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Curso virtual: Juegos, juguetes y juegotecas

Bienvenidos al curso
JUEGOS, JUGUETES Y JUEGOTECAS

Bienvenidos a este curso Juegos, juguetes y juegotecas. Les proponemos compartir los alcances y
posibilidades de la pedagoga ldica como punto de partida en la formacin de un nuevo perfil de
hombre, con posibilidades de vivir y aprender en estos nuevos y complejos paradigmas globales. La
pedagoga ldica es la propuesta a construir entre todos. Ya su nacimiento la enmarca en una
perspectiva colectiva y solidaria con apoyo de todos los niveles y sectores de la educacin.
Vamos a recorrer al maravilloso camino del juego!

Introduccin
El juego cumple una funcin determinante en la construccin del psiquismo y la subjetividad. El
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nio aprende a vivir mediante el juego, y, desde la interaccin con los objetos y las personas que
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constituyen su contexto prximo, va edificando y potenciando sus estructuras cognitivas .


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El juego pedaggico es definido por Celso Antunes como aquel que es desplegado con la intencin
explcita de provocar un aprendizaje significativo, estimular la construccin de un nuevo
conocimiento y, principalmente despertar el desarrollo de una habilidad operatoria.
Sin embargo, el juego es posible cuando se halla ligado a la despreocupacin, al descentramiento y a
la plenitud de la abstraccin del momento del jugar. Ante situaciones especiales como lo es la
enfermedad, el juego, sin renunciar a su condicin autorreferencial, incorpora un valor agregado: el
de transformarse en instrumento teraputico.
El juego espontneo, por su parte, implica necesariamente la presencia de un proceso incierto,
imprevisible e improductivo que va construyendo sentido en el constante discurrir. Sin embargo, es
tambin un instrumento didctico por la riqueza potencial que alberga como disparador del
pensamiento estratgico, impulsor de la imaginacin y la fantasa, estimulador del trabajo grupal, la
actitud crtica y autocrtica, dilatador del campo perceptivo, y como instancia exploratoria del
mundo interior y exterior, entre otras funciones.

Definidos por Garca Blanco como formas materiales con significados conceptuales, en La exposicin, un medio de
comunicacin, Espaa, Ediciones Akal, (1999), Pg. 7.
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Estas estructuras son las que le permitirn acceder a los contenidos escolares.
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Antunes, C. (1999). Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Brasil. Editora Vozes.

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Johan Huizinga (autor que ser profundizado en la unidad 1) utiliza para definir el primer rasgo
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esencial del juego la consigna "Todo juego es, antes que nada, una actividad libre" . Podra decirse
que slo por esta cualidad, todo espacio de juego es un espacio ideal, ms all de las condiciones en
las que ste se desarrolle o las caractersticas que ostente.
A partir de considerar que los espacios y tiempos de juego, tanto escolares y teraputicos como
cotidianos, deben constantemente evolucionar transformndose a s mismos y transformando su
accin educativa y metodolgica por las mismas exigencias de los tiempos que corren, con la
presente capacitacin intentamos profundizar en la necesidad de revisar:

1) Las estrategias de enseanza en la escuela:


La escuela es generalmente un medio que no concibe el factor ldico como instancia productora de
aprendizajes o habilitadora del pensamiento crtico. Cuando incorpora el jugar, lo hace
enmarcndolo en tiempos estrictamente establecidos y en consignas estructuradas donde no existe
ni el protagonismo ni la eleccin ldica, sino la repeticin o el cumplimiento de una actividad para
un fin establecido. Sin embargo, en el juego, el proceso se invierte y encuentra su productividad, ya
que se presentan en primer lugar las situaciones problemticas y luego emergen los aprendizajes.
La prctica escolar ha dejado en evidencia que el currculo oficial no debe ser riguroso, ya que en las
instancias

planificadas

intervienen

elementos

heterogneos

(humanos,

materiales

circunstanciales) que lo torna indefectiblemente dinmico, y por lo tanto, sujeto a modificaciones.


La pedagoga ldica sostiene, entre las modificaciones que el currculo debe preconcebir, la
contemplacin de la curiosidad y los conocimientos previos como elementos estructurantes de los
contenidos nuevos, los cuales deben ir de lo simple a lo complejo (y luego deben volver a
complejizarse), la pregunta inocente como hecho generador de relaciones inditas y el error como
instancia vlida y necesaria del proceso de aprendizaje.
Te proponemos pensar la educacin actual a partir de una definicin:

definimos a la educacin como el proceso de creacin de relaciones posibles, y a


la escolarizacin como el proceso de repeticin de relaciones pre-establecidas. La
educacin propende a la creacin, y la escolarizacin a la memorizacin y a la
repeticin. Romper el crculo vicioso de la escolarizacin es, a la vez, simple y
complejo. Simple, porque hay que recuperar el asombro en el educando, y la
capacidad de preguntar sin importar la respuesta, al menos al comienzo de la
enseanza de cada nuevo contenido. El asombro y las interrogantes develarn las
complejidades que encierra cualquier pregunta, gracias al ir y venir sin fin entre el
saber acumulado y la ignorancia creciente del que pregunta. La ignorancia, y no lo
que se sabe, es lo que mueve a la educacin.

Huizinga, Johan. Homo ludens, Editorial Alianza, Madrid, Espaa, 1972, Pg. 22.

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Entre la educacin corporal catica y la escolarizacin corporal ordenada. Carlos Calvo Muoz (A)

Para reflexionar
Qu opins en relacin con esta afirmacin?
Encontrs pertinente esta demarcacin entre educacin y escolarizacin?
Crees posible la recuperacin del asombro por parte del educando? Por qu?
Pods colaborar en ese proceso? De qu manera?

2) La focalizacin del juego y el jugar slo desde su funcionalidad teraputica -a veces


forzada y hasta artificial- dentro del rea de la salud fsica y mental:
Un exclusivo enfoque teraputico del juego desplaza no slo las necesidades personales del nio
como el juego espontneo o la recreacin, sino tambin las afectivas y de contencin, es decir, la
posibilidad de superar situaciones traumticas en contacto con sus seres queridos. Es comn por
ejemplo que dentro del mbito hospitalario, en lugar de utilizarse el objeto ldico con la finalidad
de suspender momentneamente el sufrimiento o incluso la sensacin de soledad en la que ese
sufrimiento ha sumido al nio permitiendo el juego entre paciente y familiar dentro del rea de
consulta, internacin y/o diagnstico, se lo reserve casi exclusivamente para las reas de
estimulacin temprana o rehabilitacin, reduciendo el valor del jugar, exclusivamente a su costado
teraputico.

3) Las formas de invisibilidad del adulto dentro de la experiencia ldica cotidiana del
nio:
Mariano Narodowski, docente e investigador argentino, aborda el concepto de niez desrealizada
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e hiperrealizada donde manifiesta una relacin asimtrica de la que emerge un desdoblamiento


del concepto infancia en dos categoras: infancia hiper y desrealizada. El denominador comn es la
ausencia de ternura ante cualquiera de los dos modelos, y se evidencia la presencia de una
interzona que muestra caractersticas de la concepcin tradicional combinadas con rasgos forjados a

OEI - Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 39: Septiembre-Diciembre / Setembro-Dezembro 2005. La educacin
del cuerpo / A educaao do corpo. Entre la educacin corporal catica y la escolarizacin corporal ordenada, que puede
visitarse en: www.rieoei.org/rie39a04.htm
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En su libro Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Aique, Buenos Aires, 1994.

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partir de los nuevos fenmenos culturales. La infancia hiperrealizada cuenta con necesidades
bsicas satisfechas, gran oferta y diversidad de objetos para consumir. En el otro polo encontramos
una infancia desrealizada donde el trabajo infantil, el abuso sexual, el maltrato, la violencia y el
hambre forman parte de su universo cotidiano y desgarrador. La subjetividad, en ambos casos, no
se desarrolla, sumiendo sus vidas en constantes situaciones traumticas.
Es innegable que la soledad del nio contemporneo aumenta y se propaga notablemente. Las
infancias posmodernas juegan solas, perdindose as toda posibilidad vincular, de transmisin
intergeneracional y de comunicacin con el mundo. Los silencios en el jugar se acentan y no slo lo
no-dicho se patentiza en una especie de imperturbabilidad ante un otro que mira el juego desde
afuera y no lo comprende -o peor an, no intenta siquiera comprenderlo instalndose en una
espacie de ensordecimiento-, sino tambin, lo no-transmitido al nio, lo no-escuchado por l, que
emerge como ruptura e interrupcin de las tramas ldicas socializadoras.
Se produce de este modo una renuncia temprana a las prcticas ldicas de infancia que es
naturalizada y consentida por el entorno adulto del nio. En consecuencia, no es absurdo afirmar
que son estas infancias deshabitadas las que devienen en adolescencias donde lo regular/ldico
adquiere cada vez ms un valor prescriptivo en relacin con el afuera (porque afuera est el
hombre prctico representado en la figura del adulto que es su opuesto). As, lo ldico en la
adolescencia se codifica con fines restrictivos y se produce un distanciamiento generacional que
puede rastrear sus orgenes en la infancia.
Desde la presente capacitacin, consideramos que el valor fundamental del juego (que aunque no
es un valor privativo s es primordial) radica en la esencia misma del jugar, en el hecho donde se da
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lo ldico, un acontecimiento que se distancia de la "vida corriente" en tanto se descubre externo


al proceso de satisfaccin directa de necesidades y deseos; que exige un espacio y un tiempo
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propios porque agota su curso y su sentido dentro de s mismo .


El juego se constituye por sus caractersticas en el modelo de intervencin posibilitador del cambio
paradigmtico necesario en la formacin del ser humano. Como manifiesta Graciela Montes Para
que el juego sea juego (...) hay un punto en el que se cortan amarras, se abandona el muelle y se
entra en el territorio siempre inquietante del propio imaginario. Se entra a buscar algo que nunca
jams se encuentra pero que, por eso mismo, se debe seguir buscando. Siempre hay riesgo. Y
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extraeza .

Huizinga, Johan. Homo ludens, Editorial Alianza, Madrid, Espaa, 1972, Pg. 12.
Ibdem.
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Montes, Graciela. La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1999.
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La Pedagoga Ldica

Por qu construir una pedagoga ldica?


Porque la Pedagoga Ldica asume la posibilidad de desarrollar, a partir del Juego, la personalidad
total y equilibrada del ser humano y puede transformar adems, problemticas apremiantes de
nuestra realidad.
Sus caractersticas bsicas son:
El protagonismo de los destinatarios,
La horizontalidad del vnculo del educador como facilitador, y
El desarrollo de la personalidad total del ser humano.
Posibilita alfabetizar integralmente al hombre a travs del modelo ldico de intervencin que
propone el trabajo simultneo de tres ejes centrales:

1 - El desarrollo las inteligencias mltiples:


El concepto de inteligencias mltiples tomado de Howard Gardner define a las inteligencias como
zonas naturales o capacidades a ser desarrolladas durante toda la vida.
Redefine a la Inteligencia como:
La capacidad para resolver problemas de la vida.
La capacidad para generar nuevos problemas para resolver.
La capacidad de elaborar productos u ofrecer un servicio valioso en un determinado
contexto comunitario o cultural.

Segn Gardner:
La inteligencia es algo que caracteriza a los seres humanos.
Ser inteligente tiene una dimensin social.
La inteligencia de cada persona es diferente y no es fija (puede ser mejorada, ampliada,
aprendida enseada y potenciada a cualquier edad).

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Una persona siempre es inteligente, salvo que tenga problemas neurolgicos muy
puntuales. El problema es que la escuela no legaliza ms que la inteligencia lingstica y la
lgico-matemtica.

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