables en cualquier escuela, es que sta prepare a los alumnos para
que sean capaces de resolver gran parte de los problemas que surgen, no slo en
las materias que estudian, sino tambin en los mltiples problemas de la vida
cotidiana (Furi, Col y Gil, y otros (1999). Por los aportes de los Trabajos Prcticos
y

la poca investigacin en este campo se hace necesario iniciar estudios al

respecto.

26

La aplicacin de las prcticas de laboratorio se organiz por primera vez en 1865


por E. Frankland, citado en Caamao, 1992, p. 61; los cuales ha pasado por una serie de
fases que tradicionalmente se contemplaban para adquirir habilidades prcticas para

uso y manipulacin de aparatos, un medio para el aprendizaje de tcnicas


experimentales y una forma de ilustrar o comprobar experimentalmente hechos y
leyes cientficas presentados previamente por el profesor; aspectos exclusivamente
mecanicistas donde los estudiantes siguen un guion sin ninguna aportacin
propia.
Este trabajo es importante porque contribuye a la formacin de los estudiantes, a
elevar su rendimiento y motivacin en el aprendizaje de la Qumica, favoreciendo
la disminucin de la reprobacin y desercin, propiciando as un cambio de
actitudes en los estudiantes respecto al conocimiento cientfico en el abordaje de
las situaciones problemticas de la asignatura Qumica General.
Actualmente se est planteando a los trabajos prcticos como investigaciones las
cuales deben iniciarse con problemas sencillos que permita a los estudiantes ir
desarrollando competencias para la investigacin, hasta llegar a planteamientos de
problemas ms complejos que los acerque a las investigaciones cientficas, sin
confundir a stas, con las investigaciones puras de los cientficos.
Para mejorar la calidad de la enseanza de la Qumica en todos los niveles se debe
implementar estrategias metodolgicas activas y cooperativas como los trabajos
prcticos que permiten resultados positivos en los estudiantes logrando que stos
disfruten el estudio de la disciplina, tan compleja sino se sabe abordar.

27

Al sentir que lo aprendido contribuye y aporta al desarrollo personal y acadmico;


tambin sirve de motivacin para el estudio de la qumica a futuras generaciones
que consideran el rea de la qumica difcil de aprender.
Lo anterior se logra apoyando el enfoque de investigacin que se debe de realizar
en un trabajo prctico, donde el papel del docente en clase se contrapone a la de
un sujeto pasivo que aplica mecnicamente un programa establecido; por el
contrario debe involucrar activamente al estudiante propiciando

aprendizajes

orientados a desarrollar la capacidad de pensar, razonar y lo ms importante de


plantear problemas as como tambin de resolverlos.
Si el fin de los trabajos prcticos es formar competencias como productores
cientficos y no reproductores, no sirve dotar laboratorios a grandes costos y
trabajar en simple hecho de dictar o recitar conceptos y teoras como verdades
absolutas o cumplir un programa preestablecido, si estamos restringiendo
cualquier posible desarrollo de la creatividad de los estudiantes que son el motor
del desarrollo y futuro de una nacin.
Una educacin en ciencia se debe preocupar por resolver problemas en diferentes
contextos debe formar ciudadanos crticos y autocrticos; el problema actual es
que no se ensea a resolver problemas, es decir a enfrentarse a situaciones
desconocidas, sino, que es el docente, quien explica soluciones que son ya
conocidas y que por supuesto no generan ninguna inquietud en ellos, y esto
provoca resolucin de problemas en condiciones idnticas pero no en otros
mbitos. (Gil, Furi, Valds, Salinas y otros 1999, p. 8).

28

1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Determinar la incidencia de los trabajos prcticos como estrategia de enseanza
para el aprendizaje de conceptos en el campo de la Qumica General I de los
estudiantes de la carrera de Ciencias Naturales de la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn, del sistema presencial en la sede de Tegucigalpa en
el III perodo acadmico del 2010.

1.3.2 Objetivos Especficos

Identificar la metodologa seguida en los cursos de Qumica General I de la


carrera de Ciencias Naturales de la Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn.

Aplicar la metodologa experimental en la enseanza de conceptos de qumica


a travs de trabajos prcticos.

Verificar el aprendizaje de conceptos de materia, energa y operaciones


bsicas en los estudiantes a travs de instrumentos y trabajos prcticos.

Analizar la incidencia de los trabajos prcticos en el rendimiento acadmico


de los grupos estudiados.

Adaptar un protocolo de los trabajos prcticos acorde a las caractersticas del


grupo en estudio.

Valorar ventajas o desventajas de los trabajos prcticos despus de aplicada la


estrategia.

29

2. Marco Terico
El campo de la educacin en el ltimo siglo, ha avanzado paulatinamente para
ponerse a tono con las demandas que presentan los nuevos tiempos, es as que el
siglo XXI ha heredado la necesidad de transformar los centros educativos
mecanicistas en comunidades de aprendizaje, con ello se pretende que el proceso
educativo no slo trasmita al educando informacin acadmica y el desarrollo de
habilidades cognitivas, sino que la misin educativa vaya encaminada a promover
el aprendizaje de manera permanente, integral y continuo.
Por ello en la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior para el siglo
XXI, planteada en 1999, propuso la mejora y conservacin de la calidad de
la enseanza, una mejor formacin de la persona basada en competencias;
as mismo, se proclam como funcin y misin de la educacin superior,
entre otras: educar para propiciar el aprendizaje permanente con el fin de
formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estn
abiertos al mundo. (Informe de Rediseo de la carrera de CC.NN.
UPNFM. 2009)
2.1 La Educacin Superior
La educacin superior a nivel global ha sufrido una serie de cambios segn lo
plantea Alvin Toffler, en su libro El shock del futuro en los aos 70, sostena
que el mundo estaba enfrentado al inicio de fuertes cambios en su sustrato
tecnolgico y social, y que se estaban gestando cambios significativos en las
personas, en las organizaciones y en los grupos sociales, cuyas dinmicas
imponan nuevos desafos especialmente a las instituciones de educacin, entre
ellas a las universidades, como las instituciones tradicionales, generadoras y
31

transmisoras de conocimiento, que est{n en el centro mismo de los shocks,


puesto que son los instrumentos y las palancas en el camino hacia la nueva
sociedad del conocimiento que se est generando a escala global y que est
rediseando el mapa poltico, comercial y productivo. (UNESCO, 2007, P. 11)
Estas reformas se han dado a nivel poltico; al promover la autonoma y el
cogobierno universitario, contribuyendo decididamente a la expansin de
la cobertura de las universidades pblicas, superando los modelos de lite y
democratizando el acceso a la educacin superior a nuevos contingentes
urbanos que gracias a la formacin profesional accedieron a una
significativa movilidad social, como respuesta a las nuevas demandas de
las capas medias urbanas, a los requerimientos que implicaba la
conformacin de los Estados modernos, a la industrializacin por
sustitucin de importaciones y a la vigorosa urbanizacin, todo lo cual
requiri la democratizacin y la expansin de las universidades y una
nueva orientacin hacia la formacin de los profesionales. (Rama, 2006,
P.34)
A nivel

econmico posteriormente se dieron los cambios como ser la

mercantilizacin y diferenciacin para entonces, un nuevo y radical


movimiento estudiantil latinoamericano mostr claramente que las
universidades, tal como estaban estructuradas no respondan a los nuevos
escenarios polticos y econmicos ni a las nuevas demandas sociales, desde
las luchas por los boletos estudiantiles, la inviolabilidad de los recintos, ms
y mayores niveles de autonoma y de cogobierno, la exigencia de mayores
presupuestos, o la demanda de cambios curriculares, gerenciales u
organizativos, el movimiento estudiantil expresaba tanto la necesidad de
32

promover renovaciones en los sistemas universitarios como las urgencias


de crecientes masas de bachilleres que presionaban para ampliar la
cobertura de la educacin superior causando as la incapacidad de los
gobiernos para mantener los niveles de financiamiento que requera la
educacin superior pblica para cubrir las nuevas demandas sociales.
(UNESCO, 2007, P.12)
Llevando todo lo anterior primeramente a la creacin de nuevas instituciones
pblicas con menores ecuaciones de costos pudieron aumentar la cobertura
pblica, pero ello se produjo a costa de la cada relativa de los niveles de calidad, y
posteriormente a la ampliacin de las universidades privadas; esta reforma se
caracteriz por la instauracin de un complejo modelo binario pblico y privado;
de alta y baja calidad; universitario y no universitario, expandindose as el sector
privado.
Todos ellos son los fenmenos que coadyuvan a sentar las bases del inicio de la
Tercera Reforma de la Educacin Superior en el continente, como ser la
masificacin e internacionalizacin de la Educacin Superior como resultado del
impacto de las nuevas tecnologas, por su parte est, contribuyendo a la
globalizacin de la educacin, permitiendo acortar las distancias, expandir la
educacin transfronteriza y las modalidades de educacin en red y generar la
educacin virtual, viabilizar nuevas prcticas pedaggicas , de autoaprendizaje de
praxis y una educacin no presencial.
Este nuevo contexto adems, est favoreciendo ampliamente a la educacin, al
flexibilizarla y renovarla, durante los 90, en casi toda la regin de Amrica Latina
y el Caribe, las autoridades gubernamentales e institucionales, impulsaron la
33

internacionalizacin de la educacin superior para responder a la globalizacin y


ms precisamente, acuerdos de integracin regional. Lanzaron acciones
prioritarias, reforzaron o crearon organismos ad hoc de gestin, con la expectativa
de utilizar la cooperacin internacional.
En este se sentido, se negociaron programas con pases centrales de Europa y con
Estados Unidos y, en menor grado, con pases vecinos, para intercambiar recursos
humanos,

formar

redes de

investigacin,

preparar

docente

adquirir

equipamientos. Las instituciones de educacin superior firmaron convenios con


establecimientos ubicados en el extranjero con propsitos generales similares y
con el objetivo particular de proponer in situ grados compartidos a sus
estudiantes, conforme con modalidades mixtas, cooperativas y con fines de lucro.
2.1.1 Repitencia y desercin Universitaria en Amrica Latina
La repitencia y la desercin son fenmenos que en muchos casos estn
concatenados, ya que las investigaciones demuestran que la repitencia
reiterada conduce, por lo general, al abandono de los estudios. Tanto la
repitencia como la desercin son siempre procesos individuales, si bien
pueden constituirse en un fenmeno colectivo o incluso masivo, (UNESCO,
2007, P.157) las causas pueden ser varias desde factores internos como
externos de los sistemas educativos, como de los estudiantes.
2.1.2 El rendimiento acadmico en las reas cientficas
Los estudiantes cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que
aprenden, esto est generalizado en todos los niveles y contextos, productos de las
constantes reformas curriculares, pero que a veces se implementan sin previos
34

diagnsticos ni adaptaciones, porque en educacin no se puede generalizar, cada


grupo de estudiantes es diferente, por ende se tiene que adecuar a sus
necesidades.
Sin embargo esto no es nuevo, sino que desde el pasado el problema se ha
dado como consecuencia de los mitos que se tienen sobre la ciencia, y la
forma en que esta, se ha enseado. Los estudiantes encuentran dificultades
conceptuales como en el uso de estrategias de razonamiento y solucin de
problemas propios del trabajo cientfico; algunas de las dificultades que se
presentan segn Pozo y Gmez Crespo, 1996, es la escasa generalizacin de
los procedimientos adquiridos a otros contextos, esto es muy comn en los
estudiantes se les dificulta ver en otros contextos la aplicacin que pueden
tener los procedimientos adquiridos. (Pozo, J., I. Postigo, y Gmez Crespo,
M.A, 1995, P.20)
Otra dificultad es el escaso significado que tiene el resultado obtenido por
los estudiantes, esto es la relacin que existe entre las ciencias y las
matemticas, los estudiantes se limitan a encontrar la frmula matemtica
y llegar

a un resultado numrico, olvidando el problema de ciencias.

Aplican ciegamente un algoritmo o un modelo de problema de ciencias sin


comprender lo que hacen.
Escaso control metacognitivo alcanzado

por los estudiantes sobre sus

propios procesos de solucin es otra dificultad, resuelven mecnicamente


los problemas, o sea la tcnica se impone sobre la estrategia. (Pozo, J., I.;
Gmez Crespo, M.A, 1998, P.20)

35

Generando todo esto, un escaso inters y por ende un bajo rendimiento


acadmico, esto ha llevado a la reflexin a los acadmicos por el alto porcentaje de
repitencia y desercin a nivel general en las universidades y en especial en las
reas antes mencionadas, aunque las causas a este fenmeno son varias.
2.1.3 Causas de la desercin
Se pueden agrupar en cuatro categoras: las externas al sistema de educacin
superior, las propias del sistema e institucionales, las causas acadmicas, y las de
carcter personal de los estudiantes.
Entre

las

causas

externas

las

principales

son:

las

condiciones

socioeconmicas tanto del estudiante como del grupo familiar (el lugar de
residencia; nivel de ingresos; nivel educativo de los padres; el ambiente
familiar, la necesidad de trabajar para mantenerse o aportar a su familia).
Esta situacin afecta con mayor fuerza a los estudiantes de menores
ingresos, por ello el tema financiero y de la eficiencia en el gasto se hace
ms crtico.
Entre las causas propias del sistema e institucionales estn: el incremento
de la matrcula, particularmente en los estudiantes de menores ingresos que
requieren de mayor apoyo debido a su deficiente preparacin previa; la
carencia de mecanismos adecuados de financiamiento del sistema en
especial para el otorgamiento de ayudas estudiantiles, crditos y becas; las
polticas de administracin acadmica (ingreso irrestricto, selectivo sin
cupo fijo o selectivo con cupo); el desconocimiento de la profesin y de la
metodologa de las carreras; el ambiente educativo e institucional y la
carencia de lazos afectivos con la universidad.
36

Entre las causas de orden acadmico se pueden considerar: la formacin


acadmica previa, los exmenes de ingreso, el nivel de aprendizaje
adquirido, la excesiva orientacin terica y la escasa vinculacin de los
estudios con el mercado laboral, la falta de apoyo y orientacin recibida
por los docente, la falta de informacin al elegir la carrera; la carencia de
preparacin para el aprendizaje y reflexin autnoma, los requisitos de los
exmenes de grado en la seleccin de la carrera; la excesiva duracin de los
estudios, la heterogeneidad del estudiantado y la insuficiente preparacin
de los docentes para enfrentar la poblacin estudiantil que actualmente
ingresa a las universidades.
En trminos concretos en uno de los estudios se constataba que las
principales diferencias entre desertores y no desertores son: la preferencia
en la eleccin de la carrera; las calificaciones de la enseanza media; y el
puntaje en las pruebas de seleccin.
Entre las causas personales de los estudiantes cabe enumerar aspectos de
orden tanto motivacionales como actitudinales tales como: la condicin de
actividad

econmica

del

estudiante,

aspiraciones

motivaciones

personales, la disonancia con sus expectativas, su insuficiente madurez


emocional las aptitudes propias de su juventud; el grado de satisfaccin de
la carrera, las expectativas al egreso de la carrera en relacin con el mercado
laboral, dificultades personales para la integracin y adaptacin, dedicacin
del estudiante, falta de aptitudes, habilidades o inters por la carrera
escogida. (UNESCO, 2007, P. 162)

37

2.1.4 Implicaciones de la repitencia y la desercin


En cuanto a las implicaciones

se pueden distinguir tres categoras: sociales,

institucionales y personales. Entre las sociales est la retroalimentacin del crculo


de la pobreza y la gestacin de una capa social de frustrados profesionales, con
posible disminucin del aporte intelectual y el potencial aumento del subempleo.
Adicionalmente se incrementa el costo para el pas de la educacin asociada a una
sub-optimizacin de los recursos debido al costo de la desercin.
Entre las institucionales estn la limitacin para cumplir la misin institucional y
un descenso en los ndices de eficiencia y calidad. De igual manera tiene
implicaciones econmicas debido a los menores ingresos por matrcula y a los
costos adicionales para las universidades tanto pblicas como privadas.
Entre las personales estn el disgusto, la frustracin y la sensacin de fracaso de
los repitentes y desertores con los resultantes efectos en su salud fsica y mental.
As mismo, se produce una prdida de oportunidades laborales dadas las menores
posibilidades de conseguir empleos satisfactorios y la postergacin econmica por
salarios ms bajos, con los consiguientes impactos en los costos en trminos
individuales y familiares.
2.1.5 Propuestas para superar la repitencia y la desercin.
En referencia a las propuestas para disminuir la desercin y rezago se plantearon
en tres niveles:
A nivel de sistema de educacin superior se propuso: profundizar en el
diagnstico, realizando estudios nacionales y generando esquemas bsicos
de medicin; mejorar los sistemas y pruebas de seleccin; disear
38

observatorios laborales; mejorar los sistemas de informacin pblica;


profundizar en la definicin de estndares de calidad y el nfasis en la
eficiencia acadmica en los procesos de evaluacin. Asimismo, se plante
mejorar la articulacin con la educacin media, facilitar la movilidad
institucional, y otorgar mayor apoyo financiero y becas.
A nivel institucional y acadmico se plante: mejorar los mecanismos de
deteccin temprana, identificar grupos de riesgo, otorgar apoyo tutorial
integral al estudiante,

mejorar

la orientacin vocacional,

realizar

seguimiento estudiantil y mejorar la administracin curricular, entregar


certificaciones tempranas.
A

nivel

pedaggico

se

plante:

incrementar

la

autoestima

autoconocimiento; crear redes de apoyo; trabajar la motivacin y


autodeterminacin; perfeccionar los procesos cognitivos y metacognitivos;
incorporar el manejo y control de la ansiedad; considerar los estilos de
aprendizaje, la atencin, la concentracin y los distintos tipos de
inteligencias; incorporar sistemas de nivelacin y remediales (por ejemplo
cursos de nivelacin para los estudiantes que no aprueban los exmenes de
ingreso y cubrir el desfase del bachillerato en materias fundamentales
cuyos contenidos son deficientes), el establecimiento de ciclos generales de
conocimientos bsicos, generar condiciones adecuadas para el aprendizaje
(mtodos,

infraestructura

recursos);

establecer

innovaciones

curriculares (perfiles y enseanza por competencias y fortalecer la


metodologa de resolucin de problemas); establecer currculos ms
flexibles; establecer una titulacin directa con un trabajo de investigacin
desarrollado en el ltimo ao; realizar cambios metodolgicos; incorporar
39

TIC`s; lograr el perfeccionamiento pedaggico de los docentes y mejorar


los procesos de evaluacin; la deteccin temprana de posibles desertores,
prevenir y darles el apoyo necesario y determinar los momentos
problemticos. (UNESCO, 2007, Pp.162-164)
Los resultados obtenidos implican grandes desafos por lo cual es necesario
emprender varias tareas para disminuir la repitencia y desercin y aminorar su
impacto en las personas y los sistemas educativos. De igual manera es necesario
avanzar en el perfeccionamiento de los cuadros docentes, de modo que puedan
asumir su funcin formadora con una perspectiva que los transforme
principalmente en generadores y certificadores del aprendizaje, pero sin
desconocer su responsabilidad en la enseanza.
Tambin, es fundamental profundizar en la investigacin experimental, para
establecer las ventajas, desventajas y riesgos de utilizar diferentes modelos y
procedimientos con el fin de evitar incursiones innecesarias con gastos de tiempo
y recursos, todo esto direcciona a una evaluacin y cambio de los docentes en sus
prcticas pedaggicas las cuales deben ser ms motivadoras y variadas; estos son
acuerdos internacionales, donde la Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn forma parte de estos convenios.
2.2 La Educacin Superior en Honduras.
Aunque desde los aos noventa el pas hace esfuerzos por modernizar el
sector educacin, esos cambios, se han centrado en el nivel primario y, en
menor medida, en el nivel medio.

40

El

nivel

superior

prcticamente

no

ha

experimentado

mayores

transformaciones y se ha quedado a la zaga de la evolucin que se observa


en el sistema educativo en general; sin embargo, es honesto reconocer que
la organizacin y funcionamiento del sistema es de reciente creacin y que
es ahora, despus de diez aos de estructuracin, que se hace evidente la
necesidad de la implementacin de un ncleo de reformas que le permitan
integrarse a los cambios econmicos, polticos y sociales que el pas
enfrenta (Salgado,2005,P. 6)
Las reformas de la educacin superior en Honduras se enmarcan en los cambios
ocurridos a nivel regional como tambin a nivel latinoamericano; estos cambios
estn orientados a la gestin de las universidades, financiamiento, rendimiento de
cuentas y aspectos relacionados con la calidad donde se incluye lo acadmico.
En Centro Amrica, el Consejo Superior Universitario Centroamericano
(CSUCA), es el que ha canalizado el debate sobre la educacin superior en
el rea y desarrolla programas que conducen, gradualmente, a la
modernizacin administrativa y acadmica de las universidades estatales
de Centro Amrica, tales como el Sistema de Acreditacin y Evaluacin de
la Educacin Superior, el Sistema de Carreras Regionales, la Red de
Sistemas de Informacin Documental y el Sistema Centroamericano
Universidad Sector Productivo. (Salgado, 2005, P.7)
La educacin superior en nuestro pas est priorizando en los ltimos aos la
evaluacin y acreditacin, formacin de recursos humanos, fuentes de
financiamiento as como el rediseo o la aperturas de nuevas carreras que vengan
a dar respuesta a la demanda de la sociedad, todo esto a inicio de la dcada no era
41

una, prioridad como lo establece el informe elaborado de educacin superior en el


2000; se est priorizando lo acadmico para mejorar la calidad de la educacin en
este tercer nivel como lo es el superior.
Este nivel se tiene que atender y mejorar por el crecimiento que est teniendo en
los ltimos aos, donde la UPNFM es una de las universidades estatales que ha
reflejado un incremento acelerado producto de varios factores como ser factores:
sociales, econmicos, polticos entre otros, al igual la EAP y la UTH que son
privadas, las cuales han crecido grandemente a nivel de pregrado, pero a nivel de
post-grado se ha incrementado la oferta como la demanda en todas las
universidades.
Unas de las debilidades que ha presentado el sistema de educacin superior
son el poco desarrollo de la investigacin cientfica y la pobre produccin
de publicaciones y artculos acadmicos.
A pesar de que formalmente todos los centros de educacin superior
declaran su aspiracin de impulsar la investigacin y muchos tienen
establecidas polticas para tal efecto, lo cierto es que, por una parte, se
carece de los fondos para realizarlas y de suficientes investigadores
calificados y, por otra, no se ha desarrollado una tradicin y cultura de
investigacin en los docentes y estudiantes universitarios; es vlido
destacar que existe un nmero reducido de instituciones del nivel que
hacen un esfuerzo por superar esta debilidad y desarrollar la investigacin
acadmica.
De las instituciones del nivel, solo la UNAH y la UPNFM entre las
instituciones estatales y la UNICAH, y

la UNITEC entre las privadas,


42

cuentan con direcciones de investigacin a travs de las cuales se busca


desarrollar las polticas de investigacin en las diferentes unidades
acadmicas. (Salgado, 2005, P. 28)
La EAP es quizs la institucin del nivel que tiene el liderazgo en el campo
de la investigacin cientfica en el pas, tomando en cuenta que en el
currculum, la investigacin es un eje central, tambin cuenta con un plantel
de docente del ms alto nivel y con experiencia en la investigacin
acadmica, al mismo tiempo que, dado el prestigio nacional e internacional
de este centro de estudios, tambin cuenta con un fuerte apoyo financiero
internacional para realizar las investigaciones. (Salgado, 2005, Pp. 29-30)
Esto no significa que el resto de universidades no tengan en sus planes
institucionales un espacio a la investigacin, siendo esta una funcin principal de
toda institucin del nivel superior, tal es el caso de la UPNFM que est
incentivando a los docentes para que realicen investigaciones orientadas al campo
educativo, que es un campo poco estudiado y donde se investiga poco en nuestro
pas, y los resultados de estas servirn para el mejoramiento de la calidad de la
educacin y por consiguiente el desarrollo del pas.
El sistema de educacin superior en Honduras presenta tanto fortalezas como
debilidades. Entre las principales fortalezas destaca la manera ordenada en que se
desarrolla el sistema, teniendo como marco la Ley de Educacin Superior, emitida
en 1989; el crecimiento en la cobertura del sistema, lo que ha permitido el acceso a
un nmero mayor de estudiantes, sobre todo en las universidades estatales; y la
existencia constatable de una mayor equidad de gnero en las instituciones que
conforman el mismo.
43

Por otra parte, las debilidades del sistema de educacin superior, estn en
gran medida relacionadas con un ordenamiento legal, que requiere ser
actualizado, y entre ellas pueden mencionarse: inequidades regionales,
carreras no actualizadas, plantel de docente que requieren mayor nivel
acadmico, debilidades en la investigacin, extensin, evaluacin y
acreditacin, espacios fsicos limitados en relacin al nmero de
estudiantes. (Salgado, 2005, P. 48)
La carencia de espacios para laboratorios en las reas cientficas, acrecentando este
problema la falta de equipo para el desarrollo de trabajos de carcter investigativo
y cientfico, esto ltimo es muy delicado porque limita a los estudiantes en la
aplicacin

de

conceptos,

teoras,

entre

otros,

convirtindose

las

clases

completamente tericas, teniendo estas un fuerte componente cientfico, donde el


estudiante debe desarrollar una serie de habilidades y destrezas en el campo de la
ciencia las cuales son una extenuacin del sistema en este nivel, ocasionando una
debilidad metodolgica, que est generalizado en todos los niveles en especial el
superior ya sea en el pblico como privado.
Sin embargo, estas debilidades son precisamente el punto de partida para
iniciar, en algunos casos, y darle continuidad en otros, a una serie de
reformas administrativas y acadmicas que permitan ubicar al sistema de
educacin superior, como un apoyo central a las transiciones econmicas,
polticas y sociales que el pas vive a inicios del siglo XXI. (Salgado, 2005, P.
48).

44

2.2.1 La enseanza en la UPNFM.


Segn la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior para el siglo XXI,
planteada a finales del siglo XX, se estableci la mejora y conservacin de la
calidad de la enseanza, una mejor formacin de la persona y la formacin basada
en competencias; asimismo, se proclam como funcin y misin de la educacin
superior, entre otras: educar para propiciar el aprendizaje permanente con el fin
de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estn abiertos
al mundo.
Actualmente en la UPNFM, las carreras vigentes han sido rediseadas en su
mayora, las restantes se encuentran en proceso de rediseo, para dar respuesta a
las demandas de la sociedad actual reformando sus currculos, lo cual exige
repensarlos en funcin de los retos que propone la sociedad de hoy, con
caractersticas especiales y

contextos complejos y vulnerables tales como: la

integracin entre los pueblos, el respeto a la diversidad y multiculturalidad, el


aumento de conflictos, y la atencin a los riesgos biopsicosociales y naturales,
entre otros.
Por otra parte en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, llevada a
cabo en la sede de la UNESCO, se expres que es necesario propiciar el
aprendizaje permanente y el planteamiento de competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad. Asimismo, se
seal que las principales tareas de la educacin superior han estado y seguirn
estando ligadas a cuatro de sus funciones principales:
La generacin de nuevos conocimientos (funcin de investigacin).

45

La formacin de personas altamente calificadas (funcin de docencia).


El proporcionar servicios a la sociedad (funcin de extensin).
Y la crtica social (funcin tica).
La UPNFM como institucin formadora de docentes no puede ser indiferente a
las necesidades que presenta la sociedad hondurea, ni a las aspiraciones de una
vida autnticamente democrtica, por lo que adems de evaluar y redisear sus
carreras est implementando un nuevo modelo

curricular basado en

competencias, bajo la perspectiva terica constructivista y la tipologa planteada


por el Proyecto TUNING Latinoamrica; con adaptaciones hechas sobre la base de
la realidad nacional regional y las demandas que estas le plantean a la educacin
superior y particularmente a la Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn.
La educacin en los ltimos aos ha dado un giro completo como efecto de los
avances de la ciencia y la tecnologa, donde los centros educativos deben dejar de
ser sitios donde se nutre solo de conocimientos, sino por el contrario deben
convertirse en centros de formacin integral del individuo, con ello se pretende
que el proceso educativo no slo trasmita al educando informacin acadmica y el
desarrollo de habilidades cognitivas, sino que la misin educativa vaya
encaminada a promover el aprendizaje de manera permanente, integral y
continuo; donde los estudiantes sean entes activos, reflexivos, responsables,
creativos, crticos, participativos, comunicativos y capaces de construir su propio
conocimiento, para ser agentes de cambio en la sociedad.

46

El constructivismo es un modelo pedaggico donde el estudiante tiene un papel


protagnico, es el actor principal del proceso y el docente es un gua, pero esto no
significa que queda al margen de explicar y demostrar ciertos procesos que son
complejos para el estudiante, en la enseanza de las ciencias naturales este modelo
es muy apropiado, por el enfoque que tiene; aunque para ensear no existe el
modelo, mtodo, tcnica, y estrategia perfecta o nica como receta, no obstante el
docente tiene que auxiliarse de varios y adaptarlos al contexto, momento,
temtica, y lo ms importante a los estudiantes para lograr un proceso enseanzaaprendizaje exitoso.
La UPNFM, como formadora de los cuadros docentes que dirigirn el futuro de la
nacin, tiene un compromiso grande ante la sociedad, tiene que estar a la
vanguardia de los avances de la ciencia y la tecnologa, as como de las
innovaciones tcnico pedaggicas que le permitan a sus egresados contribuir al
desarrollo del pas, a travs de la implementacin de estrategias activas y
participativas, que permitan que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.
El modelo basado en competencias profesionales pretende brindar una formacin
integral a la persona como ciudadano de un pas y del mundo, por medio de
nuevos enfoques como

el aprendizaje significativo. En este sentido las

competencias no se reducen al simple desempeo profesional, tampoco a la sola


apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que implica todo un conjunto
de capacidades que se desarrollan a travs de procesos, que conducen a la persona
a ser competente en mltiples reas: cognitivas, sociales, culturales, afectivas,
valricas y profesionales.

47

2.3 Enseanza- Aprendizaje de las Ciencias Naturales.


La Didctica de la ciencia se enfoca paradjicamente en una docencia
tradicional, que est enraizada en la idea de que ensear es una tarea
mec{nica que implica dominar conocimientos de la materia y otros de
didctica general, sumados a una prctica bsica, funcionando esto como
una frmula acertada a la hora de ser docentes. (Liguori, 2005, P. 19)
De manera que se ensea explicando los contenidos y se aprende
estudiando, reteniendo ideas y repitiendo las mismas para demostrar que
se aprendi, lo que nos lleva ms a un dominio de sentido comn que de
un dominio profesional prueba de ello es el bajo rendimiento en esta rea,
cuyo origen est ms cercano a obstculos generados desde su enseanza
que a limitaciones o impedimentos en los estudiantes, (Liguori, 2005, P. 20).
Por tal razn el docente debe tener una concepcin ms amplia respecto a la
metodologa que emplear en el proceso.
Para llevar a cabo los objetivos de la enseanza de las Ciencias, los docentes
seleccionan determinados contenidos, programan distintas actividades,
preparan materiales y recursos, es decir toman una serie de decisiones
sobre que ensear y cmo hacerlo; estas decisiones y estrategias responden
a un modelo eminentemente conductista. (Perales y Caal, 2000, P.167)
Que un docente se incline por un modelo no significa que este sea el mejor o el
perfecto, a veces es el que domina o conoce y no aplica o implementa nuevas
experiencias por el miedo al fracaso, lo ideal es tomar lo mejor de cada uno de
ellos, y combinarlos con las estrategias de enseanza que se relacionen con ellos,
adecundolo al momento histrico o contexto en el que se vive; rara vez en el aula
48

de clase se practican de forma exacta y completa el protocolo de un modelo,


siendo lo frecuente que las estrategias de un modelo aparezcan combinadas con
los de otros.
Segn Joyce y Weil (1985) un modelo
configurar un curriculum, disear

es un plan estructurado para

materiales, y en general orientar la

enseanza. El trmino de modelo se emplea para hacer una representacin


ideal y prctica del proceso de enseanza; es decir, un esquema explicativo
de las operaciones que se tiene que realizar para el cabal cumplimiento del
proceso de enseanza. Citado en Gago Huget, 1978, P.168
2.3.1 Modelos de Enseanza en Ciencias Naturales
Los modelos de enseanza de las ciencias naturales responden a las diferentes
concepciones epistemolgicas derivadas de la evolucin de la enseanza de la
ciencia que ha sido influenciada por el desarrollo de las diferentes disciplinas que
la componen. Ver tabla 1
Este desarrollo disciplinar proveniente tradicionalmente desde el campo de la
biologa, la qumica y la fsica y posteriormente por las ciencias de la vida, de la
tierra,

las ciencias ambientales, la astronoma entre otras, ha permitido el

desarrollo de diferentes modelos en contraposicin al modelo tradicional de la


enseanza verbal de las ciencias.
Es necesario que los docentes adopten una perspectiva epistemolgica particular
sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y su desarrollo, que gue la prctica
de la enseanza de la ciencia. Los docentes deben crear un paquete pedaggico

49

que refleje no slo una filosofa de la ciencia, sino tambin una filosofa de la
educacin, lo cual deber ser adaptado a las particularidades del saln de clase.
Los docentes realizan elecciones pedaggicas que apoyan o limitan la experiencia
y potencial de los estudiantes en la clase de ciencias, mientras que la disciplina de
ciencias a su vez influencia lo que es posible y deseable para un docente para
intervenir de manera pedaggica.
De esta manera el docente sabr hacia donde quiere llevar a sus estudiantes y
cules son las estrategias didcticas ms pertinentes para lograr los objetivos de
enseanza-aprendizaje.
El trmino "cultura compuesta", representa la cultura de la ciencia en el aula que
los estudiantes actualmente experimentan, que es una mezcla de ideales de la
prctica profesional de la ciencia (por ejemplo, entrar al rigor en la recoleccin y
anlisis de los datos, ser consciente de la influencia del marco personal en la
interpretacin de los datos, habilidad para cambiar ideas previas a la luz de las
nuevas evidencias o tomar interpretaciones alternativas, integridad en el trabajo
colaborativo, crtica y otras actividades socio intelectuales) y los ideales
pedaggicos.
A continuacin

se presentan de manera resumida los diferentes modelos de

enseanza de las ciencias; cabe mencionar, que no son los nicos modelos, pero si
lo ms representativos de la prctica de la mayora de docentes.

50

Tabla 1
Modelos de Enseanza de las Ciencias
MODELOS

CARACTERSTICAS

TRANSMISIN-

El estudiante es considerado como pgina en blanco, en

RECEPCION

la que se escriben los conocimientos. El docente expone


los conocimientos cientficos verbalmente, en forma clara
y ordenada, puesto que el conocimiento se transmite de
una mente a otra, lo que ocurre es una clase magistral. La
memorizacin es el eje central.
Las

experiencias

prcticas

se

conciben

como

ilustraciones de la teora, en las que las y los


estudiantes siguen instrucciones detalladas, o solo
observan cmo se lleva a cabo. La evaluacin equivale a
examen casi en forma exclusiva sobre el aprendizaje de
hechos, conceptos y principios, no destrezas ni actitudes.
LA ENSEANZA
POR
DESCUBRIMIENTO

El conocimiento cientfico se adquiere descubriendo los


principios y conceptos cientficos utilizando el mtodo
cientfico. Los estudiantes son situados en similares
condiciones que los cientficos y utilizando las mismas
estrategias descubren por si mismos los principios de la
ciencia, el estudiante es un participante activo del
proceso, ms coordina las actividades experimentales,
restringiendo

sus

intervenciones,

propicia

las

investigaciones y la experimentacin.
LA ENSEANZA
EXPOSITIVA

Se basa en transformar los conocimientos lgicos de las


ciencias

a los

conocimientos psicolgicos de los

estudiantes.
Acercar el conocimiento disciplinar especfico de las
ciencias a los conocimientos previos generales de los
estudiantes tratando de generar la mayor cantidad de
51

CARACTERSTICAS

MODELOS

relaciones, las cuales harn que los conocimientos


cientficos se conviertan en significativos.
LA

ENSEANZA Asume que el aprendizaje de la ciencia es un proceso de

MEDIANTE

LA construccin social de teoras y modelos y no solo de la

INVESTIGACIN

aplicacin cannica del mtodo cientfico. En este

DIRIGIDA

proceso de construccin social del conocimiento y las


teoras, los estudiantes dirigidos por su docente deben
lograr

cambios

actitudinales

conceptuales

generando

procedimentales
resolviendo

problemas

tericos y prcticos.
LA ENSEANZA POR Plantea que el aprendizaje de la ciencia ms que una
EXPLICACIN
Y CONSTRASTA-

substitucin o adopcin de un determinado modelo,


implica una continua contrastacin entre modelos ya sea
en el contexto de interdependencia o integrndolos

CIN DE MODELOS

jerrquicamente.
Este enfoque asume que la meta de la educacin
cientfica debe ser que el estudiante conozca la existencia
de diversos modelos alternativos en la interpretacin y
comprensin de la naturaleza y que la exposicin y
contrastacin de esos modelos le ayudar no slo a
comprender mejor los fenmenos estudiados sino sobre

52

MODELOS

CARACTERSTICAS
todo la naturaleza del conocimiento cientfico elaborado
para interpretarlos.
La educacin cientfica bajo este modelo debe ayudar al
estudiante a construir sus propios modelos, pero
tambin a interrogarlos y redescribirlos a partir de los
elaborados por otros, ya sean sus propios compaeros o
cientficos eminentes.

CONSTRUCTIVISTA

Considera el aprendizaje como un cambio en las


estructuras del conocimiento. Se considera que aprender
ciencia es reconstruir los conocimientos, partiendo de las
propias ideas de cada persona, y expandindolas segn
los

casos.

La

responsabilidad

de

aprendizaje

corresponde al estudiante donde construye significados.


El docente es el investigador en el aula, que estudia y
diagnostica los problemas de aprendizaje y al mismo
tiempo trata de solucionarlos, su papel es flexible.
Fuentes: (Pozo & Gmez, 1998:268-308) y Perales, Caal 2000: Pp.170- 173.

2.4 Los Trabajos Prcticos como Estrategia de Enseanza en el Laboratorio.


2.4.1 De los Trabajos Prcticos tradicionales... Perspectiva Histrica
En los trabajos de Bastida y otros (1990), Miguens y Garrett (1991) y Bernal y Jan
(1993) se hace un recorrido histrico sobre las caractersticas fundamentales que
han tenido los trabajos prcticos a lo largo del tiempo. En este recorrido se
advierte que los modelos didcticos de referencia en cada momento han
condicionado la esencia de los trabajos prcticos su diseo como actividades.

53

En el modelo de transmisin - recepcin, en el que la teora es lo fundamental


prima el aprendizaje de muchos conceptos, esto es, el "producto", los trabajos
prcticos se constituyen en mera ilustracin de la teora, con diseos referidos a
demostraciones del docente o protocolos "recetas" en que el resultado es conocido
de antemano y el alumnado se limita a seguir unos pasos claramente establecidos,
que, cuando ms, desembocan" en la respuesta a unas cuestiones finales o el
comentario sobre los resultados.
En el de descubrimiento autnomo inductivo se potencia la adquisicin aterica
de procedimientos lo importante es el "proceso", no el producto, con lo que los
trabajos prcticos se plantean como actividades para adquirir destrezas,
fundamentalmente manipulativas, en las que los conceptos puestos en juego no
son trascendentes. En el descubrimiento directivo los trabajos prcticos se
presentan como una secuencia de actividades de respuesta nica y conocida hacia
la que el docente conduce al estudiante. (Revista Acadmica en lnea)
Cuando las ciencias empezaron a ser enseadas en las universidades y en
los institutos de enseanza secundaria se diferenciaba claramente entre la
enseanza terica y la enseanza prctica. Se daba ms valor a la
primera que a la segunda; como consecuencia, los estudiantes tenan
dificultades en la aplicacin de las ciencias.
Por ello algunos docentes de qumica introdujeron una innovacin muy
importante: convirtieron el laboratorio en el aula por excelencia para el
aprendizaje de la qumica, considerando que los estudiantes slo podran
comprender las teoras cientficas si ellos mismos reproducan los
experimentos cruciales; es decir, que los estudiantes slo entenderan los
54

conceptos cientficos haciendo de cientficos (De Ber, 1991). Citado en


Izquierdo, Sanmart y Espinet, 2004, p. 5)
Otra perspectiva de enseanza de la ciencia es el constructivismo que se
presenta como una corriente (dentro de la educacin) que intenta plantear
soluciones y explicar el fracaso escolar asegurando la construccin de
aprendizajes compartidos y no jerrquicos, enriqueciendo las relaciones
entre estudiante y docente procurando una modificacin de sus esquemas
cognitivos previos. (Carretero, 2009, P.58)
Este hace hincapi en el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje en
situaciones complejas y el aprendizaje en contextos sociales, y al mismo
tiempo desconfa mucho de la evaluacin sistemtica de los resultados de la
educacin. El aprendizaje [en un aula constructivista] se concibe como un
proceso activo, constructivo, en que los estudiantes tratan de resolver los
problemas que se van planteando a medida que participan en los ejercicios
o problemas de cualquier ciencia que se realizan en la sala de clases. Los
procesos de aprendizaje y enseanza son interactivos. (Monografa, 2009,
P.5)
El Constructivismo es una respuesta histrica a los problemas del hombre y la
mujer de hoy ante la avalancha extraordinaria de informacin y la presencia y
empleo cada vez ms extendida de las tecnologas de la informtica y de
comunicacin que facilitan y promueven el empleo de la informacin, a veces
indiscriminado, superficial y limitado.
En una poca caracterizada por lo antes planteado: las nuevas tecnologas y la
explosin de informacin cientfica, tcnica y cultural ms que tratar de que el
55

estudiante la asimile toda, que es imposible, la preocupacin se enfoca hacia cmo


hacerlo comprenderla, ms an, cmo debe hacerlo, localizarla, seleccionarla,
procesarla criticarla creativamente, as como presentarla de modo comprensible
por una u otra va. En otras palabras el nfasis est en saber hacer, en saber
procesar

informacin

construir

su

conocimiento,

para

en

sucesivas

aproximaciones poder comprender y explicar, cambiar y transformar, criticar y


crear.
Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los
trabajos, Vigotsky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980) y los psiclogos
de la Gestalt, Bruner, as como en la del filsofo de la educacin John
Dewey que tienen un marcado nfasis en una bsqueda epistemolgica
sobre cmo se conoce la realidad, cmo se aprende, en otras palabras, la
gnesis y desarrollo del conocimiento y la cultura. (Pimienta, 2005, P. 2)
El constructivismo es crear, generar el conocimiento con una participacin activa
del estudiante. El constructivismo se Fundamenta en la teora de estos autores
que plantean lo siguiente respecto a educacin se refiere:
Segn Vygotsky ((1896-1934) consideraba que el medio social es crucial para el
aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y
personal. La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico,
porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. (Papalia,
Wendkosold y Duskin, 2010, P.32)
Vygotsky desarrollo un concepto importante Zona de Desarrollo Prximo
(ZPD): se define como: la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del
alumno (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo
56

potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un


compaero ms capaz) (Vygotsky, P.23)
En la ZDP, docentes y estudiantes (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y
observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no
podra realizar solo, dada la dificultad del nivel, el docente debe ser un gua del
proceso.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el docente (o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
estudiante. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el docente va
retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La
clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que
se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al
estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP. (Papalia,
Wendkosold y Duskin, 2010, P.32).
Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de
tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos
novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y
lo integra al o que ya saben. Esto una forma de constructivismo dialctico
que depende en gran medida de los intercambios sociales. (Schunk, 2010)
Muchas

escuelas

que

tradicionalmente

han

tenido

transmisionistas o instructivo en el que un docente

un

modelo

da la informacin

"transmite" a los estudiantes; en contraste, la teora de Vygotsky promueve


el aprendizaje en contextos donde los estudiantes juegan un papel activo en
el aprendizaje; roles del docente y del estudiante, por lo tanto cambi, como
57

un docente debe colaborar con sus estudiantes con el fin de ayudar a


facilitar la construccin de significados en los estudiantes. El aprendizaje se
convierte as en una experiencia recproca de los estudiantes y docentes.
(Vygotsky, P.25)
Jean Piaget al igual que Vygotsky destacan la participacin activa de los
estudiantes en los procesos de enseanza aprendizaje, su posicin le llev con
toda naturalidad a reconocer, en el principio de la participacin activa del
estudiante, el camino privilegiado para incorporar el mtodo cientfico en la
escuela, y que este era la nica va legtima de acceso al conocimiento y que los
mtodos reflexivos o introspectivos de la tradicin filosfica en el mejor de los
casos slo podan contribuir a elaborar un cierto conocimiento.
En primer lugar Piaget, contrariamente a lo que suele creerse, atribuye una
importancia muy grande a la educacin, y declara abiertamente que slo
la educacin puede salvar nuestras sociedades de una posible disolucin,
violenta o gradual. Para Piaget, la empresa educativa es algo por lo que
vale la pena luchar. (Piaget, 1934, P. 31).
La educacin constituir, una vez ms, el factor decisivo no slo de la
reconstruccin, sino inclusive y sobre todo de la construccin propiamente
dicha. La educacin constituye pues, a su juicio, la primera tarea de todos
los pueblos, m{s all{ de las diferencias ideolgicas y polticas: El bien
comn de todas las civilizaciones: la educacin del nio. (Piaget, 1940, P.
12).
En primer lugar, enuncia una regla fundamental: La coercin es el peor de
los mtodos pedaggicos (Piaget, 1949d, P. 28).
58

Por consiguiente, en el terreno de la educacin, el ejemplo debe


desempear un papel m{s importante que la coercin (Piaget, 1948, P. 22).
Otra regla, igualmente fundamental y que propone en varias ocasiones es la
importancia de la actividad del alumno: Una verdad aprendida no es m{s
que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser
reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno (Piaget,
1950, P. 35).
Por lo tanto, se propone una escuela sin coercin, en que el alumno debe
experimentar activamente para reconstruir por s mismo lo que ha de
aprender. Este es en lneas generales el proyecto educativo de Piaget; sin
embargo,

No

se

aprende

experimentar

simplemente

viendo

experimentar al maestro o dedicndose a ejercicios ya totalmente


organizados: slo se aprende a experimentar probando uno mismo,
trabajando activamente, es decir, en libertad y disponiendo de todo su
tiempo (Piaget, 1949, P. 39).
El papel que tiene entonces la escuela los libros y los manuales es, la escuela ideal
no se apoya en manuales, libros de texto nicos y obligatorios para los estudiantes
sino solamente obras de referencia que se emplearan libremente, los nicos
manuales indispensables son los que usa el maestro para guiarse, al estudiante
debe drsele una gama de referencias donde el encuentre lo que necesita.
Por el contrario, los mtodos activos que recurren a este trabajo a la vez
espontneo y orientado por las preguntas planteadas, trabajo en que el
alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya
hechas, son igualmente necesarios para el adulto que para el nio. Cabe
59

recordar, en efecto, que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo,
el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolucin de las reacciones
en el curso del desarrollo mental (Piaget, 1965a, P. 43).
Constructivismo gentico de Piaget se sita principalmente al nivel de la
psicologa del nio, da, al concepto de estadio el sentido de un escaln, una
etapa precisa y necesaria en la construccin del edificio de la cultura, etapa
determinada por la naturaleza misma, casi biolgica, del proceso de
crecimiento y que, segn se entiende, representa un logro estable y slido
sin el cual toda construccin posterior sera imposible. (Munari, 1990, P.
315).
Bruner plantea al igual que Vygotsky y Piaget que el aprendizaje es un proceso
activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basndose en
su conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y transforma
informacin, construye hiptesis, y toma decisiones, confiando en una estructura
cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquema y modelos
mentales) provee significado y organizacin a las experiencias y permite al
individuo "ir ms all de la informacin dada".
Tal como la instruccin es de preocupacin, el instructor debera tratar y
fomentar a sus estudiantes a descubrir principios por s mismos. El
instructor y el estudiante deberan comprometerse en un dilogo activo (es
decir, aprendizaje socrtico). La tarea del instructor es traducir la
informacin para que sta pueda ser aprendida en un formato apropiado al
estado actual de comprensin del estudiante. El currculum debera

60

organizarse como una espiral para que los estudiantes continuamente


construyan sobre lo que ellos ya han aprendido.
Bruner (1966) afirma que una teora de enseanza debera tratar cuatro
aspectos importantes: (1) la predisposicin hacia el aprendizaje, (2) las
maneras en que un cuerpo de conocimiento puede estructurarse para que
pueda ser comprendido de la mejor forma posible por los estudiantes, (3)
las secuencias ms efectivas para presentarlo, y (4) la naturaleza y entrega
de gratificaciones y castigos. Buenos mtodos para estructurar el
conocimiento

deberan

obtenerse

simplificando,

generando

nuevas

propuestas, e incrementando el manejo de la informacin.


La teora constructivista de Bruner es una estructura general para la instruccin
basada sobre el estudio de la cognicin. Gran parte de la teora est vinculada a la
investigacin sobre el desarrollo de los nios (especialmente Piaget).
John Dewey fue uno de los tericos ms importantes de Estados Unidos, y utiliz
en mltiples ocasiones la expresin "un organismo en un ambiente". Con esta
expresin manifestaba que no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta,
sino que ste debe ser interpretado en el contexto en el que se produce, Dewey es
considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los
primeros autores en sealar que la educacin es un proceso interactivo.
La aportacin ms importante del trabajo de Dewey fue su afirmacin de
que el nio no es un recipiente vaco esperando a que le llenen de
conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno forman
parte del proceso de enseanza aprendizaje, resultando muy artificial la
separacin que tradicionalmente se ha establecido entre ambos.
61

John Dewey defendi que el aprendizaje se realiza sobre todo a travs de la


prctica. Sus teoras estn muy presentes en la configuracin de los
sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los
nios aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un
segundo plano pedaggico la transmisin de conocimientos. En 1910 prob
que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y
lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solucin de problemas.
Deca que el aprendizaje a travs de experiencias dentro y fuera del aula, y no
solamente a travs de maestros, es vital. l propona que se plantaran a los nios
actividades guiadas cuidadosamente por el docente, que estuvieran basadas tanto
en sus intereses como en sus capacidades.
Dewey propona el aprendizaje a travs de actividades ms que por medio
de los contenidos curriculares establecidos, oponindose a los mtodos
autoritarios. Consideraba que la educacin no deba ser solamente una
preparacin para la vida futura, sino que deba proporcionar y tener pleno
sentido en su mismo desarrollo y realizacin,

pensaba que la nueva

educacin tena que superar a la tradicional no slo en los fundamentos


discursivos, sino tambin en la propia prctica. Concibe la educacin como
una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisin cultural. A fin
de cuentas, pues, la vida social no slo exige aprender y ensear para su
propia permanencia sino que el mismo proceso de convivir educa. (John
Dewey, 1967)
La educacin debe ser un proceso continuo de reconstruccin que de juego a un
movimiento progresivo desde la experiencia inmadura del nio a una experiencia
62

cada vez ms significativa, sistemtica y controlada. En palabras del autor, la


educacin es una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia que
da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la capacidad de dirigir el curso
de la subsiguiente.
El principal objetivo de la educacin es formar un hombre y una mujer capaz de
vivir plenamente, disfrutar y crear, trascender el aqu y el ahora. Por lo tanto no es
posible educarlo en y para la repeticin, se requiere auspiciar su actividad y su
independencia crtica y creativa.
Se necesita desarrollar, sus sentimientos, y valores, su actuacin
transformadora, as como desarrollar su autonoma personal (moral e
intelectual) y social. (Constructivismo, Monografas). El Constructivismo es
una teora psicolgica y epistemolgica que concibe el proceso de
enseanza /aprendizaje como la construccin por parte del nio de su
propio saber, en el que se hace necesario la reconstruccin de los esquemas
mentales de la persona partiendo de las ideas previas de los mismos y no
como la mera transmisin de conocimiento.
Por tanto asume que el nio o la persona que aprende no es un bote vaco al
que hay que llenar de conocimiento, como agente pasivo sino que es, y
debe ser agente activo del proceso. El papel del docente desde esta
perspectiva es la de gua y "provocador" de situaciones de aprendizaje, en
las que el estudiante dude de sus propias ideas y sienta la necesidad de
buscar nuevas explicaciones, nuevos caminos que vuelvan a satisfacer esos
esquemas mentales, los cuales, han sido configurados por la interaccin
con su medio natural y social.
63

El descubrimiento y construccin del conocimiento permite un aprendizaje


realmente significativo, que entre otros efectos positivos tiene el poder de
ser transferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los
conocimientos simplemente incorporados por repeticin y memoria.
(Revista Acadmica en lnea)
A travs de los trabajos prcticos se permiten la adquisicin de aprendizajes
significativos al fundamentarse en estas dos perspectivas, al partir de un problema
o hiptesis donde los estudiantes descubren por si solos los resultados y el
docente sirve de gua, facilitador u orientador en el proceso, quedando al margen
los trabajos prcticos tipo receta donde el estudiante segua una secuencia de
procesos planteados por el docente y ellos ya saben de antemano los resultados;
limitando su capacidad de descubrir y construir su propio aprendizaje en base al
contexto donde se desenvuelve.
2.4.2 Definicin de Trabajos Prcticos
En lo que se refiere a los trabajos pr{cticos, se ha producido una gran
disparidad en los resultados obtenidos con su uso en el aula. Mientras que
algunos investigadores encontraban resultados completamente positivos,
otros consideraban que los resultados eran demasiado pobres como para
justificar su desarrollo en la enseanza (Barber y Valds, 1996). Citado en
Sr, 2002, p. 2)
Sin embargo, los estudios acerca de la resolucin de trabajos prcticos, entendidos
como ejecucin y realizacin de pr{cticas, y experimentos de laboratorio, ha
sido poco abordado. Probablemente ha habido implcita una idea de determinada

64

metodologa de hacer una prctica o un experimento y de trabajo de laboratorio,


que se escapa del anlisis apropiado de cul es el procedimiento idneo.
Como se ha visto anteriormente, no existen ideas nicas y consensuadas sobre lo
que se entiende por trabajo prctico. Los distintos autores que han abordado el
problema de clarificar este concepto, han elaborado clasificaciones de los mismos,
especificando los objetivos que persiguen.
Sin embargo (Caamao, 1992; Albadalejo, 1992) manifiestan que los
trabajos pr{cticos Son actividades diseadas para dar a los estudiantes
la oportunidad de trabajar como los cientficos en la resolucin de
problemas. Pueden ser: investigaciones tericas (dirigidas a la resolucin de
un problema terico; ejemplo: establecer la relacin entre la presin y el
volumen de un gas) o investigaciones prcticas (dirigidas a la resolucin de
un problema prctico; ejemplo: qu material de un conjunto dado abriga
m{s). (Albadalejo y Caamao, 1992, Pp. 95- 157)
Estos responden a un ejercicio prctico en el que el alumno sigue una
serie de pasos muy guiados para comprobar una ley, teora, etc., estos pasos
pueden ser ya planteados por el docente o diseados por ellos mismos.
(Cabrera, 2006, P. 32)
Los trabajos prcticos son una excelente forma de aprender las teoras de
las ciencias, al estar los conocimientos procedimentales al servicio de la
prctica, la experimentacin es la ocasin para adquirirlos, al ser
aprendidos al mismo tiempo que una visin construida de la ciencia,
permiten iniciativa y autonoma a los estudiantes. (Sr, 2002. P. 2)

65

Los resultados de investigaciones y en general, todo el desarrollo de la


didctica de las ciencias ha llevado al convencimiento de que la separacin
entre teora, prctica de laboratorio y problemas no est justificada y
constituye un serio obstculo para una efectiva renovacin de la enseanza
de las ciencias.
Gil y Col. (1999) se preguntan si tiene sentido seguir distinguiendo entre
aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y
realizacin de prcticas de laboratorio, llegando a la conclusin de que no
procede cuestionar una distincin entre los tres aspectos, ya que la
actividad cientfica real tiene inmersas conjuntamente las tres actividades.
Caamao (2003) opina que los trabajos prcticos de laboratorio constituyen
una de las actividades ms importantes en la enseanza de las ciencias, por
permitir una multiplicidad de objetivos: como fomentar una enseanza
ms activa, participativa e individualizada, donde se impulse el mtodo
cientfico y el espritu crtico, de este modo debe favorecerse que el
estudiante: desarrolle habilidades, aprenda tcnicas elementales y se
familiarice con el manejo de instrumentos y aparatos, observacin e
interpretacin de los fenmenos que son objeto de estudio en las clases de
ciencias, aumenta la motivacin y la comprensin respecto a conceptos y
procedimientos cientficos en definitiva, la comprensin procedimental de
la ciencia.
Sin duda, el trabajo prctico y en particular, la actividad de laboratorio
constituyen un hecho diferencial propio de la enseanza de las ciencias, que

66

complementa y fortalece el dominio conceptual. (Revista Acadmica en


lnea)
El trmino trabajo pr{cticos se utiliza con frecuencia en el {mbito
anglosajn para referirse a las actividades de enseanza de las ciencias en
las que los estudiantes han de utilizar determinados procedimientos para
resolverlas (Perales y Caal, 2000, P. 269).
Estos procedimientos estn relacionados con el trabajo de laboratorio, de campo o
investigaciones, pero en un sentido ms amplio pueden englobar la resolucin de
problemas cientficos o tecnolgicos de diferentes grados de dificultad.
2.5 Los Trabajos Prcticos y Modelos Pedaggicos.
La tendencia actual en la enseanza de las ciencias es integrar el aprendizaje de
conceptos y la construccin de modelos con la resolucin de problemas y los
trabajos prcticos de laboratorio.
Los Trabajos Prcticos giran en base a un modelo combinado por descubrimiento
como del constructivista porque ambos modelos como se plante anteriormente
llevan al estudiante al logro de aprendizajes significativos, a travs de la
aplicacin de mtodos activos, de los cuales tanto el modelo por descubrimiento
como el constructivista se valen.
Se entiende por modelo didctico, a una aproximacin de la realidad que
supone el comportamiento habitual en el aula de un docente (entre los
mltiples posibles). Por supuesto, estos modelos tienen un rango de
validez, por lo cual la comprensin de un caso real requerir el

67

solapamiento de las ideas de dos o ms modelos (Fernndez, 2001;


Fernndez y Orribo, 1995).
Al incluir a los trabajos prcticos en un modelo por descubrimiento, se plantea
desde una perspectiva diferente al modelo clsico o tradicional, sino por el
contrario es una propuesta ms amplia de enfocar la enseanza, al ampliar la
perspectiva de la enseanza, permite que tenga principios bsicos del modelo
constructivista, porque al resolver el estudiante los trabajos prcticos sirven, entre
otras cosas, como un proceso de construccin de teora, en el que teora y prctica
aparecen perfectamente interrelacionadas e influyendo una sobre otra.
Adems, al salir fuera del aula, parece que la anterior afirmacin sera
perfectamente vlida: de un lado, la distincin teora-prctica se diluye, y de otro,
la resolucin lleva a construcciones o afirmaciones de nuestras teoras muchas
veces implcitas.
Para el xito de los trabajos prcticos, debe partirse de la indagacin de las ideas
previas de los estudiantes, para luego permitir el desarrollo de habilidades y
destrezas al descubrir un fenmeno, el cual analiza, cuestiona y argumenta sus
hallazgos los cuales trata de aplicar en otros problemas o situaciones
permitindole poco a poco ir generando o construyendo sus propios aprendizajes
a partir de sus propias inquietudes y curiosidades; como se puede apreciar los
trabajos prcticos al descubrir permiten construir un aprendizaje significativo,
siendo este un hbrido del constructivismo y del modelo por descubrimiento,
ambos discurren en que aprender a aprender, aprender hacer, aprender a
ser es lo m{s importante para la formacin de seres humanos m{s creativos,
crticos y comprometidos con

su sociedad, tal como lo plantea la UNESCO


68

(Tunnermann Bernheim, 2000); y estos son los grandes logros que se alcanzan con
los trabajos prcticos, basados en un modelo por descubrimiento con principios
constructivistas.
2.6 Los Trabajos Prcticos como estrategia metodolgica de las Ciencias
Naturales.
Los trabajos pr{cticos se consideran una estrategia, porque comprenden
un plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta
determinada (D. Castellanos, 2002, P. 86); este plan gua el proceso de
enseanza-aprendizaje, cuyas actividades se planifican de acuerdo con las
necesidades de la poblacin a la cual va dirigida.
Se tiende a fluctuar si son una estrategia de enseanza, o de aprendizaje;
por el papel activo que tienen los estudiantes en el proceso; se consideran
una estrategia de aprendizaje, partiendo de que las acciones las realiza el
alumno, con el objetivo siempre consciente de apoyar y mejorar su
aprendizaje, son acciones secuenciadas que son controladas por el
estudiante. Se consideran como una gua de las acciones que hay que
seguir.
Los docentes tienen entre sus funciones la tarea de ensearlas, lo cual no
quiere decir que estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje sean
sinnimas. Pudiramos sealar, que son actividades que pueden transcurrir
simult{neamente, pero no siempre que enseamos a hacer a los
educandos, mecnicamente asimilan las mismas acciones, ellos construyen
las suyas y asimilan de la manera que ellos determinen. Este fenmeno se

69

hace ms evidente en la medida que avanza el nivel de enseanza. (Meza,


1998, P. 157)
Los trabajos prcticos se contemplan dentro de la clasificacin de la metodologa
pluridimensional, se dosifica y se adapta a las circunstancias, los mtodos en que
permiten una gran participacin de los estudiantes como lo requieren los trabajos
prcticos son; deductivo (El docente presenta conceptos, principios, afirmaciones o
definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El
docente puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos
particulares partiendo de principios generales), Inductivo (Se presenta por medio
de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Es un mtodo
muy adecuado para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los
estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a
inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de antemano como en otros
mtodos, genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en
su proceso de aprendizaje.
La induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al
suceder en s, activos (Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase
contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por
parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un
incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante), heurstico (el
docente incita al estudiante a comprender antes de fijar, implicando
justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser
presentadas por el docente o investigadas por el estudiante). (Castellanos,
2001)

70

Y los mixtos de trabajo (Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades


socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da
oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador.)
Estos mtodos como las estrategia se auxilian de varias tcnicas como ser: la de
anlisis (es una tcnica que dispone de una serie de operaciones analticas, y como
tal puede aprenderse y aplicarse a distintas cuestiones cientficas. Se emplea para
recoger informacin y por ello debe reunir ciertos requisitos que le dan su carcter
cientfico, como la objetividad y la sistematicidad, lo que contribuye a obtener
resultados vlidos y fiables), observacin (consiste en observar atentamente el
fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis.
La observacin es un elemento fundamental de todo proceso de enseanza de la
ciencia, pero para que este tenga validez cientfica se tiene que observar con un
objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qu es lo que desea
observar y para qu quiere hacerlo).
La demostracin es otra tcnica fundamental donde el docente demuestra
una operacin tal como espera que el estudiante la aprenda a realizar. Si el
proceso es complicado, la deber separar en pequeas unidades de
instruccin e impartir una por una, de lo fcil a lo complejo (Castellanos,
2001, p.1); Experimental (se realizan con el propsito de recoleccionar datos
o comprobar un fenmeno que posteriormente ser analizado e
interpretado). (Irazbal y Molinari, 2005, Pp. 3 - 4).
Y expositiva (que consiste principalmente en la presentacin oral de un tema. Su
propsito es "transmitir informacin de un tema, propiciando la comprensin del
71

mismo"). Por la naturaleza especifica que tienen los trabajos prcticos, de ser
trabajos de laboratorio de investigacin y descubrimiento requiere de una serie de
mtodos y tcnicas que tengan como fin la participacin activa del estudiante y
que lo lleven a alcanzar niveles altos del conocimiento, que sea el mismo el
generador de su aprendizaje.
2.6.1 Caractersticas de las actividades durante los trabajos prcticos
Son realizados por los estudiantes aunque con un grado variable de
participacin en su diseo y ejecucin.
Implica el uso de procedimientos cientficos de diferentes caractersticas
(observacin, formulacin de hiptesis, realizacin de experimentos,
tcnicas manipulativas, elaboracin de conclusiones, etc.) y con
diferentes grados de aproximacin en relacin al nivel de los estudiantes
Con frecuencia, se realizan en un ambiente diferente al del aula
(laboratorio, campo), aunque muchos trabajos prcticos sencillos
pueden realizarse en un aula. (Tamir, Garca, 1992, P.269)
Para que los trabajos prcticos tengan cierta efectividad se requieren de un
cierto entrenamiento y continuidad para poder ser comprendidos e
interiorizados; por ello, pretender que se adquieran en poco tiempo conducir a
resultados poco satisfactorios y fomentaran una visin superficial del trabajo
cientfico. (Gil, 1986, P. 272).

72

2.6.2 Clasificacin de Trabajos Prcticos


Caamao, 1994, realiza una clasificacin segn los fines que persigue el tipo de
trabajo prctico:
Experiencias: Son actividades prcticas destinadas a obtener una
familiarizacin perceptiva con los fenmenos. Ejemplo: ver el cambio de
color en una reaccin qumica; observacin de cambios de estado.
(Caamao, 1994, P. 2)
Experimentos ilustrativos: Son actividades para ejemplificar principios,
comprobar leyes o mejorar la comprensin de determinados conceptos
operativos. Ejemplo: comprobar el diferente comportamiento de materiales
elsticos, plsticos y rgidos ante un esfuerzo. (Revistas Acadmica en lnea)
Ejercicios

prcticos:

especficamente:

Actividades

Habilidades

prcticas

diseadas
(medicin,

para

desarrollar

manipulacin

de

aparatos, etc.).
Estrategias de investigacin (repeticin de medidas, tratamiento de datos,
diseo de experimentos, control de variables, realizacin de un
experimento, etc.).
Procesos cognitivos en un contexto cientfico (observacin, clasificacin,
inferencia, emisin de hiptesis, interpretacin en el marco de modelos
tericos, aplicacin de conceptos).

73

Ejercicios prcticos: como el uso del microscopio ptico; uso de la balanza;


clasificacin de los minerales o fsiles; redaccin de un informe sobre los
resultados de una investigacin.
Experimentos para contrastar hiptesis: Experimentos para contrastar
hiptesis establecidas por los estudiantes o por el docente para la
interpretacin de fenmenos. Ejemplo: disear un experimento para
confirmar el heliotropismo y geotropismo en plantas.
Investigaciones: Actividades diseadas para dar a los estudiantes la
oportunidad de trabajar como los cientficos en la resolucin de problemas.
Pueden ser:
-

Investigaciones tericas, dirigidas a la resolucin de un problema


terico.

Investigaciones prcticas, dirigidas a resolver un problema prctico.


Ejemplo: cmo se podra reducir la contaminacin de las aguas.
(Molina, 2010, P.25)

2.5.5 Ejercicios prcticos (Resolucin de problema)


Es una manera de organizar la situacin de aprendizaje en la que el centro
de la comunicacin es un problema a resolver por parte de los estudiantes.
Implica la organizacin del contenido del currculo en forma de problemas
y, asimismo, requiere que los estudiantes durante el proceso de
aprendizaje, aplique los pasos del mtodo cientfico o investigacin para
resolver el problema planteado. (Meza, 1998, P.156)

74

La estrategia tiene como objetivos que los estudiantes logren adquirir


habilidades necesarias para pensar en forma crtica y creadora en el
estudiante al momento de formular hiptesis, al juzgar la validez de las
distintas soluciones posibles, de las fuentes de informacin, a la vez se
puede lograr que adquieran otras estrategias para estudiar, buscar
informacin, interpretar datos, establecer relaciones entre una u otra
variable. (Sastr, Insausti, Marino, 2003, P. 18)
2.6.2.2 Trabajo de laboratorio
Por Trabajos Prcticos de laboratorio se entiende las actividades
experimentales de enfoque por descubrimiento y constructivista, afines con
la metodologa cientfica, como contrapunto a las pr{cticas de laboratorio
tradicionales, de carcter recetstico, cerrado y puramente ilustrativo,
encaminados al mero aprendizaje de habilidades manipulativas aunque son
muy importantes no deben ser las nicas a desarrollar. (Nieto, Carrillo,
Gonzles, Montagut, Sansn, 2002, P. 15).
Los trabajos prcticos son situaciones irreemplazables que la actividad
experimental aporta a la enseanza en relacin con otras estrategias. Para el
estudiante, cuando realiza trabajos prcticos, se trata de comprender y de
aprender, pero tambin de algo muy diferente, de hacer y de
aprender a hacer a la vez descubrir.
A fin de explorar las ideas clsicas de objetivos conceptuales,
procedimentales y epistemolgicos, mostrando cmo la teora puede
ponerse al servicio de la prctica, mientras que lo contrario es actualmente
lo ms frecuente. Los trabajos de laboratorio se pueden plantear a travs de
75

problemas a resolver por parte de los estudios, implica la organizacin del


contenido del currculo en forma de problemas y, asimismo, requiere que
los alumnos durante el proceso de aprendizaje, aplique los pasos del
mtodo cientfico o investigacin para resolver el problema planteado.
(Meza, 1998, P.182)
* Utilizacin del laboratorio escolar
En los laboratorios escolares se pueden realizar dos tipos de actividades:
Experiencias de comprobacin: el estudiante sigue un guin previamente
elaborado el objetivo es desarrollar destrezas y fomentar el trabajo en
equipo.
Experiencias de investigacin: ms interesantes, al estudiante se le plantea
un problema y l desarrolla el protocolo y realiza el experimento. Slo aptas
para cursos superiores.

Elaboracin de prcticas de laboratorio (trabajos prcticos)


Al planificar una prctica de laboratorio podemos seguir dos caminos:
Utilizar una de las mltiples prcticas de laboratorio de los libros de texto.
Suelen estar muy bien estructuradas y traen actividades adicionales.
Elaborarla nosotros mismos, adaptndola a nuestro grupo-aula, centro
educativo (disponibilidad de recursos), entorno sociocultural de los
estudiantes, etc. Requiere conocimientos acerca de cmo elaborar prcticas
de laboratorio, as como un considerable esfuerzo.

* Al disear una prctica de laboratorio, hay que tener en cuenta:


Ser realistas: analizar los materiales de que disponemos en el centro y qu
podemos hacer con ellos.
76

Nivel educativo de los estudiantes.


Que estn en relacin con los contenidos y actividades propuestos en clase
en ese momento.
Tambin son fundamentales los objetivos que pretendemos conseguir
(conceptos que deben consolidar, actitudes, procedimientos).
La prctica debe haber sido probada o realizada previamente por el
docente, evitaremos de este modo encontrarnos con sorpresas al realizarla
con los estudiantes.
Ante dos protocolos posibles para realizar una prctica, debemos elegir el
de menor dificultad de ejecucin, menor peligrosidad, etc. (Revista
Acadmica en lnea)

2.6.3 Objetivos que se persiguen con los Trabajos Prcticos.


Segn Miguens y Garrett, (1991), los objetivos que se han pretendido obtener
con el uso de las distintas modalidades de trabajos prcticos han estado
relacionados, fundamentalmente, con dos aspectos: apoyo para comprender
la teora y apoyo para el desarrollo de destrezas prcticas.
Caamao, (1992), profundiza el anlisis; Proponiendo diversos objetivos que
clasifica

segn

estn

relacionados

con

contenidos

conceptuales,

procedimentales o actitudinales:
En relacin a los hechos, los conceptos y las teoras:
- Objetivos relacionados con el conocimiento vivencial de los fenmenos en
estudio.

77

- Objetivos relativos a una mejor comprensin de los conceptos, las leyes y las
teoras.
- Objetivos relativos a la elaboracin de conceptos y teoras por la va de la
contrastacin de hiptesis.
- Objetivos relativos a la comprensin de la forma como trabajan los cientficos.
En relacin a los procedimientos.
- Objetivos relativos al desarrollo de habilidades prcticas (destreza, tcnicas,
etc.) y de estrategias de investigacin (control de variables, diseo de
experimentos, tratamiento de datos, etc.).
- Objetivos relacionados con el desarrollo de procesos cognitivos generales en
un contexto cientfico (observacin, clasificacin, inferencia, emisin de
hiptesis, evaluacin de resultados).
-

Objetivos relacionados con las habilidades de comunicacin (buscar


informacin, comunicar oralmente, grficamente o por escrito los
resultados y las conclusiones de una investigacin, etc.), (Molina, 2010,
P.26)

2.7 Aporte de los trabajos prcticos al aprendizaje de las ciencias.


Segn Miguens y Garret, (1991), las ventajas que aportan los trabajos prcticos
al aprendizaje de las Ciencias, propuestas por distintos investigadores, son:
Desarrollar competencias en el trabajo como un cientfico real resuelve
problemas. Desarrollar la habilidad para realizar una investigacin
cientfica genuina.
78

Ayudar a los estudiantes a extender un conocimiento sobre fenmenos


naturales a travs de nuevas experiencias.
Facilitar a los estudiantes una primera experiencia, un contacto con la
naturaleza y con el fenmeno que ellos estudian.
Dar oportunidades para explorar la extensin y lmite de determinados
modelos y teoras. Comprobar ideas alternativas experimentalmente y
aumentar la confianza al aplicarlas en la prctica. Explorar y comprobar las
estructuras teorticas a travs de la experimentacin.
Desarrollar algunas destrezas cientficas prcticas, tales como observar y
manipular.
Segn Barber y Valds (1996):
Proporciona experiencia directa sobre los fenmenos, haciendo que los
estudiantes aumenten su conocimiento tcito y su confianza acerca de los
sucesos y eventos naturales.
Permite contrastar la abstraccin cientfica ya establecida con la realidad
que pretende describir habitualmente mucho ms rica y compleja,
enfatizndose as la condicin problemtica del proceso de construccin de
conocimientos y haciendo que afloren algunos de los obstculos
epistemolgicos que fue necesario superar en la historia del quehacer
cientfico y que, en cambio, suelen ser omitidos en la exposicin escolar del
conocimiento cientfico actual.

79

Produce la familiarizacin de los estudiantes con importantes elementos de


carcter tecnolgico, desarrollando su competencia tcnica.
Desarrolla el razonamiento prctico ya que es un comportamiento
inherentemente social e interpretativo propio de la condicin humana y
necesaria para la praxis, un tipo de actividad en la que el desarrollo
progresivo del entendimiento y propsito que se persigue, emerge durante
el ejercicio de la propia actividad. (Cabrera, 2003, P. 29)
En lo anterior se encuentran los conceptos comprender y aprender,
operaciones esencialmente intelectuales. Realizar, aprender a hacer,
que se sitan del lado de la accin y de la realizacin y, por tanto, implican
decisiones, juicios e iniciativas. Es necesario introducir eficazmente en los
TP este aprendizaje del hacer. (Sastr, Insausti, Marino, 2003, P.25)
Los TP a la vez permiten que los estudiantes construyan su propio aprendizaje
logrando as una internalizacin de

conceptos ms efectiva; cuando los

estudiantes son participes activos del proceso enseanza- aprendizaje encuentran


una gran motivacin respecto al trabajo que realizan porque manipulando y
haciendo es como mejor se aprende, y se hace ciencia; esta es una gran ventaja
que se logra a travs de los TP. Los TP son una estrategia de enseanzaaprendizaje que incluye los ejercicios prcticos (Resolucin de problema) y el
trabajo de laboratorio.
2.8 Organizacin de los Trabajos Prcticos.
Dos de las cuestiones que ms preocupan a la hora de organizar un plan de
trabajos prcticos son: la organizacin o secuencia del laboratorio y los

80

aspectos de seguridad. La organizacin y gestin del laboratorio depende


de la situacin concreta de cada centro, que es muy variada.
Existen centros con laboratorios bien organizados y dotados, lo que facilita
mucho la preparacin de las prcticas y motiva por tanto su uso. (Perales,
Caal, 2002, Pp.277).
Por el contrario existen en su mayora, laboratorios

mal organizados y poco

dotados, por lo que tiene que adecuarse los trabajos prcticos a la situacin, pero
no debe ser la razn para descartarlos del proceso enseanza- aprendizaje.
Otro aspecto a tener en cuenta es garantizar los equipos de material
necesarios para la realizacin de los trabajos prcticos que pretenden
desarrollarse. Es preferible seleccionar aquellos trabajos prcticos para los
que puedan garantizar el nmero de equipos necesarios para que todos los
estudiantes puedan participar activamente en su realizacin, as como
tambin se puede involucrar a los estudiantes en la recoleccin de material
necesario para los trabajos prcticos; con ello, no solo se facilita la tarea del
docente, sino que aumenta el inters de los estudiantes y se desarrollan
actitudes importantes, como la colaboracin, la reutilizacin de materiales o
el inters por la naturaleza. (Perales, Caal, 2002, P. 278).
2.8.1 La preparacin de los Trabajos Prcticos
Una vez definidos los objetivos de un trabajo prctico, y establecidas las relaciones
pertinentes con los contenidos tericos, se hace necesario preparar de manera
concreta la secuencia de actividades que se desarrollar con los estudiantes,

81

proveer el tiempo que piensa dedicrsele, la forma de agrupamiento ms


adecuada y los recursos necesarios.
Existen varias propuestas de autores sobre el cronograma de actividades que se
deben seguir, como ser: A Dumon (1992), en el trabajo de laboratorio los alumnos
deben seguir los pasos siguientes:
a) Identificar el problema, plantearse cuestiones y tener ganas de responderlo
por s mismo.
b) Formular hiptesis.
c) Imaginar contrastaciones experimentales de las hiptesis.
d) Poner en tela de juicio sus representaciones a partir de los resultados
experimentales.
e) Buscar la informacin necesaria para resolucin del problema.
f) Resolver el problema ideando experimentos.
g) Imaginar aplicaciones y extrapolaciones de los descubrimientos que se han
hecho
Esquema 1
Confrontacin del alumno a una situacin problemtica

Verificacin de los datos recogidos

Experimentacin de datos

Elaboracin de teoras

Anlisis del mtodo cientfico


Fuente: Segn Joyce y Weil (1985), citado en Pozo (1987).

82

Esquema 2

Fuente: Segn Gil y Martnez 1987.

Cualquier trabajo practico de laboratorio o campo, por sencillo que sea, requiere
una pequea secuencia de actividades de diferente tipo, a continuacin se
presenta en forma detallada un protocolo.

83

2.8.2 Presentacin y conduccin de los Trabajos Prcticos (Protocolo)


La descripcin detallada de la estrategia se har a travs de los distintos elementos
que lo componen:
-

El tema

Es lo primero y lo ms fundamental, debiendo cumplir un conjunto de


condiciones: No implicar conceptos inasequibles para los estudiantes, no ser
excesivamente rutinario, ha de ser realizable con bajo costo material, involucrar
un amplio uso de bibliografa previamente seleccionada y presentar distintas
alternativas de solucin a las situaciones problemticas que puedan ser
debatidas por el grupo.
-

El documento gua
Es un texto de gua de actividades, a travs del cual, el docente introduce al
estudiante en el problema, sugiere caminos, plantea incgnitas, es por tanto
necesariamente abierto, y por consiguiente en l no hay descripciones ni recetas
que se han de seguir, ni existen caminos claros y nicos que estn marcados (Gil
y Martnez, 1987).
Se trata por tanto, de una alternativa al tradicional "guin". Descendiendo ms
a lo concreto, con el DG (Documento Gua) se pretende:
a) Propiciar las reuniones de equipo
b) Indagar en la biblografa
c) Elaborar y proponer hiptesis
d) Adiestrar en tcnicas investigativas
e) Analizar e interpretar la coherencia de los datos
f) Estudiar posibilidades de nuevos caminos de investigacin.
84

g) Emitir conclusiones acordes con la experimentacin y coherentes con las


teoras
La utilizacin correcta del Documento Gua requiere un adiestramiento, el
estudiante debe estar preparado para leer lo que en l, se le dice, no
abiertamente sino como campo de bsqueda y de trabajo por su parte.
Adems, puesto que algunas actividades suponen la correcta realizacin de
las anteriores si stas no son realizadas con correccin, el estudiante puede
terminar desorientado por completo; elaborar un documento gua ofrece
notables dificultades; (Nieto, Carrillo, Gonzlez, Montagut, Sansn, 2002, P.
30) la cual debe ser: comprensible por todos los estudiantes del grupo,
breve, clara y concreta, esquemtica, ilustrada con dibujos y esquemas que
faciliten su comprensin. (Perales, Caal, 2000, P. 281)
La tendencia natural del docente es informar y transmitir al mximo a sus
estudiantes. Sin embargo, al redactar un Documento Gua, este se ha de
esforzar en no incluir razonamientos elaborados ni otras informaciones
gratuitas. Por el contrario, deber plantear situaciones, sugerir caminos,
proponer estrategias, etc.
En resumidas cuentas, lo que ha de hacer es proporcionar las pautas para
llegar a la solucin del problema sin darle al estudiante las claves del
mismo.
Por supuesto, esto solo se consigue a travs de una profunda reflexin y
entrenamiento previos, en los que la improvisacin no tiene cabida. An ms, una
buena confeccin del documento gua pasa por un conocimiento previo de los
niveles cognitivos y metacognitivos de los estudiantes.

85

Slo de esta forma podr adecuarse a sus posibilidades y se evitar que su


aplicacin sea un fracaso.

El proyecto previo.
Antes de su entrada al laboratorio, el equipo de estudiantes debe presentar al
docente un proyecto en cierto modo, este har la evaluacin del mismo, la cual
no tiene un carcter calificador y ms bien pretende adecuar la preparacin del
estudiante a las necesidades que el desarrollo de este tipo de trabajo prctico
requiere, estimulndole a que se implique en el problema.
El docente analiza, la coherencia en el diseo, si la fundamentacin terica es
slida, si se han formulado hiptesis acordes a la previsin de resolucin de su
problema, si el diseo experimental es lgico y factible, es decir, comprobar si
estn previstos para realizar todos aquellos aspectos fundamentales que hacen
que su trabajo se aproxime a una pequea investigacin.

La revisin de este proyecto, comentada con crtica constructiva directamente


con el grupo de estudiantes, es clave en el aprovechamiento de construccin del
conocimiento por parte de stos.
Los aspectos ms significativos en los que la elaboracin de este proyecto marca
su influencia son:
a. La evaluacin de este documento permite la retroalimentacin, modificando el
proceso en funcin de los resultados intermedios obtenidos.
b. Es un medio de incentivar al estudiante, ya que se obliga a tomar en serio los
trabajos prcticos.

86

c. Es el vehculo que permite al docente intervenir eficazmente en el buen


progreso de todos los trabajos prcticos que se estn desarrollando.
d. Es el procedimiento que permite considerar desde el principio todos los
aspectos tericos, de planteamiento, indagacin, etc. que luego aparecern en la
memoria final.
En este proyecto, que consistira ms bien en un estudio resumido y guiado de
lo que despus ser el informe final, se le obliga al estudiante a realizar previo
al trabajo prctico, los siguientes estudios:
a. Terico del problema motivo de investigacin, guiado mediante el Documento
Gua.
b. Bibliogrfico tanto terico como prctico de lo relacionado con su problema.
c. Diseo experimental a realizar.
d. Registros previstos a realizar.
e. Transformaciones de esos registros.
f. En algunos casos, conclusiones que prevn obtener.
-

Organizacin de las actividades.


El

desarrollo

de

los

trabajos

prcticos

concebidos

como

pequeas

investigaciones, comporta la existencia de una organizacin ms compleja que


la de las "Prcticas - receta" tradicionales. Este tipo de actividad requiere una
eficaz correspondencia entre los espacios en los que se desenvuelve la vida del
estudiante (laboratorio, aula, biblioteca, etc.) debido a que comparta actividades
de estudio, indagacin, cambio de opiniones, bsqueda, etc., que trascienden
los lmites del laboratorio. En efecto, las fases de introduccin al problema,
bibliografa, elaboracin de hiptesis, planteamiento de estrategias y discusin
de resultados, pueden hacerse, y de hecho se hacen, incluso en espacios ajenos
87

al edificio escolar, siendo nicamente obligada la asistencia al laboratorio,


durante las fases de experimentacin.
Por otro lado se requiere una programacin temporal de las actividades
correspondientes a las distintas fases:
a. Adiestramiento
b. Estudio Bibliogrfico
c. Proyecto Previo
d. Experimentacin
e. Elaboracin de resultados
f. Conclusiones
g. Evaluacin
-

Entrevistas pre y post-laboratorio


Son llevadas a cabo, tanto con anterioridad como con posterioridad a la
realizacin del trabajo experimental y extraccin de resultados por parte del
estudiante, pero en todo caso, antes de la confeccin del informe final. En
este tipo de encuentros, el estudiante tiene la oportunidad de recibir el
apoyo que en la organizacin de su trabajo o en la extraccin de
conclusiones, necesite.
Es llevada a cabo con cada uno de los distintos grupos que han realizado la
actividad, a peticin de dichos grupos. A lo largo del coloquio, el docente
puede orientar los campos de bsqueda de soluciones al problema,
provocar las reflexiones oportunas que les lleven a los estudiantes a
esclarecer sus ideas o darse cuenta de sus errores, o bien ayudar a enfocar
las conclusiones que han extrado. Nuevos contenidos, nuevos enfoques.
(Snchez, Rojas, 2004, P. 29)
88

2.9 Evaluacin de los aprendizajes


La evaluacin se dirigir a valorar prioritariamente en qu medida stos
han alcanzado los objetivos que consideramos ms importantes con el
desarrollo de este tipo de actividades, prioritariamente la aprehensin de
contenidos procedimentales.
Se lleva a cabo utilizando los tres medios que se exponen a continuacin.
-

Observacin Directa durante el desarrollo del trabajo

Diagramas "V" de Gowin confeccionados por los estudiantes sobre los


trabajos prcticos, realizados en el aula a modo de examen pero
disponiendo para su elaboracin de todos aquellos datos y registros
realizados en el laboratorio que ellos crean convenientes.

Anlisis de las memorias presentadas por los estudiantes sobre los trabajos
prcticos realizados.
2.9.1 Observacin directa
La observacin directa del trabajo prctico es la tcnica que ofrece una
informacin ms completa de los progresos que realiza el estudiante en el
laboratorio. Los datos recogidos pueden quedar reflejados en una plantilla
de observaciones o en un informe final, a modo de diario, que el tutor
elabora. Esta informacin puede completarse con la evaluacin de la
memoria elaborada por el estudiante al finalizar su investigacin, y con
otras aportaciones.

2.9.2 Diagramas heursticos "V"


La utilidad de esta herramienta reside en que tiene una parte conceptual,
otra metodolgica que incluye un apartado actitudinal (Juicios de Valor), y
89

que junto con las preguntas objeto del problema y las respuestas obtenidas
para stas despus de la investigacin, permite observar de forma completa
y esquemtica la investigacin (Novak y Gowin, 1988; Moreira y
Buchweitz, 1993).
Se trata, de un excelente medio para valorar la correlacin entre lo que el
estudiante ha hecho (dominio metodolgico) y lo que sabe y piensa
(dominio conceptual).
La utilizacin correcta de este recurso como herramienta evaluativa en
nuestro modelo de trabajos prcticos, pasa por el adiestramiento previo de
los estudiantes en la confeccin de este tipo de diagramas. Para ello, se les
explica sus partes as como el significado de cada uno de los tpicos que en
l figuran.
Luego realizan diagramas "V" sobre desarrollos prcticos que ellos conocen,
por ejemplo, redescubrimiento experimental de la Ley de Ohm,
determinacin de la aceleracin de la gravedad por el mtodo del pndulo,
estudio de las leyes de los gases ideales, etc.
El diagrama "V" se utiliza para investigar el aprendizaje de laboratorio,
comprobando si ha habido un progreso lgico de pensamiento y para
ayudar al estudiante a integrar sus observaciones en sus conocimientos
conceptuales, o dicho de otra manera, para ayudar a los estudiantes a
pensar sobre sus propios pensamientos y sus realizaciones. Existen escasas
formas de valoracin de este tipo de diagramas, la ms comn es la
recomendada por Novak y Gowin (1988).

90

Esquema 3 Diagrama UVE

2.9.3

Informes finales
El estudiante est obligado a confeccionar el informe final bajo el esquema
de un informe cientfico, siguiendo la secuencia: planteamiento del
problema, emisin de hiptesis, diseo experimental, realizacin de
experimentos, anlisis de resultados y extraccin de conclusiones.

En

cuanto a los modos de correccin de estos informes, se puede usar el


modelo LAI de Tamir y Luneta (1978), en el que se analizan 37 matices en
las tareas de los estudiantes, o bien el modelo de Woolnough y Allsop
(1985), que analiza seis aspectos claves de su estructura. (Tamir, Garca,
1992, P. 12).
91

Pero analizar tantos aspectos resulta poco operativo, por ello confiamos
ms en lo que Hodson (1992) llama "evaluacin integral de aprendizajes",
que supone una valoracin ms globalizada de cmo hace la ciencia el
estudiante. (Hodson, 1992, P.22)
Es decir:
Si el hilo de la investigacin siempre sigue el planteamiento del
problema.
Si los conceptos se usan apropiadamente.
Si las hiptesis formuladas concuerdan con las previsiones de
resultados experimentales.
Si los procedimientos experimentales se realizan correctamente.
Si los datos son bien interpretados.
Si las conclusiones son lgicas.
Si el informe es vlido para posteriores trabajos sobre el mismo tema.
Si descubre nuevas posibilidades y enfoques para etapas posteriores.
( Insausti, 2001,p.63)

Una secuencia de este tipo favorece la motivacin de los estudiantes, ayudando a


encontrar un significado adecuado a la propuesta que permita que la interioricen y
hagan suya. La mayora de las actividades pueden realizarse en el aula habitual
de clase. Un factor clave en la dinmica de los trabajos prcticos es el tipo de
agrupamiento que se establece para realizarlos.
En ocasiones los trabajos pueden ser individuales, pero lo ms frecuente es
que se realicen en pequeos grupos, esto favorece el intercambio, discusin
y trabajo cooperativo entre los estudiantes. El trabajo en parejas es
92

aconsejable en aquellas situaciones en las que los estudiantes deben


aprender a utilizar instrumentos de observacin, de medida o realizar
montajes delicados y complejos. En general los grupos heterogneos son los
ms enriquecedores y favorecen la enseanza entre iguales. (Perales, Caal,
2000, P.281)
El no seguir un protocolo como este; las prcticas de laboratorio resultan en
algunas ocasiones poco eficaces y los docente acaban prescindiendo de ellas,
que es un problema que actualmente se est presentando en la enseanza de la
ciencia, y en especial en nuestro sistema educativo.
Por qu son poco eficaces las prcticas? Una respuesta posible, es que los
experimentos escolares se disean teniendo como referente lo que hacen los
cientficos, cuando en realidad deberan ser algo as como un guin
especialmente diseado para aprender determinados aspectos de las
ciencias, con su propio escenario (aula, laboratorio escolar, unos
estudiantes, un material), muy diferente al de una investigacin cientfica.
(Izquierdo, Espinet, 1999)
La Enseanza de la ciencia, el mtodo cientfico y la ciencia del docente se
encuentra entre la ciencia del cientfico y la ciencia de los estudiantes por lo
que es conveniente poner nfasis en las actividades de clase que
proporcionen instrumentos para cambiar estas ideas, as como estrategias o
mtodos de funcionamiento intelectual que pueda aplicarse a varios
problemas del mismo tipo.
La enseanza de la ciencia no debe basarse solamente en prcticas o
actividades, sino tambin en la reflexin sobre ellas y los trabajos prcticos
permiten esto. (Izquierdo, 2003, p.48).
93

3. Diseo Metodolgico
3.1 Tipo de Estudio
Para desarrollar el estudio La incidencia de los trabajos pr{cticos en el aprendizaje
de conceptos de materia, energa y operaciones bsicas en los estudiantes de
qumica general I, se defini un enfoque cuantitativo, basado en el mtodo
experimental.
El tipo de estudio es descriptivo- Comparativo; estos estudios segn Dunkhe
1986, buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Citado en
Hernndez, Fernndez y Baptista, 2004, P. 45); y esto es lo que se efectu en este
estudio se seleccion una variable rendimiento la cual se midi despus de haber
aplicado un tratamiento (estrategia de enseanza- aprendizaje) y esto sirvi para
medir el fenmeno y describirlo lo ms ampliamente posible.
La investigacin se realiz utilizando un diseo experimental que consiste en
aplicar una accin y despus observar las consecuencias de esa accin (Babbie
1979); el diseo experimental a su vez se divide segn la tipologa de Campbell y
Stanley 1966 en: prexperimentales, experimentos puros y cuasi experimentales.
Citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2004, P. 73. Ver esquema 4.
Este estudio es de tipo cuasiexperimental

por la forma

no aleatoria de

seleccionar a los grupos de estudio, los cuales ya estaban formados antes del
experimento. En estos estudios se manipulan intencionalmente de una de las
variables independientes (supuestas causas-

antecedentes), para analizar las

consecuencias que la manipulacin tiene sobre la variables dependientes


(supuestos efectos consecuentes ), dentro de una situacin de control para el
95

investigador (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2004, P. 73. Su propsito es


observar el efecto que tiene la aplicacin del estmulo o tratamiento que se le ha
dado al grupo experimental, comparndose su efecto con el grupo control.
Se estudiaron dos secciones de estudiantes; el experimental y el control, ambas
secciones fueron de qumica general I de la carrera de ciencias naturales. El grupo
experimental estaba conformado por los estudiantes de la seccin D, el cual se
organiz en cinco equipos de trabajo para el laboratorio, tres grupos con cuatro
integrantes y dos con cinco integrantes; a este grupo (seccin D) se le aplic una
prueba diagnstica donde se conocieron las ideas previas que tenan los alumnos
respecto a la unidad de materia, energa y operaciones bsicas que se estudi en
ese parcial, posteriormente se aplic el tratamiento a travs de los trabajos
prcticos, el cual consisti en desarrollar tres prcticas de laboratorio relacionadas
con la unidad, una de las cuales fue diseada por los estudiantes.
Esta etapa de la investigacin se monitoreo para controlar los avances de los
alumnos a travs de pruebas cortas de laboratorio y finalmente se aplic una
prueba parcial para verificar el aprendizaje de conceptos adquiridos sobre la
temtica tratada despus de haber aplicado el tratamiento (estrategia).
El grupo control fue la seccin B siempre de la misma asignatura con la variante
que a estos se les aplico nicamente la prueba diagnstica (ideas previas) y la
prueba parcial de la unidad. En ambas secciones la prueba diagnstica como la
prueba parcial fueron diseados iguales, atendiendo los objetivos del curso, las
secciones fueron atendidas por diferentes maestros para evitar alguna influencia
de tipo metodolgico aplicada de un grupo sobre el otro.

96

Finalmente los resultados se analizaron y se verifico la efectividad o no, de la


metodologa empleada en esta investigacin.
Se plante una hiptesis por lo que se considera es un estudio cuantitativo, sin
embargo, se utiliz

el grupo focal como tcnica cualitativa,

para evaluar la

estrategia implementada en el grupo experimental y la forma en

como se

desarroll la clase en el grupo control.


Esquema 4 del Diseo de la Investigacin

GRUPO

DIAGNSTICO

TRATAMIENTO

EFECTO (rendimiento)

Estrategia (TP)
EXPERIMENTAL

PID

TP1, TP2 Indicado

P2

por la
D

investigadora, TP3
diseado por los
estudiantes.

CONTROL

PID

P2

PID = Prueba de ideas previas (Diagnstico).


P2 = Post- Prueba (Prueba final).
Fuente: Construccin propia.

97

3.2 Hiptesis
H El aprendizaje de conceptos en qumica general I est influenciado por la
implementacin de los trabajos prcticos como estrategias didctica.
3.2.1 Variables
VI: Estrategias de enseanza (TP)
VD: Aprendizaje de conceptos

3.2.2 Operacionalizacin de Variables


Esquema 5
Variable
Dimensin
Variable Dependiente

Conceptual

Aprendizaje de

Indicador
Identificar
Discriminar

Conceptos
Comprender/ Conocer
Resolver
Analizar
Disear
Deducir
Procedimental

Aplicar
Investigar
Manipular
Organizar

Rendimiento

Notas

(aprobados,

reprobados
Fuente: Construccin Propia.

98

Variable
Variable Independiente

Dimensin
Prcticas de Laboratorio
(TP)

Estrategias de Enseanza

Investigaciones
Lecturas
Elaboracin de Proyectos.

Fuente: Construccin Propia.

3.4 Poblacin y Muestra


La poblacin seleccionada fueron todas las secciones (A,B,C y D) de la asignatura
de Qumica general I de la carrera de ciencias naturales sistema presencial de la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn; de esta poblacin, se tom
como muestra los estudiantes de Qumica general I, secciones B y D, elegidos
de forma no aleatoria, ya que los grupos estaban organizados antes del
experimento, pero se consideraron algunos criterios para su seleccin como ser:
niveles intelectuales similares, condiciones econmicas parecidas, grupos con
igual nmero de estudiantes,

carrera y factibilidad para el estudio, edad

promedio similar, estudiantes que vienen iniciando la carrera y que fueran del
plan 2008; permitiendo as investigar los efectos que tienen la estrategia
metodolgica en el aprendizaje de los conceptos de qumica.

99

Tabla 2
Muestra de Estudio
Grupo de Estudiantes

(Secciones de Qumica General I)

Muestra

Seccin A

20

Seccin B

22

Seccin C

21

Seccin D

22

Fuente: Construccin Propia.

3.5 Etapas de la Investigacin


Para el desarrollo de la investigacin se realizaron varias etapas como ser:
3.5.1 Etapa de preparacin
En esta etapa se prepar al maestro que desarroll la estrategia desde el punto de
vista conceptual como procedimental, se planific la clase. Para efectos de la
experiencia, se adapt: los dos trabajos prcticos que se desarrollaran en el
laboratorio relacionados con la unidad en estudio, as como tambin las lneas del
Trabajo Prctico de investigacin, las pruebas cortas de laboratorio, el examen
parcial, prueba de ideas previas, y a la vez se establecieron los momentos en que
se ejecutaran los trabajos prcticos en el grupo experimental. Los instrumentos
fueron validados por seis docentes de los cuales cuatro validaron lo especifico del
rea de Qumica (dos eran los catedrticos de los grupos involucrados en la
100

investigacin y los otros dos con la misma formacin acadmica pero ajenas a la
carrera de ciencias naturales); los otros dos docentes validaron la seccin
metodolgica de cada instrumento.
3.5.2 Etapa de ejecucin
Las unidades donde se desarroll la estrategia fueron las dos primeras, en donde
se aplic una prueba de ideas previas en ambos grupos (control y experimental) a
la vez se les explic a las dos grupos sobre el trabajo de investigacin que se
efectuara en sus cursos; durante el desarrollo del curso del grupo experimental
se efectuaron

10 observaciones, 6 eran para visualizar el desarrollo de las

unidades as la planificacin de cada trabajo practico segn el protocolo


establecido.
Para la aplicacin de los trabajos prcticos, Gil y Martnez, (1987), plantean un
protocolo, aunque no es el nico, existen varios, el que se utiliz tenia elementos
de las propuestas de varios autores con ciertos aportes propios de la investigadora
o cambios por las condiciones o limitantes que se tena con el grupo experimental
como ser: tiempo reducido para implementar la estrategia, nmero de estudiantes,
contenido inicial para el estudio de la clase, poca o ninguna formacin en el
trabajo de laboratorio especficamente como TP por parte de los estudiantes por
ser su primera clase con laboratorio, poca disponibilidad de equipo y reactivos.
Para evaluar no se utiliz el diagrama UVE porque los alumnos no lo conocan,
tomando as el modelo clsico.
A continuacin se presenta el protocolo que se implement para el desarrollo de
los trabajos prcticos de investigacin:

101

Esquema 6
Protocolo del Trabajo Prctico de Investigacin.
Tiempo

Etapa

en das
1

Explicacin sobre la estrategia de los (TP), organizacin


de los grupos de laboratorio.

Planteamiento del problema. Hiptesis y variables de


estudio.

SEMANA
3

Formacin sobre el trabajo de laboratorio, segn TP.

Reuniones con los grupos de trabajo (ver avances de los


TP con todos los elementos, horas extraclase).

Elaboracin del TP ya con las correcciones.

Preparacin previa del TP (en horas clase y extraclase).

Parte experimental.

Examencito del TP realizado.

Elaboracin de informe final (reporte de laboratorio con

SEMANA

3
SEMANA

el modelo clsico)
Fuente: Construccin Propia.

102

Para el desarrollo de los 2 primeros TP adaptados por la investigadora, el


protocolo que se utiliz fue el siguiente:
Esquema 7
Protocolo de los TP diseados por el docente.
Tiempo en

Etapas

das
1

Introduccin del TP, y su respectiva organizacin.

Preparacin previa a la prctica, un da antes de la misma.

Parte experimental.

1 Semana

2 Semana

Retroalimentacin del TP realizado.


4

Examencito del TP realizado.

Elaboracin y entrega del reporte final.

3 Semana
Fuente: Creacin Propia

Durante todo el proceso de implementacin de la estrategia se realizaron


observaciones con el propsito de verificar la aplicacin de los trabajos prcticos y
su respectivo protocolo, la aplicacin de la prueba parcial se monitoreo, con el
objetivo de no perder de vista las dificultades que se pudieran presentar durante
la resolucin de la misma.
En el grupo control se efectuaron 4 observaciones, la primera que fue para la
aplicacin de la prueba de ideas previas, la segunda para observar la metodologa
de la clase para as efectuar comparaciones, la tercera para observar una prctica

103

de laboratorio y la ltima igual que en el grupo experimental para la aplicacin de


la prueba parcial.
3.5.3 Etapa de evaluacin
En esta etapa se aplicaron los instrumentos al grupo control como al experimental;
iniciando con una prueba de ideas previas (ambos grupos), posteriormente se
desarroll la estrategia de los trabajos prcticos para el grupo experimental (3
trabajos prcticos y la prueba final), la prueba final tambin fue aplicada al grupo
control; comparando los resultados de rendimiento en los dos grupos y medir as
la incidencia de la estrategia.
Para valorar la estrategia aplicada en el grupo experimental y el desarrollo de la
unidad en el grupo control se efectu un grupo focal simultneamente con los dos
grupos.
3.5.3.1 Ideas Previas ( Prueba Diagnstica)
El propsito de la prueba fue determinar el conocimiento que el alumno posea
acerca de conceptos de materia, energa y operaciones bsicas, antes de ser
abordados en clase, la cantidad, solidez y certeza de estos contenidos. Las pruebas
de diagnstico en los estudios experimentales tienen el objetivo de comparar el
nivel de los estudiantes de ambos grupos (experimental y control) antes de la
estrategia para as medir si son iguales o hay diferencias entre ellos que puedan
incidir en los resultados. La variable medida en esta prueba fue la dependiente
aprendizaje de conceptos en sus dos dimensiones: Conceptuales (conocimiento,
identificacin, discriminacin), procedimental (aplicacin). Ver anexo 1.

104

Tabla 3
Variables del estudio y la construccin de la prueba de ideas previas
Tipo de

Indicador

tems del

dimensin

Instrumento

Conceptual

Conocimiento

Procedimental

Aplicacin

Conceptual

Identificar

3, 4

Conceptual

Conocimiento y comprensin

Fuente: Creacin Propia.

Los resultados se analizaron utilizando la siguiente lista de cotejo:


Escalas de valoracin
0. No aplica/ No se observa: No tiene ningn fundamento conceptual ni
procedimental en su respuesta.
1. Deficiente: No comprende ningn concepto.
2. No satisfactorio: La comprensin conceptual

y procedimental sobre

materia, energa y operaciones bsicas es escasa.


3. Bueno: Presenta dificultad para relacionar los conceptos.
4. Satisfactorio: Maneja conceptos sobre materia, energa y operaciones
bsicas, pero tiende a confundirse al momento de aplicarlos.
5. Muy satisfactorio: Tiene un completo dominio de los conceptos y los aplica
en situaciones prcticas.
105

Tabla 4
Rbrica de la prueba de ideas previas
Nivel de Logro

Competencias
Conoce aspectos histricos de la qumica.
Maneja los factores de conversin.
Diferencia los estados de la materia.
Establece diferencias entre las propiedades fsica y
qumicas.
Posee conocimiento respecto al tomo.
Fuente: Creacin Propia.

3.5.3.2 Prueba Final


La prueba final constaba de 15 tems, la variable medida en esta prueba fue la
variable dependiente aprendizaje de conceptos en sus dos dimensiones como
ser las conceptuales (identificar, discriminar, conocer, comprender, resolver
analizar, deducir), y la procedimental (aplicacin). El propsito de esta prueba era
verificar los indicadores de logro alcanzados por los estudiantes despus de haber
desarrollado las unidades en ambos grupos y aplicado la estrategia en el grupo
experimental. Ver anexo 2.

106

Tabla 5
Variables del estudio y la construccin de la prueba final
Tipo de

Indicador

Tipo de tems

tems del

Dimensin

instrumento

Conceptual

Conoce
Comprende

Conceptual

Identificar

y Verdadero

o 1, 2, 3, 4, 5

Falso
y Prctico

Analizar
Conceptual

Identificar

Prctico

Conceptual

Discriminar

Prctico

Prctico

1, 2

Conceptual

y Aplicar y Resolver

Procedimental
Conceptual

y Aplicar, Resolver y Prctico

3, 4, 5

Procedimental

Analizar.

Procedimental

Aplicar

Prctico

Conceptual

Analizar y Deducir

Prctico

10

Fuente: Creacin Propia.

Escalas de valoracin para cada tem.


0. No aplica/ No se observa: No tiene ningn fundamento conceptual ni hace
aplicacin procedimental en su respuesta, escasa comprensin.
1. Deficiente: Tiene una comprensin escasa de conceptos.
2. No satisfactorio: La comprensin conceptual

y procedimental sobre

materia, energa y operaciones bsicas es poca.


107

3. Bueno: Presenta dificultad para relacionar los conceptos.


4. Satisfactorio: Maneja conceptos sobre materia, energa y operaciones
bsicas, pero tiende a confundirse al momento de aplicarlos.
5. Muy satisfactorio: Tiene un completo dominio de los conceptos estudiados
y los aplica en situaciones prcticas.
Tabla 6 Rbrica de la prueba final.
Indicadores de logro

Competencias
Conoce y comprende los conceptos de materia.
Aplica reglas relacionadas con la notacin cientfica.
Realiza clculos utilizando el factor de conversin y
temperatura.
Establece

diferencias

entre

sustancia,

mezcla,

elemento y compuesto.
Discrimina entre una propiedad intensiva de una
extensiva.
Identifica los cambios de estado de la materia.
Identifica un cambio fsico de un qumico.
Deduce el nombre de un compuesto qumico segn
sus caractersticas fsicas y qumicas.
Fuente: Creacin Propia.

108

3.5.3.3 Reportes de laboratorio


Posterior al trabajo prctico los equipos elaboraron un reporte de laboratorio
con el propsito de documentar los resultados obtenidos contrastando los
datos tericos con los prcticos para establecer sus respectivas conclusiones.
Las variables que se midieron con los reportes fueron dos: variable
independiente estrategias de enseanza en su dimensin (elaboracin de
reportes) y la dependiente aprendizaje de conceptos en sus dimensiones
conceptuales (conocer, comprender, analizar), procedimentales (aplicaron,
investigaron, organizaron). Ver anexo 6.
Escalas de valoracin
1. No aplica/ No se observa: No tiene ningn fundamento conceptual ni
procedimental en sus planteamientos.
2. No satisfactorio: Los resultados son aislados a los conceptos estudiados
en el trabajo prctico.
3. Bueno: Presenta dificultad para relacionar los conceptos.
4. Satisfactorio: Maneja conceptos sobre la temtica estudiada pero tiende
a confundirse al momento de aplicarlos.
5. Muy satisfactorio: Tiene un completo dominio de los conceptos
estudiados y los aplica en situaciones prcticas planteadas.

109

Tabla 7 Rbricas de los reportes de laboratorio.


Indicadores de logro

1 2 3 4 5

Competencias
1. El hilo de la investigacin siempre sigue el planteamiento del
problema.
2. Los conceptos se usan apropiadamente.
3. Los procedimientos experimentales se realizaron correctamente
4. Los datos son bien interpretados.
5. Las conclusiones son lgicas.
6. Integra los conceptos tericos en el trabajo prctico.
7. Relacin de las conclusiones con los objetivos.
Fuente: Creacin Propia.

3.5.3.4 Trabajo Prctico (Diseado por los estudiantes y los planteados por el
docente)
El propsito del Trabajo Prctico de Investigacin fue

que los

estudiantes

disearan y realizaran experiencias prcticas donde complementaran los


fundamentos tericos, y a la vez siguieran el protocolo de los TP diseado para el
curso, construyendo por si mismos sus conclusiones. Las variables que se
midieron fueron las dos, la dependiente en sus dos dimensiones: conceptuales
(analizar, disear) y las procedimentales (aplicar, investigar, manipular y
organizar);

de la variable independiente

en sus dimensiones (TP,


110

investigaciones, lecturas, elaboracin de reportes), segn rbrica planteada. Ver


anexo 4 y 5
Tabla 8
Variables del estudio y la construccin de la prueba del TP de investigacin.
Variable
Dependiente

Dimensin/ Indicador
Conceptuales

(analizaron, Trabajo

Prctico

de

investigacin.

disearon)
Procedimentales
investigaron,

Trabajo Prctico

(aplicaron,
manipularon,

organizaron)
Independiente

TP,

investigaciones,

lecturas,

elaboracin de reportes.
Dependiente

Conceptuales ( analizaron)

Trabajos

prcticos

planteados por el docente.


Procedimentales
investigaron,

(Aplicaron,
manipularon,

organizaron)
Independiente

TP,

lecturas,

investigaron,

elaboracin de reportes.
Fuente: Creacin Propia.

Escalas de valoracin de cada trabajo prctico.


1. No aplica/ No se observa: No tiene ningn fundamento conceptual,
procedimental ni cientfico en el trabajo prctico diseado, es una copia
de un libro de texto o pgina electrnica, no es clara.
111

2. No satisfactorio: No organiza ni aplica el protocolo de los TP. No tiene


secuencia lgica, poco o ningn fundamento terico o cientfico ni
expresa las variables.
3. Bueno: Presenta dificultad para relacionar los conceptos, no expresa
claramente las variables.
4. Satisfactorio: Maneja conceptos sobre la temtica estudiada pero tiende
a confundirse al momento de aplicarlos, se integra las variables y tiene
una buena fundamentacin terica y cientfica.
5. Muy satisfactorio: Tiene un completo dominio de los conceptos
estudiados y los aplica en el trabajo prctico diseado, es una propuesta
clara.
Tabla 9 Rbrica del TP de investigacin.
Indicadores de logro

1 2 3 4 5

Competencias
1. El trabajo prctico diseado sigue los requerimientos establecidos.
2. Integra los conceptos tericos establecidos en el trabajo prctico.
3. El TP diseado es original.
4. El TP permite el aprendizaje de otros contenidos y procesos.
5. El TP contiene los elementos que debe tener la gua de laboratorio.
6. Expresa claramente las variables que se van a poner a prueba.
7. Presenta argumentos vlidos desde el punto de vista cientfico de las
experiencias a realizar.
Fuente: Creacin Propia.

112

3.5.3.5 Pruebas de laboratorio


Las prcticas de laboratorio se evaluaron al final de cada prctica, a travs de
pruebas cortas, de una y dos preguntas con el propsito de verificar el nivel de
logro

de

los

estudiantes

respecto

al

TP

realizado;

previa

una

retroalimentacin de las actividades realizadas durante la prctica. La variable


medida en estas pruebas fue la dependiente en sus dos dimensiones:
conceptuales

(identificaron,

discriminaron,

resolvieron,

analizaron),

procedimental (aplicaron). Ver anexo 3.


Tabla 10
Variables del estudio y la construccin de la prueba de laboratorio.
Tipo de

Indicador

N de prueba

Dimensin

tems del
instrumento

Prueba sobre Densidad. N-1

Conceptuales

Analizar

Procedimental

Aplicar

Prueba sobre Densidad. N-1

Conceptuales

Analizar

Prueba de Conservacin de la

materia. N-2
Conceptuales

Conceptuales

Identificar

Prueba de Cambios fsicos y

Discriminar

qumicos. N-2

Identificar y analizar

Prueba de Cambios fsicos y

qumicos. N-3
Fuente: Creacin Propia.

113

Escalas de valoracin
0. No aplica/ No se observa: No tiene ningn fundamento conceptual ni
procedimental en sus respuestas.
1. Deficiente: No comprende ningn concepto ni reglas en la resolucin de
problemas.
2. No satisfactorio: La comprensin conceptual es escasa.
3. Bueno: Presenta dificultad para relacionar los conceptos y resolver
problemas.
4. Satisfactorio: Maneja conceptos sobre la temtica estudiada pero tiende a
confundirse al momento de aplicarlos en la resolucin de problemas y de
comprender conceptos.
5. Muy satisfactorio: Tiene un completo dominio de los conceptos
estudiados y los aplica en la resolucin de problemas como en la
comprensin de conceptos.
Tabla 11 Rbricas de las pruebas de laboratorio.
Indicadores de logro

0 1 2 3 4 5

Competencias
1. Maneja los conceptos tericos utilizados en el TP.
2. Aplica los conceptos tericos en la resolucin de
problemas.
3. Identifica y discrimina fenmenos qumicos.

114

Indicadores de logro

0 1 2 3 4 5

Competencias
4. Aplica los fundamentos tericos en situaciones prcticas.
Fuente: Creacin Propia.

3.5.3.6 Grupo focal


Se realiz simultneamente en ambos grupos, con seis integrantes del grupo
experimental y seis del grupo control, con el propsito de obtener una valoracin
cualitativa de la estrategia aplicada con los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes. La tcnica fue dirigida por dos docentes extraas a la carrera de los
estudiantes para evitar as algn tipo de reservas en sus opiniones.
Las preguntas giraron en las dimensiones que permiten alcanzar los TP, las cuales
son:
a. Conceptual: Cules fueron los logros a nivel conceptual que les permiti
alcanzar la estrategia de los TP?, Cul es su importancia?, Cmo se
desarrolla?
b. Procedimental: Cules fueron los logros a nivel procedimental que les
permiti alcanzar la estrategia de los TP?, Cul es su importancia?, Cmo
se desarrolla?
c. Valoracin de general de la estrategia TP. Cul es su opinin?

115

3.6 Plan de anlisis


En la investigacin se utilizaron cinco instrumentos diferentes para el grupo
experimental y de estos dos (prueba de ideas previas y prueba final) para el grupo
control, cada instrumento tena una rbrica donde se establecen los criterios de
evaluacin. En el anlisis estadstico se establecieron escalas que permitieron
estimar la medida de tendencia central la cual se obtuvo a travs de la media
aritmtica, es una medida muy utilizada y se define como el promedio aritmtico
de una distribucin. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2004, p. 216). Para
obtenerla se sumaron los resultados del puntaje de cada pregunta y se dividi
entre el nmero de datos.
Frmula empleada:

X = X1 + X 2 + X 3 + X K
N

Con la media aritmtica se realiz la comparacin de los grupos de acuerdo al


nivel de logro alanzado despus de la aplicacin de la estrategia, como tambin
evaluando las competencias adquiridas a travs de los Trabajos prcticos
efectuados en el grupo experimental.
Para la comparacin de los resultados finales entre los grupos experimental y
control se realiz a travs

de la diferencia de medias la cual

permite la

descripcin de variables en las diferentes submuestras que pueden ser generadas a


partir de la muestra. Se realiz el anlisis de medias utilizando los principales
mtodos que dispone el SPSS para los anlisis univariantes.
116

Procedimiento
El procedimiento MEDIAS sirve para calcular medias de subgrupo y estadsticos
univariados

relacionados

para

variables

dependientes,

fundamentalmente

cuantitativas dentro de las categoras de una o ms variables independientes.


Los diferentes subgrupos o submuestras son generados a partir de criterios de
clasificacin, normalmente apoyados en variables cualitativas de corte, o a partir
de variables cuantitativas que previamente, y mediante el uso del procedimiento
RECODIFICAR, se han tenido que transformar.
Para calcular el promedio de medias se utiliz el tipo de Prueba T para muestras
independientes (prueba T para dos muestras), compara las medias de una variable
para dos grupos de casos respecto a una variable.

117

4.1 Anlisis y Resultados


El anlisis de datos se realiz por logro de las variables alcanzadas en cada uno de
los tems los cuales son en s, las competencias que permiten alcanzar en los
estudiantes por medio de los trabajos prcticos. As como tambin se hace una
comparacin del nivel de rendimiento entre las dos secciones, de los instrumentos
que tenan en comn. A continuacin se describe cada uno de los instrumentos:
4.1.1 Prueba de Ideas Previas
Tabla 13

Resultados de la Prueba de Ideas Previas


RANGOS
Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
0-1
0
0
1
4.54
1.1- 2
5
22.72
3
13.63
2.1-3
8
36.36
7
31.81
3.1-4
8
36.36
6
27.27
4.1-5
1
4.54
5
22.75
TOTAL
22
100
22
100

119

Grfico 1 Prueba de Ideas Previas

Segn los resultados en la prueba de ideas previas en el grupo control el nivel de


logro alcanzado fue un poco mayor que el grupo experimental, con una pequea
diferencia de este grupo en la escala de 4.1- 5 que este alcanz niveles de logro
mayores. Demostrando as que los conocimientos previos del grupo control fueron
en la escala de satisfactorio; presentando conocimientos, comprensin e
identificacin de conceptos pero con cierta dificultad al momento de aplicarlos y
en el nivel de bueno para el grupo experimental con dificultades para relacionar
conceptos.

120

4.1.2 Prueba del Trabajo Prctico 1 para el grupo experimental


Tabla 14

Prueba del Trabajo Prctico 1


RANGOS
Prueba N-1
F
%
0-1
11
50
1.1-2
11
50
Total
22
100
Grfico 2 Prueba del trabajo pr{ctico 1

Prueba del Trabajo Prctico 1


0-1

50%

1.1-2

50%

Los resultados en esta prueba fueron iguales en las dos escalas considerando un
50% para cada una. El indicador de logro alcanzado en esta prueba fue bueno
presentando dificultad para relacionar conceptos y al aplicarlos en la resolucin de
problemas, demuestran un dominio conceptual pero con dificultad procedimental.

121

4.1.3 Prueba del Trabajo Prctico 2 para el grupo experimental


Tabla 15

Prueba del Trabajo Prctico 2


RANGOS
Prueba N-2
F
%
0-1
0
0
1.1-2
22
100
Total
22
100

Grfico 3 Prueba del trabajo pr{ctico 2

Prueba del Trabajo Prctico 2


0-1

1.1-2
0%

100%

El 100% de los estudiantes estuvieron en el rango de 1.1. - 2 de rendimiento en


esta prueba, que era la escala mxima. El indicador de logro alcanzado fue
satisfactorio, por tener un dominio de los conceptos estudiados y aplicarlos en la
resolucin de problemas como en la comprensin de los mismos, demostrando un
dominio conceptual como procedimental, logros que se permiten alcanzar con los
trabajos prcticos.
122

4.1.4 Prueba del Trabajo Prctico 3 diseado por el grupo experimental


Tabla 16

Prueba del Trabajo Prctico 3


RANGOS
Prueba N-2
F
%
0-1
0
0
1.1-2
22
100
Total
22
100
Grfico 4 Prueba del trabajo pr{ctico 3

El 100% de los estudiantes estuvieron en el rango de 1.1. - 2 de rendimiento en


esta prueba. El indicador de logro alcanzado fue muy satisfactorio, por tener un
completo dominio de los conceptos estudiados y aplicarlos en la resolucin de
problemas como en la comprensin de los mismos, demostrando un dominio
conceptual como procedimental.

123

4.1.5 Trabajo Prctico de Investigacin


Tabla 17

Trabajo Prctico de Investigacin


Rangos
F
%
0- 1
0
0
1.1 - 2
0
0
2.1 - 3
0
0
3.1 - 4
0
0
4.1 - 5
5
100
Total
5
100
Grfico 5 Trabajo Prctico de Investigacin

Trabajo Practico de Investigacin


Muy Satisfactorio

100

O-1

1.1-2

2.1-3

3.1-4

4.1-5

El 100% de los equipos en el trabajo prctico de investigacin presentaron un


nivel de rendimiento entre 4.1 y 5. El indicador de logro alcanzado fue muy
satisfactorio, por tener un buen dominio de los conceptos estudiados y aplicarlos
en el diseo de un trabajo prctico claro y original, que les permiti profundizar la
temtica estudiada en clase.

124

4.1.6 Prueba final


Tabla 12
Resultados obtenidos en la Prueba Final

Resultados de la Prueba Final


Grupo Control

Grupo Experimental

Rangos
0 -20

F
1

%
4.55

F
0

%
0.00

21 -40
41-60
61 -80

4
6
9

18.18
27.27
40.91

2
3
16

9.09
13.64
72.73

81 - 100

9.09

4.55

Total

22

100.00%

22

100.00%

Grfico 6 Prueba Final

Prueba Final
Grupo Control

Grupo Experimental
72,73
40,91
9,09

4,55

0,00

0 -20

18,18

9,09

21 -40

13,64
27,27

41-60

4,55

61 -80

81 - 100

Se observa un mayor rendimiento en calificacin en el rango de 61-80% , para el


grupo experimental con 16 de 22 alumnos equivalente al 72.73% a diferencia del
grupo control con 9 de 22 alumnos equivalente al 40.91% en este rango.
125

El grupo experimetal en la escala de aprobacin fue superior al control ya que


este estuvo arriba de la media en los rangos de reprobacin y abajo en los de
aprobacin, caso contrario fue para el experimetal, que fue superior a la media en
los rangos de aprobacin, demostrandose as el efecto de los trabajos prcticos en
el rendimiento de los estudiantes permitiendoles alcanzar las dimenciones
conceptuales ( conocimiento, comprensin, identificacin y aplicacin) en forma
satisfactoria, logros que se obtienen a travs de los trabajos prcticos.
4.1.7 Rendimiento acadmico de los grupos en estudio segn porcentaje final.
Tabla 18

Rendimiento Acadmico de los Grupos en Estudio


Control
Experimental
Rendimiento
F
%
F
%
Aprobados
11
50
17
77.28
Reprobados
11
50
5
22.72
Total
22
100
22
100
Grfico 7 Rendimiento Acadmico de los grupos en estudio

126

Segn los resultados el mayor nivel de rendimiento lo obtuvo el grupo


experimental con un 77.28%

en relacin al 50% del grupo control. El grupo

experimental alcanz un nivel de logro satisfactorio, presentando un manejo de


concepto pero con alguna dificultad al aplicarlos; el grupo control sus logros
fueron buenos presentando dificultad en la comprensin y manejo de conceptos
y al aplicarlos. El grupo experimental super el nivel de rendimiento con la
aplicacin de la estrategia de los TP.
4.1.8 Resultados obtenidos en cada uno de los tems de la prueba final para el
grupo experimental como el grupo control.
Tipo Verdadero o Falso (Conocimiento y Comprensin)
Tabla 19 Los cambios de la materia van acompaados por cambios de energa.

Rendimiento
Bueno
Malo
Total

Cambios de la Materia
Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
16
72.72
17
77.28
6
27.27
5
22.72
22
100
22
100

Grfico 8 Los cambios de la materia

127

En la pregunta nmero uno el nivel de rendimiento fue mayor para el grupo


experimental con 77.28% de aprobacin en relacin a un 22.72% de error, el control
estuvo en un porcentaje abajo pero por una pequea diferencia. Los grupos
alcanzaron un nivel bueno presentando cierto conocimiento y compresin de
conceptos.
Grupo Experimental

Nivel bueno de
conocimiento y
comprensin.

Grupo Control

Poco
conocimiento

y
comprensin

128

Tabla 20 Las sustancias puras estn formadas por las mismas molculas.

Rendimiento
Bueno
Malo
Total

Tipos de Sustancias
Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
9
40.9
7
31.81
13
59.09
15
68.18
22
100
22
100
Grfico 9 Tipos de Sustancias

El 40.90% del grupo control aprob la pregunto, y un 31.81% para el experimental,


representado la reprobacin un porcentaje mayor. El nivel de conocimiento y
comprensin fue no satisfactorio en ambos grupos por poseer un escaso dominio
de conceptos.

129

Tabla 21 La densidad es una propiedad extensiva.

Rendimiento
Bueno
Malo
Total

Propiedades de la Materia
Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
14
63.63
7
31.81
8
36.36
15
68.18
22
100
22
100

Grfico 10 Propiedades de la Materia

Propiedades de la Materia
Grupo Control

Grupo Experimental
68,18

63,63

31,81

Bueno

36,36

Malo

El grupo control alcanz un logro bueno por poser cierto conocimiento de


conceptos de las propiedades de la materia, por el contrario el grupo experimental
presento poco nivel conceptual.

130

Tabla 22 Los cambios de la materia son irreversibles.

Rendimiento
Bueno
Malo
Total

Cambios de la Materia
Grupo Control
F
%
10
45.45
12
54.54
22
100

Grupo Experimental
F
%
15
68.18
7
31.81
22
100

Grfico 11 Cambios de la Materia

El 68.18% del grupo experimental aprob su respuesta en relacin al 45.45% del


grupo control. El nivel de logro alcanzado por el grupo experimental es bueno
presentando algunas dificultades de conocimiento y comprensin en los
conceptos, y el grupo control presento un escaso conocimiento y comprensin de
conceptos.

131

Tabla 23 Los cambios fsicos son reversibles y los qumicos irreversibles.

Rendimiento
Bueno
Malo
Total

Cambios Fsicos de la Materia


Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
13
59.09
18
81.81
9
40.9
4
18.18
22
100
22
100

Grfico 12 Cambios Fsicos y Qumicos de la Materia.

Segn los resultados el mximo de aprobacin fue del 81.81% para el grupo
experimental y un 59.09% para el control. Satisfactorios fueron los logros
alcanzados por el grupo experimental al conocer y comprender los conceptos, por
el reforzamiento brindado a travs de los TP, y para el control fue bueno por
poseer cierto conocimiento y comprensin de conceptos.
132

Tipo Prctico.
Tabla 24 Escribir en Notacin Cientfica

Indicador de Logro

Notacin Cientfica
Grupo Control
F
%

No se observa

9.09

4.54

Deficiente

4.54

13.63

No Satisfactorio

4.54

9.09

Bueno

13.63

18.18

Satisfactorio

40.9

13.63

Muy Satisfactorio
Total

6
22

27.27
100

9
22

40.9
100

Grupo Experimental
F
%

Grfico 13 Notacin Cientfica

La aplicacin de reglas sobre notacin cientfica en la resolucin de problemas


para el grupo experimental fue muy satisfactoria en un mayor porcentaje por tener
un buen dominio conceptual como procedimental al resolver los problemas, y
para el grupo control fue satisfactorio por tener cierta dificultad al aplicar las
reglas.
133

Grupo Experimental

Error del punto


decimal.

Grupo Control

Mala aplicacin
de la regla

134

Tabla 25 Escribir en Notacin estndar.

Notacin Estndar
Grupo Control
F
%
1
4.54
0
0
2
9.09
3
13.63
4
18.18
12
54.54
22
100

Indicador de Logro
No se observa
Deficiente
No Satisfactorio
Bueno
Satisfactorio
Muy Satisfactorio
Total

Grupo Experimental
F
%
5
22.72
0
0
2
9.09
2
9.09
1
4.54
12
54.54
22
100

Grfico 14 Notacin Estndar

Notacin Estndar
Grupo Control

Grupo Experimental

54,54
54,54

22,72
4,54

9,099,09
0 0

13,63
9,09

18,18
4,54

El nivel de logro satisfactorio para ambos grupos fue del 54.54%, pero si con
diferencias en la primera escala donde no se observa ningn logro con un
porcentaje mayor para el grupo experimental que del control. La aplicacin de
reglas sobre notacin estndar fue satisfactoria en su mayora para ambos grupos
por poseer un buen dominio y de ellas en al resolver problemas.

135

Tabla 26 Clculo de la densidad de un slido.

Indicador de Logro
No se observa
Deficiente
No Satisfactorio
Bueno
Satisfactorio
Muy Satisfactorio
Total

Densidad de Slidos
Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
3
13.63
4
18.18
5
22.72
2
9.09
8
36.36
6
27.27
2
9.09
6
27.27
1
4.54
0
0
3
13.63
4
18.18
22
100
22
100

Grfico 15 Densidad de slidos.

Las escalas de los niveles de logro ms bajas se evidencian en el grupo control que
representan 36.36% y el 27.72%; por el contrario en las escalas superiores los
mejores niveles de logro fueron para el experimental

con 27.72% y 18.18%,

mostrando mejores resultados. El nivel de anlisis y aplicacin al resolver


problemas de densidad para el grupo experimental fue bueno presentando cierta
dificultad pero un mejor conocimiento de conceptos, por el contrario el grupo
136

control fue de no satisfactorio presentando un escaso nivel conceptual y


procedimental, los resultados reflejan el desarrollo del TP realizado en esta
temtica.
Tabla 27 Clculo de la densidad de lquidos.

Indicador de Logro
No se observa
Deficiente
No Satisfactorio
Bueno
Satisfactorio
Muy Satisfactorio
Total

Densidad de Lquidos
Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
3
13.63
2
9.09
8
36.36
6
27.27
4
18.18
3
13.63
3
13.63
4
18.18
1
4.54
3
13.63
3
13.63
4
18.18
22
100
22
100

Grfico 16 Densidad de Lquidos.

Los mayores niveles de logro en este problema fueron para el grupo experimental,
a diferencia del grupo control donde el 68.17% present un bajo rendimiento. El
grupo experimental presento un porcentaje mayor aunque con algunas
137

dificultades a nivel conceptual como procedimental en relacin al grupo control,


desatacndose el logro del TP desarrollado en el grupo experimental.
Grupo Experimental

Grupo Control

Dificultad en el dominio
conceptual y procedimental.

138

Tabla 28 Calcular la temperatura corporal

Indicador de Logro
No se observa
Deficiente
No Satisfactorio
Bueno
Satisfactorio
Muy Satisfactorio
Total

Clculo de Temperatura
Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
3
13.63
1
4.54
2
9.09
1
4.54
1
4.54
0
0
2
9.09
3
13.63
3
13.63
3
13.63
10
45.45
14
63.63
22
100
22
100

Grfico 17 Clculo de Temperatura

El mximo nivel de logro fue para el grupo experimental con un 63.63% de muy
satisfactorio, para el grupo control fue menor pero si satisfactorio. El nivel
conceptual y procedimental del grupo experimental fue muy satisfactorio por
tener un mejor dominio y aplicacin al resolver problemas, y para el grupo control
fue satisfactorio buen dominio conceptual pero cierta dificultad en el
procedimental.

139

Grupo Experimental

Buen dominio de conceptos y


principios.

Grupo Control

140

Tabla 29 Diferencia entre propiedades intensivas y extensivas.


Propiedades Intensivas y Extensivas
Grupo Control
Grupo Experimental
Indicador de Logro
F
%
F
%
No se observa
6
27.27
3
13.63
Deficiente
2
9.09
3
13.63
No Satisfactorio
0
0
1
4.54
Bueno
3
13.63
6
27.27
Satisfactorio
9
40.9
6
27.27
Muy Satisfactorio
2
9.09
3
13.63
Total
22
100
22
100

Grfico 18 Propiedades intensivas y extensivas.

Propiedades Intensivas y Extensivas


Grupo Control %

27,27
13,63 9,09
13,63

0 4,54

Grupo Experimental %

27,27
13,63

40,9
27,27
13,63
9,09

En ambos grupos el nivel de logro alcanzado fue igual de satisfactorio para ambos
grupos presentando

un buen dominio conceptual pero dificultad en lo

procedimental, manejaban los conceptos pero presentaron dificultades para


aplicarlos en la resolucin de problemas.

141

Tabla 30 Identificar los estados de la agregacin de la materia.

Estados de la Materia
Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
3
13.63
1
4.54
5
22.72
2
9.09
6
27.27
5
22.72
1
4.54
4
18.18
6
27.27
6
27.27
1
4.54
4
18.18
22
100
22
100

Indicador de Logro
No se observa
Deficiente
No Satisfactorio
Bueno
Satisfactorio
Muy Satisfactorio
Total

Grfico 19 Estados de la materia.

Estados de la Materia
Grupo Control %

22,72
13,63
4,54

El

grupo

experimental

Grupo Experimental %

27,27
22,72

9,09

presento

27,27
27,27
18,18
4,54

un

mejor

18,18
4,54

dominio

conceptual

como

procedimental el cual fue satisfactorio, manejando los conceptos pero con algunas
dificultades para aplicarlos, por el contrario el grupo control present dificultades
por el poco dominio conceptual como procedimental al tratar de aplicar e
identificar los conceptos

142

Tabla 31 Ley de Conservacin de la Materia


Ley de la Conservacin de la Materia
Grupo Control
Grupo Experimental
Indicador de Logro
F
%
F
%
No se observa
12
54.54
2
9.09
Deficiente
0
0
2
9.09
No Satisfactorio
0
0
1
4.54
Bueno
0
0
3
13.63
Satisfactorio
2
9.09
5
22.72
Muy Satisfactorio
8
36.36
9
40.9
Total
22
100
22
100

Grfico20

La ley de conservacin de la materia.

El grupo control present grandes dificultades por el escaso manejo de conceptos


como su aplicacin en situaciones de la vida diaria, reflejando el bajo dominio
conceptual como procedimental, superndolo el grupo experimental que
manejaron en un mejor nivel al manejar conceptos pero con alguna dificultad al
aplicarlos, al desarrollar los TP permiten al estudiante vincular los fundamentos
tericos con el contexto, logros que no son fciles de alcanzar.
143

Tabla 32 Identificar cambios fsicos y qumicos.

Indicador de Logro
No se observa
Deficiente
No Satisfactorio
Bueno
Satisfactorio
Muy Satisfactorio
Total

Cambios Fsicos y Qumicos


Grupo Control
Grupo Experimental
F
%
F
%
0
0
0
0
0
0
0
0
2
9.09
2
9.09
8
36.36
5
22.72
9
40.9
12
54.54
3
13.63
3
13.63
22
100
22
100

Grfico 21 Cambios Fsicos y Qumicos

En ambos grupos las escalas inferiores de niveles de logro presentaron bajos


porcentajes casi el 0%, por el contrario las escalas superiores fueron mayores para
el grupo experimental que para el control. El grupo control alcanzo un nivel bueno
presentando dificultad para relacionar conceptos demostrando su poco dominio
conceptual como procedimental en la aplicacin de situaciones de la vida diaria, el
grupo experimental alcanzo un nivel satisfactorio evidenciando su mejor dominio
conceptual pero con ciertas dificultades procedimentales al aplicar los conceptos.

144

Tabla 33 Propiedades Fisicoqumicas

Propiedades Fisicoqumicas
Grupo Control
Grupo Experimental
Indicador de Logro
F
%
F
%
No se observa
4
18.18
2
9.09
Deficiente
0
0
0
0
No Satisfactorio
4
18.18
0
0
Bueno
0
0
1
4.54
Satisfactorio
2
9.09
1
4.54
Muy Satisfactorio
12
54.54
18
81.81
Total
22
100
22
100
Grfico 22 Propiedades Fisicoqumicas

El mximo rendimiento lo obtuvo el grupo experimental de las escalas superiores


con un 81.81% de logro y un 9.09% en la escalas ms baja de niveles de logro en
relacin al grupo control. El grupo experimental fue muy satisfactorio su nivel de
logro por poseer un manejo de conceptos al analizar, deducir y aplicar la teora en
la resolucin de problemas. El nivel de deduccin se logra cuando se desarrollan
145

metodologas ms activas como los TP.

En el grupo control su nivel fue en la

escala de bueno reflejando un dominio conceptual y procedimental delimitado en


su capacidad de anlisis, aplicacin y de deduccin.
Grupo Experimental

Excelente nivel de anlisis y deduccin

Grupo Control

Limitado nivel de anlisis y deduccin

146

4.2 Grupo focal


Se desarroll simultneamente con el grupo control como experimental, donde la
persona que dirigi y sirvi de relatora, fueron ajenas al medio en donde se
desenvuelven los estudiantes para que ellos sintieran libertad de expresar sus
opiniones, que fueron las siguientes:
COMENTARIOS
DIMENSIONES

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

DESARROLLADAS

CONCEPTUAL

Para el aprendizaje de la Sin la parte conceptual no


qumica es necesario manejar podramos
la parte conceptual porque prctica,

comprender
es

la

necesaria

para

esto nos permiten conocer poder explicar y aplicar la


teoras, principios y reglas, y qumica, pero la teora por si
es donde ms se interesan sola para qu nos sirve?
nuestros

profesores,

se

inclinan en cubrir toda la


temtica

del

programa

clases,

convirtindola

de
en

terica y esto se nos hace


pesado.

En el rea de CC.NN los


ndices de reprobacin son
altos,

parece un hecho de

triunfo no se preguntan los


encargados

del

pasa?,

la

si

rea

qu

UPN

se

Todo los fenmenos que se fundamenta la didctica para


nos explican los imaginamos ensear?
nicamente sin tener idea a
veces de lo planteado, y hace
que se nos olvide f{cilmente.

Los

docentes

manejan

una

gama de informacin los cuales


estn

bien

preparados,

el

La clase se centra en que problema est en la forma


repitamos lo que el maestro como

transmiten

esos

dice y memorizar lo del libro conocimientos, los cuales lo


de

texto.

El

dominio hacen de una forma tradicional,

conceptual es importante

donde ellos son los actores


147

COMENTARIOS

DIMENSIONES

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

DESARROLLADAS
pero se debera de buscar activos del proceso y nosotros
estrategias

diferentes para los receptores.

desarrollarla,

repetir

mismo

no

lo
es

constructivismo,
supuestamente
que

se

el

enfoque

utiliza

en

la

Universidad Pedaggica.

La

aplicacin

de

nuevas

estrategias aunque implique un


mayor trabajo de ellos, pero es
necesario para solucionar en
parte el problema que se vive en
el

rea,

por

un

abuso

del

desarrollo de la teora, con


escaso trabajo de laboratorio.

PROCEDIMENTAL

El desarrollo procedimental Lo

procedimental

es

es lo menos que hace en la fundamental en la carrera de


carrera

por

espacios

la

falta

como

de CC.NN pero la falta de esto nos


los hace repetidores de lo que otros

laboratorios, por la falta de han hecho, por las diversas


material y equipo ya que este limitantes

que

es insuficiente en relacin a universidad

la poblacin estudiantil.

imaginacin del estudiante o


al

nivel

de

demostracin,
estudiantes

no

centros

la

vez por la poca importancia que


le dan los docentes a esta
dimensin.

los Nuestras
tienen

otros

la

educativos no se desarrolla y la

Lo procedimental queda a la
solo

tiene

clases

son

la eminentemente tericas solo nos

oportunidad de desarrollar quedamos a nivel de conceptos,


estos niveles.

teoras, hiptesis y principios en


raras ocasiones

148

COMENTARIOS

DIMENSIONES

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

DESARROLLADAS
Para una mejor comprensin se nos permite verificar todo ese
de la qumica se tiene que fundamento terico que nos dan.
recurrir

al

desarrollo

de

competencias
procedimentales, porque a
travs de ella se pueden
corrigen errores conceptuales
o

aclarar

algunas

dudas

al

querer

generadas

comprender algn fenmeno

El

desarrollar

procedimental

la
nos

adquirir
significativos,

parte
permite

aprendizajes
ser

creativos

innovadores y lo mejor alcanzar


a descubrir algo por nosotros
mismos.

muy complejo.

ESTRATEGIA

La metodologa fue la misma Fue una experiencia nueva,


que

siempre

se

ha enriquecedora,

nos

motiv

desarrollado, parece que la porque fuimos participes activos


didctica est divorciada del del proceso y nos permiti
proceso

de

enseanza- desarrollar y descubrir nuestras

aprendizaje.
Tenemos excelentes docentes
pero tienen que ser ms
didcticos al momento de
ensear, se mejorara el nivel
que tenemos.
No estamos en contra de la
metodologa tradicional pero
se debera de combinar con
otras.

potencialidades de investigar,
crear y experimentar nuestras
propias ideas y no la de otros
saliendo de la rutina que a veces
somos sometidos.
Como futuros docentes debemos
desarrollar todas esas reas para
mejorar esa gran problemtica
que se est generando en reas
como la qumica.

149

COMENTARIOS
DIMENSIONES

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

DESARROLLADAS
ESTRATEGIA

El abordar un tema desde


varias perspectivas como se
desarroll la unidad, a travs
de los Trabajos Prcticos nos
permiti la adquisicin de
aprendizajes significativos, y
una motivacin de cmo
generar

un

nuevo

conocimiento con estrategias


activas
Fuente: Comentarios de los estudiantes (Grupo control, Grupo experimental).

150

4.3 Logros Alcanzados con la Estrategia


Con la estrategia implementada en el grupo experimental se obtuvieron excelentes
resultados en relacin a los indicadores de logro que permiten los trabajos
prcticos alcanzar al aplicarlos, los que se plantean a continuacin:
4.3.1 Trabajo Prctico de Investigacin y competencias de aprendizaje.
Los estudiantes lograron alcanzar en un nivel de logro satisfactorio, porque
demostraron dominio conceptual y procedimental de los temas estudiados y
apoyados por los TP, hasta

llegar a disear su propia propuesta o gua de

laboratorio a partir del planteamiento de un problema, la propuesta diseada


incluy todos los elementos establecidos y el protocolo de los TP adaptado al
curso.
Al respecto los estudiantes del grupo experimental y control, exteriorizaron lo
siguiente al disear una gua o propuesta de laboratorio nos permiti la
oportunidad de investigar, crear algo diferente, de estudiar, profundizar la
teora y sobre todo abordar o conocer un tema de formas diferentes, porque cada
grupo planteo situaciones diversas y esto nos enriqueci ms nuestro
aprendizaje.
Como se pudo evidenciar los estudiantes lograron alcanzar grandes resultados
cuando son ellos los actores principales del proceso de aprendizaje pero siempre
demandan el apoyo del maestro para que les sirva de gua no para que les de todo
como verdades absolutas, sino para que los oriente durante el proceso, segn los
estudiantes as debera ser la enseanza de la ciencia donde ellos sean los que
construyan su aprendizaje con ayuda del docente.

151

Logros alcanzados en el Trabajo Prctico de Investigacin.


Dimensiones
Conceptuales

Indicadores

Logros

Analizar

Un excelente nivel de anlisis en las


propuestas por ser pertinentes a los
conceptos
tericos
estudiados,
permitindoles disear y planificar un
TP y a la vez elegir y usar los recursos
de su entorno para recoger datos e
interpretar despus los resultados
sobre los conceptos estudiados.

Disear

Las propuestas fueron originales de


cada grupo, permitindoles desarrollar
su

nivel

de

descubrimiento

construccin vlido desde el punto de


vista cientfico.
Procedimental

Aplicar

Aplicaron varios conceptos de la


unidad y los relacionaron con otros, los
cuales ellos encontraron los diferentes
conectores

para

estudiar

otros

fenmenos qumicos.

Investigar

Les

permiti

conocimientos
naturales

extender
sobre

travs

los

fenmenos
de

nuevas

experiencias.

Exploracin

comprobacin

de

las

estructuras

tericas a travs de la experimentacin.


Fuente: Creacin Propia.

152

Indicadores

Dimensiones
Manipular

Logros
Desarrollaron destrezas en el uso y
conocimiento del equipo de laboratorio
al ejemplificar principios, teoras leyes
sobre cambios fsicos y qumicos de la
materia as como tambin los estados
de la materia, logrando una mayor
destreza tcnica.

Organizar

Al

disear

el

TP

con

los

requerimientos establecidos y en un
orden lgico en cada una de las
propuestas

planteadas,

como

al

elaborar sus respectivos reportes de


laboratorio llegando a conclusiones de
soporte cientfico.
Fuente: Creacin propia.

153

Jerarqua de las Competencias alcanzadas


El nivel de logro fue excelente en cada una de las competencias pero unas
permitieron ser

mejor desarrolladas que otras por la naturaleza del Trabajo

Prctico efectuado.

DISEAR

APLICACION

ANALISIS
INVESTIGACION
ORGANIZACION

MANIPULACION

FUENTE: CREACION PROPIA.

154

4.3.2 Prueba final


En esta prueba se logr superar el nivel de rendimiento el cual andaba entre un
35% a 50%1 de aprobacin superndose grandemente a un 77.28% para el grupo
experimental, y 50% de aprobacin para el grupo control. (Ver grfico 7)
Nivel de logros alcanzados por ambos grupos en la prueba final segn las
dimensiones desarrolladas:
Logros
Dimensiones

Indicadores

Grupo control

Grupo experimental

Conocimiento

El nivel de logro en Conocimiento

conocimiento

Comprensin

comprensin fue en la de materia y energa en un

y comprensin de conceptos

escala de bueno que es nivel de logro bueno, porque


Conceptual

la

intermedia,

presentan
dificultad

donde tenan cierta dificultad a


cierta veces para relacionar los
para conceptos.

relacionar conceptos.

Tomado del Mdulo de Gestin de la UPNFM.

155

Logros
Dimensiones

Indicadores
Identificar

Grupo control

Grupo experimental

No satisfactorio fue el Identificar los cambios de


nivel

de

alcanzado

logro estado as como tambin un

donde

comprensin
conceptual

la cambio fsico y qumico de la


materia fue satisfactorio el
y logro alcanzado, con esto les

procedimental sobre la permite en la vida diaria


temtica a identificar relacionar
era escasa.

Conceptual

los

fenmenos

qumicos con todo lo que nos


rodea, y no verlos ajenos o
como algo abstracto al no
encontrarles

aplicacin,

adquiriendo

as

aprendizajes

de

significativos

en los estudiantes.
Discriminar

El nivel de logro en este Discrimina


indicador

fue

entre

una

bueno propiedad intensiva y una

que es el intermedio en extensiva, en un nivel bueno


la escala, presentando de
dificultad

aceptacin

se

logr

para presentando cierta dificultad

relacionar lo conceptos para relacionar lo conceptos


pero con cierto

pero con cierto fundamento.

156

Logros
Dimensiones

Indicadores

Grupo control

Grupo experimental

fundamento.
Conceptual

Resolver
aplicar

y El nivel de logro es no La resolucin de problemas a


satisfactorio con una travs
escasa

de

realizacin

de

comprensin clculos utilizando factores

conceptual

y de conversin y de otro tipo

procedimental

al su nivel fue satisfactorio,

resolver o aplicar los presentando cierta dificultad


fundamentos

en para

situaciones problemas.
Deducir

Satisfactorio
nivel

los

conceptos.

fue el Establecen diferencias entre

de

alcanzado

relacionar

logro sustancia, mezcla, elemento


en

este y compuesto al lograr esto

indicador

manejando en los niveles ms alto de

conceptos

teoras muy

satisfactorio,

sobre propiedades de la permitindoles

desarrollar

materia pero con ciertas una capacidad de anlisis y


dificultades
aplicarlas.

al deduccin que en qumica es


muy

importante

para

generar o crear fenmenos


nuevos vlidos.

157

Logros
Dimensiones

Indicadores

Procedimental Analizar

Grupo control

Grupo experimental

No satisfactorio fue el El nivel de logro alcanzado


nivel

de

anlisis al interpretar los problemas

presentando dificultad fue de satisfactorio.


al

interpretar

los

problemas.
Aplicar

No satisfactoria es la La aplicacin de teoras en


aplicacin de teoras en situaciones problemas sus
la

resolucin

problemas

donde

comprensin
conceptual
procedimental

de logros fueron en la escala de


la bueno porque manejaron los
fundamentos tericos pero
y con

cierta

dificultad

es aplicarlos.

escasa.

Fuente: Construccin propia.

Los logros alcanzados fueron buenos para el grupo control presentando en general
dificultades conceptuales y procedimentales; el grupo experimental fue
satisfactorio lo que favorece no solo para subir el nivel de rendimiento sino por los
aportes cualitativos que se alcanzaron a travs de los trabajos prcticos que son
fundamentales en procesos de enseanza- aprendizaje de la qumica.

158

al

Resultados Estadsticos de la prueba de ideas previas y prueba final del grupo


experimental y control.

Comparacin de Medias
Prueba de Ideas Previas
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Incluidos
N
Ideas previas *
grupo

Excluidos
%

44

100.0%

Total
%

N
.0%

%
44

100.0%

Informe
Ideas previas
grupo
Experimental

Media
3.0091

N
22

Desviacin
Tpica
1.25581

Control

2.7409

22

.82788

Total

2.8750

44

1.05987

Tabla de ANOVA
Suma de
cuadrados
Ideas previas *
grupo

Inter grupos

(combinadas)

.791

Intra grupos
Total

48.303

Media
cuadrtica

Gl
1

.791

42

1.131

Sig.

.699

.408

43

159

Prueba Final
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Incluidos
%

Incluidos
%

NF * grupo

44

100.0%

Incluidos
%

%
.0%

%
44

100.0%

Informe
Nota Final
grupo
Experimental

Media
63.3364

22

Desviacin
Tpica
11.93959

Control

55.9909

22

17.83578

Total

59.6636

44

15.45252

Tabla de ANOVA
Suma de
cuadrados
Nota Final
* grupo

Inter grupos

(combinadas)

Intra grupos
Total

Media
cuadrtica

Gl

593.513

593.513

9674.049

42

230.335

10267.562

43

Sig.

2.577

.116

El grupo experimental obtiene en general un rendimiento medio un poco superior


al del grupo control, como efecto de la aplicacin de la estrategia de los TP;
aunque la diferencia no es tan significativa en los resultados de la prueba final
entre ambos grupos, pero estos resultados son

reconocido en estudios

cuasiexperimentales por algunas diferencias que hay entre las variables, de las
cuales el investigador no puede controlar.

160

4.3.3 Pruebas de Laboratorio


Las competencias desarrolladas en estas pruebas llegaron a un nivel de logro muy
satisfactorio permitindoles relacionar los fundamentos tericos cubiertos en clase
con el trabajo practico realizado, esto es un logro difcil de alcanzar porque en la
mayora de los estudiantes llegan al laboratorio y no encuentran vincular lo que se
realizara en l, con la teora desarrollada en la clase. (Ver anexo 7, notas de las
pruebas).
Los fundamentos tericos desarrollados fueron: Resolucin de problemas de
densidad alcanzados en un nivel de logro bueno presentando dificultad para
relacionar conceptos al aplicarlos en la resolucin de problemas presentando
dominio conceptual

pero con dificultad procedimental. Diferencias entre

sustancia, mezcla (homognea, heterogenia) y compuesto, propiedades de la


materia, propiedades fsicas y qumicas, y la conservacin de la materia con un
nivel de logro excelente presentando un completo dominio conceptual como
procedimental.

161

5.1 Hallazgos y Conclusiones


Despus de analizados y comparados los resultados podemos confirmar lo
siguiente:
1. Los Trabajos Prcticos son una estrategia de enseanza aprendizaje ideal
para desarrollar en los estudiantes la adquisicin de una serie de
procedimientos y habilidades cientficas, desde las ms bsicas (utilizacin
de aparatos, medicin, tratamiento de datos, etc.) hasta las ms complejas
que se desarrollan con el conocimiento cientfico (investigacin,
curiosidad, resolucin

y anlisis de problemas haciendo uso de la

experimentacin).
2. En los trabajos prcticos desarrollados se logr la combinacin simultnea
de conocimientos funcionales, habilidades tcnicas de laboratorio y
capacidades de investigacin intelectuales, con una gran participacin de
los estudiantes.
3. Los Trabajos Prcticos son una estrategia didctica que permiten el
desarrollo de capacidades intelectuales, procedimentales, de investigacin
y tambin la apreciacin del espritu de la ciencia, al permitir que los
alumnos simulen el trabajo del cientfico (al

realizar investigaciones

sencillas que aproximen a los estudiantes a descubrir)

y que puedan

desarrollar actitudes como la honestidad intelectual, la disposicin a


admitir errores, la evaluacin critica de los resultados, sin

duda son

objetivos del aprendizaje de las ciencias difciles de alcanzar con


estrategias poco interactivas y pasivas.

163

4. Los estudiantes disearon la propuesta de laboratorio, que les permiti


lograr aprendizajes significativos como tambin

sentirse capaces de

generar o construir su propio conocimiento, actitudes que se evidenciaron


durante el desarrollo de la estrategia como se manifestaron en el grupo
focal por el grupo experimental.
5. Los docentes deben de aplicar o desarrollar estrategias didcticas como los
trabajos prcticos que permiten en los estudiantes desarrollar una serie de
estrategias pero a la vez los conduce a otros saberes, al lograr ellos
conectar lo que ejecutan con otros conceptos.
6. La estrategia de los trabajos prcticos favoreci el aprendizaje de los
estudiantes a travs de la aplicacin de conceptos de materia, energa y
operaciones bsicas de acuerdo a los casos presentados durante el proceso
de enseanza.
7. Los estudiantes percibieron la experiencia muy satisfactoria porque les
permiti descubrir sus dotes de investigadores de ciencia, y dar a conocer
las capacidades que poseen.

164

Recomendaciones
Con respecto a los hallazgos y conclusiones podemos recomendar lo siguiente:
1. La implementacin de capacitaciones docentes continuas y sistemticas
donde se desarrollen estrategias activas participativas que lleven

la

combinacin de las mismas segn el contexto en que se desenvuelven los


estudiantes, adaptndolos a las temticas abordadas.
2. Para el desarrollo de los trabajos prcticos, los docentes se deben partir de
problemas de menor grado de dificultad, hacia los de mayor dificultad e
involucramiento cognitivo de los estudiantes, proporcionando elementos
del proceso en forma gradual, adecuando el trabajo al nivel operativo que
poseen los estudiantes.
3. Para la implementacin de los trabajos prcticos se debe de contar con los
materiales basicos que permitan desarrollarse en el aula, campo o en un
laboratorio, pero lo ms importante que debe de existir es el tiempo y los
medios para que los estudiantes puedan trabajar solos como en equipo.

4. Generar espacios de participacin activa de los estudiantes en el proceso de


enseanza- aprendizaje de las ciencias que les acceda a descubrir las
potencialidades y capacidades que poseen para generar sus propias teoras,
y no olvidar que saber y no saber aplicar es no saber.

165

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173

ANEXO 1
PRUEBA DE IDEAS PREVIAS
Nombre: __________________________________________ Registro______________
Qumica General I. Seccin: ______ Fecha: _______________ Perodo: _________
Instrucciones: A continuacin se le presentan una serie de preguntas; las cuales
debe leer detenidamente y contestar de acuerdo a su criterio; por lo que es de
carcter personal. Debe ser claro (a) y preciso (a) con su respuesta.
1. Se considera que los principios bsicos de la qumica se recogen por primera vez
en la obra del cientfico britnico:
a) Robert Boyle
b) Linus Pauling
c) David Terniers
2. La densidad del mercurio (nico metal lquido a temperatura ambiente), es 13.6
g/Ml. Calcule la masa de 0.0055 L del lquido. Para dar su respuesta utilice la
siguiente ecuacin:

d = m/ v

3. Identifique los estados de la materia de acuerdo a la distancia en que se


encuentran las molculas.

_____________

______________

______________

4. A continuacin se le presentan las propiedades fsicas y qumicas del NaCl;


identifique con una X, cuales son fsicas o qumicas.
Propiedad
Fsica
Qumica
Punto de fusin:
97.8 C
_____
_____
Punto de ebullicin: 881.4 C
_____
_____
Densidad:
0.97 g/cm 3
_____
_____
Comportamiento en: Altamente soluble
_____
_____
Agua
5.

De los siguientes elementos de la tabla peridica; identifique el nmero de


masa y el nmero atmico.
12
6

16
8

238
92

ANEXO 2
PRUEBA FINAL
PRUEBA DE QUIMICA GENERAL I
Nombre: ___________________________________________ Registro: ________________
Seccin: ________ Fecha: _______________ Perodo: _____________ Nota: ___________
Tipo Verdadero o Falso valor 3% c/u total 15%

Instrucciones: Escriba en el parntesis de la derecha una V si la respuesta es


verdadera, o una F si es falsa en este caso justifique su falsedad.
1.
2.
3.
4.
5.

Los cambios o transformaciones de la materia suelen ir acompaados


por cambios de energa.________________________________________
El azcar es una sustancia pura porque est formada por la misma
clase de molculas_____________________________________________
La densidad es una propiedad extensiva porque depende de la
cantidad de sustancia presente.__________________________________
Los cambios y transformaciones que se dan en la naturaleza suelen
darse en un solo sentido._______________________________________
Los cambios fsicos son cambios reversibles, mientras que los cambios
qumicos no.__________________________________________________

Tipo Prctico valor 85%


Instrucciones: Lea detenidamente lo que a continuacin se le plantea.
1. Escriba los siguientes nmeros en notacin cientfica; utilizar 3 CS. 8%
a) 131000.0 _____________________________________________________
b) 0.00047_______________________________________________________
c) 210006________________________________________________________
d) 2160.5________________________________________________________
2. Escriba los nmeros siguientes en notacin estndar: 6%
a) 5.55103 ______________________________________________________
b) 1.0070104____________________________________________________
c) 8.8510 -7______________________________________________________

3. Un picnmetro2 vaco pesa 12.0 g y tiene un volumen de 5.00 mL. Se introducen


3.45 g de un slido desconocido y el picnmetro se acaba de llenar completamente
con un lquido de densidad 1.47 g/mL. La masa final del picnmetro con el slido
y el lquido es de 20.9 g. Cul es la densidad del slido? 5%
4. Un vial vaco pesa 42.45g. a) Si el vial pesa 185.56g cuando se llena de mercurio
lquido (d=13.53g/cm3), Cul es su volumen? b) Cuanto pesara el vial si estuviera
lleno de agua (d= 0.997 g/cm3 a 25 C) 10%
5. La temperatura corporal de un nio es de 38.7 C. 6%
a) Si la temperatura normal del cuerpo es de 98.6 F, Tiene fiebre el nio?
b) Cul es la temperatura del nio en grado kelvin?
6. Cul es la diferencia entre una propiedad intensiva y una extensiva? Mencione
todas las propiedades que usted identifique en un frasco que contiene limaduras
de hierro y arena, clasifquelas en intensivas y extensivas. Es una mezcla
homognea o heterognea, es un compuesto? Justifique su respuesta. 10%
7. En el siguiente esquema identifique cada uno de los cambios de estado de la
agregacin de la materia. Explique cuatro de ellas. 10%

Picnmetro es un frasco con un cierre sellado de vidrio que dispone de un tapn provisto de un finsimo
capilar, de tal manera que puede obtenerse un volumen con gran precisin.

8. A travs de un ejemplo explique la ley de conservacin de la materia. En un


espacio de cuatro lneas. 5%
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Marque con una X los siguientes cambios fsicos o qumicos, o ambos, hechos
que ocurren en cada fenmeno, (recuerde que un fenmeno puede obtener ambos
cambios) 10%
Fenmenos
La deformacin de la plastilina.
El horneado de un pastel
La preparacin de un caf
La luxacin de un hueso
La combustin del alcohol
El calentamiento de un pastel en el horno
La corrosin de un metal
La coccin de un huevo
La floracin de una planta
Un golpe de raqueta.

Fsico

Qumico

10. Una persona al estudiar las propiedades de una sustancia desconocida X,


obtiene los siguientes resultados: 10%
- En condiciones normales es incoloro e inspida.
- Posee punto de ebullicin alrededor de 97 C.
- Es un disolvente universal.
- Su punto de congelacin se da a 0 C.
- Su densidad es de 1g/cc.
Con base a los datos anteriores responda;
Qu es?
Es un elemento o un compuesto? Argumente su respuesta.

TIPO COTEJO
1. Marque con una X las estrategias de enseanza que usted recuerda se utilizaron en
las clases de Qumica General que ha cursado anteriormente.

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
p.
q.
r.
s.

ESTRATEGIA DE ENSENANZA APRENDIZAJE.


Resolucin de problemas.
Prcticas de Laboratorio
Exposiciones
Exposicin magistrales (del profesor)
Exposicin dialogada (profesor- alumno)
Exposicin de los alumnos
Demostracin de modelos
Trabajo en equipo
Clases desarrolladas con guas de estudio
Trabajo individual
Laboratorio con fines didcticos y de investigacin
Taller (en sentido didctico, no referido al local)
Lectura, anlisis y comentario de texto
Investigacin bibliogrfica
Discusin y debates
Investigacin de campo
Proyectos de desarrollo cientfico
Estudio de caso
Ensayos

RESPUESTA

Otras ________________________________________________________________________
2. Para el desarrollo de esta clase que estrategias de enseanza aprendizaje, le
gustara que se implementara, marque con una X su respuesta:

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
l.
m.

ESTRATEGIA DE ENSENANZA APRENDIZAJE


Resolucin de problemas.
Prcticas de Laboratorio
Exposiciones
Exposicin magistrales (del profesor)
Exposicin dialogada (profesor- alumno)
Exposicin de los alumnos
Demostracin de modelos
Trabajo en equipo
Clases desarrolladas con guas de estudio
Trabajo individual
Taller (en sentido didctico, no referido al local)
Lectura, anlisis y comentario de texto

RESPUESTA


n.
o.
p.
q.
r.
s.

ESTRATEGIA DE ENSENANZA APRENDIZAJE


Investigacin bibliogrfica
Discusin y debates
Investigacin de campo
Proyectos de desarrollo cientfico
Estudio de caso
Ensayos

RESPUESTA

Otras __________________________________________________________________________
1. Valore el aprendizaje obtenido en el desarrollo de unidades estudiadas, marque
con una X donde corresponda:

Significativo

Poco
significativo

Nada
significativo

No se

Comente o argumente su valoracin _____________________________________

ANEXO 3
PRUEBAS DE LABORATORIO
PRUEBA DE LABORATORIO 1
Nombre: ______________________________________________________________
Seccin: ________ Fecha: _______________ Parcial: _____________ Nota: ______
Nombre de la prctica: _________________________________________________

TIPO EXPOSITIVO Valor 2%

Instrucciones: Encierre en un crculo la respuesta correcta.

1. Explique en qu consiste la ley de conservacin de la materia. Presente un


ejemplo?

R/

PRUEBA DE LABORATORIO 2
Nombre: ______________________________________________________________
Seccin: ________ Fecha: _______________

Parcial: _________Nota: _______

Nombre de la prctica: _________________________________________________


TIPO PRACTICO Valor 5%

Instrucciones: Encierre en un crculo la respuesta correcta.

1. Explique, porque en una mezcla de agua y aceite, el aceite siempre flota en


el agua y no al contrario?

2. La densidad del mercurio, el nico metal lquido a temperatura ambiente,


es 13.6 g/mL. Calcule la masa de 0.0055 L del lquido.

PRUEBA DE LABORATORIO 3
Nombre: _________________________________________ Registro: ____________
Seccin: ________ Fecha: ____________________Parcial: _________ Nota: ______
Nombre de la prctica: ____________________________________________________
Tipo Prctico 2%
Instrucciones: Conteste en forma clara lo que se pide.
1. Describa como se diferencia un cambio qumico de un cambio fsico.
R/

2.

Identifique los siguientes casos; como cambio fsico o qumico segn


corresponda:
Fenmeno
1. La fragmentacin, de un
cuerpo en trozos.
2. La putrefaccin de un cuerpo.
3. Mezcla de agua y aceite.
4. La fermentacin.

Fsico

Qumico

ANEXO 4 TRABAJOS PRCTICOS INDICADO POR LA


INVESTIGADORA Y EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA.
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn.
Facultad de Ciencia y Tecnologa.
Departamento de Ciencias Naturales.
GUIA DE LABORATORIO #1
I Nombre de la Prctica:
Ley de conservacin de la materia en una reaccin qumica
II. Objetivos:
2.1. Desarrollar habilidades y destrezas en el uso y manejo del equipo de
laboratorio de qumica.
2.2. Comprender la estructura de la materia a nivel atmico molecular.
2.3. Comprobar experimentalmente la ley de la conservacin de la materia.
III. Justificacin
Por medio de este experimento se comprobar la Ley de Conservacin de la
materia, la cual establece que la materia

no se crea ni se destruye solo se

transforma, permitiendo esto un componente de reforzamiento de los conceptos


tericos que corresponden a la unidad de materia y energa.
IV. Materiales y Equipo

1 Matraz Erlenmeyer de 250 ml.


1 Probeta de 100 ml.
Embudos Buchner
beaker o vasos de precipitados de 250 ml
1 Balanza granataria o digital
5g de bicarbonato de sodio NaHCO3
20 ml de cido clorhdrico HCL al 25%
1 cinta de masking tape (5 cm)
2 globos

V. Fundamento Terico
Los primeros experimentos cuantitativos que demostraron la ley de la
conservacin de la materia se atribuyen al famoso cientfico francs Joseph
Antoine Laurent Lavoisier (1743- 1794). Fue uno de los pocos qumicos de su
tiempo que valor plenamente la importancia de que el peso de los productos de
una reaccin qumica debe ser igual al peso de los reactantes, lo que coincide con
los siguientes enunciados de la ley, en cualquier cambio de estado, la masa total
se conserva o la materia ni se crea ni se destruye en cualquier reaccin qumica.
Es interesante mencionar que aunque la paternidad de la ley de la conservacin de
la materia se atribuye generalmente a Lavoisier, era conocida mucho antes que l
la enunciara. Hay que retroceder hasta los antiguos griegos. Anaxgoras lo
expresaba de este modo en el ao 450 a.C.: Nada se crea ni desaparece, sino que
las cosas ya existentes se combinan y luego de nuevo se separan.

Para Lavoisier

sus ms clebres experimentos fueron en la esfera de la

combustin. En sus tiempos se explicaba la combustin con base en la teora del


flogisto, segn la cual todas las sustancias inflamables contenan una sustancia
llamada flogsto, la cual se desprenda durante el proceso de la combustin. Sin
embargo, cuando Lavoisier us las balanzas encontr que algunas sustancias
posea una masa mayor despus de dicho proceso, lo cual refutaba la teora del
flogisto.

De acuerdo con sus resultados experimentales, Lavoisier estableci varias


conclusiones. En primer lugar, reconoci claramente la falsedad de la teora del
flogisto sobre la combustin y declar que sta es la unin del oxgeno con la

sustancia que arde. En segundo lugar, demostr claramente su teora de la


indestructibilidad o conservacin de la materia, la cual expresa que la sustancia
puede combinarse o alterarse en las reacciones, pero no puede desvanecerse en la
nada ni crearse de la nada. Esta teora se convirti en la base de las ecuaciones y
frmulas de la qumica moderna.

VI. Procedimiento
1. Masar el de bicarbonato de sodio NaHCO3.
2. Con la ayuda del embudo colocar el NaHCO3 en el interior del globo y el HCl en
el matraz Erlenmeyer, ajustar el globo a la boca del matraz teniendo cuidado de
que no caiga dentro del matraz nada del NaHCO3.
3. Sellar con cinta masking tape la unin de globos y el matraz; llevar con cuidado
a la balanza y masarlos, anotar la masa M1.
4. Sin retirar el matraz con el globo de la balanza, haz que caiga el NaHCO3 en el
matraz. Una vez terminada la reaccin, vuelve a masar, anotar la masa M2.

VII. Resultados
M

Muestra

M1
M2

Anlisis de Resultados
Cmo resulto la masa M1 con respecto a la M2 en el experimento?
Qu puedes decir de la materia, basndote en los resultados?

Qu conceptos tericos observas en este experimento?


IX. Cuestionario
1. Adems de la ley de la conservacin de la materia, que otro tema podra
explicarse experimentalmente en esta prctica, explique?
Podra proponer usted despus de la experiencia de esta prctica, otro
procedimiento para comprobar la ley de la conservacin de la materia?
X. Conclusiones
XII. Bibliografa.

Silberberg, M. (2002). Qumica. Los componentes de la materia. Pp. 45.

Romero, F. (2002). Qumica I. Propiedades de la materia. Pp. 138.

Software VlabQ, Modem Prctica Ley de la Conservacin de la Materia.

Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn.


Facultad de Ciencia y Tecnologa.
Departamento de Ciencias Naturales.
GUIA DE LABORATORIO #2
I.

Nombre de la Prctica:
Densidad de slidos y lquidos
I.
Objetivos:

Utilizar y analizar mtodos experimentales para determinar la


densidad de slidos y lquidos.

Determinar la densidad de slidos y lquidos.

Adquirir habilidades en el manejo de los materiales y sustancias


de laboratorio de qumica.

II.

Justificacin

El estudiante analizara y utilizara algunos mtodos experimentales para


determinar la densidad de los slidos y lquidos; como tambin la
aplicacin del principio de Arqumedes para calcular la densidad de
slidos no geomtricos.
III.

Materiales y Equipo

1 slido geomtrico. (Cilindros, paraleleppedos, triangulo, etc.)

1 cuerpo irregular. (Tapn de hule, piedras, etc.)

1 cilindro metlico con gancho

1 balanza granataria

1 beaker de 100 mL

1 probeta de 50 mL

1 matraz aforado

IV.

1 soporte

1 regla de 30 cm

Cuerdas o hilo

Pie de rey

Pinza con nuez

Aro

Aceite mineral o vegetal

Fundamento Terico
La densidad de un cuerpo se define como como la masa por unidad de
volumen; su unidad en el Sistema Internacional es el kilogramo por
metro cbico (kg/m3), aunque frecuentemente se expresa en g/cm3.

La densidad es una magnitud intensiva, propiedad intensiva es aquella


cuyo valor permanece inalterable al subdividir el sistema inicial en
varios subsistemas; es decir que no depende de la cantidad de sustancia
considerada, ejemplo temperatura, presin etc. A diferencia de las
magnitudes intensivas las magnitudes extensivas son aquellas que
varan en forma proporcional a la cantidad de materia que constituye el
cuerpo ejemplo, masa, peso, volumen, el nmero de molculas etc. Cada
sustancia pura tiene una densidad que es caracterstica de la misma.
La densidad de los lquidos se mide de una manera similar a como se
midi la densidad de los slidos. En este caso tambin se emplearn tres

mtodos: el del picnmetro, el de la probeta y el del principio de


Arqumedes.
V.

Actividades Previas a la prctica

1. Investigar las respectivas ecuaciones para calcular el volumen de los


slidos geomtricos ms comunes: paraleleppedo, esfera, pirmide,
esfera, cilindro cubo y cono.
2. Investigar cmo se aplica el principio de Arqumedes en el clculo
del volumen de objetos irregulares.
VI.

Procedimiento

Parte N. 1
1. Medir la masa del slido geomtrico.
2. Medir las dimensiones del slido (si tiene una forma geomtrica
regular).
3. Completar los datos de la tabla siguiente y calcular el volumen del
slido.
4. Calcular la densidad.
Resultados
Datos
Radio
Altura
Lado
rea
Masa

paraleleppedo

esfera

Pirmide Cilindro

Cubo

Cono

Parte N. 2
Determinacin de la densidad de un slido por el mtodo de la probeta.
1. Determinar la masa del slido, empleando una balanza.
2. Llenar una probeta de 50 mL hasta la mitad de su capacidad. (V
inicial

).

3. Sumergir el slido completamente y anotar el nuevo volumen. (V


final

).

4. Encontrar la diferencia de volumen aplicando la siguiente formula


V = V Final V inicial
5. Completar los datos de la tabla siguiente y calcular el volumen del
slido.
6. Calcular la densidad del slido proporcionado.

Resultados
Ensayos

Roca
Caucho
Corcho

V inicial

V
final

V=V final- V
inicial

Masa

Densidad

Parte N. 3
Determinacin de la densidad de lquidos por el mtodo del matraz.
1. Medir la masa del matraz volumtrico de 50 mL vaco (M inicial)
2. Llevar a marca de aforo con lquido (volumen)
3. Medir la masa del matraz volumtrico de 50 mL lleno (M final)
4. Encontrar la diferencia de masa aplicando la siguiente formula :
M= M final M inicial
5. Completar los datos de la tabla siguiente y calcular la masa del
liquido
6. Calcular la densidad del lquido.
Resultados
Ensayos

Agua
Aceite
Alcohol

M
inicial

M final

M=M Final-M
Inicial

Volumen Densidad

PARTE N. 4
Determinacin de la densidad de lquidos.
1. Empleando una balanza determine la masa de un beaker de 400 mL
a la mitad de su capacidad con agua (M inicial)
2. Luego se ata un slido de densidad conocida con un hilo delgado y
se suspende en el beaker con agua, procurando que no toque las
paredes ni el fondo del beaker.
3. Se mide la masa del beaker con el slido suspendido dentro de l. (M
final

4. Completar los datos de la tabla siguiente y calcular la masa del


lquido.
5. Calcular la densidad del lquido con la siguiente frmula.
DLIQUIDO= (M) (DSLIDO)
MSLIDO
Resultados
Ensayo

M
inicial

M final

M=MFinal-MInicial

Masa del

Densidad

Densidad

slido de

del slido

del

referencia

de

lquido

referencia
Agua
Aceite
Alcohol

VII. Cuestionario
1. Influye la temperatura al momento de calcular el valor de la
densidad, explique?
2. Explique la importancia de conocer la densidad de los cuerpos?
3. Cules son las diferencias entre densidad y el peso especfico?
4. Por qu debe suspenderse el slido de una cuerda para determinar
su densidad mediante el mtodo de Arqumedes?
5. La densidad sirve como criterio para establecer la pureza de un
lquido?
6. Cmo se determina la densidad de un gas? Qu factores afectan la
densidad de los gases?
IX. Conclusiones
X. Bibliografa

Prctica diseada por Dr. Gerson Durn.

Pgina consultada el 27 de agosto de 2010 desde:

http://labquimica.files.wordpress.com/2008/11/tp-1densidad.pdf

Pagina consultada el 31 de agosto de 2010 desde:


http://docencia.udea.edu.co/cen/tecnicaslabquimico/02practicas
/practica02.htm

TRABAJO PRCTICO 3

PROYECTO DE INVESTIGACION: Cambios fsicos y qumicos de la materia.


Identificar los cambios fsicos y qumicos de la materia?
Disear en sus equipos de laboratorio un trabajo pr{ctico sobre Los Cambios
Fsicos Y Qumicos Que Sufre La Materia.

Desarrollaran en el laboratorio para su respectiva comprobacin.

Presentar la respectiva gua del trabajo prctico con una semana de


anticipacin de la ejecucin.

Presentar la solicitud de equipo de laboratorio y de reactivos, para el


desarrollo de esta prctica.

Se implementaran procedimientos que sigan las pautas de la qumica


verde, esto se refiere al uso de la menor cantidad de reactivos posibles con
el objetivo de disminuir la cantidad de residuos generados y la eleccin de
sustancias qumicas menos toxicas.

Actividades individuales para el alumno


Investigue:
1- Qu factores influyen para que se presenten los cambios de estado en la
materia, explique

ANEXO 5 TRABAJO PRCTICO DE INVESTIGACIN


Trabajo Prctico con todos sus elementos diseado por los estudiantes.
Cambios fsicos y qumicos de la materia.

Trabajo Prctico 3 diseado por los estudiantes


Cambios Fsicos y Qumicos de la Materia

ANEXO 6 Reportes de Laboratorio


Reporte del Trabajo Practico 2
Densidad de slidos y lquidos

REPORTE DEL TRABAJO PRCTICO 3

ANEXO 7 CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS APLICADAS


Grupo Experimental
N

Nombre

Nota final

Prueba

Prueba 1

Prueba 2

Prueba 3

Ideas
previas
1

Rudi Gisselli Rivera.

87

1.6

Juan Carlos Maradiaga.

79.6

Dania Mara Carranza.

75.4

4.5

1.6

1.6

1.6

Dirla Yolani Martnez

75.2

0.6

Lesby Yadira Chvez.

75

3.5

Erika Jamileth Lpez.

70

2.5

1.4

1.6

Laura Gabriela Cruz.

67.4

2.2

Ferid Ricardo Andrade.

66.8

1.2

Sulma Carolina Castillo.

66.6

4.5

10

Anglica Vanessa Zniga.

66

4.2

1.4

1.6

11

Yeni Carolina Bejarano.

63.8

1.2

1.6

12

Sagla Gabriela Matute.

62.8

4.2

13

Sandra Elizabeth Cliz.

62

2.5

1.6

14

Luky Elizabeth Sevilla.

61.8

4.2

0.2

1.6

15

Yuri Margarita Aguilar.

61.6

3.2

16

Fabio Ral Castillo.

61.4

2.5

1.2

17

Maryory Pamela Lagos

61.6

2.7

18

Fernando Francisco Colindres.

51.8

3.9

1.2

1.6

19

Wilson Noe Lpez.

49

1.6

20

Ana Iveth Hernndez.

48.4

21

Karla Gabriela Estrada.

40.4

1.2

1.6

22

Erik Fabricio Machado.

39.8

1.2

Grupo Control
N*

Nombre

Prueba de

Nota

Ideas

Final

previas.
1

Ada Griselda Paz.

3.2

83.2

Melvin G. Zepeda.

4.5

81.4

Jarol Rafael T. Zepeda

2.2

79.2

Hubert Stive Mungua.

3.9

73.4

Jorge Alberto Daz.

2.5

72

Martha Xochith Torres.

2.5

68.6

Jos Mario Hernndez.

3.7

66

Fany Sagrario Daz.

2.9

64.1

Yolanda Mara Contreras.

3.2

63

10

Alejandra Mara Martnez

2.7

62.5

11

Mirna Celeste Moran

3.2

62.2

12

Kenia Paola Meja

3.7

57.6

13

Rosangel Cerrato

1.7

51.4

14

Enmanuel F. lvarez.

2.2

50.4

15

Keila Sarai Perdomo.

1.5

48.8

16

Albn Jair Medina

3.2

42

17

Eric Rolando Banegas

1.7

41.8

18

Benigno Jackson

3.2

40

19

Jos Guillermo Zepeda

2.7

39.4

20

Solmara Suazo

1.5

37.8

21

Elvin Gerardo Carias

2.7

35

22

Elvia Dolores

1.7

12

ANEXO 8 FOTOGRAFIAS DEL PROCESO


Fotografas durante el desarrollo de la estrategia.

Demostracin del trabajo prctico diseado por los estudiantes.

Trabajo prctico sobre La ley de conservacin de la materia.