AUTO-DIRECCION

La Auto-direccin se define como la disposicin y capacidad de conducir nuestra propia

educacin (Candy, 1991). Como meta, significa el desarrollo de las competencias para dirigir
nuestro propio aprendizaje. Como proceso, la auto-direccin implica el tener que tomar nuestras
propias decisiones en cuanto a aprendizaje. La relacin entre autonoma personal y auto-direccin
es clara: el aprendiz autnomo se enrolar en la auto-direccin. Pero, cules son las
competencias que dan a una persona la capacidad de realizar decisiones de aprendizaje?
Una considerable cantidad de investigacin ha sido realizada en in intento por describir las
caractersticas de los individuos que dirigen su propio aprendizaje. Este era un punto primario de
enfoque en la investigacin relacionada con educacin de adultos al final de los aos 1960s y los
70s. Por ejemplo, en 1967, Millar relacion la Jerarqua de Necesidades de Maslow (1954) con la
teora de fuerza-campo de Lewin (1947), creando un modelo para predecir el grado en el que los
que aprenden elegiran participar en actividades educacionales. El modelo incluye una
combinacin de factores personales y fuerzas sociales, y conforma un modelo temprano
desarrollado por Boshier (1973). Cross (1992) incorpor eventos de la vida y transiciones as
como factores del medio ambiente a su modelo de cadena-de-respuesta (CDR). Los
investigadores siguen luchando contra este reto. Los resultados de Henry y Basile (1994)
enfatizan la importancia de factores sociales e institucionales ms que las caractersticas
personales. Stalker (1993) presenta datos que indican que mucho ms de lo que creemos el
aprendizaje en adultos es dirigido por otros. Ella concluye que los investigadores debieran
considerar el concepto de participacin voluntaria en trminos de sus complejos y
multidimensionales elementos (p.74).
LOS EDUCADORES Y LA AUTO-DIRECCION
Cuando el desarrollo del educador es auto-dirigido, los individuos tienen como meta el desarrollo
de las competencias necesarias para dirigir su propio desarrollo y ellos toman sus propias
decisiones acerca de la naturaleza de ese aprendizaje.
La Auto-direccin como meta
Basado en una encuesta a la investigacin de veinte autores, Candy (1991, p. 130) resume las
competencias que idealmente las personas deben tener para poder dirigir su aprendizaje. Estas
serian:
Ser metdico y disciplinado
Ser lgico y analtico
Ser reflexivo y auto-consciente
Demostrar curiosidad, apertura y motivacin
Ser flexible
Ser interdependiente y competente en relaciones interpersonales
Ser persistente y responsable
Ser aventurero y creativo
Mostrar confianza y tener un auto-concepto positivo
Ser independiente y autosuficiente
Haber desarrollado habilidades para buscar y recopilar informacin
Tener conocimientos y habilidades para aprender en general
Lectura traducida por Jorge Oceguera y tomada de:
Cranton, P. (1996) Professional Development as Transformative Learning, New Perspectives for Teachers
of Adults. San Francisco: Jossey-Bass, p. 61-66.

Desarrollar y usar criterios defendibles para evaluar el aprendizaje

Candy (1991) discute las crticas alrededor de la investigacin en la cual se basa esta lista
incluyendo, como ejemplos, prejuicios por clase y gnero y la desatencin hacia caractersticas
situacionales. Sin embargo, si consideramos que la lista presenta posibles metas de auto-direccin
ms que el perfil de un aprendiz auto-dirigido, los educadores individuales podran desechar
aquellos puntos que son irrelevantes o inapropiados para ellos en lo personal, para sus contextos o
para sus situaciones especficas.
Cmo podemos volvernos metdicos y disciplinados? Algunas de las estrategias que los
educadores podran intentar con el fin de moverse hacia la meta de la auto-direccin incluyen:
Desarrollar un sistema de administracin de tiempo que de prioridad a las actividades de
desarrollo profesional de inters por ejemplo, tiempo para leer, una noche a la semana
para tomar algn curso o taller, tiempo para reflexionar despus de cada sesin que se
imparta, etc.
Plantear objetivos especficos de desarrollo profesional y desarrollar un plan para trabajar
para alcanzarlos
Usar un modelo lgico de solucin de problemas para determinar qu actividades de
desarrollo profesional seran ms significativas en un contexto dado
Involucrarse en actividades que promuevan la reflexin y la auto-conciencia como por
ejemplo levando un diario de aprendizaje, video grabando y revisando sus propias
sesiones o escribiendo autobiografas del educador
Siendo curioso acerca de la prctica de la educacin: preguntando a otros, solicitando
puntos de vista alternativos o viendo cmo otros educan
Estar dispuesto a cambiar estrategias cuando una de ellas parece no estarnos llevando
ms lejos en trminos de desarrollo
Intentando nuevas cosas y tomando riesgos, especialmente el posible riesgo de aparecer
imprudente o de estar equivocado
Buscar a otros por sus habilidades e ideas ya sea buscando una relacin de mentor a largo
plazo, buscando a un grupo de colegas o incluso la oportunidad de consulta de una sola
vez con algn individuo en particular
No renunciar por el slo hecho de que una estrategia no produce resultados inmediato; ser
ms auto-dirigido puede implicar cambios difciles
Describir positivamente a otros nuestras metas y actividades de desarrollo
Vindonos y describindonos como personas interesadas en el desarrollo de nuestra
prctica
Desarrollando independencia y auto-suficiencia a travs de involucrarnos en algunas
actividades profesionales por nuestra cuenta
Aprendiendo cmo tener acceso a literatura y otros recursos a travs de publicaciones,
bibliotecas y redes de computadoras
Desarrollando un sistema confortable para medir el aprendizaje, ya sea a travs de
retroalimentacin dada por otros o gracias al auto-anlisis de diarios de aprendizaje,
videos y materiales de aprendizaje, todo basado en criterios defendibles
La Auto-direccin como proceso
Cuando el desarrollo del educador es un proceso auto-dirigido, los individuos toman sus propias
decisiones acerca de qu necesitan aprender, cmo y cuando lo van a aprender y si este
aprendizaje va a ocurrir. Este proceso est basado en la conceptualizacin original de aprendizaje
Lectura traducida por Jorge Oceguera y tomada de:
Cranton, P. (1996) Professional Development as Transformative Learning, New Perspectives for Teachers
of Adults. San Francisco: Jossey-Bass, p. 61-66.

auto-dirigido de Knowles (1975). As como con las otras facetas del aprendizaje auto-dirigido, la
auto-direccin es simultneamente un proceso y una meta. El educador que se enrola en un
proceso auto-dirigido de desarrollo profesional pudiera estar:
Diagnosticando sus necesidades de desarrollo con o sin la asistencia de otros
Planteando sus objetivos de desarrollo independientemente de la presin ejercida por
otros, o tal vez con la ayuda de otros
Seleccionando fuentes de ayuda para aprender: materiales, individuos, consultores, cursos
o programas
Determinando qu es personalmente significativo adems de los sistemas de recompensas
de su institucin u organizacin
Escogiendo renunciar temporalmente al aprendizaje independiente a fin de ganar
conocimientos bsicos y habilidades en un ambiente formal
Revisando continuamente el progreso logrado en las actividades de desarrollo profesional
elegidas
Reconociendo honestamente sus debilidades y defectos
Cambiando sus tcticas cuando su actual estrategia no est satisfaciendo sus necesidades
de desarrollo
Evaluando el progreso en su desarrollo profesional basndose en criterios personales
DESARROLLO DEL EDUCADOR Y AUTO-DIRECCION: UN EJEMPLO
Michael es un asesor que ejerce en lo privado. Una parte de su prctica implica el liderar lo que l
llama grupos educacionales en los cuales presenta a los participantes los variados aspectos de
las dinmicas en familias disfuncionales. A lo largo de diez sesiones, l lidera a la gente a travs
de una variedad de representaciones, simulaciones y actividades en grupos pequeos para
ayudarle a cuestionar sus percepciones de los roles pasados y presentes que juegan en el contexto
familiar. Algunos participantes han sido invitados a sesiones de asesora individual; otros van a
asesora individual cuando las tareas con le grupo educacional han concluido. Michael tiene
entrenamiento formal como asesor pero ha estado preocupado por un tiempo pues considera que
no tiene suficientes conocimientos acerca de cmo ser un educador.
Un amigo sugiri que Michael estudiara una maestra en educacin pero Michael no quera
sacrificar tanto de su tiempo. Estimulado por esta discusin, decidi cuidadosamente analizar qu
era lo que realmente quera aprender para luego determinar la mejor manera de ganar ese
conocimiento. l us una serie de preguntas que haba preparado para ayudar a sus clientes a
desenredar problemas personales y aplic estas preguntas al problema de falta de conocimiento
que crea tener. Luego discuti el resultado de este ejercicio con un amigo, pidiendo a este amigo
que lo cuestionara crticamente en cada una de las necesidades de aprendizaje expresadas.
Michael concluy que tena, al menos inicialmente, dos metas: quera aprender cmo la gente
aprende y especialmente cmo ciertos individuos aprendan de forma diferente; y quera tambin
aprender cmo ensear o presentar informacin cognitiva. Senta que, una vez habiendo
empezado, podra refinar estas metas o agregar otras.
A fin de trabajar para alcanzar la primera meta, Michael decidi tomar un curso de psicologa
educacional titulado La Psicologa del Aprendizaje Humano. l aplic como estudiante especial
dado que no estaba interesado en ganar crditos por el curso. En cuanto a la segunda meta,
Michael sinti que el contexto en el que trabajaba su grupo era tan especfico que un curso o
taller de habilidades para presentar podra no resultar relevante. Entonces decidi mejor arreglar
que el consultor de desarrollo profesional del colegio local viniera y observara su trabajo con el
Lectura traducida por Jorge Oceguera y tomada de:
Cranton, P. (1996) Professional Development as Transformative Learning, New Perspectives for Teachers
of Adults. San Francisco: Jossey-Bass, p. 61-66.

grupo a fin de discutirlo al final de cada sesin. En reciprocidad, l ofreci arrancar en el colegio
del consultor una serie de talleres para desarrollar habilidades de asesora.
Ahora, justo a la mitad en el proceso de ambas actividades, Michael reporta que est
aprendiendo mucho, pero ve sus metas originales como muy ingenuas. Ha estado leyendo
acerca de estilos de aprendizaje y ha notado que dichos estilos de aprendizaje parecen estar
relacionados con los tipos psicolgicos, un modelo que l usa en su prctica como asesor.
Michael planea expandir sus lecturas y ya ha seleccionado su siguiente curso.

Lectura traducida por Jorge Oceguera y tomada de:

Cranton, P. (1996) Professional Development as Transformative Learning, New Perspectives for Teachers
of Adults. San Francisco: Jossey-Bass, p. 61-66.