DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

El siguiente documento es una sntesis de los contenidos del texto Un aula diferente: la enseanza
con Dimensiones del aprendizaje. Marzano et al., 1992.
El enfoque didctico que presenta el texto parte de la premisa de que hay cinco tipo de
razonamientos que son esenciales para tener xito en el aprendizaje. Estos tipos de razonamiento
correspondern a cada una de las dimensiones de aprendizaje.
Dimensin 1: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje
La clave de la instruccin eficaz es establecer actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje.
Dimensin 2: Razonamiento para la adquisicin e integracin del conocimiento
Ayuda a los estudiantes para que integren el conocimiento al que ya poseen, organizando y
dando forma a esa informacin a fin de internalizarla y hacerla parte de su memoria a largo plazo.
Dimensin 3: Razonamiento para la profundizacin y refinamiento del conocimiento
Por medio de las actividades de comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer
y elaborar fundamentos, analizar perspectivas, crear y aplicar abstracciones.
Dimensin 4: Razonamiento para el uso significativo del conocimiento
El aspecto ms eficaz del aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para realizar
tareas importantes. Supone asegurarse de dar la oportunidad a los estudiantes para usar su
conocimiento de manera importante. En este modelo hay cinco tipos de tareas: la toma de
decisiones, la investigacin, la indagacin experimental, la resolucin de problemas, la invencin.
Dimensin 5: Los hbitos mentales productivos
Hbitos mentales que permiten regular la conducta, pensar crtica y creativamente: sensibilidad
frente a la retroalimentacin, exactitud y bsqueda de la precisin, uso del mximo potencial
disponible.

El objetivo del presente documento es proveer al equipo editorial de material que le permita:
-

Diversificar el tipo de actividades del texto del estudiante.

Registrar y dimensionar cules son los tipos de pensamiento que se favorecen en los
proyectos editoriales.
Proponer sugerencias novedosas y efectivas en la Gua Didctica del Docente.

Para ello, se presenta de manera sucinta diversas estrategias agrupadas segn Dimensin de
aprendizaje. A saber:
Dimensin 1: Desarrollo de actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje
1.1 Desarrollo de actitudes y percepciones positivas frente al mbito de la clase
1.2 Desarrollo de actitudes y percepciones positivas frente a las tareas del aula:
Dimensin 2: adquisicin e integracin del conocimiento
2.1 Cmo ayudar a los alumnos a construir el significado del conocimiento declarativo
2.2 Cmo ayudar a los alumnos a organizar el conocimiento declarativo
2.3 Cmo ayudar a los alumnos a almacenar el conocimiento declarativo
2.4 Construccin de modelos para el conocimiento de procedimientos
2.5 Moldeamiento de conocimientos previos
2.6 Internalizacin del conocimiento de procedimientos
2.7 Evaluacin del conocimiento procedimental
Dimensin 3: profundizacin y refinamiento del conocimiento
3.1 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante las preguntas.
3.2 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la comparacin.
3.3 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la clasificacin.
3.4 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la induccin.
3.5 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la deduccin.
3.6 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante el anlisis de
errores.
3.7 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la elaboracin de
fundamentos.
3.8 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la abstraccin.
3.9 Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante el anlisis de
perspectivas.
3.10 Planificacin de la dimensin 3
3.11 Evaluacin de la dimensin 3
Dimensin 4:

uso significativo del conocimiento

4.1. Cmo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la toma
de decisiones.
4.2 Cmo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la
investigacin.
4.3 Cmo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la
indagacin experimental.
4.4 Cmo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la
solucin de problemas.
2

4.5 Cmo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la
invencin.
4.6 Planificacin de la dimensin 4.
4.7 Evaluacin de la dimensin 4.
Dimensin 5: hbitos mentales productivos
5.1 Cmo ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos mentales de autorregulacin.
5.2 Cmo ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos de razonamiento crtico.
5.3 Cmo ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos de razonamiento creativo.
5.4 Planificacin de la dimensin 5.
5.5 evaluacin de la dimensin 5.
6. Integrndolo todo

DIMENSIN 1: DESARROLLO DE ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE

1.2 DESARROLLO DE ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS FRENTE AL MBITO DE LA CLASE
1.1.2 Cmo ayudar a los estudiantes para que se sientan aceptados
1.1.1.1 Establecer relacin con cada uno de los alumnos de su clase.
1.1.1.2 Revisin de las propias actitudes del docente.
1.1.1.3 Esfuerzo por parte del docente para que su comportamiento en la clase sea justo
y positivo: mirar a los ojos a todos los estudiantes, recorrer con la vista toda la
sala, pasearse libremente por toda la sala, acercarse a todos los estudiantes,
atribuir la propiedad de las ideas a quienes las inician.
1.1.1.4 Responder de forma positiva a las respuestas equvocas: valorar las respuestas y
aquello que est correcto, volver a formular la pregunta, parafrasear la pregunta o
realizarla desde otra perspectiva, fraccionar las preguntas, ofrecer pausas o pistas,
solicitar a los alumnos reformular las preguntas.
1.1.1.5 Proporcionar a los estudiantes oportunidades de trabajo colaborativo. (vid. p. 9 y
10.)
1.1.1.6 Ensear a los estudiantes a generar estrategias para ganar la aceptacin de sus
compaeros: emplear ms tiempo en escuchar y preguntar sobre los dems que
hablar de s mismos, reforzar las caractersticas positivas de los dems, evitar
recordar las caractersticas negativas o situaciones desagradables.
1.1.2 Desarrollo de sentimientos de comodidad y de orden: aula como espacio agradable
tanto fsica como emocionalmente.
1.1.2.1 Fomento de actividades fsica.
1.1.2.2 Permitir que los estudiantes identifiquen sus propios estndares de
comodidad y orden.
1.1.2.3 Presentar la estrategia de poner entre parntesis.
1.1.2.4 Desarrollo de sentimientos de orden
1.1.2.5 Establecer y comunicar normas y procedimientos de la clase.
1.1.2. 6 Establecer reglamentos claros para la seguridad fsica de los estudiantes
(las reglas deben incluir las consecuencias que trae molestar o lesionar a un
compaero).
1.1.2. 7 Mantenerse alerta a amenazas y malos tratos dentro y fuera de la clase.
1.2 DESARROLLO DE ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS FRENTE A LAS TAREAS DEL AULA:
los alumnos deben confiar en que estas tareas tienen algn valor para sus propias vidas.
1.2.1 Cmo ayudar a los estudiantes a percibir el valor de las tareas
1.2.1.1 Fomentar el sentido de confianza acadmica: mostrar entusiasmo,
incorporacin de ancdotas.
4

1.2.1.2 Relacionar las tareas de la clase con los intereses y metas de los alumnos:
ms que con los propios intereses del maestro, para ello se puede realizar un
inventario de intereses de los estudiantes. (vid. p.18)
1.2.1.3 Solicitar a los estudiantes que inventen tareas relacionadas con sus
intereses y metas1.2.2 Cmo ayudar a los estudiantes a confiar en sus habilidades para cumplir con las
tareas acadmicas
1.2.2.1 Proporcionar retroalimentacin positiva: atribuir el xito de los
estudiantes a sus propios esfuerzos, especificar cul fue la conducta que produjo el
xito.
1.2.2.2 Ensear a realizar un dilogo positivo consigo mismo: para ello, primero
se debe tomar conciencia del dilogo negativo (odio esta clase, no puedo
hacerlo bien, etc.) para luego revertirlo.
1.2.3 Cmo ayudar a los estudiantes a tener claridad y comprender sus tareas
1.2.3.1 Identifique y exprese conductas especficas deseables en la clase:
explicitar los desempeos o indicadores de evaluacin para la clase.
1.2.3.2 Dividir las tareas complejas en pequeos pasos o partes.

DIMENSIN 2: ADQUISICIN E INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO

2.1 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A CONSTRUIR EL SIGNIFICADO DEL
CONOCIMIENTO DECLARATIVO?
Estrategias para construir el significado del conocimiento declarativo
2.1.1 Pausas de tres minutos: preguntas y actividades que solo duran 3 minutos.
- Resumir lo que los estudiantes acaban de realizar.
- Identificar aquello que les result ms interesante.
- Identificar aquellos aspectos confusos.
2.1.2 Empleo de varios sentidos:
- La vista: pida a los estudiantes que formen una imagen mental de la
informacin; que piensen la informacin como una pelcula.
- El olfato: pida a los estudiantes que imaginen olores asociados con la
informacin.
- El gusto: pida a los estudiantes que imaginen sabores asociados con la
informacin.
- El tacto: pida a los estudiantes que imaginen sensaciones tctiles asociadas
con la informacin.
- El odo: pida a los estudiantes que imaginen los sonidos relacionados con la
informacin.
2.1.3 S-Q-A: lo que s, lo que quiero saber, lo que aprend.
Antes de leer/escuchar/observar/actuar: identificar lo que se sabe respecto del
tema.
Antes de leer/escuchar/observar/actuar: identificar qu se desea saber sobre el
tema.
5

Despus de leer/escuchar/observar/actuar: identificar qu se aprendi sobre el

tema.

Antes de la actividad
Lo que s
Lo que quiero aprender
lo que creo que s
lo que creo que
aprender

Despus de la actividad
Lo que aprend

2.1.4 Utilizar proceso de adquisicin de conceptos

Fase 1: presentacin de lista de ejemplos y contrajemplos prototpicos. Por ej:
para el concepto palabra compuesta un ejemplo es cubrecama. Esto no es un
ejemplo: cama. Esto es un ejemplo: desnivel. Esto no es un ejemplo: nivel. Se pide
a los estudiantes que consideren sus ideas iniciales como hiptesis.
Fase 2: se presentan ms ejemplos y contrajemplos para que los estudiantes
contrasten sus hiptesis iniciales. Al final de la clase, se pide a los alumnos que la
verbalicen sus hiptesis.
Fase 3: se presentan ms ejemplos y contrajemplos. El maestro se asegura que la
mayora de los alumnos logre definir las caractersticas del concepto.
Fase 4: los alumnos inventan ejemplos y contraejemplos. Para ello, los alumnos
deben seleccionar ejemplos de una lista que les haya dado el profesor.
Fase 5: los alumnos presentan por escrito u oralmente una descripcin del
concepto. En algunas ocasiones los profesores dan el nombre del concepto antes;
en otras, lo hacen ahora.
2.1.5 Tcnicas de enseanza recproca (uso de conocimiento de nivel superior,
especialmente gracias a la lectura)
Sntesis: una vez que se haya ledo algo, un alumno hace las veces de maestro y
sintetiza la informacin. Otros alumnos pueden participar, con orientacin del
profesor.
Preguntas: otro estudiante lder formula preguntas (para recoger informacin
importante de cada prrafo) y la clase las contesta.
Clarificacin: el estudiante solicita la clase que aclare ciertos elementos,
conceptos o pasajes del texto.
Prediccin: el estudiante registra en la pizarra predicciones respecto de lo que
aparecer en el prrafo siguiente.
2.1.6 Estrategia Antes Durante Despus
Antes:
- Identificar lo que se sabe del tema y hacer una lista con las ideas especficas.
- Escribir preguntas especficas para las que le gustara obtener una respuesta.
- Hacer predicciones precisas acerca de lo que se cree se va a aprender.
Durante:
- Tratar de generar imgenes mentales de lo que se est haciendo.
- Ocasionalmente, sintetizar lo que acaba de pasar.
- Tratar de responder a las preguntas que formul.
6

Determinar si las predicciones fueron correctas.

Identificar cosas que le hayan confundido. Ocasionalmente, tratar de volver al
texto y aclarar las partes confusas.

Despus:
- Elaborar un resumen de lo que aprendi.
- Establecer cmo se puede usar la informacin que aprendi.
2.2 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO
2.2.1 - Estimule a los alumnos para que inventen diferentes formas para
representar grficamente la informacin: representaciones fsicas (modelos 3D
como del tomo o del sistema solar), pictogramas, grficos y tablas, modelos de
organizacin y sus representaciones grficas (descriptivos, secuenciales, de
proceso, de solucin de problemas, de generalizacin, conceptuales (vid. pgs. 4143).
2.2.2 Antes de presentar informacin nueva a los alumnos, formule preguntas
clave (esto ir en la GDD asociadas a la pgina de inicio).
Las preguntas clave son un recurso que sirve de gua a los alumnos para organizar
la informacin que van a recibir. Se pueden estructurar en virtud de los seis tipos
de modelo de organizacin recientemente sealados (descriptivos, secuenciales,
de proceso, de solucin de problemas, de generalizacin, conceptuales (vid. pgs.
44-45).
2.2.3 Estrategias de toma de notas que incluyan representaciones grficas. Si
bien toma ms tiempo, se obliga al estudiante a trabajar con los datos en dos
oportunidades. Los alumnos pueden hacer una sntesis en el espacio inferior de la
pgina de lo que han ido aprendiendo en el transcurso del tiempo.
Notas

Representacin grfica

Resumen
2.2.4 Proporcionar organizadores grficos antes de presentar un contenido, de
modo que los estudiantes lo llenen a medida que transcurre la unidad.
2.3 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ALMACENAR EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO
2.3.1 Imagineras: de cuadros mentales, de sensaciones fsicas asociadas con la
informacin, de emociones asociadas con la informacin.
- Utilizacin de smbolos y sustitutos (un reloj que simbolice el tiempo o una
palabra que suene parecido y de fcil recordacin, como estancia que suena
como distancia). De este modo la frmula de la velocidad: distancia/tiempo
podra imaginarse como una gran estancia dividida por un reloj.
- Juegos de asociacin (vid. p. 49)
- Sistemas formales de almacenamiento de informacin: palabras clave,
nmero-imagen, sistema de espacios familiares
El proceso de construccin del conocimiento es tan importante, que los maestros
deberan usar la mayor cantidad de tiempo disponible para proporcionar a los estudiantes
7

experiencias de aprendizaje que los ayuden a construir su propio conocimiento (Marzano,

1992, pgs. 57-58)
2.4 CONSTRUCCIN DE MODELOS PARA EL CONOCIMIENTO DE PROCEDIMIENTOS
cuando aprendemos un proceso necesitamos un punto del cual podamos partir.
Sin un modelo inicial el aprendizaje de una destreza o de un proceso puede llegar
a ser catico y consumir una gran cantidad de tiempo, porque se procede por
ensayo y error. Es esencial ayudar a los estudiantes a construir un modelo si
queremos que aprendan el conocimiento de procedimientos en forma eficaz y
eficiente. (Marzano, 1992, p. 60)
2.4.1

Verbalizacin de pensamientos a medida que se va demostrando la

certeza o el proceso.
2.4.2 Presentar los pasos de un proceso en forma escrita.
2.4.3 Ensear a los estudiantes a disear diagramas de flujo (una de las ms
eficaces). Es necesario que los alumnos hayan observado una demostracin de la
destreza o del proceso previamente y, mejor an, si lo han intentado poner en
prctica.

2.4.4 Repetir y escuchar mentalmente los pasos de una destreza y proceso.

2.5 MOLDEAMIENTO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
Por moldeamiento se entiende la accin del aprendiz por sobre el modelo inicial que
adquiri por medio de la que lo modifica, reforzando aquello que funciona bien y qu no,
agregando nuevos pasos y desechando otros. Este punto es fundamental, no atenderlo es
una de las razones que explican el fracaso de los alumnos.
2.5.1 Realizar demostraciones y hacer que los estudiantes las pongan en prctica
para practicar destrezas y procesos en diferentes formas: dado que las destrezas
y procesos tienen variaciones y es necesario comprenderlas para desempearlos
8

con xito. Para ello se pueden ilustrar dichas variaciones (fichas de ejercicios con
las variaciones)
2.5.2 Destacar los errores y fallas ms comunes
2.5.3 Proporcionar situaciones variadas en la que el estudiante pueda practicar
una determinada destreza o proceso.
2.5.4 Pedir a los estudiantes que entrevisten a personas expertas en alguna
destreza o proceso y les pregunten cules son los errores ms comunes que la
gente suele cometer.
2.6 INTERNALIZACIN DEL CONOCIMIENTO DE PROCEDIMIENTOS
En algunos casos, internalizar el procedimiento supone aprender para poder usarlos sin
mucha intervencin del razonamiento consciente (automatizacin).
2.6.1 Ayudar a los alumnos a establecer horarios para practicar las destrezas. Una
vez que se ha aprendido una destreza o proceso es necesario practicarlo inmediata
y frecuentemente (prctica masiva). A medida que pasa el tiempo, los intervalos se
entre cada prctica irn aumentando (prctica distribuida).
2.6.2 Intentar que los estudiantes hagan grficas para ilustrar el grado de precisin
que alcanzan cuando practican nuevas destrezas o procesos. Este mtodo es ms
til si se consigue discriminar cada una de las prcticas con un puntaje de 1 a 5, de
lo completamente impreciso a lo totalmente preciso (vid. p. 69).
la atencin en la construccin, moldeamiento e internalizacin debe
reservarse para aquellas destrezas que son muy importantes para los
contenidos, o altamente complejas o muy desconocidas para los estudiantes
(Marzano, 1992, p. 71).
2.7 EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
Las herramientas para evaluar el conocimiento de procedimientos
incluyen tanto las grficas que contienen la autoevaluacin de los
estudiantes en relacin con la exactitud y precisin con que ejecutan
procesos y destrezas, como la observacin del maestro en trminos de
registros anecdticos sobre los comportamientos ms importantes que
exhiben los alumnos (Marzano, 1992, p. 77).

DIMENSIN 3: PROFUNDIZACIN Y REFINAMIENTO DEL CONOCIMIENTO

En las situaciones de aprendizaje eficaz debemos desafiar nuestro entendimiento y capacidad
del desempeo; debemos profundizar y refinar lo que hemos aprendido (Marzano, 1992, p.
81).
Para profundizar y refinar el conocimiento se requiere un tipo de razonamiento y de un rigor
que usualmente no forma parte de la adquisicin e integracin del conocimiento inicial.
Ocho actividades u operaciones:
Comparacin: identificar semejanzas y diferencias.
Clasificacin: agrupar en categoras sobre la base de sus atributos.
Induccin: inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis.
9

Deduccin: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o

generalizaciones.
Anlisis de errores: Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros.
Elaborar fundamentos: construir un sistema de pruebas que permita sostener las
aseveraciones.
Abstraer: identificar el patrn general o el tema que subyace la informacin.
Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de vista con el de los
dems.
Las actividades de profundizacin y refinamiento, cuando se utilizan consciente y
rigurosamente, ayudan a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos y destrezas en forma
nueva a inusual que excede la comprensin original (Marzano, 1992, p. 82).
3.1 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO
MEDIANTE LAS PREGUNTAS
Ejemplos de preguntas de las ocho actividades de extensin (Marzano, 1992, p. 83)
3.1.1 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el conocimiento antes que
comiencen el proceso de aprendizaje. Proporcionan un marco de referencia para
procesar la informacin (al inicio de cada unidad, de cada mdulo y de cada
leccin).
3.1.2 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el conocimiento mientras
realizan una experiencia de aprendizaje.
3.1.3 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el conocimiento despus de
que hayan realizado una experiencia de aprendizaje.
3.1.4 Intente identificar las preguntas de profundizacin y refinamiento que a los
alumnos les gustara responder.
3.2 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO
MEDIANTE LA COMPARACIN
3.2.1 Presentar a los alumnos el proceso de la comparacin: introducir el
concepto bsico y dar ejemplos en que se emplea.
3.2.2 Presentar a los alumnos los pasos del proceso de comparacin: seleccionar
los hechos a comparar, las caractersticas que servirn de base a la comparacin,
las semejanzas y diferenciar respecto de las caractersticas seleccionadas,
sintetizar lo aprendo. Para los ms pequeos se puede simplificar: qu es lo que
quiero comparar?, qu aspectos son los que quiero comparar?, en qu se
parecen?, en qu se diferencian?, qu aprend?
Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, pensando en voz
alta.
3.2.3 Proporcionar a los estudiantes diferentes formar para representar
grficamente el proceso de comparacin (diagrama de Venn, tablas comparativas,
etc. vid p. 89)
3.2.4 Utilizar formas estructuradas para ensear a los alumnos la comparacin:
en un comienzo presentarle a los alumnos los dos elementos a comparar, dando a
conocer sus caractersticas y/o criterios de comparacin. Al terminar la tarea los
estudiantes deben sintetizar lo aprendido.
10

3.2.5 Invitar a los alumnos a estructurar sus propias tareas de comparacin: ellos
deben identificar los elementos a comparar, determinar las caractersticas o
criterios de comparacin para finalmente sintetizar lo aprendido.
3.2.6 Presentar a los alumnos actividades para profundizar el conocimiento
sobre la comparacin: se les presenta a los estudiantes un conjunto de elementos
a comparar, una lista de caractersticas en las que se basar la comparacin (vid. p.
91, figura 19.3). Una vez que el estudiante complete la matriz debe ir agregando
otros elementos a comparar y otras caractersticas o criterios de comparacin.
Para finalizar deben escribir un resumen de lo aprendido.
3.3 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO
MEDIANTE LA CLASIFICACIN
3.3.1 Presentar a los alumnos la clasificacin: dar ejemplos en que se usa la
clasificacin, conocer las ventajas que se obtienen al clasificar.
3.3.2 Presentar a los alumnos los pasos de la clasificacin: identificar los objetos a
clasificar, seleccionar un objeto e identificar otros similares, establecer el criterio
que describe a los que puedan pertenecer a esa categora, establecer la regla que
describe a los que pueden pertenecer a esta categora, repetir los pasos anteriores
hasta que todos los objetos estn clasificados y cada categora tenga un criterio
que la describa. Si es necesario se pueden combinar o transformar categoras,
estableciendo nuevos criterios. Para los ms pequeos se puede simplificar: qu
cosas quiero juntar?, cmo las puedo poner en grupos que sean semejantes?, en
qu se asemejan las cosas que he puesto en cada grupo?, hay alguna cosa que no
se parezca a ningn grupo?, tendr que formar otro grupo?
Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, pensando en voz
alta.
3.3.3 Entregar a los alumnos una forma grfica de representar el proceso de
clasificacin (organizaciones de categoras jerrquicas, diagrama de Venn, vid
pgs. 96-97, figuras 20.1, 20.2 y 20.3)
3.3.4 Utilizar tareas de clasificacin estructuradas por el maestro: el maestro
especifica los tems a clasificar y las categoras, los alumnos solo deben poner los
tems dados en las categoras dadas.
3.3.5 Utilizar tareas de clasificacin estructuradas por los alumnos: el maestro
debe entregar una lista con los tems que los alumnos deben clasificar y
determinar sus propias categoras de clasificacin, explicando los criterios que
usaron para formar las categoras.
3.4 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO
MEDIANTE LA INDUCCIN
3.4.1 Presentar a los alumnos la induccin: dar un ejemplo concreto en que los
alumnos saquen conclusiones generales a partir de observaciones especficas.
3.4.2 Entregar a los alumnos una estrategia general para hacer inducciones:
poner atencin a la informacin especfica, buscar regularidades o relaciones en la
informacin, formular una afirmacin general que explique las regularidades o
relaciones que se han encontrado, hacer otras observaciones para comprobar si se
mantienen las generalizaciones y realizar modificaciones si es necesario. Para los
ms pequeos se puede simplificar: qu ves exactamente?, cules son los
11

detalles?, cmo puedo relacionar estos detalles? y qu me dice esta

informacin? Se debe modelar cada paso de la estrategia frente a los estudiantes,
pensando en voz alta.
3.4.3 Proporcionar a los alumnos formas de representar grficamente la
induccin
Observaciones

Patrones o
relaciones

Conclusiones

3.4.4 Generar inducciones fuera de la sala de clases: los alumnos salen de la sala
para observar y sacar conclusiones, luego de sacar sus inducciones describen sus
observaciones y explican el razonamiento que los llevo a esas conclusiones.
3.4.5 Los alumnos transforman hechos especficos en generalizaciones
3.4.6 Introducir a los alumnos en el razonamiento de probabilidad: la
probabilidad, implica determinar la posibilidad de que algo ocurra. Primero el
maestro da ejemplos, para despus pedir a los alumnos que den sus propios
ejemplos de probabilidad.
3.4.7 Ensear a los alumnos a utilizar matrices para hacer inducciones (vid p. 105
figura 21.1)
3.5 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO
MEDIANTE LA DEDUCCIN
3.5.1 Presentar a los alumnos el concepto de deduccin: establecer las
diferencias entre induccin y deduccin, mediante ejemplos concretos.
3.5.2 Presentar a los alumnos orientaciones generales que pueden aplicar para el
razonamiento deductivo: no existen pasos a seguir en este razonamiento, sin
embargo, existen lineamientos generales que se pueden aplicar, estos son:
identificar las reglas generales que son aplicables a la situacin y las condiciones
que deben existir para que se apliquen esas reglas, para luego, reconocer lo que
debe ser verdad en base a las reglas generales encontradas. Se puede simplificar
con las siguientes preguntas: cul es la regla general que se aplica a lo que estoy
estudiando o a lo que est sucediendo?, se cumplen todas las condiciones para
poder aplicar la regla? y a partir de esa regla, qu es lo que deber pasar o
deber ser verdad? Se recomienda darle una copia a cada estudiante con las
orientaciones generales de la deduccin.
3.5.3 Pedir a los alumnos que hagan deducciones de generalizacin o principios
especficos: presentarle a los estudiantes generalizaciones y pedirle que
identifiquen consecuencias especficas que deben ser absolutamente verdaderas,
ya que las inferencias que podran ser verdad corresponde al razonamiento
inductivo no deductivo.
3.5.4 Presentarle a los alumnos la forma y contenido de un argumento
categrico: un argumento categrico es cuando se saca una conclusin a partir de
dos premisas, a este tipo de argumento se le llama silogismo.
Cuatro formas en que los silogismos categricos pueden usarse en el aula:
12

a. Ayudar a los alumnos a descubrir silogismos ocultos en su razonamiento y

en el de otros.
b. Proponer a los alumnos una forma grfica de representar un silogismo:
diagrama de Euler, los crculos presentan las partes del silogismo (dos
premisas y una conclusin).
c. Presentar a los alumnos distintas formas de validar/invalidar un silogismo:
usar el diagrama de Euler para que los alumnos comprueben que existen
diferentes posibilidades de resolver un silogismo.
d. Hacer que los estudiantes examinen la verdad de las premisas en un
silogismo categrico: un silogismo puede ser lgicamente valido, pero
falso, se debe revisar la veracidad de las premisas para tener una
conclusin verdadera.
3.6 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO
MEDIANTE EL ANALISIS DE ERRORES
3.6.1 Presentar a los alumnos el concepto de anlisis de error: relatar a los
alumnos un incidente donde usted descubri errores en la informacin que usted
present o que le presentaron.
3.6.2 Mostrar a los alumnos una estrategia general para el anlisis de error:
preguntarse si la informacin busca persuadirlo, si es as, identifique los hechos
que le parecen extraos y para los cuales no tenga pruebas, busque los errores en
los hechos inusuales que determin en el paso anterior, si encuentra errores pida
clarificacin o informacin ms precisa. Para los ms pequeos se puede
simplificar: estn tratando de hacerme creer o hacer algo?, me estn diciendo
cosas que yo no conozco?, hay algo raro? y cmo puedo obtener informacin
ms precisa? Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes,
pensando en voz alta y luego escribirlos en la pizarra o un cartel.
3.6.3 Presentar a los alumnos informacin declarativa o de procedimientos
incorrecta y pedirles que encuentren errores
3.6.4 Explicar la distincin entre hecho y opinin: los hechos se pueden verificar,
las opiniones no, un error frecuente que comenten los estudiantes es considerar
que los hechos son siempre verdaderos, pero el que puedan ser verificados
significa que un hecho puede ser verdadero o falso.
3.6.5 Presentar a los alumnos los tipos de sesgos ms comunes en el
razonamiento: se pueden agrupar en sesgos habituales y confirmatorios.
Sesgos habituales: son los que hemos ido construyendo de manera
inconsciente en nuestro razonamiento, es necesario que los estudiantes se
hagan conscientes de sus sesgos, sin la necesidad de erradicarlos.
Sesgos confirmatorios: aparecen cuando uno toma en cuenta solo la
informacin que apoya nuestra postura, ignorando las dems.
3.6.6 Mostrar a los alumnos tipos comunes de falacias informales: el error
basado en una lgica errnea son resultado de un razonamiento defectuoso y
ligero. Existen tres categoras:
a. Falacia de contradiccin: cuando una persona expresa informacin
conflictiva.
b. Falacia de accidente: cuando el argumento que se da es una excepcin a
la regla.
13

c. Falacia causa falsa: cuando se confunde el orden temporal de los

eventos con causalidad.
3.7 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO
MEDIANTE LA ELABORACIN DE FUNDAMENTOS
3.7.1 Presentar a los alumnos el concepto de elaboracin de fundamentos: dar
un ejemplo de un buen argumento, primero decirles a los alumnos que va intentar
persuadirlos y que deben identificar cual es la estrategia que est usando para
lograrlo, luego pedirle que identifiquen situaciones en que el elaborar un
argumento es necesario, til y comn.
3.7.2 Mostrar a los alumnos una estrategia general para elaborar fundamentos:
identificar si se est formulando una opinin o un hecho, si es una opinin debe
determinar si requiere de fundamento y si lo requiere, elabore un argumento de
apoyo usando diferentes formas de fundamentacin. Para los ms pequeos se
puede simplificar: estoy seguro acerca de lo que estoy diciendo?, Qu necesito
para presentar un buen argumento? y debo decirle a los otros que no estoy
totalmente seguro de acerca de mi informacin? Debe modelarse los pasos a
seguir a los estudiantes, pensado en voz alta.
3.7.3 Presentar a los alumnos diferentes maneras de elaborar un argumento
persuasivo: son cuatro tcnicas persuasivas bsicas:
- Personalidad: el que habla intenta ser agradable al que escucha, siendo
simptico, usar ancdotas personales y mostrarse interesado en el que
escucha.
- Tradicin o creencias aceptadas: se puede resumir en hacer lo correcto
segn la tradicin y creencias de la sociedad.
- Retrica: se intenta persuadir mediante la belleza del lenguaje.
- Razn: es recurrir a la lgica, haciendo afirmaciones y mostrando pruebas
para comprobarlas.
Se debe ejemplificar cada una de las tcnicas para que a los estudiantes les quede
ms claro.
3.7.4 Presentar a los estudiantes los componentes de cuando se recurre a la
razn de manera bien estructurada: Son cuatro componentes:
- Las pruebas: es la informacin que nos lleva a hacer la afirmacin (ej:
anoche se cometieron dos delitos en el norte de la ciudad)
- La aseveracin: es la conclusin sugerida por los pruebas, siendo siempre
una afirmacin (ej: los porcentajes de delincuencia en nuestra ciudad se
han elevado)
- La elaboracin: son ejemplos o explicaciones para la aseveracin (ej: este
incremento en la delincuencia se puede constatar al revisar los porcentajes
de delitos en la zona norte de la ciudad en los ltimos diez aos)
- La restriccin: es una limitacin de la aseveracin (ej: sin embargo, en
otras zonas de la ciudad ha disminuido el nmero de delitos)
Para asegurarse de que los estudiantes comprendieron los cuatro componentes
presente ejemplos claros, luego haga que los alumnos identifiquen los distintos
componentes a partir de una lectura o escucha de una noticia, finalmente pdale
que formulen argumentos que recurran a la razn para las aseveraciones que han
reconocido en la noticia.
14

3.8 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO

MEDIANTE LA ABSTRACCIN
3.8.1 Introducir el concepto de abstraccin: debe presentarse de manera muy
concreta (vid. pgs. 130-131 historia que utiliza el autor para presentar la
abstraccin).
3.8.2 Presentar a los alumnos una estrategia general para abstraer: identificar lo
ms importante de la informacin que maneja, escriba esa informacin bsica en
una forma ms general de la siguiente forma: - reemplace palabras que se refieran
a hechos especficos por palabras que refieran a cosas generales. resuma la
informacin cuando sea posible, encuentre otra situacin en que se aplique el
esquema. Para los ms pequeos se puede simplificar: qu es lo importante
aqu?, cmo puedo decir lo mismo de una forma ms general? y qu otra
situacin tiene la misma forma general? Se debe explicar y demostrar cada paso
frente a los estudiantes, pensando en voz alta.
3.8.3 Mostrar a los estudiantes una forma grfica de representar la abstraccin
(vid. p. 133)
Literal

Abstracto

Literal

3.8.4 Utilizar tareas de abstraccin estructuradas por el maestro: el maestro

identifica el patrn de informacin literal y la forma abstracta de ese patrn, luego
le pide a los alumnos que encuentren otra situacin en que el patrn abstracto se
aplique.
3.8.5 Utilizar tareas de abstraccin estructuradas por los alumnos: una vez que
los alumnos entienden la abstraccin, (es decir, reconocen el patrn especfico, lo
transforman en abstracto y luego identifican otras situaciones en que el patrn
abstracto se aplica), pueden realizar la abstraccin por si solos, el maestro solo
entrega la informacin.
3.9 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO
MEDIANTE EL ANLISIS DE PERSPECTIVAS
3.9.1 Presentar a los alumnos el anlisis de perspectiva: contar a los alumnos una
historia en que estn discutiendo dos personas y que una de las dos se ponga a
analizar la postura de la otra y luego la suya, favoreciendo a la discusin, ya que, el
realizar el anlisis de perspectiva, permiti a la persona entender mejor a la otra y
a s misma. Para finalizar se debe discutir con los estudiantes los beneficios del
anlisis de perspectiva, recalcando que lo que busca es realizar una comparacin
objetiva de opiniones opuestas.
3.9.2 Presentar a los alumnos una estrategia general para analizar perspectivas:
cuando ests en una discusin trata de identificar tu postura en relacin al tema,
luego reconoce las razones que la sustentan, a continuacin identifica la postura
opuesta y las razones que la sostienen. Para los ms pequeos: qu creo yo
acerca de eso?, por qu creo eso?, de qu otra forma se puede ver? y por qu

15

otra persona podra creer eso? Se recomienda escribir los pasos en la pizarra o un
cartel para facilitar su referencia.
3.9.3 Presentar a los alumnos una matriz para el examen de valores: los alumnos
registran los conceptos o afirmaciones que aparecen en una noticia, luego dan a
conocer su opinin sobre el concepto en el "valor asignado" para finalmente
encontrar la lgica detrs del valor asignado. La finalidad de esta actividad es que
los alumnos se den cuenta que su razonamiento est guiado por valores.
Matriz de examen de valores
Afirmacin o concepto
Valor asignado
Razonamiento o lgica
detrs de mi valor
Ejemplo:
El lmite de velocidad es Creo que es una buena
de 100 km/hora.
idea.
3.9.4 Presentar a los alumnos una matriz de clarificacin de conflicto: se
identifican valores propios y de otros en relacin a un tema particular.

3.10 PLANIFICACIN DE LA DIMENSIN 3

La planificacin de la dimensin 3 debe estar enfocada a responder dos preguntas Cul es
la informacin que se va a profundizar y refinar? y Qu actividades se utilizaran para
profundizar y refinar su conocimiento?
3.10.1 Cul es la informacin que se va a profundizar y refinar? Esta decisin
est en las manos del maestro, ya que puede enfocarse a temas generales de la
unidad o a contenidos especficos (vid. p. 143 figura 27.1).
3.10.2 Qu actividades se utilizaran para profundizar y refinar su conocimiento?
La actividad para profundizar y refinar el conocimiento debe desprenderse de
forma natural del contenido que se ha seleccionado, usted debe pensar cul es la
actividad ms apropiada al contenido (Marzano, 1992, p. 142) (vid. p. 145).
3.11 EVALUACIN DE LA DIMENSIN 3
La evaluacin de las ocho actividades de profundizacin y refinamiento del conocimiento
debe responder a: Qu nivel lograron los alumnos en el uso del proceso? y Qu nivel de
precisin y eficacia logr su razonamiento durante la tarea?
16

3.11.1 Preguntas de evaluacin para cada proceso de profundizacin y refinamiento

Actividad de
profundizacin
y refinamiento

Comparacin

Clasificacin

Induccin

Deduccin

Anlisis de
errores

Uso de la estrategia por parte

del alumno

Precisin y efectividad del

razonamiento del alumno

Identific los elementos que

se comparaban?
Estableci las caractersticas
de los elementos que se iban a
comparar?

Seleccion elementos apropiados

para comparar?
Evalu de forma precisa el grado en
que los elementos identificados
posean las caractersticas?

Identific los elementos que Eran importantes los elementos que

iba a clasificar?
identific para clasificar? Las
categoras seleccionadas eran tiles?
Identific las categoras en Eran tiles las reglas para determinar
que se iban a clasificar los si se perteneca a una categora?
elementos?
Estableci las caractersticas Los estudiantes evaluaron de forma
utilizadas para analizar los precisa el grado en que cada elemento
elementos que se haba perteneca a la categora?
identificado?
Identific los elementos de los Los elementos de los que el alumno
que hizo inducciones?
hizo las inducciones eran tiles en
relacin al tema?
Articul el razonamiento que El alumno realiz interpretaciones
enlazaba cada elemento con la precisas de la informacin de la cual
conclusin?
hizo inducciones?
Las inducciones que los alumnos
realizaron se desprenden de forma
natural de los elementos utilizados?
Identific la regla o principio Bas sus deducciones en una regla
del cual se desprenden las precisa? Bas su deduccin en la
deducciones?
regla ms til para la situacin?
Comprob si se cumplan las Las deducciones que saco eran
condiciones para poder hacer consecuencias lgicas de la regla
deducciones vlidas?
identificada?
Explic la relacin entre la Las deducciones que saco eran las
regla
identificada
y
su ms importantes o tiles para la
deduccin?
situacin?
Reconoci que exista un error Seleccion errores importantes en la
en la informacin o proceso?
informacin o proceso?
Especific cul era el error en Analiz en forma precisa cmo y en
la informacin o proceso?
qu grado los errores afectan la
informacin o proceso?
17

Elaboracin de
fundamentos

Abstraccin

Anlisis de
perspectiva

Identific como los errores

afectan la informacin o el
proceso?
Describi
cmo
podra
corregirse el error?
Distingui entre la informacin
que necesita fundamento y la
que no?
Elabor un fundamento para
una aseveracin especfica
cuando fue necesario o se le
hizo notar?
Utiliz un mtodo especfico
para elaborar un fundamento?
Identific lo principal de la
informacin literal?

Describi de forma correcta como

corregir el error?
Hasta qu punto la solucin del
alumno es la ms apropiada?
Identific en forma precisa la
informacin que necesita fundamento
y la que no?
Las aseveraciones estaban apoyadas
en informacin suficiente y apropiada?

Fue preciso en describir las

limitaciones de su argumento?
Hasta qu punto la informacin que
identific en la fuente original era
importante?
Construyo
un
patrn El patrn que construyo representa
abstracto?
informacin importante de la fuente
literal?
Relacion el patrn con otra El patrn podra ser aplicado a otras
informacin?
situaciones?
La informacin con que estaba
asociada el patrn era significativa o
importante?
Tena una opinin acerca de la El valor que el alumno describi se
afirmacin
o
concepto? relaciona de forma lgica con el
Describi el valor que estaba concepto o afirmacin inicial?
en la base de su opinin?
Describi el razonamiento que El razonamiento que sustenta el
apoyaba el valor expresado?
valor lo apoya lgicamente?
Describi el valor opuesto al El razonamiento que sustenta el
suyo?
valor opuesto lo apoya lgicamente?
Describi el razonamiento que
apoyaba el valor opuesto?

DIMENSIN 4: USO SIGNIFICATIVO DEL CONOCIMIENTO

Existen cinco tareas que ayudan a los estudiantes a usar el conocimiento en forma significativa,
estas son:
La toma de decisiones
La investigacin
La indagacin experimental
La solucin de problemas
La invencin
18

4.1. CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA

SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA TOMA DE DECISIONES
4.1.1 Presentar a los alumnos la toma de decisiones: mediante ejemplos de varios
tipos de decisiones, en que los estudiantes diferencien entre decisiones triviales y
complejas, que son las que es necesario un uso significativo del conocimiento.
4.1.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos del proceso de la toma de
decisiones: identificar una decisin que se tenga que tomar, escribir la pregunta
para tomar la decisin, reconocer las distintas alternativas que est considerando,
indicar los criterios que se tienen en cuenta para tomar una buena decisin o
aquello que se quiere lograr como resultado de la decisin, asignar a cada criterio
un puntaje de importancia, multiplicar los puntajes de criterio por los puntaje de
eleccin, determinar qu elecciones tienen un puntaje ms alto. Para los ms
pequeos se puede simplificar: Qu estoy tratando de decir?, Cules son mis
alternativas?, Qu es lo que deseo que suceda? o Qu es lo que busco en una
buena decisin y Cul alternativa me ayudar a lograrlo?
4.1.3 Utilizar de toma de decisiones estructuradas por el maestro: asegrese de:
formular una pregunta clara de toma de decisiones, identificar las posibilidades
que van a considerar los estudiantes, determinar bien los criterios con que se va a
juzgar las alternativas, decirle a los estudiantes que tomen una decisin en base a
las puntuaciones logradas y finalmente hacer que los alumnos expliquen las
razones de sus decisiones.
4.1.4 Utilizar de toma de decisiones estructuradas por los alumnos: los alumnos
deben especificar las partes de la tarea que sean capaces de hacer, como maestro
puede sugerir: un tema del cual los alumnos puedan tomar una decisin, algunas
alternativas a considera y algunos criterios a considerar.
4.2 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA
SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA INVESTIGACIN
4.2.1 Presentar a los alumnos los tres tipos de investigacin, que son: conceptual,
histrica y proyectiva a travs del uso de ejemplos.
4.2.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos que requieren los tres
tipos de investigacin, para los tres tipos es el mismo procedimiento:
Pasos
Investigacin
Investigacin
Investigacin
conceptual
histrica
proyectiva
Identificar el
Concepto que Hecho
pasado Hecho hipottico
se va definir o que se va explicar que se va a
describir
explicar
Reconocer aquello en Concepto
Hecho pasado
Hecho hipottico
que hay acuerdo sobre
el
Identificar y explicar la Concepto
Hecho pasado
Hecho hipottico
confusin
o
contradiccin acerca
de el
Definir una forma de Concepto
Hecho pasado
Hecho hipottico
resolver la confusin o
19

contradiccin del
Para los ms pequeos se puede simplificar: qu es lo que quiero descubrir?,
qu se sabe ya acerca de eso?, qu desacuerdos o confusiones hay respecto a lo
que quiero descubrir?, cmo puedo aclarar estas cosas? y cmo puedo
fundamentar las respuestas?
4.2.3 Usar tareas de investigacin estructuradas por el maestro: identifique el
concepto/hecho pasado/hecho hipottico, defina las fuentes que usaran los
estudiantes, determine las confusiones/contradicciones que quiere que los
alumnos consideren, por ltimo, solicite a los alumnos un informe en que
justifiquen sus soluciones.
4.2.4 Usar tareas de investigacin estructuradas por los alumnos: sugiera un
tema que los estudiantes quieran investigar, ayude a los alumnos a especificar el
tema, oriente a los estudiantes cuando lo requieran, ayude a los alumnos a
identificar las contradicciones/confusiones sobre el tema y finalmente pida que
informen y justifiquen sus soluciones.
4.3 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA
SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA INDAGACIN EXPERIMENTAL
4.3.1 Presentar a los alumnos la indagacin experimental: relatar un experimento
famoso o uno en que usted haya participado, luego pdale a los estudiantes que
escriban en su cuaderno otros ejemplos de experimentos famosos o importantes.
4.3.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos que requieren la
indagacin experimental: observar algo que te interesa, descrbelo, explica lo
observado a partir de teoras o reglas que ya conoce, haga una prediccin de lo
que suceder, realiza un experimento para comprobar la prediccin, explica los
resultados de tu experimento a la luz de la prediccin. En simple: Qu es lo que
veo?, Cmo puedo explicarlo?, Qu pasara si..?, Cmo puedo probar mi que
pasara si? y Qu ocurri? Se debe demostrar cada paso de manera concreta.
4.3.3 Usar tareas de indagacin experimental estructuradas por el maestro:
presentar una demostracin o descripcin clara de un fenmeno (fsico o
psicolgico), pedir a los alumnos que expliquen el fenmeno, que hagan
predicciones y que identifiquen un experimento que compruebe su prediccin,
proporcionar ayuda para que los estudiantes realicen sus experimentos,
finalmente pedir a los estudiantes que corroboren sus predicciones una vez
terminado el experimento.
4.3.4 Usar tareas de indagacin experimental estructuradas por los alumnos:
sugerir a los estudiantes un fenmeno para estudiar, pedirle a los alumnos que lo
observen y lo describan, luego que hagan predicciones basadas en su explicacin,
realicen un experimento para probar las predicciones y para terminar expliquen
los resultados de su experimento en base a la prediccin.
4.4 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA
SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
4.4.1 Presentar a los alumnos la solucin de problemas: dar a conocer un
problema que haya sido resuelto, para que los estudiantes comprendan que todo
problema tiene restricciones y limitaciones que deben resolverse.
20

4.4.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos necesarios para la solucin
de problemas no estructurados: Identificar la meta que se trata de alcanzar, las
restricciones/limitaciones, las maneras de vencer las restricciones/limitaciones,
luego si es una restriccin pensar que se puede hacer para sobrellevarla y si es una
limitacin determinar cmo hacerle frente, seleccionar y ensayar alternativas,
escoger la mejor. En trminos simples: Qu estoy tratando de alcanzar?, Qu me
impide hacerlo?, De qu manera podra lograr lo que no he podido alcanzar?,
Cul solucin podra intentar? y Funciono o debo intentar de nuevo? Escribir los
pasos en un cartel.
4.4.3 Usar tareas de solucin de problemas estructuradas por el maestro:
identificar una situacin, determinar una restriccin y/o limitacin que pueda
imponerse, sealar el objetivo que quiero alcanzar, pedir a los estudiantes que
identifiquen una restriccin y/o limitacin y que luego las resuelvan, que ensayen
soluciones y que evalen la eficacia de estas.
4.4.4 Usar tareas de solucin de problemas estructuradas por los alumnos:
sugerir un tema general que los estudiantes puedan identificar como problema,
que ellos identifiquen una restriccin y/o limitacin, presentarles el objetivo de
manera clara, pedir que determinen cuales de las restricciones se puede
sobrellevar y que propongan distintos caminos para conseguir el objetivo
considerando las limitaciones, ensayen soluciones y las evalen.
4.5 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA
SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA INVENCI
4.5.1 Presentar a los alumnos el proceso de la invencin: distinguir de la solucin
de problemas, ya que esta ltima tiene restricciones y limitaciones que se
imponen desde fuera, una vez hecha la aclaracin se le pide a los estudiantes que
elaboren ejemplos de situaciones de invencin y de solucin de problemas.
4.5.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos involucrados en la
invencin: Eleccin: identificar la situacin que se quiere mejorar, establecer el
propsito. Ensayo: identificar estndares especficos para el invento, qu quiero
que suceda? y luego hacer un modelo/bosquejo del invento. Ejecucin: comenzar
a desarrollar el trabajo Revisin: atender detalles. En sencillo: Qu quiero hacer o
qu quiero mejorar?, Cmo sera el modelo/bosquejo? Cmo lo puedo hacer? y
Cmo lo puedo mejorar? Se recomienda escribir los pasos en un cartel.
4.5.3 Usar tareas de invencin estructuradas por el maestro: sealar el propsito
del a invencin, identificar los estndares con que debe cumplir, dar el material
necesario a los estudiantes para desarrollar la invencin, facilitar la detencin de
errores y apoyar a los estudiantes mientras elaboran su invencin y la mejoran.
4.5.4 Usar tareas de invencin estructuradas por los alumnos: sugerir un tema,
pedir a los estudiantes que identifiquen una necesidad o algo que mejorar, que
ellos sealen el propsito, que identifiquen los estndares que se deben cumplir,
que hagan un modelo/bosquejo, que desarrollen la invencin y que la revisen
hasta que cumplan con los estndares que han fijado.
4.6 PLANIFICACIN DE LA DIMENSIN 4
4.6.1 Cules son los grandes temas? Se deben considerar los grandes temas de
la unidad y con ello seleccionar las tareas que naturalmente ayuden a los
21

estudiantes en el aprendizaje significativo de estos temas (Marzano, 1992, p.

196).
Las siguientes preguntas pueden ayudarle a identificar los grandes temas de la
unidad y las tareas que se relacionan a ellos.
Tareas
Preguntas
Toma
de Hay alguna decisin importante que tomar en relacin al
decisiones
tema de la unidad?
Algn problema que resolver con el tema de la unidad?
Hay un tema sin resolver en la unidad?
Investigacin
Hay un tema sin resolver sobre las caractersticas o rasgos
de algo? (investigacin conceptual)
Hay un tema sin resolver sobre cmo ocurri algo?
(investigacin histrica)
Hay un tema sin resolver sobre qu sucedera si?
(investigacin proyectiva)
Indagacin
Hay un fenmeno sin explicacin para el que se pueda
experimental
generar hiptesis que pueda someterse a comprobacin?
Solucin
de Hay una situacin que tenga restricciones o limitaciones
problemas
importantes?
Hay una situacin que se pudiera entender con ms
claridad si se pusieran restricciones o limitaciones?
Invencin
Hay una situacin que podra o se debera mejorar?
Hay posibilidad de crear algo nuevo?
4.6.2 Cuntos temas se considerarn? A mayor nmero de temas ser ms
difcil proporcionar ayuda al estudiante (Marzano, 1992, p. 198)
4.6.3 Quin iniciar y estructurar las tareas? En un comienzo los estudiantes
realizarn tareas estructuradas por el maestro, una vez que se sientan cmodos
con los procesos se les permite crear sus propias tareas para que usen el
conocimiento adquirido de modo significativo para ellos (Marzano, 1992, p. 198).
4.6.4 Qu tipo de trabajo se pedir que realicen los alumnos? Existen dos tipos
de trabajo: (a) Los que informan y comunican el proceso de la tarea y (b) los que
representan los aspectos artsticos, afectivos o simblicos de la tarea.
(a) Los que informan y comunican el proceso de la tarea son: informes
orales/escritos/en video, reportajes, noticiarios, dramatizaciones,
simulacros. De esta manera, existe una serie de modalidades en que los
estudiantes pueden comunicar sus conclusiones y el proceso mediante el
cual se lleg a esa conclusin (Marzano, 1992, p. 198)
(b) Los que representan los aspectos artsticos, afectivos o simblicos de la
tarea son: pinturas, esculturas, artesanas, canciones, representaciones
dramticas, bailes. Su funcin no est en comunicar informacin si no que
representar una experiencia esttica en que los estudiantes pueden dar a
conocer sus sentimientos.
4.6.5 Los estudiantes podrn trabajar en grupos cooperativos? si los
estudiantes deciden trabajar en grupos cooperativos, deben ser estructurados de
tal modo que se pueda dar una interdependencia positiva en que cada estudiante
pueda dar cuenta de su aprendizaje (Marzano, 1992, p. 199).
22

4.7 EVALUACIN DE LA DIMENSIN 4

4.7.1 Preguntas de evaluacin para cada tarea de uso significativo
Tarea de uso Nivel en que el alumno utiliz Precisin
y
eficacia
del
significativo
la estrategia
razonamiento
del
alumno
durante la tarea
Toma
de Defini
el
alumno Las preguntas de toma de
decisiones
claramente la pregunta de decisiones se enfocaron en un
toma de decisiones?
tema importante?
Articul
claramente
las Seleccion
las
alternativas
alternativas a considerar en su apropiadas a considerar?
toma de decisiones?
Seleccion criterios importantes
Identific claramente en los y apropiados con los cuales
criterios con el que se debera evaluar las alternativas?
evaluar las alternativas?
Identific los criterios precisos
Evalu importancia de los para tomar la decisin?
criterios identificados para la La seleccin final responde
decisin final?
adecuadamente a la pregunta
Hizo el alumno a una inicial de toma de decisiones?
seleccin final entre las
alternativas?
Investigacin Identific el concepto/hecho Fue preciso y completo en su
pasado/hecho hipottico que evaluacin de lo que ya se
deba
conoca sobre el concepto
definir/explicar/describir?
definido, del hecho explicado o
Identific lo que ya sabe o del hecho hipottico descrito?
aquello con lo que est Fue preciso y completo en su
acuerdo respecto al concepto, evaluacin de las confusiones y
evento pasado o hecho contradicciones
acerca
del
hipottico?
concepto, hecho pasado o hecho
Artculo en forma clara las hipottico?
confusiones o contradicciones La solucin de las confusiones y
sobre el concepto, hecho contradicciones fue lgica y
pasado o hecho hipottico?
viable?
Desarroll una solucin clara
frente a las confusiones o
contradicciones del concepto
hecho pasado o hecho
hipottico?
Indagacin
Entreg una descripcin de El fenmeno seleccionado era
experimental lo que observ?
importante?
Entreg una explicacin de La descripcin del fenmeno era
lo que observ?
completa?
Hizo una prediccin clara?
La explicacin del fenmeno era
23

Planific o llev
experimento para
su prediccin?
Al obtener los
reevalu
la
original?

a cabo un apropiada y precisa?

comprobar En qu grado la proyeccin que
hizo el alumno se desprende en
resultados forma lgica de la explicacin
explicacin dada?
En qu grado el experimento
realmente prob la prediccin?
En qu grado la explicacin de
los resultados del experimento se
relacionan adecuadamente con
las explicaciones iniciales del
alumno?

Solucin de Identific claramente una

problemas
meta?
Identific claramente las
restricciones y/o limitaciones?
Identific las formas de
superar las restricciones y
limitaciones?
Focaliz formas especficas
de superar las restricciones y
limitaciones?
Si la seleccin inicial no fue
adecuada intent otra forma
de superar las limitaciones?

Invencin

Identific claramente la
situacin que era necesaria
implementar o la necesidad
no satisfecha?
Identific claramente los
estndares especficos o los
criterios a los que deba
ajustarse la invencin?
Hizo un modelo esquema o
borrador de la invencin?
Desarroll realmente un
trabajo?
Revis y puli el trabajo?

La meta que identific el alumno

era importante para el contenido
de la unidad?
Los obstculos y limitaciones
identificadas eran precisas e
integrales?
Las formas de superar las
restricciones y las limitaciones
que seleccion el alumno eran
viables e importantes para la
situacin?
De las alternativas identificadas
la que seleccion el alumno fue
la ms apropiada?
Prob en forma adecuada la
alternativa seleccionada antes de
probar otra?
La situacin identificada por el
alumno era importante o
valiosa?
Hasta qu punto la invencin
propuesta por el alumno mejor
la situacin de la necesidad
identificada?
Fueron rigurosos los estndares
o criterios finales que deba
cumplir la invencin?
Cun detalladas e importantes
fueron las revisiones que hizo el
alumnado de su modelo o
bosquejo inicial?
Hasta qu punto el trabajo final
alcanz los estndares o criterios
identificados?
24

DIMENSIN 5: HABITOS MENTALES PRODUCTIVOS

Los hbitos mentales productivos conforman la ltima dimensin del aprendizaje, es quizs la
ms importante, puesto que atraviesa todas las dems dimensiones (Marzano, 1992, p. 209).
Los hbitos mentales se pueden dividir en tres categoras estas son:
- Autorregulacin: planificar, estar consciente de los recursos que se necesitan y evaluar la eficacia
de las propias acciones
- Razonamiento crtico: buscar la precisin, la claridad, tener una mente abierta y tomar una
postura determinada cuando la situacin lo requiera.
- Razonamiento creativo: comprometerse en las tareas, superar sus lmites de conocimiento y
capacidades, generar, confiar y mantener los propios estndares de evaluacin.

5.1 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HBITOS MENTALES DE

AUTORREGULACIN
5.1.1 Presentar los hbitos mentales de autorregulacin: usar ejemplos de su propia vida.
5.1.2 Los estudiantes identifican las situaciones en las que seran tiles los hbitos
mentales de autorregulacin: promover que los estudiantes identifiquen situaciones
especficas donde usar los hbitos mentales seran tiles. A continuacin se presentan
ejemplos para los hbitos mentales de autorregulacin.
- Estar consciente de su propio razonamiento: el hacernos conscientes de que no estamos
realizando una tarea de forma ptima, nos ayuda a identificar lo que estamos haciendo
mal.
- Planificar: es til cuando tenemos que hacer una tarea que nos demande mucho tiempo
y que es compleja, por ej.: hacer un trabajo que dura todo el semestre.
- Estar consciente de los recursos necesarios: ayuda a saber si los recursos existentes
pueden restringir o no las acciones de la tarea que estamos desempeando.
- Ser sensible a la retroalimentacin: cuando estamos haciendo algo repetitivo ayuda a
prevenir errores por descuido.
- Evaluar la eficacia de sus acciones: el evaluar nuestras propias acciones ayuda aprender
de nuestros errores cuando se est haciendo algo nuevo o algo para lo que no estamos
cien por ciento capacitados.
5.1.3 Los estudiantes desarrollan estrategias y tcnicas que los ayudan a utilizar los
hbitos mentales de autorregulacin, a continuacin se presentan estrategias y tcnicas
para cada hbito mental:
- Estar consciente de su propio razonamiento: cuando tenga que desempear una tarea
difcil pregntese: qu estoy pensado en este momento?, lo que estoy pensando me
ayuda o no? y qu quiero cambiar?
- Hacer un plan: cuando se est haciendo una tarea difcil de mucho tiempo: escriba lo que
quiera lograr, fijar objetivos a corto plazo que ayuden a cumplir el objetivo final, encontrar
una persona o grupo de tareas para sentirse apoyado.
- Estar consciente de los recursos necesarios: cuando tenga que hacer una tarea con
materiales, haga lo siguiente: una lista de lo que necesita, una lista de lo que tiene, una
lista de lo que no tiene e identificar si algunos materiales se pueden reemplazar por otros.
25

- Ser sensible a la retroalimentacin: cuando est desempeando una tarea difcil,

detngase y pregntese: Cmo voy?, Me estoy acercando a mi objetivo o falta mucho? y
Qu necesito cambiar?
- Evaluar la eficacia de sus acciones: cuando haya terminado una tarea desafiante,
pregntese: Qu hara la prxima vez? y Qu hara de la misma manera?
5.1.4 Los estudiantes buscan objetivos a largo plazo.
5.1.5 Designar observadores del proceso para que identifiquen los usos de los hbitos
mentales de autorregulacin durante las actividades en el aula, usando la matriz de la
figura 38.1 (vid. p. 216)
5.2 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HBITOS DE RAZONAMIENTO CRTICO
5.2.1 Presentar los hbitos de razonamiento crtico: mostrar un video de un debate o
discusin de un asunto controversial. Hbitos de razonamiento critico en simple:
revisarme a m mismo mientras pienso, decir lo que entiendo, preguntar cuando algo no lo
entiendo, escuchar las ideas de otros, pensar antes de hablar, defender aquello en lo que
creo y respetar los sentimientos e ideas de otros.
5.2.2 Los estudiantes identifican las situaciones en las que sera apropiado usar hbitos
de razonamiento crtico: solicitar a los estudiantes que identifiquen situaciones en que
usar los hbitos de razonamiento crtico sera til. A continuacin se presentan algunas
situaciones para cada hbito de razonamiento crtico.
- Ser preciso y buscar precisin: clculos mentales.
- Ser claro y buscar la claridad: cuando traten de persuadirlo, explique algo a alguien y
cuando no est seguro de lo que est diciendo y escribiendo.
- Tener una mente abierta: cuando se rechaza una idea de forma inmediata.
- Restringir la impulsividad: cuando responda de manera inmediata sin detenerse a pensar.
- Tomar y defender una postura: cuando se toma una postura que no ha sido defendida
por nadie con anterioridad.
-Ser sensible con los dems: cuando se tocan temas que otros podran sentirse
conmovidos.
5.2.3 Los estudiantes desarrollan estrategias o tcnicas que los ayudan a utilizar los
hbitos de razonamiento crtico, a continuacin se dan ejemplos:
Hbito de
Estrategia o tcnica
razonamiento
crtico
Ser preciso y Cuando se da a conocer informacin de la cual no se est
buscar precisin
seguro: verifique sus datos o diga que no est seguro.
Cuando escucha algo que cuestiona: pida a la persona que est
hablando que explique de donde obtuvo esa informacin.
Ser claro y buscar Cuando est dando a conocer una informacin, decirle al oyente
la claridad
que pregunte si no entiende, haga que repitan lo que usted est
diciendo.
Cuando est escuchando informacin y no entienda pregunte
todo lo necesario hasta entender.
Tener una mente Cuando piense que una nueva idea es errada, trate de identificar
abierta
algo positivo, algo negativo y algo interesante en ella.
Restringir
la Detenerse a pensar unos diez segundos antes de: responder una
26

impulsividad
Tomar y defender
una postura
Ser sensible con
los dems

pregunta, hacer una pregunta y solucionar un problema.

Cuando se tenga una opinin enftica sobre un asunto/objeto de
un debate, revise si su opinin est bien expresada.
Cuando d a conocer una opinin recuerde que otras personas
tambin quisieran opinar: invtelas a opinar y verifique que no
las ha ofendido.

5.2.4 Motivar a los estudiantes para que participen en un debate con el propsito de
reforzar los hbitos de razonamiento crtico
5.3 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HBITOS DE RAZONAMIENTO CREATIVO
5.3.1 Presentar los hbitos de razonamiento creativo: usar ejemplo de gente famosa o
gente que los estudiantes conozcan que sea comprometida en sus acciones.
5.3.2 Los estudiantes identifican situaciones en que los hbitos de razonamiento creativo
son ms tiles, a continuacin se muestran ejemplos:
- Cuando fracase en algo que es importante, compromtase a las tareas a pesar de que las
soluciones y respuestas tarden en llegar.
- Si est realizando las cosas de forma rutinaria, desafi los lmites de sus conocimientos y
habilidades
- Genere y evale sus propios estndares de evaluacin, confi en ellos.
- Se qued detenido en un problema, cree nuevas formas de observar las situaciones ms
all de los estndares convencionales.
5.3.3 Los estudiantes desarrollan estrategias o tcnicas para cada uno de los hbitos de
razonamiento creativo
-Comprometerse intensamente a las tareas, cuando descubre que hay dificultad se debe
fijar objetivos ms fciles de lograr, una vez logrados fijarse otro, as sucesivamente hasta
terminar la tarea.
-Superar los lmites a los conocimientos y habilidades, al realizar una tarea, hgala rpido,
con ms precisin, aumente su puntaje y eleve su postura.
-Genere y mantenga sus propios estndares de evaluacin y confe en ellos, responda la
pregunta qu me hara sentir satisfecho con lo que estoy haciendo?
-Cree nuevas formas de observar la situacin ms all de lmites convencionales.
5.3.4 Motivar a los estudiantes para que se comprometan a diversos tipos de actividades
de solucin de problemas estructurados, con el propsito de resaltar los hbitos de
razonamiento creativo.
5.4 PLANIFICACIN DE LA DIMENSIN 5
5.4.1 Qu hbitos mentales se destacarn? Sera poco prctico el centrarse en todos los
hbitos mentales en una sola unidad, pero s pueden abordarse a nivel del ao escolar
completo.
5.4.2 Cmo se presentarn los hbitos mentales? Depende si los estudiantes estn
familiarizados o no con los hbitos, si no, es necesaria una actividad introductoria.
5.4.3 Cmo se reforzarn los hbitos mentales? Como se explic en las secciones 5.1, 5.2
y 5.3.
27

5.5 EVALUACIN DE LA DIMENSIN 5

5.5.1 Preguntas de evaluacin para cada uno de los hbitos mentales
Hbitos
Categoras de
Preguntas
mentales los hbitos
mentales
Autorreg
ulacin

Tomar
conciencia del
propio
razonamiento

Planificar

Tomar
consciencia de
los recursos
necesarios
Ser sensible a la
retroalimentaci
n

Evaluar la
eficacia de sus
acciones

Razonami
ento

Ser preciso y
buscar precisin

Pudo el estudiante describir el razonamiento que estaba detrs

de lo que estaba haciendo?
Hizo comentarios que indicaran que estaba tomando conciencia
de su propio razonamiento, y el de los dems?
Pudo identificar situaciones importantes en las que hay que estar
consciente del propio razonamiento?
Cundo se comprometi a tareas complejas fue capaz de
plantear objetivos claros?
Cuando se propuso un objetivo a largo plazo se plante metas a
corto plazo para llegar al objetivo principal?
Estableci los tiempos para cumplir las metas?
Identific situaciones importantes en las que est presente la
planificacin?
Identific los recursos necesarios para completar la tarea?
Utiliz esos recursos?
Busc recursos alternativos? Cuando la primeras elecciones no
estaban disponibles.
Se dio cuenta que haban momentos en que la tarea no estaba
resultando?
Modific su conducta al percatarse que las cosas no estaban
saliendo bien?
Pudo identificar situaciones en las que la planificacin es
importante?
Al terminar la tarea compleja evalu el grado en que el objetivo
se cumpli?
Al terminar la tarea identific sus acciones eficaces y cuales no lo
fueron?
Al terminar la tarea identific cambios que podra realizar en
tares similares futuras?
Reconoci su imprecisin e intent corregirla?
Reconoci la imprecisin de la informacin que se le present?
28

crtico

Ser claro y
buscar claridad

Tener una
mente abierta

Restringir la
impulsividad

Razonami
ento
creativo

Tomar una
postura cuando
una situacin lo
requiere
Ser sensible a
los sentimientos
y niveles de
conocimiento
de los dems
Participar
intensamente
en una tarea a
pesar de que las
respuestas no
sean de forma
inmediata
Superar los
lmites de su
conocimiento y
habilidad
Generar,
confirmar y

Pudo identificar situaciones en las que es importante buscar

precisin en la informacin que se recibe y cuando se le da
informacin a los dems?
Reconoce situaciones en las que no fue claro?
Corrigi su falta de claridad una vez que la reconoci?
Pudo identificar situaciones especficas en las cuales es
importante presentar la informacin de una manera clara?
Pudo identificar situaciones especficas en las cuales es
importante que la informacin que se recibe sea clara?
Consider ideas distintas a las suyas?
Intent recopilar informacin contraria a sus opiniones?
Pudo identificar situaciones especficas en las cuales es
importante tener una mente abierta?
Se detuvo a pensar antes de comprometerse con una tarea
compleja?
Pudo identificar situaciones especficas en las cuales se tiene que
restringir la impulsividad?
Present su postura de una manera apropiada?
Explic por qu a veces es necesario defender una postura?

Reconoci las ocasiones en que sus comentarios afectaron

negativamente a otros? Modific su conducta?
Pudo identificar situaciones especficas en las es importante ser
sensible a los sentimientos de los dems?
Cuando enfrent tareas difciles y las soluciones no aparecieron de
forma rpida reconoci que estaba disminuyendo su esfuerzo? Si
fue as cambio su conducta?
Mantuvo su esfuerzo por periodos largos cuando las tareas eran
difciles y de respuestas no inmediatas?
Identific situaciones importantes en las que trabajar
arduamente, aun cuando la solucin no sea inmediata?
Se plante metas que desafiaran su conocimiento y habilidad?
Mientras persegua metas desafiantes ocupo recursos nuevos,
ms all de los que emplea comnmente?
Identific situaciones importantes en las que haya que superar
los lmites de conocimiento y habilidad?
Cuando trabaj en tareas complejas Identific caractersticas
especficas que le gustara que tuviera el trabajo final?
29

mantener los
propios
estndares de
evaluacin
Generar nuevas
formas de mirar
una situacin
ms all de los
lmites
convencionales.

Uso los estndares para guiar sus acciones?

Cuando completo la tarea considero el grado en que haba
alcanzado los estndares?
Identific situaciones especficas en las que es importante tener
confianza y mantener los estndares?
Reconoci que no estaba progresando debido a la manera en
que estaba observando la situacin?
Cundo detecto una necesidad se atrevi a mirar la situacin
desde perspectivas diferentes?
Identific situaciones especficas en las que es importante mirar
las cosas de diferentes perspectivas?

6. INTEGRANDOLO TODO
La toma de decisiones para cada dimensin debe basarse en la respuesta a las siguientes
preguntas:
6.1 Dimensin 1: Percepciones y actitudes positivas sobre el aprendizaje
6.1.1. Qu se llevara a cabo para ayudar a los estudiantes a desarrollar percepciones y
actitudes positivas hacia el aprendizaje?
a. Qu voy hacer para que los estudiantes se sientan aceptados por el maestro y
sus compaeros?
b. Qu voy hacer para que los estudiantes perciban la sal de clases como un lugar
agradable y ordenado?
6.1.2. Qu llevar a acabo para que los estudiantes desarrollen percepciones y actitudes
positivas hacia las tareas de la clase?
a. Qu voy hacer para que los estudiantes consideren valiosas las tareas que se
dan en clases?
b. Qu voy hacer para ayudar a los estudiantes tengan confianza en que puedan
realizar las tareas que se les dan en clases?
c. Qu voy hacer para ayudar a los estudiantes a entender y tener claras las
tareas que se les dan en clases?
6.2 Dimensin 2: Adquisicin e integracin del conocimiento
6.2.1 Conocimiento declarativo
a. Cules son los temas generales? Y Cules son especficos?
b. Cmo perciben los estudiantes la informacin?
c. Cmo se ayuda a los estudiantes en la construccin del significado?
d. Cmo se ayuda a los estudiantes en la organizacin de la informacin?
30

e. Cmo se ayuda a los estudiantes en el almacenamiento de la informacin?

6.2.2 Conocimiento procedimental
a. Cules son los procesos y habilidades que necesitan dominar los estudiantes?
b. Cmo se ayuda a los estudiantes en la construccin de modelos?
c. Cmo se ayuda a los estudiantes a modelar la habilidad o proceso?
d. Cmo se ayuda a los estudiantes a internalizar la habilidad o proceso?

6.3 Dimensin 3: Profundizacin y refinamiento del conocimiento

6.3.1 Cul es la informacin que se profundizar y refinar?
6.3.2 Qu actividades se realizarn para ayudar a profundizar y refinar su conocimiento?

6.4 Dimensin 4: Uso del conocimiento de manera significativa

6.4.1 Cules son los grandes temas?
6.4.2 Cuntos temas se considerarn?
6.4.3 Quin estructura las tareas?
6.4.5 Hasta qu punto los estudiantes trabajan en grupos cooperativos?
6.5 Dimensin 5: Hbitos mentales productivos
6.5.1 Cules son los hbitos mentales sobre los que se pondr nfasis?
6.5.2 Cules son los hbitos mentales que se presentar?
6.5.3 Cmo se reforzar los hbitos mentales?
6.6 Los modelos de planificacin de las dimensiones del aprendizaje
6.6.1 Modelo centrado en el conocimiento: el maestro se centra en la dimensin 2 para
ensear las tcnicas, principios y conceptos, que son el foco de la unidad, todo lo que pase
en el aula est en funcin de esos objetivos de aprendizaje. De esta manera el
conocimiento de procedimientos y el declarativo son el eje de la unidad. Se enfatiza ms
en la dimensin 3 (profundizacin y refinamiento) que en la 4 (tareas significativas).
6.6.2 Modelo centrado en los problemas: el maestro se centra en la dimensin 4,
escogiendo un problema que se relacione con un tema general de la unidad y decidiendo
que tareas significativas se asocian a este problema, para luego identificar el conocimiento
declarativo y procedimental (dimensin 2) y algunas actividades de refinamiento y
profundizacin (dimensin 3) necesarias para el aprendizaje, as se evidencia que las
dimensiones 2 y 3 son un apoyo para lograr el aprendizaje significativo (dimensin 4).
6.6.3 Modelo centrado en la exploracin del estudiante: el maestro primero identifica el
conocimiento declarativo y procedimental (dimensin 2) que se destaca en la unidad,
luego identifica las actividades de ampliacin y refinamiento (dimensin 3) que reforzarn
el aprendizaje. Al contrario de los otros dos modelos, se promueve que los estudiantes
seleccionen sus tareas o proyectos para hacer uso significativo del conocimiento
31

(Marzano, 1992, p. 247), de esta manera los estudiantes tienen la libertad de profundizar
sus conocimientos en los temas que les interesan.
6.6.4 Como se relacionan los modelos con los resultados esperados: el modelo centrado
en el conocimiento se relaciona a un mtodo tradicional en que el resultado es el
dominio del conocimiento y habilidades inherentes a ciertas reas del contenido
(Marzano, 1992, p. 249). El modelo centrado en los problemas se asocia a los resultados
que dan cuenta a la aplicacin del conocimiento a problemas. Finalmente el modelo
centrado en la exploracin del estudiante, est enfocado a resultados de un aprendizaje
personalizado con nfasis en el aprendizaje auto dirigido. Independiente del modelo que
se utilice las actividades de aprendizaje deben estar secuenciadas en orden desde lo ms
simple a lo ms complejo.
6.7 Tipos de clases
6.7.1 Clases de presentacin: se asocian a las dimensiones 2 y 3, tienden a ser clases en
que el aprendizaje est dirigido y guiado por el maestro, mientras los estudiantes
escuchan con atencin.
Estrategias de las clases de presentacin:
- Estimular el inters: contar una ancdota o historia interesante, promoviendo el inters
del estudiante para adquirir el conocimiento (dimensin 2) o profundizarlo (dimensin 3).
- Determinar los objetivos: definir explcitamente el propsito de la actividad.
- Establecer nexos: relacionar las actividades de la clase con la de clases anteriores.
- Hacer demostraciones: modelar la actividad que se realizar.
- Obtener una conclusin: pedir a los estudiantes que evalen o resuman lo aprendido.
6.7.2 Clases de talleres: son clases dirigidas por los estudiantes, centrndose en el uso
significativo del conocimiento (dimensin 4), de esta manera el estudiante escoge la tarea
que desea realiza. Por lo general se dividen en tres partes: mini leccin, perodo de
actividad y la puesta en comn.
-Mini leccin: se da al comienzo del taller, dura entre cinco a diez minutos en que el
maestro modela, gua, explica a los estudiantes lo que deben hacer durante la sesin.
- Perodo de actividad: los estudiantes trabajan de manera independiente solos o en
grupos cooperativos en sus proyectos, dura entre veinte a cuarenta minutos.
- Puesta en comn; dura entre cinco a diez minutos, los estudiantes exponen a la clase lo
que aprendieron, nuevos descubrimientos que realizaron y aspectos confusos que
enfrentaron en sus proyectos.
6.7.3 Cmo integrar las clases de presentacin y los talleres: Es importante que en una
unidad se integren clases de presentacin con los talleres.
6.7.3.1 Qu actividades se realizarn en forma regular para apoyar las dimensiones 1 y 5?
Recibir a los estudiantes en la puerta y saludarlos a diario (d. 1), alentar a los estudiantes
para que identifiquen los recursos necesarios (d. 5) y alentar a los estudiantes para que
observen las cosa de diversas maneras (d. 5).
32

6.7.3.2 Cuntos das de la unidad se dedicaran a clases de presentacin y cundo se

realizarn? Para responder la pregunta es necesario determinar:
- La secuencia de contenidos de las clases de presentacin.
- Ver en qu momento dedicar tiempo para que los estudiantes practiquen los procesos y
las tcnicas.
- Dnde programar las actividades de profundizacin y refinamiento.
6.7.3.3 Cuntos talleres se necesitarn? Se determina en funcin al contenido y el tiempo
con que se cuenta.
6.7.3.4 Cul es la secuencia de clases de presentacin y talleres que debiera tener una
unidad integrada? Al comienzo de la unidad deben ser las clases de presentacin para que
los estudiantes puedan adquirir el conocimiento para despus utilizarlo en los proyectos
en las clases de taller.
6.8 Registros: Son un aspecto clave en la unidad y proporcionan informacin til para las
entrevistas. Los ms comunes son los diarios de aprendizaje y los portafolios.
- Diarios de aprendizaje: son observaciones que realiza el estudiante durante el proyecto
sobre el proceso de aprendizaje del contenido, preguntas que surgen, problemas que se
presentaron durante la clase y nuevos descubrimientos
- Portafolios: son los archivos/trabajos que guarda el estudiante sobre su aprendizaje, por
ejemplo: ensayos, pruebas, trabajos escritos, guas, entre otras.
6.9 Entrevistas: proporciona cercana entre el maestro y el estudiante rompiendo la relacin
asimtrica maestro lder, alumno seguidor. Existen tres propsitos claves de la entrevista:
hbitos mentales, proyecto y contenido.
- Hbitos mentales: el propsito de la entrevista es reforzar el uso de estos, para ello se
acude a los diarios de entrevistas donde el estudiante registra sus hbitos mentales. El
maestro y estudiante interactan de tres maneras: 1. El maestro hace notar situaciones en
el estudiante ha hecho uso de hbitos mentales positivamente. 2. El maestro hace notar
situaciones en el estudiante hace uso negativo de los hbitos mentales. 3. El maestro y
estudiantes desarrollan estrategias para trabajar los hbitos mentales.
-Proyecto: la entrevista se centra en el proyecto en que ambos analizar el progreso del
proyecto y los problemas que se presentan.
-Contenido: se agenda una entrevista para mantener informado al estudiante sobre el
progreso de su aprendizaje en clases o tambin para evaluar el conocimiento del alumno.
6.10 Evaluacin
Para integrar la evaluacin de las cinco dimensiones se debe seguir cuatro reglas:
- No tiene que evaluar todas las dimensiones en todas las unidades
- De cuando en cuando evalu cada dimensin durante el ao, semestre o trimestre.
- Haga hincapi en el uso significativo del conocimiento (dimensin 4), puesto que el
propsito del aprendizaje es utilizar el conocimiento.
33

- Use diversas fuentes de informacin: usar distintos procedimientos e instrumentos para

evaluar.
6.11 Conclusin
Las dimensiones del aprendizaje fueron elaboradas para mejorar la planificacin, organizacin y
evaluacin del contenido. Para interiorizar el modelo usted debe asociar y combinar sus propias
estrategias a las presentadas en este manual.

34