Ampliaciu00F3n Jornada Facilitador

Curso
La ampliacin de la jornada
escolar como punto de partida
para potenciar y fortalecer
ambientes de aprendizaje
Gua del facilitador
El curso La ampliacin de la jornada escolar como punto de partida para potenciar y fortalecer
ambientes de aprendizaje es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin
e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin
Pblica.
Autoras
Carola Beatriz Diez Bscaro
Laura Nakamura Aburto
Coordinacin acadmica
Alejandra Rodrguez Ocriz
Revisin tcnico-pedaggica
lvaro Heras Ramrez
Hilda Gmez Gerardo
Jos Alberto Prez Balanzario
Mara Catalina Gonzlez Prez
Coordinacin editorial y
cuidado de la edicin
Alejandra Rodrguez Ocriz
Correccin de estilo
Rubn Fischer
Diseo
Claudia Cervantes
Formacin
Eva Morales Chvez
Coordinacin de produccin
editorial y difusin
Marco Antonio Cervantes Gonzlez
Vinculacin y seguimiento
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Primera edicin, 2012

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Colonia Centro Histrico, C. P. 06029, Mxico, D. F.
ISBN: 978-607-36-0007-1
Distribucin gratuita - Prohibida su venta
Artculos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental:

Este Programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen
de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de este Programa con fines polticos, electorales, de
lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deber ser denunciado
y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental:
Este Programa est financiado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin y
queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promocin personal de los funcionarios.
Artculo 28 de la Ley General de Desarrollo Social:
Este Programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.
ndice
5
7
9
11
13
15
19
Presentacin
Datos generales del curso
Propsitos

Propsito general

Propsitos especficos
Descripcin de las sesiones del curso
Procedimiento de evaluacin
Recomendaciones generales para el facilitador
Unas palabras para el facilitador
22
28
37
Unidad I. El Programa Escuelas de Tiempo Completo: la escuela

en la que queremos aprender

Sesin 1. Para qu ampliar la jornada escolar?

Sesin 2. Qu son las oportunidades de aprendizaje?

Sesin 3. Cmo aprovechamos el tiempo escolar?
45
46
61
76
Unidad II.

21
Nuestra Caja de Herramientas para construir da con da

Sesin 4. Los cimientos, qu necesitamos fortalecer?
Sesin 5. Los materiales con que contamos en la escuela
Sesin 6. Las Lneas de Trabajo: andamios para nuestra obra
101
102
118
139
Unidad III. Si nos organizamos, el tiempo es un aliado

Sesin 7. Ambientes de aprendizaje: una escuela, muchas aulas

Sesin 8. Nos organizamos en funcin de los aprendizajes

Sesin 9. Cmo avanza nuestra obra?: con los pies en el aula
161
Bibliografa
Presentacin
Estimados facilitadores:
La Subsecretara de Educacin Bsica (seb), de la Secretara de Educacin Pblica (sep), pone a su disposicin el curso La ampliacin de la jornada escolar como punto de partida para potenciar y fortalecer ambientes de aprendizaje, que tiene como propsito reforzar las competencias profesionales de maestros,
directivos, equipos de supervisin y apoyos tcnico-pedaggicos para una mejor implementacin de
la propuesta pedaggica del Programa Escuelas de Tiempo Completo (petc) en sus centros escolares.
El principal reto para alcanzar este propsito es lograr que la Escuela de Tiempo Completo (etc) se
organice como una unidad educativa rica en experiencias de aprendizaje para alumnos, docentes y
directivos, aprovechando de manera ptima la jornada escolar mediante el diseo de actividades
con sentido educativo en congruencia con el Plan y los programas de estudio vigentes.
Para que esta finalidad se concrete en la prctica cotidiana, es necesario que docentes y directivos
dispongan de oportunidades que les permitan analizar y comprender el sentido y las caractersticas
del petc, as como de los materiales de apoyo que sustentan su propuesta pedaggica, con el fin de
estudiarlos y discutirlos, y den lugar a la reflexin sobre su intervencin docente y de gestin, adems
del intercambio de experiencias entre pares.
Con la idea de apoyar este proceso de reflexin sistemtica, el curso de formacin incluye: la lectura
y el anlisis de textos y videos, sobre la concepcin de oportunidades de aprendizaje y el uso efectivo
del tiempo escolar como ejes fundamentales del Programa; las orientaciones para enriquecer la labor
educativa mediante el uso y aprovechamiento de diversas fuentes, con base en la deteccin de necesidades educativas de alumnos y maestros; recomendaciones metodolgicas y conceptuales que
permitan alcanzar una planificacin efectiva en la escuela y el aula y, por ltimo, el intercambio de
experiencias basado en el registro de informacin que haga cada docente, directivo y apoyo tcnicopedaggico a partir de elementos concretos de su experiencia.
Con este proceso se trata de que los maestros participantes comprendan los desafos que implica la
extensin de la jornada escolar, y descubran los aspectos que favorecen la ampliacin de oportunidades de aprendizaje en los alumnos y las formas de trabajo diversificadas para promoverlos.
Para la realizacin de este curso, los docentes contarn con dos recursos bsicos:
Cuaderno de trabajo. Material fundamental que utilizarn los participantes para el desarrollo
de los contenidos del curso. Presenta los propsitos, los materiales, las actividades y los productos que se abordarn a lo largo de las nueve sesiones.
Disco Verstil Digital (Dvd). Contiene una serie de recursos educativos que apoyan el estudio
y la reflexin de los temas y contenidos que se revisarn en las sesiones, incluye:
Gua del facilitador
Videos de especialistas, nacionales e internacionales, de reconocida trayectoria en el mbito educativo, quienes profundizan en los principales tpicos y las principales concepciones
vinculadas con las Etc y los objetivos del Petc, que se relacionan con el significado de oportunidades de aprendizaje y el uso del tiempo escolar; los retos en la implementacin
de las Lneas de Trabajo como parte fundamental de la propuesta pedaggica del Programa;
las condiciones para generar ambientes de aprendizaje y con los elementos bsicos para la
planeacin en la escuela y el aula.
Lecturas de diversos autores, no slo como herramienta para informar sino actualizar, profundizar y analizar determinados conceptos y aspectos del sentido y de las caractersticas del Petc. Con las lecturas se busca que los participantes desarrollen sus habilidades
cognitivas con el fin de que cuenten con elementos que les permitan comparar, definir y
argumentar con sus colegas.
Galeras, son diapositivas que rescatan ideas bsicas de los temas abordados en las sesiones,
as como acercamientos grficos a los distintos rostros de las Escuelas de Tiempo Completo
del pas, con la finalidad de que los participantes se identifiquen con las acciones que emprenden otras escuelas, encuentren semejanzas, descubran sus avances y reconozcan lo
que falta por recorrer.
Audios, en que se presenta un radioteatro de la serie Un silln para el rincn, del Programa
Nacional de Lectura, con el propsito de identificar elementos para la creacin de ambientes de aprendizaje. Adems, hay un apartado de testimonios con las voces de alumnos y
maestros que comparten su experiencia en las ETC.
Materiales educativos del Programa, son un conjunto de textos y libros de apoyo elaborados
por la Coordinacin Nacional del Programa, donde se plasman las orientaciones, el sentido y las formas de organizar las ETC.
Para que este curso cumpla sus expectativas y se desarrolle de manera exitosa, es necesario tomar
en consideracin el papel que juega el facilitador, o coordinador de grupo. Ser facilitador no slo
requiere ceder la palabra y seguir un guin de actividades, significa promover, orientar, apoyar y
facilitar el aprendizaje de los participantes; favorecer la confrontacin de ideas y el intercambio
de opiniones, y mediar entre el contenido y los destinatarios. Para nadie es desconocido que una
excelente propuesta de formacin puede verse empobrecida a partir de una actuacin poco afortunada del facilitador. As, esta gua pretende ofrecer a los facilitadores elementos bsicos que les
permitan brindar un acompaamiento de calidad a los destinatarios del curso.
Esperamos que en este material encuentren una herramienta de trabajo til para apoyar a los
profesores en el tramo formativo en que les toca acompaarlos y, con ello, contribuyan a ofrecer
las oportunidades de aprendizaje a los nios y jvenes mexicanos, que les permitan mejorar su
desempeo escolar y social, y hacindolos mejores ciudadanos.
La ampliacin de la jornada escolar como punto de partida para potenciar y fortalecer ambientes de aprendizaje
Datos generales del curso
Ttulo
La ampliacin de la jornada escolar como punto de partida para potenciar y
fortalecer ambientes de aprendizaje.
Nivel o modalidad al que se dirige

Educacin preescolar regular e indgena; educacin primaria regular, indgena y
multigrado; educacin secundaria general, tcnica y telesecundaria.
Destinatarios
Maestros frente a grupo, directivos escolares y asesores tcnico-pedaggicos.
Duracin
40 horas: 5 horas para el desarrollo de la Unidad I; 20 horas para la Unidad II,
y 15 horas para la Unidad III.
Modalidad educativa
Se desarrollar en sesiones presenciales, por lo que habr un coordinador de
grupo.
Propsitos
Propsito general
Fortalecer las competencias de maestros, directivos y asesores tcnico-pedaggicos para
hacer un uso efectivo y provechoso del tiempo escolar, ampliando las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos de las Escuelas de Tiempo Completo (ETC), en congruencia
con el Plan y los programas de estudio de educacin bsica vigentes.
Propsitos especficos
Unidad I. El Programa Escuelas de Tiempo Completo: la escuela en la que queremos aprender. Profundizar en la comprensin de los fundamentos pedaggicos y las principales concepciones que dan sentido al Programa Escuelas de Tiempo Completo, y de los retos que supone
para la organizacin del trabajo educativo en la escuela y el aula.
Unidad II. Nuestra Caja de Herramientas para construir da con da. Conocer las caractersticas,
el enfoque y el contenido de la propuesta pedaggica del Petc, para su mejor implementacin en los planteles escolares que amplan la jornada escolar, mediante la deteccin de
necesidades educativas, el establecimiento de prioridades y la integracin de los materiales bsicos y complementarios, como sustento y apoyo para orientar el sentido de las
actividades a desarrollar en el aula.
Unidad III. Si nos organizamos, el tiempo es un aliado. Reconocer y reflexionar acerca de los
principales elementos que se presentan en la organizacin de las actividades escolares
para una mejor planeacin escolar, que permita incidir en el fortalecimiento y la mejora
de los aprendizajes de alumnos y maestros.
Descripcin de las sesiones del curso
Sesin 1. Unidad I
Para qu ampliar la jornada escolar?
Los participantes conocern y/o profundizarn en los principales fundamentos de la propuesta
pedaggica del Programa Escuelas de Tiempo Completo, con el fin de contar con una base comn
para la discusin y el desarrollo de los temas del curso, as como promover que los actores educativos de las Etc compartan un mismo marco conceptual.
Sesin 2. Unidad I
Qu son las oportunidades de aprendizaje?
Los participantes reflexionarn acerca del concepto oportunidades de aprendizaje, de sus caractersticas e implicaciones, con la finalidad de identificar condiciones para ampliar y enriquecer la
tarea educativa en la vida cotidiana de sus escuelas.
Sesin 3. Unidad I
Cmo aprovechamos el tiempo escolar?
En esta sesin, con la que concluye la unidad I, los participantes pondrn en comn, contrastarn
y analizarn usos concretos del tiempo escolar durante la ampliacin de la jornada, aplicando acciones para aprovechar mejor el tiempo y usarlo de manera efectiva con sentido educativo.
Sesin 4. Unidad II
Los cimientos, qu necesitamos fortalecer?
Los participantes explorarn la posibilidad de detectar necesidades de aprendizaje en sus alumnos para priorizar acciones y determinar la pertinencia de las propuestas didcticas que se pongan en prctica; revisarn la relacin entre las necesidades de aprendizaje de los alumnos y el
dominio disciplinar del docente en diversos campos, adems de que profundizarn el concepto
de corresponsabilidad sobre los aprendizajes.
Sesin 5. Unidad II
Los materiales con que contamos en la escuela
Los participantes reunirn y analizarn el conjunto de materiales complementarios de que disponen (en la escuela y el Centro de Maestros, dirigidos al fortalecimiento de las funciones docentes)
11
Gua del facilitador
para enriquecer la labor educativa desde el uso y aprovechamiento de diversas fuentes. Se ofrecer
una mirada integradora que ayude a ligar unos materiales con otros en funcin de los objetivos
pedaggicos.
Sesin 6. Unidad II
Las Lneas de Trabajo: andamios para nuestra obra
A partir de esta sesin, los participantes tendrn un acercamiento reflexivo y prctico a los materiales de la Caja de Herramientas de la propuesta pedaggica del Petc, as como la oportunidad de
experimentar y pensar en conjunto acerca del sentido, de la pertinencia y del aprovechamiento
de los insumos pedaggicos que ofrece el Petc; se analizarn los vnculos entre la propuesta didctica expresada en las Lneas de Trabajo del Programa y la labor que la escuela desarrolla en torno al currculo (del nivel educativo correspondiente), para avanzar hacia una concepcin integral
del trabajo en el marco de la ampliacin de la jornada escolar.
Sesin 7. Unidad III

Ambientes de aprendizaje: una escuela, muchas aulas
Los participantes reconocern los elementos bsicos de un ambiente escolar propicio para ampliar
oportunidades de aprendizaje y, desde dicho reconocimiento, analizarn los ambientes que prevalecen en sus escuelas y aulas, identificando los aspectos que pueden mejorar.
Sesin 8. Unidad III

Nos organizamos en funcin de los aprendizajes
A lo largo de la sesin, los participantes reconocern los elementos bsicos de una planeacin
escolar orientada a la gestin de oportunidades de aprendizaje en el marco del Petc. Asimismo,
y de acuerdo con el nivel educativo que atienden, analizarn y ajustarn su planeacin escolar
anual, a partir de las condiciones y ventajas que ofrece el Petc, y la orientarn a la mejora de los
aprendizajes de los alumnos.
Sesin 9. Unidad III

Cmo avanza nuestra obra?: con los pies en el aula
En la ltima sesin del curso, los participantes abordarn los elementos que deben considerar para
lograr una buena planificacin; reflexionarn acerca de la necesidad de contar con una planificacin
didctica centrada en favorecer oportunidades de aprendizaje, y explorarn diversas posibilidades
para enriquecer las planificaciones de aula teniendo en cuenta las caractersticas de las escuelas que
amplan su jornada, como: formas de organizacin del trabajo, diversificacin de actividades al usar
la Caja de Herramientas y las diferentes modalidades de evaluacin.
12
Procedimiento de evaluacin
Una parte esencial en todo proceso de formacin es la evaluacin permanente. En este curso, la
evaluacin se dar a partir de las evidencias de aprendizaje que cada participante presenta durante
el desarrollo de las sesiones y que se recopilarn en cada una. En el siguiente cuadro se muestran
los aspectos a evaluar y el puntaje asignado a cada aspecto, as como el puntaje total a obtener.
Unidad
Sesin
1. Para qu ampliar
la jornada escolar?
I. El Programa
Escuelas de
Tiempo
Completo:
la escuela
en la que
queremos
aprender
II. Nuestra
Caja de
Herramientas
para construir
da con da
Producto
Texto que recupera aprendizajes de la sesin y
valoracin de los temas abordados.
Registro de condiciones que favorecen el aprendizaje

2. Qu son las oportunidades de los alumnos, condiciones que lo obstaculizan
de aprendizaje?
y condiciones que potencian la oportunidades de
aprendizaje en las ETC.
Puntaje
3
3
15
Listado de actividades de la ETC donde labora.
Definicin personal sobre oportunidades de aprendizaje y uso efectivo del tiempo escolar.
Tres acciones para mejorar el uso del tiempo.
4. Los cimientos, qu
necesitamos fortalecer?
Conclusin personal acerca de lo que significa

Corresponsabilidad en los aprendizajes.
5. Los materiales con que

contamos en la escuela
Registro de la frecuencia de uso de diversos recursos.
Actividades puestas en prctica.
Registro de Lo ms significativo y Los principales

retos en la incorporacin de las Lneas de Trabajo.
3. Cmo aprovechamos
el tiempo escolar?
6. Las Lneas de Trabajo:

andamios para nuestra obra Carta a una nueva ETC.
Accin a corto plazo para cada centro escolar que
mejore la integracin de las Lneas de Trabajo al
resto de la tarea educativa.
Total
40
4
10
13
Gua del facilitador
Unidad
Sesin
7. Ambientes de aprendizaje:
una escuela, muchas aulas
III. Si nos
organizamos el 8. Nos organizamos en
funcin de los aprendizajes
tiempo es un
aliado
9. Cmo avanza nuestra
obra?: con los pies en el
aula
Producto
Registro de acciones para la mejora del ambiente
escolar del plantel donde labora.
15
Planeacin anual ajustada y reorganizada.
15
Planeaciones de aula modificadas.
Total
14
Puntaje
Total
45
15
100
Recomendaciones generales para el facilitador
El propsito de la gua es ofrecer a los coordinadores algunas recomendaciones que les permitan
prepararse para realizar esta tarea y garantizar que el curso se desarrolle de la mejor manera posible.
Enseguida se presentan recomendaciones generales y para cada sesin. Es conveniente que las revise y las tenga en cuenta durante el trabajo de coordinacin.
Antes de iniciar el taller

Explore los materiales del curso, lea cada uno y, cuando sea posible, haga algunas de las actividades
para comprender cabalmente su sentido.
Conozca a profundidad el contenido del dvd, cmo se organizan los materiales, los videos, los audios, las fotografas y los textos que se incluyen. Es importante que se familiarice con la organizacin
y las formas de acceder a los recursos para evitar contratiempos durante la sesin.
Es fundamental que sepa qu contiene cada video antes de presentarlo al grupo. Mire, escuche,
tome notas; imagine cules de las ideas y palabras del experto pueden tener ms sentido para los
participantes; piense dnde intervenir para ampliar, aclarar o hacer preguntas al grupo, etctera;
busque en la red informacin complementaria o afn, ya que de la exploracin previa depender, en
gran medida, la riqueza de la discusin.
Analice el apartado Descripcin del curso, asegurndose de que ha comprendido la estructura del mismo, los propsitos de las sesiones, los contenidos que se trabajarn y lo que se
espera que logren los participantes.
Lea cuidadosamente los textos que conforman el Material del participante; valore la necesidad de organizar la informacin en esquemas, cuadros, etctera, e identifique las ideas
clave de cada material, ya que ello le dar elementos para guiar la discusin y centrar las
participaciones de los asistentes.
Identifique los materiales adicionales que se consultarn: documentos producidos por el
petc, planes de estudio, programas de educacin bsica y libros de texto, entre otros.
Al planear las sesiones considere que los participantes tienen un conjunto de experiencias
y saberes que debe tomar en cuenta, ya que siempre resulta ms significativo partir de lo
que se sabe y se ha vivido, que de asuntos lejanos o utpicos. Aproveche los saberes y las
experiencias para generar la reflexin.
Intente conocer las caractersticas y expectativas de los integrantes del grupo; esto le permitir ir orientando su coordinacin.
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Gua del facilitador
Al inicio de cada sesin cercirese de que los aparatos y los recursos que emplear funcionan adecuadamente (computadora, can, memoria, etctera).
Tenga listos los materiales y organcelos de acuerdo con el momento en que los usar.
Durante el desarrollo del taller

En todo momento enriquezca la construccin de un ambiente cordial, de inters mutuo y
respeto, desalentando comentarios de descalificacin o actitudes de lucimiento personal,
que la mayora de las veces nacen de la inseguridad. Establezca acuerdos para el desarrollo
de las sesiones; asegrese de que las consignas de trabajo sean claras y oportunas; promueva el intercambio de ideas y la participacin de los asistentes; favorezca la discusin respetuosa y brinde recursos para establecer acuerdos; solicite, cuando sea necesario, centrar las
participaciones en el tema abordado.
El inicio de un curso constituye un momento de especial relevancia en la definicin del ambiente de aprendizaje, las actitudes y formas de participacin que prevalecern durante el
desarrollo de las actividades, ya que se puede cautivar el inters de los participantes o, por
el contrario, provocar su indiferencia.
Los primeros comentarios, la forma de presentar los propsitos del curso, los materiales que
se utilizan, la informacin que se maneja y las actitudes que se tienen con el grupo son aspectos que los participantes toman en cuenta para valorar el desempeo del facilitador que
tienen frente a s, y emitir un juicio respecto a lo provechoso que resultara, o no, la experiencia de aprendizaje que se genere en el curso.
Comunique a los participantes los propsitos del curso y los productos que se esperan al
trmino de cada sesin; comente que se realizarn actividades por equipo, individuales y
en plenaria, por lo que se busca que todos participen en cada modalidad de manera activa,
propositiva y respetuosa.
Resalte que una caracterstica de este curso es su relacin directa con la prctica cotidiana,
por lo que es fundamental que en cada sesin los participantes recuperen su experiencia
diaria y dispongan de sus planeaciones anuales y de aula.
Evite hacer intervenciones excesivas o innecesarias. Recuerde que el facilitador no es responsable de dar clase sino de generar las mejores condiciones de aprendizaje.
Asegrese que al trabajar en equipos, todos participen y no se delegue la tarea a una o dos
personas.
Oriente e invite a los participantes a buscar informacin adicional a la que se presenta en el
Material del participante, con el fin complementar o enriquecer los temas que se abordan
en las sesiones.
16
Gua del facilitador
Sistematice las aportaciones de los participantes y oriente el establecimiento de conclusiones; adems, ofrezca diversos ejemplos que ayuden a la reflexin de los contenidos.
Observe a cada participante, tanto en el trabajo individual como de grupo; si le es posible,
haga un registro de los aspectos relevantes de su observacin. Esto le ayudar a conocer al
grupo, y a relacionar los contenidos del curso con las necesidades y realidades de los participantes. Asimismo, escuche y atienda sus inquietudes.
Al cierre de cada sesin

Recapitule lo trabajado en cada sesin; realice un balance, con los participantes, del logro de los propsitos, los productos alcanzados, las ideas centrales y las conclusiones a que llegaron.
Recuerde a los participantes qu materiales usarn en la siguiente sesin y lo que cada uno debe
llevar para desarrollar las actividades y que el producto sea realmente til para su trabajo cotidiano.
Programa Escuelas de Tiempo Completo
17
Unas palabras para el facilitador
Antes de comenzar el desarrollo del presente curso, desde la Coordinacin Nacional del Programa
Escuelas de Tiempo Completo agradecemos, de manera anticipada, su disposicin y esmero como
facilitador.
Este curso nace de la necesidad de ofrecer a maestros, directivos, equipos de supervisin y asesores tcnico-pedaggicos que participan en el Programa, herramientas tiles para el desarrollo de
su trabajo cotidiano, herramientas que no se construyen en solitario. El intercambio con colegas en
torno a temas y problemas comunes constituye el espacio donde se elabora, afina y contrasta la propuesta pedaggica; sin embargo, que el grupo llegue a conclusiones sustanciosas que repercutan
de manera clara en la prctica, requiere de una conduccin cuidadosa y comprometida, por lo que
su participacin es crucial.
Es importante sealar que no se trata de un curso con carcter prescriptivo, donde se bajan una
serie de nociones o consignas para reproducirlas en las aulas. Por el contrario, es un espacio ligado
a la experimentacin y la reflexin personal, porque en todo momento se busca volver la mirada a la
prctica cotidiana, para lo que los apoyos tericos son un excelente recurso, pero la materia prima es
la experiencia personal, como parte de una Escuela de Tiempo Completo.
Esperamos que el curso no slo resulte ampliamente provechoso para todos los involucrados sino
que, adems, lo disfruten.
19
UNIDAD I
El Programa Escuelas de Tiempo Completo:
la escuela en la que queremos aprender
Propsito
Profundizar en la comprensin de los fundamentos pedaggicos y las principales concepciones que dan sentido al Programa Escuelas de Tiempo Completo,
as como de los retos que supone para la organizacin del trabajo educativo
en la escuela y el aula.
Se desarrolla en tres sesiones presenciales. En la unidad de inicio

del curso, donde se revisan los fundamentos y principios que sustentan el petc, se exploran dos de sus ejes conceptuales (oportunidades
de aprendizaje y uso efectivo del tiempo) y se obtiene un panorama
general de las escuelas participantes.
Se trata de una unidad corta (5 horas de duracin), por lo que es posible
que las tres sesiones se aborden en un mismo encuentro presencial.
De acuerdo con las condiciones y posibilidades, la unidad I puede
abordarse en uno, dos o tres encuentros, pero si se decide trabajar
las tres sesiones slo en un encuentro presencial de cinco horas, ser
necesario estructurarlo en tres momentos diferenciados con claridad,
para abordar los contenidos de las sesiones 1, 2 y 3, respectivamente.
Sesin
Contenidos
Tiempo
estimado
(horas)
21
Gua del facilitador
Sesin 1
UNIDAD I
Propsito
Que los participantes profundicen en la comprensin de los fundamentos pedaggicos y las principales concepciones que dan sentido al Programa Escuelas de Tiempo Completo.
Duracin: 1 hora

Materiales
Una parte considerable de los materiales que se utilizarn en el curso estn contenidos en el
DVD que es parte de la propuesta formativa: textos, videos y galeras fotogrficas que servirn
como material de trabajo durante las sesiones, y como apoyo para el estudio y la profundizacin en los contenidos. Es deseable que cada participante cuente con una copia.
Computadora, proyector y, en su caso, pantalla.
Video: Qu son las oportunidades de aprendizaje?, de Fernando Reimers.
Lecturas: Numeralia Nacional Programa Escuelas de Tiempo Completo.
Galeras. Los rostros de las Escuelas de Tiempo Completo:
Acceso a las escuelas
Servicio de alimentacin
Actividades de aprendizaje
Producto
Puntaje
Texto que recupera aprendizajes de la sesin y valoracin de los temas abordados.
Mapa de la sesin
Puesta en comn.
El contexto de las Escuelas de Tiempo Completo.
Los rostros de las etc.
UNIDAD I
Las cifras del Programa Escuelas de Tiempo Completo.
22
Gua del facilitador
A lo largo de esta sesin se ponen en comn los fundamentos del petc, para que directores y docentes identifiquen a su escuela como parte de un grupo importante de centros escolares que
comparten necesidades, ventajas, problemas y alternativas de solucin.
La sesin se dedica a conocer y discutir la dimensin del petc en su carcter de propuesta nacional, as como la realidad que se vive en la entidad federativa. Es necesario tomar conciencia de
que cada centro escolar que participa en el programa es parte fundamental de un equipo estatal
y nacional, en crecimiento, y que busca consolidar espacios para el mejoramiento de la calidad de
la educacin bsica.
Los docentes, directivos y apoyos tcnico-pedaggicos (atp) que laboran en el marco del Petc, son
profesionales de la educacin que, si bien comparten el grueso de la problemtica de la educacin bsica, viven realidades particulares al implementar la propuesta pedaggica, determinadas
por la ampliacin de la jornada escolar.
Las actividades a desarrollar en esta sesin son:

Ver y analizar el video Qu son las oportunidades de aprendizaje?, de Reimers.
Compartir las galeras fotogrficas Rostros de las Escuelas de Tiempo Completo y la Numeralia.
Escribir un texto breve donde registren una aproximacin personal a la propuesta.
Actividades
En un primer momento se busca que los participantes expresen y compartan ampliamente sus
realidades. Aliente la participacin de todos. Con apoyo de distintos materiales, se procura determinar y dejar planteados, desde el inicio, dos ejes conceptuales que vertebran la propuesta
(oportunidades de aprendizaje y uso efectivo del tiempo escolar). Tambin se trata de establecer
una plataforma compartida en cuanto a retos, lenguajes y horizontes; de generar y desarrollar un
sentido de pertenencia a un gran equipo de profesionales que, a lo largo y ancho del pas, persigue un fin comn.
UNIDAD I
La primera sesin es breve. Tal vez el reto ms importante para el facilitador sea, en este espacio
de tiempo, lograr que los participantes expresen su visin de la propia realidad educativa. Cuando
un grupo tiene la oportunidad de exponer abiertamente sus problemas, logros y carencias, est
23
Gua del facilitador
en posicin de aprender y mejorar, de beneficiarse mutuamente. Para ello, en la primera sesin

contamos con algunos insumos que quiz lograrn la participacin y reacciones entre los asistentes: el video de Fernando Reimers, las presentaciones Los rostros de las Escuelas de Tiempo
Completo y la Numeralia.
Encuadre. Debe ser breve, y el facilitador presentar los propsitos, recoger expectativas del grupo
y aclarar dudas iniciales. Esto se har en un tiempo lo ms acotado posible, ya que las intervenciones de los participantes se volvern ms sustanciosas a medida que se presenten y exploren los
temas que componen el curso.
Bienvenidos todos a este curso, que busca ofrecer espacios para la puesta en comn de las experiencias, la reflexin conjunta y el mejoramiento de las prcticas educativas en las Escuelas de Tiempo
Completo.
Puesta en comn (Tiempo estimado: 40)

Para introducir esta primera sesin, iniciaremos con el video Qu son las oportunidades de aprendizaje?, de Fernando Reimers, quien es profesor de Educacin Internacional y Director de Educacin
Global y de Poltica Internacional de la Educacin en la Universidad de Harvard. Actualmente investiga el impacto de la poltica de la educacin, liderazgo y desarrollo profesional docente en las competencias de alfabetizacin, la ciudadana y avanzadas capacidades cognitivas en Brasil y Mxico.
Por otro lado, est evaluando una iniciativa de varios pases para apoyar la educacin cvica en Chile,
Colombia, Guatemala, Repblica Dominicana, Mxico y Paraguay. Fue investido Doctor Honoris Causa en Letras Humanas, por el Emerson College, por su trabajo promoviendo la educacin mundial.
1. Proyecten y compartan en plenaria la videoconferencia Qu son las oportunidades de aprendizaje?, de Reimers; una vez que finalice aborden su anlisis a partir de las siguientes preguntas:
Qu fue lo ms interesante, o lo que ms les llam la atencin en las ideas planteadas
por Fernando Reimers?
Cules son los principales retos que deben afrontar los educadores de una etc? y cul
es la responsabilidad de los docentes, directivos y autoridades educativas para resolverlos?
En una escuela pblica con una jornada completa, a qu se refiere la frase: Los estudiantes tienen una enorme capacidad de iniciativa, de hacer, de aprender por cuenta
propia, y la mejor educacin es aquella que cultiva esas capacidades y no la que las
coarta?
UNIDAD I
Despus de comentar en el grupo, registre en el siguiente recuadro las ideas que le parezcan ms
significativas para el contexto de las etc.
24
Gua del facilitador
Si bien se trata de notas personales, que no necesariamente se compartirn en el grupo o se entregarn como parte de la evaluacin, es conveniente resaltar que cada participante debe concluir
su reflexin con un pequeo escrito, porque servir como insumo para el producto de la sesin y,
adems, se trata de una construccin progresiva que desembocar en el producto final de la Unidad I,
al cierre de la tercera sesin.
El contexto de las Escuelas de Tiempo Completo (Tiempo estimado: 20)

El propsito de la siguiente actividad es generar una primera aproximacin a la dimensin nacional
del Programa Escuelas de Tiempo Completo, por lo que es importante que los participantes se conciban como parte de una estrategia pedaggica de amplio alcance.
A lo largo del ejercicio de reflexin apoyado por las presentaciones Los Rostros de las Escuelas de
Tiempo Completo y la Numeralia que se incluyen en el dvd, pueden surgir de forma espontnea toda clase de comentarios. Son bienvenidas las asociaciones y comparaciones, siempre y
cuando funcionen para ampliar el punto de vista desde el cual se observa a las etc. No pierda de
vista que el propsito es enriquecer la valoracin de la estrategia global, y lograr que los participantes se conciban como parte de un gran equipo (local, estatal, nacional); as que el facilitador
resaltar los rasgos comunes y destacar, durante la discusin, todo lo que sirva para definir caractersticas y problemas afines. No olvide que estamos construyendo una identidad como docentes
de Tiempo Completo.
UNIDAD I
Tambin se trata de que cada participante hable de su propia experiencia como parte del petc.
Cuide que todos tomen la palabra; procure escuchar todas las voces que sea posible; aliente a los
ms tmidos y modere con amabilidad a los ms elocuentes. Su participacin como facilitador(a) es
crucial para que el ejercicio realmente d frutos (en poco tiempo) que apoyen la reflexin profunda
en docentes, directivos y asesores tcnico-pedaggicos.
25
Gua del facilitador
Una vez que se analizaron las ideas planteadas por el especialista Fernando Reimers, enfocaremos
la mirada en el universo de las etc. En primer lugar echaremos un vistazo a la galera con algunos
rostros de nuestros centros escolares. La seleccin de imgenes comprende fotografas de los
frentes, comedores y momentos de clase. No se trata de una muestra representativa ni mucho menos; slo son algunas de las muy diversas escuelas incorporadas al programa a lo largo del pas.
Estn aqu para servir como soporte al dilogo, a la conversacin y a la mirada de nuestros propios
entornos.
Tambin se reflexionar en torno a una Numeralia que nos da cuenta, a grandes rasgos, de cmo
se distribuyen las etc a lo largo de nuestro pas. Adems, es importante situarnos como parte de un
gran equipo que comparte retos y logros.
Los rostros de las Escuelas de Tiempo Completo

2. Enseguida proyecten, y comenten en grupo, las fotos de las galeras: Los rostros de las
Escuelas de Tiempo Completo. Se trata de observar algunas imgenes de las escuelas,
compartir las reflexiones que les provoquen las fotos, sobre sus propios centros de trabajo y
sus realidades inmediatas: cuntos rostros pueden tener las etc?
Para enriquecer el comentario, pueden apoyarse en algunas preguntas gua:
Qu sensaciones les transmiten las imgenes?, les traen algn recuerdo, alguna evocacin?
Cmo son los entornos de las escuelas que estamos viendo?
Semejanzas y diferencias entre las escuelas, en qu nos parecemos?, en qu somos
diferentes?
Qu me dicen estas fotografas acerca de la etc donde laboro?
Las cifras del Programa Escuelas de Tiempo Completo

3. Para contar con ms elementos que nos ayuden a situarnos en esta diversidad, analizaremos algunas cifras del petc, que tambin nos hablan de nuestra realidad. Proyecten en
plenaria la Numeralia se encuentra en el apartado de lecturas del Dvd y analcenla en
conjunto.
UNIDAD I
Antes de ofrecer al grupo los datos de la Numeralia, el facilitador puede iniciar, a manera
de introduccin, con un pequeo ejercicio de anticipacin que ayude a situar los datos en
un contexto significativo. Pregunte al grupo: cuntas etc creen que hay en el pas? Habr
en todas las entidades federativas, o slo en algunas? Qu porcentaje de alumnos de educacin bsica estudia en una etc? Abra la expectativa respecto del lugar que cada estado y
centro escolar ocupa en el marco de la estrategia.
26
Gua del facilitador
Algunas preguntas gua para enriquecer el anlisis son:

Les sorprenden las cifras? El petc tiene mayor o menor dimensin de lo que usted
imaginaba?
Cmo se observa la situacin de su estado en el contexto del pas?
Qu ms les dicen los nmeros?
Producto de la sesin
Cierren la sesin elaborando un breve texto que registre sus aprendizajes y su valoracin de los temas que se abordaron.
Para ello, regresen a lo que escribieron en el recuadro anterior. Relean sus conclusiones acerca de lo
que expres Fernando Reimers, y pongan por escrito en un texto breve, las relaciones que encuentran entre estas ideas y la estrategia pedaggica planteada por el Petc.
Apyense en la frase inicial para plantear sus ideas.
UNIDAD I
Una Escuela
de Tiempo
Completo
es
27
Gua del facilitador
Sesin 2
UNIDAD I
Propsito
Que los participantes identifiquen y reflexionen acerca del concepto oportunidades de aprendizaje,
sus caractersticas e implicaciones en el marco de la propuesta pedaggica del Programa Escuelas
de Tiempo Completo, con el fin de que reconozcan condiciones para ampliar y enriquecer la tarea
educativa en la vida cotidiana de sus escuelas.
Duracin: 2 horas

Materiales
Todos los materiales para esta sesin estn incluidos en el DVD del curso.
Computadora, proyector y, en su caso, pantalla.
Video: El agujero en la pared, de Sugata Mitra.
Galera: Cmo aprenden los nios? Ideas bsicas.
Productos
Puntaje
Registro de condiciones que favorecen el aprendizaje de los alumnos, condiciones

que lo obstaculizan y condiciones que potencian las oportunidades de aprendizaje
en las ETC.
Mapa de la sesin
Las oportunidades de aprendizaje.
Para qu soy bueno?
Cmo aprendimos a ser lo que somos?
El agujero en la pared.
Una investigacin sorprendente.
UNIDAD I
Cmo aprenden los nios?
28
Gua del facilitador
Hay conceptos que van formando parte del da a da de la realidad educativa y que podemos encontrar en documentos, resultados de investigacin y propuestas renovadas para la enseanza.
Es conveniente detenerse un momento y reflexionar sobre alguno de stos; por ejemplo, las oportunidades de aprendizaje. Se trata de un eje fundamental de la estrategia pedaggica que anima
el PETC. Es una idea que constantemente encontraremos en las principales propuestas educativas
contemporneas y, en muchos casos, ha pasado a formar parte del discurso cotidiano en el mbito profesional, pero a qu nos referimos cuando hablamos de oportunidades de aprendizaje?
Esta sesin se dedica a construir un concepto enriquecido de lo que podemos entender como
oportunidades de aprendizaje en el marco de una Escuela de Tiempo Completo, con base en la
experiencia personal como aprendices y enseantes en diversos mbitos (no slo escolares). Haremos un recorrido por las ideas previas de cada participante, se compartirn ejemplos de la vida
personal y profesional, y se analizar en conjunto un interesante material en video, con el fin de
llegar a un consenso bsico acerca de las oportunidades de aprendizaje que es posible promover
al interior de los centros escolares adscritos al petc.

Identificar cmo se desarrollan los aprendizajes en los nios y el papel que desempea el
docente.
Ver y analizar el video El agujero en la pared, de Sugata Mitra.
Completar un cuadro de texto analizando las caractersticas del aprendizaje.
Actividades
Esta sesin se dedica a explorar una pregunta de vasto alcance: cmo se aprende, cmo se ensea?
Desde luego, no debemos aspirar a que quede respondida en este brevsimo tiempo, pero s podemos identificar algunos elementos esenciales, valindonos del anlisis de la propia experiencia, y del
contraste con la labor y el discurso de los especialistas.
Resulta fundamental entender algunas caractersticas generales del aprendizaje para incidir en su
mejora, porque slo ampliaremos las oportunidades de aprendizaje si somos capaces de detectar
algunas condiciones recurrentes en que los nios aprenden las cosas importantes de su vida, acadmica y extraescolar. La clave para el abordaje de este tema parte de la frase El alumno en el centro
de la educacin.
UNIDAD I
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas

tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida; desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas;
29
Gua del facilitador
pensar crticamente; comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber; manejar
informacin; innovar, y crear en distintos rdenes de la vida.1
Exploraremos las ventajas y dificultades de la estrategia educativa, y reflexionaremos alrededor de

las ideas bsicas del planteamiento institucional del petc, en dilogo con nuestra experiencia personal como aprendices. Se trata de nuestro marco de referencia, la herramienta que nos da sustento y
apoyo en la prctica cotidiana, atendiendo en todo momento a la centralidad de las personas y sus
procesos.
Nos preparamos para abordar un eje clave en la concepcin y operacin de las etc: oportunidades de
aprendizaje. El otro eje fundamental que se aborda en la sesin 3 lo constituye el uso efectivo del
tiempo escolar.
Para iniciar la reflexin sobre el primero de los dos ejes, podemos formularnos algunas preguntas:
los nios estn aprendiendo todo lo que pueden en la escuela? El colectivo escolar tiene objetivos comunes encaminados a mejorar constantemente el desempeo acadmico de los alumnos?
Nuestra escuela, en conjunto, es un entorno estimulante, retador y satisfactorio para los nios?
Las oportunidades de aprendizaje (Tiempo aproximado: 1 h)

A veces sucede que la realidad cotidiana es absorbente, porque no faltan tareas que atender en una
escuela que trabaja activamente ocho o nueve horas por da, o como reza el viejo dicho: El rbol nos
impide ver el bosque. Esta primera actividad es una invitacin a acercarnos al bosque sin perder de
vista nuestro propio rbol.
En general, el anlisis del aprendizaje se aborda con ejemplos de la escuela, pero a veces es bueno
dar un rodeo, y en esta ocasin lo que se pretende es ofrecer elementos que permitan observar algunas condiciones favorables para aprender que estn presentes de manera incidental en casi todo
lo que aprendemos en la vida extraescolar.
UNIDAD I
Tomemos como ejemplo la pregunta: cmo aprend a bailar?. Tal vez hubo un practicante ms
experto dispuesto a compartir; un entorno donde el baile se apreciaba y valoraba; una expectativa
alta por parte de los dems; una confianza en las capacidades del aprendiz (en casa se esperaba que
los hijos y las hijas supieran bailar); una utilidad prctica (la que no bailaba, se quedaba sentada y se
aburra en la fiesta); una motivacin (tal vez fue la oportunidad de acercarse a una persona especial);
tena un resultado inmediato (alegra y sensacin de pertenencia), etctera. Todas son condiciones
que hacen existir las oportunidades de aprendizaje.
30
sep (2011), Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica, en Diario Oficial de la Federacin, 19 de agosto, Mxico, pp. 19-20.
Gua del facilitador
Aproximacin al concepto. Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, la palabra experto significa: Prctico, hbil, experimentado. En este sentido, todas las personas podemos
considerarnos expertas en algn campo o actividad de la vida. Tmese un minuto para pensar: en
qu podra considerarme experto(a)? De preferencia, busque alguna actividad que no haya aprendido en la escuela o en un ambiente acadmico; por ejemplo: quiz es muy bueno(a) para el tejido,
la guitarra, el beisbol, la cocina, el baile, la mecnica o el comercio; es posible que se considere
competente como mam o pap, amiga o amigo; tal vez tenga habilidades para trabajar en equipo,
destrabar conflictos, resolver cuestiones tecnolgicas u organizar eventos. Elija una de sus muchas
cualidades!
Para qu soy bueno?

Es un elemento clave que el facilitador haya realizado el ejercicio antes de plantearlo al grupo. Siga
la consigna, escriba con base en su experiencia personal, intente llegar lo ms lejos posible en la
reflexin sobre su propio aprendizaje. Esto le permitir detectar elementos importantes para la reflexin grupal.
1. Identifique y escriba en primera persona: cul es la habilidad, destreza, conocimiento o valor que me reconozco y cmo lo aprend? Cules y cmo fueron las oportunidades de aprendizaje que tuve para construir ese aprendizaje?
Cmo aprendimos a ser lo que somos?
UNIDAD I
En el grupo compartan algunas experiencias, e intenten buscar similitudes en los momentos de

aprendizaje. Qu cosas hay en comn entre las experiencias reseadas? Se repite algn elemento
o alguna circunstancia que pueda caracterizarse como favorable para aprender? Busquen coincidencias con el fin de identificar algunas condiciones propicias para aprender.
31
Gua del facilitador
2. En consenso, elaboren un listado de algunas condiciones que se repiten en varias de las

experiencias y, a partir de ste, piensen juntos en las condiciones escolares para el aprendizaje. En la escuela estn presentes algunos de los elementos identificados? Cmo
inciden las oportunidades de aprendizaje de los alumnos? Se pueden mejorar las condiciones escolares para el aprendizaje?
Para dar sentido y enriquecer esta discusin, el facilitador encontrar, en el dvd, el artculo El club
de los que leen y escriben.2 Se trata de un texto fundamental que les ayudar a no perder de vista
algunas caractersticas del aprendizaje infantil. Si bien no se indica ninguna intervencin puntual
con el grupo a partir del documento, se ofrece al facilitador como marco y complemento en su
conduccin de la sesin.
Smith reflexiona sobre cmo aprenden a hablar los nios, y lo compara con la manera en que
se les ensea el lenguaje escrito; se pregunta por qu aprenden a hablar de forma exitosa en un
tiempo asombrosamente breve y sin necesidad de una enseanza graduada o dirigida, y por qu
a veces resulta tan complicado aprender a leer y escribir.
En el apartado Aprendiendo a travs de la asociacin (que se reproduce enseguida) se describen
siete caractersticas puntuales del aprendizaje y, lo ms importante: invita a la escuela a buscar y
potenciar estas condiciones, fundamentales para ampliar las oportunidades de los alumnos.
Lea y subraye, y fortalezca as la interaccin con el grupo.
Aprendiendo a travs de la asociacin

En el aprendizaje que se realiza a partir de asociaciones, como el club de los hablantes, hay siete
aspectos o caractersticas destacables. El aprendizaje siempre es: 1) significativo, 2) til, 3) continuo y sin esfuerzo, 4) incidental, 5) cooperativo, 6) vicario y 7) libre de riesgos. Vale la pena considerar estas caractersticas a detalle.
UNIDAD I
1) El aprendizaje es significativo porque siempre se relaciona con lo que el aprendiente est haciendo, tratando de hacer o tratando de entender. No hay necesidad de que esa pertinencia sea
sealada ni tenida en cuenta. El infante oye que un miembro del club dice: Psame la sal, y otro
le pasa la sal. El infante dice: Quero coca, o balbucea abba, y el socio ms fluido dice: Por favor,
me das un refresco. Cualquier cosa que no sea significativa de hecho es ignorada. Un principio
bsico del aprendizaje de los chicos parece ser: No prestar atencin a lo que uno no entiende.
Cul es la gracia de tratar de aprender algo que no tiene ningn sentido? En cambio los nios,
al igual que los adultos sensibles, dedican su inters no a lo que ya saben (lo cual es aburrido) o a
lo que no comprenden (lo que los confundira) sino a lo que comprenden, pero todava no saben
(que es lo que hace cualquiera cuando lee un diario).
32
Smith, F. (1994), El club de los que leen y escriben, en De cmo la educacin apost al caballo equivocado, Buenos Aires, Aique.
Gua del facilitador
2) til. Un principio bsico del aprendizaje infantil, conectado con el anterior, parece ser el de no
prestes atencin a nada cuya utilidad no veas. Una vez ms, es fcil ver el valor adaptativo de tal
actitud, aun cuando ella (como el principio anterior) a menudo no sea respetada en la escuela.
Ya he sealado la importante observacin de Halliday de que los nios aprenden los usos del
lenguaje al mismo tiempo que aprenden la lengua. En realidad, aprenden la lengua mediante sus
usos. Los chicos no aprenden el lenguaje por sus empleos potenciales, sino por lo que quieren
hacer aqu y ahora. Las potencialidades vienen con la adquisicin. En el club de los hablantes, la
lengua siempre se usa con algn propsito. Las actividades del club siempre tienen alguna finalidad. Al participar en las actividades del club, los nios verifican y aprenden, al mismo tiempo, los
usos del lenguaje.
3) Continuo y sin esfuerzo. En el club, aprender nunca es una tarea espordica o discontinua. Si
lo fuera, el club resultara aburrido y los socios no duraran mucho tiempo en l. Por el contrario,
el aprendizaje es continuo y poco forzado. Tan poco forzado es que ni siquiera solemos darnos
cuenta de que los estamos realizando. Ni los aprendientes ni los maestros son conscientes de los
roles que estn desempeando. El aprendizaje que se realiza con esfuerzo es un aprendizaje que
est, de alguna forma, mal organizado, o que ni siquiera llega a producirse.
4) Gran parte del lenguaje hablado, los nios lo aprenden en forma incidental o no intencional. El
aprendizaje referido a la lengua no es el objetivo principal, sino el subproducto de alguna otra actividad. Yo llamo a esta teora del aprendizaje del lenguaje mi teora personal del quiero otra galleta. Todos los chicos aprenden a decir quiero otra galleta no como ejercicio lingstico ni como
una manifestacin de curiosidad hacia la lengua, ni siquiera por alguna predisposicin biolgica a
articular sonidos significativos, sino para que les den otra galleta. Y en ese proceso de conseguir la
nueva galleta, y como consecuencia incidental del mismo, es que aprenden a pronunciar quiero
otra galleta. El lenguaje se aprende para usos oportunos y en la medida en que se lo pone en uso
se lo aprende.
5) Cooperativo. Los nios reclutan a adultos y otros miembros ms experimentados del club del
lenguaje hablado como colaboradores involuntarios. Si no pueden decir algo que quieren expresar o no pueden entender algo que quieren entender, hacen una aproximacin; se las arreglan
lo mejor que pueden y quiz la mayora de las veces alguien les ayuda a salir del paso. En una
situacin que bsicamente es controlada por ellos, los nios adquieren conocimiento de algo
relevante merced a la ayuda de otros, que rara vez se perciben a s mismos como colaboradores y
menos an como maestros. El chico emplea como fuentes a practicantes ms experimentados,
y ninguna de las partes reconoce la productividad y el valor de ese logro comn. La matriz fundamentalmente social y cooperativa del aprendizaje la analiz Vygotsky (1978) en forma detallada,
quien sostuvo que todo lo que los nios pueden hacer con ayuda un da, al da siguiente pueden
hacerlo solos.
UNIDAD I
6) Los nios hacen algo ms que usar a los miembros de sus clubes como fuentes para obtener el
conocimiento y el entendimiento que necesitan: aprenden de lo que los dems hacen. Su aprendizaje es vicario. Es probable que esta sea la afirmacin ms polmica que hago. El aprendizaje
vicario no es algo que en los ltimos 40 aos haya merecido ningn artculo de inters para la psicologa experimental cognitiva, en especial en el campo de los seres humanos. Los investigadores
han estado muy ocupados analizando lo que hacen los aprendientes mismos. Pero la nica explicacin que tengo para las enormes cantidades de aprendizaje no percibido que los chicos realizan
33
Gua del facilitador
gran parte de l sin errores desde el primer intento, es pensar que ellos en realidad aprenden
viendo a los dems, siempre y cuando se trate de personas a las que el nio ve como semejantes.
Los nios no ensayan mucho; es raro encontrarlos practicando cmo van a hablar. Por el contrario,
su competencia parece crecer como una flor madura en cada intento. Podemos decir que repiten lo que han odo decir a alguna otra persona, o que imitan o se mimetizan con lo que otros
han hecho, pero el comportamiento copiado tiende a ser un comportamiento listo para usar.
La ineptitud o el error son tan raros en la forma en que los chicos demuestran el adelanto de sus
capacidades al menos fuera de la escuela, que tendemos a considerar la ocasional anomala
como graciosa. Sin embargo, luego pienso nuevamente en cmo todos alguna vez nos sorprendemos a nosotros mismos hablando o comportndonos como alguien que nos ha impresionado
alguien con quien nos sentimos identificados de alguna manera sin habrnoslo propuesto o
haberlo practicado. Alguien ha hecho algo y nosotros hemos aprendido.
7) Sobre el punto de no-riesgo del aprendizaje, tengo poco que agregar a la comprobacin de
que los nios son capaces de lograr cosas en virtud de que se los acepta como miembros del club
de los hablantes, fuera de destacar que quiz sea esa su caracterstica ms importante. Cunto
riesgo de penalidades, fracasos o vergenza correra alguien a cambio de la pertenencia a algn
club, antes de aprender que el club mismo puede ser peligroso?
El agujero en la pared (Tiempo estimado: 45)

Una investigacin sorprendente
Hace algunos aos, una investigacin educativa muy poco convencional provoc gran expectacin. En lugares remotos de la India, los nios ms pobres del mundo estaban aprendiendo informtica e ingls, sin haber visto nunca antes una computadora, sin haber escuchado jams hablar
en ingls y sin maestro. La experiencia sirvi para avanzar en el conocimiento acerca de cmo
aprenden los nios, y constituye una excelente ocasin para reflexionar sobre el concepto que
estudiamos en esta sesin: las oportunidades de aprendizaje.
Es importante que el facilitador explore el material en video antes de presentarlo al grupo. Al igual
que con la videoconferencia de Fernando Reimers, se recomienda ver y analizar la de Sugata Mitra,
previo a la imparticin del curso. Podr encontrar ms material del ponente en www.ted.com
UNIDAD I
3. Vean y comenten en grupo el video El agujero en la pared, del investigador hind Sugata
Mitra. Doctor en Fsica e investigador; actualmente es profesor de Tecnologas educativas
y Ciencias del lenguaje en la Universidad de Newcastle, Reino Unido. Es precursor de la Internet, se ha especializado en el estudio y desarrollo en el campo de la informtica, aplicada bsicamente a la comunicacin y la educacin. A partir del experimento denominado
Un agujero en la pared, estudia las increbles capacidades de los nios para aprender por
s mismos y de sus pares, si cuentan con la oportunidad.
34
Gua del facilitador
El video que se ver a continuacin puede inspirar y abrir caminos para que docentes y directivos
refuercen su confianza en lo que los nios pueden lograr. Tambin es una invitacin a la audacia y
a la experimentacin pedaggica.
4. Reflexin: Una pregunta de base, que es conveniente contestar desde la propia elaboracin: por qu creen ustedes que los nios estaban aprendiendo de manera efectiva?
Para el facilitador, ste puede ser un momento clave para compartir con el grupo las caractersticas
del aprendizaje descritas por Frank Smith en el texto de referencia.
En este video hay muchos momentos notables que merecen comentarse, pero para no perder de
vista el tema que se aborda y organizar mejor sus ideas, le ofrecemos un ejercicio que puede serle
til. Se trata de ubicar algunas constantes que aparecen en las oportunidades de aprendizaje descritas, por ejemplo:
La capacidad de asombro.
El inters personal.
El carcter colectivo de todas las experiencias.
La ayuda mutua entre los aprendices.
La ausencia de la presin de ser evaluados.
El tiempo (flexible, abierto).
Sin duda, muchas son capacidades que es difcil ensear desde la escuela, en el sentido de implantarlas, porque de seguro se desarrollaron antes de iniciar la educacin formal. Entonces, cul
es el papel del maestro?, podemos hacer algo para potenciarlas?
Cmo aprenden los nios?

5. Lean el apartado Cmo aprenden los nios?, e identifiquen aquellos aspectos que consideren enriquecen sus respuestas.
UNIDAD I
6. Con base en lo trabajado, compartan en equipos algunas preguntas gua que pueden ser
tiles para generar la reflexin: la escuela, limita o potencia estas capacidades?, cmo o
por qu? Se abren o se cierran caminos en la actividad cotidiana? Habr algunas oportunidades de aprendizaje que no vemos y podramos impulsar? La experiencia relatada por
Sugata Mitra, nos ofrece algunas pistas para potenciar las posibilidades de aprender de los
nios?
7. Escriban sus respuestas en las hojas de rotafolio, pguenlas a la vista de todos y lanlas.
35
Gua del facilitador
Cierren con algunas conclusiones que, en la medida de lo posible, sean consensadas por
todo el grupo acerca de la forma en que podemos potenciar las capacidades que tienen
nuestros alumnos.
A partir del video que observaron y de lo que trabajaron en equipo con base en las preguntas gua,
completen el siguiente cuadro:
Los alumnos aprenden mejor cuando

Algunas condiciones que obstaculizan o empobrecen el aprendizaje son
UNIDAD I
En las Escuelas de Tiempo Completo es posible potenciar las oportunidades de aprender, siempre y cuando
36
Gua del facilitador
Sesin 3
UNIDAD I
Propsito
En esta sesin, con la que concluye la unidad I, los participantes pondrn en comn, contrastarn
y analizarn experiencias e ideas acerca del uso del tiempo escolar durante la ampliacin de la jornada, aplicando acciones para aprovechar mejor el tiempo y usarlo de manera efectiva con sentido
pedaggico.
Duracin: 2 horas

Materiales
Todos los materiales para esta sesin se encuentran incluidos en el DVD del curso.
Texto: Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del
Programa Escuelas de Tiempo Completo en educacin preescolar.
Texto: Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de
los aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria.
Texto: Cmo se organiza y funciona una Escuela de Tiempo Completo
en nivel secundaria?
Video: Entrevistas a alumnos y docentes acerca del aprovechamiento
del tiempo escolar.
Productos
Puntaje
Listado de actividades de la etc donde labora.
Definicin personal sobre oportunidades de aprendizaje y uso efectivo del tiempo escolar.
Tres acciones para mejorar el uso del tiempo.
Mapa de la sesin
El uso del tiempo en la escuela.
Todo es igual de importante?
UNIDAD I
Y qu dicen los documentos del Programa Escuelas de Tiempo

Completo al respecto?
37
Gua del facilitador
Las otras voces.

Lo que dicen alumnos, familia y maestros.
A lo largo de esta sesin se busca reflexionar sobre un tema central para el mejoramiento de la
labor en las etc: como aprovechar las horas que nos da la ampliacin de la jornada escolar. En este
sentido, trabajaremos en relacin con las realidades y los problemas ms comunes de las escuelas
representadas, intentando abordar, en todo momento, las situaciones concretas de cada centro
escolar, de manera que el trabajo del taller resulte til en la prctica cotidiana.

Elaborar un listado personal de las formas en que se emplea el tiempo en la escuela, y en
grupo identificar las actividades ms habituales.
Revisar, en equipos, los documentos de orientacin producidos por el petc.
Ver y analizar en grupo las entrevistas a alumnos y docentes de etc.
Expresar por escrito una definicin personal de las nociones: Oportunidades de aprendizaje y Uso efectivo del tiempo escolar.
Actividades
De nuevo iniciaremos la reflexin a partir de la experiencia personal, esta vez con un registro de
cmo se usa el tiempo en la escuela, con el fin de obtener un panorama de las acciones que se realizan en ella y argumentar cules ofrecen ms oportunidades de aprendizaje. Tal vez uno de los retos
de la primera parte consista en lograr que los participantes realmente expresen las maneras en que
invierten las horas de escuela, sin sentirse en falta por no estar haciendo lo correcto. Procure evitar
explcitamente toda forma de simulacin en el curso. Recuerde al grupo, con cierta regularidad, que
se trata de aprender de la propia experiencia y de la de los otros, para lo cual la honestidad en las
aportaciones es clave.
El uso del tiempo en la escuela (Tiempo estimado: 1 h)

Todo es igual de importante?
UNIDAD I
Este momento puede aprovecharse para hacer un primer diagnstico, un cuerpo comn de
acciones frecuentes que intentaremos poner en perspectiva. El anlisis busca determinar qu
tipo de acciones se juzgan como ms provechosas y con ms posibilidades de abrir caminos
de aprendizajes diversos para los nios.
38
Gua del facilitador
Se puede apoyar la reflexin del grupo con algunas preguntas acerca de las formas habituales
de usar el tiempo escolar; por ejemplo: por qu creen que stas, y no otras, son las acciones
que ms se repiten? Sienten que podran aportar otras formas de acercarse al conocimiento?,
cules? Es fcil conjugar las necesidades inmediatas de la vida cotidiana con el desarrollo de
competencias en los alumnos? Cules son las dificultades ms frecuentes? Cmo podemos
aportar para buscar alternativas entre todos?
Recuerde que gran parte del beneficio que aportan las sesiones presenciales se encuentra en
la riqueza de los intercambios entre colegas, en particular cuando se trata de proponer soluciones a problemas comunes. Procure, con firmeza, que el grupo aporte desde sus experiencias
puntuales.
1. Recuerde y escriba un listado de las actividades que se realizan en la etc donde labora.
Tenga presente que deben ser antecedidas por verbos lo ms especficos posible. Complete
el siguiente cuadro con ejemplos de la vida cotidiana en su centro escolar.
En mi escuela, durante la ampliacin de la jornada, alumnos y maestros:

(Ej.): Aprendemos y practicamos la lengua indgena de nuestra regin.

(Ej.): Realizamos experimentos cientficos sencillos en el taller de ciencias.
(Ej.): Nos ocupamos de que la escuela est limpia.
(Ej.): Participamos de un club de lectura en la biblioteca escolar.
(Ej.): Cultivamos un huerto.
(Ej.): Recopilamos y cantamos canciones tradicionales de la comunidad.
(Ej.): Organizamos representaciones teatrales
2. Compartan sus listados y dialoguen atendiendo la sugerencia del facilitador. Subrayen, en

sus propias listas, los verbos que ms se repitan en las actividades de otros compaeros.
UNIDAD I
Pongan en comn las actividades que resulten afines, o se repitan con frecuencia. Integren una lista comn de acciones frecuentes en las ETC, que pueda visualizarse al frente
(en un pizarrn, proyeccin electrnica o rotafolios).
39
Gua del facilitador
En funcin de lo que se revis identifiquen, en este grupo de acciones, cules ofrecen

ms oportunidades de potenciar o multiplicar los aprendizajes.
Es suficiente agregar horas a la jornada escolar para garantizar que se aprender
ms y mejor?, si la respuesta es no, qu hace falta para que las horas extra rindan
frutos en el aprendizaje? Reflexionen.
Qu dicen al respecto los documentos del Programa Escuelas de Tiempo Completo?

Como parte de su propuesta pedaggica y organizativa, el petc ha producido materiales de orientacin dirigidos de manera especfica a cada uno de los tres niveles de la educacin bsica, cuya
funcin es articular la estrategia sobre ejes comunes, ofrecer herramientas a docentes y directivos
para generar e implementar acciones fructferas y congruentes, as como orientar con claridad el
desarrollo de las seis Lneas de Trabajo. De esta manera, los materiales de apoyo con que cuentan
las etc, producidos desde el Programa hasta el momento, son:
Nivel educativo
Materiales
Caja de Herramientas:
Gua introductoria
Gua de apoyos complementarios
Una mirada desde la direccin escolar
Educacin bsica
Guas metodolgicas para las seis Lneas de Trabajo:

Fortalecimiento de los aprendizajes
Desarrollo de habilidades digitales
Aprendizaje de ingls
Arte y cultura
Vida saludable
Recreacin y desarrollo fsico
Preescolar
Texto: Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del Programa
Escuelas de Tiempo Completo en educacin preescolar
Primaria
Texto: Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento

de los aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria
Secundaria

UNIDAD I
Todos los materiales de apoyo estn disponibles en el dvd del curso, en el apartado Materiales
educativos del Programa, o bien en: http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/
40
Gua del facilitador
El facilitador organizar al grupo en equipos conformados de acuerdo con el nivel educativo

(preescolar, primaria y secundaria). Los apartados que se leern son breves, y se encuentran claramente sealados en el dvd que forma parte del curso.
3. A continuacin, organizados por nivel educativo, leern y comentarn algunos apartados
de los documentos de orientacin. A la luz de lo que se ha elaborado hasta ahora en torno
a las oportunidades de aprendizaje y al uso efectivo del tiempo escolar, ser interesante
conocer y/o revisar cmo se expresa en las orientaciones pedaggicas, con el fin de profundizar en la propuesta educativa. Todos los materiales a que se hace referencia estn
en el dvd de apoyo al curso. Si bien es importante conocer los textos completos, para la
finalidad de esta actividad se sugiere la lectura de algunos apartados especficos, donde
el tema se aborda con profundidad. Consulten los captulos y apartados de los siguientes
materiales:
Docentes y directivos de preescolar: en Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas
de Trabajo del Programa Escuelas de Tiempo Completo, lean el apartado Las oportunidades
para aprender en los Jardines de Nios de Tiempo Completo (pp. 13-16).
Docentes y directivos de primaria: en Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de los aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria, captulo 3, las
oportunidades para aprender en las Escuelas de Tiempo Completo, lean el apartado Qu
significa ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos? (pp. 39-45).
Docentes y directivos de secundaria: en Cmo se organiza y funciona una Escuela de
Tiempo Completo en nivel secundaria?, captulo 5, las seis lneas de trabajo del Programa
Escuelas de Tiempo Completo: posibilidades para aprender a aprender y aprender a convivir, lean el apartado Cmo nos organizamos para promover aprendizajes en nuestros
estudiantes? (pp. 51-61).
4. Una vez que analizaron el uso del tiempo en la escuela en esta actividad y realizaron las
lecturas correspondientes, de manera individual respondan lo siguiente:
Qu importancia tiene el uso eficiente del tiempo en la escuela?
Qu estrategias propondran para brindar oportunidades de aprendizaje a alumnos y
maestros?
Qu actividades realizara preponderantemente en la reorganizacin de su escuela si
ampla su jornada escolar?
UNIDAD I
A quin involucrara para hacer un uso adecuado del tiempo escolar en pro de los
aprendizajes de los alumnos?
41
Gua del facilitador
Las otras voces (Tiempo estimado: 30 )

Recuerde que un proyecto educativo que funciona est conformado siempre por las distintas miradas de sus actores. Incluir las voces de padres y madres de familia, docentes y directivos; es decir,
de la comunidad escolar en su conjunto, aumentar las posibilidades de participacin activa y, por
lo tanto, el xito de la propuesta.
La valoracin del programa quedara trunca si aqu no se incluyen, al menos, algunas voces de los
directamente beneficiados: los alumnos, as como de los protagonistas y artfices de este proyecto
educativo: los docentes. Si bien es casi imposible involucrar las participaciones de todos (ni siquiera
de una porcin significativa), s tenemos acceso a algunas reflexiones y testimonios que pueden
servirnos como excusa o pretexto para detonar los anlisis propios.
Para conocer ms acerca del tipo de participacin de la comunidad en la escuela, le recomendamos
consultar en Internet los Lineamientos Generales a los que se Ajustarn la Constitucin y el Funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin.
Lo que dicen alumnos, familia y maestros

5. Observen el video: Entrevistas de alumnos y maestros en Escuelas de Tiempo Completo, y analicen en conjunto la opinin de los entrevistados sobre el uso del tiempo y las oportunidades
de aprendizaje en sus ETC. Algunos puntos para la reflexin pueden ser:
La expectativa de los padres de familia es cercana a la de las escuelas?
Cmo inciden las diferentes formas de usar el tiempo en el desempeo de los alumnos?
Cmo podemos ir construyendo juntos una forma, cada vez mejor, de emplear el tiempo
en la escuela?
Compartan sus reflexiones y, de manera individual, establezcan lo siguiente:
UNIDAD I
Cules considera que son los tres principales desafos al ampliar la jornada escolar?
42
Gua del facilitador
Cierre de la
UNIDAD I
(Tiempo estimado: 15)

A continuacin, se plantea la escritura de un trabajo de cierre de la Unidad i.
Se trata de recapitular lo que han avanzado hasta el momento, e incorporar
estos aprendizajes en un texto expositivo.
Tenga en cuenta, y resalte en el grupo, que gran parte de esto ya est escrito
en los avances parciales de las dos sesiones anteriores. Se trata de retomarlo,
ligarlo con las reflexiones de la sesin 3 y cerrar con este esfuerzo conceptual
de construir una aproximacin personal a los dos ejes clave que se han estado
elaborando.
Para ello le sugerimos, antes de plantear la consigna, llevar a cabo una recapitulacin con el grupo, y hacer un recorrido somero por los materiales y
contenidos abordados en el curso:
Durante las tres sesiones que integran la unidad I del curso, escuchamos, observamos y lemos diversos acercamientos al sentido que tiene la ampliacin
de la jornada escolar, con base en dos ejes: las oportunidades de aprendizaje y
el uso efectivo del tiempo escolar.
Recapitulemos qu insumos usamos:
Video: Qu son las oportunidades de aprendizaje?, de Fernando Reimers.
Numeralia petc.
Texto: Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo
del Programa Escuelas de Tiempo Completo.
de los aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria.
Galeras fotogrficas: Los rostros de las Escuelas de Tiempo Completo:
Acceso a las escuelas.
Servicio de alimentacin.
UNIDAD I
Actividades de aprendizaje.
43
Gua del facilitador
Video: El agujero en la pared, de Sugata Mitra.

Entrevistas a docentes y alumnos sobre el aprovechamiento del tiempo
escolar.
De los materiales que se trabajaron en esta unidad, contraste las vivencias de los alumnos, la opinin de los docentes, de los especialistas, la estadstica, y la mirada al marco institucional que el
petc propone respecto a estos dos ejes: oportunidades de aprendizaje y uso efectivo del tiempo
escolar; lo que nos ayudar a saber qu tan lejos nos encontramos de hacer realidad la mejora
educativa a partir de la ampliacin de la jornada escolar.
Producto de
LA UNIDAD I
De forma individual, e incorporando todos los elementos trabajados, proponga:
Una definicin personal sobre las oportunidades de aprendizaje y el uso efectivo del tiempo escolar.
Tres acciones para mejorar el aprovechamiento del tiempo en su escuela.
Expongan, comparen y enriquezcan sus conclusiones en grupo. No olviden que estos productos son
parte importante para la acreditacin del presente curso. Entregue al facilitador al concluir.
UNIDAD I
No olviden traer para la prxima sesin

El Plan y los programas de estudios vigentes de su nivel educativo.
44
UNIDAD II
Nuestra Caja de Herramientas para construir da con da
Propsito
Conocer las caractersticas, el enfoque y el contenido de la propuesta pedaggica del petc para su mejor implementacin en los planteles escolares que amplan la jornada escolar, mediante la deteccin de necesidades educativas, el
establecimiento de prioridades y la integracin de los materiales bsicos y complementarios, como sustento y apoyo para orientar el sentido de las actividades
a desarrollar en el aula.
Se desarrolla en tres sesiones presenciales. Esta unidad aborda, desde

diversas perspectivas, el trabajo cotidiano en las Escuelas de Tiempo
Completo, ponderando el anlisis y la aplicacin de dos ejes clave:
oportunidades de aprendizaje y uso efectivo del tiempo escolar, con el
fin de construir una plataforma conceptual comn que oriente una
estructuracin pedaggica y didctica amplia, pertinente, integral y
coherente.
Es importante que revise con cuidado la distribucin horaria de esta unidad,

para que organice un nmero adecuado de encuentros presenciales.
Sesin
Contenidos
Tiempo
estimado
(horas)
Los materiales con que contamos en la escuela.
Las Lneas de Trabajo: andamios para nuestra obra.
12
45
Gua del facilitador
Sesin 4
UNIDAD II
Propsito
Que los participantes adquieran herramientas para detectar las necesidades de aprendizaje de
sus alumnos, con la finalidad de priorizar acciones y determinar la pertinencia de las propuestas
didcticas que se pongan en prctica.
Que los participantes analicen la relacin entre las necesidades de aprendizaje de los alumnos y
el dominio disciplinar del docente en algunos campos para abordar el concepto de corresponsabilidad de los aprendizajes.
Duracin: 5 horas
Materiales
El material de lectura: presentacin y reactivos para esta sesin, se incluyen en el dvd del
curso.
Lecturas: Desafos en la implementacin de la propuesta pedaggica del
petc, de Flavia Terigi.
Plan y programas de estudio de educacin bsica.
Libros de texto de educacin primaria.
Libros de texto de educacin secundaria.
Lecturas: Reactivos aplicados en la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (enlace) y Exmenes Nacionales para
Maestros en Servicio (enms).
Producto
UNIDAD II
Conclusin personal acerca de lo que significa corresponsabilidad en los aprendizajes.
46
Puntaje
8
Gua del facilitador
Mapa de la sesin
Desafos en la implementacin de la propuesta pedaggica del petc, de
Flavia Terigi.
Deteccin de necesidades de aprendizaje.
La intencin es lo que cuenta?
Anlisis de reactivos.
Una bsqueda en los materiales.
Y cmo nos va en el saln de clases?
Con la sesin 4 iniciamos la unidad ii del curso de formacin, a lo largo de sta se pondrn en
prctica acciones concretas basadas en la propuesta y los materiales de apoyo del petc. Se trata
de poner cabeza y manos a la obra. Se analizar la visin de la especialista Flavia Terigi, se llevar
a cabo un ejercicio a partir de reactivos de enlace y enms, y se explorarn diversos materiales de
orientacin pedaggica, como recursos de apoyo para avanzar en la deteccin de necesidades
de aprendizaje en los alumnos. Detectarlas constituye una competencia clave que los profesores,
asesores y directivos de las etc tienen ocasin de desarrollar especialmente. Detenernos en este
punto puede marcar una importante diferencia en lo que en realidad sucede durante el horario
escolar.

Identificar los principales retos en la implementacin de la propuesta pedaggica del petc.
Detectar necesidades educativas a partir del anlisis de reactivos.
Elaborar una conclusin sobre la corresponsabilidad en los aprendizajes.
A lo largo de la sesin se explorar la pertinencia de las acciones que se llevan a cabo en la escuela.
Para introducir la idea, puede leer en voz alta el texto de Eduardo Galeano:3
La funcin del arte/2
UNIDAD II
El pastor Miguel Brun me cont que hace algunos aos estuvo con los indios del Chaco
paraguayo. l formaba parte de una misin evangelizadora. Los misioneros visitaron
a un cacique que tena prestigio de muy sabio. El cacique, un gordo quieto y callado,
escuch sin pestaear la propaganda religiosa que le leyeron en lengua de los indios.
Cuando la lectura termin, los misioneros se quedaron esperando.
Galeano, E. (1996), El libro de los abrazos, Mxico, Siglo XXI.
47
Gua del facilitador
El cacique se tom su tiempo. Despus, opin:

Eso rasca. Y rasca mucho. Y rasca muy bien.
Y sentenci:
Pero rasca donde no pica.
Actividades
La implementacin de la propuesta pedaggica (Tiempo estimado: 1 h)

Desafos en la implementacin de la propuesta pedaggica del petc, de Flavia Terigi
Como punto de partida para esta reflexin, en plenaria compartan y analicen la presentacin: Desafos en la implementacin de la propuesta pedaggica del petc, de Flavia Terigi, licenciada en Ciencias
de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires y especialista en esquemas de educacin en
jornada ampliada. En colaboracin con el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
(iipe), de la unesco, Sede Regional Buenos Aires, colabor en el diseo de instrumentos del Sistema
de Monitoreo y Acompaamiento a las Escuelas de Tiempo Completo (sep, 2010).
Flavia Terigi hace una serie de aportes bsicos para abrir el camino al tema de esta sesin. A lo largo
de la presentacin, la especialista enlaza varios mbitos sustantivos: la gestin y el rol del director, la
cohesin del cuerpo docente, la prctica pedaggica como eje central para el mejoramiento de la
educacin en las etc. La intervencin comprende la etc desde un enfoque de derechos, del hecho
irrefutable de que para la mayora de los alumnos, la escuela ser la nica posibilidad de acceso a una
oferta educativa y cultural durante la infancia y, por lo tanto, merece los mejores esfuerzos de parte
de los profesionales a cargo.
1. Proyecten y compartan en plenaria la presentacin: Desafos en la implementacin de la
propuesta pedaggica del petc . A continuacin se proponen algunos cuestionamientos en
que vale la pena detenerse para compartir en grupo, con la intencin de que cada participante encuentre ejes de reflexin tomando como base su momento y circunstancia real:
A qu se refiere la especialista al sealar que el principal desafo de las etc es lograr que
ese tiempo que los nios pasan en la escuela sea una ampliacin de su derecho a la educacin? Cul es su opinin al respecto? Qu significa esto en la prctica? Argumenten
desde esta perspectiva, procuren compartir ejemplos de la vida escolar con el resto del
grupo. Escuchen con atencin las posturas de sus compaeros.
En la diapositiva 4 se habla de una resignificacin de los campos formativos. A qu se refiere? Por qu y cmo habra que resignificarlos? Qu implica eso en la prctica cotidiana?
UNIDAD II
La presentacin resalta el importante rol del colectivo docente como cuerpo que decide
sobre el mbito pedaggico. Se habla de consensar perspectivas sobre la educacin, los
48
Gua del facilitador
nios y el rol del educador; tambin de asumir las prcticas de todos los maestros (de
grupo y especialistas) como un asunto del colectivo docente. Se hace hincapi en la necesidad de reunirse con frecuencia a revisar la marcha de la escuela entre todos. Analicen
la situacin de los colectivos en las etc representadas. Qu tanto se trabaja colaborativamente? Qu peso tiene la palabra de los profesores en las decisiones que se toman?
Vale la pena buscar un entorno ms participativo? Es factible mejorar las condiciones
de dilogo al interior de la escuela?, cmo?
En cuanto a la autonoma del colectivo docente y al dilogo en torno a las exigencias
cotidianas de la vida escolar, se menciona la necesidad de que el cuerpo de profesores
establezca su propio marco de prioridades, subordinando las cuestiones administrativas
para avanzar en el logro de los temas sustantivos que tienen que ver con la tarea educativa. Comenten este punto, tratando de imaginar, con muchos ejemplos!, cules pueden
ser esas maneras concretas de minimizar la burocracia y priorizar la funcin pedaggica,
tanto desde la direccin como desde el aula.
Para cerrar este momento, y dar pie a una intervencin prctica sobre el tema, recapitulemos en grupo los aspectos centrales que plantea Flavia Terigi:
La ampliacin de la jornada como una ampliacin del derecho a la educacin.
Un colectivo escolar con perspectivas comunes, que se centra en lo pedaggico.
Una gestin escolar democrtica.
En primer lugar, proponga al grupo aclarar estos conceptos. Qu quieren decir?, a qu se refieren?
Se cumplen estas condiciones en las etc representadas?, en qu medida? Qu hara para avanzar
an ms hacia estas tres condiciones?
Reflexione sobre la siguiente pregunta:

Estos factores son determinantes para las condiciones de aprendizaje de los alumnos? Nos ayudarn a ofrecerles ms y mejores oportunidades para aprender? Discutan en plenaria y registre sus conclusiones.
UNIDAD II
Para guiar la discusin, tenga en cuenta que necesita buscar la argumentacin en el grupo. Pida ejemplos y
cuestione a los compaeros: cmo mejora las oportunidades de aprendizaje una gestin escolar democrtica?
Tambin puede hacer esta pregunta a la inversa: cmo un colectivo escolar disperso en concepciones y objetivos
perjudica el desarrollo de los alumnos?
49
Gua del facilitador
Deteccin de necesidades de aprendizaje (Tiempo estimado: 4 h)

Estamos iniciando una actividad que consumir el resto de la jornada. El propsito de los ejercicios
que se proponen es motivar a los participantes a buscar, permanentemente, la forma de detectar
necesidades de aprendizaje en los alumnos, y ofrecer alternativas.
Para llegar ms lejos en la discusin, se propone un ejercicio a partir de reactivos tomados de pruebas
nacionales, con lo que se trata de poner en relacin las necesidades formativas del maestro con las
del alumno. Esta perspectiva puede tocar fibras delicadas en la autovaloracin de los compaeros,
ya que no siempre ni para todos resulta fcil exponer en pblico las propias carencias. Por lo tanto,
requerir mucho tacto del facilitador y la capacidad de mantener los objetivos claros todo el tiempo.
Las propuestas pedaggicas que cada escuela oferta a sus estudiantes, as como su tratamiento
didctico, muchas veces estn desvinculados de las verdaderas necesidades de aprendizaje de los
alumnos. La falta de acuerdos entre lo que se necesita y lo que se ofrece genera un crculo pernicioso donde no se ensea lo que se requiere y no se aprende lo que hace falta. Esto provoca que
crezca el desinters en los alumnos, el desaliento y la frustracin en los maestros, y que la expectativa de logro se reduzca. Para ofrecer una propuesta congruente necesitamos herramientas que
nos permitan detectar qu les est faltando a los alumnos. A lo largo de esta sesin se trabajar en
torno a la deteccin de necesidades de aprendizaje, como un punto de partida fundamental para
brindar opciones pertinentes y efectivas a los alumnos.
Para ello, es indispensable compartir y revisar una serie de ideas y materiales que nos ayuden a determinar la pertinencia de las intervenciones didcticas que se llevan a cabo.
La intencin es lo que cuenta?

Con base en el siguiente texto, abra una interaccin con el grupo. Puede leer un prrafo o una idea,
y detenerse para dialogar al respecto; luego continuar e ir haciendo comentarios. Esto ayudar a
entrar en materia y a clarificar los objetivos del trabajo.
La historia reciente del mejoramiento de la calidad en la escuela ha fluctuado entre dos extremos.
Por un lado, se ha puesto en marcha una serie de acciones e intervenciones innovadoras en las aulas,
que muchas veces tienen impactos positivos, pero en otros casos han quedado en meros intentos
sin xito: por falta de previsin, no incidir con precisin donde se necesita, falta de informacin, porque se dificulta la cooperacin entre profesionales, slo porque en realidad no estaba claro el objetivo ltimo, o no se logr incorporar la novedad a la dinmica preexistente. La intencin de algunas
acciones es un punto de partida insustituible, pero es conveniente analizar si en realidad estamos
ofreciendo aquello que los nios necesitan aprender. Los resultados compensan los esfuerzos?
UNIDAD II
Por otro lado, el da a da de la vida escolar exige del maestro dosis crecientes de audacia y creatividad, porque tambin se multiplican los retos, las exigencias sociales y profesionales. Escuchamos
50
Gua del facilitador
con frecuencia acerca de la necesidad de innovar, de hacer cambios, de transformar; sin embargo,
en ocasiones sucede en la prctica, cuando alguien tiene una idea, se le exige que ponga en marcha
una serie de dispositivos formales un diagnstico, una justificacin, una planeacin del primero
al ltimo minuto, productos, resultados, evaluacin y prospectivas. Si bien se trata de herramientas
importantes, lo cierto es que muchas veces estas exigencias desaniman a los profesores, desalientan
la experimentacin pedaggica y no ayudan a la bsqueda de alternativas para el aula.
El gran desafo est en detectar adecuadamente las necesidades de aprendizaje de los alumnos y
ofrecer alternativas para atenderlas, lo cual forma parte de las competencias docentes fundamentales. Por lo que necesitamos tiempo y atencin constante. Quienes se desempean en una etc cuentan, adems, con horas de ventaja para desarrollar y afinar con mayor profundidad este talento.
Y cmo se hace esto? La respuesta no es sencilla; pero en esta sesin exploraremos un fenmeno
poco abordado: la relacin entre qu saben los maestros y lo que sus alumnos aprenden. No es un
secreto que cuando un profesor tiene inters, amor y conocimientos slidos en algn campo, los
alumnos tambin tienden a gustar, interesarse y aprender mucho sobre este mismo aspecto. Podemos encontrar en nuestra historia como alumnos o en la vida laboral la profesora a la que gustan
las matemticas, al fantico del beisbol, la estudiosa de la historia de Mxico, al lector apasionado
de poesa, etctera. En estos casos, suele suceder que los alumnos sean, a su vez, pequeos expertos en la materia, lo cual no resulta extrao.
Qu sucede cuando es al revs, cundo al docente se le complica alguno de los contenidos a abordar en el aula? Repercute esto en las posibilidades de aprender de los alumnos? En general, los
diagnsticos de necesidades de aprendizaje slo se centran en las dificultades educativas de los
alumnos, pero es una realidad que entre los docentes tambin existen necesidades de formacin
que a veces se reflejan en el desempeo de los educandos.
Para esto, es necesario que cada docente revise su dominio de los temas o mbitos ms difciles para
los alumnos. Este ejercicio puede arrojar mucha luz sobre el tema y, para quien se anime a explorar
sus propias dificultades, resultar en un importante salto cualitativo de la prctica.
Detectar las necesidades formativas de los maestros, as como gestionar alternativas para atenderlas,
forma parte de las funciones y competencias de directores y asesores tcnico-pedaggicos (atp).
Una opcin es generar propuestas en colectivo, que surjan del anlisis realista de necesidades y
posibilidades, y hacerlas valer. Este curso puede resultar til en esta tarea.
UNIDAD II
Un recurso que puede ayudarle a identificar necesidades educativas, est conformado por los resultados de las diversas evaluaciones aplicadas a alumnos y docentes que, desde hace ya varios aos,
se agregan a los insumos con que contamos para conocer y mejorar la prctica. Si nos detenemos
un momento y analizamos algunas de sus implicaciones, sin duda encontraremos pistas que nos
ayuden a corregir el rumbo, a reforzar los aspectos que hagan falta y, sobre todo, a entender cada vez
mejor nuestra tarea educativa y los procesos de los alumnos.
51
Gua del facilitador
Con frecuencia, la sociedad y el sistema educativo suelen sealar al profesor o a la profesora en

turno como responsable del bajo aprovechamiento de los alumnos, o culpar a docentes de grados
anteriores por ensear mal tal o cual cosa. Habr que considerar que no siempre es fcil entender
la construccin de aprendizajes como un proceso continuo, transversal a la educacin bsica, a
veces prolongado y, por lo tanto, compartido por los docentes que sucesivamente acompaan la
formacin de nios y adolescentes. De manera que podemos comenzar a hablar de corresponsabilidad sobre los aprendizajes de los nios.
As, esta actividad se dedica a:
Analizar en conjunto, y sin prejuicios, algunos casos donde la necesidad formativa del
docente se corresponde con la dificultad en el alumno.
Explorar posibilidades de construir conocimientos slidos a lo largo del tiempo y de los
sucesivos grados y niveles educativos, partiendo de un sentido de corresponsabilidad en
torno al logro acadmico de los alumnos.
El ejercicio consiste en analizar algunos reactivos aplicados a alumnos y maestros, e intenta ofrecer pistas para reflexionar acerca del origen de muchas de las necesidades que se observan en los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Se han seleccionado tres reactivos donde se evala un
conocimiento similar en nios, adolescentes y maestros. El reactivo que se dirige a docentes se tom
del Examen Nacional para Maestros en Servicio,4 mientras que los reactivos para alumnos, se seleccionaron de la prueba ENLACE 2011, educacin primaria y educacin secundaria, respectivamente.5
Anlisis de reactivos
Hay tres reactivos que tratan de valorar el desarrollo de la imaginacin espacial; uno se aplic a
docentes de primaria y los otros se utilizaron con alumnos de cuarto grado de primaria y tercero
de secundaria en la prueba enlace 2011. Es conveniente precisar que se trata de ejemplos, seleccionados entre muchos otros, y que permiten observar coincidencias importantes: el alto nivel de
dificultad de los reactivos dio como resultado un bajo porcentaje de respuesta correcta, tanto en
maestros como en alumnos.
1. Lean y resuelvan individualmente los reactivos. Revisen cuidadosamente las opciones y elijan la
que consideren es la respuesta correcta:
Se recomienda que analice y resuelva previamente los reactivos propuestos para identificar
los posibles errores que surjan entre los participantes.
UNIDAD II
52
Exmenes Nacionales para Maestros en Servicio, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria, ciclo escolar 2004-2005. Programa Nacional de Actualizacin Permanente de Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap), dgfcms, sep.
Caractersticas generales e informacin de los reactivos aplicados para su uso pedaggico. Prueba enlace 2011, 4 de primaria y 3o. de secundaria, Mxico, Direccin
General de Evaluacin de Polticas, 2011.
Gua del facilitador
Solicite a los participantes que primero observen y contesten los reactivos aplicados a los
alumnos de cuarto grado de primaria y tercero de secundaria, de Matemticas, del eje Forma, espacio y medida, y luego el reactivo aplicado a los profesores de educacin primaria.
Est atento a los distintos procedimientos y argumentos que emplea cada uno al sealar sus
respuestas.
D tiempo suficiente al grupo para discutir su trabajo. Recuerde que gran parte de los
aprendizajes se dan precisamente en estas interacciones al interior de los equipos. Cuide
de no excederse, porque las discusiones podran comenzar a alejarse del punto que nos
ocupa.
Es probable que durante la discusin haya diferentes opiniones acerca de la respuesta
correcta e incluso se cuestione la validez en la construccin de los reactivos, si es as, procure
centrar la discusin en el anlisis de stos. Recuerde que en cada reactivo slo existe una
respuesta correcta, por lo que es importante que posea los elementos suficientes para mostrarles la veracidad de la respuesta.
Exmenes Nacionales para Maestros en Servicio. Matemticas primaria 2005

57. Qu tipo de tringulo NO se puede construir en el geoplano?
A) Equiltero
B) Escaleno
C) Obtusngulo
D) Issceles
Opciones de
respuesta
Porcentaje de
respuesta
11
12
Respuesta
correcta
68
UNIDAD II
Equiltero
53
Gua del facilitador
Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares ( enlace )

Matemticas primaria 2011. Cuarto grado
91. Un cuerpo geomtrico tiene una cara plana y un vrtice, de qu cuerpo estamos hablando?
A) Pirmide
B) Cilindro
C) Cono
D) Cubo
Grado de
Dificultad
Unidad
Tema
Propsito
Respuesta
correcta
Alto
Geometra
Propiedades
(Slidos)
Relacionar la descripcin de prismas, cilindros, conos y

pirmides con su nombre
Porcentaje de respuestas por opcin y estrato:

Particular
General
Indgena
Conafe
Nacional
28
30
33
36
30
15
18
20
19
18
47
34
28
22
35
10
17
20
23
17
UNIDAD II
En el caso de los alumnos de primaria se infieren dificultades para identificar de manera

simultnea ms de una propiedad geomtrica de los cuerpos (slo 35% contest correctamente el reactivo). 30% reconoce la punta de la pirmide como un vrtice, pero pasan
por alto que al tener por lo menos tres caras planas, los vrtices aumentan. 18% reconoce
en el cilindro una sola cara, en su parte redonda, pero no toma en cuenta su carencia de
vrtices. Por ltimo, hay un 17% que parece no distinguir ninguna propiedad.
54
Gua del facilitador
Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares ( enlace )

Matemticas secundaria 2011. Tercer grado
17. A cul de las siguientes figuras geomtricas recortadas con un agujero en su centro tiene
que atravesar Edna con un hilo de aproximadamente 10 cm de largo para que al dejarla caer
en lnea recta pueda observar que se genera un paraleleppedo?
A) A un crculo
B) A un tringulo
C) A un cuadrado
D) A un trapecio
Pregunta
Grado de
Dificultad
17
Alto
Tema
Subtema
Propsito
Clave
Formas
geomtricas
Cuerpos
geomtricos
Reconocer, a partir de una serie de

instrucciones, los cuerpos geomtricos que
se forman al trasladar figuras o cuerpos
como tringulos, semicrculos, esferas, etc.
Porcentaje de respuestas por opcin y estrato:

Particular
General
Tcnica
Telesecundaria
Nacional
20
29
29
31
29
20
20
20
17
20
34
26
27
31
28
26
24
25
21
24
UNIDAD II
Tambin se observan algunas dificultades en los alumnos de secundaria al tratar de imaginar el cuerpo que traza el recorrido de una figura geomtrica en lnea recta y la relacin de
sta con la posicin que ocupa en los lados de un cuerpo (28% obtuvo la respuesta correcta). Es probable que 29% de los alumnos no tengan claro cules son las caractersticas de
un paraleleppedo, porque su respuesta refiere al crculo y su recorrido en lnea recta forma
un cilindro, que slo tiene las bases paralelas entre s, no su parte redonda. 24% de alumnos
reconocen que deben existir lados opuestos paralelos, pero no reconocen que esto debe suceder en todos sus lados (dos a dos). Lo mismo ocurre con quienes imaginaron un tringulo.
55
Gua del facilitador
b
a
Esta dificultad en el dominio de las propiedades de las figuras geomtricas en particular de

los tringulos y el desarrollo de la imaginacin espacial, tambin se aprecia en el reactivo
dirigido a los maestros de educacin primaria, quienes slo obtuvieron 11% de respuesta
correcta. La mayora considera que el tringulo obtusngulo es el que no se puede reproducir en el geoplano, no se reconoce que sean, por la medida de sus lados, issceles o escalenos, pero nunca equilteros. Tambin se les dificulta tomar en cuenta las propiedades de
los tringulos (cantidad de lados iguales o diferentes, y sus ngulos interiores) al colocarlos
imaginariamente en el geoplano, en este caso, reconocer que un tringulo equiltero al tener sus tres lados iguales hace imposible trazar todos sus lados de forma paralela en las
unidades cuadradas del geoplano, por la necesidad trazar de forma transversal al menos
dos de sus lados.
Cuando hayan resuelto ambos reactivos, pnganlos en comn con el resto de su equipo. Compartan,
analicen, comparen y argumenten antes de que el facilitador les informe la respuesta correcta:
Fue fcil o difcil? Llegaron a la misma conclusin?, por qu?
Argumenten su eleccin con los compaeros. En qu se basaron para seleccionar su
respuesta? Qu conocimientos son necesarios para responder a los reactivos?
Recuerde que no se trata de verificar en los participantes el mayor o menor dominio de
estos contenidos, sino de rescatar sus argumentos acerca de los conocimientos (en particular los procedimientos que se emplean al responder) que se requieren para encontrar la
solucin a estos reactivos.
Una vez que llevaron a cabo la discusin, el facilitador informar al grupo cul es la respuesta correcta. Con esta informacin:
Revisen el porcentaje de respuesta correcta al interior del equipo. Cul es la opcin
incorrecta que elige la mayora de maestros y alumnos en sus exmenes respectivos?
Por el tipo de error, infieran los distintos caminos que llevaron a docentes y alumnos a
dar estas respuestas.
UNIDAD II
Discutan: por qu creen que el porcentaje de respuesta correcta de este reactivo fue
tan bajo en ambos exmenes?
56
Gua del facilitador
Al concluir las participaciones, revisen la siguiente informacin:

Como se aprecia, el porcentaje de respuesta correcta logrado por alumnos y maestros en
estos reactivos representa un alto nivel de dificultad en temas relacionados con las propiedades geomtricas de cuerpos y figuras planas, como tringulos y cuadrilteros.
Para ayudar en la reflexin sobre la corresponsabilidad en los aprendizajes, pregunte al grupo: qu relacin mantienen las necesidades de aprendizaje que presentan los alumnos con
las necesidades de formacin docente?, ser que las dificultades que presentan los maestros en el dominio de algunos temas incidan en la calidad de los aprendizajes de los alumnos?, qu actitud se debe promover en los docentes en torno a esta situacin?
A partir de la discusin que realizaron, reflexionen acerca del valor de este tipo de anlisis para la
identificacin de necesidades educativas y la creacin de oportunidades de aprendizaje. En una hoja
de rotafolios elaboren una conclusin en grupo y pnganla a la vista de todos.
Una serie de preguntas para plantear al grupo, que puede proyectar las conclusiones hacia
futuros mejoramientos, puede ser: de qu me sirve saber cules son las necesidades de
formacin del docente? Y, una vez detectadas, qu debo hacer para mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos?
Cuide que los directivos y atp participen activamente en esta discusin, porque a simple vista parece slo una necesidad de los docentes frente a grupo, que son quienes impactan de
manera directa en los alumnos; sin embargo, el papel del cuerpo directivo y de asesora es
determinante en la gestin de espacios formativos; por ejemplo, en el impulso que puedan
dar a las redes de cooperacin entre colegas y a los proyectos conjuntos, ah donde se detectan necesidades similares el campo de accin es vasto. Invite a todos los participantes
a imaginar sus lugares en esta tarea.
Una bsqueda en los materiales

2. A manera de conclusin, en equipo lean y realicen la siguiente actividad:
Plantee al grupo, y con toda claridad, las indicaciones, y dispnganse a una bsqueda minuciosa. Durante el trabajo que hacen los equipos es importante que el facilitador recorra el
aula, acompae, intervenga brevemente donde sea necesario, y en general se mantenga al
tanto de lo que va pasando en los equipos.
UNIDAD II
Acompae al grupo a reflexionar acerca de la corresponsabilidad en los aprendizajes. Cundo empieza y cundo termina el aprendizaje relacionado con estos reactivos? A quin le
toca qu? Anime la discusin, busquen puntos de encuentro en conjunto. Ofrezca al grupo
tiempo y orientaciones suficientes para arribar a buen puerto, y con el fin de que los anlisis
sean fructferos.
57
Gua del facilitador
Para contar con ms elementos para el anlisis de los problemas que enfrentan los alumnos en el
aprendizaje, es conveniente que tambin se contraste con las evaluaciones propias que hacen los
maestros, adems de reflexionar y comentar acerca de las dificultades que enfrentan ellos mismos
para la enseanza de determinado contenido.
a) Revisen el programa de estudios, identifiquen el aprendizaje que se analiz en los reactivos y respondan, cmo
se plantea la secuencia de este aprendizaje en cada nivel educativo?
b) En los materiales de educacin preescolar para los alumnos, y los libros de texto de primaria y secundaria, cmo
se aborda este aprendizaje?
c) Analicen, es suficiente para que los alumnos logren adquirir los conocimientos y las habilidades bsicas de
este aprendizaje?, por qu? Qu dificultades pueden presentar en su proceso de aprendizaje? Cmo obtener
ventajas de los errores? Cmo evaluar el aprendizaje de los alumnos?
d) De acuerdo con la secuencia identificada y el anlisis realizado a los materiales de los alumnos, en qu nivel y
grado de la educacin bsica se inicia el estudio de los cuerpos geomtricos? Es conveniente que los profesores
comenten cmo se propone su estudio y qu aprendizajes debern lograr los alumnos al finalizar el ciclo escolar
y cada nivel educativo; la finalidad de esto es reflexionar acerca de cules aprendizajes constituyen una base o
antecedente para otros grados.
Recurdese que existe una coherencia sobre dos aspectos fundamentales: en la secuencia de los aprendizajes que se desarrollan de un nivel a otro o de un grado a otro, y en el tratamiento didctico de los
mismos. De ah la responsabilidad del maestro por lograr que los alumnos adquieran los conocimientos
y las habilidades planteados en cada nivel y grado escolar.
e) Con qu otros materiales educativos y recursos didcticos pueden apoyarse para el fortalecimiento del aprendizaje analizados? Identifiquen aquellos libros o textos con los cuales podrn tener un mayor conocimiento del
aprendizaje, cules se refieren al enfoque que se recomienda para su enseanza y cules ofrecen sugerencias
didcticas?
f) Intercambien ideas sobre las actividades que puedan trabajarse en clase, que desarrollen los conocimientos y las
habilidades de estos aprendizajes con apoyo de los materiales educativos.
Con este anlisis bsico podrn identificar aquellas temticas donde existen los problemas ms frecuentes en los alumnos y que conviene reforzar. El petc brinda a profesores y alumnos la Lnea de Trabajo Fortalecimiento de los aprendizajes, en la que pueden abordarse los aprendizajes que presentan
mayores dificultades.
Adaptado de la Gua de apoyos complementarios, de la Caja de Herramientas, pp. 45-46.
Y cmo nos va en el saln de clases?
UNIDAD II
A continuacin se propone identificar los aprendizajes que se han dificultado ms en la experiencia

docente. Para ello, se reorganizar al grupo en equipos donde haya profesores del mismo grado o
nivel educativo. Directores y atp se unirn a los equipos de docentes. Se trata de la ltima actividad
58
Gua del facilitador
del da. Cada equipo identificar un aprendizaje que se dificulte de manera recurrente, y alrededor
de ste se estructurar la quinta sesin del curso.
3. Es momento de volver la mirada a la propia realidad educativa. Observar cmo se traduce
esto en las etc. Organizados en equipos por grado escolar (o grados contiguos), ms directivos y asesores, identificarn y seleccionarn una serie de aprendizajes difciles tomados de la
propia experiencia. Para ello, y en preparacin de la sesin 5 del curso, realicen las siguientes
actividades:
Reunidos en equipo identifiquen cules son los aprendizajes que ms se les dificultan en
cada grado.
Elijan uno, por consenso, el ms representativo. Comenten brevemente: cules son las
dificultades ms comunes de los alumnos? Qu abordajes se han intentado? Cmo le
resulta a cada participante este tema? Cmo lo aprendieron de nios? Qu dicen los
materiales?
Analicen el carcter transversal del aprendizaje seleccionado. Considrenlo como parte
de una tarea colectiva en la que cada maestro, en su grado, aporta elementos valiosos
que servirn de soporte a los aprendizajes posteriores y se enlazarn con los saberes
adquiridos previamente.
Basndose en lo que se ha elaborado hasta ahora durante el curso, escriba una conclusin personal
acerca de lo que le sugiere la expresin:6
Corresponsabilidad en los aprendizajes
Le sugerimos consultar la Gua de Apoyos Complementarios del petc, en especfico el apartado: Organizar en torno a los aprendizajes (pp. 40-53). Puede acceder al
material en el dvd del curso, en el documento impreso o en la pgina de Internet: http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/start.php?act=materiales
UNIDAD II
59
Gua del facilitador
Tarea para la prxima sesin

En su plantel escolar, en el Centro de Maestros o en otras instancias, realicen una bsqueda cuidadosa de los
materiales que aporten, de manera significativa, al aprendizaje que detectaron y definieron en el equipo. Es
bienvenido todo material que ayude a alumnos y docentes a trabajar en la construccin del conocimiento.
Revise libros, lminas, audios, material electrnico, recursos de la red, guas de trabajo, ficheros, todo tipo de
apoyo didctico y pedaggico. Es una buena ocasin para desempolvar lo que sea necesario, aprovchela!
Hay mucho por descubrir aun en los materiales que llevan un tiempo con nosotros. Puede ser la antologa
que se distribuy en algn curso de formacin; libros de la biblioteca escolar, de aula y de Actualizacin del
Maestro (BAM); los CD que nos donaron alguna vez; las colecciones de revistas que tiene la bibliotecaria, las
guas de apoyo; todo lo que puedan encontrar aporta. La bsqueda deber ser exhaustiva en la escuela, pero
no se limiten: el Centro de Maestros, el archivo y estantera personal de cada docente, la biblioteca pblica e
Internet guardan importantes recursos.
Para la sesin 5, cada participante traer, por lo menos, tres materiales de apoyo distintos al libro de texto
que puedan fortalecer el contenido que se analiza. Recuerde que se han producido apoyos especficos para
alumnos, para la formacin docente, para la orientacin de las prcticas, etctera.
Nota importante:
La presentacin de estos materiales es obligatoria, ya que no se podr avanzar en la sesin 5 sin
ellos.
Es importante que el facilitador recalque al grupo la trascendencia de esta tarea. Incluso es recomendable
que, basndose en las necesidades detectadas por los equipos, l mismo se d a la tarea de aportar materiales complementarios, como para ofrecer un ejemplo, previendo la posible escasez en los aportes de los
participantes.
Antes de poner manos a la obra, algunas sugerencias:
Piensen. El aprendizaje que han detectado puede tener muchas ramificaciones; trabajen sobre todos
aquellos aspectos que puedan aportar, desde el lenguaje y su reflexin, el punto de vista de la interaccin
social, del pensamiento lgico, en la capacidad de mirar y jerarquizar una imagen, una escena, y en el
mbito de las emociones y las relaciones humanas, entre otros.
No se limiten. Trasciendan la asignatura o el campo formativo; piense en textos cientficos y expositivos, en
la posibilidad de trabajar con informacin histrica (donde el sujeto como protagonista es fundamental).
Incorpore msica, textos periodsticos, relatos, imgenes, pelculas, entre otros.
UNIDAD II
Sean audaces. Dice el refrn: Donde menos lo espera, salta la liebre. Busque en sitios y materiales que
en un inicio no parezcan evidentes; no se deje limitar por los formatos, se vale incorporar audios, videos,
grabaciones, juegos, imgenes, revistas, etctera, encontrar sorpresas. Djese llevar por la bsqueda,
mantnganse dispuestos a encontrar recursos, aun en los lugares ms insospechados.
60
Gua del facilitador
Sesin 5
UNIDAD II
Los materiales con que contamos en la escuela
Propsito
Que los participantes reconozcan en los materiales y recursos didcticos presentes en las aulas y
escuelas, as como en las bibliotecas de los Centros de Maestros, oportunidades de aprendizaje
con los alumnos basadas en diversas fuentes.
Duracin: 3 horas

Materiales
El texto que se trabaja en esta sesin se encuentra en el dvd del curso.
Materiales diversos, recabados por los participantes en las escuelas o
en la biblioteca del Centro de Maestros.
Materiales aportados por el facilitador.
Texto: La historia de Maril.
Productos
Puntaje
Registro de la frecuencia de uso de diversos recursos.
Mapa de la sesin
Abrir oportunidades de aprendizaje incorporando los materiales recabados en las escuelas.
La historia de Maril.
La liebre y la tortuga.
rea de exploracin.
Ordenando los materiales.
A disear se ha dicho.
UNIDAD II
Los recursos para la bsqueda.

Una ruta personal.
61
Gua del facilitador

Identificar y valorar los distintos recursos y materiales didcticos como apoyos efectivos
para el aprendizaje.
Reconocer y aprovechar los acervos de materiales y recursos que ofrece el sistema educativo
nacional como herramientas para apoyar el tratamiento de los aprendizajes.
Antes de empezar, no olvide:
Asegurar que todos los equipos de trabajo cuentan con el material necesario, producto de
sus bsquedas y de los aportes del propio facilitador.
Organizar al grupo en equipos, los mismos que estaban al final de la sesin 4, cuando identificaron los aprendizajes que determinaron la bsqueda.
Esta sesin inicia con un ejercicio encaminado a compartir los hallazgos que cada participante
pudo hacer durante las bsquedas realizadas en los distintos acervos de la escuela. Se pondrn en
comn los materiales encontrados y se explorarn las formas de uso y aplicacin de los recursos
con que contamos.
Es buen momento para preguntarnos por el sentido y los posibles usos de estos materiales. Volver
a mirar lo que ya tenemos, a la luz de las exigencias y necesidades de hoy, y para encontrar relaciones enriquecedoras entre los distintos apoyos.
Si bien es cierto que en algunos casos existe demora o ausencia en la llegada de materiales, tambin es innegable que la mayora de las veces los recursos estn ah, pero subutilizados. Se trata
de una invitacin a poner en movimiento y en dilogo todo aquello con lo que se cuenta para
mejorar la calidad del aprendizaje.
UNIDAD II
Histricamente, la sep ha buscado ofrecer materiales de diversa ndole como apoyo y soporte de las
prcticas pedaggicas. Iniciemos un recorrido fugaz por algunos de los materiales ms significativos,
no slo por lo que dicen en s mismos, por su contenido, sino por los procesos educativos de fondo
que trajeron aparejados.
62
Gua del facilitador
A manera de introduccin al tema, puede hacer un breve recorrido histrico con los participantes,
acerca de las principales dotaciones de material que la sep ha implementado a lo largo de su historia,
para apoyar las acciones educativas. Anime a los participantes para que abunden en datos, contar lo
que sepan, les hayan comentado o vivieron en dcadas pasadas. Con los aportes de todos es posible configurar un interesante mapa de recursos didcticos. El siguiente prrafo le dar pie para este
trayecto.
Entre las primeras acciones masivas de la Secretara, en la dcada de 1920, encontramos la dotacin
a las primarias de la coleccin de clsicos, forrada en tela verde y editada en 17 volmenes (conocida hoy como Los Clsicos de Vasconcelos, que acaba de reeditar la sep en edicin facsimilar);
continuamos con el gran parteaguas que implica el libro de texto gratuito, uno para cada nio de
Mxico. A partir de los aos 80 comienzan a llegar a las escuelas materiales en diversos formatos:
folletos, lminas, casetes, etctera. En la dcada de 1990 asistimos a dos hechos fundamentales:
se comienza a dotar masivamente a las escuelas primarias de los Libros del Rincn y se fundan los
Centros de Maestros. Toma forma la figura del asesor tcnico-pedaggico, que ser clave para la
difusin de los materiales que, de manera creciente y desde diversas instancias de la sep, se ofrecen
de manera cada vez ms especializada. Con la llegada del siglo xxi, la tecnologa digital aplicada a la
educacin se consolida y se integra al conjunto de materiales y recursos, en variados formatos. Los
procesos de reforma educativa tambin conllevan importantes cantidades de material formativo
que se produce y distribuye.
Al respecto, el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica, en sus
pginas 22 y 23 dice:
Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo xxi, los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y
medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, en la actualidad una escuela debe
favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los
alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estndares nacionales
de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los
estudiantes como lectores y escritores.
Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean
su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa.
UNIDAD II
Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:
63
Gua del facilitador
Objetos de aprendizaje (oda). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y
maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje
continuo y para que los estudiantes logren su autonoma.
Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan los oda, los
libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula.
Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora
Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir
contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de
aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del
tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales
educativos.
Actividades
Abrir oportunidades de aprendizaje incorporando los materiales recabados en

las escuelas. (Tiempo estimado: 2 h, 15)
La historia de Maril
1. A manera de introduccin, y como un primer material para abrir la discusin, lean alternadamente el siguiente texto, escrito por Carola Diez, quien se dedica a la formacin de docentes, bibliotecarios y promotores culturales en Mxico y Amrica Latina, en especial en temas
relacionados con la formacin de lectores y la literatura infantil, y recoge historias en torno a
la vida cotidiana de las escuelas, como sta:
La historia de Maril
UNIDAD II
Maril es directora de una escuela primaria en una ciudad al sur de Mxico. Desde hace tiempo ha estado
interesndose e interesando a sus maestros en los libros, la lectura y la formacin de lectores. Un afortunado
da, la escuela recibi un dinero para comprar material didctico. Maril incluy en la compra el dvd de la
pelcula El perfume, y piensa compartirla con sus compaeros en el marco de un crculo de lectura, comentarla
e intercambiar impresiones. Por ahora, todo parece estar bien.
64
Gua del facilitador
La supervisora escolar debe revisar y aprobar los gastos de la escuela. Al final de la revisin informa a Maril que
la compra del dvd no se aprob, porque no se trata de un material didctico. Y ante esta sentencia nos regala (a
Maril, a m que escribo y a ustedes que leen), una serie de preguntas esenciales y que pocas veces nos formulamos
explcitamente:
Qu es material didctico y qu no?
Cmo se define? A quin le toca definirlo?
Tiene sentido el material didctico fuera del mbito escolar?
Tiene sentido el material de circulacin social (es decir, no didctico) dentro de la escuela?
Los libros son materiales didcticos?
En este momento detengan la lectura para dar oportunidad a los participantes de compartir sus apreciaciones acerca de estos cuestionamientos.
Para ayudar a Maril en la tarea, nada fcil, de justificar la compra del dvd podra empezarse pensando en algn
material didctico de uso comn en las escuelas; por ejemplo, un viejo amigo, ya en retirada, que durante dcadas
fue el smbolo del material didctico y de la profesin docente: el gis.
Cuntos usos tiene un gis?

El entraable gis es un material didctico, al menos en la acepcin ms usual del trmino. Contradecir esta afirmacin es difcil: gracias al gis, el dedo del maestro se prolonga en una blanca varita mgica capaz de hacer aparecer
en el pizarrn lneas, trazos, dibujos, pero sobre todo hace aparecer letras, palabras y signos que tienen sentido, en
directo desde la cabeza del profe hasta el verde oscuro de la pizarra, transportado va gis. Es el instrumento mgico
del proceso de enseanza.
Pero un momento! El gis es algo que no slo se consume en el saln de clases, tambin se usa para dejar un aviso
o anunciar algo (el men del da, los equipos que juegan el prximo domingo, la lista de deudores, etctera) y es
ampliamente utilizado para dibujar aviones, carreteritas y porteras de futbol en el suelo, as como muequitos y
corazones en las paredes. Recuerdo que mi madre blanqueaba con gis nuestros zapatos de nias, desgastados por
el contacto con toda clase de superficies propias de la infancia. He visto a enfermeras hacer lo mismo. Carpinteros,
albailes y plomeros se sirven del gis para hacer marcas en una construccin; tambin se hacen con gis las marcas
en la tela del sastre y en el teln del escengrafo.
A partir de aqu, cada uno puede seguir buscando usos no didcticos del gis. El camino es ancho.
Tambin es posible hacer la operacin al revs. Revisemos ahora otro antiguo conocido de la vida escolar: los palitos
de madera que se usan para sostener las paletas de hielo. A primera vista no son objetos muy didcticos en s mismos. Las funciones que les atribuimos inmediatamente, las actividades a las que parecen estar destinados, no son
especialmente educativas, tampoco: sostener una paleta de hielo, ayudar al doctor a revisar una garganta (que para
esto se llaman abatelenguas y, aunque siguen siendo la misma cosa, parece que cobran ms importancia), servir
como gua a una plantita recin nacida, convertirse en las alas de un avin de juguete, etctera.
Sin embargo, la mayora de los maestros sabe que los palitos de paleta son de los ms verstiles materiales didcticos, porque con
UNIDAD II
ellos hacemos ejercicios de conteo y clasificacin; son muy tiles en el campo de las manualidades (sirven para hacer
soportes de ttere, marionetas, cajas, casitas, decorar marcos y revolver pintura, entre otras cosas); son ideales para ensear
65
Gua del facilitador
las formas geomtricas, realizar ejercicios de medicin y aqu el etctera es tan largo como la creatividad del
profesor.
Entonces resulta que hay una buena cantidad de cosas que llegan a la escuela provenientes del exterior, cosas que
no estn fabricadas en especial para ensear, y se ponen al servicio del aprendizaje. Al menos en cuanto al gis y al
palito de paleta, el carcter de material didctico no viene, necesariamente, de su funcin primordial, sino de uno
de sus muchos usos posibles. El uso que la escuela determina. Y en general el uso de los materiales didcticos est orientado y determinado por el adulto y los objetivos escolares, ms que por las
caractersticas mismas del material y las propuestas de interaccin surgidas de los nios.
Desde hace tiempo, en las orientaciones curriculares se insiste en trabajar con materiales diversos; recurrir a fuentes
mltiples; contrastar versiones, etctera; en el horizonte de la escuela aparecen libros, lminas, cd-rom, guas,
ficheros Y esto constituye un pequeo (a veces no tan pequeo) terremoto en las ideas, porque entran al terreno
escolar materiales cuya correlacin explcita con los contenidos del programa de estudios debe ser construida por
cada docente, para usarse en distinto orden, que no incluyen formas estandarizadas de evaluar su uso.
Todo esto contradice y dificulta las prcticas didcticas que tradicionalmente la escuela conoce y prefiere. Bien
mirado, s puede ser un dolor de cabeza, sobre todo porque los otros materiales (esos intrusos en el aula por los
cuales sentimos una mezcla de amor y extraeza, indiferencia algunas veces y confusin otras) siguen llegando,
editndose cada da nuevos ttulos, amplindose la variedad, sofisticndose las presentaciones.
Es entonces que cunde el pnico y, volviendo a la historia de Maril, la supervisora tiene derecho a pensar que
la compra del video El perfume no procede. Pero sera conveniente pensar qu se gana y qu se pierde cuando
nos centramos en la funcin didctica de una nica fuente, y qu tantas posibilidades quedan para explorar las
reacciones de los alumnos ante distintas propuestas. Tal vez ah podra ponerse el punto de mira, ms que slo
en las caractersticas del material.
Para cerrar el caso de Maril, tomen en cuenta que ver una pelcula, comentarla, compararla con otras en el marco
de la conversacin, buscar analogas, recordar vivencias, etctera, constituye una prctica social del lenguaje ampliamente extendida. Es algo que mucha gente hace de manera cotidiana. Si estamos de acuerdo en que practicar
el uso de la lengua, de las maneras ms diversificadas posibles, y en consonancia con las formas en que el
lenguaje aparece fuera de los muros de la escuela, es una premisa esencial para la formacin de lectores
desde las aulas, sabremos que esa compra no fue superflua.
Slo desde esta premisa es posible defender la presencia de El perfume en aquella escuela primaria del sur de
Mxico, donde la directora y los maestros estn empezando a mirar y escuchar los materiales de otra forma, no
nada ms como docentes que deben transmitir un saber, sino como profesionales autnomos con ganas de
compartir.
UNIDAD II
Comenten en plenaria el texto que acaban de leer. Se identifican con algn momento del
texto? Pueden reconocer esta situacin escolar respecto a los materiales? Qu es entonces un material didctico? De qu depende que un objeto cualquiera se convierta o no en
apoyo para el aprendizaje? Recuperen las respuestas que elaboraron durante la lectura y
aporten nuevos elementos que enriquezcan sus reflexiones.
66
Gua del facilitador
Finalmente, cul es el papel del docente, alumno y personal de la escuela en la seleccin

y adecuacin de los materiales y recursos didcticos para la creacin de oportunidades de
aprendizaje?
La liebre y la tortuga
En este apartado se resalta la necesidad de explorar permanentemente los materiales disponibles
en busca de respuestas a nuevas preguntas. Existe la tendencia a desechar u olvidar los materiales
viejos, pensando que la aparicin de otros ms recientes anula a los que preceden. Esto no es as.
Muchas veces el conocimiento se desaprovecha por no echar una mirada cuidadosa e integradora
a lo que tenemos. Se trata de un fenmeno identificado hace unos 20 aos por Don Swanson, un
biblioteclogo de la Universidad de Chicago. l lo llam conocimiento pblico sin descubrir.7
Swanson demostr que muchos problemas pendientes en la investigacin mdica podan enfrentarse, e incluso ser resueltos, slo con revisar sistemticamente la literatura
cientfica. [] Esto sugiere que el problema puede enfrentarse con mayor eficacia no
comisionando ms investigacin sino asumiendo que la mayora o todas las soluciones
pueden ser halladas en distintas revistas cientficas y esperan ser reorganizadas por
alguien dispuesto a leer entre especialidades. Don Swanson hizo esto en el caso del
sndrome de Raynaud, una enfermedad que entumece los dedos de algunas mujeres
jvenes. Su hallazgo es especialmente sorprendente quizs incluso escandaloso en
cuanto sucedi en las siempre crecientes ciencias biomdicas.
Solicte a los participantes del grupo que reflexionen en torno a los materiales y recursos que han utilizado
a lo largo de su experiencia docente y comente que el conocimiento pblico sin descubrir, nos estimula a
cuestionar: no habremos ido olvidando valiosos precursores, a medida que nuevos materiales aparecen? Resolver importantes problemas cientficos, sociales y educativos requiere realmente de ms y
ms materiales? O en realidad se trata de activar todos los recursos de bsqueda posibles, y aplicarlos al
material ya existente, muchas veces disponible, pero inexplorado?
2. Organizados en equipo por nivel, grado o funcin, recuperen los puntos de partida que
orientaron la bsqueda. Retomen el aprendizaje que acordaron durante la ltima actividad
de la sesin 4. Compartan con los compaeros de equipo cules fueron las principales dificultades y descubrimientos en su bsqueda. Se trata de observar y poner en comn la situacin que guardan la disponibilidad y accesibilidad de los materiales en cada centro educativo, como parte del proceso de mejoramiento integral de las Escuelas de Tiempo Completo.
Para aportar a esta charla, lean los siguientes recuadros:8
Lethem, J. (2009), Contra la originalidad, Mxico, Tumbona Ediciones.

Rosas, Amlcar y Fausto Marroqun, Bibliotecas escolares, oportunidades para leer y escribir. Curso Nacional 2004-2005, en: http://www.lectura.dgme.sep.gob.
mx/11mas1_2010/doctos_11mas1/cursos/be_guiaoport.pdf
UNIDAD II
67
Gua del facilitador
La disponibilidad
Se refiere al hecho de tener los materiales fuera de sus cajas o empaques, colocados en algn lugar para su
uso, ya sea en el aula o algn espacio de la escuela, pero sin considerar las necesidades particulares de los
posibles lectores. No necesariamente hay mecanismos establecidos para su prstamo o utilizacin, no existe
registro de su circulacin o aprovechamiento, no siempre estn incluidos de manera sistemtica en un plan de
clase o en actividades de la escuela. Estn ah, eventualmente pueden usarse, pero no hay ningn dispositivo
que articule o anime su movilidad.
La accesibilidad
Se reconoce como un acto de construccin que tiende a poner en movimiento libros, materiales y textos
diversos con el fin de conocerlos e interactuar con ellos. Considera las necesidades de los posibles lectores y,
en general, permite enriquecer sus prcticas comunicativas. Cabe sealar que para dar acceso no basta con
que los materiales estn disponibles, ineludiblemente se requiere llevar a cabo un acto de mediacin que les
d condiciones de interaccin: leerlos, hablar, investigar, experimentar y escribir a partir de ellos.
3. Dialoguen al interior del equipo con base en las siguientes cuestiones: en mi escuela los
materiales estn disponibles?, son accesibles?, qu tendramos que hacer para garantizar
su disponibilidad y acceso?
En este momento, la discusin podra adquirir un tono de queja, as que evite este camino
recordando al grupo que el acceso a los materiales didcticos es un derecho, y que la responsabilidad de garantizarlo es colectiva. Enfoque la discusin en lo que es posible hacer
desde donde cada uno est, incluso en pequesima escala. Los cambios graduales y las
acciones concretas son un buen camino en estos casos.
La liebre y la tortuga: despus de haber comentado con los compaeros los avatares de la bsqueda,
completaremos el siguiente cuadro de manera individual. Vamos a registrar, en el camino de la liebre
todas aquellas circunstancias y factores que nos favorecieron para encontrar el material adecuado. En
el camino de la tortuga registramos todo lo que nos dificult, retras u obstaculiz. En este sentido,
los elementos que registren pueden ser de diversos tipos: relacionados con las condiciones fsicas de
la escuela, la logstica y organizacin, personales y de actitud; con el tipo de comunidad en que trabajamos, etctera. Registre todo, incluso lo que a primera vista parezca insignificante (una pequea llave
que se pierde clausura toda una biblioteca, por ejemplo).
UNIDAD II
4. Cerramos completando la ltima fila de la tabla con una valoracin personal del estado
que guarda la disponibilidad y la accesibilidad del material en nuestras escuelas y entorno
educativo.
68
Gua del facilitador
Camino de la liebre
Camino de la tortuga
Considero que la disponibilidad de materiales en mi escuela es...

porque
Acceder a los materiales en mi escuela es

porque
rea de exploracin
5. Procedan a despejar la zona de trabajo; para explorar con comodidad se necesitar una superficie libre. En este ejercicio slo se utilizar algo en qu tomar notas y, por supuesto, los
materiales seleccionados por cada participante. En las mesas coloquen los materiales que
encontraron. Tomen el tiempo suficiente para revisarlos; comenten semejanzas, diferencias,
enfoques, etctera. Todos hallaron lo mismo? Hicieron algn descubrimiento entre los
materiales que aportan los compaeros? De todos los materiales presentes, cules ayudan
sustancialmente a la resolucin de las dificultades?, cules ofrecen apoyos complementarios? Cmo ofreceran una mediacin adecuada de estos materiales?, en qu contextos?,
con qu saberes?
UNIDAD II
6. Revisen con cuidado el siguiente esquema, tomado de la Gua de apoyos complementarios,

de la Caja de Herramientas (p. 41). Integren esta propuesta de organizacin al trabajo de
bsqueda realizado.
69
Gua del facilitador
Qu
se
Queaprendizajes
aprendizajes se
requiere
fortalecer
requiere fortalecer
prioritariamente
en
prioritariamente en
alumnos?
mismis
alumnos?
Seleccin de un aprendizaje
o una competencia por
desarrollar
Fuente
Fuente
Resultado de evaluaciones nacionales
Resultado de evaluaciones nacionales
Resultados de evaluaciones en la escuela
Resultados de evaluaciones en la escuela
Resultados de evaluaciones a maestros
Resultados de evaluaciones a maestros
Trabajos de alumnos
Trabajos de alumnos
Registros de docentes
Registros de docentes
Apoyos para la
formacin docente
Apoyos para la
planeacin didctica
Con qu apoyos cuento para

el trabajo en torno a ese
aprendizaje o competencia?
Apoyos para nios
Ordenando los materiales

7. Organicen los materiales sobre la mesa; se trata de ordenarlos segn los aportes de cada
uno para poder tener una correlacin entre las distintas partes del proceso propuesto en el
esquema. De acuerdo con sus caractersticas y el tipo de apoyo que ofrecen, de qu manera los organizaron? Compartan sus propuestas en plenaria, e identifiquen semejanzas y
diferencias.
Es conveniente que tengan claro que una alternativa especialmente pertinente para organizar los
materiales y apoyos complementarios es hacerlo en funcin de necesidades especficas de aprendizaje: qu se necesita y para qu. Es exactamente lo que hacemos durante este ejercicio.
UNIDAD II
Cuando el profesor o el colectivo detectan aspectos problemticos (aprendizajes complejos en que

los alumnos tienen especial dificultad), es conveniente planificar la intervencin en torno a ello. Parte de la planeacin implica buscar y ordenar los recursos que pueden ayudar al fortalecimiento de
dichos aprendizajes.
70
Gua del facilitador
En la Gua de apoyos complementarios, de la Caja de Herramientas (pp. 40-41), se presenta el siguiente ejemplo de organizacin de los materiales.
Apoyos para la formacin docente
Apoyos para la planeacin didctica
Apoyos para nios
TGA
Fichero de actividades didcticas.

Los caminos de la araa
Libro de texto, Matemticas. Cuarto grado

Leccin 6. Acerca de las alturas
Libro para el maestro. Recomendaciones

didcticas para trabajar el eje temtico de
Geometra
El fascinante mundo de las matemticas
Del colectivo docente al saln de clases.

Estrategias didcticas para favorecer
el desarrollo de habilidades intelectuales
en la escuela primaria
Enciclomedia: Geometra dinmica: Geolab
Tratamiento de los contenidos

Estudiar matemticas: el eslabn perdido
entre enseanza y aprendizaje
CNA La enseanza de las matemticas
en la escuela primaria
Mi ayudante, auxiliar didctico

de matemticas.
http:// kan.ajusco.upn.mx/miayudante
En grupo, contrasten sus propuestas de organizacin con la tabla anterior, cul le resulta
ms pertinente para su trabajo?, por qu?
A disear se ha dicho
8. Elaboren una secuencia didctica o propuesta de intervencin que involucre el uso de,
al menos, cinco de los materiales organizados para abordar el aprendizaje que cada equipo
explor. No se limiten. En este ejercicio se trata de ver la mayor cantidad de opciones
posible. No se preocupen mucho por el formato o la presentacin: algunos materiales les
servirn para plantear actividades determinadas, otros ofrecern lneas para esbozar un
proyecto, lecturas en voz alta, habr los que inspiren o den ideas para programar alguna
visita al aula, etctera. No slo se trata de planear una clase sino de explorar mltiples
posibilidades. Que surjan muchas ideas en el equipo.
Algunos pasos que pueden orientar la tarea:
Definan, por consenso, un nombre para el aprendizaje que van a desarrollar.
Vuelvan a mirar los materiales recabados.
UNIDAD II
Exploren el conjunto, comentando con los compaeros del equipo las posibilidades y particularidades de cada uno.
Elijan un relator que recoja por escrito los avances del equipo.
71
Gua del facilitador
Tomen nota de todas las ideas y posibilidades que vayan surgiendo.

Diversifiquen el uso de los materiales. Cmo se usarn: para leer en voz alta, motivar al
grupo, buscar informacin, hacer una ilustracin o una representacin teatral, organizar un debate, ver una pelcula, explorar un sitio web o disco compacto, ambientar el
espacio, invitar a alguien a conversar o trabajar con el grupo, etctera. No olviden que
muchas veces un mismo material puede aplicarse de distintas maneras.
Entre todos imaginen una intervencin didctica (til, entretenida y dinmica), en la que entren en juego estos materiales. No se limiten en el tiempo: puede tratarse de una intervencin que dure ms de una clase, recuerde que no es necesario terminar el mismo
da el tema empezado, sobre todo cuando se trata de aprendizajes difciles. Nuevamente: el tiempo es su aliado, aprovchenlo!
Revisen el orden, cmo empezaran, el desarrollo a grandes rasgos, una posible conclusin.
Esto depende de lo que se har con cada material. Contemplen la necesidad de interrelacionar un material con otro, de tal forma que la actividad cobre un sentido integral.
Cmo podra evaluarse la pertinencia en la seleccin de los materiales y su flexibilidad de uso para
abordar el aprendizaje detectado?
Compartan con el resto del grupo el producto de su trabajo en equipos.
Atendiendo las sugerencias del facilitador, intercambien con el resto de los equipos el resultado de
sus esfuerzos. Aprovechen el momento para observar cmo un mismo material puede interpretarse
y trabajarse de diversas formas, a propsito de temas y necesidades distintas.
Los recursos para la bsqueda (Tiempo estimado: 45)

9. A modo de conclusin, lean el siguiente texto, tomado de la Gua de apoyos complementarios,
de la Caja de Herramientas (pp. 37-38).
Como observaron en el apartado anterior, los recursos en que puede apoyarse la escuela son mltiples y
diversos; sin embargo, no hay manera de aprovecharlos si no se sabe de su existencia. Por lo cual, un primer
criterio sera conocer lo que hay, tanto dentro como fuera de la escuela.
UNIDAD II
Slo en la medida en que conozcamos lo que existe en este caso, las distintas Lneas de Trabajo del petc,
podremos identificar si es poco o mucho; si aporta algo novedoso; si es aplicable a nuestro contexto; si es
posible adaptarlo, y si responde a necesidades cercanas.
72
Gua del facilitador
Saber qu hay nos invita, por tanto, a iniciar con una zambullida a lo que la escuela tiene y lo que ofrecen
otras instancias. Para lo que es recomendable:
Dedicar un tiempo a visitar la Biblioteca Escolar. No tiene que ser mucho, ya que unos minutos al da le
permitirn identificar los materiales que hay en su acervo y que no haba tenido oportunidad de revisar,
o quiz reencontrarse con otros que ya conoca, pero volver a mirarlos a la luz de su tarea y los retos en
una etc. Revisar el acervo teniendo en mente una necesidad precisa, puede hacer que cobre un nuevo
sentido y encuentre insumos que antes haba pasado por alto.
Intercambiar con el colectivo. Una fortaleza de cualquier institucin es el trabajo coordinado y comprometido del equipo que la conforma. Una manera de integrar un acervo completo y rico es hacerlo en
equipo. Como en cada escuela, es seguro que en la suya hay profesores con inters en temas especficos
y que a lo largo de los aos han reunido libros, materiales didcticos, guas de apoyo, o han establecido
contacto con instituciones. ste es un buen momento para aportar lo que cada quien conoce y ponerlo
al servicio de la escuela de todos. Hagan un fondo comn.
Visitar la localidad. No hay mejor manera de saber qu ofrece la localidad, que caminar por sus calles
y hablar con la gente. Si hay un centro comunitario, un grupo de voluntarios o una organizacin no
gubernamental, es posible que lo sepa acercndose a los espacios colectivos o comentando con los
familiares de sus alumnos. Entre lo que hay tal vez no todo sea pertinente para la escuela, pero es
probable que logre encontrar algn apoyo significativo: un auditorio para hacer un festival artstico;
un especialista en ciencias, artes o tradiciones que pueda visitar la escuela; una ludoteca con la cual
compartir ideas y materiales, o un taller de computacin donde haya personas interesadas en armar
un chat educativo. Instalen una poltica de puertas abiertas.
Aprovechar los materiales de otros programas. Recuerde que el propsito fundamental de todos los
programas que promueve la sep es apoyar los aprendizajes de los alumnos y mejorar la calidad integral
de la educacin. En virtud de ello, es probable y deseable que los materiales producidos para cada
programa sean complementarios; por eso, no piense que slo debe buscar materiales nuevos para
cumplir con las Lneas de Trabajo del petc. A los apoyos que brinda este programa se suman los de
otros, si usted cree que pueden ser de utilidad. Use como principio de gestin: vincular programas ms
que dividirlos.
UNIDAD II
Navegar en Internet. El uso de la Internet puede tener algunas complicaciones si se vive en una localidad rural o con escasos espacios de conectividad, pero siempre que pueda aproveche el acceso a la web
para buscar materiales tiles. Una sugerencia es explorar las pginas electrnicas que se recomiendan
en esta Gua, que garantizan la lectura de materiales especializados, de calidad y congruentes con
los enfoques de enseanza de la sep. Esto le evitar perderse en el mar de informacin que ofrece la
red electrnica, si tiene poca experiencia en el uso de este recurso. Gradualmente vaya abriendo su
espectro de exploracin: visite otras pginas, siga las recomendaciones que cada sitio ofrece y quiz
encontrar otros nuevos y significativos materiales. Procure ser cauto con la informacin que recibe y
siempre verifique la fuente, para que determine si se trata de datos confiables.
73
Gua del facilitador
Una ruta personal

10. Organice las siguientes opciones, a partir de la frecuencia con que emplea estos recursos.
Numrelas, de manera que 1 es la ms frecuente y 8 la menos frecuente. Si hay alguna otra
forma de allegarse recursos didcticos, agrguela. Comente y complete la siguiente tabla:
FRECUENCIA
ACCIN
(numere del 1 al 8, de lo ms
frecuente a lo menos usual)
COMENTARIOS
(explique: ventajas o dificultades de cada recurso,
razones por las que prefiere o no utilizarlo, etctera)
Dedico un tiempo a visitar la

Biblioteca Escolar.
Intercambio material e informacin
con el colectivo docente.
Visito la localidad buscando opciones
y recursos.
Aprovecho los materiales de diversos
programas e iniciativas.
Navego en Internet buscando
informacin y recursos.
Consulto y llevo en prstamo
materiales del Centro de Maestros.
Compro o pido prestados libros, discos
compactos, revistas, pelculas
Elaboro yo mism@ mis materiales
didcticos.
Otros.
UNIDAD II
En plenaria compartan las tablas de frecuencia y analicen las razones particulares por las cuales esto es as. Existen coincidencias? Cmo evalan en general sus posibilidades de buscar
y encontrar materiales de apoyo? Es necesario mejorar algo o con los recursos de bsqueda
que emplea es suficiente? Cmo es posible modificar condiciones adversas (camino de la
tortuga)?
74
Gua del facilitador

Profesor(a) frente a grupo:
Disee y aplique una secuencia didctica, estrategia, proyecto o actividad con su grupo de alumnos, usando
materiales diversos. Tome como base lo aprendido en esta sesin y aproveche para avanzar lo que est trabajando en este momento con su grupo. Utilice lo que se ha experimentado en el curso: busque, combine, pida
apoyo, intercambie material con otros maestros de la escuela, use espacios alternativos al aula y disfrute esta
actividad con sus alumnos.
Director(a) y atp:
Planifique y disee una accin formativa con el colectivo docente (o al menos con una parte de sus compaeros) que involucre el uso y la exploracin de diversos materiales. Organice un cineclub para ver una pelcula;
lean algunos fragmentos de libros y relacinenlos con materiales de apoyo, etctera. Puede aprovechar para
reacomodar, inventariar y actualizar las bibliotecas de aula o escolar junto con los docentes, reflexionando y al
mismo tiempo combinando otros materiales; tomen la efemride del mes y renan todo el material escolar
que encuentren en torno a la fecha en cuestin, para hacer una exposicin a nivel escuela, etctera.
Todos los participantes:
Cuando termine la actividad registre por escrito cmo fue la experiencia. Opcionalmente puede tomar fotos o
hacer un registro en video. No se pretende que haga un informe objetivo de labores. Incluya su valoracin, su
mirada; comente libremente los aspectos que le parezcan destacables de la actividad; por ejemplo: qu sali
bien, qu no se logr tanto, qu sorpresas y descubrimientos hubo, entre otros. Su opinin personal escrita es
muy valiosa para este ejercicio.
Una nota importante acerca de la observacin y del registro de experiencias:
La observacin y el registro de la propia prctica, la posibilidad de comentar, observar y poner en perspectiva junto con otros los que llevamos a cabo cotidianamente, constituye un poderoso motor para tomar
conciencia de nuestro desempeo y mejorar constantemente la calidad de la labor educativa.
A veces la posibilidad de registrar se ve limitada por las dificultades y el trabajo extra que supone la escritura de largas pginas; tambin aparece la sensacin de que escribir es intil, ya que nadie lo va a leer, o slo
se leer con funciones de supervisin.
Para romper este crculo se proponen algunas medidas (que sera deseable volver permanentes):
Registrar de diferentes maneras. Usando fotografas donde el relato se hace a manera de pie de
foto, en una o dos frases escritas.
Usar el registro como ayuda-memoria personal. En notas breves apuntar, al final de la jornada, lo
que no quiero olvidar de hoy. El repaso peridico de estas notas permitir reconstruir lo vivido.
Dndole seguimiento a un asunto por vez. En lugar de apuntar todas las generalidades, poner el
acento en algo particular, que nos interese observar de manera especial.
UNIDAD II
Compartir el registro entre pares. El registro est destinado a ser compartido. Es importante volver
al momento vivido, comentarlo con otros compaeros y permitir que surja la reflexin. Debe
haber momentos en los que la escritura tenga lectores y escuchas.
75
Gua del facilitador
Sesin 6
UNIDAD II
Las Lneas de Trabajo: andamios para nuestra obra
Propsito
Que los participantes experimenten un acercamiento a las Lneas de Trabajo planteadas en el
marco de la propuesta pedaggica del Programa Escuelas de Tiempo Completo, que discutan su
sentido y pertinencia, apoyndose en la experiencia compartida y en los materiales de cada nivel
educativo.
Duracin: 12 horas
Se recomienda trabajar esta sesin en dos encuentros presenciales de seis horas cada uno.
Materiales
Todos los materiales para esta sesin se incluyen en el dvd del curso.
Material de registro (grfico, escrito y/o audiovisual) acerca del trabajo
realizado por los participantes en los centros escolares.
Material necesario para la puesta en prctica de la actividad, para cada
equipo de cuatro personas:
- 4 cuartos de cartulina.
- 4 tijeras.
- Pegamento.
- Cinta adhesiva.
- 4 crayones de los colores que decida el equipo.
En caso de ser necesario, se pueden usar otros materiales, como:
- En vez de crayones, lpices de color.
- La cartulina puede cambiarse por cartoncillo u hojas de papel
blanco.
UNIDAD II
- En caso de no tener pegamento, utilicen engrudo.

- Si no hay tijeras, anima a los alumnos a rasgar el papel.
76
Gua del facilitador
Materiales educativos del Programa en el dvd:

- Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del Programa Escuelas de Tiempo Completo en educacin preescolar.
- Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de
- Cmo funciona una escuela de Tiempo Completo en nivel secundaria?
- Gua metodolgica de Arte y cultura, de la Caja de Herramientas.
- Martillo o serrucho?: qu elegir y cmo hacerlo?, en Gua introductoria, de la Caja de Herramientas.
Video: Entrevistas a autores de la Caja de Herramientas:
- Vida saludable. Maite Plazas y Ma. Isabel Vilatela.
- Fortalecimiento de los aprendizajes. Carola Diez.
- Desarrollo de habilidades digitales. Amrica Martnez.
- Arte y cultura. Alejandra Gutirrez y Apolonio Mondragn.
Productos
Puntaje
Actividades puestas en prctica.
Registro de Lo ms significativo y Los principales retos en la incorporacin de las

Lneas de Trabajo.
Carta a una nueva etc.
Accin a corto plazo para cada centro escolar que mejore la integracin de las Lneas de
Trabajo al resto de la tarea educativa.
10
Mapa de la sesin
(encuentro 1)
Registro de la intervencin llevada a cabo en la escuela.

Las Lneas de Trabajo, qu son?
Qu dicen nuestros materiales?
Cmo vamos en mi escuela?
Compartimos y analizamos una actividad de la Gua.
La voz de los autores.
Carta a una nueva Escuela de Tiempo Completo.
UNIDAD II
Hacia el prximo encuentro: seleccionar, preparar y aplicar una actividad propuesta en los materiales
de apoyo.
77
Gua del facilitador
Mapa de la sesin
(encuentro 2)
Registro compartido de la experiencia.
Las Lneas de Trabajo, herramientas para abordar el conjunto de
las tareas educativas.
Las Lneas de Trabajo y el currculo escolar.
Mejoramos la tarea cotidiana.
Cooperando con instancias externas.
Aliados potenciales.

Las actividades a desarrollar en el primer encuentro son:
Conocer la estructura de las estrategias y actividades que se proponen para desarrollar las
Lneas de Trabajo del petc para conocer su sentido y sus caractersticas.
Poner en prctica una actividad didctica propuesta en los materiales de apoyo al petc para
valorar su tratamiento y enfoque.
Preparar adecuadamente su lectura en voz alta.
Asegurarse de que todo est listo para la implementacin de la actividad Un pedazo
acomodado aqu, otro acomodado ac y una nueva forma aparecer: rompecabezas de
animales.
Garantizar que todos los participantes tendrn el material necesario para el desarrollo de la
sesin. En el caso de los materiales de orientacin para cada nivel educativo, si no se tiene el
material impreso, ser necesario consultarlo directamente del dvd, tome sus precauciones.
Las Lneas de Trabajo planteadas en la propuesta pedaggica del petc, as como sus materiales de
apoyo, buscan ser andamios (recuperando la metfora de la construccin) pensados para levantar
este edificio educativo que representan las etc. Dedicaremos esta sesin a:
Compartir los registros de la intervencin didctica llevada a cabo.

Realizar, en grupo, una de las estrategias propuestas.
Analizar el abordaje que hacen los materiales de orientacin de las seis Lneas de Trabajo.
UNIDAD II
Todo esto como un aporte fundamental en el camino hacia el logro del aprovechamiento pleno.
78
Gua del facilitador
Actividades
En preparacin para una escucha activa, el facilitador compartir con el grupo la lectura en voz alta
del fragmento de la novela Momo,9 escrita por el alemn Michael Ende, un clsico de la literatura
para nios. Prepare su lectura, lea varias veces el texto tratando de visualizar a detalle cada parte. Lo
ms importante es sentirse seguro para que los participantes escuchen activamente, disfruten y se
sensibilicen.
Momo
(Momo es una nia que ha llegado a vivir a una pequea comunidad de gente sencilla, en la periferia de la
ciudad. El barrio la ha recibido bien, le han acomodado un espacio acogedor y han acordado hacerse cargo de
ella entre todos).
Desde entonces, Momo vivi muy bien, por lo menos eso le pareca a ella. Siempre tena algo que comer, unas
veces ms, otras menos, segn fuesen las cosas y segn la gente pudiera prescindir de ellas. Tena un techo
sobre su cabeza, tena una cama y, cuando tena fro, poda encender el fuego. Y lo ms importante: tena
muchos y buenos amigos.
Se poda pensar que Momo haba tenido mucha suerte al haber encontrado gente tan amable, y la propia
Momo lo pensaba as. Pero tambin la gente pronto se dio cuenta de que haba tenido mucha suerte. Necesitaban a Momo, y se preguntaban cmo haban podido pasar sin ella antes. Y cuanto ms tiempo se quedaba
con ellos la nia, tanto ms imprescindible se haca, tan imprescindible que todos teman que algn da
pudiera marcharse.
De ah viene que Momo tuviera muchas visitas. Casi siempre se vea a alguien sentado con ella, que le hablaba
solcitamente. Y el que la necesitaba y no poda ir, la mandaba buscar. Y a quien todava no se haba dado
cuenta de que la necesitaba, le decan los dems:
Vete con Momo!
Estas palabras se convirtieron en una frase hecha entre la gente de las cercanas. Igual que se dice: Buena
suerte!, o Que aproveche!, o Y qu s yo!, se deca, en toda clase de ocasiones: Vete con Momo!.
Pero por qu? Es que Momo era tan increblemente lista que tena un buen consejo para cualquiera? Encontraba siempre las palabras apropiadas cuando alguien necesitaba consuelo? Saba hacer juicios sabios y justos?
No; Momo, como cualquier otro nio, no saba hacer nada de todo eso. Entonces, es que Momo saba algo
que pona a la gente de buen humor? Saba cantar muy bien? O saba tocar un instrumento? O es que ya
que viva en una especie de circo saba bailar o hacer acrobacias? No, tampoco era eso.
Ende, M. (2003), Momo (o la extraa historia de los ladrones del tiempo y la nia que devolvi el tiempo a los hombres), Mxico, Alfaguara/sep (Libros del Rincn). Esta
obra se encuentra en la Biblioteca de Aula de las escuelas secundarias. Consulte el catlogo electrnico en: http://www.librosdelrincon.dgme.sep.gob.mx/details.
php?id=300
UNIDAD II
79
Gua del facilitador
Acaso saba magia? Conoca algn encantamiento con el que se pudiera ahuyentar todas las miserias y
preocupaciones? Saba leer en las lneas de la mano o predecir el futuro de cualquier otro modo? Nada de eso.
Haga una pausa y trate de que los participantes respondan: qu saba hacer Momo?
Lo que la pequea Momo saba hacer, como nadie, era escuchar.
Eso no es nada especial, dir, quizs, algn lector; cualquiera sabe escuchar. Pues eso es un error. Muy pocas
personas saben escuchar de verdad. Y la manera en que saba escuchar Momo era nica.
Momo saba escuchar de tal manera que a la gente tonta se le ocurran, de repente, ideas muy inteligentes.
No porque dijera o preguntara algo que llevara a los dems a pensar esas ideas, no; simplemente estaba all
y escuchaba con toda su atencin y toda simpata. Mientras tanto miraba al otro con sus grandes ojos negros
y el otro en cuestin notaba de inmediato cmo se le ocurran pensamientos que nunca hubiera credo que
estaban en l.
Saba escuchar de tal manera que la gente perpleja o indecisa saba muy bien, de repente, qu era lo que
quera.
O los tmidos se sentan de sbito muy libres y valerosos. O los desgraciados y agobiados se volvan confiados
y alegres. Y si alguien crea que su vida estaba totalmente perdida y que era insignificante y que l mismo
no era ms que uno entre millones, y que no importaba nada y que se poda sustituir con la misma facilidad
que una maceta rota, iba y le contaba todo eso a la pequea Momo, y le resultaba claro, de modo misterioso
mientras hablaba, que tal como era slo haba uno entre todos los hombres y que, por eso, era importante a
su manera, para el mundo.
As saba escuchar Momo!
Comente con los participantes, cul es la relevancia de esta actitud de escucha en un docente con
sus alumnos?
UNIDAD II
Conservando esta premisa de escucha (con toda su atencin y simpata), proponga al grupo la
siguiente actividad, que consiste en socializar los resultados de la intervencin que se llev a cabo
en la escuela.
80
Gua del facilitador
Registro de la intervencin llevada a cabo (Tiempo estimado: 1 h)

La sesin iniciar poniendo en comn los registros que cada participante realiz a partir de las actividades que se pusieron en prctica como tarea para la sesin 5. Compartir los escritos, las fotografas,
las reflexiones sobre lo que sucedi con cada grupo ayuda a afinar la mirada sobre la propia prctica. El centro educativo se convierte tambin en un centro de investigacin para cada docente, una
invitacin a hacernos preguntas. Se trata de un ejercicio que exige tiempo, atencin y escucha de
calidad.
1. Compartan en equipos los registros de las actividades que pusieron en prctica como tarea
para concluir la sesin anterior. Aprovechen la posibilidad que brinda este espacio para contrastar experiencias e intercambiar recursos profesionales.
Algunas preguntas que pueden orientar el dilogo:
Encuentran similitudes o diferencias significativas entre las actividades reportadas?
Qu podramos generalizar en cuanto a condiciones, recursos y puesta en prctica?
De cada actividad compartida por sus compaeros, qu tomara para su propia experiencia?
Con base en lo trabajado durante el curso, qu rasgos comunes identifica a las etc, o
lo reportado podra haberse llevado a cabo perfectamente en una escuela de jornada
regular? Qu ventajas o condiciones favorables ofrece cada una?
Sobre el registro: result fcil registrar? Consideran que pudieron plasmar la riqueza de
la actividad? Qu recursos utilizaron, qu estrategias? Ser til incorporar estas formas
de registro a la actividad cotidiana de la escuela?
Las Lneas de Trabajo, qu son? (Tiempo estimado: 1 h 15)

A continuacin se llevar a cabo una exploracin especfica de las Lneas de Trabajo del petc que
se definen en su propuesta pedaggica. A partir de lo vivido en las escuelas, se revisarn las caractersticas y la pertinencia de la manera en que se sugiere organizar la labor en las escuelas que han
ampliado su jornada.
UNIDAD II
Esta informacin se encuentra en una serie de materiales de apoyo, producidos por el petc (vase
cuadro en la sesin 3). Estos pueden consultarse en su versin electrnica en la pgina http://
basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/ o en el dvd del curso. Tambin estn disponibles en versin
impresa.
81
Gua del facilitador
Lea y comente con el grupo el siguiente texto.
La idea de una escuela en que nios y profesores asisten a clases en una jornada extendida no es nueva para
Mxico. Nuestros padres o abuelos, o tal vez alguno de nosotros recordaremos das en que asistamos a la
escuela por la maana y volvamos a la casa ya avanzada la tarde; quiz se sala a comer y se regresaba un par
de horas despus para asistir a talleres o continuar las clases regulares.
Recientemente, los Albergues Escolares en comunidades indgenas han continuado esta tradicin atendiendo
a nios de poblaciones alejadas y dispersas que no cuentan con servicios escolares. En los ltimos aos,
entidades como el Distrito Federal, Chihuahua, Nayarit, Sinaloa y Sonora han incorporado modalidades de
atencin en horario ampliado a sus sistemas educativos.
Experiencias como stas tienen como base la idea de que la escuela es un espacio para aprender todo el da,
y que para lograrlo es necesario desbordar los lmites en ms de un sentido, uno de ellos es el del horario.
No todas las experiencias nacionales e internacionales de extensin de la jornada escolar han sido exitosas, y
esto se debe al hecho de que asistir ms horas a la escuela no significa aprender mejor si el tiempo no se aprovecha con un sentido educativo. Lo que s es evidente es que organizar una etc no es un asunto del todo nuevo
para muchos profesores y directivos, por lo que podemos partir de recuperar los aprendizajes respecto a:
1. Para qu ir a la escuela todo el da (o ms horas de las regulares)?
2. Qu es lo ms importante por hacer?
3. Qu hacer con el tiempo disponible?
4. Cmo organizar los recursos y los espacios?
5. Qu papel darle a los distintos actores?
Algunas de estas experiencias nos pueden dar pistas sobre lo que se debe hacer, y no, al imaginar el trabajo
durante una jornada escolar de ocho horas. Asistir a la escuela una jornada completa puede ser una oportunidad fundamental para aprender ms y explorar nuevas maneras de generar aprendizajes, pero tambin
podra representar una experiencia agotadora y, de hecho, desagradable para alumnos, profesores y dems
miembros de la comunidad escolar. Todo depender del rostro que se le d a la experiencia en cada caso.
UNIDAD II
La historia ha mostrado que ese rostro no es uno ni nico y puede ser tan rgido o flexible, tradicional o novedoso, como las condiciones de la escuela y las decisiones de la comunidad escolar lo vayan trazando. Por
eso, es conveniente acompaar el trabajo de profesores y directivos con un conjunto de materiales que inviten
a descubrir esos mltiples rostros y a configurar el propio. Dotarlos de un conjunto de instrumentos para el
tratamiento didctico de las Lneas de Trabajo del Programa Escuelas de Tiempo Completo (petc).
82
Gua del facilitador
Qu dicen nuestros materiales?

2. Exploren la estructura de los materiales del petc correspondientes a su nivel educativo:
Del texto Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del Programa Escuelas
de Tiempo Completo en educacin preescolar, captulo III. El sentido y las actividades de
aprendizaje en cada Lnea de Trabajo (pp. 17-101).
De la Caja de Herramientas, Guas metodolgicas de las Lneas de Trabajo.
Del texto Cmo se organiza y funciona una Escuela de Tiempo Completo en nivel secundaria?, captulo 5. Las seis Lneas de Trabajo del Programa Escuelas de Tiempo Completo,
posibilidades para aprender a aprender y aprender a convivir (pp. 51-98).
Revisen con cuidado algunos aspectos sobre la organizacin de la tarea. Cmo se propone la estructura de las estrategias; por ejemplo, qu aprendizajes se buscan, qu precisiones se hacen...
Enseguida, adntrense en las actividades correspondientes a cada Lnea de Trabajo. Valoren el enfoque y la propuesta. Tanto si se trata de materiales conocidos como si son nuevos para ustedes,
lanlos imaginando su puesta en prctica y el lugar que podran ocupar en los salones de clase.
Cmo vamos en mi escuela?

3. Es probable que en sus escuelas ya exista trabajo avanzado en torno a alguna o algunas de
las Lneas de Trabajo. Es buen momento para una somera autoevaluacin. Qu ha sido lo
ms importante en su implementacin? Qu ha resultado ms difcil o retador? Con base
en la experiencia cotidiana, complete el siguiente cuadro:
UNIDAD II
Antes de completar la tabla, abra un breve espacio de dilogo en el grupo acerca de su experiencia
con las Lneas de Trabajo. Es posible que encuentre una realidad heterognea: quines tienen tiempo y muchas experiencias, y quines apenas estn iniciando o estn en el proceso de incorporar
esta propuesta de trabajo procure el beneficio colectivo: que los ms experimentados compartan
datos tiles y contagien su entusiasmo; que los que van empezando pregunten y enriquezcan sus
propuestas. Incluso si hay escuelas que no implementan an las Lneas de Trabajo, invteles a llenar
el cuadro en funcin de sus expectativas sobre esta propuesta.
83
Gua del facilitador
Lo ms significativo
Arte y cultura
Principales retos
Lo ms significativo
Recreacin y
desarrollo fsico
Principales retos
Lo ms significativo
Vida saludable
Principales retos
Lo ms significativo
Fortalecimiento de
los aprendizajes
Principales retos
Lo ms significativo
Desarrollo
de habilidades
digitales
Principales retos
Lo ms significativo
Aprendizaje de ingls
Principales retos
Compartimos y analizamos una actividad de la Gua (Tiempo estimado: 2 h)

Para esta actividad organice al grupo en equipos de cuatro personas. Invite a los participantes a
poner en prctica una de las estrategias de la gua de la Caja de Herramientas.
UNIDAD II
4. En la gua correspondiente a la Lnea de Trabajo Arte y Cultura se propone la estrategia Un

pedazo acomodado aqu, otro acomodado ac y una nueva forma aparecer: rompecabezas de animales, propuesta para llevar a cabo con alumnos. Si bien la gua corresponde al
nivel de primaria, se seleccion esta estrategia en particular, porque admite un amplio rango de edades, y apunta al desarrollo de competencias transversales a la educacin bsica.
84
Gua del facilitador
El siguiente ejercicio consiste en vivir la estrategia, experimentando de primera mano lo que se propone a los alumnos. Prepare el material indicado en la actividad, proporcinelo a los equipos y brndeles orientaciones para llevarla a cabo. El objetivo de la actividad es vivir e identificar los procesos,
aprendizajes y reflexiones que pueden surgir. Es una oportunidad para situarse activamente en el
rol del alumno, y observar el desarrollo de la tarea desde la perspectiva de los destinatarios directos;
detectar posibles riesgos y oportunidades, as como socializar su valoracin con otros colegas.
Solicteles que atiendan paso a paso las indicaciones que usted les d; prevea todo lo
necesario (materiales, espacio, encuadre, etctera) para coordinar la actividad con el
grupo, con base en la Gua Metodolgica de Arte y Cultura.
Al concluir las intervenciones, fomente la reflexin de los participantes respecto a:
qu les pareci la actividad? Qu sucedi al interior de los equipos? Qu aporta o
cmo se articula con lo que vienen realizando en sus escuelas? Haran adaptaciones?
Qu se puede decir acerca de las oportunidades de aprendizaje que ofrece?
Pida a los asistentes que recapitulen un punto fundamental: Qu tuvo que hacer el
facilitador para que se lograra esta actividad? Piensen en el desglose de los pasos, preparacin de la actividad, materiales, etctera. Invite a que revisen en grupo, en la Gua
metodolgica de Arte y Cultura, de la Caja de Herramientas, la propuesta tal como est
escrita (puede proyectar las pginas correspondientes desde el dvd del curso). Algunas
preguntas que pueden orientar el anlisis son: es fcil de aplicar?, cumple los objetivos propuestos? y, sobre todo, funciona como gua? Ayuda a imaginar, planear y
elaborar otras actividades o estrategias en el marco de las Lneas de Trabajo? Inspira
a experimentar pedaggicamente? Por ejemplo, esta estrategia puede llevar a otros
aprendizajes?, cules? A partir de lo que han experimentado en el curso, qu ms
podran hacer?
5. Solicite a los participantes que lean el siguiente texto individualmente o en pequeos
equipos:
Los materiales del petc para preescolar, primaria y secundaria pueden ofrecer recursos de gran utilidad, pero
son slo eso: recursos. No sustituyen el proceso de cada escuela y profesor respecto a lo que quiere hacer y
cmo hacerlo. Por lo cual, adems de conocer lo que contienen, es necesario saber qu tomar de ah y cmo
usarlo: se requiere un martillo?, un serrucho?, un taller de largo alcance?, una actividad especfica?, una
experiencia que articule varias Lneas de Trabajo?
UNIDAD II
Los materiales son un apoyo para la planeacin y la actividad docente y, como tal, su uso requiere aplicarse
con ciertos criterios y ciertas orientaciones, como las que sugerimos a continuacin.
85
Gua del facilitador
1. Criterios generales para la seleccin de estrategias

La planeacin escolar
Al igual que en todo proceso educativo, uno de los principios del petc es la importancia de la planeacin
escolar. Como se plantea en los documentos base del programa, planificar implica, entre otros aspectos:
Diagnosticar la situacin de la escuela respecto al logro de aprendizajes.
Identificar, a partir del diagnstico, las necesidades formativas y priorizarlas.
Valorar las condiciones y los recursos con que cuenta la escuela en su conjunto: el personal directivo,
docente, de apoyo y externo, los espacios fsicos, el mobiliario, los recursos econmicos y los niveles
de apoyo de la comunidad escolar.
Tomar decisiones respecto a la forma en que se emprendern las Lneas de Trabajo de las etc: se
abordarn todas durante el ao escolar?, slo algunas?, cules?, se promovern contenidos o
aprendizajes especficos?
Esto implica plantearse propsitos a corto y mediano plazos.
El uso de estos materiales debe basarse en la planeacin general y en las decisiones que la escuela haya
tomado sobre la implementacin del petc, y la orientacin que dar al uso del tiempo. Partir de ello permitir
responder a la pregunta: qu queremos hacer en nuestra etc?, y dotar de sentido a cualquier estrategia que
se elija. De este modo, las estrategias no sern decisiones individuales y desarticuladas, sino componentes de
un proyecto de escuela al que contribuyan de manera intencionada.
Sugerencia 1. Revisa con tu director la planeacin que probablemente ya realiz la escuela. Si no existe,
promuevan un ejercicio en el cual el colectivo docente tome decisiones respecto a las necesidades, el orden de
las prioridades, el sentido que se dar a la jornada escolar ampliada, los propsitos a corto y mediano plazos,
y las Lneas de Trabajo que abordarn durante el ciclo escolar.
Tomen estos aspectos como referente para decidir qu materiales les sern de utilidad de manera inmediata,
cules ms adelante y hacia dnde enfocarn las actividades. Considera que las estrategias son propuestas
para organizar el trabajo; t puedes ajustarlas con base en las metas que se hayan planteado en la escuela y
en tu aula, o en los temas y contenidos que les interese resaltar.
Los propsitos educativos
Debes tener presente que la finalidad de la jornada ampliada en una etc es apoyar el logro de los propsitos
educativos, as como estimular la mejora en los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, el Plan y los
programas de estudio son un referente fundamental para el trabajo con los materiales del petc. Todas las
estrategias sugeridas tienen el propsito de aportar aprendizajes especficos, y en algunos casos se tomaron
como base los que se han detectado como especialmente complejos para los alumnos de educacin bsica.
UNIDAD II
Por eso, antes de optar por una u otra estrategia, es importante que determines los aprendizajes que promueve, y tenerlos en cuenta durante todo su desarrollo. Las guas y sus estrategias no abarcan todos los propsitos
y aprendizajes de la educacin bsica, pero pueden ofrecerte pistas significativas para construir tu propia
propuesta y fortalecer los contenidos de aprendizaje del currculo nacional.
86
Gua del facilitador
Sugerencia 2. Al revisar cada estrategia o actividad, centra tu atencin en lo que se espera lograr. Analiza si
tienen relacin con las necesidades y prioridades de la escuela y del grupo. Identifica cmo podras enriquecer
esa estrategia o actividad para estimular aprendizajes. Evita elegirlas slo porque te resulta divertida o sencilla
de aplicar.
Los recursos
Otro criterio bsico para decidir qu hacer es el relativo a los recursos con que se cuenta. Parte de la gran diversidad de las escuelas se relaciona con la distinta disposicin de espacios, materiales, recursos econmicos
y apoyos de todo tipo. La viabilidad de una estrategia puede depender de esto; sin embargo, para comenzar
el trabajo no es necesario disponer de todos los recursos deseables.
Los materiales del petc contienen algunas actividades de sencilla aplicacin para las que no se requiere mucho ms que un aula, y otras ms complejas que invitan a explorar el uso de nuevos y diversos materiales. T
puedes optar por unas u otras con base en las condiciones de tu escuela, pero tambin considerar una estrategia como una oportunidad para introducir elementos nunca antes utilizados, explorar reas de la escuela a las
que pocas veces se acercan, gestionar apoyos con instituciones e involucrar al resto de la comunidad escolar.
Sugerencia 3. Cuando selecciones un elemento de los materiales, de preferencia considera los recursos
con que cuentas, pero no descartes las dems estrategias. Si alguna te resulta interesante, pero no tienes los
materiales necesarios, introduce variantes que hagan viable su aplicacin o, bien, acrcate a la direccin de la
escuela y valoren alternativas para gestionar la obtencin de esos recursos.
Es recomendable que, al inicio del ciclo escolar, hagan una lista de los materiales que podran utilizar. Tmenla
en cuenta al momento de decidir en qu ocupar los recursos econmicos asignados a la escuela o de solicitar
requerimientos a la Coordinacin Estatal responsable del petc.
Los alumnos
Al elegir y organizar las estrategias, adems de atender el contexto y la diversidad de problemas y necesidades de la escuela, tambin es necesario considerar la diversidad entre los alumnos. Los materiales del petc
trazan lneas generales que admiten su aplicacin para distintos contextos y destinatarios. En este sentido, las
propuestas de organizacin que presentan son tiles a todos los profesores; sin embargo, requieren un trabajo
de adecuacin para introducir caractersticas de grupos especficos: edad, nivel de desarrollo, aprendizajes
previos y condiciones del entorno.
De igual manera, debern tomarse en cuenta las formas en que la escuela se haya organizado para aplicar una
estrategia: por grados, ciclos, grupos mixtos, toda la escuela, etctera.
Cada alternativa invita a mirar una misma estrategia con nuevos ojos e introducir cambios. No dudes en hacerlo.
Sugerencia 4. Cuando optes por una estrategia de los materiales, dedica tiempo a leerla con cuidado e
identifica cul es la propuesta base o sustancial. Luego, decide cmo puedes aprovecharla para potenciar los
aprendizajes de alumnos con distintos perfiles.
UNIDAD II
Un ejemplo de ello es la estrategia Taller de juguetes, de la gua Fortalecimiento de los aprendizajes, de la Caja
de Herramientas. Tal como se plantea parece compleja o hasta imposible de realizar con nios de los primeros
grados de primaria; no obstante, puedes utilizar la lgica de un taller para fabricar juguetes, como lo propone
la estrategia, elaborar con los nios pequeos objetos ms sencillos y que cumplan el mismo propsito.
87
Gua del facilitador
Los tiempos
Una etc cuenta con ms horas para el desarrollo de experiencias con sentido educativo, pero es importante
planear y distribuir el uso y aprovechamiento de ese tiempo adicional para que resulte efectivo desde el punto
de vista pedaggico.
La seleccin de actividades de los materiales del petc requiere establecer el tiempo de que se dispone: un
encuentro de dos o tres horas, sesiones diarias o una por semana, un taller con duracin de uno o dos meses,
etctera. Las estrategias que se elijan deben adaptarse a los tiempos y las necesidades de la escuela, y no al
revs. Es posible que al revisar una gua te parezca que las propuestas son extensas o, por el contrario, muy
acotadas. Adptalas a las necesidades de fortalecimiento de los aprendizajes y al tiempo disponible. Incluso
notars que puedes articular varias estrategias para conformar proyectos a corto, mediano y largo plazos.
Sugerencia 5. Puedes iniciar con la seleccin de estrategias ms sencillas que se ajusten a los temas o
proyectos que la escuela ya est desarrollando. De ese modo te dars cuenta de que el tiempo dedicado a las
actividades que proponen los materiales contribuyen al logro de los propsitos educativos. Gradualmente,
introduce experiencias de mayor duracin y complejidad, que puedas realizar durante algunas semanas para
favorecer conocimientos, habilidades, valores y actitudes en los alumnos.
Adaptado de Martillo o serrucho?: qu elegir y cmo hacerlo?, en Gua introductoria,
Mxico, sep (Caja de herramientas), pp. 35-38.
La voz de los autores (Tiempo estimado: 1 h, 15)

6. Para profundizar en el sentido de las Lneas de Trabajo y su orientacin didctica, analice
conjuntamente con los participantes las entrevistas realizadas a algunos autores de las guas
metodolgicas de la Caja de Herramientas: Alejandra Gutirrez, integrante de Pimpleia,
aborda las razones y el enfoque de la lnea Arte y cultura. Apolonio Mondragn habla de
Recreacin y desarrollo fsico. Maite Plazas y Maribel Vilatela, integrantes de Ogali, aportan
en torno a Vida saludable. Carola Diez habla alrededor de la lnea Fortalecimiento de los
aprendizajes, y Amrica Martnez acerca del Desarrollo de habilidades digitales.
Pdales que analicen y comenten las entrevistas que se presentan en los videos teniendo
en cuenta la experiencia vivida recientemente. De qu manera las opiniones o la visin
de los autores les ayudan a entender y ampliar el sentido de la propuesta?
UNIDAD II
Como conclusin a este segmento, propngales un ejercicio que conjunte lo vivido y

analizado durante la sesin (estrategia, anlisis de materiales escritos y en video, etctera). De manera individual, escribirn una carta dirigida a un compaero maestro o director, de reciente incorporacin al petc. Para esta reflexin, sugirales que se centren en los
ejes de referencia: uso efectivo del tiempo escolar y oportunidades de aprendizaje. De qu
manera las Lneas de Trabajo aportan al desarrollo de los alumnos?
88
Gua del facilitador
Invite a los participantes a completar la siguiente Carta a una nueva Escuela de Tiempo
Completo:
Se trata de un ejercicio en que se busca integrar todos los conocimientos posibles acerca de las Lneas de Trabajo y su puesta en prctica en los centros escolares. Hacerlo en forma de carta para otro,
que est iniciando su camino, puede ayudar a que estos saberes fluyan con naturalidad. Aliente al
grupo a escribir detalladamente.

Estimado compaero maestro: me he enterado de que tu escuela se incorpora a partir del prximo ciclo escolar al
Programa Escuelas de Tiempo Completo. Quiero darte la bienvenida, y compartirte algo de mi experiencia en torno a
las Lneas de Trabajo. Para nosotros ha sido una experiencia
porque
En mi escuela hemos trabajado as:
En particular quiero contarte sobre la Lnea de Trabajo
Nuestros resultados hasta ahora han sido
Nos gustara profundizar en
Por ltimo (te lo digo por experiencia), respecto a cmo implementar las Lneas de Trabajo, te recomiendo tener
cuidado con
UNIDAD II
Y el mejor consejo que puedo darte es que aproveches al mximo
89
Gua del facilitador
Hacia el siguiente encuentro presencial

Esta sesin del curso se divide en dos encuentros presenciales, y el primero llega a su fin; sin embargo, no todo el curso ocurre al momento de estar reunidos. Parte importante se da en el espacio de la
escuela. Se trata de observar, en la prctica cotidiana y de manera inmediata, aquellos aspectos que
estudiamos como colectivo.

Desarrollamos en la escuela una actividad sugerida
Como preparacin para el siguiente encuentro del curso, cada participante pondr en prctica una de las
actividades sugeridas para desarrollar las Lneas de Trabajo correspondiente a su nivel educativo (elija slo
una actividad de las que se presentan en su material):
As como en sesiones anteriores se llev a cabo una intervencin pedaggica en cada centro escolar, se
pondrn en prctica las sugerencias de los materiales de apoyo. El punto de partida ser la actividad vivenciada por el grupo. A partir de ah, cada participante tendr como plazo la fecha de la prxima sesin para
seleccionar y poner en prctica alguna de las actividades que sugieren sus materiales de orientacin. Como
en ocasiones anteriores, el registro de esta experiencia es central para seguir avanzando en el curso.
Del texto Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del Programa Escuelas de Tiempo
Completo en educacin preescolar, captulo III. El sentido y las actividades de aprendizaje en cada Lnea de
Trabajo (pp. 19-101).
De la Caja de Herramientas, las seis guas metodolgicas de las Lneas de Trabajo.
Del texto Cmo se organiza y funciona una Escuela de Tiempo Completo en nivel secundaria?, captulo 5.
Las seis Lneas de Trabajo del Programa Escuelas de Tiempo Completo, posibilidades para aprender a
aprender y aprender a convivir (pp. 59-97).
De acuerdo con la funcin educativa que desempea, siga las indicaciones que se presentan a continuacin.
Todos los participantes:
Relea el apartado Martillo o serrucho?: qu elegir y cmo hacerlo? (se trabaj en esta sesin), de la Gua
Introductoria, de la Caja de Herramientas (pp. 35-38). Puede consultarlo en el dvd del curso.
UNIDAD II
Docente frente a grupo:

Seleccione, o tome ideas de alguna de las estrategias o actividades planteadas en el material de orientacin
que corresponda a su nivel educativo. Preprelo y pngalo en prctica con su grupo. Sintase libre de adecuar,
transformar o enriquecer lo que ah se sugiere. Recuerde que los documentos no son recetarios ni pretenden
cubrir exhaustivamente el tiempo escolar. Estn pensados para servir de inspiracin y ofrecer pautas, procedimientos, sugerencias que usted puede desarrollar segn los objetivos y contenidos que estn desarrollando
en el momento educativo.
90
Gua del facilitador
Registre por escrito y, si le es posible, grficamente (tome fotos y/o video con una cmara digital o un celular) cmo result el trabajo con el grupo, qu dificultades enfrentaron, qu les gust ms, qu actividad no
repetira, etctera. Escriba detalles o lneas sueltas; pequeas cosas que hayan pasado, asombrosas, chuscas
o bellas. Elija las fotografas ms significativas y escriba un pie de pgina. No es necesario escribir un texto
largo ni exhaustivo. Se trata de soportes para la conversacin; como quien toma fotos en un viaje y luego las
comenta con los amigos; como quien enva una postal, un correo electrnico breve, un comentario en redes
sociales, un tweet: corto, pero sustancioso.
Directivo o atp:
Negocie con algn compaero frente a grupo que le permita observar la actividad y registre lo que ve. De
preferencia elija un docente que no pertenezca a su colectivo escolar, para que la clase se desarrolle con la
mayor naturalidad posible. No se deje intimidar por la tarea de registro, y aproveche su condicin de externo.
Cntrese en los alumnos: qu hacen, qu dicen, cmo reaccionan. Se trata de observarlos bsicamente a ellos
y sus desarrollos, no al docente y su desempeo. Anote lo ms significativo en frases sueltas; tome fotografas;
rena detalles y chispazos sobre los que pueda conversar, o anmese a contar una historia ms larga, haciendo
una narracin de lo sucedido. Luego podr compartirlo con sus compaeros.
xito en sus actividades!
Aunque la sesin 6 slo es una, su duracin de 12 horas la hace propicia para impartirla en dos
encuentros presenciales. Cuide, en la calendarizacin, dejar tiempo para desarrollar las actividades
intermedias, que son centrales para el aprovechamiento del curso. La actividad se aplicar en cada
centro escolar en este intermedio, y a partir del material de registro estaremos listos para continuar
en la segunda etapa.
(encuentro 2)
Registro compartido de la experiencia.
Las Lneas de Trabajo, herramientas para abordar el conjunto de
las tareas educativas.
Las Lneas de Trabajo y el currculo escolar.
Mejoramos la tarea cotidiana.
Cooperando con instancias externas.
UNIDAD II
Mapa de la sesin
Aliados potenciales.
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Gua del facilitador
Las actividades a desarrollar en el segundo encuentro son:

Reconocer a las Lneas de Trabajo como una estrategia que fortalece los aprendizajes esperados y estn en congruencia con los Planes y programas de estudio vigentes.
Identificar algunas pautas de quin o quines pueden ser aliados para enriquecer el desarrollo de las Lneas de Trabajo en pro de los aprendizajes de los alumnos.
Antes de empezar no olvide:
Preparar su lectura en voz alta.
Organizar al grupo en equipos segn su grado, nivel o funcin.
Actividades
Registro compartido de la experiencia (Tiempo estimado: 1 h, 15)

Para iniciar la segunda parte de la sesin 6, le proponemos leer en voz alta y comentar con el grupo
el texto de Froiln Escobar, autor cubano contemporneo. Es la historia de un pjaro carpintero que
trabaja en construir algo indito, necesario pero nunca antes experimentado. Vincule al personaje
con la experiencia personal de cada participante, como constructor activo de la etc. Quiz quienes lo
escuchen encontrarn muchos puntos en comn entre el pjaro carpintero y la vida cotidiana de la
escuela y sus retos (antes de iniciar, investigue los trminos desconocidos que aparecen en el texto
con el fin de orientar a los participantes respecto a las dudas que tengan).
La silla del pjaro carpintero

de Froiln Escobar10
Para empezar hay que decir que la silla, antes de ser silla, fue rbol crecido en el monte y luego sueo en las
manos de un pjaro carpintero.
Recorri un largo camino entre lluvias, flores y semillas antes de que el pjaro carpintero soara con hacerla. Y no
porque fuera carpintero, ni porque supiera lo que es una silla, sino porque estaba cansado de tener que sentarse
siempre al borde del nido.
UNIDAD II
Ah surgi la primera dificultad: no tena herramientas para hacerla. Ni herramientas, ni cola para pegarla, ni
clavos, ni nada.
10
92
Escobar, F. (1993), Secreto Caracol, Buenos Aires, Colihue.
Gua del facilitador
La dificultad era tan grande que cualquiera hubiera dejado de soar con hacer una silla. Cualquiera menos el
pjaro carpintero, porque algo que se ha soado mucho no se abandona fcilmente.
Al pjaro carpintero se le ocurri que poda tallarla en un rbol, en el tronco de un rbol.
A partir de entonces, los animales, que lo miraban soar, empezaron a rerse.
Est loco decan. Para tallarla tambin se necesitan herramientas.
El pjaro carpintero se aferr ms a su sueo. Si su pico le serva para taladrar los rboles en busca de alimento,
su pico y su lengua de serrucho tenan que servirle para este trabajo.
Los animales se volvieron a rer muchsimo. Cmo un pjaro carpintero iba a hacer una silla sin haber visto
nunca una silla?
Esta era otra gran dificultad. La ms grande de todas, porque nadie en el mundo saba cmo era una silla, y
mucho menos para qu serva.
Pero el pjaro carpintero haba soado muchas veces con su sueo. Para l era algo tan real, tan palpable, que
a pesar de no verse ocupaba un sitio en su nido.
No necesito ningn modelo dijo. Yo s bien cmo es mi silla.
Llovi a cntaros la risa. Esta vez los animales se rieron tanto que uno de ellos se qued cojo de rerse.
El pjaro carpintero no les hizo el menor caso. Como si soara una vez ms, se fue a buscar el rbol para su
silla. Un palo de mrito en el monte. Una majagua azul.
La derrib a pico limpio y comenz a carpintear su preciosa madera.
As estuvo mucho tiempo. Dio tantos picotazos que casi se qued sin pico y sin su lengua de serrucho.
Los animales an se rean y escandalizaban a ms no poder, mientras al pjaro carpintero lo iba tapando una
montaa de virutas.
Pero cuando quit aquel velo de aserrn de un golpe, se hizo un profundo silencio. All estaba. No era mentira.
All estaba la silla con que el pjaro carpintero haba amueblado sus sueos.
Y ahora, para asombro mayor, se sentaba. Los llamaba a todos a sentarse, como si repartiera por primera vez
una felicidad desconocida.
Bienvenidos al segundo encuentro de la sesin 6, que inicia compartiendo un anlisis de los registros de la actividad.
UNIDAD II
El registro de las experiencias y la posibilidad de enriquecerlas al compartir con grupos de pares (con
necesidades, condiciones y fortalezas semejantes), constituye un medio de formacin privilegiado.
93
Gua del facilitador
Cuando estas experiencias se corresponden con las necesidades cotidianas, y adems nos sirven
para explorar las posibilidades y limitaciones de una propuesta que compartimos, pueden convertirse en herramientas invaluables y duraderas.
El anlisis conjunto de las intervenciones que se llevan a cabo con los grupos nos permitir identificar los componentes sustanciales, prever limitaciones y problemas, priorizar y organizar aspectos
y propsitos, avanzar hacia una posibilidad de trabajo ms sistemtico que perfeccione da a da la
labor educativa planteada con apoyo de las Lneas de Trabajo.
Sobre todo, buscaremos responder a una serie de preguntas repetidas muchas veces: cmo abordar las orientaciones curriculares desde las Lneas de Trabajo del petc? Cmo responder a las necesidades de logro acadmico desde distintos mbitos? Cmo se organiza y desarrolla una jornada
escolar que muestre integralidad, que no se vea segmentada o divorciada? Se trata de avanzar en un
camino de vinculacin.
No hay que olvidar que los alumnos, su jornada escolar y su asistencia a clases, son una unidad en s
mismos. Para respetar esta certeza, es necesario tomar una serie de decisiones: evitar la parcelacin
de los conocimientos y avanzar en el desarrollo de las propias competencias docentes y directivas,
para ofrecer una propuesta educativa coherente y articulada.
7. Organice equipos por grado, nivel o funcin educativa, en equipos de no ms de seis integrantes, invtelos a que compartan el registro grfico y escrito de la intervencin, la estrategia, el proyecto o la actividad que llevaron a cabo en la escuela. Es un espacio para
preguntar, ampliar, contextualizar y aprender a partir de las formas que cada uno tiene de
entender, implementar y socializar sus propuestas didcticas.
Indqueles que analicen las fotografas, los escritos, los materiales y las vivencias personales;
que dialoguen buscando puntos en comn y detectando diferencias en las formas de comprender y realizar la actividad. Propngales los siguientes puntos para enriquecer el anlisis:
Fue fcil o difcil seleccionar la propuesta?
Hubo que hacer adaptaciones? De qu tipo?
Cul fue la respuesta de los alumnos?
Cul es su evaluacin de lo realizado?
Qu pueden decir en torno a las formas de registro experimentadas?
UNIDAD II
Cierre este momento con una valoracin en grupo de los materiales y sus propuestas; genere un intercambio de opiniones mediante las siguientes interrogantes: qu elementos podemos aprovechar para
mejorar el desempeo cotidiano de la etc? Cmo incorporar estas propuestas didcticas a la planeacin
de la clase y de la escuela en su conjunto?
94
Gua del facilitador
Las Lneas de Trabajo, herramientas para abordar el conjunto de las tareas

educativas (Tiempo estimado: 2 h)
Las Lneas de Trabajo y el currculo escolar
8. Para iniciar el desarrollo de esta actividad, pida a los participantes que lean el siguiente
texto sobre el sentido de las Lneas de Trabajo, los aprendizajes curriculares y la labor del
maestro, y solicteles que, al final y por escrito, den respuesta a la pregunta que aparece en
el recuadro.
Por qu necesitamos un espacio como ste? No se supone que la jornada escolar est expresamente dedicada a abordar los contenidos curriculares? S, por supuesto, pero sucede que tenemos un porcentaje importante de alumnos que, segn las evaluaciones y la experiencia cotidiana, no estn accediendo a los logros que
se supone les ofrece la escuela.
An hay muchos nios que no terminarn su educacin bsica, porque tal vez no hemos logrado ofrecerles
las condiciones de cordialidad y bienvenida necesarias para continuar en la escuela, sobre todo en los casos
en que la situacin socioeconmica no es la ms favorable.
Las dificultades para lo curricular tambin reflejan un pobre sentido de integracin a la dinmica de la escuela. Hoy sabemos que los nios que van quedando rezagados, a los que les cuesta ms trabajo, no son menos
capaces ni menos aplicados ni menos trabajadores ni menos interesados en las cosas del mundo. Tampoco es
que en casa no los apoyan.
Muchas veces no logramos que los nios vean la pertinencia de los aprendizajes que la escuela les propone.
Los contenidos aparecen ante sus ojos como desarticulados, y los alumnos no siempre tienen claro qu desean o necesitan aprender en el saln de clases. Estudiarn lo mejor que puedan aquello que el profesor vaya
proponiendo da con da. Su corresponsabilidad en el aprendizaje puede ser muy baja o nula.
Si no fuera obligatorio, muchos nios no asistiran a la escuela por su propio gusto. No han visualizado los
frutos del enorme esfuerzo que la escuela les demanda. Tal vez ellos mismos, o quienes les rodean, piensan
que no son muy capaces para el estudio; sin embargo, tenemos en las manos la oportunidad de convencerlos
de lo contrario.
Cuando un nio acta por propia iniciativa en una actividad y tiene xito, asistimos a la formacin de un sujeto
de poder. El alumno no sabe (ni tiene por qu saber) que su profesor tuvo mucho que ver en la obtencin
del xito. Simplemente lo asume como propio; por ejemplo, un padre de familia (ahora viejo) deca: Al ir por
mis hijos a la escuela a esa edad, nunca los encontraba! No queran regresar a casa! Cuando la profesora
daba consignas de trabajo, los nios las tomaban como suyas, y llegaban a casa platicando que a ellos se les
haba ocurrido la maravillosa idea de hacer engrudo o una ensalada, y que la maestra slo los acompaaba.
Cuando un alumno tiene xito, adems de los conocimientos adquiridos en la actividad, se eleva su autoestima y su entusiasmo y confianza no decaen. Tenemos en l a un chico motivado a regresar a la escuela o a
permanecer en ella.
UNIDAD II
Durante varias horas, cada da, tendremos la posibilidad de darles una mano a todos los nios que, por una
razn u otra, no han logrado subirse plenamente al barco de su propio aprendizaje. Y aqu est la gran tarea.
95
Gua del facilitador
No se trata de incorporar mayor cantidad de contenidos ni de repasar lo que se ha visto, ni de avanzar ms

rpido en el programa de estudios, ni de sumar horas de labor escolar. Estas acciones difcilmente revertirn
la actitud de los nios hacia el aprendizaje escolar. Cules son, entonces, las tareas del profesor? Si aprovecha
el tiempo y la flexibilidad del espacio, el maestro puede:
Convencer a los alumnos de que aprender ciencia, matemticas y asuntos relacionados con el funcionamiento del lenguaje, es una tarea que tiene un sentido y merece el esfuerzo. La experimentacin
conjunta, la demostracin y el modelaje ayudarn a encontrar un enfoque diferenciado a la tarea.
Integrar en un sentido amplio, y de manera armnica, elementos que tradicionalmente estn desvinculados entre s, y de cuya interconexin muchas veces depende que prenda la chispa del aprendizaje;
por ejemplo, buscar y hacer evidentes, siempre que haya oportunidad (y hay muchas), los lazos entre
asignaturas, materiales didcticos, contenidos del programa, pero tambin entre la vida familiar-social y
la vida escolar, las experiencias personales y los saberes organizados desde la escuela, la palabra hablada
y la palabra escrita, y entre el pensamiento propio y el pensamiento de otro.
Reconstruir el vnculo con la escuela. Muchas veces, la relacin alumno-escuela est daada con una
fuerte carga de rechazo y dolor. Tenemos la oportunidad de sanear y reformular este vnculo. La clave
est en que logremos incorporar a los encuentros las particularidades de cada nio como sujeto. Para
curar las relaciones lastimadas, la gran accin es escuchar, con toda atencin y simpata. La historia,
la literatura y la experiencia nos dicen que cuando la escuela escucha, el alumno escucha y comienza
a expresarse. Tenemos enfrente, pues, una labor de reconciliacin. La jornada ampliada nos permite
minimizar los peligros que entraa el aprendizaje: los grandes miedos que limitan el potencial y el desarrollo de los nios; el miedo al error; el miedo a las burlas; el miedo a ser distinto; el miedo al fracaso,
a no cumplir las expectativas; el miedo de hablar diferente, de mostrar que se pertenece a un grupo
socialmente desfavorecido; el miedo a ser rechazado, juzgado, excluido.
Las etc se encuentran en proceso, ms o menos avanzado, de estructurar una propuesta educativa
integral, donde la jornada no aparezca como desvinculada entre s. An es habitual que los centros
educativos dividan su horario entre lo dedicado a la enseanza de contenidos curriculares, por un
lado, y las Lneas de Trabajo por otro. Se trata de un tema que es necesario poner a discusin entre
los directamente involucrados. Ser posible avanzar de manera consistente hacia una propuesta
educativa integral? Qu necesitamos para entender mejor las Lneas de Trabajo como apoyos metodolgicos para lograr los aprendizajes esperados?
Proponga al grupo el llenado individual del siguiente cuadro. Una vez que todos lo completen, abra
la discusin en plenaria, para contrastar y complementar posturas.
UNIDAD II
9. Es habitual que en las etc, aun cuando lleven algn tiempo trabajando con la propuesta
pedaggica del petc, se perciba a las Lneas de Trabajo y al currculo como dos asuntos
distintos, distanciados, con vnculos muy dbiles entre s. Por qu cree usted que sucede
esto? Escriba en el recuadro su respuesta, y pngala en comn con el resto del equipo.
Argumenten y complementen sus hiptesis.
96
Gua del facilitador
Por qu cree usted que se percibe a las lneas de trabajo y el currculo como dos asuntos distintos?
Mejoramos la tarea cotidiana

Reorganice al grupo. Si hay varios integrantes del mismo colectivo escolar, es el momento de reunirlos. Cuanto ms cercana y compartida sea la visin sobre lo que pasa en cada escuela, ms completo
estar el panorama. Si no es el caso, y no estn representados colectivos en el grupo, deje los equipos
como estn trabajando hasta el momento.
10. Invite a los participantes a que vean la realidad especfica de cada centro de trabajo a la
luz de lo que han ledo y analizado. Parte importante de los aprendizajes construidos en
este curso tiene que ver con su aplicacin efectiva y duradera en el entorno escolar. Rena
equipos por nivel o funcin, establezcan una accin a corto plazo para cada centro escolar que mejore la
integracin de las Lneas de Trabajo al resto de la tarea educativa. Las siguientes son algunas
orientaciones que pueden ser de utilidad:
Sean muy especficos. Se trata de pequeas acciones que se adaptan sin dificultad a la dinmica habitual del aula o de la escuela. Algunos ejemplos:
Incorporar algunos libros y revistas bilinges sobre distintos temas a la biblioteca del
aula.
Buscar o disear juegos matemticos de patio.
Impartir algunas veces la clase en el comedor, utilizando didcticamente las instalaciones.
Integrar en el colectivo docente una videoteca colectiva, en cualquier formato, de pelculas alusivas a los temas que se van tratando en clase.
Proponer que cada grado integre un acervo de msica favorita aportada por los alumnos,
para compartir en los recreos.
Escoger un personaje por votacin de los alumnos, y trabajarlo en todos los grados,
incorporndolo a los temas y momentos de cada grupo.
UNIDAD II
Plantee a los participantes que recuperen lo revisado en sesiones anteriores acerca de la

deteccin de necesidades educativas. Comnteles que ya hay mucho avance en el Cuaderno de trabajo y que aprovechen sus notas.
97
Gua del facilitador
Pdales que presten especial atencin a los aspectos de coherencia y pertinencia. Se trata
de plantear acciones realizables (y de llevarlas a la prctica), as que deben tener muy
presente la realidad puntual de cada centro educativo. Las acciones sencillas y claras,
donde se aborda un asunto por vez, suelen dar los mejores resultados.
Recuperen, para su propuesta, algunas constantes que propone el texto ledo. Integrar
en un sentido amplio y de manera armnica, Reconstruir el vnculo con la escuela,
Impulsar la expresin.
Pongan por escrito la propuesta y los acuerdos. Aseguren una copia para cada participante involucrado.
Este trabajo (junto con la Carta a una nueva Escuela de Tiempo Completo) constituye el producto de la sesin 6.
Cooperando con instancias externas (Tiempo estimado: 1 h, 15)

Reflexione con los participantes y seale que no slo quienes asisten diariamente a la escuela tienen
en sus manos la posibilidad de enriquecer la labor desde las Lneas de Trabajo. Las etc tienen, por sus
caractersticas, condiciones ventajosas para establecer lazos de cooperacin con personas e instancias externas. Desde luego, la presencia de madres y padres de familia, y su participacin activa en
las labores cotidianas de la escuela, es uno de los rasgos que distingue a los centros educativos que
participan en el petc.
En el contexto de esta sesin, dedicada a entender mejor las Lneas de Trabajo, es conveniente abordar las posibilidades de cooperar con personas e instancias de la comunidad, o ms all, en beneficio
de los aprendizajes del alumnado.
Cada vez ms, a lo largo y ancho del pas, los docentes de las escuelas estn llegando a la conclusin
de que la labor cooperativa significa una posibilidad invaluable de ampliar los horizontes educativos.
Esto quiere decir planear pequeas o grandes acciones conjuntas con profesionales y personas de la
comunidad; solicitar apoyo material y formativo por parte de instituciones o empresas; buscar y encontrar odos sensibles a las necesidades de las escuelas.
A veces no existe la costumbre, o el antecedente de cooperacin entre escuela y comunidad. Es una
va tal vez poco explorada, pero muy efectiva para aumentar significativamente la calidad de los
servicios que se ofrecen. Si su escuela an no ha buscado la colaboracin de empresas, instancias
pblicas y privadas, profesionales y personas valiosas de la comunidad, tal vez esta actividad le aporte algunas ideas.
UNIDAD II
Recuerde la premisa de aplicar los desarrollos de este curso a la vida cotidiana de las etc; si trabajan
teniendo muy presente la realidad de cada centro educativo, ser valiosa la reflexin que se haga
acerca de la posibilidad de iniciar desarrollos locales de cooperacin entre las etc e instituciones,
organizaciones y personas de la localidad.
98
Gua del facilitador
Nota especial para directivos y atp: Las labores de gestin para las actividades de cooperacin son fundamentales. Gran parte de lo que suceda (o no)
en las escuelas y su relacin con el entorno, depender de que usted muestre
una actitud favorable, abierta y proactiva para conseguirlo. Su palabra y sus
acciones son importantes para el colectivo escolar. Anmese a intentarlo!
Aliados potenciales
11. A continuacin, y a manera de lluvia de ideas, solicite a los participantes que anoten, en la
siguiente tabla, posibles instancias de cooperacin (empresas, personas, asociaciones, instituciones, etctera) que puedan colaborar en acciones con la escuela.
A manera de ejemplo se propone quines y en qu podran colaborar, recurdeles que es importante tomar en cuenta los contextos de sus escuelas para establecer los posibles vnculos.
Quines?
Qu podramos hacer?
Centro de salud (doctores, enfermeras,

etctera).
Plticas, campaas, curso bsico de primeros auxilios para

padres, docentes y alumnos de 5 y 6 grados.
Asociacin de boy scout (guas jvenes

que trabajan con los nios).
Juegos de patio, nudos, tips de supervivencia.
Seor Vicente Villada (Don Chente, gran

conversador).
Que los nios lo entrevisten acerca de sus experiencias

como bracero en Estados Unidos, y publiquen la entrevista.
Seora Roco Alcntara e hijas (alfareras).
Elaboracin de figuras de barro tradicionales de la regin

con los nios y las madres de familia.
UNIDAD II
12. Compartan con el resto del grupo sus ideas y experiencias. Intercambien recursos, consejos,
dificultades comunes o alternativas de solucin para la gestin. Aprovechen para abrir y
ampliar el horizonte de posibilidades de su escuela.
99
UNIDAD III
Si nos organizamos, el tiempo es un aliado
Propsito
Reconocer y reflexionar acerca de los principales elementos que se presentan
en la organizacin de las actividades para una mejor planeacin escolar que
permita incidir en el fortalecimiento y la mejora de los aprendizajes de alumnos
y maestros.
Se desarrolla en tres sesiones presenciales. En esta unidad se integran los

contenidos abordados en las unidades anteriores con la posibilidad concreta de planear y hacer efectiva, tanto en el mbito escolar como en el
aula, la organizacin de una Escuela de Tiempo Completo.
Sesin
Contenidos
Tiempo
estimado
(horas)
101
Gua del facilitador
Sesin 7
UNIDAD III
Propsito
Que los participantes reconozcan los elementos bsicos de un ambiente escolar propicio para
ampliar oportunidades de aprendizaje, analicen los ambientes que prevalecen en sus escuelas y
aulas, e identifiquen los aspectos que pueden mejorarse.
Duracin: 5 horas
Materiales
Todos los materiales para esta sesin se incluyen en el dvd del curso.
Audio: Zatz, La (2001), Galileo lee, en Historias de cmo aprender a leer
historias. Un silln para el rincn. Radioteatro, disco 2, Mxico, sep (Libros
del rincn).
Video: Importancia del ambiente escolar, de Alba Martnez Oliv.
Galera: Ambientes de aprendizaje de las etc.
Productos
Puntaje
Registro de acciones para la mejora del ambiente escolar del plantel donde labora.
Mapa de la sesin
Ambientes escolares.
Ambientes de aprendizaje en el aula.
Gestionar ambientes de aprendizaje en las etc.
UNIDAD III
Mejorar el ambiente de aprendizaje en las etc.

Y qu opina la comunidad escolar.
102
15
Gua del facilitador
La escuela es el lugar donde maestros y alumnos conviven varias horas cada da con el nico
propsito de que los nios desarrollen sus capacidades y competencias para formarse como seres humanos integrales y ciudadanos plenos; sin embargo, este propsito no siempre se cumple,
porque lograrlo depende en gran parte de qu ocurre y cmo se desarrolla el trabajo educativo
en el aula y en la escuela; es decir, del ambiente escolar.
En esta sesin se busca reflexionar acerca de la importancia de generar ambientes escolares que
favorezcan el aprendizaje en las Escuelas de Tiempo Completo, as como analizar los ambientes en
que trabajamos y promover acciones para su mejora.

Escuchar y analizar el radioteatro Galileo lee.
Analizar diversas situaciones de aula.
Compartir la lectura y el anlisis de diferentes textos sobre el ambiente escolar.
Ver y analizar la videoconferencia Importancia del ambiente escolar.
Registro de los aspectos bsicos para promover un ambiente de aprendizaje en el aula y las
escuelas.
Responder un cuestionario acerca de los ambientes escolares.
Observacin de fotografas que muestran distintos ambientes escolares.
Descripcin del ambiente que caracteriza a la escuela donde labora.
Identificacin de retos que debe enfrentar la escuela donde labora para mejorar el ambiente
escolar.
Registro de acciones para mejorar el ambiente escolar donde laboro.
Actividades
UNIDAD III
A lo largo de la sesin los participantes identifican los aspectos que conforman un ambiente de
aprendizaje, reconociendo que el ambiente escolar y de aula son determinantes para que se den
o no los aprendizajes en los alumnos; no se puede hablar de oportunidades de aprendizaje sin un
ambiente propicio, agradable, de respeto y confianza. El reto de la sesin es que los participantes
caractericen un ambiente escolar adecuado para el aprendizaje, reconozcan el tipo de ambiente
que prevalece en sus lugares de trabajo y a partir de esto propongan acciones de mejora del ambiente escolar y del aula en sus escuelas.
103
Gua del facilitador
Ambientes escolares (Tiempo estimado: 1 h, 20)

Invite a los participantes a que escuchen con atencin el cuento Galileo lee. Quiz muchos lo reconocern, porque forma parte de la coleccin de Libros del Rincn. Asegrese de que todos lo
escuchen con claridad.
1. Escuchen con atencin la historia Galileo lee, de La Satz, de la coleccin Un silln para el
rincn en el dvd del curso.
Posteriormente, comenten acerca de:
La actitud de la maestra frente a su grupo.
El tipo de comunicacin entre Galileo y su maestra.
El ambiente o clima que se percibe en el aula (antes y despus de las vacaciones).
La situacin que permiti a Galileo superar las dificultades para leer.
Galileo lee es un cuento, pero representa muchas historias reales que suceden en las aulas. Recuerdan alguna historia similar que hayan vivido como maestros o alumnos? Comntenla brevemente al grupo.
Cuide que los comentarios sean breves y centrados, con el fin de evitar que esta intervencin se prolongue. Puede sugerir que la lectura de las situaciones de aula se haga en voz alta.
2. Ahora lean las siguientes situaciones de aula:
Maestra:
Abran su libro en la pgina 25. Vamos a leer este cuento, vern que es muy interesante. Margarita!
A ver a qu hora? No tenemos todo el tiempo para esperarte (Margarita, nerviosa, revuelve
los materiales de su mochila, buscando el libro.)
Margarita: Este, maestra, creo que olvid mi libro. Puedo leer con Araceli?
Maestra:
Claro que no! Araceli qu culpa tiene de tu olvido. Mejor te pones de pie y escuchas con atencin,
porque vas a ser la primera a la que vamos a preguntarle. Comienza a leer Gustavo! Pronuncia
bien! Pareces nio de primero.
Maestra:
Hasta ah. Siga Erndira, ya que est tan platicadorcita, a ver si sabe dnde se qued su compaero (Erndira pregunta en voz baja a su compaera dnde se qued).
Maestra:
Claro, estabas distrada, as es que empieza otra vez (Terminan de leer el cuento.) Ahora, escriban
en su cuaderno cul es el inicio, el nudo y el desenlace del cuento.
UNIDAD III
Grupo de primero de secundaria.
104
Gua del facilitador
Educadora: Vamos a hacer gimnasia en su lugar. Un crculo con los brazos (lo hacen varias veces).
E: A correr en su lugar. A cogerse los talones!
Cada uno de los ejercicios es motivo de juego; parece darles mucho gusto; fascinados ren al intentar coordinarse
cuando uno tiene que estar abajo mientras el compaero est arriba.
E: Vamos a relajarnos quiere decir que suelten sus cuerpos como paletas de nieve que se van derritiendo como paletas aguaditas (los nios, sentados en semicrculo, la siguen con la mirada y juegan con
los ejercicios en el intento de reproducirlo).
La educadora organiza un nuevo juego dividiendo al grupo en dos; cada equipo se coloca frente a frente, a distancia. Uno se va aproximando al otro tomados de la mano y cantando. La educadora, como parte de un equipo,
juega, se re, pregunta; en algn otro momento orienta el juego.
Arroyo, Margarita (1995), Visin interdisciplinaria de una experiencia en Educacin preescolar, en
Bsica. Educacin preescolar, ao ii, nm. 6, julio-agosto, Mxico, sep, pp. 29-30.
Siga leyendo maestra!

Qu ms sigue?
A, ver, enseme el dibujo!
Djeme tocarlo!
Ahora lea este cuento, maestra.
Usted lalo, porque lee muy bien y nos saca la risa.
Yo maestra, yo me lo llevo, prstemelo, me lo llevo a mi casa.
No!, me toca a m.
Mejor haga una rifa.
Eh!, yo me lo saqu, jele, pero maana se lo presto a los dems.
Gutirrez, E. y A. Corts (2000), Leer sin leer?, en Entre maestros, vol. i, nm. 1, Mxico, upn, p. 14.
Comenten a partir de las situaciones ledas:

Qu tipo de comunicacin se establece entre maestro y alumnos?
Cmo ejerce su autoridad la maestra o el maestro?
Cmo estimula a sus alumnos para participar?
Hay un clima de respeto en todas las situaciones?, por qu?
Si les dieran a escoger, de qu grupo les gustara formar parte como alumnos?
UNIDAD III
En qu situaciones consideran que la actitud de la maestra o del maestro favorece el

aprendizaje de los alumnos y en cules lo inhibe? Por qu?
105
Gua del facilitador
Si en el grupo hay profesores de los tres niveles educativos, trate de que participen todos para que
se escuchen las voces del preescolar, de la primaria y la secundaria.
3. Una tarea central de los maestros es generar ambientes que favorezcan las oportunidades
de aprendizaje de todos sus alumnos. En los registros anteriores observamos que no siempre sucede as, pero por qu decimos esto? A qu nos referimos cuando hablamos de
ambiente escolar? Qu aspectos conforman este ambiente? Escrbanlo en el recuadro.
Invite a los participantes a que, desde su experiencia y saberes, escriban lo que entienden por ambiente escolar. No inviertan mucho tiempo en ello, porque slo se trata del inicio de una elaboracin
posterior.
4. Compartan la lectura del siguiente texto.

Cuando entramos por primera vez a la casa de alguien, podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y su modo de vida, slo observando cmo es el lugar en que vive. El estilo de muebles, la decoracin, los
libros y discos, los cuadros y fotografas, los pequeos detalles [] en fin, todo esto nos dice mucho de la
persona, cmo es, qu le gusta, cmo vive. Mediante todo ello podemos intuir su modo de concebir la vida.
Esto mismo puede aplicarse al ambiente escolar. Cuando entramos en un centro educativo, las paredes, el
mobiliario, su distribucin, los espacios muertos, las personas, la decoracin, en fin, todo nos habla del tipo de
actividades que se realizan, de la comunicacin entre los alumnos de los distintos grupos, de los intereses
de alumnos y profesores, de las relaciones con el exterior, etctera.
[] Podramos definir el ambiente como un todo asociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que lo contiene todo y, al mismo tiempo,
es contenido por todos estos elementos que laten dentro de l como si tuviesen vida. Es por eso que decimos
que el ambiente habla, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta,
pero nunca nos deja indiferentes.
UNIDAD III
Forneiro, M. (2008), Observacin y evaluacin del ambiente de aprendizaje en educacin infantil: dimensiones
y variables a considerar, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 47, Espaa, oei, p. 50.
106
Gua del facilitador
Quiz ustedes han entrado a alguna escuela y el ambiente les evoc su infancia, sus aos en el jardn
de nios, en la escuela primaria, sus aos de adolescencia en la secundaria o, bien, cada vez que
escuchan un sonido, perciben un olor, oyen un grito, les recuerda la escuela en la que estudiaron o
trabajaron alguna vez. El ambiente escolar lo conforman diversos elementos. Qu caractersticas
debe tener para que realmente favorezca los aprendizajes de los nios?
Comente a los asistentes que durante las sesiones de la unidad iii contaremos con el
acompaamiento de la maestra Alba Martnez Oliv, mediante videoconferencias, aportando su opinin acerca de los temas que se abordan en cada sesin.
Antes de iniciar la proyeccin comparta con los participantes las preguntas gua que aparecen enseguida; sugirales tomar notas para despus comentar en torno a lo que escucharon.
5. A continuacin se proyecta el video Importancia del ambiente escolar, de la maestra Alba
Martnez Oliv, especialista en formacin docente que nos comparte su punto de vista acerca del tema.
La maestra Martnez Oliv ejerci la docencia en educacin bsica durante 16 aos. En
1995, fund en la sep el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap) y dirigi, entre ese ao y enero de 2007, las
dependencias que la sep cre sucesivamente para impulsar la formacin continua de los
docentes mexicanos. En la actualidad es consultora independiente, codirige la empresa
Formacin, Asesora y Desarrollo, que se dedica a fortalecer el desarrollo de la educacin
bsica. Es miembro del grupo de expertos en formacin docente de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Ha escrito diversas publicaciones didcticas y de anlisis.
Las siguientes preguntas pueden guiar la atencin durante la proyeccin:
Cul es la condicin principal para que en una escuela se establezca un ambiente de
aprendizaje?
Por qu al hablar de ambientes de aprendizaje debemos referirnos a relaciones y compromisos?
Quines deben participar en la construccin de un ambiente de aprendizaje?
Qu relacin hay entre el uso del tiempo y la generacin de ambientes de aprendizaje
en una etc?
UNIDAD III
En plenaria reflexionen sobre estas preguntas, expresen sus comentarios respecto al contenido del
video e identifiquen los aspectos en que hubo mayores coincidencias.
107
Gua del facilitador
6. Lean el texto del siguiente recuadro.
Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones
que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la
actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes
aspectos:
La claridad respecto al aprendizaje que se espera logre el estudiante.
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradi-
ciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
La interaccin entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco
de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
sep (2011), Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico, p. 32.
A partir de lo que seala la maestra Martnez Oliv y la informacin del recuadro, podemos destacar
que los ambientes de aprendizaje deben estar presentes en las aulas y en la escuela, independientemente del grado o nivel, y que todas las actividades que se organizan deben ser oportunidades de
aprendizaje para nios y jvenes.
UNIDAD III
7. Para concluir la actividad, y organizados en equipos, intercambien sus puntos de vista

sobre los materiales analizados y determinen los aspectos que consideren fundamentales
para construir ambientes de aprendizaje efectivos en las escuelas. Retomen lo revisado en
esta sesin, as como su propia experiencia. Al finalizar el ejercicio, compartan sus conclusiones con los dems equipos.
108
Gua del facilitador
Puede resultar provechoso que, de las conclusiones que se presentan, vaya recuperando aquellos
aspectos en que coincidieron todos, as tendr un listado que represente la aportacin de todo el
grupo.
Ambientes de aprendizaje en el aula (Tiempo estimado: 40)

Antes de iniciar la lectura de los recuadros, comente a los participantes que todos los textos son parte
del material elaborado por el petc y que lo pueden consultar ntegro en el dvd del curso.
8. En equipos lean los siguientes textos:
Para qu y cmo crear un ambiente adecuado para el aprendizaje en el aula?

Una de las principales tareas de los docentes es crear en el aula este clima clido de confianza, apoyo, respeto, solidaridad, colaboracin y aliento, en el que sus alumnos se sientan comprendidos y atendidos. Para
ello, es necesario que el maestro conozca a sus alumnos, se interese y respete sus ritmos y necesidades de
aprendizaje, los escuche atentamente, tenga confianza en sus potencialidades y altas expectativas respecto
a sus aprendizajes. Esta actitud del docente ofrece mayores posibilidades para que los estudiantes asuman
responsable y comprometidamente el rol que desempean en la escuela.
Estas acciones son la base para generar un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo. En el primero,
son diversas las investigaciones que demuestran que las escuelas no se vuelven ms efectivas al volverse ms
ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo.
sep (2011), Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de los
aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria, Mxico, p. 53.
El propsito central de los planteles de preescolar participantes en el petc es generar ambientes educativos
propicios para que los alumnos desarrollen sus competencias, de acuerdo con los propsitos de la educacin
preescolar y desde la posibilidad que ofrece la incorporacin de Lneas de Trabajo en la ampliacin de la
jornada escolar.
sep (2011), Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del Programa
UNIDAD III
Escuelas de Tiempo Completo. Educacin Preescolar, Mxico, p. 6.
109
Gua del facilitador
En las escuelas secundarias, pensar en generar ambientes favorables para el aprendizaje es estar dispuestos
a replantear el proyecto educativo de la escuela, para que sta se convierta en un espacio abierto, flexible y
dinmico que facilite una mayor vinculacin entre sus integrantes: profesores, alumnos, directivos, padres de
familia y miembros de la comunidad.
sep (2011), Cmo se organiza y funciona una Escuela de Tiempo Completo en nivel secundaria?, Mxico, p. 20.
La siguiente actividad es similar a la actividad 7 del bloque anterior, y puede parecer que se repite la
tarea. Es necesario aclarar que en la anterior se habl de ambiente en las escuelas y, en este caso, se
seala especficamente en las aulas.
9. De acuerdo con lo revisado, recuperen los aspectos que debe considerar todo maestro para
que sus aulas sean lugares donde se generen ambientes que les brinden a los alumnos amplias oportunidades de aprender.
No se trata de ser exhaustivo ni de repetir cada punto, sino destacar, con base en su experiencia, los
elementos bsicos para garantizar un aula generadora de ambientes de aprendizaje.
Pida a los participantes que respondan el siguiente cuestionario e invtelos a expresar sus dudas,
en caso de que haya algn enunciado o una idea que no se comprenda. En cuanto a los participantes que no estn desarrollando funciones frente a grupo atp o directores, recomindeles
responder el cuestionario a partir de lo que observan en sus visitas a las aulas; incluso puede
servirles como gua de observacin para enfocar la mirada en los aspectos que se incluyen en el
cuestionario.
UNIDAD III
10. En forma individual complete el siguiente cuestionario. Puede serle til para reflexionar
acerca de nuestras prcticas en el aula.
110
Gua del facilitador
Para qu y cmo crear un ambiente adecuado para el aprendizaje en el aula11

En mi prctica cotidiana promuevo un ambiente escolar adecuado, porque:
No
A veces
Establezco relaciones interpersonales, respetuosas y empticas con mis alumnos.

Muestro una actitud amistosa, alegre, sincera y de inters por mis alumnos como personas y
estudiantes.
Proporciono a todos mis alumnos oportunidades de participacin dentro y fuera del aula.
Promuevo actitudes de respeto, compromiso y solidaridad entre mis alumnos.
Presento situaciones de aprendizaje retadoras y apropiadas para las necesidades de los alumnos.
Transmito una motivacin positiva por el aprendizaje, la indagacin y la bsqueda de informacin.
Empleo los errores como parte del proceso para potenciar el aprendizaje.
Promuevo una actitud de aprendizaje al proponer actividades y destacar lo que el alumno
aprender de ellas.
Fortalezco las capacidades de mis alumnos para seguir aprendiendo y trabajar colaborativamente,
ayudndose entre s.
Promuevo un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.
Brindo confianza para que los alumnos pregunten sin inhibiciones y participen sin temor a ser
ridiculizados.
Organizo a mis alumnos para colaborar en parejas o equipo en muchas de las actividades de
aprendizaje.
Utilizo estrategias para crear y mantener un ambiente organizado de trabajo.
Aprovecho el mobiliario y las condiciones del aula para realizar diversas actividades.
Utilizo los recursos y materiales de manera coherente con las actividades de aprendizaje.
Organizo el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje.
Procuro que el saln de clases sea un espacio donde todo invita a aprender.
Al finalizar el ejercicio pida a los participantes que, en forma individual, hagan una valoracin de los
resultados e identifiquen sus puntos dbiles. Quiz no se haban percatado de ello antes.
Adaptado de SEP (2011), Marco para la buena enseanza, en Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de los aprendizajes de nios y maestros
de educacin primaria, Mxico, pp. 54-56.
UNIDAD III
11
111
Gua del facilitador
Gestionar ambientes de aprendizaje en las Escuelas de Tiempo Completo

(Tiempo estimado: 1 h)
Un ambiente positivo en las escuelas y las aulas es clave para promover el aprendizaje entre los estudiantes; gestionar este ambiente no es tarea del maestro en solitario, tambin compete al director,
al colectivo docente y a la comunidad escolar. Y cobra especial relevancia en las etc, porque con la
ampliacin de la jornada los alumnos permanecen ms horas en la institucin escolar y el personal
que labora en sta es corresponsable de garantizar en todos los espacios y momentos un ambiente
de aprendizaje.
Al proyectar las fotografas que se usarn en la siguiente actividad, aclare a los participantes que no
se trata de enfrascarnos en grandes interpretaciones sino ms bien, a partir de la imagen, decir lo
que perciben, lo que les transmite, con una o dos palabras.
11. Observen las fotografas Ambientes de aprendizaje, contenidas en el dvd del curso. Describan con una palabra o frase, el ambiente de cada una; por ejemplo: de colaboracin, de
alegra, de aislamiento, de tensin, etctera.
12. Ahora lean los siguientes testimonios, que corresponden a diferentes miembros de la comunidad escolar.
Maestra de grupo
Esta escuela me queda lejos, pero no quiero cambiarme porque somos como un equipo; los maestros nos
comprometemos y discutimos los problemas que enfrentamos; adems, el director ha logrado establecer una
buena comunicacin con los padres de familia y cada ao organizamos actividades, como la feria de la ciencia,
donde cada vez son ms las personas de la comunidad que quieren participar.
Madre de familia de etc

Yo quiero cambiar de escuela a mis hijos, porque en sta nadie se pone de acuerdo en nada; una cosa nos dice
el director y luego en la junta el maestro de primero te dice otra y el de tercero ni enterado est; como que ni
entre ellos se comunican y esto es un relajo.
Alumno de segundo grado. Escuela rural

Entrevistador: Te gusta tu escuela?
UNIDAD III
Nio: No, porque est toda sucia, en el saln siempre hacemos lo mismo, lo mismo y me aburro.
112
Gua del facilitador
Entrevistador: Pero el recreo, se si te gusta?

Nio: Tampoco, porque los nios grandes corren, nos pegan, o nos tiran la comida, y como los maestros y el
director se meten a desayunar, nadie nos hace caso.
Alumna de secundaria
La secu me gusta, pero me aburro, cuando estoy en casa me siento sola y quisiera estar en la escuela, pero
cuando estoy en la escuela, el tiempo pasa lento, muy lento.
Qu ambientes escolares reflejan estos testimonios? Compartan sus observaciones con

todo el grupo.
Cuando se habla del ambiente escolar, en general se relaciona con la preocupacin de los centros escolares y
de sus responsables de favorecer las condiciones organizativas, de convivencia y de gestin que hagan posible
que todo alumno aprenda.
Este ejercicio debe ser de reflexin y autocrtica. Los participantes ya tuvieron diversos acercamientos, desde distintos ngulos, de lo que significa un ambiente escolar que propicia los aprendizajes.
Tomando como referente lo que ya vieron hasta este momento, pdales que traten de argumentar
su repuesta; es decir, si escribo: En mi escuela hay un ambiente de aprendizaje, explico porqu
afirmo eso. Si por el contrario escribo: Mi escuela tiene un ambiente desfavorable y hostil, explico
porqu.
UNIDAD III
13. De manera individual describa, en el siguiente recuadro, el ambiente que caracteriza a su

escuela.
113
Gua del facilitador
Compartan sus descripciones con los dems compaeros, destacando los aspectos que
consideran han favorecido un ambiente de aprendizaje en la escuela donde labora.
Mejorar el ambiente de aprendizaje en las etc (Tiempo estimado: 1 h)

En esta sesin usted analiz la importancia del ambiente escolar en el aprendizaje de los alumnos, identific los aspectos bsicos para promover un ambiente positivo en el aula y las formas de gestin escolar
que favorecen este ambiente.
14. Cules considera que son los retos que tiene la escuela donde labora para mejorar el ambiente escolar? No olvide pensar en la escuela como unidad de aprendizaje. La siguiente
tabla puede serle til.
Si lo considera necesario, para orientar el trabajo puede sugerir a los participantes aspectos
como los siguientes:
En la escuela
(a nivel organizativo o institucional)
En el aula
Estilos de gestin
Relaciones profesor-alumno
Normas de convivencia
Formas de enseanza
Comunicacin
Diversificacin de actividades y espacios
Participacin de la comunidad educativa
Expectativas
Planeacin
Relaciones entre pares
Relaciones entre maestros
Uso de materiales
Confianza
Trabajo colaborativo
Analice los retos que escribi y valore cules son los asuntos que requieren atencin inmediata; considere cmo podra trabajar con el colectivo docente, el personal de apoyo, los
padres de familia y, por supuesto, los alumnos, para hacer frente a los retos planteados.
UNIDAD III
Haga hincapi en que todos, desde sus niveles educativos y las funciones que desempean,
pueden hacer propuestas para mejorar el ambiente escolar.
114
Gua del facilitador
15. Organizado en equipo de acuerdo con la funcin que desempean, escriba las acciones que
puede poner en marcha junto con la comunidad escolar, para mejorar el ambiente donde
labora y los acuerdos a establecer para construir una convivencia escolar democrtica y favorecedora de los aprendizajes.
En caso de que en el curso participen maestros, directores o atp de una misma escuela, se recomienda que trabajen el ejercicio en colectivo, as tendrn las diferentes visiones de los actores y podrn
elaborar una propuesta ms integral.
Acciones
para mejorar
el ambiente
escolar
donde
laboro
16. Lea a sus compaeros de equipo su lista de retos y acciones; escuche las de los dems y
abran una ronda de participaciones para intercambiar sugerencias, nuevas ideas o experiencias exitosas que enriquezcan las propuestas. En cada caso valoren si las propuestas son
viables de llevar a cabo a corto plazo y, si es posible mantenerlas durante el ciclo escolar,
ordnelas de acuerdo con la prioridad que ustedes consideren.
Resalte que no se trata de ver quin redacta la propuesta ms completa y compleja, sino de planear
acciones concretas, sencillas y que puedan ponerse en marcha de inmediato. De nada sirve una planeacin muy elaborada si se queda en el papel.
UNIDAD III
Recuerde: para que los cambios sean efectivos deben ser graduales y duraderos, as que hoy pueden comenzar
con una o dos acciones sencillas, pero sostenidas.
115
Gua del facilitador
Y qu opina la comunidad escolar (Tiempo estimado: 1 h)

Las actividades que se presentan enseguida son para realizarse en las escuelas. Se trata de que los
participantes, a partir de breves cuestionarios o entrevistas, conozcan la opinin de los alumnos
acerca del ambiente escolar que viven. Para ello, en el dvd del curso se encuentran algunos ejemplos
de cuestionarios que pueden modificarse de acuerdo con las situaciones y los contextos especficos.
Los colectivos escolares deben desarrollar nuevas formas de relacin, colaboracin y organizacin,
porque cada escuela representa, en s misma, un espacio para el aprendizaje, al tiempo que forma
parte de una red de gestin de aprendizajes para los directores, docentes, alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
Dedique un tiempo a la revisin de los cuestionarios y que los participantes hagan las adecuaciones
correspondientes
17. Hace falta la mirada de los actores ms importantes: los alumnos. Si queremos ser congruentes con lo que se trabaj en esta sesin, debemos considerar la opinin de alumnos y padres
de familia para complementar el listado anterior. Platique con ellos, escchelos y elabore
breves entrevistas para conocer su sentir (vase Tarea para la prxima sesin).
En el dvd encontrar varios ejemplos de cuestionarios, de los que puede elegir uno, y hacer las
adecuaciones que considere necesarias para aplicarlos en su escuela.
A manera de cierre de la sesin, compartan en el grupo la siguiente lectura, que es del educador
Paulo Freire:
La escuela es el lugar donde se hacen amigos, no se trata slo de edificios, aulas,
salas, pizarras, programas, horarios, conceptos Escuela es, sobre todo, gente, gente
que trabaja, estudia, se alegra, se conoce, se estima. El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente. Y la
escuela ser cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compaero, amigo, hermano. Nada de islas donde la gente est rodeada de cercados por
todos los lados. Nada de convivir con las personas y despus descubras que no existe
amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forman las paredes, indiferente,
fro, solo. Lo importante en la escuela no es slo estudiar, no es slo trabajar, es tambin crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradera, es convivir, es unirse.
Ahora bien, es lgico que en una escuela as sea fcil estudiar, trabajar, crecer, hacer
amigos, educarse, ser feliz.12
UNIDAD III
Lea con los participantes la actividad que realizarn en sus escuelas; pregunte si queda clara la tarea;
aclare y puntualice en caso de que se presenten dudas.
12
116
Asociacin Dominicana de Profesores: http://adpmagisterio.blogspot.mx (consultado el 13 de junio de 2011).
Gua del facilitador

Elabore y aplique cuestionarios sencillos para conocer la opinin de alumnos y padres de familia
acerca del ambiente escolar. Tome como ejemplo los Cuestionarios, que se incluyen en el dvd, y haga
las adecuaciones necesarias. Involucre a todo el colectivo docente; instale un buzn para que alumnos y padres de familia depositen los cuestionarios resueltos. En colectivo analicen la informacin recabada y, a partir
de ello, reorganicen, modifiquen o reconstruyan el listado de acciones de mejora.
No olviden traer
La planeacin anual de la escuela que hicieron al inicio del ciclo escolar (Plan de mejora, Plan Estratgico de Transformacin Escolar (pete), Plan Estratgico de Transformacin de Zona Escolar (petze), Proyecto
escolar, Plan Anual de Trabajo (pat) o el instrumento de planeacin que utilicen en su entidad). Este material
ser la base para desarrollar las actividades de la siguiente sesin.
UNIDAD III
Explique a los participantes que la planeacin anual de sus escuelas es un material de trabajo imprescindible
para desarrollar la prxima sesin y realmente sea productiva para todos.
117
Gua del facilitador
Sesin 8
UNIDAD III
Propsito
Que los participantes analicen y enriquezcan su planeacin escolar anual, a partir de las condiciones
y ventajas que ofrece el Programa Escuelas de Tiempo Completo orientada a la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Duracin: 5 horas

Materiales
Todos los materiales para esta sesin estn incluidos en el DVD del curso.
Video: La planeacin escolar, de Alba Martnez Oliv.
Planeaciones anuales de los participantes.
Texto: La tarea educativa de una Escuela de Tiempo Completo. Una mirada
desde la direccin escolar.
Guas metodolgicas, de la Caja de Herramientas del petc.
Programa Escuelas de Tiempo Completo. Educacin Preescolar.
Texto: Cmo se organiza y funciona una escuela de tiempo completo en
nivel secundaria?
Texto: Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de
Producto
Puntaje
Planeacin anual ajustada y reorganizada.
Mapa de la sesin
UNIDAD III
Planear y vivir.
Planear para mejorar.
118
15
Gua del facilitador
La escuela que tenemos la escuela que queremos. Iniciando la

revisin
Integrando las piezas.
Para seleccionar y poner en marcha las Lneas de Trabajo.
Cmo saber si estamos avanzando.
A lo largo de este tema se abordan las necesidades y posibilidades de la planeacin en el mbito

escolar, manteniendo como centro el fortalecimiento de oportunidades de aprendizaje. Se ofrecen
y exploran herramientas que permitan alcanzar una planeacin efectiva que est al servicio de la
comunidad escolar. Se abordan retos fundamentales, como: fortalecer la importancia de la planeacin y hacer de la planeacin una herramienta necesaria para la gestin y el funcionamiento de las
escuelas; integrar las Lneas de Trabajo del petc; disear de manera integral la jornada en una etc; establecer mecanismos para el diseo conjunto cuando hay ms de un docente que atiende al mismo
grupo, cuando el docente es responsable de una Lnea de Trabajo, o si cuenta con el apoyo de uno
o varios especialistas; cmo transitar hacia una planeacin integral del plantel.

Realizar un ejercicio de planeacin en una situacin de la vida cotidiana.
Recapitular lo trabajado en las sesiones anteriores mediante un registro.
Ver y analizar la videoconferencia La planeacin escolar.
Revisar y analizar el diagnstico/la autoevaluacin en las planeaciones anuales.
Caracterizar la escuela que tenemos y la escuela que queremos.
Registro de la problemtica definida en su planeacin anual que requiere atencin prioritaria.
Incorporar a su planeacin:
Acciones de mejora para el aprovechamiento del tiempo en la escuela.
Una accin a corto plazo que mejore la integracin de las Lneas de Trabajo.
Propuestas de evaluacin que complementen o fortalezcan la ya incluida.
Registrar necesidades de formacin del colectivo docente.
Garantizar que todos los participantes llevan sus planeaciones anuales, ya que es el material
bsico para desarrollar la sesin, as como los resultados de los cuestionarios aplicados a sus
escuelas.
UNIDAD III
Tener una fotocopia del formato Caracterizacin de la Escuela de Tiempo Completo, por
equipo, si as lo consideran.
119
Gua del facilitador
Actividades
Planear y vivir (Tiempo estimado: 15)

Este es un ejercicio introductorio al tema, por lo que no es necesario dedicarle ms tiempo del sealado. Diga a los participantes que slo tienen 10 minutos para resolverlo.
1. Organizados en equipos de tres a cuatro integrantes realicen el siguiente ejercicio.
Usted debe salir de su casa a las 9:15 horas a hacer una serie de diligencias y estar de regreso a las 13:00 horas.
Para recorrer el camino de su casa a la estacin del tren, tarda 30 minutos. La oficina donde pagar los impuestos no recibe pagos despus de las 10:00 y el correo abre a las 11:00 horas. El recorrido lo har a pie. Las
actividades que tiene que realizar son:
Llevar unos zapatos al zapatero.
Recoger una licuadora en el taller.
Llevar un saco al sastre.
Mandar un paquete de cinco kilos de libros por correo.
Pagar los impuestos en la oficina.
Comprar pan.
Comprar medio kilo de caf.
Esperar a unos amigos que llegan en tren a las 12:00.
Comprar un libro de regalo para los amigos que llegan.
Comprar dos litros de leche.
UNIDAD III
El plano ubica los lugares adonde tienen que pasar. En las lneas, escriba el nmero 1 si es el lugar al que necesita o le conviene ir primero; el nmero 2, al segundo lugar al cual deber llegar, y as sucesivamente, hasta
terminar todas las tareas, de tal modo que a las 13:00 horas est de regreso en su casa.
Tomado de: http://www.mailxmail.com/curso-planeacion-organizacion-planificacion/ejercicios-160-planeacion
120
Gua del facilitador
Los seres humanos proyectamos nuestras vidas y acciones en funcin de un propsito en el que,
consciente o inconscientemente, trazamos una ruta a seguir y en cuyo camino hacemos ajustes para
el logro de ese objetivo. Todos, en mayor o menor medida, planeamos una fiesta, unas vacaciones,
una compra, una profesin, etctera. Sin duda, la planeacin est presente en cada una de nuestras
acciones.
En la presentacin de resultados no es necesario que todos los equipos los expongan, pueden proponerse
de manera voluntaria o pedir que pasen dos o tres.
Al finalizar el ejercicio, cada equipo dar a conocer al grupo sus resultados, comentando
acerca de cmo fueron tomando las decisiones para armar el recorrido.
Planear para mejorar (Tiempo estimado: 40)

Todas las escuelas enfrentan el reto de organizar sus actividades y elaborar una planeacin escolar
llmese Plan Estratgico de Transformacin Escolar, Proyecto Educativo, Plan de Mejora, Plan Anual
de Trabajo o su equivalente. El petc no propone que la escuela disee una nueva planeacin sino
que se enriquezca y reoriente su instrumento de planeacin escolar ante la perspectiva de que la
escuela ampla su jornada y cuenta con una propuesta pedaggica para fortalecer la tarea educativa.
Esto es justo lo que haremos en la presente sesin tomando como base la planeacin anual de su
escuela.
2. Organizados en equipos comenten cmo llevan a cabo la planeacin anual en sus centros
de trabajo.
Aclare a los participantes que la idea es hablar de cmo lo hacemos, y no cmo deberamos hacerlo, no se trata de descalificar o evidenciar errores, sino de partir de una realidad
para mejorar el ejercicio. Puede resultar interesante contrastar la mirada que tiene un director acerca de la planeacin, con la mirada de un maestro frente a grupo o un atp.
Orienten su participacin con las siguientes preguntas:
Es un ejercicio de anlisis o un trmite burocrtico?, por qu?
Cules aspectos se les dificultan al elaborar la planeacin anual?
En qu aspectos de la planeacin han trabajado con ms entusiasmo?
Qu aspectos del plan les han provocado frustracin?
UNIDAD III
Realmente es til la forma en que se hace la planeacin en su escuela al momento de

trabajar con los alumnos?
121
Gua del facilitador
Pueden registrar sus reflexiones en el siguiente recuadro.
Un representante de cada equipo comparte brevemente las cuestiones ms sobresalientes

vertidas en el cuadro respecto a la planeacin anual.
Si en el curso estn presentes docentes de los tres niveles educativos, cuide que siempre se sientan
convocados e incluidos en las actividades; si en la actividad se plantean preguntas, reflexiones o
comentarios exclusivos de un solo nivel educativo, busque la manera de integrarlos a la discusin,
tal vez preguntando: Y en preescolar se hace de la misma manera?, o cmo resuelven tal o cual
situacin en secundaria?, por ejemplo.
La planeacin anual es un ejercicio que demanda gran capacidad de anlisis y una buena dosis de
compromiso y creatividad por parte del colectivo docente; sin embargo, no siempre se dan las condiciones para que se lleve a cabo de la mejor manera.
Como ya se seal antes, en esta sesin iremos recuperando lo trabajado en las sesiones del curso
hasta este momento, para mejorar, reorientar, complementar o enriquecer la planeacin anual de su
centro escolar, con la finalidad de mejorar en la prctica el trabajo de las etc.
UNIDAD III
Qu les parece si vamos juntando las piezas del rompecabezas?; es decir, si revisamos lo que han
reconstruido, propuesto o planeado en cada sesin para avanzar hacia una escuela que ampla las
oportunidades de aprendizaje.
122
Gua del facilitador
3. Al lado de cada pieza de rompecabezas registren la idea central, los compromisos, las propuestas de implementacin o el producto que elaboraron. Intenten hacerlo sin consultar los
materiales, a manera de recapitulacin de lo visto hasta aqu en el curso.
La intencin del ejercicio es que los participantes reconozcan que las actividades realizadas en las
sesiones anteriores enriquecen, complementan y dan soporte a las modificaciones o los ajustes de
la planeacin.
Si percibe que a algunos docentes les cuesta trabajo recordar lo que hicieron, o lo ms significativo
de cada sesin, apyelos hacindoles preguntas o describiendo las actividades que se llevaron a
cabo en la sesin. Tambin puede proponer una revisin del material del participante para completar
el ejercicio. Es posible que esto agilice la actividad y logre una mayor participacin de todos.
Sesin 1. Para qu ampliar la jornada escolar?
Sesin 2. Qu son las oportunidades de aprendizaje?
Sesin 3. Cmo aprovechamos el tiempo escolar?
Sesin 4. Los cimientos, qu necesitamos fortalecer?
Sesin 5. Los materiales con que contamos en la escuela.
Sesin 6. Las Lneas de Trabajo: andamios de nuestra obra.
Sesin 7. Ambientes de aprendizaje: una escuela, muchas aulas.
UNIDAD III
Cmo les fue en el ejercicio? Lograron reconstruir el trayecto? Comparen sus piezas con las
de sus compaeros y, si es necesario, complementen, eliminen y ajusten.
NOTA: Este producto nos servir para ir enriqueciendo nuestra planeacin.
123
Gua del facilitador
4. Para enmarcar el tema que nos ocupa, escuchemos a la maestra Alba Martnez Oliv, quien
nos ha estado acompaando con sus comentarios a lo largo de la tercera unidad del curso.
Identifiquen las ideas centrales respecto a:
Las preguntas que debemos hacernos al planear.
El punto de llegada en toda planeacin escolar.
El sentido y significado del diagnstico.
La importancia del uso del tiempo en las etc.
Usen el siguiente espacio para anotar sus observaciones y respuestas.
5. Compartan sus comentarios sobre las principales ideas que se exponen en el video y sealen cul es el reto ms importante que enfrentan los colectivos de las etc en el ejercicio de
planeacin.
La escuela que tenemos la escuela que queremos. Iniciando la revisin

(Tiempo estimado: 1 h, 30)
Para obtener el mayor provecho del tiempo adicional, las Escuelas de Tiempo Completo requieren
de un trabajo de gestin cuidadosamente planificado, organizado y monitoreado, que supone la
participacin comprometida de un colectivo docente bajo el liderazgo del director, con el acompaamiento de los equipos de supervisin escolar y las jefaturas de sector. Asimismo, la colaboracin
de los padres de familia en esta tarea es decisiva para fortalecer las actividades educativas y de organizacin que desarrollan las etc.13
UNIDAD III
Toda planeacin tiene como base un diagnstico, pero qu debe incluir ste para que realmente
sea til?
13
124
FLACSO (2009), Curso bsico en gestin y desarrollo educativo, Mxico, p. 8.
Gua del facilitador
6. Revisen, en el Plan Anual de Trabajo de su escuela o equivalente, el diagnstico/la autoevaluacin que realizaron, qu elementos consideraron para llevarlo a cabo? Escrbanlos
en el recuadro.
En equipo compartan sus diagnsticos con los compaeros y valoren si en cada caso
ese diagnstico realmente brinda informacin til para saber cmo se encuentra la escuela y para la toma de decisiones.
Comente con el grupo el papel decisivo que juega el diagnstico en la planeacin de diversas acciones y cmo muchas veces se elaboran de manera tan general que no es posible enfocar un problema
de forma certera.
Diga a los participantes que a partir de este momento iremos armando el rompecabezas; es decir,
retomaremos lo que registraron en las piezas del rompecabezas para incluirlo o tomarlo en consideracin para la planeacin anual.
Revisen las piezas del rompecabezas y recuperen el resultado de la deteccin de dificultades en el aprendizaje de algunos contenidos (Sesin 4. Los cimientos, qu necesitamos fortalecer?), as como los resultados de los cuestionarios sobre el ambiente
escolar (Sesin 7. Ambientes de aprendizaje, una escuela, muchas aulas); complementen
su diagnstico inicial con esta informacin.
Deteccin de necesidades de aprendizaje de los alumnos

Ambiente escolar. Resultado de la aplicacin de cuestionarios
UNIDAD III
Presente en la pantalla el formato Caracterizacin de la Escuela de Tiempo Completo, y comente

que se encuentra en la gua La tarea educativa de una Escuela de Tiempo Completo. Una mirada desde
125
Gua del facilitador
la direccin escolar, de la Caja de Herramientas. Aunque este material corresponde a primaria, proponga a los participantes de preescolar y secundaria que hagan las adecuaciones para que puedan
utilizarlo en la caracterizacin de su escuela. Resultar ms prctico si lleva suficientes fotocopias
para que hagan el ejercicio.
Reunidos por escuela, o de manera individual, completen el formato Caracterizacin de la Escuela
de Tiempo Completo, que se encuentra en el dvd del curso.
7. En el recuadro de la izquierda caractericen la escuela donde trabajan, utilizando la informacin que acaban de registrar en el formato correspondiente y la informacin del diagnstico.
En el recuadro de la derecha caractericen la escuela a la que aspiran llegar a ser.
En el llenado del recuadro La Escuela de Tiempo Completo que queremos, pdales otra vez que hagan
acopio de lo que han analizado, discutido y compartido en las sesiones anteriores para incorporarlo a
su escrito (oportunidades de aprendizaje, uso efectivo del tiempo, ambientes escolares, identificacin de
necesidades, organizacin de la escuela, lneas de trabajo, etctera) evitando, en lo posible, escritos que
parten de visiones personales o sesgadas.
La Escuela de Tiempo Completo

que tenemos
La Escuela de Tiempo Completo

que queremos
Lean sus registros en equipo, y adviertan los diferentes niveles de avance que hay en las etc
(tomen en cuenta que algunos planteles recin se incorporaron al Programa, unos se estn
conformando y otros tienen varios aos de experiencia).
UNIDAD III
Enseguida, escriban el problema o los problemas que definieron en su planeacin para

atender de manera prioritaria.
126
Gua del facilitador
Con sus compaeros de equipo intercambien y valoren, en cada uno de los casos, la pertinencia de atencin de los problemas, as como la congruencia con el diagnstico y la viabilidad de ser atendidos a corto plazo, tomando en cuenta la caracterizacin que elaboraron.
8. Lean los textos de los siguientes recuadros.
La identificacin de las condiciones de las escuelas y las necesidades de los alumnos, permitir contar con un
diseo ms adecuado de las actividades planificadas. Con esta herramienta ser posible sustentar las acciones
a desarrollar con conocimiento de causa y tambin argumentar las decisiones tomadas. El diagnstico debe
preceder a la accin si se busca que sta sea relevante, pertinente, eficaz y satisfactoria.
En principio, se sugiere que el colectivo docente se apoye en el diagnstico realizado para su planeacin escolar, sin dejar de considerar los siguientes mbitos: acadmico, de gestin interna y externa (gobierno institucional), administrativo, recursos humanos y servicios, adems de tener presentes los objetivos, los recursos, la
estructura, la tecnologa, la cultura y el entorno en que se inserta la escuela (Antnez, 2004).
En el diagnstico es importante incluir no slo datos cuantitativos sino tambin rescatar el conocimiento
que tienen los maestros y las familias sobre la comunidad de la escuela, con el fin de lograr un diagnstico
ms cualitativo, sistematizado y articulado. Aun cuando es importante la descripcin de las condiciones, ser
necesario llevar a cabo un anlisis, que podr apoyarse con la oportuna gua y asesora del Programa para la
toma de decisiones sobre la forma de organizar y gestionar la etc.
La puesta en marcha de las Lneas de Trabajo se determinar en funcin de este diagnstico, al reconocer las
fortalezas con que cuenta la escuela y las necesidades educativas de los alumnos.
Esos elementos ofrecern, tanto al director como a los docentes y dems actores que participen en las etc, un
conocimiento de su escuela para lograr un proceso de planeacin ms eficaz.
UNIDAD III
sep (2009), Organizacin del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo, Mxico, p. 83.
127
Gua del facilitador
El diagnstico, o la autoevaluacin, representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce reflexivamente

las condiciones en que se encuentra con la misin que le corresponde como parte del sistema educativo. Tambin tiene la finalidad de cotejarse con los estndares. Este proceso es importante en vista de que permite, a
todos los actores de la comunidad escolar, observar con transparencia los resultados y avances relacionados
con el desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos.
sep (2010), Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Mdulo 1, Mxico, petc, p. 73.
En el petc se propone enriquecer la planeacin de la escuela considerando lo siguiente:

Mediante un diagnstico, identificar los niveles de dominio de los conocimientos y las habilidades alcanzadas
por los alumnos, una exposicin bsica de las causas que explican estos logros y la identificacin de aprendizajes que es necesario fortalecer.
Es importante que el diagnstico sea realista, que refleje distintas voces y puntos de vista y, sobre todo, se
debe tener en cuenta que se trata de ejecutar una accin no para or lo que queremos sino para escuchar lo
que necesitamos saber.
sep (2011), Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de los
aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria, Mxico, p. 62.
Consideran que el diagnstico elaborado en su centro de trabajo corresponde o es

congruente con los aspectos sealados en los recuadros anteriores? Por qu? Comenten
con sus compaeros de equipo.
Qu acciones, estrategias o proyectos incorporaron en su planeacin para atender los
problemas identificados? Descrbanlas brevemente.
Pida a los participantes que recuperen, de su planeacin anual, la informacin necesaria para completar la tabla. Pregunte al grupo qu saben acerca del avance de esas acciones y cmo comprueban
que efectivamente estn resolviendo el problema.
Accin(acciones)/Estrategia(s)
Tiempo
Responsables/
Participantes
UNIDAD III
Problema(s)
a atender
128
Recursos
Gua del facilitador
9. Las posibilidades de organizacin del tiempo escolar son diversas, de acuerdo con las condiciones y los recursos con que cuente la escuela. En equipos lean los escenarios que, a manera
de ejemplo, se presentan en la gua La tarea educativa de una Escuela de Tiempo Completo.
Una mirada desde la direccin escolar (pp. 26-30), y analicen las decisiones que deben tomar
en cada escenario, qu aspectos requieren considerar al hacerlo y las posibles implicaciones
de cada decisin.
Aqu no debe olvidar que los escenarios que se proponen en la gua, si bien es cierto que son como
dos opciones, tambin plantean que el primer escenario se aplicar cuando la escuela apenas inicia
con la ampliacin de la jornada escolar y/o no tiene todos los recursos y las condiciones para operar
una jornada completa
Respondan las siguientes preguntas:
Cul es el escenario actual de su escuela?
Qu aspectos tomaron en cuenta para decidirlo?
Comenten con el equipo las ventajas y desventajas que ha tenido la forma de organizacin
por la que optaron.
UNIDAD III
10. De acuerdo con el contexto, las condiciones y necesidades de su escuela, qu decisiones

debe tomar con su colectivo para construir la Escuela de Tiempo Completo que se integra
como una unidad educativa? Por qu?
129
Gua del facilitador
Integrando las piezas (Tiempo estimado: 30)

Se concibe a la planeacin como estrategia clave en permanente construccin y constante renovacin mediante la toma de acuerdos y decisiones colegiadas. Para ello se involucra a todos los
actores educativos con el propsito de compartir responsabilidades y establecer compromisos.
Se planea de manera articulada y con la participacin de los miembros de la comunidad escolar.
La planeacin es una herramienta para instrumentar y hacer realidad la escuela que queremos,
a la vez que se establecen mecanismos para dar seguimiento y autoevaluar sus metas y logros.14
Si bien los colectivos escolares han adquirido una valiosa experiencia en la planeacin, trabajar en
una etc conlleva demandas adicionales para su organizacin y gestin, como poner en prctica la propuesta pedaggica del petc y desarrollar las Lneas de Trabajo; gestionar y organizar recursos para
implementar estrategias y actividades que promuevan aprendizajes, as como trabajar con una plantilla de personal docente y de apoyo ms diverso y amplio. Al realizar su planeacin deben tomar un
conjunto de decisiones, entre las que se encuentran:
Uso ms eficiente del tiempo, de qu manera optimizamos el tiempo centrado en los
aprendizajes de los alumnos?
Aprendizajes a fortalecer en los alumnos, cmo priorizamos los aprendizajes que se fortalecern?
Acciones estratgicas para lograr los aprendizajes esperados en los alumnos, cmo hacemos que las actividades tengan un sentido educativo y permitan el fortalecimiento de los
aprendizajes? Qu debe considerarse o tomarse en cuenta para que sea as?
Seleccin de las Lneas de Trabajo, qu lneas es necesario incorporar en la tarea educativa
de nuestra escuela?, cmo nos organizamos para incorporarlas?
Recursos disponibles, con qu materiales, recursos y personal contamos para llevar a
cabo la tarea?
UNIDAD III
11. Revisen su planeacin y regresen a las piezas del rompecabezas que trabajaron al inicio de
la sesin, varias de ellas encajan bien en cada uno de los rubros anteriores, as que vayan
incorporndolas. Para el uso eficiente del tiempo ustedes registraron en la sesin 3:
14
130
sep (2011), Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de los aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria, Mxico, p. 61.
Gua del facilitador
Tres acciones para mejorar el aprovechamiento del tiempo

En qu consisten estas acciones?
Cmo las incorpora a su planeacin?
Qu recursos necesitan para su implementacin?
Quines participan?
En este punto, es conveniente que cuestione a los participantes acerca de las posibilidades de llevar
a cabo las tres acciones que propone; hgales saber que pueden reconsiderar la tarea, y tal vez centrarse en dos o en una accin de mejora, pero garantizando su cumplimiento. Ponga el acento en la
posibilidad de realizarla, de ponerla en accin, y no slo cumplir con anotarlas en la planeacin.
La planeacin escolar debe ser un ejercicio colectivo, pero si en esta parte slo participan algunos de los integrantes de su escuela, o usted de manera individual, no se limite en hacer las modificaciones, ampliaciones
y propuestas que requiera dicha planeacin. La prxima vez que se renan en su escuela, presnteles sus
propuestas, que de seguro servirn de base para tomar decisiones y hacer de la planeacin un proceso ms
dinmico.
Para seleccionar y poner en marcha las Lneas de Trabajo (Tiempo estimado: 1 h, 25)
12. Las Lneas de Trabajo son la parte sustantiva de la propuesta pedaggica del petc y, en este
sentido, el reto principal es seleccionar e integrar la(s) ms pertinente(s) para las necesidades
de los alumnos y adecuada(s) a las condiciones y recursos de la escuela. Dada su relevancia
en la implementacin del Programa, es conveniente dedicar un espacio para puntualizar
algunos aspectos.
UNIDAD III
Es un buen momento para que recuerde a los participantes que las Lneas de Trabajo deben verse
como una parte integral del currculo y no como acciones aisladas. Tampoco se considerarn como
talleres con contenidos desvinculados del programa. Esto hay que mencionarlo constantemente a los
asistentes para evitar que se organicen diversas actividades sin un hilo conductor.
131
Gua del facilitador
Las Lneas de Trabajo orientan la intervencin pedaggica del Jardn de Nios con el fin de garantizar que se
desarrollen actividades educativas que permitan enriquecer y fortalecer las competencias de las nias y los
nios.
La definicin de las Lneas de Trabajo que se aplicarn en los Jardines de Nios de Tiempo Completo se realiza
mediante un proceso gradual diseado en el plantel, de acuerdo con las necesidades de los alumnos y las
condiciones existentes en la escuela; es decir, sus caractersticas, fortalezas y limitaciones, as como su proyecto o planeacin escolar.
sep (2011), Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del Programa
Escuelas de Tiempo Completo. Educacin preescolar, Mxico, p. 8.
Las Lneas de Trabajo del petc ofrecen a los docentes una serie de estrategias para realizar una labor pedaggica
ms profunda y enriquecedora del currculo nacional, flexibilizando y diversificando situaciones de aprendizaje que favorezcan la interaccin entre alumnos y maestros, fomenten el trabajo individual y en equipo,
promuevan un uso adecuado del tiempo, y tomen en cuenta las diferencias y necesidades de los adolescentes
para lograr el cumplimiento de los propsitos establecidos para este nivel educativo.
sep (2011), Cmo se organiza y funciona una Escuela de Tiempo Completo en nivel secundaria?, Mxico, p. 57.
Puede haber casos en que los propios maestros o directores no puedan contestar las siguientes preguntas, quiz porque llegaron a esa escuela cuando ya todo estaba organizado de tal o cual manera.
Es la oportunidad para que quienes no lo saben, puedan indagar a qu responde la organizacin
actual de la escuela donde laboran.
Qu Lnea o Lneas de Trabajo incorporaran o han incorporado?
Cul fue el criterio para la seleccin?
Comenten sus respuestas con el equipo.
13. En la sesin 6, Las Lneas de Trabajo: andamios para nuestra obra, ustedes revisaron las
Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del programa etc en educacin
preescolar, as como las guas metodolgicas de la Caja de Herramientas y Cmo se organiza y funciona una etc en nivel secundaria?, que se ofrecen para cada Lnea de Trabajo.
Tambin leyeron la seccin Martillo o serrucho, de la Gua introductoria, de la Caja de Herramientas, donde se presentan diversas opciones para la seleccin de estrategias y escenarios posibles.
UNIDAD III
Partiendo de la revisin que hicieron en la sesin Las Lneas de Trabajo: andamios para
nuestra obra, respondan las siguientes preguntas:
132
Gua del facilitador
Cul es el escenario de su escuela en cuanto a la seleccin de la(s) Lnea(s) de Trabajo?
Cmo organizan las actividades de las Lneas de Trabajo que decidieron poner en prctica en su escuela?
Se recomienda que anime a los participantes a intercambiar propuestas, formas de trabajo y estrategias para la incorporacin de las Lneas de Trabajo, as como informacin al respecto, ya que compartiendo sus experiencias tendrn mayores referentes para hacer los ajustes o las modificaciones
en sus escuelas.
Les sugerimos que posteriormente lean el anexo Qu Lneas de Trabajo es necesario implementar o fortalecer? Algunos criterios para decidir, en la gua La tarea educativa de una Escuela
de Tiempo Completo. Una mirada desde la direccin escolar (pp. 59-61), o bien descrguela del dvd
del curso. En cuanto sea posible, renase con el colectivo docente para realizar las actividades que
propone el anexo, porque sern muy tiles para despejar dudas y tomar las decisiones adecuadas.
Es cierto que en la mayora de los casos las modificaciones o los ajustes que los participantes proponen a
su planeacin, tendrn que plantearse a todo su colectivo, pero es til y prctico que algn miembro del
colectivo lleve propuestas concretas y argumentadas a partir de lo que ha trabajado en este curso. Como
facilitador, invtelos a que el trabajo que realizan en la sesin se comparta y discuta en sus escuelas.
14. Regrese nuevamente a las piezas del rompecabezas que ustedes plantearon en la sesin 6.
Una accin a corto plazo que mejore la integracin

de las Lneas de Trabajo al resto de la tarea educativa:
Cmo incide en la mejora de los aprendizajes?
Cmo la incorporarn a su planeacin? Cmo la implementarn?
UNIDAD III
Qu recursos necesitan? Con cules cuentan? Cules requieren gestionar?
133
Gua del facilitador
Quines estn involucrados?
Qu otras instancias pueden apoyar la implementacin de esta accin?
Consideran que al implementar estas acciones avanzan hacia una visin ms integral de la
etc?, por qu?
Organice equipos para que los participantes respondan las preguntas y a la vez escuchen las
respuestas de los dems compaeros.
Como una actividad posterior a la sesin puede escuchar la opinin de la maestra Alba
Martnez Oliv respecto a las Lneas de Trabajo.
15. A partir de las precisiones que se derivan de este bloque de ejercicios, integre las modificaciones, los ajustes, las reorganizaciones o las notas en su planeacin.
Este es un momento medular en la sesin. Se trata de que los participantes hagan, a su planeacin
escolar, los ajustes, las modificaciones e integren los aspectos sealados en las piezas del rompecabezas. Asigne un tiempo para este trabajo. Apoye a quienes perciba con dudas o no se animen
a empezar la tarea, o vuelvan a discutir aspectos que ya se haban abordado. Algunas veces basta
plantear una pregunta o recordar algo que se dijo en alguna de las sesiones del curso para generar las ideas de quien est realizando la tarea. Recuerde a los participantes que sta es una parte
central del desarrollo del curso, porque es donde integramos lo que hemos analizado, construido
y discutido.
Es probable que los participantes requieran ms tiempo para hacer los ajustes; en todo caso, asegrese de
que en efecto avanzaron en el trabajo y tienen claridad en cmo lo culminarn antes de finalizar el curso.
Cmo saber si estamos avanzando? (Tiempo estimado: 40)

El seguimiento y la evaluacin son aspectos fundamentales que deben acompaar a la implementacin de las acciones de todo plan de trabajo, proyecto o planeacin.
UNIDAD III
16. Identifiquen, en su planeacin, el apartado de seguimiento y evaluacin, y complementen

la siguiente tabla.
134
Gua del facilitador
a) Cmo plantean llevar a cabo el

seguimiento y la evaluacin?
b) Qu instrumentos incluyeron?
c) Cul es el propsito del seguimiento?
d) Qu pretenden evaluar y para qu?
Organizados en equipos compartan lo que registraron y valoren: es viable llevar a cabo las
acciones de seguimiento y evaluacin?, quin lo realizara?, en qu tiempos? y cul ser
su utilidad? Despus de los comentarios de sus compaeros, reorganicen o modifiquen, si
es necesario, la informacin de la tabla.
Respondan en colectivo, cmo dan seguimiento y evalan la implementacin de las Lneas
de Trabajo seleccionadas? Cmo se refleja este aspecto en su planeacin?
17. Organizados en equipos, analicen la informacin del siguiente recuadro.
El seguimiento y la evaluacin
Estos aspectos constituyen la accin de revisin constante de las acciones que se desarrollan a lo largo de toda
la jornada escolar en las etc.
En principio, este apartado alude a la importancia que tienen los procesos de seguimiento y evaluacin, principalmente del logro acadmico de los alumnos, la valoracin del avance en los procesos de aprendizaje y no
a la calificacin aislada de resultados. As, la evaluacin debe considerar el desempeo y la participacin de
cada alumno en las distintas actividades desarrolladas a lo largo de toda la jornada, para que su funcin sea
preventiva, al identificar estilos de aprendizaje y espacios de mayor aprovechamiento.
UNIDAD III
De este modo, la jornada ampliada tambin fortalece el proceso de seguimiento y evaluacin implementado
en la escuela, con base en los resultados alcanzados en la nueva organizacin y en la atencin de las Lneas
de Trabajo, factores clave para la mejora continua de los objetivos y resultados.
135
Gua del facilitador
Es importante revisar el diseo y la planeacin del trabajo escolar, a la vez que se observa la continuidad, la
secuencia y los logros de las actividades que se desarrollen.
En ese sentido, cada actor educativo, desde su mbito de accin, ser responsable de realizar el seguimiento
y la evaluacin correspondientes, pero apoyados en los procesos del trabajo colegiado.
Para el seguimiento, se sugiere utilizar diarios de trabajo, las relatoras de sesiones de estudio y las minutas y
actas de acuerdos con las familias o los docentes. Algunos otros instrumentos pueden ser:

Hojas de observacin con escalas (no reprobatorias) o rbricas.

Producciones de los alumnos, individuales o colectivas (portafolios, diarios, otros).
Listas de control para verificar la realizacin de actividades.
Aplicacin de encuestas a los nios, docentes, familias o actores que participen en las actividades.
Hojas de reporte sobre el desarrollo de las actividades.
Ser importante que, para el diseo de las acciones evaluativas, se planteen el qu, cmo, cundo y para qu,
con el fin de no perder la pertinencia de cada ejercicio. Con esto se espera impulsar el ejercicio constante de
valoracin de las acciones y estrategias puestas en marcha por el colectivo docente para el trabajo acadmico,
recreativo, organizativo, de vinculacin con las familias y la comunidad, e incluso de los servicios de alimentacin, de manera que se aplique una dinmica de reflexin sistemtica acerca de las distintas actividades de
todos los actores durante la jornada escolar completa.
sep (2009), Organizacin del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo, Mxico, pp. 84-85.
En la gua metodolgica correspondiente a la(s) Lnea(s) de Trabajo que desarrollan, o pondrn en prctica en este ciclo escolar, revisen la seccin: Cuaderno de notas, un espacio
donde se ofrece una propuesta de evaluacin de las estrategias implementadas.
Comenten en plenaria el sentido de la evaluacin que se propone en cada gua metodolgica, sus ventajas y su utilidad posterior. No olviden incorporar estas sugerencias a la seccin
de seguimiento y evaluacin de su plan de trabajo.
UNIDAD III
Comente otra vez a los participantes que deben ser concretos respecto a lo que se quiere evaluar y
dar seguimiento. Pueden empezar por considerar slo un aspecto del trabajo; despus incluir otro
aspecto y as sucesivamente. No se trata de abarcar todo sino de centrar la atencin en uno o dos
puntos que garanticen dar informacin para la toma de decisiones. Tambin es importante que los
participantes establezcan fechas o momentos para dar cuentas del seguimiento, porque el sentido
del seguimiento es saber cmo avanzamos o tenemos que reorientar el barco, y no esperar hasta el
final del ciclo escolar, momento en que ya no es posible hacer modificaciones.
136
Gua del facilitador
Propuestas de evaluacin de las estrategias de la Caja de Herramientas

18. Con base en las actividades realizadas en esta sesin:
Este bloque de preguntas apunta a que los participantes hagan una valoracin final de la organizacin
y del funcionamiento de su escuela, as como de los ajustes que hicieron a su planeacin para orientar la
gestin a la ampliacin de las oportunidades de aprendizaje de los nios y jvenes. Pdales que hagan un
ejercicio de sntesis y reflexin final, evitando repetir lo que ya dijeron.
Qu nuevos elementos pueden serle tiles para mejorar los procesos de seguimiento y
evaluacin de la implementacin de las acciones que lleva a cabo en la(s) etc que dirige,
participa, supervisa o asesora?
Qu valoracin hace de los aspectos organizativos y acadmicos de la etc en que usted
labora en la actualidad?
Cul es el escenario deseable de su escuela para el prximo ciclo escolar?
Qu criterios establecer para valorar si las actividades de las Lneas de Trabajo contribuyen a mejorar los aprendizajes de los alumnos?
Organizados en equipos compartan sus respuestas.
Acrquese a los equipos para escuchar sus respuestas. Si es necesario intervenga en donde crea que
se habla de generalidades y no se refleja el trabajo que desarrollaron en la sesin.
Para cerrar esta sesin, un(a) compaero(a) lee en voz alta el siguiente texto:
Innovar la gestin para mejorar el logro educativo implica que la organizacin escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alineacin de actores, visiones y propsitos, a partir de un
liderazgo directivo que coordine la accin cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participacin activa de los padres de familia y otros actores sociales, as como el diseo y la ejecucin
de una planeacin estratgica escolar que deriva en la planeacin pedaggica, y la presencia permanente de
ejercicios de evaluacin que permitan asegurar los propsitos educativos de la rieb.
En este sentido, una nueva gestin implica una comunicacin eficaz y una reorganizacin del colectivo escolar. Cada comunidad organizada en el espacio de la escuela favorece la visin compartida, el cumplimiento
de la misin de la escuela pblica, el diseo de objetivos, estrategias y metas, as como el compromiso para
su ejecucin y logro.
UNIDAD III
Lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestin que propicie prcticas flexibles y relaciones de
colaboracin para dejar atrs el aislamiento profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicacin, la ausencia de liderazgo directivo y la limitada participacin de los padres de familia, adems de la desarticulacin
de iniciativas y acciones. La nueva gestin educativa promover condiciones para que la escuela sea atractiva
para los alumnos y apreciada por la comunidad.
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Gua del facilitador
Lea, con los participantes, los materiales que deben traer para la ltima sesin, porque as como en
sta el recurso bsico fue la planeacin escolar, en la siguiente lo sern las planeaciones de aula, o
planes de clase, y secuencias didcticas. Sugirales que se pongan de acuerdo por nivel educativo
para traer los programas y libros de texto.
No olviden traer
La planeacin que llevan a cabo para organizar las actividades diarias con su grupo, si es
maestro frente a grupo, o bien algunos ejemplos de planeaciones de clase de los profesores que asesora, acompaa o coordina si es atp o director de escuela (planeacin de
clase, planeacin semanal, mensual, planeacin por bloque o sus equivalentes).
Diferentes instrumentos de evaluacin de aula (cuestionarios, exmenes, rbricas, portafolios, etctera).
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
Libros de texto del grado que atiende.
UNIDAD III
Estos materiales son indispensables para las actividades de la prxima sesin.
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Gua del facilitador
Sesin 9
UNIDAD III
Propsito
Que los participantes reconozcan los elementos bsicos de una planeacin de aula orientada a la
ampliacin de oportunidades de aprendizaje en el marco del Programa Escuelas de Tiempo Completo; analicen sus planeaciones de aula e identifiquen los aspectos que pueden mejorarse.
Duracin: 5 horas

Materiales
Todos los materiales para esta sesin, excepto las planeaciones didcticas de los participantes,
se incluyen en el dvd del curso.
Video: La planeacin didctica, de Alba Martnez Oliv.
Planeaciones didcticas de los participantes.
de los aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria.
programa Escuelas de Tiempo Completo.
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
Producto
Puntaje
Planeaciones de aula modificadas.
15
Mapa de la sesin
UNIDAD III
Planear o improvisar el trabajo en el aula? Esa es la cuestin.

Y a todo esto, cmo planeamos en las Escuelas de Tiempo Completo?
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Gua del facilitador
Una buena planeacin

Formas de organizar el trabajo.
Diversificacin de las actividades. Las Lneas de Trabajo y la Caja de
Herramientas.
Para saber si los alumnos aprenden La evaluacin en el aula.
Mejorando el mapa de ruta.
Organizacin del trabajo en el aula. En esta ltima sesin se aborda la planeacin de aula: los elementos que deben considerarse para una buena planeacin. Se reflexiona acerca de la necesidad
de contar con una planeacin didctica centrada en favorecer oportunidades de aprendizaje. Se
exploran diversas posibilidades para enriquecer las planeaciones de aula a partir de las caractersticas de las escuelas que amplan su jornada: formas de organizacin del trabajo, diversificacin
de actividades usando la Caja de Herramientas y, como parte de la planeacin, las diversas modalidades de evaluacin.

Ver y analizar la videoconferencia La planeacin didctica.
Revisar diferentes planeaciones de aula, incluyendo las propias.
Identificar los elementos que caracterizan una buena planeacin de aula.
Analizar situaciones referidas a metodologas o modalidades organizativas.
Leer y recuperar ideas principales del texto de Delia Lerner.
Registrar una secuencia de actividades que haya trabajado recientemente, e identificar actividades rutinarias e innovadoras.
Registrar las formas de evaluacin que lleva a cabo en el aula.
Leer un texto referido a evaluacin de acuerdo con su nivel educativo.
Incorporar los ajustes, las modificaciones y las precisiones a las planeaciones revisadas.
La ltima actividad de esta sesin Qu competencias necesitamos para planear?, es un ejercicio
que cada participante realizar posteriormente.
UNIDAD III
Garantizar que todos los participantes llevan planeaciones didcticas, planeaciones de aula,
planes de clase, etctera, adems de algunos ejemplos de evaluaciones, rbricas o algn
instrumento de evaluacin.
140
Gua del facilitador
Actividades
Planear o improvisar el trabajo en el aula? Esa es la cuestin (Tiempo estimado: 50)

Esta es la actividad que abre el tema de la sesin, por lo tanto regule el tiempo que se le dedicar, ya
que puede suceder que se prolongue la discusin en los equipos; comente que es necesario avanzar
para realizar todas las actividades propuestas y poder culminar el curso.
1. Lean las siguientes opiniones de maestros respecto a la planeacin didctica.15
Me molestara mucho que me dijeran que tengo que impartir aritmtica de 9:00 a 9:30, y ortografa de 9:30 a
9:45. Creo que es conveniente tener un programa, pero odiara que me dijeran cuando lleguemos a su clase
a las 9:30 queremos comprobar qu es lo que ensea.
Personalmente no me gustara que me entregaran una gua de currculo y me dijeran sgala. Me gusta hacer
lo que deseo cuando quiero hacerlo Si surge algo interesante; por ejemplo, una mariposa que llega a la
ventana, hablamos de las mariposas. Yo redacto un plan cada semana y me atengo a lo proyectado el lunes
de 9 a 10, pero a las 10, suelo haberlo abandonado ya. Lo guardo para ver de vez en cuando lo que proyectaba
hacer.
En las zonas prximas, los profesores deben realizar la planificacin del trabajo con nueve semanas de antelacin y tienen que ajustarse a lo previsto. No creo haber planificado una leccin desde mis prcticas de
magisterio. As que supongo que si me encontrase con un supervisor o un director que me exigiera planificar
as quiz redactara por escrito una cierta planificacin, pero ignoro si la seguira. Eso sera diferente.
Organizados en equipos, de acuerdo con la funcin que desempean, den su punto de vista
respecto a las opiniones que leyeron y discutan cul es la importancia que le otorgan a la
planeacin didctica en su labor docente.
15
UNIDAD III
En plenaria compartan los aspectos ms relevantes que discutieron en el equipo.

Jackson (1992), Opiniones de los profesores, en La vida en las aulas, Madrid, Morata, pp. 149-187.
141
Gua del facilitador
2. Un compaero lee en voz alta el siguiente fragmento.

Uno de los factores que ms influye en los buenos resultados que obtienen las escuelas es el desarrollo de una
planificacin que no deja espacios para la improvisacin. Aun cuando la innovacin se hace presente a nivel
del aula, la mayora de las actividades que se ejecutan y los contenidos que se trabajan, se circunscriben en
el marco de una planificacin y coordinacin entre los profesores, que muestra muchas fortalezas nada
se deja al azar Las tareas orientadas a organizar, planificar y anticipar las actividades que sern realizadas
en la sala de clases, ocupan un lugar prioritario. Los docentes llegan al aula con claridad respecto a cmo
desarrollarn cada clase, cmo distribuirn el tiempo, qu recursos utilizarn y cmo evaluarn. No existe
improvisacin, lo cual no significa que los docentes no tengan flexibilidad para desarrollar su creatividad y
acoger la contingencia, aprovechando, por ejemplo, los aportes y las inquietudes de los alumnos. Al tener
claros los objetivos de cada clase, les es ms fcil incorporar los temas que van surgiendo en el camino, al hilo
conductor que lleva a los alumnos a la meta pedaggica deseada.
Aylwin, M. (2005), Gua de apoyo para profesores y profesoras. Buenas
prcticas para una pedagoga efectiva, Chile, unicef, p. 17.
Aunque parece una obviedad, no hay que olvidar que lo determinante en todo proceso educativo
es la interaccin entre el profesor y el nio, lo que sucede en el aula. Todo lo dems proporciona el contexto en el cual se realiza dicha interaccin, por lo tanto, la planeacin de aula es un elemento clave
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Esto cobra mayor relevancia en las escuelas que han
ampliado su jornada, porque es necesario prever la organizacin y distribucin de las tareas escolares en relacin con el uso efectivo del tiempo, la extensin del horario y la articulacin de las Lneas
de Trabajo con las actividades curriculares.
Comente a los participantes que observarn dos fragmentos de clase, uno de primaria y otro de
preescolar. Aclare que los videos no constituyen modelos de clase sino ejemplos del trabajo que se
lleva a cabo en una aula. La intencin no es calificar el trabajo est bien o est mal, se equivoc el
maestro, etctera; por el contrario, es analizar la dinmica de la clase y describirla.
3. Pero qu les parece si ponemos los pies en el aula? Observen los videos de clase que se
muestran y por equipo registren:
a) La informacin que proporciona el video respecto a la dinmica de la clase (nivel escolar, contenido, organizacin, ambiente, materiales, etctera).
b) Los aspectos no observables; es decir, lo que el maestro o la maestra tuvieron que hacer
y planear para llevar a cabo esa clase.
UNIDAD III
La planeacin de la enseanza y su aplicacin estratgica es donde es ms perceptible

el profesionalismo docente. Como en un iceberg, lo que no es visible suele ser lo ms
significativo. Detrs, antes, durante y luego de la prctica en aula es cuando se despliega
un gran trabajo docente.
142
Gua del facilitador
Nota: No se trata de calificar la actuacin del maestro sino de registrar lo observado e imaginar y
comprender el trabajo de planeacin que hay detrs de cada clase.
Cada equipo lea sus registros al grupo, e identifiquen los elementos que sealaron como
parte de la planeacin de los maestros. Antenlos en el siguiente recuadro.
4. Proyecten el video de la maestra Alba Martnez Oliv y escuchen sus aportaciones respecto
a la planeacin didctica. Identifiquen las ideas centrales acerca de:
Relacin entre planeacin y ampliacin de oportunidades de aprendizaje.
Importancia del trabajo colaborativo en el ejercicio de la planeacin de aula.
Aspectos a considerar para que una planeacin responda a las necesidades y los intereses de los alumnos.
UNIDAD III
5. Escriban las ideas o aspectos que no haban tomado en cuenta antes y las que consideran
que es la parte medular de la planeacin de aula.
Cada equipo expone sus respuestas e intercambian comentarios acerca de lo que les haya representado el video.
143
Gua del facilitador
Y a todo esto, cmo planeamos en las Escuelas de Tiempo Completo?

Las preguntas que se incluyen en la siguiente actividad van encaminadas a indagar cmo planean
los docentes su trabajo cotidiano; en el caso de los directores o atp, pueden responder a partir de las
planeaciones que les corresponde revisar u orientar, tengan en cuenta que no se trata de responder
desde el deber ser sino desde la realidad que se vive da a da en cada escuela.
6. A continuacin, organizados en equipo, revisen las planeaciones de clase que trajeron y
planteen las siguientes preguntas.
Proponga a los participantes que intercambien las planeaciones al interior de los equipos, de manera que cada uno revise una planeacin distinta, para que al final comenten las coincidencias y las
principales dificultades.
Este es un primer acercamiento a las planeaciones, por lo que debe cuidar que el anlisis no sea exhaustivo sino en una primera revisin, qu informacin le brinda esta primera mirada?
Qu comunica cada planeacin?
Qu elementos la componen?
En qu aspectos coinciden? En cules difieren?
Qu aprendizajes se espera logren los alumnos? Cmo y con qu se lograrn?
Cmo se expresa la evaluacin de los aprendizajes de los nios?
Qu relacin establece con los contenidos curriculares y con las Lneas de Trabajo de la
propuesta pedaggica del petc?
UNIDAD III
En el equipo elaboren un punteo que presente los aspectos que respondan las preguntas.
144
Gua del facilitador
7. Desde la funcin que cumple, responda las siguientes preguntas:

Maestros frente a grupo: cules son los elementos que considera ms importantes en su planeacin? Qu es lo primero que toma en cuenta para elaborar su planeacin? Comparte
con sus compaeros su planeacin didctica?
Directores: qu acuerdos establece con su colectivo docente para la planeacin didctica?
Cmo propicia el intercambio de experiencias?
Supervisores: qu acuerdos establece con los directores de su zona de influencia para la planeacin didctica? Cmo propicia el intercambio de experiencias?
Asesores tcnico-pedaggicos: cules son las principales dificultades que identifica en la planeacin de los maestros que apoya?, qu recomendaciones les hace para mejorarla?
Cada uno exponga sus puntos de vista respecto a la planeacin de aula.
Una buena planeacin (Tiempo estimado: 20)

La planeacin es un mapa de ruta que nos marca un recorrido a seguir. Hasta este momento hemos
advertido la importancia de la planeacin de las actividades de aula y los elementos que deben estar
presentes en toda planeacin a partir de la observacin del video de clase, el anlisis de sus planeaciones, incluyendo las de su propia aula.
UNIDAD III
As como en la sesin anterior fueron enriqueciendo, complementando y modificando el plan o proyecto escolar, ahora la intencin es que en esta sesin las planeaciones de aula se complementen
en aras de mejorar los aprendizajes de los nios. En este apartado interesa centrar la atencin en
algunos elementos especficos de la planeacin que pueden ayudarnos a mejorar la que hacemos
de manera cotidiana.
145
Gua del facilitador
8. Cules son los elementos que contiene una buena planeacin? En equipos lean la siguiente
informacin.
Elementos centrales para una buena planeacin

Las planeaciones efectivas tienen algunos elementos en comn que las caracterizan, mismos que se detallan
en seguida.
1. Vinculacin al proyecto educativo. La planificacin tiene como marco el proyecto educativo de la escuela, y
sistematiza, ordena y concreta las formulaciones de ste. Las actividades que se planifican aterrizan los
objetivos de la escuela al nivel del saln de clases.
2. Amplia cobertura del currculo. Las escuelas trabajan con el currculo oficial; algunas lo profundizan y extienden, pero todas se proponen el mximo de su cobertura. Por ello, los docentes tienen siempre a mano
los planes y programas de estudio de cada nivel y grado en que imparten clases; adems de que revisan
permanentemente los objetivos y contenidos que debern tratar en cada curso.
3. Jerarquizacin de objetivos. Los docentes establecen jerarquas curriculares, porque como usted tienen
conciencia de que los planes y programas son amplios y el tiempo es limitado. Por ello, dedican ms
tiempo a afianzar aquello que definen como ms importante o que tiene ms impacto en relacin con el
Proyecto Educativo Institucional y los aprendizajes posteriores.
4. Intencionalidad pedaggica de todas las actividades. Las metodologas, las actividades, los recursos, etctera,
se eligen e incorporan a la planificacin en funcin de su aportacin a los propsitos pedaggicos que el
profesor se ha propuesto cumplir. Si bien los docentes estn en constante bsqueda de actividades estimulantes y novedosas, en la sala de clases estas cualidades son un medio para que los alumnos accedan
a ciertos contenidos, no un fin.
5. Adecuada motivacin. Los docentes dedican tiempo a averiguar los intereses que cada alumno trae consigo,
buscando puntos de conexin con los objetivos pedaggicos que se han propuesto. Al planificar, toman
en cuenta los temas que motivan a sus alumnos.
6. Incorporacin de los valores y objetivos fundamentales transversales. Las escuelas no limitan su quehacer a la
obtencin de altos rendimientos acadmicos (aspecto, por cierto, muy importante), lo que las caracteriza
es que consiguen un buen balance entre la exigencia acadmica y la formacin de valores. Los docentes
tienen una especial preocupacin por incorporar los Objetivos Fundamentales Transversales en la planificacin.
7. Diversidad en las metodologas y actividades. La receta en materia del trabajo en el aula es que no hay recetas
nicas. En la variedad de metodologas, actividades y recursos empleados, est la riqueza. Esta variedad
tiene, sin embargo, sus motivos: no todos los alumnos aprenden de la misma manera: a algunos les bastar con escuchar la exposicin de profesor, otros entendern mirando esquemas explicativos o leyendo
un texto, y algunos preferirn investigar por su cuenta.
UNIDAD III
8. Uso intensivo de recursos pedaggicos. Los docentes hacen un uso intensivo del equipamiento y los recursos
con que cuenta la escuela. Se preocupan de prever, en su planificacin, los recursos necesarios para el
trabajo que pretenden realizar, a manera de tenerlos disponibles cuando inicien la actividad.
146
Gua del facilitador
9. Uso de la evaluacin para mejorar aprendizajes. Los docentes utilizan un amplio abanico de actividades que
permiten evaluar el aprendizaje de los alumnos, a la vez que fortalecen diferentes habilidades. Para los
docentes los procesos de planificacin y evaluacin caminan de la mano. Las actividades de evaluacin
se planifican de modo que reflejen los objetivos pedaggicos que los docentes pretenden lograr.
Aylwin, M. (2005), Gua de apoyo para profesores y profesoras. Buenas prcticas
para una pedagoga efectiva, Chile, Unicef, pp. 17-29.
Contrasten lo ledo con los elementos que ya haban identificado. Subrayen con un color
aquellos que no haban considerado antes y con otro el o los elementos que se pueden
incorporar en su planeacin.
Si bien es cierto que en una planeacin de clase no pueden estar presentes todos los elementos antes
citados, es importante tenerlos en cuenta a la hora de planear; as, por ejemplo, un director que al revisar
las planeaciones de su maestro observa las mismas metodologas o el uso de los mismos recursos, le
corresponde orientarlo, conversar y brindarle acompaamiento para mejorar sus formas de trabajo. En
las juntas de consejo tcnico, un buen ejercicio sera que los maestros planearan de manera conjunta,
intercambiando propuestas, recursos, etctera.
Formas de organizar el trabajo (Tiempo estimado: 45)

Ahora centremos la atencin en algunos de estos elementos. En las planeaciones que analizaron,
qu metodologas o modalidades organizativas identificaron?
En plenaria, lean las siguientes situaciones.16
16
UNIDAD III
La maestra Clarisa planea por proyectos, se basa en los que

vienen en el libro de Espaol. Revisa en el programa, el Plan
de estudios, los libros de Formacin Cvica y tica, Espaol, y
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad. Lee todos los contenidos del bloque que va a trabajar de cada asignatura para
observar cmo se relacionan de manera que no quede ninguno sin abarcar, puesto que si se analizan un poco, todos se
relacionan, slo hay que encontrar el hilo de la madeja.
La maestra Pilar inici el trabajo en sexto ao

planeando como siempre lo haba hecho;
esto es, utilizando el mismo formato de aos
anteriores; sin embargo, ahora se le dificultaba planificar de la manera en que lo vena
haciendo por la forma en que estn organizados los contenidos. Entonces decidi planificar por asignaturas y, cuando el programa
lo marca, por proyectos, aunque menciona
que algunos contenidos se quedan fuera y
tiene que trabajarlos aparte.
Tomados de: Diplomado para maestros de primaria. Mdulo1. Elementos bsicos. Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009, Mxico, SEP/UNAM, pp. 64-66.
147
Gua del facilitador
Mientras revisaba los bloques de las asignaturas que iba a trabajar durante la semana, el maestro Norberto se dio cuenta de la
importancia del trabajo por proyectos. As que analiza cmo puede vincularlos con un tema, un problema o una situacin que
en ese momento puede ser importante para sus alumnos, porque impacta a su entorno. A partir de ello, formula un proyecto
donde trata de articular algunos contenidos del programa con ese problema especfico. Reconoce que es difcil, porque algunos contenidos no se pueden incorporar de esta forma y los trabaja de forma habitual.
Con qu maestro se identifican? Cmo planean las actividades de aula? A partir de proyectos, de secuencias didcticas o siguiendo el libro de texto? Compartan sus respuestas
con los integrantes del equipo y expresen la razn de tal decisin. En el siguiente espacio
registren las diferentes modalidades que se plantearon en el equipo.
En estos ejercicios, en que los ejemplos se refieren al nivel de primaria, proponga a los docentes de
preescolar y secundaria que compartan algn ejemplo o caso similar vivido en su nivel educativo.
Este intercambio resultar enriquecedor para los docentes de los tres niveles, ya que cada uno conocer un poco ms del funcionamiento y de la dinmica de los otros niveles, porque finalmente todos,
desde la funcin que les corresponde y el nivel educativo en que se desempean, deben contribuir
al logro del perfil de egreso de los alumnos de educacin bsica.
Ahora compartan, en plenaria, las diferentes modalidades organizativas que se presentaron
en cada equipo.
UNIDAD III
10. Organizados en equipos, de preferencia de acuerdo con la funcin que desempean, lean el
siguiente texto, y destaquen las ideas que consideren importantes para mejorar o complementar las planeaciones de aula que revisaron anteriormente. Reconozcan, en especial, lo
que la autora propone respecto a:
148
Gua del facilitador
Por qu es necesario incluir diversas modalidades organizativas en el aula?

Cules son las modalidades que describe el texto?
Qu se sugiere para superar la fragmentacin del conocimiento?
Gestin del tiempo, presentacin de los contenidos y organizacin de las actividades17

El tiempo es todos los docentes lo sabemos un factor de peso en la institucin escolar: siempre es escaso en
relacin con la cantidad de contenidos fijados en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los nios
todo lo que desearamos ensearles en cada ao escolar.
Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje
progresa mediante sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de la distribucin del tiempo deja
de ser simplemente cuantitativo: no se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de
producir un cambio cualitativo en la utilizacin del tiempo didctico.
Para concretar este cambio parece necesario adems de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre
parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin de los mismos contenidos
en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en accin
diferentes modalidades organizativas: proyectos, actividades habituales, secuencias de situaciones y actividades
independientes que coexisten y se articulan a lo largo del ao escolar.
1. Los proyectos, adems de ofrecer, como ya se seal, contextos en los cuales la lectura cobra sentido y
aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de
un propsito, permiten una organizacin flexible del tiempo: segn el objetivo que se persiga, un proyecto
puede ocupar slo unos das o desarrollarse a lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duracin
brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificacin de la tarea y su distribucin en
el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado, es posible discutir un
cronograma retroactivo y definir las etapas que ser necesario recorrer, las responsabilidades que cada
grupo deber asumir y las fechas que habr que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto.
Por otra parte, la sucesin de proyectos diferentes en cada ao lectivo y, en general, en el curso de la
escolaridad hace posible volver a trabajar sobre la lectura desde distintos puntos de vista, para cumplir
diversos propsitos y en relacin con diferentes tipos de texto.
2. Las actividades habituales, que se reiteran en forma sistemtica y previsible una vez por semana o quincena,
durante varios meses o a lo largo de todo el ao escolar, ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente
con un gnero determinado en cada ao de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del comportamiento lector.
17
UNIDAD III
En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es la hora de los cuentacuentos: los
nios se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados
por la maestra) y cuya presentacin han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible
para el auditorio. El nio que asume el rol de cuentacuentos debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las
razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus
Lerner, D. (2001), Gestin del tiempo, presentacin de los contenidos y organizacin de las actividades, en Leer y escribir en la escuela, Mxico, FCE/SEP, pp. 139-146.
149
Gua del facilitador
compaeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los
dems alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusin se generaliza: se analizan las
acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, y se hacen apreciaciones sobre la calidad
del que se acaba de leer.
En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en otros gneros: puede tratarse del comentario de curiosidades cientficas y orientarse entonces a responder a las inquietudes que los nios se plantean sobre el funcionamiento de la naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso informativo-cientfico o de la lectura y
discusin de noticias, actividad dirigida a formar lectores crticos de los medios de informacin.
Las actividades habituales tambin son adecuadas para cumplir otro objetivo didctico: el de favorecer el acercamiento de los nios a textos que no abordaran por s mismos a causa de su longitud. Leer cada semana un
captulo de una novela es una actividad que suele ser fructfera en este sentido.
La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta; se elige una novela de
aventuras o de suspenso que pueda captar el inters de los nios y se interrumpe la lectura en puntos estratgicos, para generar intriga. Algunos nios no siempre los mismos se interesan tanto que consiguen el libro
para continuar leyndolo en su casa y luego les cuentan a sus compaeros los captulos que ya leyeron para que
la lectura compartida pueda avanzar.
La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna a los diferentes contenidos. Al destinar momentos especficos y preestablecidos que sern sistemticamente dedicados a leer, se
comunica a los nios que la lectura es una actividad muy valorada. ste es uno de los beneficios que aportan las
actividades habituales.
3. Las secuencias de actividades se dirigen a leer con los nios diferentes ejemplares de un mismo gnero o
subgnero (poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantsticos...), diferentes obras de un mismo autor o
diferentes textos sobre un mismo tema.
A diferencia de los proyectos, que se orientan hacia la elaboracin de un producto tangible, las secuencias incluyen situaciones de lectura, cuyo nico propsito explcito compartido con los nios es leer. A diferencia
de las actividades habituales, estas secuencias tienen una duracin limitada a algunas semanas de clase, lo que
permite llevar a cabo varias de ellas en el transcurso del ao escolar y acceder as a diferentes gneros. Contribuyen a cumplir diversos objetivos didcticos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer otros mundos
posibles, desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria (o detectar su ausencia),
formar criterios de seleccin del material a leer, generar comportamientos lectores como el seguimiento de
determinado gnero, tema o autor. En el curso de cada secuencia se incluyen al igual que en los proyectos
actividades colectivas, grupales e individuales. De este modo se propicia la colaboracin entre los lectores para
comprender el texto y la confrontacin de sus diferentes interpretaciones, adems de la lectura personal que
permite a cada nio interactuar libremente con el texto; es decir: releer lo que ms le ha gustado, saltear lo que no
le interesa, detenerse o regresar para verificar una interpretacin de la que no est seguro... El prstamo de libros
permitir, asimismo, que los nios puedan continuar leyendo en su casa, mbito que en algunos casos puede
resultar ms apropiado que la clase para esta lectura privada.
4. Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos subgrupos:
UNIDAD III
a) Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los nios, aunque pertenezca a un gnero o trate sobre un tema que no se corresponde
150
Gua del facilitador
con las actividades que en ese momento se estn llevando a cabo; en otras ocasiones, los alumnos o
slo algunos proponen la lectura de un artculo periodstico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra tambin considera interesante. En estos casos, no tendra sentido renunciar a leer los textos en cuestin, porque no tienen relacin con lo que se est haciendo ni inventar una
relacin inexistente; si su lectura permite trabajar sobre algn contenido significativo, la organizacin de
una situacin independiente estar justificada.
b) Situaciones de sistematizacin: estas situaciones son independientes slo en el sentido de que no
contribuyen a cumplir los propsitos planteados en relacin con la accin inmediata (con la elaboracin
del producto al que apunta un proyecto o con el deseo de saber cmo sigue una novela de aventuras
que genera intriga y emocin, por ejemplo). En cambio, guardan siempre una relacin directa con los
propsitos didcticos y con los contenidos que se estn trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingsticos construidos a partir de las otras modalidades organizativas; por
ejemplo, despus de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fbulas, es posible plantear
una situacin cuyo objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las fbulas y las diferencian
de los cuentos; despus de confrontar ciertos problemas relativos a la puntuacin en el marco de un proyecto de escritura, es posible proponer una situacin cuyo objetivo es pasar en limpiolos conocimientos
que se construyeron al resolver esos problemas.
As es como la articulacin de diferentes modalidades organizativas permite desarrollar situaciones didcticas
que tienen diferentes duraciones, que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del ao
escolar. De esta manera, la distribucin del tiempo didctico en lugar de confundirse con la yuxtaposicin de
parcelas del objeto que seran sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto favorece la presentacin
escolar de la lectura como una prctica social compleja y su apropiacin progresiva por parte de los alumnos.
El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita superar la fragmentacin del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura que es el eje de este artculo, sino que abarca la totalidad
del trabajo didctico.
Hemos delineado una modalidad alternativa de distribucin del tiempo didctico, una modalidad que responde
a la necesidad de producir un cambio cualitativo... No podemos concluir este punto sin reconocer que tambin
el tiempo escolar resulta insuficiente desde la perspectiva aqu planteada, que siempre es necesario seleccionar
y dejar de lado aspectos que preferiramos incluir, que la eleccin resulta siempre difcil y que la nica gua que
hasta ahora hemos encontrado para decidir es sta: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe
siempre el primer lugar.
Este texto ofrece informacin valiosa respecto a la organizacin de las actividades y al aprovechamiento del tiempo, por lo que es conveniente centrar las participaciones de los docentes y
complementar sus ideas en caso de que no lo hayan hecho. Invtelos a hacer una segunda lectura,
posteriormente, y compartirla con sus compaeros del colectivo.
UNIDAD III
En plenaria, algunos compaeros leen las ideas que identificaron como importantes y comentan por qu consideran que stas pueden contribuir a mejorar la planeacin didctica.
151
Gua del facilitador
Diversificacin de las actividades. Las Lneas de Trabajo y la Caja de Herramientas

Proponga a los participantes anotar slo las actividades ms relevantes de la secuencia.
11. Recuerden tres contenidos que hayan abordado en las dos ltimas semanas, de cualquier
asignatura. Registren en cada cuadro la secuencia de actividades que planearon para trabajar esos contenidos.
Ahora lean las actividades: subrayen las que se repiten en las tres secuencias e identifiquen
alguna actividad que consideren fue la ms innovadora o despert mayor inters en los
alumnos.
Por equipos compartan sus productos y valoren qu tanto estn siguiendo actividades rutinarias y qu tanto planearon actividades diversas e innovadoras.
En las etc, el hecho de contar con ms tiempo para el trabajo del aula favorece que el maestro pueda
incorporar una mayor diversidad de actividades. En este sentido, las guas metodolgicas de la Caja
de Herramientas, las Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del programa Escuelas
de Tiempo Completo en educacin preescolar, y las actividades sugeridas en Cmo se organiza y
funciona una Escuela de Tiempo Completo en nivel secundaria?, son excelentes recursos.
UNIDAD III
12. Adems de las estrategias que seleccionaron como colectivo docente en las sesiones anteriores, elija al menos dos actividades de los materiales antes citados de acuerdo con el nivel
educativo en que se desempea para trabajarlas con su grupo. Haga una revisin rpida de
las sugerencias y a continuacin escriba las actividades que seleccion.
152
Gua del facilitador
Intercambie con sus compaeros lo registrado y valoren la pertinencia de la eleccin de las

estrategias.
Invite a los participantes a que despus lean el texto de Jere Brophy para contar con ms elementos
acerca de la planeacin didctica.
Para complementar esta seccin, posteriormente lea Construccin de un soporte para lograr
el trabajo comprometido de los alumnos, disponible en el dvd del curso.
Para saber si los alumnos aprenden La evaluacin en el aula (Tiempo estimado: 40)
En el futbol, despus del partido, un buen entrenador analiza el desempeo de sus
jugadores y la efectividad del esquema de juego utilizado; saca lecciones de ello y las
emplea para reorientar el entrenamiento y la estrategia que utilizar en la prxima
ronda del torneo. De igual manera, los profesores de las escuelas efectivas analizan los
resultados que obtienen sus alumnos en las pruebas y, con base a ellos, determinan
cunto avanz cada uno, dnde fall y cul es la estrategia ms efectiva para abordar
un determinado aprendizaje. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en el futbol,
los profesores no dejan jugadores en la banca: el alumno lento, el distrado y el que no
se cree capaz, tambin aprende a meterle goles al derrotismo.18
13. Observen las imgenes que se proyectan, y comenten cules son las formas ms comunes
que usan para saber si los alumnos estn aprendiendo.
As como todas las escuelas incluyen en sus planeaciones anuales las acciones de seguimiento y
evaluacin, en cada aula los maestros incorporan la evaluacin como parte de su planeacin de las
Aylwin, M. (2005), Educacin de calidad para nuestra comunidad escolar, en Gua de apoyo para directoras y directores, Chile, Ministerio de Educacin de ChileUnicef, p. 57.
UNIDAD III
18
153
Gua del facilitador
situaciones de aprendizaje, ya sea que trabaje por proyectos, asignatura o secuencias didcticas,
entre otras.
En el siguiente ejercicio, es importante que los directores y atp tambin completen la tabla, ya que
as se darn cuenta de qu tanto conocen las formas de evaluacin que utilizan los maestros de
sus escuelas.
14. Registren en el cuadro las formas de evaluacin que ponen en prctica en su saln de clases,
y la utilidad o el sentido que tienen para mejorar los aprendizajes de los nios.
Estrategias e instrumentos de evaluacin
Utilidad que se da a la evaluacin
En equipo intercambien con sus compaeros los registros elaborados y examinen cules
estrategias e instrumentos se usan con ms frecuencia. Valoren si las formas de evaluacin
aportan elementos para mejorar el trabajo con los alumnos.
Comente a los participantes: todos los das ustedes revisan los ejercicios que los nios realizan
en cada asignatura, y en general asignan una nota o una calificacin, pero qu hacen con esa
informacin?
La evaluacin forma parte del trabajo habitual de los profesores; sin embargo, es frecuente que en la prctica cotidiana se pierda su enorme potencial orientador para el
logro efectivo de los aprendizajes y se use en forma limitada, slo para calificar a los
alumnos.
UNIDAD III
15. Por equipos lean Evaluar para aprender, en Plan de estudios 2011. Educacin Bsica (pp. 3134). Recuperen las principales orientaciones para la evaluacin, as como las estrategias y los
instrumentos que proponen.
Una vez que terminaron de leer, integren sus aportaciones en el siguiente cuadro.
154
Gua del facilitador
Principales elementos que debe considerar la evaluacin de aula
Los referentes de la evaluacin en el aula
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin sugeridos
Compartan sus escritos a todo el grupo. Identifiquen las formas de evaluacin que no han
puesto en prctica en sus aulas, pero que consideran viables y pertinentes para evaluar el
avance de su grupo.
Comente a los participantes que en el caso de la Caja de Herramientas, cada gua metodolgica
cuenta con una propuesta de evaluacin, que nos muestra la importancia que tiene escuchar el sentir de los alumnos; es decir, cmo se evalan ellos y cmo se sintieron al realizar las actividades, con
lo que vamos favoreciendo la autoevaluacin como una actividad cotidiana y natural. Aunque la Caja
de Herramientas es un material para el nivel de primaria, vale la pena que los docentes de preescolar
y secundaria revisen estas propuestas de evaluacin y valoren qu elementos pueden adaptarse al
nivel educativo en que laboran.
Tal vez en este momento no haya tiempo suficiente para leer y analizar la propuesta completa de
evaluacin en cada programa de estudio, as que invite a los docentes a hacer una revisin general,
identificando ideas centrales y establecer el compromiso para posteriormente continuar con una
lectura ms puntual.
Despus, los docentes de preescolar y primaria pueden leer Cmo reconocer los aprendizajes de
las nias y los nios?, en Propuestas didcticas para desarrollar las Lneas de Trabajo del Programa
Escuelas de Tiempo Completo en educacin preescolar (pp. 102-103), y La evaluacin en las Escuelas
de Tiempo Completo, en Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el fortalecimiento de los aprendizajes de nios y maestros de educacin primaria (pp. 103-108).
UNIDAD III
De acuerdo con el nivel que atienden, revisen los programas correspondientes e identifiquen la propuesta de evaluacin, as como los elementos que la caracterizan y las
modalidades que se sugieren. Registre y organice la informacin para que le sea til al
momento de elaborar su planeacin de aula.
155
Gua del facilitador
Mejorando el mapa de ruta (Tiempo estimado: 55)

En esta ltima seccin o apartado se trata al igual que en la sesin anterior de incorporar los
cambios, hacer modificaciones y replantear esquemas en nuestra planeacin de aula, a partir de
lo que hemos revisado.
La siguiente actividad tambin puede realizarse en plenaria, anotando en una hoja de rotafolio los
aspectos que sealen los docentes. En este punto, es importante la orientacin del facilitador para
centrar las participaciones y poder recuperar efectivamente los elementos centrales.
16. Por equipo, hagan un recorrido de las actividades que hemos desarrollado en esta sesin y
escriban, en el siguiente cuadro, los aspectos en que deben poner mayor atencin para lograr una planeacin que realmente sea de utilidad para ustedes, adems de que promueva
oportunidades de aprendizaje para sus alumnos:
17. A partir de los elementos sealados, modifiquen la planeacin que revisaron al inicio de esta
sesin.
Estn a punto de culminar el curso y suele suceder que las actividades que se desarrollan en estos
momentos se hacen de manera apresurada o se deja como tarea. Cuide que no suceda as, ya que en
la ltima actividad debe plasmarse la reflexin, la discusin y el anlisis no slo de la sesin 9 sino de
todo el curso; aclare a los participantes que es un periodo en el que incorporarn lo trabajado en el
curso y harn un uso efectivo del tiempo para lograr el producto ms acabado posible.
UNIDAD III
Al terminar, intercambien su planeacin con otro compaero y registren los principales

cambios que consideran deben hacerse a la planeacin revisada, tomando en cuenta los
criterios que se abordaron a lo largo de la sesin. Argumente sus observaciones.
156
Gua del facilitador
18. Para finalizar, devuelvan las planeaciones a sus compaeros y conversen acerca de las
observaciones que realizaron.
A manera de recapitulacin de lo que observaron, y como cierre de la sesin lean el siguiente texto.
Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia
el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo,
como situaciones, secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin.
Para disear una planificacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin del aprendizaje que
sean congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar
impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera aprendan
los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu
tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen,
comprendan y reflexionen?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que
los alumnos tienen?
Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos
los harn evidentes?
UNIDAD III
El ltimo apartado de la sesin es un ejercicio donde los participantes identifican las competencias
que requieren para la elaboracin de la planeacin. Es una actividad para llevarse a cabo posterior a
la sesin, por lo tanto, motvelos para realizarla despus de manera individual.
157
Gua del facilitador
Qu competencias necesitamos para planear?
Segn Aebli (1991), el momento de la planeacin o preparacin de clase exige del docente un trabajo reflexivo que implica tiempo, el conocimiento de los aprendizajes que pretende lograr con sus alumnos, adems de
una sensibilidad especial sobre las reacciones de su grupo ante la nueva situacin propuesta.
Los docentes saben que en la actualidad existen planteamientos en relacin con estos temas que los minimizan a una serie de pasos instrumentales previamente establecidos; que consideran que el ejercicio docente
se reduce a la aplicacin de formas de planeacin, estrategias didcticas, objetivos, actividades y una serie
de estructuras generalizables que, si bien pueden llegar a servir como orientacin o ejemplo, no pueden
sustituir la riqueza del acto de aprender, la capacidad de imaginacin del docente y la particularidad
del contexto y de su aula.
sep (2009), Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009. Diplomado para docentes de primaria.
Mdulo 2. Desarrollo de competencias en el aula, Mxico, p. 56.
Posterior a la sesin, revise las competencias que se requieren para planear. Lean la siguiente tabla y coloquen una a los aspectos con los que cumple.
Al final, haga una valoracin de lo que necesita fortalecer para mejorar sus competencias
profesionales, especficamente en el mbito de la planeacin.
Planear la asignatura
Descripcin: Capacidad para disear la enseanza ordenando las actividades en un plazo determinado, con el fin de alcanzar los objetivos del programa de la asignatura, de acuerdo con el
nivel en el que trabaja.
Desempeo estndar
Conocimientos bsicos que requiere fortalecer
Domina los objetivos y contenidos centrales de su disciplina.

Determina los Objetivos Fundamentales Transversales que
integrar al trabajo de la asignatura.
Disea objetivos estimulantes para todos sus estudiantes.
UNIDAD III
Establece secuencias de contenidos para lograr los objetivos.
158
Gua del facilitador
Desempeo estndar
Conocimientos bsicos
que requiere fortalecer
Programa actividades para que los estudiantes aprendan haciendo, ms

que escuchando informacin.
Selecciona estrategias para que los estudiantes logren explorar, construir
y conectar ideas.
Establece indicadores de logro que evala peridicamente.
Programa estrategias y recursos diferenciados para los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Selecciona recursos para vincular la nueva informacin con lo aprendido
previamente por los estudiantes.
Selecciona y prepara los recursos didcticos necesarios para realizar las
clases.
Determina el nmero, la fecha y el tipo de evaluaciones que utilizar.
Programa el espacio y tiempo educativo.
Incorpora en la planeacin el uso de recursos de las tic.
Programa las fechas de solicitud de los diferentes recursos (biblioteca,
aula de medios, uso de laboratorios, etctera).
Adaptado de: Pasin por ensear. educarchile. El portal de la educacin:

http://www.educarchile.cl/userfiles/P0001/Image/pasion/file/competenciaD3.pdf
UNIDAD III
159
Gua del facilitador
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Gua del facilitador
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Diario Oficial de la Federacin, 19 de agosto, Mxico.
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162
Gua del facilitador
Pginas web consultadas

Sugata Mitra muestra cmo los nios se ensean a s mismos
http://www.ted.com/talks/lang/es/sugata_mitra_shows_how_kids_teach_themselves.
html (consultado el 15 de mayo de 2011).
Definicin de escuela de Paulo Freire
http://adpmagisterio.blogspot.mx Asociacin Dominicana de Profesores (consultado el
13 de junio de 2011).
Ejercicio de planeacin
http://www.mailxmail.com/curso-planeacion-organizacion-planificacion/ejercicios160-planeacion (consultado el 20 de octubre de 2011).
Buenas prcticas para una pedagoga efectiva
http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_apoyo_
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Pasin por ensear
http://www.educarchile.cl/userfiles/P0001/Image/pasion/file/competenciaD3.pdf
(consultado el 12 de octubre de 2011).
163

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Curso

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Primera edicin, 2012

Artculos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental:

Unidad I. El Programa Escuelas de Tiempo Completo: la escuela

Nuestra Caja de Herramientas para construir da con da

Unidad III. Si nos organizamos, el tiempo es un aliado

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Datos generales del curso

Nivel o modalidad al que se dirige

Descripcin de las sesiones del curso

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Sesin 7. Unidad III

Sesin 8. Unidad III

Sesin 9. Unidad III

Registro de condiciones que favorecen el aprendizaje

Listado de actividades de la ETC donde labora.

Tres acciones para mejorar el uso del tiempo.

Conclusin personal acerca de lo que significa

5. Los materiales con que

Registro de la frecuencia de uso de diversos recursos.

Actividades puestas en prctica.

Registro de Lo ms significativo y Los principales

6. Las Lneas de Trabajo:

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Planeacin anual ajustada y reorganizada.

Planeaciones de aula modificadas.

Recomendaciones generales para el facilitador

Antes de iniciar el taller

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Durante el desarrollo del taller

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Al cierre de cada sesin

Programa Escuelas de Tiempo Completo

Unas palabras para el facilitador

Se desarrolla en tres sesiones presenciales. En la unidad de inicio

Para qu ampliar la jornada escolar?

Qu son las oportunidades de aprendizaje?

Cmo aprovechamos el tiempo escolar?

Gua del facilitador

Para qu ampliar la jornada escolar?

Texto que recupera aprendizajes de la sesin y valoracin de los temas abordados.

Las cifras del Programa Escuelas de Tiempo Completo.

Gua del facilitador

Las actividades a desarrollar en esta sesin son:

Programa Escuelas de Tiempo Completo

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en posicin de aprender y mejorar, de beneficiarse mutuamente. Para ello, en la primera sesin

Puesta en comn (Tiempo estimado: 40)

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El contexto de las Escuelas de Tiempo Completo (Tiempo estimado: 20)

Programa Escuelas de Tiempo Completo

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Los rostros de las Escuelas de Tiempo Completo

Las cifras del Programa Escuelas de Tiempo Completo

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Algunas preguntas gua para enriquecer el anlisis son:

Programa Escuelas de Tiempo Completo

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Qu son las oportunidades de aprendizaje?

Registro de condiciones que favorecen el aprendizaje de los alumnos, condiciones

Cmo aprenden los nios?

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