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1

INDICE
CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA___________________________4
1.1

Titulo del proyecto_______________________________________________________4

1.2

Tema de investigacin___________________________________________________4

1.3

Lineamiento de investigacin___________________________________________6

1.4

Definicin y delimitacin del problema de investigacin_____________7

Problema.______________________________________________________________________________9

1.5

Justificacin______________________________________________________________9

1.6

Objetivo General________________________________________________________11

1.7

Objetivos Especficos___________________________________________________12

CAPITULO 2. MARCO TEORICO__________________________________________13


2.1

Antecedentes___________________________________________________________13

2.2

Marco Disciplinar_______________________________________________________18

2.2.1
Teorema de Thales.___________________________________________________________18
2.2.2 Teorema del Seno y su relacin con el teorema de Thales______________________20
2.2.3 Teorema de Pitgoras.__________________________________________________________21
2.2.4 Teorema del coseno y su relacin con el Teorema de Pitgoras._________________22

2.3

Marco Pedaggico______________________________________________________24

2.3.1 El aprendizaje Significativo_____________________________________________________24


2.3.2 Enseanza problmica.________________________________________________________31

2.4

Marco legal______________________________________________________________37

CAPITULO 3. METODOLOGA_____________________________________________39
3.1

Caracterizacin de la poblacin.______________________________________39

3.1.1
3.1.2

3.2

Generalidades de la institucin.________________________________________________39
Perfil de estudiante.___________________________________________________________40

Tipo de investigacin___________________________________________________41

3.2.1 Enfoque metodolgico__________________________________________________________42


3.2.2 Mtodos de investigacin_______________________________________________________43
3.2.3 Herramientas___________________________________________________________________44

3.3

Matriz de recoleccin de informacin_________________________________45

3.4

Propuesta pedaggica__________________________________________________50

3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4

Etapa Diagnostica:______________________________________________________________50
Etapa Motivacional______________________________________________________________50
Etapa Prctica 1_________________________________________________________________50
Etapa Prctica 2:________________________________________________________________51

2
3.4.6 Etapa Conceptual 1_____________________________________________________________52
3.4.7 Etapa Conceptual 2_____________________________________________________________52
3.4.8 Etapa Evaluativa________________________________________________________________52

4.1

IMPLEMENTACION DE LA PROPUESTA_________________________________54

4.1.1 ETAPA DIAGNOSTICA:___________________________________________________________57


4.1.2 ETAPA MOTIVACIONAL_________________________________________________________60
4.1.3 ETAPA PRCTICA_______________________________________________________________65
4.1.4 PRACTICA 1____________________________________________________________________68
4.1.5 PRACTICA 2____________________________________________________________________73
4.1.6 PRACTICA 3____________________________________________________________________81
4.1.7 ETAPA CONCEPTUAL 1__________________________________________________________84
4.1.8 ETAPA CONCEPTUAL 2_________________________________________________________90
4.1.9

ETAPA EVALUATIVA (Altura de la bomba)________________________________________94

4.2 Anlisis de resultados__________________________________________________98


4.3 Conclusiones________________________________________________________112
4.4 Recomendaciones____________________________________________________115
4.5 Resumen____________________________________________________________117
Referencias_____________________________________________________________118
Anexos_________________________________________________________________119

Resumen:
La educacin debe brindarle al estudiante las herramientas necesarias para desenvolverse
eficazmente en su realidad. Por lo cual, cuando esta realidad no se encuentra relacionada con la

educacin recibida esta pierde sentido para el estudiante y se supone como un proceso mecnico
de almacenamiento de informacin. Por tal razn se proyecta la enseanza problmica como
una estrategia que permite ubicar al estudiante en situaciones en las que se evidencia la
necesidad de construir conceptos y procedimientos que permitan su solucin, mostrando adems
una aplicacin del concepto logrando as hacer interesante la adquisicin del mismo.

Abstract:
Education should provide students the tools necessary to function effectively in their reality.
Therefore, when this really is not related to the education received by students; it loses meaning
for them, and it is assumed as a mechanical process of storage meaningless. For that reason it is
projected the problematic teaching as a strategy that allows locating the student in situations
where it is evident the necessity of build concepts and procedures for their solution, showing an
application of the concept, thus making an interesting acquisition.

CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1

Titulo del proyecto

Trigonometra! Que problema, haces mi vida triangulitos

El aprendizaje significativo en las razones trigonomtricas a travs de la enseanza problmica

1.2

Tema de investigacin

Nuestra misin como educadores como su nombre lo indica es educar, por lo cual es
necesario tener claro que la educacin busca mostrar al estudiante la realidad a travs de las
ventanas que nuestro conocimiento nos brinda. Sin embargo no basta con mostrar la
realidad, es primordial que la educacin le brinde al estudiante las herramientas necesarias
que le permitan desenvolverse eficazmente en dicha realidad descubierta.

Desafortunadamente en ocasiones el proceso educativo se encuentra desligado de la


realidad ya que al trabajar la matemtica con abstracciones de la realidad muchas veces el
estudiante no logra identificar estos conceptos en su entorno, situacin que conlleva al
estudiante a la indiferencia de un concepto que carece de significancia.

Los mtodos de enseanza que utilizan algunos docentes actualmente en el proceso


pedaggico son muy tradicionales, no preparan a los estudiantes para resolver problemas de la
prctica, y en consecuencia, no conducen al desarrollo de las principales competencias que
ellos necesitan para desempearse en la sociedad (Alexander Luis Ortiz Ocaa, 2009, p. 5).

Es por esto que en el proceso de enseanza-aprendizaje es preciso tener siempre presente y


mostrar la relevancia del para que? estamos enseando dicho conocimiento, es decir, es

necesario sealar con la misma relevancia el concepto y su aplicacin la cual resulta ser el fin
ltimo del concepto.

Sin embargo, concepto-aplicacin no debe ser generalmente el orden del proceso


educativo, Qu tal si en cambio de mostrar la aplicabilidad de un concepto una vez este ha
sido adquirido, empezamos mostrando la necesidad de una teora que nos permita solucionar
determinado suceso?

Esto es lo que busca la enseanza problmica, la cual enfrenta al estudiante ante


determinada situacin en la que el mismo estudiante debe plantear hiptesis, encontrar
resultados y evaluar los mismos para finalmente llegar a una teora (proceso en el que
evidentemente es asesorado por el docente) es decir pretende pasar de una educacin cuyo
proceso es deductivo (en el que se parte de un conocimiento preestablecido para aplicarlo a
diversas situaciones), a una proceso inductivo (en la que el estudiante encuentra diversas
aplicaciones vinculadas a un mismo concepto).

Lo que pretende este giro en el proceso es que el estudiante adquiera mayores relaciones
sustanciales entre los conceptos y sus experiencias es decir en otras palabras se busca que el
estudiante logre alcanzar realmente un aprendizaje significativo.

Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocamos Ausubel, Novak &
Hanesian, 1983, Novak, 1982 (citado por Csar Coll, 1988).

Por ende el presente trabajo busca mostrar en que grado el estudiante logra apropiarse de
un concepto inferido por el mismo inductivamente, es decir partiendo un caso particular
(situacin problema), y si este proceso le permite al mismo alcanzar un aprendizaje
significativo.

1.3

Lineamiento de investigacin

El lineamiento de investigacin que se desarrollar ser:


Primera lnea de investigacin: enseanza y aprendizaje de la matemtica a travs de la
solucin de problemas (especialmente problemas no rutinarios)

Como se enfoca el proyecto a esta lnea.


La matemtica encuentra su aplicacin en el ejercicio habitual de la resolucin de
problemas, siendo este el ejercicio en el que el educando comprende la necesidad, aplicacin,
y posibles variantes de cualquier habilidad matemtica. Este instrumento por su parte permite
que el educando desarrolle estrategias adquiriendo la habilidad de encontrar no solo en las
razones trigonomtricas si no en diversas ramas de la matemtica una herramienta aplicable a
diversos contextos.

El planteamiento de dichos problemas requiere de un profundo estudio ya que estos deben


ser motivo de exhaustiva meditacin, siendo esta la manera ms eficaz en la que el estudiante
reflexiona acerca de su conocimiento y de cmo llega al mismo (metacognicin), puesto que

debe examinar y rectificar con detalle cada idea para finalmente elaborar procedimientos que
le permitan la resolucin de los mencionados problemas.

Por lo cual la herramienta principal de este proyecto resulta ser la implementacin de


problemas no rutinarios a los estudiantes de grado dcimo del Gimnasio Mayor de Occidente,
con quienes se espera logren realizar deducciones a partir de dichos problemas y puedan
formular hiptesis que debern evaluar.

De tal manera que el proceso de educacin especficamente el de enseanza ser guiado


por el docente a travs preguntas que logren direccionar un correcto planteamiento del
problema. Por su parte el alumno participara activamente en el proceso de aprendizaje a travs
del anlisis de los planteamientos realizados por l mismo.

1.4

Definicin y delimitacin del problema de investigacin

La prctica docente del rea de matemticas desarrollada en los estudiantes de grado


decimo B en el Gimnasio Mayor de Occidente ubicado en la Calle 67B Bis A No. 111-23
necesita de otra estrategia metodolgica, puesto que de acuerdo a los diarios de campo
delimitacin del problema (ver anexos) realizados a las prcticas educativas se evidencio
que la metodologa implementada se enfoca principalmente en el tradicionalismo, puesto que
en su mayora en el desarrollo de la clase el docente cumple la funcin de transmisor;

En una primera aproximacin, de manera sinttica podramos decir que en la escuela


tradicional, bajo el propsito de ensear conocimientos y normas, el maestro cumple la
funcin de transmisor. El maestro dicta la leccin a un estudiante que recibir las lecciones
y las normas transmitidas.(Zubira, J, 1994).

Mientras tanto los estudiantes se limitan a registrar en el cuaderno los conceptos, ejemplos
y a desarrollar algunos ejercicios algortmicos asignados por el docente, mientras en otras
ocasiones el papel del alumno es el de prestar atencin a la exposicin del docente sin refutar
ni intervenir en ningn momento. Esto conlleva a conservar periodos de atencin demasiado
largos, de los cuales algunos desisten y prefieren distraerse en cualquier otra actividad
(dibujar, oir msica, dialogar etc.).
De esta manera el estudiante no comprende dichos conceptos ni los asimila con agrado
pues es evidente el tedio que produce esta prctica en los educandos y por ende en los
contenidos, lo cual no permite tener los conceptos necesarios para el desarrollo de las
habilidades planteadas.

Por tal razn y asumiendo la propuesta de la enseanza problmica se hace preciso verificar
si:

Problema.
Existen diferencias significativas en el aprendizaje de las razones trigonomtricas en los
estudiantes del Gimnasio Mayor de Occidente de grado 10-B utilizando la resolucin de
problemas prcticos?

1.5

Justificacin

Cada vez se hace ms evidente la necesidad de que el docente implemente nuevas prcticas
pedaggicas que le permitan al estudiante la comprensin de conceptos matemticos ms que
la memorizacin de los contenidos o la simple apropiacin de procesos algortmicos, de
manera que pueda responder a diferentes situaciones planteadas.
La educacin que se le brinda actualmente al estudiante lo hace incapaz de involucrar sus
conceptos a contextos reales, ya que estos son impuestos sin previa elaboracin del educando
por lo cual no encuentra un verdadero significado en el contenido.
Con base en lo expuesto, surge el planteamiento de que est, es una situacin que vale la
pena investigar ya que la evaluacin de la prctica pedaggica debe hacerse no solo a nivel de

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contenido sino de metodologa, capacitacin docente y recursos didcticos, por lo cual es


pertinente buscar estrategias que permitan una mayor comprensin en los conceptos de las
razones trigonomtricas, permitiendo alcanzar un aprendizaje significativo el cual requiere
una participacin activa del discente, donde la atencin se centra en el cmo se integran y se
adquieren los aprendizajes pretendiendo que el estudiante aprenda a aprender.
Ausbel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as
como su organizacin.(Ausbel, 1983).
Por su parte este proyecto propone como metodologa la implementacin de la enseanza
problmica la cual busca lograr la comprensin de la matemtica a travs de la resolucin de
situaciones problema en las que el estudiante genera hiptesis, argumenta sus posibles
soluciones y evala sus resultados.

Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos creativos y


generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los
estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de
situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que
permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como
probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin (Silvia Vilanova et
al.,1995 p. 1).

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Que mejor manera de comprender un concepto si no es siendo participe de su elaboracin,


que mejor modo de justificar su aprendizaje que siendo el mismo educando el que encuentre
la necesidad del mismo conocimiento a partir de una situacin planteada. Sin embargo,
queda la incertidumbre de si es posible lograr que un estudiante genere hiptesis
aceptablemente sustanciales, y en dado caso ser posible direccionar estas hiptesis de manera
tal que la construccin del concepto no sea abanderada por el docente si no elaborada en gran
medida por el estudiante.

1.6

Objetivo General

Desarrollar un aprendizaje significativo de las razones trigonomtricas en los estudiantes


de grado Decimo B. aplicando una estrategia metodolgica basada en la resolucin de
problemas.

1.7

Objetivos Especficos

Implementar la estrategia pedaggica por medio del desarrollo de guas prcticas que se
basen en el anlisis y resolucin de problemas que permitan evaluar el proceso de
aprendizaje de las razones trigonomtricas.

12

Proyectar al estudiante estrategias que le permitan un mejor desempeo en el anlisis de

situaciones problema.
Fortalecer el proceso de aprendizaje integrando conocimientos previos para construir
conceptos ms complejos en relacin con las razones trigonomtricas

CAPITULO 2. MARCO TEORICO

2.1

Antecedentes

La enseanza de la matemtica buscando un aprendizaje significativo es un objetivo


comn no solo en muchas instituciones si no es diversos pases que evidencian las ventajas de
este modelo pedaggico. De esta manera la enseanza de la matemtica a travs de problemas
(enseanza problemica) a tomado gran impulso debido a la bsqueda de metodologas que
permitan una participacin mas activa del estudiante en la creacin del conocimiento, dejando
atrs el dogmatismo impuesto al estudiante en la enseanza tradicional.

En consideracin con lo anterior se encuentran investigaciones en la enseanza superior en


donde se evidencia que el manejo de los problemas y la herramienta de la pregunta como
elemento orientador permiten a los educandos construir metodologas que les lleve a la
resolucin de dichos problemas.

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Al respecto encontramos en Cuba una propuesta didctica para la aplicacin de la


enseanza basada en problemas a la formacin semipresencial en la disciplina de geometra
en la cual se realiza un pre-experimento en la asignatura correspondiente a la Geometra del
Espacio, poniendo en manifiesto previamente el conjunto de acciones planteadas y argumenta
como estas fueron desarrolladas, haciendo nfasis en algunos puntos:

La determinacin del problema


La derivacin del problema en subproblemas,
Formulacin de objetivos
Elaboracin en los sistema de tareas
Elaboracin en los sistemas de preguntas
Elaboracin de guas didcticas
Diseo de las actividades
Determinacin en orden decreciente, de la solucin del sistema de problemas y

subproblemas formulado.
Determinacin de nuevos problemas y subproblemas

De igual manera seala de gran utilidad los materiales didcticos empleados destacando la
gua didctica y las presentaciones electrnicas, las cuales trabajan un sistema de preguntas
que orientan a los estudiantes en la elaboracin de sus conocimientos y su proceso
metacognitivo.

Las TICS por su parte potencializaron las mencionadas presentaciones electrnicas que
permitieron mejorar la ilustracin dinmica de las situaciones geomtricas y permitir una
atencin diversificada de los estudiantes. Anlogamente la plataforma Moodle permiti el uso
de diversas herramientas como; el foro, el cuestionario, el diario, el glosario y las tareas

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permitindoles a los estudiantes de formacin semipresencial desarrollar la propuesta


planteada a distancia.
Como conclusin de la puesta en prctica de dicha propuesta argumenta que su aplicacin
puede contribuir a conferir un carcter desarrollador al proceso de enseanza-aprendizaje
especficamente en la Geometra pues esta presenta condiciones especialmente favorables
para la aplicacin de esta tendencia, pues en ella predominan los procedimientos heursticos.

Nmbrese procedimientos heursticos como El mtodo mediante el cual la actividad del


profesor consiste en conducir al alumno a hallar por s mismo el conocimiento que se desea que
adquiera; el papel del maestro en este mtodo es estimular al alumno al pensamiento reflexivo,
guiarlo para que indague e investigue, para que llegue a conclusiones. (Torres citado por Maril
Martn, 1986, p.2).

De la misma manera otro ejemplo aun ms prximo, en el Departamento de Fsica de la


Universidad Popular del Cesar se plantea la enseanza del movimiento ondulatorio abordado
desde la enseanza problmica en la licenciatura de matemticas y fsica en donde sealan la
necesidad de tomar como referente la didctica de la educacin bsica y media para mejorar la
didctica de la enseanza superior de la cual no se tienen suficientes registros literarios,
dichos avances en la educacin menciona, son resultado de los desarrollos de la ciencia, los
aportes de la psicologa cognitiva que han llevado a tener un especial inters en las ideas
previas del estudiante y en el contexto en el que este se desenvuelve para generar un

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aprendizaje significativo, dichos aspectos son considerados en el enfoque problemico en el


que se basa la propuesta.
Su desarrollo se realizo a travs de ejemplos ondulatorios concretos de la vida diaria, los
estudiantes de la Universidad Popular del Cesar identificaron y comprendieron los conceptos
matemticos y fsicos bsicos necesarios para la ecuacin diferencial que describe un
fenmeno ondulatorio como una perturbacin viajera a travs de 5 momentos identificados en
el desarrollo del proyecto, trabajados de la siguiente manera:

Primer momento: Presentacin de ejemplos cotidianos (parte importante en la bsqueda de


un aprendizaje significativo) los cuales fueron analizados como situaciones problema a travs
de preguntas que guiaron al estudiante a determinar el problema: la descripcin del fenmeno
mediante una expresin matemtica.

Segundo momento: Aunque identificaron la necesidad de encontrar una ecuacin fueron


conscientes de que no conocan la forma y tampoco la caracterstica de lo buscado.
Tercer momento: A travs de preguntas guiadas por el profesor los estudiantes se dieron
cuenta de la necesidad de un plan de accin para solucionar el problema especificado.
Cuarto momento: Partiendo de los conceptos matemticos, fsicos y leyes conocidas dentro
de un contexto apropiado los estudiantes encontraron lo desconocido.
Quinto momento: Se le dio interpretacin fsica a lo concluido (la ecuacin encontrada),
identificar su importancia, alcance y el beneficio del proceso realizado.

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Como se evidencio el docente empleo la pregunta como elemento orientador logrando que
los estudiantes concibieran que no tuvieran respuestas inmediatas a tales interrogantes,
encontrndose ante un problema. Para el cual, finalmente los estudiantes vieron la necesidad
de buscar una metodologa que incluyera un plan de accin para resolver el mismo, llegando
al resultado y desarrollando competencias argumentativas, interpretativas y propositivas en
los estudiantes.

Evidenciamos en ambos proyectos la necesidad de elaborar un sistema que describa los


procesos a desarrollar en los educandos, indicando en estos los momentos o procesos
mentales que el estudiante debe desarrollar conscientemente en bsqueda del objetivo comn
de la propuesta; La resolucin de un problema contextualizado y significativo para el mismo
que le permita el descubrimiento del concepto.

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2.2

Marco Disciplinar

Para el desarrollo del concepto de razones trigonomtricas es preciso considerar dos


conceptos fundamentales: El teorema de Thales y el teorema de Pitgoras.

Por esta razn sealaremos en qu consisten dichos teoremas y como se aplican a las
razones trigonomtricas a su vez indicaremos algunos aportes en cuanto a la didctica de su
enseanza.

2.2.1

Teorema de Thales.

El teorema de Thales dice que si se traza un conjunto de rectas paralelas entre s, a, b, c,


que cortan a otras dos rectas r y s, los segmentos que se determinan sobre las rectas r y s son
proporcionales.
AB
AB

BC
BC

Ejemplo: Sabiendo que AB = 2 cm, BC = 1,5 cm y BC = 1,2 cm, vamos a hallar la longitud
del segmento AB

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AB
AB

BC
BC

=>

AB
2

1,2
1,5

1,2 . 2
1,5

=> AB =

= 1, 6 cm

Por su parte dos tringulos estn en posicin de Thales si tienen un ngulo comn y los lados
opuestos a ese ngulo son paralelos.
AB
AB

AC
BC

BC
BC

Ejemplo: Para calcular BC con los datos de la figura se procede:

AC
BC

BC
BC

=>

6
4

=>

BC
3,34

=>

BC

6 . 3,34
4

= 5,01 cm

De las igualdades anteriores podemos deducir adems que


AC
AB

AC
AB

BC
AC

BC
AC

BC
AB

BC
AB

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2.2.2

Teorema del Seno y su relacin con el teorema de Thales

Como dijimos anteriormente, este concepto es bsico para relacionarlo con el de razones
trigonomtricas, dado como observamos en un triangulo rectngulo se conserva la
proporcionalidad entre las medidas anteriormente mencionadas:

AC
AB

BC
AB

AC
AB

BC
AB

CA
H

= Cos

CO
CA

= tan

BC
AC

BC
AC

Ahora podemos relacionar estas razones al del Teorema del Seno:


Si tenemos un triangulo no rectngulo como el de la figura

CO
H

= Sen

20

Podemos ahora graficar y nombrar las 3 alturas del triangulo, de manera que

Con ayuda del grafico podemos observar que:


Sen =

hb
c

Sen =

hc
b

Sen =

ha
c ,

Sen =

hc
a

Sen =

ha
b ,

Sen =

hb
a

Ahora si dividimos cada igualdad por el segmento opuesto al ngulo:


Sen
a

ha
c
,
b

Sen
b

hb
c
a

Sen
a

hc
= b
a

Sen
b

hc
a
b

Sen
c

ha
b ,
c

Sen
c

hb
a
c

21

De lo cual podemos deducir que:


Sen
a

hc
ab

Sen
a

Y por ende;

Sen
b

Sen
b

ha
cb

Sen
c

Sen
c

TEOREMA DEL SENO

2.2.3

Teorema de Pitgoras.

Conceptos previos:
Catetos: Segmentos de un triangulo rectngulo que siempre se encuentran unidos por un
vrtice y forman un ngulo de 90 grados.
Hipotenusa: Es el segmento de longitud mayor en un triangulo rectngulo y es opuesto al
ngulo de 90 grados.
Definicin: En un triangulo rectngulo, es decir aquel en el que uno de sus ngulos es recto
(90 grados), como le de la figura;

El rea de los 2 cuadrados de longitud igual a la de los catetos AB Y AC sumadas, es igual


al rea del cuadrado de longitud igual a la hipotenusa BC.
Grficamente;

22

2.2.4

Teorema del coseno y su relacin con el Teorema de Pitgoras.

Ahora veremos la relacin que tiene el teorema de Pitgoras con el teorema del coseno;
De acuerdo a la siguiente figura;

Aplicando el teorema de Pitgoras:


Ecuacin 1: c 2 = h2 + u2

Ecuacin 2: h2 + (b-u)2 = a2

Reemplazando ecuacin 1 en la ecuacin 2;


c 2 = (a2 - (b-u)2 ) + u2
Simplificando:
c 2 = (a2 (b2-2bu + u2) + u2

23

c 2 = (a2 b2 + 2bu - u2) + u2


c 2 = a2 b2 + 2bu

Ecuacin 3

Ahora de acuerdo a la definicin de coseno:

Cos

bu
a

Despejando u
u = b acos
Ahora sustituyendo en la ecuacin 3
c 2 = a2 b2 + 2b (b acos )
c 2 = a2 b2 + 2b2 2abcos
c 2 = a2 + b2 2abcos
Empleando el mismo proceso encontraremos las otras dos igualdades:

c 2 = a2 + b2 2abcos
a 2 = b2 + c2 2bccos
b 2 = a2 + c2 2accos
TEOREMA DEL COSENO

24

2.3

Marco Pedaggico

2.3.1 El aprendizaje Significativo


Definicin
El aprendizaje del estudiante objetivo esencial de la enseanza en alguna poca fue visto
simplemente como el cambio de la conducta, durante esta poca era el conductismo el
modelo de enseanza predominante. Sin embargo, cabe aclarar que la enseanza no solo
implica adquisicin de conocimiento, cambio de conducta y de pensamiento sino que
tambin involucra afectividad, y es cuando se considera en conjunto estos factores cuando
realmente se enriquece el significado de la experiencia en el estudiante.

Podemos afirmar entonces que existe un aprendizaje significativo cuando existe un


proceso a travs del cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que
aprende, siendo la No-arbitrariedad y sustantividad las caractersticas bsicas del
aprendizaje (Moreira, 1997, p.2).

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La no arbitrariedad hace referencia a la correcta concatenacin entre los conceptos previos


y el nuevo conocimiento, por su parte la sustantividad hace referencia a al relevancia que debe
tener la informacin adquirida para el estudiante.
Solo de esta manera es posible que el sujeto adquiera esta nueva informacin en su
estructura mental para posteriormente hacer parte de su memoria comprensiva. Y es en este
principio del aprendizaje significativo donde radica su mayor diferencia con otras teoras, ya
que su objetivo es que el estudiante comprenda concepto mucho ms amplio que la
memorizacin o el entendimiento, puesto que comprender requiere hacer propia la
informacin de manera que posteriormente pueda ser expresada de diversas formas.

Sin embargo es necesario comprender que otros tipos de aprendizajes en donde la


memorizacin es imprescindible como el aprendizaje mecanicista no son excluyentes con el
aprendizaje significativo y por el contrario pueden complementarse en su fin ultimo de
ensear, as por ejemplo el aprendizaje de las formulas para calcular el volumen de diversos
slidos puede ser memorstico mas sin embargo su aplicacin en un contexto real requiere de
un aprendizaje significativo. Adems, este aprendizaje tampoco discute con la prctica
docente ya que puede practicarse mediante descubrimiento por parte del estudiante (lo cual
resulta ser lo ideal), o mediante la exposicin de los contenidos siempre y cuando en ambas
practicas el estudiante logre alcanzar las relaciones sustanciales mencionadas anteriormente.

Sin embargo, lo que si resulta relevante en este aprendizaje es la participacin activa del
alumno quien debe ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje, ya que adems de

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mostrarse ansioso por la adquisicin de conocimientos, habilidades y saberes debe ser


consciente de su proceso metacognitivo pues el fin ultimo de este aprendizaje es que el sujeto
aprenda a aprender.
Aprendizaje Significativo y su vnculo con otras teoras
Aprendizaje Significativo y constructivismo
Se considerara el aprendizaje significativo como un concepto subyacente al
constructivismo argumentndonos en que para Ausubel el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva.

Podramos clasificar la postura de Ausbel como constructivista (el aprendizaje no es una


simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e
interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e
interactan con los esquemas de conocimiento Previo y las caractersticas personales del
aprendiz) (Marco Moreira, 1997).

Aprendizaje Significativo y Piaget


En la teora de Piaget (teora de desarrollo cognitivo) a partir de la cual ensear sugiere
incitar un desequilibrio cognitivo en el educando para que este se reestructure cognitivamente
y aprenda (significativamente). La capacidad del educando de reestructurarse mentalmente
para acomodarse a las nuevas condiciones es su mecanismo de aprendizaje. Siendo este el

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objetivo del docente generar dicho desequilibrio y ms importante an guiar el proceso de


acomodacin.

Sin embargo, si el desequilibrio cognitivo resultado de la experiencia es muy grande no es


posible que ocurra la reacomodacin, de igual manera en el aprendizaje significativo; cuando
el conocimiento no se relaciona de manera sustantiva a la estructura cognitiva de la persona
no se adquiere un aprendizaje significativo.

Ahora, contextualizando esta teora en la enseanza problmica, esta nos permite situar al
estudiante ante aquellas situaciones de desequilibrio una vez planteado la situacin
problema, a su vez el proceso de re acomodacin se desarrolla guiado por el docente quien lo
propicia a travs de preguntas premeditadas que permitan identificar sus ideas previas y lo
guen a la obtencin del nuevo concepto.

Aprendizaje Significativo y Vigotsky


Para Vigotsky el desarrollo cognitivo se produce a travs de la conversin de relaciones
sociales por medio de instrumentos y signos (como los algoritmos y los nmeros para la
matemtica) en procesos mentales.

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Dicha adquisicin de signos e instrumentos se permite a la persona construir


progresivamente sus procesos mentales. Por otra parte la interaccin social no solo permite
adquirir dichos smbolos si no verificar si los ya captados son aquellos compartidos
socialmente. Por lo tanto al igual que en al aprendizaje significativo en esta teora es
indispensable la construccin de significados, que son relevantes en la medida que se
puedan poner a prueba en sus interacciones sociales.

Por otra parte para Vigotsky;

La interaccin social que lleva al aprendizaje debe producirse dentro de lo que l llama zona
de desarrollo proximal; la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real del individuo,
tal como podra medirse por su capacidad para resolver problemas solo, y su nivel de
desarrollo potencial, tal como se medira por su capacidad de resolver problemas bajo
orientacin o en colaboracin con compaeros ms capaces. (Marco Moreira, 1997) .

Por lo tanto, para Vigotsky resulta ms evidente el aporte que al aprendiz le conlleva el
desafo de problemas de manera individual y/o colectivamente. (Aprendizaje por resolucin
de problemas.

Tipos de Aprendizaje
Segn Ausubel es preciso diferencia las situaciones de aprendizaje que pueden ocurrir en el
aula. De los cuales se pueden identificar 4 tipos especficos:
Recepcin repetitiva

29

Recepcin significativa
Descubrimiento repetitivo
Descubrimiento significativo

Cuadro Situaciones del aprendizaje (Daz, F. & Barriga. A, 2002, p.38).

30

Los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento pueden coincidir cuando el


conocimiento adquirido por percepcin es puesto en prctica en las situaciones problema que
implican un descubrimiento, y en contraste en ocasiones lo aprendido por descubrimiento
conlleva a la comprensin de la parte receptiva.

2.3.2

Enseanza problmica.

La enseanza a travs de problemas es una metodologa que permite al docente desarrollar


las capacidades de comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos
para enfrentar su entorno. A continuacin analizaremos la enseanza problmica a travs tres
conceptos distintos:

Resolucin de problemas como contexto: Los problemas son manipulados para el


desarrollo de objetivos curriculares, cumpliendo el papel de: Justificar el aprendizaje de la
matemtica, Motivar el aprendizaje de ciertos temas a travs de alguna aplicacin, Usarse
como actividad recreativa, para el desarrollo de habilidades como ejercitacin de algn
concepto.

Sin embargo, en estas concepciones la resolucin de problemas es vista como una


herramienta que permite el desarrollo de inters, un juego, de un algoritmo o de un currculo
mas no es vista como una meta.

Resolucin de problemas como habilidad: En este punto la resolucin de problemas es


vista como una habilidad que se debe desarrollar en el curriculum, considerando como bsicas

31

la solucin de problemas rutinarios como una habilidad bsica que es base para el desarrollo
de problemas no rutinarios considerada esta habilidad de nivel superior. Por lo tanto esta
habilidad se desarrolla como contenido a travs de algoritmos que se trabajan en el aula y que
se pretenden ser dominados.
Resolucin de problemas como finalidad de la matemtica: En esta visin se considera la
resolucin de la matemtica como el ltimo fin de la misma, puesto que la matemtica
pretende el tratamiento y solucin de problemas, planteamiento abordado en este trabajo.

Pues como indica Polya (uno de los principales desarrolladores de esta idea):
los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados (Polya, citado por Silvia,
et al 1954). Por tal razn la matemtica se debe ensear de la manera como se crea; a travs de
experiencias que desarrollen el proceso creativo y generativo del sujeto.

Investigaciones sobre resolucin de problemas matemticos


Se han identificado cuatro importantes reas de investigacin concernientes a la
resolucin de problemas: la dificultad de los problemas, la distincin entre buenos y malo
resolutores, algoritmo para resolver problemas, relacin entre la meta cognicin y la
resolucin de problemas.

Igualmente se encuentran algunos aspectos no muy claros en la resolucin de problemas:


por ejemplo es necesario tener clara la definicin de solucin de problemas y bajo que marco
se trabajara, saber como interactan los recursos con la estrategia planteada, y sobretodo
tener mayor conocimiento respecto a la implementacin de estas practicas.

32

Factores que intervienen en el proceso de resolucin


Segn Schoenfeld se encuentra cuatro factores que intervienen en el proceso de
resolucin de problemas;
Dentro de estos factores se destaca el conocimiento base que tiene cada estudiante para el
desarrollo de un problema, la informacin que tiene a su disposicin, la confiabilidad de la
misma y por supuesto la capacidad que tiene el sujeto de interpretar y hacer uso de esta.

Otro factor que interviene es el proceso metacognitivo del sujeto el cual consiste en el
monitorio de las propias actividades intelectuales tales como planificar, seleccionar metas y
submetas, es tambin importante en el desarrollo de la resolucin de problemas y le permite a
este seleccionar correctamente los recursos y procesos matemticos que favorecen el
desarrollo del problema.

Por otro lado enuncia Schoenfeld como factor aquellas creencias propias de la matemtica
dentro de las cuales enuncia las siguientes:
a. Las matemticas son de carcter abstracto, no se relacionan con la vida cotidiana o que

los

conceptos no se aplican en la resolucin de problemas.


b. Los problemas matemticos deben ser resueltos en menos de diez minutos, de lo contrario no
c.

tienen solucin.
Slo genios o superdotados son capaces de descubrir o crear matemtica. (Schoenfeld,(1985))
Por ultimo encontramos las estrategias para la resolucin (heursticas) que es un tema
abarcado por Polya en su libro Matemticas y razonamientos plausibles quien plantea

33

adems en su libro el mtodo de los 4 pasos, 4 momentos que se deben llevar a cabo
durante el desarrollo de cualquier tipo de problema:
Comprender el problema: Etapa en la cual se establece la incgnita, se toman los datos se
mira la relacin entre ellos, las condiciones presentadas y se evalan si estas son suficientes
para el desarrollo de la situacin. A travs de preguntas como: Cul es la incgnita?,
Cules son los datos?, Cual es la condicin?
Disear un plan: En esta etapa el problema se relaciona con mtodos y/o soluciones de
problemas anlogos. En esta etapa se abordan preguntas como: Se ha encontrado un
problema semejante? , Conoce alguna solucin que pueda ser til?, Podra enunciar el
problema de otra forma?...
Ejecutar el plan: En esta etapa se evala cada uno de los pasos de la idea a desarrollar,
teniendo en cuenta todos los detalles. Y se realizan preguntas de apoyo como: Se puede
evidenciar que el paso anterior fue correcto?, Cmo mostrar que el paso realizado fue til?..
Examinar la solucin: En esta etapa se hace un recuento del proceso donde se debe
evidenciar la efectividad y eficiencia de la solucin como del mtodo realizado para llegar a
esta. Permitiendo as desarrollar mtodos para la resolucin de futuros problemas, con
preguntas como: El resultado y razonamiento son verificables?, En que otro problema
puedo aplicar la misma estrategia u obtener la misma solucin?...
Por otro lado encontramos en la actualidad algunos procedimientos heursticos que nos
ofrecen ideas para el desarrollo de cualquier problema, los cuales se profundizaran a
continuacin:
Procedimientos Heursticos
Los procedimientos heursticos se dividen en:
a. Principios heursticos
b. Reglas heursticas
c. Estrategias heursticas

34

Dentro de los principios heursticos encontramos:


a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Medir y probar sistemticamente.


Aplicacin del principio de la movilidad.
Induccin incompleta.
Consideracin de casos especiales o casos lmites.
Analoga.
Generalizacin.
Reduccin a problemas ya resueltos.

Ejemplo:
Analoga: Se desea introducir la frmula para calcular el volumen de un cono. Los
Alumnos conocen que la frmula para calcular el volumen de una pirmide es
V=1/3 AB.h. El profesor hace notar la analoga que existe entre la pirmide y el cono con
relacin al prisma y al cilindro circular recto respectivamente. De ah se induce que el
volumen del cono es: V=1/3 AB.h.=1/3 .rh. (Ejemplo tomado de las funciones didcticas de
la enseanza de la matemtica Dr. Reinaldo Hernndez Camacho, 2004)
Las reglas heursticas se refieren a aquellos estmulos que el docente provoca en el proceso
heurstico a travs de observaciones, preguntas, recomendaciones, que orientan al estudiante.
Las estrategias heursticas sealan el sentido de orientacin que puede llevar el raciocinio
de atrs hacia adelante o de adelante hacia atrs.
Ejemplo:

En todo tringulo rectngulo se cumple que: sen 2 a + cos 2 a = 1

Demostracin:
Si partimos de que es verdadera la tesis podemos transformarla y establecer relaciones con la
premisa:

sen 2 a + cos 2 a = 1

00 < a < 900

Como en todo tringulo rectngulo se cumple que:


B
c
a
C

35

Sen a =

a
c

y cos a =

b
c

podemos plantear: sen 2 a + cos 2 a = 1

Si multiplicamos por c2:


a2 + b2 = c2 Hemos llegado al teorema de Pitgoras, igualdad que se cumple en un triangulo
rectngulo. (Ejemplo tomado de los procedimientos heursticos en la enseanza de la
matemtica, 2007)

2.4

Marco legal

De acuerdo a lo establecido en la ley general de educacin en los estndares de educacin


para el rea de las matemticas con la enseanza de la trigonometra se busca que el alumno
desarrolle el pensamiento espacial de acuerdo a los siguientes estndares en los que se
encuentra involucrada la enseanza de la trigonometra:

Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

Disear estrategias para abordar Situaciones de medicin que requieran grados de

precisin especficos.
Resolver y formular problemas que involucran mediciones derivadas para atributos tales
como velocidad y densidad.

Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

36

Usar argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos

matemticos y en otras ciencias.


Describir y modelar fenmenos peridicos del mundo real usando relaciones y funciones
trigonomtricas

En el estndar 1 se hablo de la necesidad de la enseanza de las secciones cnicas en este tem


se sugiere adems que el estudiante interiorice este concepto y puede exteriorizarlo en
problemas reales.
4. Usar argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos
matemticos y en otras ciencias.
De forma ms general se busca en este estndar que el estudiante interprete diversos
problemas encontrando patrones geomtricos en estos y pueda desarrollar la interpretacin de
los mismos de manera simblica con ayuda de teoremas, axiomas y dems argumentos
geomtricos, y a travs de ellos llegar a su solucin.
5. Describir y modelar fenmenos peridicos del mundo real usando relaciones y funciones
trigonomtricas.
Las funciones en general sirven para modelar fenmenos fsicos que siguen un patrn
especfico, en especial las funciones trigonomtricas se emplean sobretodo para representar
patrones peridicos (comnmente en la fsica) y resulta ser la capacidad de deduccin para
llegar a dicha interpretacin lo que este estndar procura.
Por su parte la ley 115 (ley general de educacin) establece en el artculo 22 que los
objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de secundaria son:

37

Artculo 22. Objetivos Especficos de la Educacin Bsica en el Ciclo de Secundaria


Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educacin bsica que constituyen el ciclo de
secundaria, tendrn como objetivos especficos los siguientes:
c. El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lgico, mediante el dominio de los
sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos, de operaciones y
relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y solucin de los problemas de la
ciencia, de la tecnologa y los de la vida cotidiana;
Este objetivo se ve reflejado no solo en la trigonometra si no en general en la matemtica
pues esta procura el razonamiento lgico deductivo en los estudiantes.
d. El avance en el conocimiento cientfico de los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos,
mediante la comprensin de las leyes, el planteamiento de problemas y la observacin
experimental;
El planteamiento de problemas requiere de un razonamiento como mencionaba
anteriormente lgico deductivo a su vez la matemtica ofrece leyes universales que resultan
ser aplicables a contextos fsicos y que permiten su interpretacin y tratamiento.
f. La comprensin de la dimensin prctica de los conocimientos tericos, as como la
dimensin terica del conocimiento prctico y la capacidad para utilizarla en la solucin de
problemas;

38

En este apartado se busca que el estudiante pueda llevar leyes tericas a la prctica en la
solucin de problemas fsicos y a su vez, busca que la solucin de problemas fsicos pueda
llevarlos a una representacin simblica y tratados desde la teora.

CAPITULO 3. METODOLOGA
3.1 Caracterizacin de la poblacin.

3.1.1

Generalidades de la institucin.

El Gimnasio Mayor de Occidente ubicado en el noroccidente de la ciudad, en la localidad


de Engativa barri villa Sandra de estrato 2, con mas de 700 estudiantes en sus instalaciones
es reconocida por ser unas de las instituciones mas destacadas en el sector por la
organizacin de su plan curricular y la disciplina de sus estudiantes, siendo su proyecto
educativo institucional (PEI), el de formar estudiantes integrales con proyeccin social.

Lo cual le ha permitido mantener en los ltimos 2 aos ante las pruebas de estado
ICFES la clasificacin de nivel superior, siendo las reas de matemticas e ingls los nfasis
de la institucin. Sin embargo para el 2015 ser reconocida como una de las mejores
instituciones de la localidad, con un nivel muy superior en las pruebas de estado ICFES y
conseguir alianzas estratgicas con reconocidas universidades que garanticen el acceso de sus
estudiantes a la educacin superior fortalecidos en las reas de matemticas e ingles.

39

Su sistema de calificacin comprende por porcentajes tareas 15%, participacin 10%,


normatividad 10%, proyecto sntesis 15%, full1 25% y full 2 25%. Tomando el sistema de
calificacin valores enteros entre 1 y 100, siendo el intervalo de 92 a 100 el correspondiente
al nivel superior, el intervalo de 80 a 91 corresponde al nivel alto, las notas entre 70 y 79
corresponden al nivel bsico y el nivel entre 10 y 69 corresponde al nivel bajo.

3.1.2

Perfil de estudiante.

Los estudiantes de grado decimo B del Gimnasio Mayor de Occidente que consta de 28
estudiantes, que si bien no se han caracterizado en los ltimos 2 aos por su excelente
rendimiento acadmico si se diferencian por ser un grupo homogneo, responsable en la
entrega de trabajos y por mantener una disciplina destacable en todas las actividades. A pesar
de esto sus resultados en trigonometra no son los deseados, evidenciado esto en los resultados
correspondientes al primer bimestre del ao donde 12 de los 28 educandos perdieron el primer
bimestre de trigonometra obteniendo el curso un promedio de 69,8, mientras en el segundo
bimestre fueron 20 estudiantes los que perdieron dejando un promedio en el curso de 64,6.
Razn por la cual la algunos estudiantes se muestran desmotivados y preocupados con sus
resultados.

3.2

Tipo de investigacin

40

El mtodo de investigacin de este proyecto ser descriptivo puesto que su objetivo es


describir de manera sistemtica las caractersticas de un proceso cognitivo. Con mucha
frecuencia las descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aunque stas
tambin pueden servir para probar hiptesis especficas y poner a prueba explicaciones.
(Tamayo, 1987).
En nuestro caso se empleara para determinar en qu medida el aprendizaje a travs de la
resolucin de problemas le permite alcanzar un aprendizaje significativo a nuestra poblacin;
los estudiantes de grado Decimo B del Gimnasio Mayor de Occidente, quienes a travs de
los diarios de campo realizados en las clase de trigonometra mostraron falencias en el
proceso cognitivo que desarrollaba.

El desarrollo de esta investigacin se observara por medio del desarrollo de guas prcticas
que guiaran al educando a un correcto anlisis de problemas la informacin se recolectara de
acuerdo a la interpretacin de la informacin, recoleccin de datos, anlisis de la informacin
y uso de preconceptos.

3.2.1 Enfoque metodolgico


El enfoque metodolgico de esta investigacin es cualitativo puesto que se basa en
explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los sujetos de
estudio.

41

Para LeCompte (1995), la investigacin cualitativa podra entenderse como una


categora de diseos e investigacin que extraen descripciones a partir de observaciones
que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones,
transcripciones y video cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografas o pelculas y
artefactos. Para esta autora la mayor parte de los estudios cualitativos estn preocupados
por el entorno de los acontecimientos y centran su indagacin en aquellos contextos
naturales, o tomados tal y como se encuentran, ms que reconstruidos o modificados por el
investigador en los que los seres humanos se implican e interesan evalan y experimentan
directamente. (Rodrguez Gmez y otros, 1996, p.31-32)

Esta definicin deja en claro que el objetivo de esta investigacin es el de estudiar el


comportamiento y analizar las causas de una conducta, de esta manera dicha investigacin se
acopla al objetivo de este proyecto, puesto que se estudiara el grado de asimilacin de las
razones trigonomtricas por parte de los estudiantes de grado decimo en el Gimnasio Mayor
de Occidente.

Para esta investigacin se realizara un diario de campo en el que describa las prcticas
pedaggicas que se venan llevando a cabo, igualmente se realizara otro en el que se describa
el proceso llevado a cabo durante la puesta en prctica de la propuesta. De igual manera se
realizara una encuesta que permita realizar un diagnstico estadstico del grado de
comprensin que tienen los estudiantes de la matemtica, para posteriormente comparar estos
resultados con los obtenidos al finalizar el desarrollo de las guas.

42

3.2.2 Mtodos de investigacin


Los mtodos a utilizar en el proyecto sern la investigacin documental y la etnografa,
refirindose la primera a la necesidad en la bsqueda de documentos de cualquier especie
como los obtenidos a travs de fuentes bibliogrficas (consulta de libros), hemerogrficas
(artculos o ensayos de revistas y peridicos) o archivsticas (cartas oficios, circulares,
expedientes, etctera), puesto que ser esta informacin especializada la que brindara un
avance dados los aportes ya existentes permitiendo no cometer los mismos errores que en
otras publicaciones se hayan podido presentar, de igual manera la consulta de estos
documentos nos brinda mayor confiabilidad en la informacin que se pretende aportar.

La etnografa por su parte es el estudio directo de personas o grupos durante un cierto


perodo, basndose en la herramienta de la observacin participante para conocer el
comportamiento social para lo que es imprescindible el trabajo de campo (evidenciado en los
diarios de campo) como herramienta bsica, de esta manera se pretende mostrar el significado
de las acciones e interacciones en las clases o secciones del grupo a estudiar.

3.2.3 Herramientas
Durante la caracterizacin de los estudiantes de grado Decimo del Gimnasio Mayor de
Occidente, se emplearon dos valiosas herramientas:

43

El diario de campo: Herramienta que por medio de la observacin permiti registrar


aquellos sucesos que fueron susceptibles de ser interpretados, posteriormente dicha
informacin se analiz.
Pruebas prcticas: las cuales nos determinaran el grado de comprensin que a medida del
tiempo adquieres los estudiantes.

44

GUIA DIAGNOSTICA y GUIA PRACTICA 1


OBJETIVO
CONCEPTUAL

Determinar en los
estudiantes
de
grado decimo B los
conceptos base que
poseen
en
el
clculo
de
longitudes
y
ngulos
en
tringulos
oblicungulos
y
rectngulos.

NIVEL 1
El estudiante analiz
erradamente
la
informacin por lo cual
no determino
los
tringulos pertinentes
dificultndosele
as
encontrar
las
longitudes y ngulos
necesarios
para
encontrar una solucin
a
los
ejercicios
propuestos en la gua.

NIVEL 2
El estudiante analiz la
informacin, y con
dificultad determino los
tringulos pertinentes,
por lo cual a pesar de
hallar algunas longitudes
y ngulos con teoremas
y algoritmos logro llegar
a una solucin escueta
de la gua

NIVEL 3
El estudiante analiz
la
informacin,
determino
los
tringulos pertinentes
a los cuales les hall
algunas longitudes y
lados aplicando con
falencia teoremas y
algoritmos, pero sin
desarrollar a plenitud
la gua.

3.3 Matriz de recoleccin de informacin


Rubrica No. 1. Gua diagnostica
Rubrica No. 2. Gua Motivacional

Rubrica No. 3. Gua Practica 1

NIVEL 4
El
estudiante
analiz
correctamente la informacin,
determino
los
tringulos
pertinentes a los cuales le hall
sus longitud y lados aplicando
correctamente
teoremas
y
algoritmos, logrando as el
desarrollo efectivo de la gua

45

GUIA PRACTICA 1
OBJETIVO
CONCEPTUAL

Establecer relaciones
matemticas entre las
medidas
de
las
longitudes de los
segmentos
que
forman los lados de
un triangulo y sus
ngulos.

NIVEL 1
El estudiante no logro
determinar el triangulo
pertinente para la solucin
del problema por lo cual ni
siquiera estableci
la
relacin existente entre sus
lados y ngulos, de tal
manera
que no logro
hallar la altura del edificio.

NIVEL 2
El estudiante logro determinar
el triangulo pertinente para la
solucin del problema sin
embargo no estableci las
relaciones pertinentes entre la
altura del edificio y la sombra
que proyectaba por lo cual no
logro encontrar dicha altura.

NIVEL 3
El estudiante logro determinar
el triangulo pertinente para la
solucin del problema de igual
manera estableci la relacin
existente entre sus lados y
ngulos, sin embargo al no
emplear un triangulo alterno
proporcional al primero su
estimacin de la altura del
edificio fue aproximada.

NIVEL 4
El estudiante logro determinar el
triangulo pertinente para la
solucin del problema de igual
manera estableci la relacin
existente entre sus lados y
ngulos, y calculo estas medidas
comparando estas con un
triangulo alterno proporcional al
primero.

Rubrica No. 4. Gua Prctica 2


GUIA PRACTICA 2
OBJETIVO
CONCEPTUAL

El
estudiante
establecer
correctamente
la
representacin
grfica del problema,
para identificar as
los
tringulos
pertinentes, que con
sus
magnitudes
permiten la solucin
del problema.

NIVEL 1
El estudiante no encontr
aplicacin en la topologa a
problemas de relacin entre
longitudes y ngulos en un
triangulo. Puesto que no dio
importancia a la correcta
representacin grafica de
estos problemas, lo cual no
le permiti identificar ningn
tringulo necesario, para la
solucin de estos problemas.

NIVEL 2
El
estudiante
encontr
aplicacin en la topologa a
problemas de relacin entre
longitudes y ngulos en un
triangulo. Aunque muy poca
importancia
dio
a
la
representacin grfica de los
problemas,
identificando
errneamente los tringulos
pertinentes
que con sus
magnitudes (registradas de la
toma de datos) no permitieron
la solucin de estos.

NIVEL 3
El
estudiante
encontr
aplicacin en la topologa a
problemas de relacin entre
longitudes y ngulos en un
triangulo.
Aunque poca
importancia dio a la correcta
representacin grafica de estos
problemas, por lo cual identifico
con alguna
dificultad los
tringulos pertinentes que con
sus magnitudes (registradas de la
toma de datos) permitieron una
la solucin de los problemas

NIVEL 4
El
estudiante
encontr
aplicacin en la topologa a
problemas de relacin entre
longitudes y ngulos en un
triangulo.
Estableciendo
correctamente
la
representacin grfica del
problema, identificando as los
tringulos pertinentes, que con
sus
correspondientes
magnitudes (registradas de una
correcta toma de datos)
permitieron la solucin del
problema

46

Rubrica No. 5. Gua Prctica 3


GUIA PRACTICA 3
OBJETIVO
CONCEPTUAL

El
estudiante
realizar
una
correcta
representacin del
problema, un preciso
registro de datos y
un
destacado
anlisis a travs de
la mayutica.

NIVEL 1
El estudiante no encontr
en la paralaje una
aplicacin a problemas
con
tringulos
oblicungulos ya que no
logro
una
correcta
representacin de estos,
adems su toma de datos
y su proceso mayutico
fue deficiente.

NIVEL 2
El estudiante encontr en
la paralaje una aplicacin
a
problemas
con
tringulos oblicungulos a
pesar
de
que
la
representacin de estos
problemas su toma de
datos y su proceso
mayutico fue deficiente.

NIVEL 3
El estudiante encontr
aplicacin en la paralaje a
problemas con tringulos
oblicungulos a travs de
una
correcta
representacin
del
problema, una preciso
registro de datos y un
aceptable anlisis que no
obstante mostro falencias
en el proceso mayutico.

NIVEL 4
A travs de la correcta
decantacin de problemas con
tringulos oblicungulos en
donde se involucro la correcta
representacin de estos, la
necesaria toma de datos y un
destacado anlisis a travs de
la mayutica, este logro
encontrar aplicacin a dichos
problemas en la paralaje.

Rubrica No. 6. Gua Conceptual 1


GUIA CONCEPTUAL 1
OBJETIVO CONCEPTUAL
Y METACOGNITIVO

Formalizar
los
conceptos adquiridos en
las
practicas
experimentales
anteriores mostrando el
desarrollo
y
aplicabilidad
del
teorema del seno

NIVEL 1
El estudiante no
estableci
relacin
entre las prcticas
desarrolladas en las
anteriores guas y la
formalizacin
de
estos conceptos a
travs del teorema
del seno.

NIVEL 2
El estudiante estableci
relacin entre las prcticas
desarrolladas
en
las
anteriores
guas
y
la
formalizacin
de
estos
conceptos a travs
del
teorema del seno, sin
embargo no comprendi en
su totalidad el desarrollo de
este concepto y aun no
comprende
bien
las
aplicaciones del mismo.

NIVEL 3
El estudiante estableci
relacin entre las prcticas
desarrolladas
en
las
anteriores guas y la
formalizacin de estos
conceptos a travs
del
teorema del seno, y a pesar
de que
comprendi el
desarrollo de este concepto
aun le falta comprender las
aplicaciones del mismo.

NIVEL 4
El
estudiante
estableci
relacin entre las prcticas
desarrolladas
en
las
anteriores
guas
y
la
formalizacin
de
estos
conceptos a travs
del
teorema del seno, adems
comprendi el desarrollo de
este
concepto
y
las
aplicaciones del mismo.

47

Rubrica No. 7. Gua Conceptual 2


GUIA CONCEPTUAL 2
OBJETIVO
CONCEPTUAL
Y METACOGNITIVO

Formalizar
los
conceptos
adquiridos en las
practicas
experimentales
anteriores
mostrando
el
desarrollo
y
aplicabilidad
del
teorema del coseno

NIVEL 1
El estudiante no
estableci relacin
entre las practicas
desarrolladas en
las anteriores guas
y la formalizacin
de estos conceptos
a travs
del
teorema
del
coseno

NIVEL 2
El
estudiante
estableci
relacin entre las prcticas
desarrolladas en las anteriores
guas y la formalizacin de
estos conceptos a travs del
teorema del coseno, sin
embargo no comprendi en su
totalidad el desarrollo de este
concepto y aun no comprende
bien las aplicaciones del
mismo.

NIVEL 3
El
estudiante
estableci
relacin entre las prcticas
desarrolladas en las anteriores
guas y la formalizacin de
estos conceptos a travs del
teorema del coseno, y a pesar
de que
comprendi el
desarrollo de este concepto
aun le falta comprender las
aplicaciones del mismo.

NIVEL 4
El estudiante estableci
relacin entre las prcticas
desarrolladas
en
las
anteriores guas y la
formalizacin de estos
conceptos a travs
del
teorema del coseno, adems
comprendi el desarrollo de
este concepto y las
aplicaciones del mismo.

48

Rubrica No. 8. Gua Evaluativa


GUIA EVALUATIVA
OBJETIVO
CONCEPTUAL

Resolver situaciones
problema donde se
vean
involucrados
tringulos
oblicungulos
y
equilteros empleando
los
teoremas
de
Pitgoras, del seno,
del coseno, y las
razones
trigonomtricas
evaluando
estos
resultados.

NIVEL 1
Despus de un regular
desarrollo
en
el
planteamiento y anlisis a
problemas de relacin
entre longitudes y ngulos
en un triangulo y sin
emplear
convenientemente
los
conceptos vistos en la
practica conceptual
el
estudiante
no
logro
resolver
la
practica
evaluativa.

NIVEL 2
Logrando un destacado
desarrollo
en
el
planteamiento y anlisis
a problemas de relacin
entre
longitudes
y
ngulos en un triangulo
aunque sin
emplear
adecuadamente
los
conceptos vistos en la
practica conceptual el
estudiante logro con
dificultad resolver la
practica evaluativa.

NIVEL 3
Logrando un sobresaliente
desarrollo
en
el
planteamiento y anlisis a
problemas de relacin entre
longitudes y ngulos en un
triangulo
y
empleando
moderadamente
los
conceptos vistos en la
practica conceptual
el
estudiante logro resolver la
practica evaluativa.

NIVEL 4
Empleando los conceptos
vistos en la practica
conceptual y logrando un
sobresaliente desarrollo en
el planteamiento y anlisis
a problemas de relacin
entre longitudes y ngulos
en
un
triangulo
el
estudiante logro resolver
con eficacia y eficiencia la
practica evaluativa.

49

3.4 Propuesta pedaggica

Las gua didctica triangulando ando aprendiendo desarrollada para los estudiantes de
grado Decimo B consta de una pequea presentacin de la gua en la que se presenta una breve
historia de la trigonometra y los objetivos generales de la misma, luego se presentan las 8
secciones que se describen a continuacin:

3.4.1 Etapa Diagnostica: Se inicia con una pequea prueba que pretende mostrar los
conocimientos previos que de acuerdo a las prcticas tradicionalistas logro adquirir el curso
Decimo B, y tener de esta manera un punto de partida.

3.4.2 Etapa Motivacional: En la cual se muestran algunas aplicaciones que tiene la


trigonometra en ciencias como la astronoma, la arquitectura, la navegacin y la artillera. En
seguida, se presentan algunas curiosidades concernientes a la trigonometra, y se finaliza esta
presentacin con una actividad en la que se busca que el estudiante identifique construcciones
triangulares en el espacio.

3.4.3 Etapa Prctica 1: En esta seccin los estudiantes realizaran primero una actividad
en la que desarrollaran el concepto de tringulos proporcionales a travs de la medicin de
longitudes de tringulos de diversos tamaos. Posteriormente se plantea la primera situacin

50

problema que consiste en calcular la altura del edificio del Gimnasio Mayor de Occidente
empleando solo una regla.

Esta gua ser la primera en la que se pone a prueba a los estudiantes ante una situacin
problmica por lo tanto servir como una prueba diagnostica que nos permitir determinar de que
manera relacin sus conceptos previos es situaciones reales, para poder realizar una comparacin
en la etapa evaluativa de su progreso en el anlisis a estas situaciones.

3.4.4 Etapa Prctica 2: Esta etapa inicia con una actividad en el saln la que se completa
el interior de una forma indefinida con pequeas figuras (crculos, rectngulos, cuadrados y
tringulos) con el fin de mostrar que cualquier polgono o forma indefinida se puede
descomponer de mejor manera en diminutos tringulos. Luego en la resolucin del problema se
calcula el rea de diversas figuras definidas (crculos, rectngulos, estrellas, medialunas, etc.) por
medio de un lazo previamente medio, para terminar calculando el rea de una forma indefinida
que resulta ser el esquema del humedal Jaboque).

Luego se calculara el rea de diversas figuras definidas (crculos, rectngulos, estrellas,


medialunas, etc.) por medio de un lazo previamente medio, para terminar calculando el rea de
una forma indefinida que resulta ser el esquema del humedal Jaboque).

3.4.5 Etapa Practica 3: Inicia retomando la lectura de la paralaje que se encuentra en la


etapa motivacional con la cual en la situacin planteada en seguida se descubrir una sencilla

51

aplicacin de la paralaje por medio del dedo pulgar, finalmente a travs de dos palos de balso se
muestra otra aplicacin de este nuevo concepto.

3.4.6 Etapa Conceptual 1: En esta etapa se formalizaran algunos conceptos inferidos en


las prcticas anteriores mostrando el desarrollo del teorema del seno a travs de los tringulos
proporcionales y viendo la relacin de este concepto con las etapas anteriores, por ultimo se
evaluara su aplicacin procedimental a travs de una prueba escrita.

3.4.7 Etapa Conceptual 2: En esta etapa se formalizaran algunos conceptos inferidos en las
prcticas anteriores mostrando el desarrollo del teorema del coseno a travs del teorema de Pitgoras y
viendo la relacin de este concepto con las etapas anteriores, por ultimo se evaluara su aplicacin
procedimental a travs de una prueba escrita.

3.4.8 Etapa Evaluativa: Finalmente esta etapa se muestra el avance alcanzado por los
estudiantes en su proceso cognitivo y en el tratamiento de situaciones problema, a travs del
desarrollo de una situacin que mostrara los conceptos sugeridos en las etapas practicas y
establecidos en las etapas conceptuales.
Cabe resaltar algunos elementos que se encontraran en las etapas prcticas 1, 2 y 3 y por
supuesto en la etapa evaluativa.

52

Tema: El contexto en el que se va a desenvolver la unidad


Objetivos de la unidad: Hay que indicar cuales son las metas que se pretenden alcanzar
Contenidos: Hace referencia a los conceptos que se trabajaran en las unidades.
Actividades: Describe las situaciones que se pretenden implementar con los estudiantes
procurando aprendizaje significativo. Estas actividades a su vez deben tener los siguientes
aspectos:
Objetivos: los objetivos de la actividad no son tan generales como los de la unidad
en fin, pero deben llevar a estos.
Metodologa: Se refiere a la manera en que se pretende implementar la actividad, en
grupos, por equipos, individual, con guas, etc.
Materiales: Indica los recursos necesarios para el desarrollo de la actividad
Tiempo: Indica los periodos requeridos para su desarrollo.

54

4.1

IMPLEMENTACION DE LA PROPUESTA

HISTORIA DE LA TRIGONOMETRIA
La historia de la trigonometra se remonta a ms de 3000 aos
atrs en donde los Babilnicos y los egipcios en donde
aplicaron las razones trigonomtricas para realizar mediciones

55

en la agricultura, en la construccin de las pirmides en

en cambio de un radio igual a 60 (que propusieron los griegos

inclusive en la medicin cuerpos celestes, en los calendarios el

ya que estos adoptaron el sistema sexagesimal), originando los

clculo del tiempo, y fueron los egipcios los que establecieron

valores que actualmente se trabajan

la medida en grados, minutos y segundos.

trigonomtricas.

Posteriormente estos conocimientos pasaron a Grecia en


donde Hiparco construy las tablas de cuerdas para la
resolucin de tringulos planos, que fueron las precursoras de
las tablas de las funciones trigonomtricas de la actualidad.

Ms tarde, Tolomeo incorpor tambin en su gran libro de


astronoma El Almagesto una tabla de cuerdas con un error
menor que 1/3.600 de unidad. Junto a ella explicaba su mtodo
para compilarla, y a lo largo del libro daba bastantes ejemplos
de cmo utilizar la tabla para calcular los elementos
desconocidos de un tringulo a partir de los conocidos.

A finales del siglo VIII los astrnomos rabes continuaron con


los estudios de trigonometra de forma tal que a finales del
siglo X ya haban completado la funcin seno, coseno, tangente,
cotangente, secante y cosecante. Estos matemticos rabes
fueron quienes sugirieron emplear un radio de valor la unidad

en las funciones

La trigonometra llego a occidente en el siglo XII a travs de


traducciones

de

libros

arbigos

de

astronoma,

subsiguientemente el alemn Joachim, conocido como Retico,


introdujo el concepto de funciones trigonomtricas como
proporciones en vez de como longitudes de ciertas lneas.

A mediados del siglo XVII Isaac Newton invento el clculo


diferencial e integral logrando as representar muchas
funciones matemticas mediante el uso de series infinitas de
potencias de la variable x.

Con la invencin del clculo las

funciones trigonomtricas fueron incorporadas al Anlisis,


donde

desempean

un

papel

importante

tanto

en

las

matemticas puras como en las aplicadas.

Por ultimo en el siglo XVIII Leonhard Euler fund la


trigonometra

moderna,

definiendo

las

funciones

56

trigonomtricas mediante expresiones con exponenciales de

Establecer relaciones matemticas entre las medidas

nmeros complejos. Lo que convirti a la trigonometra en una

de las longitudes de los segmentos que forman los

de las muchas aplicaciones de los nmeros complejos. De

lados de un triangulo y sus ngulos.

hecho, Euler demostr que las propiedades bsicas de la


trigonometra eran simplemente producto de la aritmtica de

Objetivos procedimentales:
Instruir al educando en el anlisis de problemas
especficamente en los que se trabajen las relaciones

los nmeros complejos.

entre las medidas de los tringulos.

Objetivos actitudinales:
-

activa de su proceso de enseanza

Objetivos de la Gua

Actividades a emplear

Objetivo general:
Establecer relaciones matemticas entre las medidas de las
longitudes de los segmentos que forman los lados de un
tringulo y sus ngulos para que el estudiante resuelva
problemas

prcticos

desarrollando

las

competencias

interpretativa, propositiva y argumentativa en el aprendiz.

Objetivos especficos:

Desarrollar actividades en las que el educando sea parte

Objetivos conceptuales:

Actividades practicas
Anlisis de imgenes

Forma de evaluacin
Debido a que durante la gua se trabajo la resolucin de
problemas, ellos debern resolver un ejercicio sin ninguna
ayuda dada por el docente:

4.1.1 ETAPA DIAGNOSTICA:

57

Etapa conceptual:

2- Encuentra en rea sombreada:

Recordemos que:
TEOREMA DE PITAGORAS

rea sombreada _______


1- Encuentra la longitud de la escalera:

3- Encontrar el lado e ____

4- Encuentra las razones trigonomtricas del tringulo:


6

10

58

6.
8

Sen

Cos

Cot

Sec

tan

Csc

5. En los siguientes ejercicios: a, b, y c son las medidas de los


lados de un tringulo, mientras que A, B, C son las medidas de
los ngulos opuestos a esos lados, respectivamente. Resuelve
el tringulo en cada caso:
A) C = 36

b= 12 cm.

B = 35

c= ____

B) A = 240

C = 40

c = 20 cm.

a= ____

c = 4 m.

A= ____

C) a = 5,3 m. b = 8 m.

Hallar

la

distancia

entre

el

Castillo

la

casa:

4.1.2

ETAPA MOTIVACIONAL

Aplicaciones de la trigonometra
En la navegacin
Una de las principales aplicaciones de la trigonometra se encuentra en la
navegacin es donde se usa para la elaboracin de cartas marinas en donde
se seale de accidentes martimos como arrecifes, islotes, etc.

En la
astronoma
En la astronoma por ejemplo se emplean tcnicas de triangulacin para
medir distancias a estrellas, satlites, planetas prximos. Como por ejemplo
calcular la distancia de la tierra a la luna, de la tierra al sol entre otros.

En la arquitectura
En la arquitectura se emplea la trigonometra por ejemplo en el
calculo de alturas, distancias, necesarias para el diseo de las
construcciones por otro lado tambin se necesita en el uso de
diagramas de cuerpo libre empleados por la fsica para el determinar
las fuerzas ejercidas por en un cuerpo.

En la artillera

Para calcular la distancia a la que se


encuentra el objetivo que se pretende
impactar, con un can o con una
catapulta.
planetas con el fin de determinar su

Es un instrumento que permite


medir ngulos entre dos objetos tales
como dos puntos de una costa o
n astro tradicionalmente, el Sol de la
tierra y el horizonte.

Sabas que
En la antigedad viajar largas distancias
era imprescindible antes de que los
instrumentos de navegacin fueran
inventados. Los primeros exploradores
deban confiar en puntos de referencia
o en la posicin de las estrellas y

posicin y planear su viaje.

El sextante

Un modelo muy bsico es posible de


elaborar mediante un transportador y
un esfero. Como se muestra en el
ejemplo:

con ambos ojos. Pero si miramos la


Luna contra el fondo estrellado del
cielo, desde dos observatorios
alejados entre s algunos cientos de
kilmetros, s notaremos algo.
Esto ocurre puesto que entre los dos
ojos hay una separacin de varios
centmetros, as que la lnea
imaginaria que une el dedo con uno

La paralaje

de los ojos forma un ngulo con la

Alguna vez has visto un objeto con un

el otro ojo. Cuanto ms cerca de los

solo ojo y posteriormente con el otro?,

ojos pongamos el dedo, mayor ser el

te has dado cuenta que el objeto


parece cambiar de posicin?,

lnea imaginaria que une el dedo con

ngulo y mayor tambin el


desplazamiento aparente.

Desde el primer observatorio


veremos que uno de los bordes de la

Esto puede aplicarse tambin a un


planeta. Es verdad que la Luna est
tan lejos que no podremos notar
ninguna diferencia cuando miremos

Luna est a cierta distancia de una


estrella concreta, mientras que en el
segundo observatorio la distancia

entre el mismo borde y la misma

Sabiendo el desplazamiento aparente

observatorios, puede calcularse la

estrella ser distinta.

de la Luna contra el fondo estrellado

distancia a la luna ayudados por la

y la distancia entre ambos

trigonometra.

PRACTICA MOTIVACIONAL
Pasos:
IDENTIFICACION DE TRIANGULOS:

Objetivo: El estudiante identificar construcciones


triangulares en el espacio.

En un saln de clases los estudiantes se


repartirn en 4 grupos y escogern a un
integrante.

El cual deber atravesar una bomba con un dedo


por los distintos tringulos formados con hilos
de

distintos

compaeros.

colores,

con

ayuda

de

sus

Los alumnos deben tener en cuenta que los


tringulos que atraviesan no deben repetirse en
los posteriores tringulos a nombrar.

Gana el grupo que halla atravesado la bomba por


la mayor cantidad de tringulos sin caer.

4.1.3

ETAPA PRCTICA

ACTIVIDAD TRIANGULOS SEMEJANTES


(Tiempo: 15 minutos)
Objetivo: Se pretende que el estudiante comprenda las proporciones entre las medidas de los 6 tringulos
1- Mostrar un tringulo rectngulo doblado 6 veces como lo muestra la figura:

2- Cada grupo debe hallar la proporcin entre el cateto vertical y el cateto horizontal, de los seis tringulos resultantes tomando
las respectivas medidas con regla, (el triangulo debe ser distinto para cada grupo).
La proporcin entre
El cateto vertical y la hipotenusa
______.
El cateto horizontal y la hipotenusa ______.
El cateto vertical y el cateto horizontal ______.
El cateto horizontal y el cateto vertical ______.
La hipotenusa y el cateto horizontal ______.
La hipotenusa y el cateto vertical
______.
La proporcin entre
El cateto vertical y la hipotenusa
______.
El cateto horizontal y la hipotenusa ______.
El cateto vertical y el cateto horizontal ______.
El cateto horizontal y el cateto vertical ______.
La hipotenusa y el cateto horizontal ______.
La hipotenusa y el cateto vertical
______.

La proporcin entre
El cateto vertical y la hipotenusa
______.
El cateto horizontal y la hipotenusa ______.
El cateto vertical y el cateto horizontal ______.
El cateto horizontal y el cateto vertical ______.
La hipotenusa y el cateto horizontal ______.
La hipotenusa y el cateto vertical
______.
La proporcin entre
El cateto vertical y la hipotenusa
______.
El cateto horizontal y la hipotenusa ______.
El cateto vertical y el cateto horizontal ______.
El cateto horizontal y el cateto vertical ______.
La hipotenusa y el cateto horizontal ______.
La hipotenusa y el cateto vertical
______.

La proporcin entre
El cateto vertical y la hipotenusa
______.
El cateto horizontal y la hipotenusa ______.
El cateto vertical y el cateto horizontal ______.
El cateto horizontal y el cateto vertical ______.
La hipotenusa y el cateto horizontal ______.
La hipotenusa y el cateto vertical
______.

La proporcin entre
El cateto vertical y la hipotenusa
______.
El cateto horizontal y la hipotenusa ______.
El cateto vertical y el cateto horizontal ______.
El cateto horizontal y el cateto vertical ______.
La hipotenusa y el cateto horizontal ______.
La hipotenusa y el cateto vertical
______.
3- Comparar los resultados en los diversos tringulos, y registrar a continuacin sus conclusiones.
CONCLUSIONES:__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________.Integrantes: ________________,
__________________, _______________,
__________________,___________________,____________________,_________________,

4.1.4 PRACTICA 1:

(Altura de un edificio)

Objetivo de la unidad:
Establecer relaciones matemticas entre las medidas de las longitudes de los segmentos que forman los lados de un tringulo y
sus ngulos.

Metodologa:
Nuestro objetivo ser el de encontrar la altura del edificio del Gimnasio Mayor de Occidente, para lo cual se formaran 7 grupos
que debern realizar conjeturas respecto la manera de hallar dicha longitud.

Contenidos: Relaciones entre lados de tringulos proporcionales


Materiales:

Una regla por grupo

TIEMPO: El tiempo para cada grupo ser de 70 minutos, 10 para su organizacin en el patio.

PASO A PASO

Los estudiantes se organizan en 7 grupos y bajan al patio cada uno con su regla y transportador
Cada grupo tiene 10 minutos para que lean la gua por completo y debatan sobre su plan de accin.
Responder a las siguiente preguntas: ( 10 minutos)
Como hallar una longitud desconocida? __________________________________________________

___________________________________________________________________________________
Qu conceptos me pueden servir?
___________________________________________________________________________________
Qu datos necesito?
________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Cmo puedo encontrar dichos datos?


________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Que materiales necesarios para hallar estos datos?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

Empezar a diligenciar el formato ANALISIS DEL PROBLEMA


Nota: Recuerden que una altura hace referencia a una medida, a una longitud, como las que hallamos en los

Pista 1: Emplear la sombra del edificio.


tringulos.
Ahora
intenten
Identificar un tringuloencontrar
en el cual un
se tringulo
vincule: en el que uno de sus lados haga referencia a la altura.
La altura del edificio.
La distancia que posee la sombra del edificio
La lnea imaginaria que uno estas longitudes.

Pista 2: Ubicar un poste metlico en el patio pidiendo que ubiquen un tringulo en el cual uno de sus lados sea su altura,
(Con el fin de representar el ejercicio algo ms asequible). Y relacionar estas medidas con las del triangulo anteriormente
identificado.
Nota: Considerar que es posible hallar la longitud del poste y de su sombra.

Reconocer el tringulo que tenga como longitudes la altura del poste y la longitud de su sombra
Relacionar este tringulo con el hallado anteriormente
Relacionar ambos tringulos con las conclusiones descubiertas en la actividad realizada inicialmente.

4.1.5

PRACTICA 2

(rea humedal Jaboque)

Objetivo de la unidad:
El estudiante establecer correctamente la representacin grfica del problema, para identificar as los tringulos pertinentes, que con
sus magnitudes permiten la solucin del problema.

Metodologa:
En grupos de 4 estudiantes emplearemos una tcnica utilizada en topologa para determinar el rea de un esquema del humedal
Jaboque ubicado frente al Gimnasio Mayor de Occidente, a travs de un lazo y un transportador

Contenidos:

Composicin de figuras, rea de un circulo, de un rectngulo y de un triangulo.

Materiales:

Transportador por estudiante


Lazos de 5 metros de largo (1 por estudiante)

TIEMPO: El tiempo destinado para la actividad ser de 100 minutos.

PASO A PASO

Los estudiantes bajan al patio cada uno con su lazo y transportador


Se organizan en 3 grupos
Se asigna la labor a cada grupo y se deja un lapso de 10 minutos para que debatan sobre su plan de accin.
Empezar a diligenciar el formato ANALISIS DEL PROBLEMA

ACTIVIDAD

(Tiempo: 30 minutos)

1- En una cartelera en donde se halla una figura sin forma definida pedir a los estudiantes que la rellenen empleando
una de las siguientes figuras previamente elaboradas:

EJEMPLO:

La figura esta
compuesta por 52
cuadros
aproximadamente.

2-

Pedir a uno de los estudiantes de cada grupo que indique:


Con cuntos crculos se pudo para rellenar la figura? __________________
Con cuntos rectngulos se pudo para rellenar la figura? _______________
Con cuntos cuadrados se pudo para rellenar la figura? ________________
Con cuntos tringulos se pudo para rellenar la figura? ________________
Con cul de las anteriores figuras es posible calcular con mejor aproximacin el rea de la figura? por qu?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
______________________________________________________.

CONCLUSIONES:__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________.
Integrantes: ________________, __________________, _______________,

__________________,___________________,____________________,_________________,

ACTIVIDAD
(Tiempo: 40 minutos)
1- Determinar el rea de las siguientes figuras dibujadas en el patio empleando lazo y trasportador:

rea de la figura____

rea de la figura____

rea de la figura____

rea de la figura____

rea de la figura____

rea de la figura____

rea de la figura____

rea de la figura____
figura____

ACTIVIDAD FINAL
(Tiempo: 20 minutos)
Encontrar una buena aproximacin al rea de la figura:

rea de la figura____
____

rea de la figura____

rea de la figura____

ACTIVIDAD 1
1- Ubicarse en un punto del patio de manera tal que al realizar el paralaje con su dedo pulgar explicado anteriormente los
marcas encontradas al cerrar cada uno de los ojos, estas sean respectivamente los postes de la cancha de banquitas.
Adems, determinar si efectivamente la distancia en la que esto se logra es a 10 veces la longitud de la cancha.
2- Mencionar a continuacin que ventajas y desventajas tiene este mtodo para el clculo de distancias e indicar un evento
especfico en el que resulta ventajoso este proceso, registra adems como seria su resolucin.
VENTAJAS_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________

DESVENTAJAS____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
SITUACION DONDE APLICAR________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESOLUCION_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
_________________________________

4.1.6

PRACTICA 3

(Usando la paralaje)

Objetivo de la unidad:
El estudiante realizar una correcta representacin del problema, un preciso registro de datos y un destacado anlisis a travs
de la mayutica.

Metodologa:

En grupos de 4 estudiantes, calcularan el ancho de la cancha de futbol empleando la paralaje

Materiales:

Dos palitos de balso de 10cm y 20 cm


Transportador
Regla

TIEMPO: El tiempo destinado para la actividad ser de 50 minutos.

PASO A PASO

Elaborar en el aula una cruz empleando los dos palos de balso, teniendo en cuenta que la interseccin de ambos palitos forme

un ngulo de 90 grados
Bajar con regla, transportador y el objeto mencionado anteriormente.
Empezar a diligenciar el formato ANALISIS DEL PROBLEMA

ACTIVIDAD 2
PASO A PASO

Cada estudiante debe ubicar el objeto delante suyo como lo muestra la figura:

Ubicarse en el punto medio de uno de los arcos de la cancha.


Cerrando un ojo ubicar un extremo de la cancha de futbol.
Luego cerrando el mismo ojo ubicar el otro extremo de la cancha de futbol.
Luego conociendo el largo de la cancha calcular el ancho de la misma

Pista 1: Calcular los ngulos entre los ojos y los extremos del palo
Comentario:
Los ojos sirven como rayos que sern los que formen un tringulo imaginario con el cual podremos calcular
el segmento solicitado para nuestro caso el ancho de la cancha.

4.1.7 ETAPA CONCEPTUAL 1

PARTE 1
TEOREMA DE THALES
El teorema de Thales dice que si se traza un conjunto de rectas paralelas entre s, a, b, c, que cortan a otras dos rectas r y s, los
segmentos que se determinan sobre las rectas r y s son proporcionales.

Ejemplo: Sabiendo que AB = 2 cm, BC = 1,5 cm y BC = 1,2 cm, vamos a hallar la longitud del segmento AB

Por su parte dos tringulos estn en posicin de Thales si tienen un ngulo comn y los lados opuestos a ese ngulo son paralelos.

Ejemplo: Para calcular BC con los datos de la figura se procede:

De las igualdades anteriores podemos deducir adems que

RELACION DE CONCEPTOS

Seala con una X


1- Durante el desarrollo de que practica identificamos este concepto?

GUA PRCTICA 1 _____

GUA PRCTICA 2 _____

GUA PRCTICA 3 ____ NINGUNA _____

En caso de contestar Gua practica 1,2 o 3:


2- Durante el desarrollo de que actividad evidenciaste el concepto?
ACTIVIDAD ESPECULATIVA ___________

LA ACTIVIDAD PRACTICA _______

AMBAS _________

Seala con una X


3- En que medida consideras que habas trabajado este concepto durante las anteriores prcticas?, (donde 1 es nunca lo trabaje
y 10 es desarrolle totalmente este concepto durante la practica).

1__ , 2__, 3__, 4__, 5__, 6__, 7__, 8__, 9__, 10___.

PARTE 2
Como se dijo inicialmente, este concepto es bsico para relacionarlo con el de razones trigonomtricas. Puesto que en un tringulo
rectngulo se conserva la proporcionalidad entre las medidas anteriormente mencionadas:

CA
H

= Cos

CO
H

= Sen

Ahora, es momento de relacionar estas razones al del Teorema del Seno:


Si tenemos un tringulo no rectngulo con sus respectivos ngulos

Podemos ahora graficar y nombrar las 3 alturas del tringulo, de manera que

CO
CA

= tan

Con Ayuda del grafico podemos observar que:

Sen =

hb
c

hc
b

Sen =

Sen =

Sen =
ha
b ,

ha
c ,

Sen =

hc
a

hb
a

Sen =

Ahora si dividimos cada igualdad por el segmento opuesto al ngulo:


Sen
a

hb
c
a

Sen
a

hc
b
=
a

Sen
c

De lo cual podemos deducir que:

Sen
b

ha
b ,
c

Sen
c

hb
a
c

ha
c
,
b

Sen
b

hc
a
b

Sen
a

hc
ab

Sen
b

ha
cb

Sen
c

Y por ende;
Sen
a

Sen
b

Sen
c

TEOREMA DEL SENO

EVALUA TUS CONOCIMIENTOS


En los siguientes tringulos indica que teorema o teoremas nos permiten encontrar sus lados y ngulos faltantes.
Donde:

1. Teorema de Pitgoras

2. Teorema del Seno

3. Ninguno me sirve

4.1.8

ETAPA CONCEPTUAL 2

PARTE 1
TEOREMA DE PITAGORAS
Conceptos previos:
Catetos: Segmentos de un tringulo rectngulo y que forman un ngulo de 90 grados.
Hipotenusa: Es el segmento de longitud mayor en un tringulo rectngulo y es opuesto al ngulo de 90 grados.
Definicin: En un tringulo rectngulo, es decir aquel en el que uno de sus ngulos es recto (90 grados), como el de la figura;

El rea de los 2 cuadrados de longitud igual a la de los catetos AB Y AC sumadas, es igual al rea del cuadrado de longitud igual a la
hipotenusa BC.

Grficamente;

RELACION DE CONCEPTOS
1- Durante el desarrollo de que practica identificamos este concepto?
GUA PRCTICA 1 _____

GUA PRCTICA 2 _____

GUA PRCTICA 3 ____ NINGUNA _____

En caso de contestar Gua practica 1,2 o 3:


2- Durante el desarrollo de que actividad evidenciaste el concepto?
ACTIVIDAD ESPECULATIVA ___________

LA ACTIVIDAD PRACTICA _______

AMBAS _________

3- En que medida consideras que habas trabajado este concepto durante las anteriores prcticas?, (donde 1 es nunca lo trabaje
y 10 es desarrolle totalmente este concepto durante la practica).
1__ , 2__, 3__, 4__, 5__, 6__, 7__, 8__, 9__, 10___.

PARTE 2
Ahora veremos la relacin que tiene este teorema con el teorema del coseno; de acuerdo a la siguiente figura;

Aplicando el teorema de Pitgoras:

Ecuacin 1: C 2 = h2 + u2

Ecuacin 2: h2 + (b-u)2 = a2

Reemplazando ecuacin 1 en la ecuacin 2;


C 2 = (a2 - (b-u)2 ) + u2
Simplificando:
C 2 = (a2 (b2-2bu + u2) + u2
C 2 = (a2 b2 + 2bu - u2) + u2
C 2 = a2 b2 + 2bu

Ecuacin 3

Ahora de acuerdo a la definicin de coseno:

Cos

bu
a

Despejando u
u = b a.cos
Ahora sustituyendo en la ecuacin 3
C 2 = a2 b2 + 2b (b a.cos )
C 2 = a2 b2 + 2b2 2abcos
C 2 = a2 + b2 2abcos
Empleando el mismo proceso encontraremos las otras dos igualdades:

C 2 = a2 + b2 2abcos
A 2 = b2 + c2 2bccos
B 2 = a2 + c2 2accos
TEOREMA DEL COSENO
EVALUA TUS CONOCIMIENTOS
En los siguientes tringulos indica que teorema o teoremas nos permiten encontrar sus lados y ngulos faltantes.
Donde:

4.1.9

1. Teorema de Pitgoras

ETAPA EVALUATIVA

Objetivos de la unidad:

2. Teorema del Seno

3. Teorema del Coseno

(Altura de la bomba)

Resolver situaciones problema donde se vean involucrados tringulos oblicungulos y equilteros

empleando los teoremas de Pitgoras, del seno, del coseno, y las razones trigonomtricas evaluando estos resultados

Metodologa:
Veamos ahora como puedes aplicar los conceptos de: paralaje y teorema del coseno para encontrar la altura de una bomba
ubicada a determinada altura;

TIEMPO: El tiempo para cada grupo ser de 40 minutos, 10 para su organizacin en el patio.

Materiales:

1 Transportador por estudiante


1 Reglas por estudiante
* 1 Laser por grupo

PASO A PASO

Los estudiantes bajan al patio cada uno con su regla y transportador.


En grupos de a 4 los estudiantes durante 10 minutos debatirn su plan de accin llenando el siguiente formato.
Una vez terminen los grupos de encontrar su solucin, se destinara 10 minutos para que comparen sus posibles resultados y
opinen sobre el proceso que emplearon para alcanzarlo.

CRITERIOS DE EVALUACION
La calificacin se realizara de acuerdo a los parmetros del cuadro:

Esbozo: Una correcta representacin grafica de la situacin permite entender mejor el problema y visualizar algunos datos
que en el papel o inclusive en la misma situacin seria difcil de detectar.

Datos: Durante la recoleccin de estos se evidencia la lgica, creatividad y precisin que tiene cada grupo en el proceso.

Preguntas: Una buena pregunta permite una buena solucin, es por esto que se valorara la manera como se redacten las
inquietudes que se irn presentando en el proceso y como estas permiten desglosar el problema inicial.

Posibles soluciones: En ocasiones la respuesta no puede ser exacta pero la solucin a aquellos pequeos interrogantes
planteados anteriormente puede acercar bastante a su solucin, se valorara la solucin o avances de la misma.

4.2

Anlisis de resultados

Al iniciar el desarrollo de la guia triangulando ando aprendiendo los estudiantes de grado decimo B
fueron conscientizados del objetivo de estas actividades: optimizar sus procesos de aprendizaje a traves
de nuevas experiencias en las que resolverian algunas situaciones planetadas buscando generar un
aprendizaje mas significativo y enriquecedor. Por consiguiente como en todo proceso fue necesario
encontrar un punto de partida, el cual, se establecio en nuestra prueba diagnostica. Cuyos resultados
sealaron la pobre aplicacin que manejaban los estudiantes respecto a los conceptos adquiridos en el
uso de las razones trigonometricas. Fig 1 .

Fig 1
La gua diagnostica que presentaron de manera individual los estudiantes de grado Decimo B nos
presenta que de 28 estudiantes, 16 se clasificaron en un nivel 1 en la prueba puesto que analizaron
erradamente la informacin y no lograron determinar los tringulos necesarios para obtener la solucin a
los ejercicios propuestos. Por otro lado 10 estudiantes aunque analizaron correctamente la informacin
se les dificultaron encontrar los tringulos pertinentes por lo que a pesar de hallar algunas longitudes y
algoritmos solo lograron una solucin escueta de la prctica clasificndose en el nivel 2. Finalmente solo

2 estudiantes alcanzaron el nivel 3 dado que analizaron la informacin, determinaron los tringulos
precisos a los que cuales se les hallo algunas longitudes, sin embargo no resolvieron todos los ejercicios.
De igual manera se evidencia que ningn estudiante alcanz el nivel 4 es decir el desarrollo efectivo de
toda la gua. Cabe resaltar que el desarrollo de esta prueba fue de forma individual.
Sin embargo, una vez reconocida la dificultad era momento de incentivar su progreso para lo cual
durante la etapa motivacional se presentaron algunas aplicaciones en las que este concepto ha sido util a
lo largo de la historia y una actividad que despertara el interes del estudiante. Y como se evidencia en el
diarios de campo 2 este objetivo se logro.

Fig 2
Durante el desarrollo de la gua motivacional que se desarrollo de manera individual se encontr que
de 28 estudiantes de grado Decimo B, catorce mostraron inters por las aplicaciones que en diversos
campos tiene la solucin de problemas con tringulos equilteros y oblicungulos, participando
activamente en las actividades propuestas, mientras que 10 estudiantes aunque de igual manera
demostraron inters por las aplicaciones que tiene la solucin de problemas con tringulos equilteros y
oblicungulos, demostraron menos inters por las actividades propuestas para en la gua.
Por otra parte 3 estudiantes demostraron poco Inters por las aplicaciones por la solucin de problemas
con tringulos equilteros y oblicungulos, igualmente no demostraron mucho inters por las

actividades desarrolladas en esta etapa, y finalmente 1 estudiante no demostr inters alguno ni por las
aplicaciones de la solucin de problemas con tringulos equilteros y oblicungulos, ni por las
actividades desarrolladas en esta etapa.
Consecuentemente, iniciamos con la primer situacion problemica en la cual se ponia a prueba la
disposicion de los estudiantes (condicion importante en nuestro objetivo de alcanzar un aprendizaje
significativo) y las capacidades de los mismos en la resolucion de problemas.
De esta manera, iniciamos nuestra sesion a traves de la actividad previa a la practica experimental
en el salon la cual tiene dos objetivos:

Que el estudiante descubra conceptos basicos, necesarios en el desarrollo de la etapa

experimental .
Implementar una regla heuristica en la que se realicen observaciones que permitan un correcto

desenvolvimiento en el problema a plantear.


No obstante, ya en el desarrollo de la practica experimental como tal, situaciones ajenas como el
clima hicieron que literalmente se nublara por algn tiempo el desarrollo de la misma (diario
de campo 3).

Sin embargo, posteriormente su desarrollo fue el esperado,

las dudas

predominaron, aunque en algunos grupos poco a poco estas se fueron despejando a partir de
algunas preguntas direccionadas por el docente y algunas observaciones dadas durante el
desarrollo de la experiencia en donde se aplico el principio heuristico de la analogia, aplicada a
las actividades desarrolladas en el salon vinculadas a la guia. A pesar de lo cual la algunos no
alcanzaron el objetivo esperado.

Fig 3
Una vez realizada la Gua Prctica 1 en grupos definidos de 4 estudiantes, en la que tenan que hallar
la altura del edificio del gimnasio mayor de occidente se encontr que de 28 estudiantes de grado
Decimo B, ocho lograron determinar el tringulo pertinente para la solucin del problema de igual
manera establecieron la relacin existente entre sus lados y ngulos, calcularon dichas medidas
comparando estas con un tringulo alterno proporcional al primero, por otro lado igual nmero de
estudiantes (8) aunque lograron determinar el tringulo pertinente para la solucin del problema y
establecer la relacin existente entre sus lados y ngulos, no emplearon un tringulo alterno
proporcional al primero por lo cual la estimacin dada de la altura del edificio fue aproximada.
Entretanto otros 8 estudiantes lograron determinar el tringulo pertinente para la solucin del
problema sin embargo no establecieron las relaciones pertinentes entre la altura del edificio y la sombra
que proyectaba por lo cual no lograron encontrar dicha altura.

De la misma forma 4 estudiantes no

lograron llegar a la respuesta puesto que ni siquiera lograron determinar el tringulo pertinente para
alcanzar dicha solucin.
Sin embargo, en el desarrollo de la practica 2 se mostraron grandes avances, durante la seccion
previa a la actividad los estudiantes trabajaron con dinamismo y eficacia (diario de campo 4 ), y el
100% de los grupos lograron concluir en la actividad previa a la practica que cualquier forma definida o
indefina se puede descomponer de mejor manera con el uso de triangulos, y que entre mas pequeo el
triangulo mejor era su cubrimiento . Concepto que durante la practica experimental aplicaron los

estudiantes, a pesar de que en algunos grupos no se realizo una correcta representacion de la situacion
lo cual no les permitio determinar efectivamente el desarrollo de la practica. (Fig 4 )

Fig 4
Al evaluar los resultados obtenidos por los 7 grupos (cada uno de 4 estudiantes) en la practica 2, se
encontr que solo 8 estudiantes se desenvolvieron en esta gua insuperablemente puesto que realizaron
correctamente la representacin grfica del problema, identificando as los tringulos pertinentes, que
con sus correspondientes magnitudes (registradas a partir de una correcta toma de datos) les permitieron
determinar la solucin del problema, encontrando as aplicacin en la topologa a problemas de relacin
entre longitudes y ngulos en un tringulo.
Por otro lado 12 estudiantes dieron poca importancia a la correcta representacin grfica de estos
problemas, por lo cual identificaron con alguna dificultad los tringulos pertinentes los cuales una vez
descubiertos con sus magnitudes les permiti determinar la solucin al problema, encontrando as
aplicacin en la topologa a estos problemas.
Finalmente, 8 estudiantes dieron mnima importancia a la representacin grfica de los problemas,
identificando errneamente los tringulos pertinentes que con sus magnitudes (registradas de la toma de
datos) no les permiti hallar la solucin al problema, sin embargo a groso modo descubrieron una de las
aplicaciones de estos problemas en la topologa.
Por otra parte en la practica 3 los estudiantes se mostraron atentos e interesados en la lectura y
explicacion que sobre paralaje se realizo en el aula (diario de campo 5), concepto necesario para el
desarrollo de la situacion planteada. En la cual se evidenciaron grandes avances en las etapas plantedas

por Polya en la resolucion de problemas; interpretacion, analisis de la situacion ejecucion de un plan de


accion y evaluacion del mismo. (Fig 5 ).

Fig 5
En la gua prctica 3 encontramos que de 28 estudiantes de grado Decimo B (divididos en grupos de a
4 estudiantes), 12 cumplieron a cabalidad el objetivo de la gua puesto que representaron correctamente
los problemas y determinaron correctamente los datos permitindoles interpretar mejor la situacin, al
igual realizaron un correcto anlisis de la situacin que les permiti generar un plan de accin que
ejecutaron cabalmente y en donde a travs de los propios cuestionamientos consiguieron evaluar la
mejor solucin al problema logrando encontrar as aplicacin a dichos problemas en la paralaje.

De

igual manera otros 12 estudiantes, lograron una buena interpretacin del problema a travs de su
representacin y registro de datos, con el cual se logro realizar un aceptable plan de accin que
permiti ofrecer una solucin al problema.
Finalmente encontramos 4 estudiantes cuya representacin del problema y toma de datos no permiti
una correcta interpretacin del mismo y por ende un defectuoso anlisis del problema lo que no permiti
generar un plan de accin y por ende no lograron establecer la solucin al problema ni encontrar
aplicacin de la resolucin de tringulos en la paralaje.
Cabe resaltar que las experiencias planteadas en las practicas anteriores, lograron que este
aprendizaje resultara apreciable para el estudiante y despertara la necesidad en el mismo de encontrar
un lenguaje y procedimiento que le facilitaran el desarrollo de estas situaciones, por lo que por
consiguiente fue preciso realizar la etapa conceptual en la que se relacionaron los conceptos previos

( los descubiertos por el estudiante durante las practicas y los anteriores a la practica) con los nuevos
conceptos (teoria formal) logrando asi una relacion no-arbitraria y sustantiva en el estudiante, uno de
los criterios fundamentales en el aprendizaje significativo.
De esta manera, los estudiantes encontraron relacin entre las situaciones plantadeas y conceptos
formales como las proporciones y a su vez el teorema del seno con el que se maneja una relacion
directa, o el teorema de pitagoras y el teorema del coseno conceptos de igual relacionados.
Y, como se evidencia en los diarios de campo 6 y 7 y en el progreso mostrado a continuacion en la
grafica 6, asi ocurrio, el 100% de los estudiantes encontraron (aunque algunos en mayor medida que
otros) la relacion entre las practicas experimentales y los conceptos vistos en la etapa conceptual, sin
embargo en algunos no quedo del todo claro el desarrollo terico de este concepto a travs de la
demostracion matematica que de los teoremas del seno y el coseno se realizo.

Fig 6
Encontramos durante el desarrollo de la Gua Conceptual 1 desarrollada en grupos de a 4 estudiantes,
que de 28 estudiantes de grado Decimo B 16 establecieron relacin entre las prcticas desarrolladas en
las anteriores guas y la formalizacin de estos conceptos a travs del teorema del seno, adems
comprendieron el desarrollo de este concepto y las aplicaciones del mismo. Por otro lado 8 estudiantes
establecieron relacin entre las prcticas desarrolladas en las anteriores guas y la formalizacin de estos

conceptos a travs del teorema del seno, sin embargo a pesar de que comprendi el desarrollo de este
concepto an le falta comprender las aplicaciones del mismo.
Finalmente 4 estudiantes establecieron relacin entre las prcticas desarrolladas en las anteriores
guas y la formalizacin de estos conceptos a travs del teorema del seno, sin embargo no
comprendieron en su totalidad el desarrollo de este concepto y aun no comprenden bien las aplicaciones
del mismo.

Fig 7
Encontramos durante el desarrollo de la Gua Conceptual 2 desarrollada en grupos de a 4 estudiantes,
que de 28 estudiantes de grado Decimo B 20 establecieron relacin entre las prcticas desarrolladas en
las anteriores guas y la formalizacin de estos conceptos a travs del teorema del seno, adems
comprendieron el desarrollo de este concepto y las aplicaciones del mismo. Por otro lado 8 estudiantes
establecieron relacin entre las prcticas desarrolladas en las anteriores guas y la formalizacin de estos
conceptos a travs del teorema del seno, sin embargo a pesar de que comprendi el desarrollo de este
concepto an le falta comprender las aplicaciones del mismo
Ademas con estas etapas se logro Fortalecer el proceso de aprendizaje integrando

conocimientos previos para construir conceptos ms elaborados objetivo especifico de nuestra


practica.

OBJETIVO ESPECFICO: Fortalecer el proceso de aprendizaje integrando conocimientos


previos para construir conceptos ms elaborados. (Para evaluar este objetivo se compararan los
resultados obtenidos en las Guas Prcticas 1, 2 y 3, las Guas conceptuales 1 y 2 y por supuesto la
gua final.)

Fig 8

Los resultados obtenidos en las guas Prcticas 1, 2 y 3 en donde se evidencia un notorio progreso en la
resolucin de problemas, son resultado del avance que los estudiantes consiguieron en la solucin de
problemas al representar correctamente la situacin, registrar suficientes datos con precisin, analizar los
mismos y realizar un notorio proceso reflexivo.
Sin embargo, es preciso indicar que sus resultados se deben adems a actividades especulativas
que antecedan cada gua prctica y en la que se pretenda que cada estudiante llegara a una conclusin
que podra ser til ms adelante para la solucin de la etapa practica.
Esto con el fin de que el estudiante relacionara realizara un proceso reflexivo en cuanto a la actividad,
llegara a un juicio que pondra a prueba inmediatamente en la etapa prctica, lo cual le permitira partir
de concepciones propias del mismo para que a travs de la actividad especulativa construyera otras
nociones ms complejas que a travs de la practica probara.
Por otro lado, las guas conceptuales permitan formalizar las concepciones que los estudiantes
estuvieron desarrollando durante las guas prcticas 1, 2 y 3. Y como se observa en las grficas el
correcto desarrollo de estas guas conceptuales por parte de los estudiantes les permiti un mejor
rendimiento respecto las anteriores prcticas. Adems cabe aclarar que la correcta solucin de esta
prctica requera que estos conceptos estuvieron desarrollados por el estudiante.
Por otra parte encontramos la evidencia del desarrollo de este proceso en los resultados obtenidos en
la practica evaluativa (fig 9 y 10), en donde se evidencia un gran avance en las etapas mencionadas por

Polya acerca de la resolucion de problemas; interpretacion, creacion de un plan de accion, ejecucion del
mismo y evaluacion de sus resultados ( diario de campo 8). Demostrando ademas la aplicacin efectiva
de los conceptos trabajados en las etapas conceptuales 1 y 2. A su ves estos reveladores resultados nos
permiten determinar como se cumpli uno de los objetivos planteados en este proyecto:

Objetivo especfico: Implementar la estrategia planteada y evaluar sus resultados a travs de una
prctica final.

Fig 9
(Para evaluar este objetivo se analizaron los resultados obtenidos en la Gua Evaluativa.)
En la Gua evaluativa 1 se encontr que de 28 estudiantes de grado Decimo B divididos en 7 grupos
de 4 estudiantes, 20 emplearon los conceptos vistos en la prctica conceptual y lograron un sobresaliente
desarrollo en el planteamiento y anlisis a problemas de relacin entre longitudes y ngulos en un
tringulo resolviendo as con eficiencia la prctica evaluativa. Por otra parte 8 estudiantes a pesar de que
lograron un sobresaliente desarrollo en el planteamiento y anlisis a problemas de relacin entre

longitudes y ngulos en un tringulo, emplearon discretamente los conceptos vistos en las etapas
conceptuales para la solucin de esta gua.
Esto nos muestra que ms del 70% de estudiantes de grado Decimo B lograron desenvolverse con
eficacia en el desarrollo de la gua y el 100% de los estudiantes consigui obtener respuesta al ejercicio,
lo cual nos permite afirmar que efectivamente los estudiantes de grado Decimo B alcanzaron un notorio
desarrollo en la interpretacin de problemas ( representacin, toma de datos ) y en el diseo de un plan y
ejecucin del mismo (anlisis de problemas con tringulos oblicungulos) y finalmente en la evaluacin
del mismo (posibles soluciones).
Adems lograron involucrar los conceptos vistos en las Guas conceptuales previas a esta experiencia.
Inclusive, los nicos dos grupos que no se desenvolvieron con fluidez en la representacin, toma de
datos y anlisis del problema consiguieron involucrar aunque muy vagamente estos conceptos.

Fig 10
Por otro lado, la anterior grafica nos ndica como avanzaron los niveles de comprensin de los
estudiantes de grado Decimo B desde la Gua prctica 1 hasta la Gua Prctica Evaluativa. Observamos
entonces que de 28 estudiantes 16 avanzaron de 1 a 3 niveles durante el desarrollo de la gua, mientras
que los otros 12 se mantuvieron en su nivel bien sea nivel 4 o nivel 3 puesto que fueron los nicos dos
niveles en los que los estudiantes finalizaron la Prctica Evaluativa.
Inclusive, en esta practica se demostro que fue posible proyectar al estudiante estrategias que le
permitan un mejor desempeo en el anlisis de situaciones problema, a travs de la correcta toma de

datos y una correcta representacin de la informacin que dio como resultado una mejor interpretacin
de la situacin, de igual manera las reglas heursticas empleadas por el docente como las observaciones,
recomendaciones y preguntas direccionadas por el mismo y por los propios educandos permitieron un
mejor anlisis de la situacin, lo cual logro generar un plan de accin que despus de ser ejecutado fue a
su vez evaluado por el mismo grupo de estudiantes en el anlisis realizado a las posibles soluciones
halladas en este proceso. (Ver Figura 11).

Objetivo especfico: Proyectar al estudiante estrategias que le permitan un mejor desempeo en el


anlisis de situaciones problema. (Para evaluar este objetivo se compararan los resultados obtenidos en
las Guas Prcticas 1, 2 y 3 y por supuesto en la gua final.)

Fig 11
Los resultados de la estrategia planteada sealan (como lo indican las graficas) diversos progresos en
el desarrollo efectivo de cada una de las actividades que se trabajaron en las guas. Nuestro objetivo es
determinar cmo se realizo este progreso y que factores pudieron afectar en el resultado de estas
pruebas.
Iniciaremos con la practica 1, la cual nos sirvi como prueba diagnstica concerniente a la capacidad
que tienen los estudiantes de desenvolverse en una situacin problema en la que se les pide ejecutar una
seria de pasos detallados para la solucin de la misma, y encontramos que los grupos se clasifican
homogneamente desde el nivel 1 hasta el nivel 4. Lo cual nos indica que el grupo de estudiantes de
grado decimo B es muy diverso, ya que mientras algunos se desenvuelven con eficacia ante esta prueba
determinando tringulos y datos pertinentes y estableciendo correctamente relaciones entre estos valores
para obtener la solucin efectiva, otros ni siquiera son capaces de identificar el triangulo necesario para
el desarrollo de la gua.
Sin embargo, observamos que despus de la retroalimentacin obtenida en la practica 1, los
estudiantes adquieren una notoria mejora en el desarrollo de la gua 2, y aunque an presentan
dificultades en la correcta representacin de la situacin planteada, son pocos los estudiantes que no
obtienen siquiera a groso modo una aproximada solucin de la gua.
A su vez, vemos que en la practica 3 el progreso de los estudiantes continua, y esta vez en la que se
tomara en cuenta: la correcta representacin de la situacin, la toma de datos y el anlisis de la situacin
planteada es a secas un grupo el que se desenvuelve deficientemente en el proceso. Sus dems

compaeros logran sobresalientemente desarrollar estos aspectos por lo que resuelven competentemente
la gua.
Finalmente, los resultados de la gua evaluativa evidencian que ms del 70% de estudiantes de grado
Decimo B progresaron significativamente en la interpretacin de la situaciones a travs de una correcta
representacin de la situacin y toma de datos de la misma, de igual manera el desarrollo de un plan de
accin y su ejecucin mejoro en la medida que se desarrollaron las reglas heursticas (observaciones y
preguntas direccionadas) finalmente la evaluacin de sus resultados igualmente se lograron a travs del
anlisis de las posibles soluciones encontradas.
Adems, lograron involucrar los conceptos vistos en las Guas conceptuales previas a esta
experiencia. Inclusive, los nicos dos grupos que no se desenvolvieron con fluidez en la representacin,
toma de datos y anlisis del problema consiguieron involucrar aunque muy vagamente estos conceptos.
De esta manera queda claro que en el proceso realizado a traves de la guias triangulando ando
aprendiendo se presentaron diferencias significativas en el desarrollo de situaciones problema en los
estudiantes de grado decimo B, lo cual se revelara realizando una comparacion con los resultados
obtenidos en la etapa diagnostica, la etapa experimental 1 y la etapa evaluativa.

4.3

Conclusiones

El proyecto que se realizo a los estudiantes de grado decimo B del Gimnasio Mayor de Occidente ,
permitido identificar algunos aspectos importantes acerca del como es posible lograr un aprendizaje
significativo empleando como estrategia la enseanza problemica, el cual se desarrollo con base en tres
objetivos especificos:

Proyectar al estudiante estrategias que le permitan un mejor desempeo en el anlisis de


situaciones problema.

Este objetivo permiti evidenciar el avance logrado por lo estudiantes en la solucin de problemas
durante la cuatro etapas practicas realizadas, pues como se manifest, el adelanto de estas practicas le
permiti a los estudiantes determinar importantes momentos en la resolucin de los problemas, lo que
condescendi en lo que considero fue uno de los aspectos esenciales en el correcto desarrollo de este
proyecto: una mejor organizacin e interpretacin de la informacin y un mejor anlisis de esta
informacin que a su vez permiti el desarrollo correcto de un plan de accin que le ofreciera
ptimos resultados.
De igual manera nuestro siguiente objetivo especifico:

Fortalecer el proceso de aprendizaje integrando conocimientos previos para construir conceptos


ms complejos en relacin con las razones trigonomtricas.
Permiti verificar en esta estrategia un segundo aspecto esencial en la bsqueda de aprendizaje

significativo, y se refera a: la conciencia que el estudiante deba desarrollar al respecto de como se


integraron los nuevos conocimientos de manera sustancial a sus conocimientos previos. Objetivo,
que si bien se trabajo durante toda las sesiones fue en la etapa conceptual en la que se desarrollo
conciencia de cmo las nociones inciales, y la informacin descubierta y construida en las practicas
anteriores se concatenaba con una teora que permita ordenar esta informacin y comprender nuevos
conceptos
Finalmente, el siguiente objetivo especfico logr establecer el grado de comprensin que
desarrollaron los educandos acerca de las razones trigonomtricas, el cual consiste en:

Implementar la estrategia pedaggica por medio del desarrollo de guas prcticas que se basen en
el anlisis y resolucin de problemas que permitan evaluar el proceso de aprendizaje de las
razones trigonomtricas.
Este objetivo da sustento al trabajo realizado en el proyecto ya que de nada servira desplegar

estrategias de aprendizaje que involucrarn al estudiante en su consecucin, de nada servira alcanzar


un aprendizaje significativo para el estudiante si este aprendizaje no se alcanza ntegramente, por lo
cual este objetivo nos permite sealar otro aspecto importante a considerar: no perder de vista
nuestro objetivo esencial no solo en el proyecto si no en la educacin desarrollar un aprendizaje en
el estudiante que le permita emplear como herramienta para desenvolverse efectivamente en su
realidad, en su entorno.
Adicional a esto cabe resaltar otras dos consideraciones importantes en la enseanza problemica y
es que esta funciona como soporte al aprendizaje significativo en la medida en que las situaciones
planteadas sean de inters al estudiante quien adems, constantemente deber ser motivado a adquirir
dicho aprendizaje ya que su papel es relevante en todo el proceso.
No obstante, en el desarrollo de este proyecto y por que no en proyecto de similar naturaleza
surgen inquietudes que resultan relevantes, como el hecho de que dado que cada estudiante es un
mundo distinto con sus propias dificultades e intereses, Cmo en posible encontrar situaciones que
resulten sugestivas a cada uno de los integrantes de un grupo, considerando que en algunas
instituciones los grupos constan de 50 estudiantes o ms? Y en caso de encontrarlas, Es
conveniente desarrollar esta estrategia en grupos de trabajo?, por un lado esto optimiza los tiempo,
y el alcance de la estrategia, adems que es claro el papel importante de la construccin del
conocimiento con ayuda de las relaciones sociales como lo menciona Vigotsky, sin embargo en que

medida esta metodologa vicia el objetivo direccionar el anlisis de estas situaciones en cada
estudiante reconociendo as las dificultades que presenta cada individuo?

4.4

Recomendaciones

A partir del desarrollo de la gua se encontraron algunas premisas que es conveniente sean
consideradas en futuros trabajos concernientes a este tema, dentro de las cuales tenemos:

La motivacion debe ser el combustible que impulse el desarrollo de los logros planteados de
cada seccion.

Las actividades deben procurar ser muy significativas para los estudiantes.

La claridad en la descripcion de cada actividad, practica o prueba incide enormemente en el


resultado esperado.

El proceso de analisis de cada situacion requiere de una excelente disciplina que permita el
ambiente adecuado para la reflexin.

Es necesario tener en cuenta que las reglas heuristicas apropiadas para cada situacion y para cada
persona varian, por lo cual no es posible estandarizar las mismas, sin embargo no se puede dejar
abierta la puerta a la ambigedad de esta herramienta.

El analisis de una situacion problema en el grupo permite la discusion de diversos puntos de vista
permitiendo asi una mayor decantacion de cada situacion., es necesario incentivar y mediar en
ocasiones dicha discusion.

El trabajo en grupo aunque permite la discusion puede consentir el ocio de algunos participantes
del equipo, por lo cual es preciso un constante monitoreo de cada grupo

Es preciso tener muy presente factores externos que puedan afectar el adecuado desarrollo de
cada activida, la disponibilidad del patio a causa del clima, las actvidades extracurriculares, la
disponibilidad de los estudiantes, ( Es distinto realizar estas actvidades a la primer hora de clase
que a la ultima).

Es muy necesario acabar con creencias absurdas propias de la matematica al iniciar este trabajo
como el hecho de que las matematicas no son aplicables, o la suposicion de que cualquier
ejercicio que se demore mas de 10 minutos en encontrar solucion es por que no tiene, etc.

4.5

Resumen

El desarrollo y sostenibilidad de cada cultura se basa en sus procesos educativos los cuales buscan
formar individuos con valores, capacidades y habilidades que permitan el progreso de los mismos y por
ende de la sociedad. Sin embargo, este objetivo pierde su rumbo cuando el estudiante concibe su
educacion como un proceso mecanico en el que adquiere informacion inherente a su realidad.
Es por esto que mediante la enseanza problemica en este proyecto se plantearon tres objetivos que
buscan darle relevancia al aprendizaje que se prentede lograr en el estudiante; proyectandole estrategias
que le permitan un mejor desempeo en el analisis de situaciones problema en donde el estudiante
tomando parte activa del proceso, y con la guia del docente logre integrar sus conocimientos previos
para construir conceptos mas complejos en relacion con las razones trigonometricas. Proceso que se
desarrollo y evaluo implementando una estrategia pedaggica a travs del desarrollo de guas
prcticas que basan en el anlisis y resolucin de problemas.
En dichas gua se disearon 3 secciones prcticas que iniciaban con actividades ldicas en el saln y
que permitan plantearle al estudiante nociones de un concepto necesario en el desarrollo de las

situaciones planteadas posteriormente. En el desarrollo de estas situaciones se encontraron dificultades


en la interpretacin de la informacin, y en el planteamiento de un plan de accin que permitiera el
desarrollo de los problemas planteados, dificultades que se fueron solventando entre una prctica y otra,
y que permitieron relacionar las experiencias vividas con un concepto que ellos mismos fueron
descubriendo a medida que transcurra cada sesin y que se formalizaba a travs de dos secciones en las
que se conceptualizo este concepto mostrando el desarrollo y alcance de las razones trigonomtricas.

Referencias

Ausbel, Novak, Hanesian. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Segunda


Edicin. Editorial TRILLAS: Mxico. 1983.
Chrobak, R. (1995). La metacognicin y las herramientas didcticas. Recuperado de
http://www .unrc.edu.ar/publicar/cde/05/chrobak.htm.
Chrobak, R. (1995). La metacognicin y las herramientas didcticas. Recuperado de
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Coll, C (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al
aprendizaje significativo. Dialnet, 1988, N- 41, pgs. 131-142.
Daz, F. & Barriga, A. (2002). CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretacin constructivista.
Mxico: Mc Graw Hill
Martin, M., (2007), LOS PROCEDIMIENTOS HEURSTICOS EN LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA, (Tesis, UNIVERSIDAD DE MATANZAS). Recuperado de
http://www.alammi.info/revista/numero2/pon_0010.pdf.
Ministerio de Educacin. (2003). Bogot, DC, Estndares de Matemticas en Matemticas
Recuperado de http://menweb.mineducacion.gov.co/estandares/matematicas.pdf
Moreira, M., (1997). APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: UN CONCEPTO SUBYACENTE, Recuperado
http://www.if.ufrgs.br/~Moreira/apsigsubesp.pdf
Ortiz, A. L. (2009) Docencia Universitaria. Cuba: Editorial Sntesis s.a.
Rodrguez, G., (1996): Metodologa de la investigacin cualitativa, Mlaga: Ediciones Aljibe,
S.L.
Romero, F. (2009). Aprendizaje significativo y constructivismo. Temas para la educacin,
N0- 3 -Julio 2009.

Vilanova, S., Rocerau, M., Valdez, G., Oliver, M., Vecino, S., Medina, P., Astiz, M., &
lvarez, E (1995). LA EDUCACIN MATEMTICA El papel de la resolucin de problemas
en el aprendizaje, Departamento de Matemtica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, OEI Revista Iberoamericana de
Educacin, p. 1

Anexos
DIARIOS DE CAMPO 1
UNIVERSIDAD ANTONIO NARIO
FACULTAD DE EDUCACIN

DIARIO DE CAMPO

PRCTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II

ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco


LICENCIATURA EN: Matemticas
1. DESCRIPCIN
GENERAL
DE LO REALIZADO:
COLEGIO:
Gimnasio Mayor
de Occidente
CURSO: 10A
FECHA:
de Octubre
NMERO
DEpuestos
ESTUDIANTES:
Los 18
estudiantes
llegaron al saln, se ubicaron
en sus
mientras se28
les explicaba
en qu
consista
desarrollo
de la actividad
TIEMPO
QUE
DURelLA
ACTIVIDAD:
1 hora y se les reparta la prueba, para la cual
tuvieron
40diagnostica
minutos la cual se realizo en completo orden y discrecin.
TALLER:
Etapa
TEMA:
de Pitgoras, Teorema
del Seno y teorema del Coseno.
2. Teorema
PARTICULARIDADES
Y NOVEDADES:
Algunos estudiantes se sintieron incmodos al realizar una prueba para la cual no
estaban preparados, sin embargo cuando se les explico que esta no afectara la nota
del bimestre lograron concentrarse y contestar sin ninguna preocupacin.

3. SE REALIZ LO PLANEADO PARA LA SESIN? SI _X_ NO ____


POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Si, por que el tiempo planteado para la solucin fue acorde a la prueba
4. CUMPLI EL TALLER CON LAS EXPECTATIVAS PROPUESTAS?
SI X_ NO ____ POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Si, por que permiti determinar el grado de compresin con en el teorema de
Pitgoras, del Seno y del Coseno de los estudiantes de decimo A.
5. ASPECTOS A MEJORAR: No hubo aspectos a mejorar.

Vto. Bno. Asesor Disciplinar: ________________________________________________

Vto. Bno. Asesor Pedaggico: ________________________________________________

DIARIOS DE CAMPO 2
UNIVERSIDAD ANTONIO NARIO
FACULTAD DE EDUCACIN

DIARIO DE CAMPO

PRCTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II

ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco


LICENCIATURA EN: Matemticas
3. DESCRIPCIN GENERAL DE LO REALIZADO:
COLEGIO: Gimnasio Mayor de Occidente
CURSO: 10A
La 20
actividad
se realizo en la sala deNMERO
audiovisuales,
en donde los estudiantes
se
FECHA:
de Octubre
DE ESTUDIANTES:
28
mostraron
inquietados
por la distribucin
TIEMPO
QUE DUR
LA ACTIVIDAD:
1 hora de la sala, la cual tena varios hilos
pegados alrededor de las paredes, sin embargo se ubicaron en las sillas y se realizo la
TALLER: Etapa Motivacional
presentacin de las diapositivas que mostraban algunas de las aplicaciones de la
TEMA: Aplicaciones de la trigonometra, tringulos en el espacio.
trigonometra en la navegacin, en la arquitectura, en la astronoma etc. Se
respondieron varias preguntas concernientes al tema, y se realizaron otras evaluando
el grado de inters que estas aplicaciones tuvieron en cada estudiante.
Posteriormente se realizo una actividad en la que dividos en grupos de 4 estudiantes
deban reconocer en el espacio formado por los hilos la mayor cantidad de tringulos.
4. PARTICULARIDADES Y NOVEDADES:
De los 28 estudiantes 4 estudiantes se mostraron poco motivados en comparacin al
grupo con las aplicaciones mostradas y la actividad realizada en clase, y fue
necesario llamarles la atencin por la indisciplina expuesta en las actividades.

6. SE REALIZ LO PLANEADO PARA LA SESIN? SI _X_ NO ____


POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Por la gran mayora de estudiantes mostraron inters por esta nueva experiencia,
y por algunas de las aplicaciones que ha tenido la trigonometra.
7. CUMPLI EL TALLER CON LAS EXPECTATIVAS PROPUESTAS?
SI X_ NO ____ POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Incentivo el inters de los estudiantes por aprender mas sobre la trigonometra.
8. ASPECTOS A MEJORAR: Realizar una exposicin en la que los estudiantes
tengan un papel aun mas protagnico que permita mayor interaccin con el tema
expuesto.

Vto. Bno. Asesor Disciplinar: ________________________________________________

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FACULTAD DE EDUCACIN
DIARIO DE CAMPO 3
PRCTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II
5. DESCRIPCIN
GENERAL
DEngel
LO REALIZADO:
ESTUDIANTE
PRACTICANTE:
Miguel
Blanco
Se realiz el saludo con la presentacin de la profesora Nelcy, se formaron los grupos
LICENCIATURA EN: Matemticas
de 4 integrantes, posteriormente se entregaron las guas y una breve explicacin de lo
COLEGIO: Gimnasio Mayor de Occidente
CURSO: 10A
que sera la actividad, la cual inicio con la entrega de un tringulo en cartulina al que
FECHA:
de Octubre.
NMERO
se le 25
registraron
las dimensiones del mismo y se
realizaronDE
lasESTUDIANTES:
razones posibles 28
entre
TIEMPO
DUR
LA ACTIVIDAD:
2 horas.
estas QUE
medidas
(en total
6) en la gua correspondiente.
Luego se pide a los estudiantes que recorten uno de los lados del tringulo para hallar
TALLER: Etapa practica 1
las nuevas dimensiones de este nuevo triangulo y se compararon las relaciones entre
TEMA: Aplicacin razones trigonomtricas
las razones halladas con estas medidas y las anteriores.
6. PARTICULARIDADES Y NOVEDADES:
Los estudiantes llegaron algo indispuestos a la sesin ya que para realizar la
actividad fue necesario tomar la hora de educacin fsica para su realizacin. Sin
embargo, despus de informarles que esa hora seria repuesta en otra hora se
tranquilizaron y se prepararon para la actividad en la cual participaron activamente.
Por otra parte el clima que se presento por poco obstaculiza en gran medida el
progreso de la prctica pues para su desarrollo era preciso emplear la sombra del
edificio. Sin embargo se tena una medida preventiva que consista en calcular en el
saln de audiovisuales la altura de un estante con ayuda de lmparas.

9. SE REALIZ LO PLANEADO PARA LA SESIN? SI _X_ NO ____


POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
S, porque los estudiantes descubrieron que entre tringulos proporcionales sus
razones seran las mismas, a partir de la actividad practica en el saln y la
prctica experimental en el patio.
10. CUMPLI EL TALLER CON LAS EXPECTATIVAS PROPUESTAS?
SI X_ NO ____ POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Si, por que los estudiantes lograron comprender algunas de las relaciones entre
las dimensiones de los tringulos para adquirir una buena antelacin de la teora
de las razones trigonomtricas.

11. ASPECTOS A MEJORAR: Tener consideracin con aquellos factores ajenos a


nuestro control como el clima

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PRCTICA
DOCENTE INVESTIGATIVA II

ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco


LICENCIATURA EN: Matemticas
COLEGIO: Gimnasio Mayor de Occidente
CURSO: 10A
7. DESCRIPCIN GENERAL DE LO REALIZADO:
FECHA:
2 de Noviembre
NMERO DE ESTUDIANTES: 28
TIEMPO QUE DUR LA ACTIVIDAD: 1 hora
Iniciamos con el saludo inicial una descripcin de las actividades a realizar, se
TALLER: Etapa practica 2
formaron los grupos de 4 personas y se asignaron las copias de la primera actividad
TEMA:
Teorema de Pitgoras
deluna
Coseno
correspondiente
al clculoy Teorema
del rea de
figura con forma no determinada a travs
de crculos, rectngulos, cuadrados y tringulos de rea previamente determinada
figuras con las cuales se deba rellenar la figura, actividad que se desarrollo en
completo orden, dinamismo y eficiencia.
Posteriormente en sala de audiovisuales se les entrego a cada grupo un lazo de 239
cm de longitud con el cual deban encontrar el rea de 12 figuras previamente
marcadas en el piso (una cruz, un cuadrado, un rectngulo, etc.)
Una vez cada grupo conclua esta actividad, se dispuso a encontrar el rea de un
esquema que pretenda asemejar al humedal Jaboque, empleando adems del lazo un
transportador.

8. PARTICULARIDADES Y NOVEDADES:
La cmara en donde iba a registrar la evidencia no funciono as que fue necesario
pedir el video de la clase a las directivas del Gimnasio Mayor de Occidente en
donde se demuestra claramente el desarrollo de la actividad.
El tiempo destinado para finalizar la sesin fue insuficiente por lo cual fue
necesario

solicitar 10 minutos al docente de la siguiente hora.

12. SE REALIZ LO PLANEADO PARA LA SESIN? SI _X_ NO ____


POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
S, porque los grupos en su gran mayora lograron determinar las reas
solicitadas valindose del tringulo, figura que concluyeron; les permita un
mejor cubrimiento de cualquier espacio.
13. CUMPLI EL TALLER CON LAS EXPECTATIVAS PROPUESTAS?
SI X_ NO ____ POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Evidentemente los estudiantes encontraron en la trigonometra una aplicacin
muy til y necesaria en el clculo de reas aproximadas de formas no definidas
en donde es imposible adems transitar sobre la misma rea a determinar.
14. ASPECTOS A MEJORAR:
Considerar mejor los tiempo de cada sesin para que no sea necesario solicitar
tiempos extra que finalicen apresuradamente la actividad.

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DOCENTE INVESTIGATIVA II

PRCTICA

ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco


LICENCIATURA EN: Matemticas
COLEGIO: Gimnasio Mayor de Occidente

CURSO: 10A

FECHA: 5 de Noviembre
NMERO DE ESTUDIANTES: 28
9. DESCRIPCIN
DE1 LO
TIEMPO
QUE DUR LA GENERAL
ACTIVIDAD:
horaREALIZADO:
Se realiz
saludo 3inicial y se solicit ubicarse en grupos de 4 estudiantes, luego se
TALLER:
Etapaelpractica
entreg
una de
gua
que hablaba
sobre del
la paralaje
TEMA:
Teorema
Pitgoras
y Teorema
Coseno se dieron 5 minutos para la lectura y
luego se socializo esta mientras se realizaba un ejercicio a manera de ejemplo, se
resalta el inters mostrado por los estudiantes respecto a la paralaje.
Posteriormente bajamos al patio y a cada grupo se le pidi encontrar el ancho de la
cancha de banquitas empleando paralaje con el dedo gordo y la longitud del punto
de donde se encuentra, a la cancha.
Posteriormente se requiri encontrar determinada longitud del patio por medio de la
paralaje, utilizando 2 palitos de balso de 20 y 10 centmetros respectivamente los
cuales se ubican perpendicularmente y se gradan a cierta distancia de los ojos
dependiendo de los puntos A y B que determinan los puntos donde inicia y finaliza la
longitud solicitada.

15. SE REALIZ LO PLANEADO PARA LA SESIN? SI _X_ NO ____


POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Si, por que los estudiantes encontraron las longitudes de los objetos propuestos
mediante la paralaje empleando los dos mtodos propuestos; el dedo gordo, y la
cruz.
16. CUMPLI EL TALLER CON LAS EXPECTATIVAS PROPUESTAS?
SI X_ NO ____ POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Si, por que el tiempo destinado para cada actividad fue el adecuado, la
disposicin de los estudiantes fue satisfactoria logrando que ellos encontraran en
el mtodo de la paralaje una herramienta que les permite calcular distancias.
17. ASPECTOS A MEJORAR:

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PRCTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II
ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco
LICENCIATURA EN: Matemticas
COLEGIO: Gimnasio Mayor de Occidente
FECHA:

10 de Noviembre

CURSO: 10A
NMERO DE ESTUDIANTES: 28

TIEMPO
QUE DUR LA ACTIVIDAD:
1 hora
11. DESCRIPCIN
GENERAL DE
LO REALIZADO:
TALLER: Etapa conceptual I
Se realiz el saludo inicial y se solicit que se organizaran en los grupos (4
TEMA: Teorema del Thales y Teorema del Seno
personas), se entregaron las guas a cada grupo de estudiantes de los temas a tratar
(Teorema del Thales y del Seno) y haciendo una resea de la primera practica en la
que se dieron nociones del teorema de Thales y se emple este concepto para la
resolucin de la misma se sigui con su demostracin paso a paso.
Posteriormente se emple este teorema para la demostracin del Teorema del Seno.
El cual tambin es susceptible de ser aplicado en las prcticas 2, 3 y ciertamente en la
etapa evaluativa.
12. PARTICULARIDADES Y NOVEDADES:
Los estudiantes estaban cansados ya que nos encontrbamos en la sptima hora
de la jornada acadmica y haban acabado de salir de un full (examen) de fsica,
adems se encontraban algo nerviosos ya que ese da algunos docentes estaban
recibiendo trabajos finales y se estaba definiendo su promocin a grado
undcimo. Razn por la cual fue necesario realizar una dinmica con las palmas.

18. SE REALIZ LO PLANEADO PARA LA SESIN? SI _X_ NO ____


POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Porque se mostr y desarrollo el sustento terico de la practicas realizadas
anteriormente y en especial en la practica 1 en donde se aplic el teorema de
Thales.
19. CUMPLI EL TALLER CON LAS EXPECTATIVAS PROPUESTAS?
SI X_ NO ____ POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Porque se logr que los estudiantes contextualizaran la teora con las experiencias
enriqueciendo los conceptos previos que permitieron desarrollar eficazmente las
conjeturas que nos llevaron a la generalizacin a travs de la demostracin de
estos conceptos.
ASPECTOS A MEJORAR: Ningn aspecto

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PRCTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II
ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco
LICENCIATURA EN: Matemticas
COLEGIO: Gimnasio Mayor de Occidente
FECHA: 11 de Noviembre

CURSO: 10A
NMERO DE ESTUDIANTES: 28

TIEMPO QUE DUR LA ACTIVIDAD: 1 hora


13. DESCRIPCIN
DE LO REALIZADO:
TALLER:
Etapa conceptualGENERAL
II
TEMA:
de el
Pitgoras
Teorema
Coseno en los correspondientes grupos, se
Se Teorema
inici con
saludo yformal
y sudel ubicacin
asignaron las guas a cada grupo con las cuales verificamos el teorema de Pitgoras y
como este Teorema nos permiti encontrar solucin a la practica 3.
Luego a partir de Pitgoras se demostr paso a paso el Teorema del Coseno, por el
cual podemos hallar los ngulos y/o longitudes de los lados de un tringulo si
tenemos 3 datos distintos de manera que no coincida un ngulo con su lado opuesto,
para lo cual se empleara el teorema del Seno.
14. PARTICULARIDADES Y NOVEDADES:
Dado que esta sesin se realiz a la primera hora de clases, la atencin de los
estudiantes fue superior a la observada en la primera etapa conceptual, por lo cual su
desarrollo tuvo mayor participacin por parte de los estudiantes y su progreso fue
ms dinmico y fluido.

20. SE REALIZ LO PLANEADO PARA LA SESIN? SI _X_ NO ____


POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
S, porque se explic satisfactoriamente los conceptos manejados en las
anteriores sesiones, se argumentaron mediante la teora permitiendo generalizar
estos conceptos a mltiples situaciones.
21. CUMPLI EL TALLER CON LAS EXPECTATIVAS PROPUESTAS?
SI X_ NO ____ POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
S, porque las practicas anteriores en especial la practica 3 permiti evidenciar; la
utilidad de los conceptos del teorema de Pitgoras, el teorema del coseno y logro
adems crear una base en los conceptos, para el desarrollo de una teora que fue
contextualizada a una situacin ya trabajada por los estudiantes.
22. ASPECTOS A MEJORAR:

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PRCTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II

ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco


LICENCIATURA EN: Matemticas
COLEGIO:

Gimnasio Mayor de Occidente

CURSO: 10A

FECHA: 15 de Noviembre
NMERO DE ESTUDIANTES: 28
15. DESCRIPCIN GENERAL DE LO REALIZADO:
TIEMPO Los
QUE
DUR LAseACTIVIDAD:
Horas de a cuatro, se entregaron las guas y se
estudiantes
organizaron en1 grupos
TALLER:explic
Altura de
bomba de la sesin en 10 minutos. Se solicit eficiencia en los
la la
dinmica
procesosevaluativa
y calidad en los mismos, bajamos al patio y se dio un tiempo de 20
TEMA: Practica
minutos, un lser un metro y un transportador para recolectar la informacin
necesaria y hallar la altura de la bomba que se encontraba amarrada con un hilo
en el segundo piso del Gimnasio, luego subimos al saln de clase para trabajar
con la informacin recolectada en el patio y en otros 15 minutos los estudiantes
entregaron las guas con su solucin finalizada desarrollando el esquema
solicitado para el anlisis del problema.
16. PARTICULARIDADES Y NOVEDADES:
Los estudiantes estaban interesados en lo que sera la ltima actividad de este
proyecto, ya que en las anteriores sesiones llamaron su atencin porque estaban
descubriendo la trigonometra en otros escenarios aplicables a su realidad.

23. SE REALIZ LO PLANEADO PARA LA SESIN? SI _X_ NO ____


POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Porque el tiempo destinado para esta actividad fue ptimo para el desarrollo de
las guas, asimismo la participacin de los estudiantes se mantuvo acorde a lo
esperado.
24. CUMPLI EL TALLER CON LAS EXPECTATIVAS PROPUESTAS?
SI X_ NO ____ POR QU? (en caso de que la respuesta sea no).
Si por que los estudiantes a pesar de que tardaron en iniciar el desarrollo del
ejercicio lograron determinar los datos necesarios y el procedimiento pertinente
para llegar al resultado.
Si por que los estudiantes a pesar de que tardaron en iniciar el desarrollo del
ejercicio lograron: interpretar la situacin gracias a los datos registrados y
realizar el procedimiento pertinente para llegar al resultado.
.

25. ASPECTOS A MEJORAR:

Vto. Bno. Asesor Disciplinar: ________________________________________________

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DIARIOS DE CAMPO
Identificacin del problema
UNIVERSIDAD ANTONIO NARIO
FACULTAD DE EDUCACIN
DIARIO DE CAMPO
PRCTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II
ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco
LICENCIATURA EN: Matemticas
COLEGIO: Gimnasio Mayor de Occidente
FECHA: 17 de Marzo

CURSO: 10A
NMERO DE ESTUDIANTES: 28

TIEMPO QUE DUR LA ACTIVIDAD: 1 hora


1. DESCRIPCIN GENERAL DE LO REALIZADO:
TALLER: identificacin del problema.
Los alumnos llegan al saln se ubican en sus puestos, se responde al saludo del
profesor el cual comenta el desarrollo de la clase, solicita que los estudiantes tomen
asiento saquen sus cuadernos y empieza escribiendo el titulo del tema a ver en el
tablero, luego empieza a dictar el concepto.
Al terminar el dictado se realiza una explicacin del concepto a travs de un ejemplo
en donde se solicita absoluta atencin y silencio en la explicacin, al final de la cual
responde a preguntas de los estudiantes. Siguiente a esto los estudiantes realizan
ejercicios similares a los explicados por el docente.
2. PARTICULARIDADES Y NOVEDADES:
Durante el momento del dictado hay absoluto silencio, en el momento de la
explicacin se realizan algunos comentarios entre los estudiantes o rayas puestos por
lo que el docente les baja en la nota de disciplina.

DIARIOS DE CAMPO
Identificacin del problema
UNIVERSIDAD ANTONIO NARIO
FACULTAD DE EDUCACIN
DIARIO DE CAMPO
PRCTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II
ESTUDIANTE PRACTICANTE: Miguel ngel Blanco
LICENCIATURA EN: Matemticas
COLEGIO: Gimnasio Mayor de Occidente
FECHA: 24 de Marzo

CURSO: 10A
NMERO DE ESTUDIANTES: 28

TIEMPO QUE DUR LA ACTIVIDAD: 1 hora


TALLER: identificacin del problema.
1. DESCRIPCIN GENERAL DE LO REALIZADO:
Los estudiantes llegan al saln se ubican en sus puestos, el docente saluda ellos
responden, el docente pide a los estudiantes que tomen asiento y que se organicen en
grupos de a 4 personas para realizar un taller que tendr se calificara la prxima
clase.
Los estudiantes se organizan, sacan el modulo (texto que se maneja como gua para
cada asignatura) y trabajan en el taller realizando espordicas preguntas al docente
respecto algunos ejercicios que resultan mecnicos.
2. PARTICULARIDADES Y NOVEDADES:
Los estudiantes conoces a la perfeccin la metodologa de esta clase, se organizan
en grupos todos copian en el cuaderno. Y, en algunos grupos el trabajo se delimita
al de 1 o 2 integrantes del equipo.

EVIDENCIAS