Bienvenidos a Matemticas!

segundo grado
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida
cotidiana depende, en gran medida, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes
desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar
matemticas en la escuela puede traer como consecuencias, el gusto o el rechazo hacia la disciplina, la
creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la
bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las
Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de
los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a
formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern
implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar.
Este espacio se dise con la finalidad principal de acompaar al maestro de grupo en su trabajo diario,
para que mediante un trabajo conjunto que deber incluir a los directivos escolares, autoridades
educativas, padres de familia y sociedad en general, logremos un cambio cultural que nos permita
mejorar la prctica de ensear matemticas y, por ende, la competencia matemtica de los alumnos.
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Lo que podrn encontrar en este espacio, son las orientaciones didcticas y los planes de clase que se
sugieren para abordar cada uno de los contenidos de los programas de 1 a 6 grado. Tanto las
orientaciones didcticas como los planes de clase son recursos adicionales a los programas de estudio,
en cuya construccin ha participado un grupo numeroso de asesores tcnico pedaggicos de primaria y
secundaria, as como profesores de grupo, coordinados por el equipo tcnico de la Direccin General de
Desarrollo Curricular.
No menos importante es la bibliografa y otros recursos didcticos que se podrn consultar en esta
pgina, con la idea de empoderar a los docentes, es decir, que tengan cada vez ms y mejores
elementos, no slo para analizar y gestionar las secuencias didcticas que se proponen, sino para
enriquecerlas e incluso producir nuevas actividades. Esperamos que disfruten el estudio, que aprendan
a valorar la importante labor que realizan y que vislumbren la formacin continua en el hacer cotidiano, a
lo largo de la vida profesional.
Equipo de Matemticas

Orientaciones didcticas segundo grado

Las orientaciones didcticas proporcionan una visin ms amplia del contenido que se pretende
estudiar, por ejemplo, la importancia de ste como parte de la matemtica bsica, sus vnculos con otros
contenidos, el nivel de profundidad que se pretende alcanzar, algunos problemas en los que el
contenido tiene aplicacin y, en algunos casos, se mencionan recursos adicionales que se pueden
utilizar para el estudio.
Para efectos del Currculo en lnea hemos optado por poner una etiqueta a cada contenido, que se
corresponde con las orientaciones didcticas y con las secuencias didcticas. El primer dgito se refiere
al grado, en orden progresivo de 1 a 9, incluyendo los seis grados de primaria y tres de secundaria. El
segundo dgito corresponde al bloque y el tercero al lugar en el que aparece el contenido en el
programa. As por ejemplo, el contenido 7.3.2 es el segundo del bloque 3 de primero de secundaria. El
uso de las etiquetas nos ha permitido agilizar la comunicacin.
Las secuencias didcticas se desglosan en planes de clase, constituyen una propuesta bsica para que
los docentes puedan realizar, cotidianamente, un trabajo planificado, con actividades diseadas en
funcin del contenido que se va a estudiar y con intenciones didcticas premeditadas, en las que se
describe el tipo de recursos, ideas o instrumentos que se pretende pongan en juego los alumnos.
Adems, incluyen una reflexin anticipada sobre lo que puede ocurrir durante la gestin de la actividad y
3

algunos elementos con los que el maestro pueda apoyar a los alumnos en el anlisis de lo que stos
producen.
Los planes de clase NO son recetas para seguir al pie de la letra. Los docentes de grupo que utilicen
estos recursos deben resolverlos y analizarlos previamente para apropiarse de ellos, en caso necesario,
pueden hacer las modificaciones o adecuaciones que consideren pertinentes. La tarea de disear
buenos problemas para estudiar matemticas encierra una gran complejidad y otro tanto la de animar la
discusin para que los alumnos produzcan conocimiento a partir de esos problemas. En la primera tarea
podemos apoyar a los docentes, porque las actividades de estudio no son exclusivas para cada grupo
de alumnos, incluso hay actividades que se conocen y se usan universalmente con resultados muy
similares. Luego entonces, esta es una buena manera de acompaarlos, para que juntos logremos
mejorar la prctica de ensear matemticas. En la segunda tarea, si acaso podemos orientar al maestro
con algunos elementos que le permitirn sentirse ms seguro para gestionar la clase, pero no podemos
suplirlo. Es aqu donde debe echar mano de toda su creatividad, conocimientos y experiencia.

BLOQUE I
Aprendizajes esperados

Determina la cardinalidad de colecciones numerosas representadas grficamente.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
2.1.1 Identificacin de las caractersticas de las cifras que forman un nmero de hasta tres
cifras para compararlo con otros nmeros.
2.1.2 Elaboracin de estrategias para facilitar el conteo de una coleccin numerosa (hacer
agrupamientos de 10 en 10 o de 20 en 20).
PROBLEMAS ADITIVOS
2.1.3 Resolucin de problemas que involucren distintos significados de la adicin y la
sustraccin (avanzar, comparar o retroceder).
2.1.4 Construccin de un repertorio de resultados de sumas y restas que facilite el clculo
mental (descomposiciones aditivas de los nmeros, complementos a 10, etctera).

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
2.1.5Resolucin de problemas que involucren sumas iteradas o repartos mediante
procedimientos diversos.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
FIGURAS Y CUERPOS
2.1.6 Identificacin de semejanzas y diferencias entre composiciones geomtricas.
MEDIDA
2.1.7 Comparacin entre el tiempo que se emplea para realizar dos o ms actividades.
Medicin del tiempo que dura una actividad con diferentes unidades arbitrarias.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:
2.1.1

2.1.2

2.1.3

2.1.4

2.1.5

2.1.6

2.1.7

2.1.1 Identificacin de las caractersticas de las cifras que forman un nmero de hasta tres cifras
para compararlo con otros nmeros.
El conocimiento del orden de los nmeros dado por la serie numrica puede permitir a los alumnos
resolver problemas como los siguientes: dados los nmeros 34, 57, 41 y 62 adivinar cul es el nmero
elegido, sabiendo que no est en la fila del 60 y es mayor que 50; entre los nmeros 98, 127, 103 y 89,
decidir cul es mayor. Por qu?
O bien, escribir un nmero que se encuentre en la fila del 80 y que sea menor que 87. Existe una nica
solucin? Cules nmeros estn en la fila del 130 y son menores que 134?
Tambin se plantearn problemas de comparacin de nmeros escritos en forma de sumas o restas.
Por ejemplo, comparar las siguientes parejas: 80 + 8 y 83; 46 y 50 + 4; 70 + 8 y 71, 134 y 90 + 3, etc. Se
busca desarrollar en los alumnos razonamientos como: 80 + 8 es mayor que 83, ya que ste es 80 + 3;
cualquier nmero que empiece con 4 es menor que cualquier otro que empiece con 5, por lo tanto, 46
es menor que 50 y, como consecuencia, tambin menor que 50 + 4; un nmero que tiene tres cifras es
mayor que cualquiera que solamente tiene dos cifras, entonces 134 es mayor que 93, etctera.

2.1.2 Elaboracin de estrategias para facilitar el conteo de una coleccin numerosa (hacer agrupamientos de 10
en 10 o de 20 en 20).
Desde primer grado los alumnos han determinado el nmero de elementos de una coleccin (cardinalidad), en general
con pocos elementos. Es necesario seguir con actividades relacionadas con este conocimiento, modificando las
condiciones en las cuales se solicita el conteo, por ejemplo, la disposicin no organizada de los objetos dentro de la
coleccin. La discusin girar acerca de la necesidad, y a la vez comodidad, de organizar las colecciones para determinar
su nmero de elementos y facilitar el control del resultado. Por otro lado, no es lo mismo contar una coleccin de objetos
que se pueden ir desplazando al contar cada uno de ellos, que contar una coleccin de objetos no desplazables.
Si el nmero de elementos aumenta y stos estn representados grficamente, es complejo establecer un proceso de
conteo que no deje ningn objeto sin contar, ni objetos contados dos o ms veces. La bsqueda de recursos por parte de
los alumnos puede incluir el marcado de los objetos ya contados, identificar grupos de objetos dentro de la coleccin,
determinar su cardinal y luego el total, por ejemplo, contando grupos de 2 objetos. Si se trata de una coleccin de objetos
mviles los alumnos podrn descubrir que, organizada en subcolecciones de 5 o de 10 elementos, su conteo podr
realizarse fcilmente, en tanto se recurre a las escalas del 5 o del 10, y a la vez se descubre que otros nmeros no
constituyen una ayuda tan til como stos.
En los casos de una coleccin organizada en forma rectangular, se podr recurrir a la suma iterada una vez determinado
el nmero de elementos que integran cada fila. Si hay alumnos que ya conozcan la multiplicacin, seguramente recurrirn
a ella. Este procedimiento se podr compartir con el grupo, pero no es tema de estudio en este momento.

2.1.3 Resolucin de problemas que involucren distintos significados de la adicin y la

sustraccin (avanzar, comparar o retroceder).
Los significados de la suma y la resta que hasta ahora han trabajado los alumnos estn vinculados con
las acciones de reunir, agregar y quitar. Ahora se trata de incorporar otros significados que
habitualmente los alumnos no relacionan necesariamente con la suma y la resta como son los
desplazamientos (avanzar y retroceder por ejemplo, en un tablero o en el cuadro de nmeros), y las
comparaciones entre colecciones estableciendo qu tanto es mayor o menor una de ellas.
Para los significados de avanzar y retroceder, se les puede solicitar que durante un juego de tablero
mencionen a qu casilla llegarn despus de tirar el dado y antes de desplazar su ficha; tambin se
pueden plantear situaciones de juego simulado: Samuel est en la casilla 18 y le sali 6 en el dado, a
cul casilla va a llegar su ficha? Regularmente, los alumnos desplazan las fichas uno a uno, tantos
lugares como indica el dado, sin sumar los puntos al nmero de la ltima casilla. El juego de serpientes
y escaleras es muy til para pedir a los alumnos que digan cuntas casillas retrocedieron desde el lugar
en que estaban al tirar el dado.
Situaciones como las mencionadas promueven que los alumnos utilicen los nmeros como recurso para
anticipar el resultado sin realizar el movimiento, es decir, que pasen del conteo al clculo.
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Con relacin a los problemas de comparacin, un reto interesante para los alumnos de este grado es
calcular la diferencia entre dos colecciones o entre dos nmeros, por ejemplo: El equipo azul hizo 22
puntos y el equipo verde consigui 13 puntos. Por cuntos puntos le gan el equipo azul al equipo
verde?
Daniel tiene 7 aos y su hermano tiene 16, cuntos aos es menor Daniel que su hermano? La ta de
Ana ya le haba regalado 3 chocolates y en la escuela le regalaron 6 ms, cuntas golosinas tiene
ahora Ana? El trabajo en paralelo entre resolucin de problemas y desarrollo de recursos de clculo
permitir que los alumnos evolucionen en sus procedimientos desde el conteo realizado de los objetos,
ya sea dibujados o simulados con material concreto, hasta la utilizacin de los nmeros y operaciones
aritmticas.
Asimismo, se debe pedir a los alumnos que inventen problemas que se resuelvan con distintos clculos,
por ejemplo 16 + 18 y tambin 32 7. El docente plantear una reflexin sobre la posibilidad de elaborar
distintos problemas que se resuelvan con los mismos nmeros y una misma operacin a pesar de
tratarse de contextos y objetos diferentes.

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2.1.4 Construccin de un repertorio de resultados de sumas y restas que facilite el clculo mental
(descomposiciones aditivas de los nmeros, complementos a 10, etctera).
El desarrollo de procedimientos mentales de resolucin tiene un rol fundamental al pasar del conteo al clculo y
constituye un propsito bsico de primer y segundo grados. Su dominio progresivo permitir a los alumnos utilizar
posteriormente procedimientos ms complejos como los algoritmos (que involucran clculos de sumas o restas de
dgitos) y a la vez controlar los resultados. Se espera que en el inicio de segundo grado, los alumnos puedan
completando los aprendizajes del ao anterior producir rpidamente una buena respuesta a lo que se suele llamar el
repertorio aditivo: encontrar uno de los trminos a, b o c en a + b = c, cuando a y b son dgitos, y en el caso en que
alguno de ellos sea el nmero 10.
Esto no excluye el conocimiento de otros clculos, sino que se pretende que todos los alumnos dispongan de al menos
stos. El clculo mental no se reduce a la memorizacin de resultados, consta tambin de la bsqueda de procedimientos
especficos para cada clculo, sin necesidad de recurrir a los algoritmos. Algunos resultados fciles de memorizar, as
como estrategias de redondeo a la decena ms cercana ayudan mucho en el clculo mental. Por ejemplo, para
determinar el resultado de 7 + 8 se puede utilizar el conocimiento de la suma de 7 + 7, ms fcil de memorizar y realizar 7
+ 7 + 1 = 15. Disponer de los pares de sumandos que dan 10 y de las diferencias de la forma 10 a = ___, puede ayudar
a los alumnos en diversos clculos. As, para 18 + 6 podrn completar a 20 y luego sumar 4 (18 + 2 = 20 y 20 + 4 = 24).
En la resta 43 12 pueden realizar 43 10 = 33 y 33 2 = 31. Es importante sealar que no se dice que stas sean la
nicas estrategias o las mejores; los alumnos decidirn la que mejor les permita realizar sus clculos, tampoco se
pretende que los alumnos realicen escrituras como las usadas en los ejemplos.
11

2.1.5 Resolucin de problemas que involucren sumas iteradas o repartos mediante

procedimientos diversos.
Este conocimiento apunta a que los alumnos trabajen con situaciones en las que se
involucran colecciones con la misma cantidad de elementos y se solicita el nmero total.
Tambin se puede dar ste y pedir que determinen el nmero de elementos de cada
coleccin o el nmero de colecciones. Esto no significa plantear un estudio sistemtico de
la multiplicacin o de la divisin en este momento, ya esto se estudiar ms adelante.
Los alumnos resolvern estos problemas con procedimientos grficos, conteo, sumas o
restas reiteradas. El docente organizar momentos de explicitacin y comparacin de
procedimientos, atendiendo especialmente a la comprensin de los diferentes roles que
pueden tener los nmeros en cada situacin.
Por ejemplo, para el cumpleaos de Jos, su mam y l preparan bolsitas con juguetes y
dulces para entregarles a los invitados. Su mam le dice en cada bolsita pon un silbato, 3

12

caramelos y 2 paletas. En 2 de las bolsitas agrega una pulsera y un anillo y en las otras 2
agrega 2 carritos. Cuntos objetos de cada tipo tendr que comprar la mam de Jos?
El dibujo y el conteo de los objetos puede ser uno de los recursos posibles, pero tambin
las sumas y, en este caso, como la siguiente 3 + 3 + 3 + 3 = el docente preguntar qu
representa cada uno de los 3 y por qu sumarlo 4 veces.
De la misma manera se plantearn problemas de reparto en partes iguales. Por ejemplo,
los alumnos de segundo grado visitaron un parque de diversiones. Fueron 12 nias, 8
nios, 2 maestras y 1 mam. Los alumnos quieren subirse a los autos chocadores donde
entran 4 nios en cada uno. Cuntos autos necesitan para poder subir todos los
alumnos?
Aunque parecieran problemas de multiplicacin o divisin, no se espera que en este
momento los alumnos usen o estudien estas operaciones sino que busquen y exploren
diversos procedimientos a partir de los conocimientos que ya poseen y de que esto se vea
enriquecido por la discusin y el intercambio de ideas con sus compaeros.
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2.1.6 Identificacin de semejanzas y diferencias entre composiciones geomtricas.

Comparar dos dibujos, aparentemente iguales, y solicitar que encuentren aquello en lo que
son semejantes. Con un cierto nmero de figuras recortadas (varios ejemplares de una
misma figura, o varios ejemplares de figuras diferentes) explorar la diversidad de formas
que se obtienen utilizndolas todas. Representar cada una de esas disposiciones y
comparar con las obtenidas por otros nios; distinguir cules son diferentes.
Discernir sobre la igualdad de figuras compuestas por otras (crculos, cuadrados,
rectngulos y tringulos) de diferentes colores. Expresar las igualdades o desigualdades
en trminos de tipo y cantidad de figuras utilizadas, vecindad, colores, disposicin espacial,
etctera.
En la explicitacin de diferencias o semejanzas no se pedir que los nios utilicen lenguaje
formal, ya que no es objeto de estudio en este momento; sin embargo el docente puede
introducirlo al nombrar las figuras.

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2.1.7 Comparacin entre el tiempo que se emplea para realizar dos o ms actividades. Medicin
del tiempo que dura una actividad con diferentes unidades arbitrarias.
Se pueden elaborar relojes de arena con dos envases del mismo tamao y arena. Comparar la
duracin de dos actividades medida con base en el nmero de veces que fue necesario invertir el reloj.
Tambin se puede marcar un periodo corto con palmadas regulares, nmero de pasos dados en una
marcha regular, etctera.
Para una misma actividad, comparar cuntas veces fue necesario invertir relojes de arena que tienen
diferente duracin. La idea es establecer que una unidad ms grande que otra entra menos veces en
un tiempo determinado por la duracin de algo.
Para ampliar la idea de tiempo, se pueden plantear actividades en las que los alumnos deben ordenar
temporalmente una secuencia de imgenes recortadas de o dibujadas que representen hechos o
actividades cotidianas de los nios de acuerdo con el lugar donde vivan, por ejemplo, un nio
cepillndose los dientes, durmiendo con la luna en la ventana, ingresando a la escuela, durmiendo con
el sol en la ventana, vistindose, jugando en un jardn, ordeando una vaca, dando de comer a los
animales, etc.. Es importante que los nios discutan los ordenamientos.

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BLOQUE II
Aprendizajes esperados

Produce o completa sucesiones de nmeros naturales, orales y escritas, en

forma ascendente o descendente.
Identifica las caractersticas de figuras planas, simples y compuestas.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
2.2.1 Produccin de sucesiones orales
descendentes de 5 en 5, de 10 en 10.

escritas,

ascendentes

2.2.2 Identificacin de la regularidad en sucesiones ascendentes con

16

progresin aritmtica, para intercalar o agregar nmeros a la sucesin.

PROBLEMAS ADITIVOS
2.2.3 Determinacin
de
resultados
de
adiciones
utilizando
descomposiciones aditivas, propiedades de las operaciones, resultados
memorizados previamente.
2.2.4 Resolucin de problemas de sustraccin en situaciones
correspondientes a distintos significados: complemento, diferencia.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
FIGURAS Y CUERPOS

17

2.2.5 Identificacin y descripcin de las caractersticas de figuras por el

nmero y la forma de sus lados.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS
CONTENIDOS:
2.2.1

2.2.2

2.2.3

2.2.4

2.2.5

2.2.1 Produccin de sucesiones orales y escritas, ascendentes y descendentes de 5 en 5, de 10

en 10.
El cuadro de nmeros del 0 al 100, con el cual se puede trabajar sobre las regularidades de la serie
numrica, permite a su vez relacionar el conteo de 10 en 10 o de 5 en 5, con las sumas de 5 y 10 y
descubrir las regularidades de estas escalas de nmeros.

18

Se puede organizar una carrera por parejas, en la que partiendo del cero, si sale guila se avanza 10
casillas, si sale sol, se avanza 5 casillas. Gana el primero que logra salir del cuadro. Posteriormente, se
puede partir de otros dgitos. Por un lado, los alumnos pueden empezar a descubrir a qu nmeros se
llega, sin hacer efectivamente la suma, cuando se suma varias veces 5 o varias veces 10, partiendo del
cero; y por otro, identificar el efecto de modificar la cifra de las decenas, sin alterar la cifra de las
unidades, que produce en un nmero, sumar 10. Por ejemplo, 14, 24, 34, 44.
A lo largo del ciclo escolar, al incorporar nmeros mayores, se reflexionar sobre los cambios que
produce sumar 10 o 100, en las cifras de decenas, centenas, etc. Por ejemplo, 117, 127, 137, pero
tambin 182, 192, 202, o 156, 256, 356.

2.2.2 Identificacin de la regularidad en sucesiones ascendentes con progresin aritmtica, para

intercalar o agregar nmeros a la sucesin.
Se conoce como progresin aritmtica a una sucesin de elementos donde cada uno (excepto el primero) se
obtiene a partir de sumarle una cantidad fija al anterior. Ya antes los alumnos han tenido sus primeros
acercamientos a las sucesiones al analizar las regularidades de los nmeros naturales cuando se organizan en
filas y columna; adems, en la produccin de sucesiones numricas de 5 en 5 o de 10 en 10. En este momento
19

se pretende que los alumnos puedan identificar progresiones aritmticas en sucesiones tanto numricas como
de figuras, por ejemplo, se les muestra la siguiente sucesin de figuras formadas con cerillos y se le pide que
dibujen la figura faltante o que agreguen la que debiera estar en el sexto lugar.

Tambin se puede presentar una sucesin de nmeros para que encuentren los elementos faltantes o los que
siguen. Por ejemplo, escribe sobre la lnea el nmero que falta en la siguiente sucesin: 2, 4, 6, ___, 10, ___,
14, ___. Los nmeros a utilizar sern los naturales de tres cifras como mximo y la constante aditiva entre ellos
ser slo de un dgito o un dgito seguido de ceros. Tambin es importante cuidar que las figuras sean
suficientemente claras y que no tengan elementos ocultos.
2.2.3 Determinacin de resultados de adiciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las
operaciones, resultados memorizados previamente.
Antes de presentar el algoritmo convencional, es conveniente que los alumnos dispongan de otros recursos para determinar el
resultado. Para esto se desarrollar una actividad sistemtica con clculos mentales, descomponiendo y componiendo
nmeros como totalidades en lugar de trabajar con las unidades, decenas, centenas, y realizando clculos ms simples, que
los alumnos ya han memorizado y pueden controlar.

20

Se pretende que puedan encontrar el resultado de operaciones como 35 + 28, utilizando alguno de los procedimientos
mentales posibles como los siguientes: 35 + 5 + 3 + 20, lo que lleva a los resultados parciales 40 y 23, para finalmente obtener
63. Para realizarlo ser necesario pensar al 8 como 5 + 3, descomposicin que permite completar el 35 a la decena ms
prxima, es decir, 40. Luego sumar el 3 que resta de sumar las 8 unidades y, finalmente, sumar las decenas del 28, es decir,
43 + 20 = 63. Tambin es posible sumar 35 + 20 = 55 y luego sumar 55 + 8, pensado como 55 + 5 + 3 = 63.
Estos procedimientos implican saber completar un bidgito a la decena siguiente y, por lo tanto, descomponer un dgito en
suma de otros dos segn convenga al nmero que se pretende completar y, por otra parte, dominar la suma de decenas. Estas
estrategias de clculo se dominarn ms en la medida en que se disponga de clculos ms simples, pero a la vez, son los
clculos ms complejos los que le dan sentido a dominar los ms simples.
No se trata de que estos procedimientos se conviertan en otros tantos algoritmos que todos deban dominar. Las actividades
de clculo mental proponen al clculo como objeto de reflexin, favoreciendo la aparicin y el tratamiento de relaciones y
propiedades, que en el primer ciclo sern principalmente utilizadas y ms tarde, sern reconocidas y formuladas.

2.2.4 Resolucin de problemas de sustraccin en situaciones correspondientes a

distintos significados: complemento, diferencia.
A lo largo de primer grado los alumnos trabajaron fundamentalmente con problemas que
involucran los primeros sentidos de la suma (reunir y agregar) y de la resta (quitar o
21

completar), en este apartado se plantearn situaciones que permitan seguir profundizando

en los significados de la sustraccin, operacin mucho ms compleja que la adicin y cuyo
aprendizaje se desarrolla a lo largo de distintos grados. De igual manera, se tratar de
empezar a discutir qu tipo de escrituras numricas pueden corresponder a los distintos
procedimientos que utilizan para resolver un problema.
Se pueden proponer distintos problemas con nmeros que no provoquen dificultades en el
clculo a los alumnos, y organizar el anlisis colectivo de las escrituras en relacin con los
problemas resueltos. En un problema como: a 5 nias que estn en la fiesta ya les dieron
sus regalos, si en total hay 14 nias, a cuntas falta darles regalo? Para resolverlo los
alumnos pueden utilizar escrituras diferentes como: 5 + 9 = 14 y 14 5 = 9.
Algunos alumnos pueden dar los siguientes argumentos: puse 5 + 9 = 14 porque cont
desde 5 hasta 14 y es 9; en cambio otros alumnos pueden haber partido de 14 y restarle
5. Estas dos escrituras pueden coexistir, ya que corresponden a los procedimientos que
utilizaron, sin embargo, en uno de los casos, el resultado no aparece al final de la
expresin, es decir, a la derecha del signo igual, lo cual no es habitual con las escrituras
22

matemticas. La escritura de resta adquirir verdadero sentido cuando sea justamente esa,
la operacin que permite obtener el resultado.
A lo largo del ciclo se deber seguir trabajando con las diversas formas de escribir la
operacin para resolver un problema. Por ejemplo, se puede plantear un problema y luego
pedir la seleccin de las escrituras correspondientes: en el trenecito hay lugar para 27
nios. Si ya subieron 24, cuntos pueden subir todava?
Con los nmeros del problema se pueden escribir distintos clculos, pero no cualquiera
corresponde al problema. Cul de los siguientes clculos no corresponde al problema? 27
24 =____; 27 + 24 = ____ y 24 + ___ = 27.

2.2.5 Identificacin y descripcin de las caractersticas de figuras por el nmero y la forma de sus lados.
Se pueden desarrollar juegos de identificacin para promover que los alumnos centren su atencin en las caractersticas de
algunas figuras geomtricas, por ejemplo, la forma y el nmero de sus lados o el nmero de vrtices. Seguramente los
alumnos conocen los nombres de esas figuras (tringulos, cuadrados, rectngulos, crculos), as que ahora se trata de

23

estimularlos para que identifiquen las cualidades particulares que las definen y que las distingue de las otras. No se trata de
incorporar muchas figuras, sino ms bien de retomar las ya conocidas.
Se pueden colocar sobre una mesa diversas figuras recortadas tringulos, cuadrilteros, crculos, diferentes figuras curvas y
algunos polgonos de ms de cuatro lados. Un participante elige una de ellas sin decir de cul se trata; luego el resto del
grupo formula preguntas que pueda responderse con s o no para adivinar cul es, con la condicin de no mencionar el
nombre, sino alguna de sus caractersticas. Las preguntas formuladas se deben registrar a la vista de todos para despus
discutir la validez de cada una.
Se espera que los alumnos utilicen cierto vocabulario tcnico: lados, rectos, curvos para describirlos; aunque es aceptable
que utilicen expresiones como puntas o picos para sealar los vrtices. El docente puede introducir vocabulario formal sin
la exigencia de que lo memoricen en este momento, ya que la mejor forma de lograrlo es el uso cotidiano que se haga de ste.
Una variante consiste en colocar nuevamente las figuras a la vista para que uno de los participantes seleccione una, y sin
nombrarla o dibujarla, la describa oralmente. La descripcin oral de las caractersticas de las figuras es otro aspecto importante
que se habr de desarrollar. Tambin se deben registrar las expresiones dadas por los alumnos para discutir si la descripcin
realmente define a la figura elegida, si faltan por sealar algunas caractersticas o sobran otras.

BLOQUE III
Aprendizajes esperados
24

Resuelve problemas aditivos con diferentes significados, modificando el

lugar de la incgnita y con nmeros de hasta dos cifras.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
2.3.1 Determinacin del valor de las cifras en funcin de su posicin en la
escritura de un nmero.
2.3.2 Orden y comparacin de nmeros hasta de tres cifras.
PROBLEMAS ADITIVOS
2.3.3 Resolucin de problemas que implican adiciones y sustracciones
donde sea necesario determinar la cantidad inicial antes de aumentar o
25

disminuir.
2.3.4 Estudio y afirmacin de un algoritmo para la adicin de nmeros de
dos cifras.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
2.3.5 Resolucin de problemas de multiplicacin con factores menores o
iguales a 10, mediante sumas repetidas. Explicitacin de la multiplicacin
implcita en una suma repetida.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS
CONTENIDOS:
2.3.1

2.3.2

2.3.3

2.3.4
26

2.3.5

2.3.1 Determinacin del valor de las cifras en funcin de su posicin en la escritura de un

nmero.
El sistema de numeracin est organizado segn una estructura de agrupamientos recursivos (10
unidades de un orden forman una del orden siguiente, y as sucesivamente). En la escritura del nmero
cada posicin confiere un valor que es relativo al nivel de agrupamiento.
El conocimiento sobre los nmeros que los alumnos van adquiriendo al descubrir regularidades en la
serie numrica, debe relacionarse con el conocimiento del valor de cada una de las cifras que
componen un nmero. Por ejemplo, al jugar con los palillos chinos, cuyos valores son 1, 2, 5 y 10,
puede discutirse la relacin y a la vez la diferencia entre el nmero de elementos y el valor de los
mismos. As, pueden obtenerse 2 palillos, pero el puntaje puede no ser 2, si el valor de cada uno es 5.

27

Esto constituye para los nios un trabajo muy diferente del conteo habitual en el que cada objeto vale
una unidad. Tambin anticipa el conocimiento sobre el sistema de numeracin donde una misma cifra
puede tener distintos valores de acuerdo con el lugar que ocupa.
Se propondr trabajar en contextos que estn organizados en funcin del sistema posicional decimal
(como el dinero) y tambin resolver problemas de conteo de colecciones que ya estn organizadas en
grupos de 10. Por ejemplo, en la fabricacin de dulces envasados en paquetes de 10 caramelos.
A partir de esa situacin se pueden proponer actividades de conteo de una coleccin de dulces bastante
grande, por ejemplo, entre 100 y 150; comparar dos cantidades, averiguar cuntos caramelos faltan
para completar tal cantidad, etctera.

2.3.2 Orden y comparacin de nmeros hasta de tres cifras.

La serie de nmeros se puede ampliar y trabajar con un cuadro de nmeros del 100 al 199,
por ejemplo, o con alguna otra centena.
Al comparar nmeros de tres cifras se tiene una dificultad adicional, ya que puede no ser
suficiente comparar la primera cifra de cada uno para determinar cul nmero es mayor,
como en el caso de 145 y 165. Pensar estos nmeros como 100 + 45 y 100 + 65, ayuda a
determinar cul nmero es mayor.
28

Se deber prestar especial atencin a los nmeros de la primera decena mayores que 100,
ya que un cero intermedio causa dificultades en los alumnos. En estos casos tambin ser
til considerar el nmero en su expresin aditiva, por ejemplo 100 + 7.
Tambin el nombre de los nmeros puede ayudar para su comparacin en muchos casos.
Por ejemplo, los nombres: ciento siete y ciento cuarenta y cinco remiten a una
comparacin de bidgitos.
2.3.3 Resolucin de problemas que implican adiciones y sustracciones donde sea necesario determinar
la cantidad inicial antes de aumentar o disminuir.
Otro de los significados que es necesario trabajar en relacin con la adicin y sustraccin se refiere a la
posibilidad de determinar la cantidad de elementos que tendr una coleccin antes de que aumente o
disminuya.
Las operaciones permiten invertir, en el terreno de los nmeros, el sentido de la accin evocada. Por ejemplo:
David gan 8 estampas y volvi a su casa con 13 estampas. Cuntas estampas tena al empezar a jugar? Se
trata de una situacin compleja para los alumnos, ya que es necesario razonar sobre cantidades desconocidas.
Pueden, por ejemplo, pensar que se debera sumar 8 estampas a la cantidad inicial y el resultado debera ser
13, por lo tanto, una escritura como ___ + 8 = 13, les puede resultar representativa de la forma en la que
29

pensaron el problema. El estado inicial podr ser calculado en algunos casos ensayando diversas cantidades
hasta obtener el resultado.
Otros podrn pensar que la cantidad de estampas que gan restadas a las que tena cuando volvi a su casa,
tiene que ser la cantidad que tena al empezar a jugar. Para estos alumnos una escritura como 13 8 = ___
puede ser significativa. La relacin entre las operaciones (el problema habla de una ganancia, pero se resta),
los procedimientos y las escrituras posibles debern ser discutidas y trabajadas a lo largo del ciclo, al
enfrentarse a distintas situaciones y a la discusin posterior que organice el docente sobre tales aspectos.

2.3.4 Estudio y afirmacin de un algoritmo para la adicin de nmeros de dos cifras.

Para comprender y llegar a dominar los algoritmos es necesario profundizar en el
conocimiento del sistema de numeracin. En apartados anteriores se ha planteado el
conteo de colecciones agrupando de 10 en 10 y vincular el valor de la cifra con su posicin
en la escritura del nmero.
Las actividades que se planteen previamente debern proveer a los alumnos de diversos
recursos para resolver la suma de bidgitos en clculo horizontal, es decir, sin utilizar el
algoritmo.
30

Posteriormente, el algoritmo puede ser presentado como la forma habitual de clculo

usado por la comunidad en la que viven. Si se presenta a los alumnos un clculo ya
realizado, se les puede solicitar que expliquen cmo funciona. Los conocimientos que
deberan poseer los alumnos (citados anteriormente) y las interacciones entre las distintas
explicaciones que provean permitir la comprensin del algoritmo que deber ser
ejercitado en otros clculos y en la determinacin de errores.
Se trata de mostrar una manera distinta de encontrar un resultado que los alumnos ya
pueden determinar por medio de otros procedimientos. En la ejercitacin de este algoritmo,
cobran ms importancia los procedimientos de clculo mental, porque proveen un recurso
de control de los resultados.

31

Se podrn plantear adems ejercicios de reflexin sobre los errores ms comunes que
aparecen, como olvidar la decena que se lleva o escribir el resultado de la suma de las
unidades en el lugar de las unidades, obteniendo por ejemplo 716 como resultado de la
cuenta anterior.

2.3.5 Resolucin de problemas de multiplicacin con factores menores o

iguales a 10, mediante sumas repetidas.
Explicitacin de la multiplicacin implcita en una suma repetida. Los alumnos
empezaron a resolver problemas que tienen que ver con la multiplicacin, sin
conocer de manera explcita esa operacin; resolvieron, por ejemplo, problemas
en los que deben establecer correspondencias uno a varios (por cada ficha
blanca me dan tres negras); o situaciones en las que, para facilitar el conteo de
32

colecciones grandes, agruparon sus elementos en grupos iguales. Tambin han

recurrido a las sumas repetidas en lugar del conteo para resolver problemas
multiplicativos.
En este momento continuarn avanzando en este tipo de recurso y en el
desarrollo de formas econmicas de realizar las sumas. Por ejemplo, para sumar
8 veces 6, pueden desarrollar un procedimiento como el siguiente:

Pero tambin debern llegar a asociar este tipo de situaciones con su

representacin en forma de multiplicacin. Por ejemplo, para el caso anterior,
asociarn la adicin con la expresin 8 x 6.
33

Asociar las multiplicaciones que corresponden a este tipo de adiciones facilitar

la comprensin y posterior memorizacin de las tablas de multiplicar.

BLOQUE IV
Aprendizajes esperados

Describe, reproduce y crea sucesiones formadas con objetos o figuras.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
34

2.4.1 Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la

escrita con nmeros de hasta tres cifras.
2.4.2 Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones construidas
con figuras compuestas.
PROBLEMAS ADITIVOS
2.4.3 Resolucin de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas,
propiedades de las operaciones o resultados memorizados previamente.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
2.4.4 Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin
35

(relacin proporcional entre medidas, arreglos rectangulares).

2.4.5Distincin entre problemas aditivos y multiplicativos.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS
CONTENIDOS:
2.4.1

2.4.2

2.4.3

2.4.4

36

2.4.5

2.4.1 Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la escrita con

nmeros de hasta tres cifras.
Seguramente los alumnos conocen muchos nombres de los nmeros de dos y ms cifras,
incluso se han podido apoyar en sus nombres para establecer relaciones con otros
nmeros o encontrar descomposiciones aditivas, por ejemplo, el nombre del nmero 18:
dieciocho (nombre que puede ser pensado como 10 y 8) facilita la comparacin con otros
como, por ejemplo, diecinueve (10 y 9) o veintinueve (20 y 9). Se pretende seguir
analizando y discutiendo las dificultades que aparecen en la tarea de nombrar los nmeros
y relacionarlos con su escritura. Por ejemplo, los alumnos de los primeros grados hacen
corresponder en ocasiones, al nombre doscientos ocho, la escritura con cifras 2008
(correspondencia literal de las palabras doscientos y ocho), de la misma manera que en un
principio podan hacer corresponder veintiocho a 208.
Las reglas de la numeracin oral no coinciden en general con las reglas de la numeracin
escrita y se tratar de ir identificndolas por medio de las descomposiciones aditivas y/o
multiplicativas que realizarn durante este grado. Por ejemplo, ante el nombre ciento
37

cuatro podrn pensar que se trata de 100 + 4, que es del orden de los cientos y, por lo
tanto, tendr tres cifras; que si se escribe 1004, es nmero que ya no pertenece a ese
orden; cuatrocientos seis podr en un principio relacionarse con 400 + 6, y en grados
posteriores, con el aprendizaje de la multiplicacin con cuatro-cientos, es decir, 4 x 100.
Para trabajar este tema pueden plantearse actividades con varios nmeros de tres cifras,
en las que un alumno elige un nmero, da su nombre y los dems tienen que sealar cul
es ese nmero. Algunos nmeros que pueden provocar dificultades en su escritura
corresponden a los que incluyen un cero, como 305, 207, o bien 720, 330, pero tambin
pueden aparecer otros como 367, cuyo nombre trescientos sesenta y siete podra
relacionarse, en principio, con una escritura como 300607. Se ponen en evidencia aqu las
relaciones que se debern establecer con las regularidades de la serie numrica: todos los
nmeros que empiezan con sesenta tienen dos cifras y empiezan con seis.
El docente podr organizar una discusin posterior con las dificultades que hayan
encontrado los alumnos para identificar ciertos nmeros y ser la ocasin de empezar a
tomar conciencia de la especificidad de las reglas de la numeracin oral y la escrita.
38

2.4.2 Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones compuestas construidas con figuras.
Se llama patrn a la regularidad, criterio o regla mediante la cual se relacionan y ordenan los elementos
de una sucesin o secuencia de nmeros o figuras.
El estudio de patrones constituye una de las lneas de trabajo que permiten analizar propiedades de los
nmeros y entrar al estudio del lgebra. Una etapa de la generalizacin es el intento de describir la
regularidad percibida. De ah que se considere importante su inclusin en la primaria.
Esta descripcin en lenguaje natural es un paso que se da habitualmente al generalizar y que permite,
posteriormente, expresar por escrito la regla general que representa lo que se ha observado.
En primer grado, los alumnos identificaron y describieron patrones de secuencias construidas con
objetos o figuras; ahora se trata de continuar con este trabajo en secuencias de figuras compuestas. Por
ejemplo, se pueden plantear situaciones como las siguientes:
Cul es la regularidad que presenta la siguiente secuencia de figuras?

39

40

2.4.3 Resolucin de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de

las operaciones o resultados memorizados.
El dominio que los alumnos puedan lograr de los recursos de clculo mental, les permitir
confiar en sus posibilidades, contar con recursos de control de los clculos realizados con un
algoritmo, relacionar las operaciones entre s, descubrir propiedades, etctera.
En el caso de la sustraccin, operacin ms compleja que la adicin, ser tambin necesario
plantear actividades especficas para desarrollar tales procedimientos. Por ejemplo, se podr
proponer un juego de tarjetas con clculos de restas de decenas. Cada alumno deber decidir si
el resultado de su clculo es mayor, menor o igual a un nmero determinado, en este caso
usemos 50. Se pretende as favorecer que los alumnos desarrollen la capacidad de estimar
diferencias entre decenas, tomando como parmetro que sean iguales a 50, mayores o menores.
Pueden aparecer casos en los que ciertos razonamientos bastan, haciendo innecesario el clculo
efectivo, por ejemplo, 50 30 seguramente ser menor que 50, ya que le sacaste algo a 50,
qued menos, seguro es ms chico o establecer relaciones con las restas de dgitos 70 20 es
igual a 50, ya que 7 2 = 5, para este caso tambin pueden argumentar que 70 es 10 + 10 +
___+ 10 (7 veces) y 20 es 10 + 10, entonces van a quedar 5 dieces, es decir, 50. Esta actividad
41

puede utilizarse tambin para introducir y utilizar los signos > y < con el fin de establecer un
orden entre dos nmeros. La actividad presentada no exige tales razonamientos, sino que los
favorece y el docente podr aprovechar un momento posterior al juego para discutir los
procedimientos y su economa segn los casos.
Asimismo, se podrn incluir tarjetas con sumas de decenas, lo cual favorece la relacin entre las
operaciones. El trabajo del clculo mental con restas puede continuarse proponiendo restas en
principio fciles como 40 5 o 65 20 y discutiendo los procedimientos de los alumnos, por
ejemplo: cmo resolver 150 45 = ? Podran pensar en quitar primero 40 y llegar a 110 y luego
5 y llegar a 105 o directamente si ya saben que 50 45 = 5. La discusin de estos
procedimientos en la clase, permite que se aprecien como recursos tiles para encontrar ciertos
resultados.
Una resta del tipo 40 17 podra ser resuelta de la misma manera como: 40 10 = 30 y luego 30
7 = 23. Tambin podran aparecer procedimientos como: 40 20 = 20 y luego 20 + 3 = 23. De
ninguna manera estos procedimientos sern enseados como algoritmo, sino dando
posibilidades a los alumnos de desarrollarlos, difundirlos en el aula y discutir su validez y
pertinencia segn los clculos propuestos.
42

2.4.4 Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin (relacin

proporcional entre medidas, arreglos rectangulares).
Del mismo modo que en las operaciones de suma y resta, para la multiplicacin se pueden
considerar distintos tipos de problemas ligados a la proporcionalidad directa o a las
configuraciones rectangulares.
Los primeros se refieren a establecer una relacin de proporcionalidad (simple y directa)
entre dos magnitudes, por ejemplo, nmero de hojas y precio a pagar, nmero de fotos del
mismo tamao y nmero de hojas en un lbum, etc., con la caracterstica de conocer el
valor unitario, es decir, el nmero de fotos que caben en una hoja (no se espera que se d
esta terminologa a los alumnos). Estos problemas han sido incluidos en conocimientos
anteriores. Se podrn presentar, adems, problemas correspondientes al significado de
producto de medidas, que podran denominarse problemas de arreglos rectangulares. Por
ejemplo, armar pisos rectangulares con una cierta cantidad de mosaicos; o bien,
determinar el nmero de trajecitos diferentes para las muecas, si se tienen 3 blusas y 4
43

faldas. En este segundo ejemplo hablamos de problemas de arreglos rectangulares, ya que

pueden ser representados como tales:

Cada X representa un trajecito. En cada fila se puede considerar que se utiliz una misma
falda con cada una de las 3 blusas diferentes. Las 4 filas corresponden a las 4 faldas de las
que se dispone. Se deber establecer la relacin de estas situaciones con las escrituras
aditivas en un principio y multiplicativas posteriormente. En una escritura como 3 + 3 + 3 +
3 = 12, ser necesario que el docente organice una discusin sobre qu representa en la
situacin cada uno de los nmeros 3 presentes en la cuenta y distinguir claramente que
cada 3 no representa las 3 blusas, sino a los trajecitos armados con una misma falda y las
3 blusas.
44

2.4.5 Distincin entre problemas aditivos y multiplicativos.

Una vez que los alumnos han empezado a identificar las multiplicaciones que corresponden a los
problemas que resuelven, es conveniente alternar problemas que impliquen sumas de sumandos
desiguales (problemas aditivos) y otros que impliquen sumas de sumandos iguales (problemas
multiplicativos) para que empiecen a distinguir en qu casos los problemas se pueden resolver con una
multiplicacin y en cules no.
Este trabajo deber ampliarse a la discusin sobre las escrituras aditivas y multiplicativas. Dado un
problema se podrn presentar distintos clculos aditivos y multiplicativos y solicitar que seleccionen
aquellos que permitan resolverlo. Por ejemplo, en la estantera de la tienda hay 6 cajas con 8 botes de
leche, pero 3 botes ya tienen fecha de caducidad vencida. Con cul de las siguientes operaciones se
puede averiguar cuntos botes de leche pueden ser vendidos?
6+83=
6x8+3=
6x83=
La discusin sobre la resolucin del problema, el resultado y la seleccin de una escritura adecuada
deber ayudar a determinar las relaciones entre las operaciones y a la vez sus caractersticas
especficas.
45

BLOQUE V
Aprendizajes esperados

Identifica, compara y produce, oralmente o por escrito, nmeros de tres

cifras.

Resuelve problemas que implican el uso del calendario (meses, semanas,

das).

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
2.5.1Escritura de nmeros mediante descomposiciones aditivas en
centenas, decenas y unidades.
2.5.2 Produccin de sucesiones orales y escritas, ascendentes y
46

descendentes, de 100 en 100. Anticipaciones a partir de las regularidades.

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
2.5.3 Uso de diversas estrategias para calcular mentalmente algunos
productos de dgitos.
2.5.4 Resolucin de distintos tipos de problemas de divisin (reparto y
agrupamiento) con divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MEDIDA

47

2.5.5 Anlisis y uso del calendario (meses, semanas, das).

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS
CONTENIDOS:
2.5.1

2.5.2

2.5.3

2.5.4

2.5.5

2.5.1 Escritura de nmeros mediante descomposiciones aditivas en centenas, decenas y unidades.

La descomposicin aditiva de nmeros como 325 = 300 + 20 + 5, en trminos de cientos, dieces y unos,
permite compararlos, distinguir el valor de las cifras en funcin de su posicin en la escritura simplificada (325),
comprender los algoritmos, estimar resultados, etctera. Por ejemplo, si se pide indicar cul es el nmero mayor
entre las siguientes parejas: 200 + 40 + 9 y 259 900 y 800 + 90 + 9, 300 + 40 + 8 y 400 + 5, las
descomposiciones permitirn realizar algunos razonamientos que ponen en prctica propiedades de los
nmeros o de las operaciones como las siguientes: en el primer caso, pensar en 259 como 200 + 50 y algo ms,
48

ya es suficiente para determinar que 259 es mayor que el otro nmero. O en el ltimo caso, lo que se sume a
300 (del orden de decenas y unidades) no puede superar a los 400 del nmero de la derecha.
Tambin podr utilizarse el dinero como soporte para establecer relaciones entre las descomposiciones aditivas
y la escritura de los nmeros. La presencia habitual del dinero en la vida de los alumnos, lo convierte en un
objeto familiar con el que la mayora de los nios tiene algn grado de interaccin. Con este contexto se pueden
presentar problemas como los siguientes: Al final de sus ventas, Juan tena en su cartera 3 billetes de $100, 6
monedas de $10 y 6 monedas de $1, cunto dinero cobr? Es ms dinero que lo que cobr ayer que fueron
12 monedas de $10? La relacin entre las 12 monedas de $10 con 1 billete de $100 y 2 monedas de $10,
permitir tambin discutir el valor de cada cifra en la escritura de los nmeros.

2.5.2 Produccin de sucesiones orales y escritas, ascendentes y descendentes, de 100 en

100.
Anticipaciones a partir de las regularidades. Trabajando con nmeros mayores que 100 se podr
organizar un cuadro para alguna centena, por ejemplo desde 700 a 799. En ella se seguirn
descubriendo las regularidades ya percibidas con nmeros ms chicos como las siguientes:
despus de un nmero que termina en nueve sigue uno que termina en cero,
49

en cada fila se pueden reencontrar los nmeros de una decena, por ejemplo todos los que hay
desde 720 hasta 729.
Tambin se podr analizar qu serie de nmeros se enunciar si se suma de 10 en 10 a partir de
cualquier nmero de este cuadro, o de cinco en cinco.
Ms adelante se podr tambin plantear qu sucede si a cualquier nmero de tres o cuatro cifras
se le suma (o resta) sucesivamente 100 o 1 000. Si se resta sucesivamente 10 a 789, se llegar
al nmero 89?, y al nmero 192? Se pedir a los alumnos anticipar si se llegar o no a ese
nmero, antes de realizar las restas.

2.5.3 Uso de diversas estrategias para calcular mentalmente algunos

productos de dgitos.
Uno de los propsitos de las actividades para usar estrategias de clculo mental
es favorecer que los alumnos encuentren formas econmicas de calcular las
sumas de sumandos iguales, por ejemplo, sumar el doble de un sumando en
lugar del sumando simple como en 3 + 3 + 3 + 3 + 3 que puede sumarse 6 + 6 +
50

3 y, finalmente, 12 + 3 = 15. Esto tambin propiciar que los alumnos vayan

memorizando algunos productos de dgitos, lo que les facilitar resolver
situaciones que implican clculos ms complejos. Incluso, los productos ya
memorizados pueden ayudarles en la memorizacin de otros, por ejemplo, si
saben que 4 x 7 = 28, entonces saben que 7 x 4 = 28, o bien, no saben cunto
es 3 x 9, pero recuerdan que 3 x 4 = 12 y 3 x 5 = 15, entonces 3 x 9 = 27.

2.5.4 Resolucin de distintos tipos de problemas de divisin (reparto y agrupamiento) con divisores
menores que 10, mediante distintos procedimientos.
En este grado escolar se espera que los alumnos desarrollen diversos procedimientos para resolver
problemas que implican dividir, utilizando sus conocimientos sobre el conteo, la suma, la resta y
eventualmente la multiplicacin (esta ltima se empieza a usar de manera ms sistemtica hasta tercer
grado).

51

En problemas de tipo reparto los alumnos de este grado deben dominar el recurso del reparto cclico.
Por ejemplo, para repartir en partes iguales 15 dulces entre 5 nios, los alumnos van repartiendo un
dulce por cada nio hasta agotar los dulces. Este procedimiento no est exento de dificultades, pues se
requiere repartir siempre en el mismo orden, dar siempre la misma cantidad, no repartir cuando ya no
alcanza para otra ronda. Debido a que los alumnos lo vienen utilizando desde primer grado, se espera
que ahora lo puedan establecer grficamente, por ejemplo, organizando arreglos rectangulares:

Para resolver problemas de divisin tipo agrupamiento, por ejemplo, en cada paquete vamos a poner 5
chocolates, cuntos paquetes formaremos con 30 chocolates?, los alumnos pueden representar los 30
chocolates, formar grupos de 5 y contar los grupos obtenidos. Un procedimiento que prescinde de la
representacin, y los alumnos de segundo grado pueden ya utilizar, consiste en ir sumando de 5 en 5
hasta obtener 30 y contar el nmero de sumandos. Adems, los alumnos pueden empezar a usar la
multiplicacin como el recurso para encontrar un cociente. En ambos tipos de problemas es importante
52

que los alumnos aprendan a verificar sus resultados. Este hbito puede favorecerse planteando al
trmino de las resoluciones preguntas como: estn seguros de que sus respuestas son correctas?
Qu pueden hacer para estar seguros? Al principio, las verificaciones pueden hacerse con material
concreto (una vez que han encontrado un resultado, pueden hacer el reparto o los agrupamientos con
material), pero es recomendable que poco a poco empiecen a usar formas numricas de verificar; por
ejemplo, en un problema de reparto se puede verificar el resultado sumando lo que le toc a cada nio y
viendo si coincide con el total.

2.5.5 Anlisis y uso del calendario (meses, semanas, das).

A travs del reconocimiento de actividades que se realizan peridicamente (o no), construir
la idea de lo que dura un da, una semana, un mes. Reconocer la informacin que da un
calendario como la divisin en meses, semanas y das, nombre y orden de los meses, los
53

das, las fechas, etc. Distinguir das laborables, das feriados, meses de vacaciones
escolares, fechas de cambios de estacin, etc.
En un calendario donde se pueden observar todos los meses de un ao, ubicar las fechas
de cumpleaos, los das patrios o identificar sucesos recurrentes como los das en que hay
clase de Educacin Fsica.
Tambin se puede establecer la relacin entre las fechas correspondientes a un mismo da
durante un mes, por ejemplo, si el primer mircoles del mes es 3, el segundo mircoles que
fecha ser y el tercer mircoles.
El manejo del calendario y el anlisis de ciertos datos que se pueden obtener de l deber
hacerse a lo largo del ao escolar.

54