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SECRETARIA DE EDUCACIN DE GUANAJUATO

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIROR


DIRECCIN PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALESDE LA
EDUICACIN

CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO


PLANTEL GUANAJUATO

ANTOLOGA
CURSO DE FORMACIN CONTINUA:
LA EXPERIMENTACIN COMO ESTRATEGIA PARA EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE DEL CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y
COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

ADSCRITO EN CARRERA MAGISTERIAL

PRESENTA:

PROFR. ADOLFO SILVA ARELLANO

Guanajuato, Gto., Febrero del 2012

mbito
temtico

sesin

Desglose de sesiones

1
Conocimiento
cientfico

El
conocimiento
cientfico

2
Conocimiento
cientfico
Modelos de
Enseanza de
las Ciencias
Naturales

3
La vida

La vida

El cambio y
las
interacciones

contenido

propsito

Se iniciar con una dinmica grupal


llamada en busca de su tona
Se leer el texto La enseanza de las
ciencias naturales en el nivel primario
de educacin formal.
Una dinmica en la que se pretende
que el docente comprenda la
importancia de la observacin.
Se analizar el siguiente texto Cmo
se aprende y se puede ensear
ciencias naturales. .
Mara Antonia Candela M.
Se iniciar con una dinmica en la que
se pretende mostrar la importancia
del trabajo en equipo.
Los conceptos se analizar algunos
conceptos ms comunes en la
educacin y principalmente en las
ciencias Naturales.
Se leer algunos modelos de
enseanza de las ciencias naturales.
Como se aprende y se puede ensear
ciencias naturales
Qu es la indagacin?
Experimento germinador para que el
participante demuestre que es un ser
vivo.

El maestro participante
comprender el concepto de
ciencia y su enseanza en la
escuela en la primaria.

Anlisis de esquemas sobre las


caractersticas de los seres vivos
Los seres vivos y el ambiente
Construccin del modelo terico Ser
Vivo.
experimento
Las ideas de los nios y el aprendizaje
de las ciencias.
Experimento como realizar un ciclo
del agua (la lluvia).
Como viaja el sonido (experiencia)
Enfoque sugerido para el trabajo de
los contenidos correspondientes al

Los docentes participantes


analicen los diferentes modelos
de enseanza, que se proponen
para tener oportunidad de
conocer y aplicar nuevas
estrategias.

Los docentes participantes


definan las caractersticas de los
seres vivos y su la estrategias de
enseanza.

Los docentes participantes


definan las caractersticas de los
seres vivos y su la estrategias de
enseanza (continuacin de la
sesin anterior).
El profesor participante
adquiera estrategias de trabajo
para el quehacer ulico al
trabajar las ciencias naturales.

eje (mbito) Los materiales y sus


cambios.
El cambio y
las
interacciones

El ambiente y
la salud

El ambiente y
la salud

Los
materiales

Planificacin
de

10

investigaciones

Los sismos y los cambio que se presentan


en las capas tectnicas
Experimento como se realiza un temblor
El sentido del equilibrio
Experimento un equilibrio sorprendente
Los volcanes
Problemas principales que presenta la
enseanza del tema de la evolucin del
cambio biolgico en la educacin bsica
La obesidad y el plato del buen comer
Experimento un platillo con trigo y
verduras.
Experimento acides y basicidad
El aparato digestivo y su relacin con los
dems aparatos y sistemas.
Visitar
la
pgina
quirete.mx
proporcionada por el gobierno
Realizar un experimento como se realiza
el germinado.
Comentarios sobre los problemas que
enfrenta Mxico con el sobrepeso en los
nios y cmo podemos desde el aula
ayudar a nuestro alumnos
Por dnde empezar?
El modelo de partculas
Didctica y modelos de enseanza y
aprendizaje de las Ciencias Naturales
Experimento las rocas sedimentaria
Planificacin de investigaciones
Las Actitudes cientficas
El lenguaje en la clase de ciencias
La curiosidad
Problemas principales que presenta la
enseanza del tema de la evolucin del
cambio biolgico en la educacin bsica

El docente participante realice las


experiencias y proponga nuevas,
para compartir con el grupo.

El profesor participante recuerde


y/o adquiera los conocimientos,
para orientar a sus discentes en el
buen comer.

Que el docente participante sea


capaz de proponer estrategias de
ayuda para sus alumnos.

El participante del curso ser capaz


de demostrar los elementos que
conforman todas las cosas a sus
alumnos.
El docente participante
desarrollar la forma de cmo
llevar a sus discpulos a investigar
los problemas del medio ambiente
y buscar propuestas y soluciones.

SECRETARA DE EDUCACIN DE GUANAJUATO


Subsecretara de Educacin Media Superior y Superior
Direccin para la Formacin de Profesionales de la Educacin
CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO
PLANTEL GUANAJUATO

ANTOLOGA
CURSO DE FORMACIN CONTINUA:
LA EXPERIMENTACIN COMO ESTRATEGIA PARA EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DEL CAMPO
FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL

ADSCRITO EN CARRERA MAGISTERIAL

PRESENTA:
PROFR. ADOLFO SILVA ARELLANO.
Guanajuato, Gto., febrero de 2011.

Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica:
Sesin N 1
Ttulo: Las ciencias Naturales en la escuela primaria
Introduccin: La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal.
Propsito especfico: el maestro participante comprender el concepto de ciencia y su enseanza en la escuela en la primaria.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
Al llegar al grupo se le entregar una tarjeta de un
5 min.
Integracin y
color donde escribir su nombre y lo pegara al frente
presentacin del
en su camisa o lo correspondiente.
grupo.
:

Fotocopiado
La enseanza de las
ciencias naturales en
el nivel primario de
educacin formal. De
Laura Fumagalli.

Indicaciones en hoja
adjunta de vers a
travs de tu mano
Cmo se aprende y se
puede
ensear
ciencias naturales. .
Mara

Antonia

Candela

Actividad de presentacin: en busca de su toma


(protector), se colocar una tarjeta con un nombre
de un animal en la espalda de cada maestro
participante, sin que se pueda leer por l.
El asesor dar las instrucciones para poder descubrir
su tona.
Cuando cada maestro participante descubra su tona,
pasara al frente y escribir su nombre y enseguida
su tona.
*las indicaciones estarn en una hoja adjunta.
Se formarn equipos de cinco elementos
Realizarn la lectura y comentarn las ideas
principales de La enseanza de las ciencias
naturales de Fumagalli
Que consideran importante algunas aportaciones en
relacin con nuestra actividad ulica.
Comentar en plenaria las ideas o conclusiones a las
que se lleg.
l asesor preguntara al grupo qu si es cierto todo
lo que se ve? Despus escribir la hiptesis se ver
a travs de su mano.
Explicacin del trabajo en hoja anexa para el asesor.

Leer el siguiente artculo en binas, comentar las


ideas importantes despus en cuartetos
comentarn sus ideas.
Exponer en plenaria sus conclusiones.

30 min

Lista de tonas descubiertas.


Forma
de
organizar
investigacin

su

Demostrar la forma de
organizar de manera
lgica sus preguntas.

90 min

Receso
30 min.

Receso
Presentar sus conclusiones al
equipo y despus al grupo.
Sacar conclusin grupal.
Demostrar que ver no es lo
mismo que observar, en las
ciencias naturales es importante
la observacin.

Presentar
sus
conclusiones al grupo

Aprender a desechar
las observaciones que
no sean reales.

M.

Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

Obtengan las ideas sobre:


Sugerencias sobre la enseanza de las Ciencias Naturales

Cmo aprenden los nios las Ciencias Naturales?

Cmo se debe ensear Ciencias naturales?

Cmo se aprende y se puede ensear ciencias naturales


.

Mara Antonia Candela M.

La actividad de los hombres para sobrevivir depende de las condiciones del


ambiente natural y, a la vez, como parte del ambiente, los hombres influyen en l
con su actividad.
El propsito de la enseanza de las ciencias naturales es desarrollar la capacidad
del nio para entender el medio natural en el que vive. Al razonar sobre los
fenmenos naturales que lo rodean y tratar de explicarse las causas que los
provocan, se pretende que evolucionen las concepciones del nio sobre el medio,
pero sobre todo que se desarrolle su actitud cientfica (1) y su pensamiento lgico.
Con la enseanza de las ciencias se intenta tambin que los alumnos ubiquen la
situacin del medio ambiente en que viven dentro del contexto econmico y
poltico nacional. Al relacionar sus prcticas cotidianas y sus problemas con la
situacin nacional, pueden entender mejor cmo actuar en su propio medio para
conservar los recursos y optimizar su uso en beneficio colectivo y a largo plazo.
Estudiando los problemas de su medio local, relacionados con la ciencia y la
tecnologa como parte de la cultura de nuestro pas y la aplicacin de la ciencia y
la tecnologa en la produccin, los nios pueden entender mejor su situacin y las
posibilidades de su aprovechamiento o la necesidad de su modificacin. La
formacin que los alumnos reciben pretende contribuir a mejorar sus condiciones
de vida, a prepararlos para entender la causa de algunos de los problemas de su
medio natural y social y as poder contribuir a su superacin.
(1)

Por actitud cientfica se entiende la formulacin de hiptesis y su verificacin


posterior a travs de las experiencias adecuadas, apoyndose y desarrollando la
actividad espontnea de investigacin de los nios ( Coll, 1978).
Ese conocimiento no empieza en la escuela, ya que desde pequeos tiene
relacin con la naturaleza. La familia y el medio cultural en que viven
proporcionan a los nios ideas de lo que ocurre a su alrededor (2). En relacin con
el entorno natural van formando su propia representacin del mundo fsico y
elaborando hiptesis y teoras sobre los fenmenos que observan. En estas
representaciones o concepciones estructuran de manera especial lo que ellos
1

pueden percibir con lo que se les dice. Estas ideas y explicaciones generalmente
son distintas a las de los adultos y a las de la ciencia, pero tienen una lgica que
tiene relacin con las experiencias y el desarrollo intelectual del nio.
Las ideas de los nios se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias, y al
razonar sobre las opiniones que les dan otras personas (3). El nio aprende
cuando modifica sus ideas y aade a ellas nuevos elementos para explicarse
mejor lo que ocurre a su alrededor.
Los cambios que tienen estas ideas siguen un proceso que no puede dar brincos
muy grandes. Para que un nio comprenda un nuevo concepto lo tiene que
relacionar con algunas de sus experiencias o con las ideas que l ya ha
construido. Los alumnos no pueden entender algunas de las explicaciones que
dan las ciencias, por mucho que las presenten con actividades y de manera
interesante, porque son muy distintas de lo que ellos piensan. Por la misma razn,
los nios se entienden mejor y aceptan ms fcilmente las nuevas explicaciones
que da otro nio o una gente que piensa de manera parecida a ellos.
(2)
El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los nios
desarrollan sus estructuras cognitivas y sus concepciones sobre un fenmeno a
partir de su relacin con el medio natural. Para Piaget la interaccin social slo
juega un papel en el aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales
formadas en la interaccin con el mundo fsico. Mientras que para Vygotsky (1984)
la interaccin social es la que permite desarrollar las estructuras cognitivas que
despus permiten al nio actuar sobre e interpretar individualmente los fenmenos
naturales. Por eso para Vygotsky la comprensin del mundo fsico est
fuertemente influida por categoras sociales que se interiorizan de un cierto
contexto social y cultural. Para l como para Bruner (1984) el conocimiento y el
pensamiento humano son bsicamente culturales y as la mayor parte del
aprendizaje es una actividad comunitaria, en compartir la cultura.
(3)

Se ha encontrado que estas ideas, en algunas ocasiones, son muy difciles de


modificar, por eso uno de los temas de investigacin en enseanza de la ciencia
ms importante en la actualidad es el que trata de responder la pregunta: en qu
condiciones se cambia una concepcin o un conjunto de concepciones por otras?
( Posner et al , 1982).
Para que las ideas de los nios se vayan acercando a las de las ciencias, es
necesario seguir un proceso en el que las concepciones de los nios pueden
parecer errores pero que en realidad son pasos indispensables en el camino que
los acerca a las concepciones cientficas. Muchos de estos aparentes errores en
las ideas de los nios tambin han sido concepciones que en otros tiempos ha
mantenido la ciencia. La ciencia tambin sigue un proceso en su construccin y lo
2

que hoy parece correcto maana se encuentra que es insuficiente o parcial y debe
ser cambiado por una explicacin mejor para algn fenmeno natural.
En ese proceso es necesario que los nios se den cuenta de cules son sus ideas
y las comenten con otras personas. Por eso la enseanza de las ciencias pretende
que los alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan
exponer y confronten sus explicaciones con las de sus compaeros, con la
informacin que les da el maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros o
reciben a travs de otros medios de comunicacin como la televisin. De esta
manera los nios pueden modificar las ideas que les resulten inadecuadas (4).
En esta interaccin con el medio social y natural se va desarrollando el hbito de
reflexionar sobre la realidad y con ello los alumnos construyen poco a poco su
conocimiento sobre ella.
Con actividades sobre temas cientficos y tecnolgicos los alumnos elaboran
nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar
las actitudes de:

Expresar sus ideas para que otros las entiendan.


Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones.
Aprender a comprobar sus ideas.
Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los dems.
Buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qu
ocurren.
Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.
(4)
Dentro de las concepciones Vygotskianas ( Bruner, 1984) el lenguaje constituye
un medio fundamental para desarrollar el razonamiento del nio. El aprendizaje
consiste en la interiorizacin de procesos que ocurren en la interaccin entre las
personas. Por eso las tareas de cooperacin y ayuda de los adultos hacia los
nios son importantes. Los nios aprenden en la expresin de sus ideas, en la
discusin y confrontacin de sus opiniones, pero tambin, la imitacin de un
adulto; la gua y la demostracin permiten estimular los procesos internos de
desarrollo para que despus el nio pueda realizar las tareas individualmente.

Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.


Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que se
aprenden en la escuela y fuera de ella.
Poner en duda la informacin que reciben si no la entienden.
Colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas
planteados.
Interesarse por entender por qu ocurren las cosas de una cierta manera y
analizar si no pueden ocurrir de otra (5).
3

El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje ms importante para acercarse


al conocimiento cientfico y al de la vida diaria, que el memorizar cierta informacin
que la ciencia y la tecnologa han elaborado.
Para desarrollar estas capacidades es necesario que el maestro propicie los
comentarios entre los propios nios, que d tiempo para que ellos discutan sus
diferencias y que compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los fenmenos
naturales (6). Los nios aprenden mucho de lo que otros nios saben y de lo que
no saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro nio estn
cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender.
La experimentacin (7) sobre los fenmenos naturales que llamen su atencin y
despierten su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que
va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus
explicaciones con las explicaciones de otros alumnos. No se pretende que en
todos los casos lleguen a los conceptos como los entiende la ciencia, sino
simplemente que evolucione su forma de ver las cosas y de explicarse por qu
ocurren. Este proceso es el aprendizaje.
(5)
Estas actitudes se encontraron en un trabajo de investigacin etnogrfica en la
escuela primaria oficial al indagar cules son las caractersticas de las situaciones
de aula que, en condiciones habituales de trabajo de los maestros, ms propician
la participacin de los alumnos, desde sus propias concepciones, en la
elaboracin del conocimiento cientfico en el saln de clases ( Candela, 1989).
(6)

En la actualidad se ha encontrado que el razonamiento del nio se desarrolla en


la cooperacin, discusin y confrontacin de ideas entre iguales ( Pret-Clemonto,
1981; Coll, 1984).
(7)

Las actividades experimentales son una de las formas ms eficaces para


estimular el inters de los nios y la construccin de explicaciones a los
fenmenos naturales que asimismo, propician la expresin de opiniones propias
de y argumentacin sobre sus ideas. En el aula las actividades experimentales
permiten que los nios tengan un referente alternativo a las opiniones del maestro
( Candela, 1989).
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes
dependiendo de lo que se piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar
cada nio. La respuesta a un problema no es nica. Los nios pueden discutir la
diferencia entre sus respuestas para enriquecer las conclusiones de cada uno y
para darse cuenta en qu estn de acuerdo y en qu piensan distinto. Con esta
discusin tambin aprenden a argumentar, a darle coherencia lgica y a ampliar
sus ideas.

El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos


nios expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus
compaeros. El docente puede propiciar la confrontacin de puntos de vista
distintos entre los nios y tratar de que lleguen a sus propias conclusiones, as
como que analicen y expliquen aquellos sucesos y fenmenos que llaman su
atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase, todo lo que los nios
saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella. Sus dudas y
sus intereses tambin forman parte de la clase, as como el proceso que siguen
para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos
previos, sus aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las
relaciones que se establecen en esa situacin (8) en torno al conocimiento, y sobre
todo, del tipo de ayuda que se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede
darse cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda,
confrontar dos explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema,
hacer un comentario o dar una informacin para que los nios avancen en sus
explicaciones y reflexionen sobre que piensan. En esas situaciones puede aportar
la informacin que se requiera o ayudar a que los nios la busquen.
Es conveniente que el maestro se prepare buscando los lugares donde se puede
obtener informacin sobre los temas que a los nios les interese investigar, para
poder guiar y apoyar su propio proceso, as como para transmitirles aquella
informacin cuya necesidad haya surgido previamente en sus alumnos.
(8)

El conocimiento tanto de la ciencia como en el aula se construye en las


relaciones sociales que participan en el proceso. En el proceso de elaboracin del
conocimiento juega un papel importante el lenguaje y comprensin comunes (
Edwards y Mercer, 1988).
El maestro no necesita conocer la respuesta a todas las preguntas de los nios.
Su papel consiste principalmente en hacerlos reflexionar y ensearlos a buscar
informacin cuando la necesiten. Por eso a veces puede devolver la pregunta de
un nio al grupo para que entre todos encuentren sus propias respuestas.
Tambin puede investigar en los libros junto con los nios o consultar a otras
personas para resolver sus inquietudes.
Para que esto ocurra es importante que el maestro trate de entender el
razonamiento que siguen los nios, que retome las preguntas que se hacen y las
respuestas que dan, y que apoye las discusiones entre ellos para que lleguen a
5

sus propias conclusiones. Los alumnos aprenden cuando siguen su razonamiento,


porque slo pueden incorporar la informacin que est dentro de su lgica.
No se debe olvidar que no todos los nios son iguales y que cada uno expresa lo
que sabe y lo que le preocupa de diferente manera. Unos tienen ms facilidad
para dar sus opiniones o para argumentar lo que creen, otros tienden a hacer las
cosas ms que a explicarlas con palabras y a desarrollar una habilidad prctica
que es importante. Otros ms pueden expresarse mejor por escrito o con dibujos.
Tomar en cuenta estas diferencias es importante para valorar el trabajo de los
nios de acuerdo a sus aptitudes naturales y a las dificultades que pueden tener
para ciertas formas de manifestacin.
Los temas de ciencia y tecnologa que se traten dependen de los intereses de los
nios, de las sugerencias de libros y programas y de los propios intereses y
conocimientos del maestro, siempre que estos se aborden al nivel de elaboracin
y de inters que los alumnos pueden tener.
El maestro no debe olvidar que l es el nico que conoce a su grupo, que l es el
que sabe interpretar los intereses y las inquietudes de sus nios y que en sus
manos est tomar las decisiones que considere convenientes para meterse con
sus nios en la aventura del conocimiento y para ensearlos a disfrutar el placer
de conocer nueva informacin y de entender lo que antes resultaba inexplicable.

Gua para la dinmica grupal en busca de su toma


1. Se pegaran el nombre del animal (mamfero, ave o cualquier otro, ejemplo:
canario, len, mariposa, tortuga, tiburn, mono, grillo, etc.)
2. Se les pedir que no hagan preguntas a sus compaeros antes de iniciar la
dinmica.
3. Se caminar en el centro del saln o en el patio
4. Solo se puede hacer una pregunta a una persona y la respuesta ser s o no!
5. Tendrn que planear las preguntas de manera general hasta llegar a lo particular,
ejemplo tengo pelo?, nado?
6. La primera persona que descubra su tona pasar al pizarrn y escribir el numero
de orden, su nombre y en seguida su tona. Pasara a su lugar.
7. Al final de esta actividad los participantes darn su opinin sobre la dinmica que
se ha vivido.
8. Qu utilidad se puede obtener en el trabajo ulico.

Indicaciones para la experiencia vers a travs de tu mano


a) Se le preguntar al grupo el concepto de ver y la diferencia de observar.
b) Despus de llegar a un acuerdo el asesor, dir que el escribir un hiptesis,
ustedes vern a travs de su mano, se le preguntara al grupo que opinin
tienen de esta hiptesis.
c) Despus pedir una hoja de papel, solicitar que la enrollen a lo ancho de la hoja,
con un dimetro de 1.5 cm aproximadamente.
d) Lo tomara con su mano (derecha o izquierda), lo acercar a su ojo del mismo lado
de la mano con el que tiene el tubo que se hizo con la hoja. A una distancia de
uno o dos centmetros de su ojo y sin cerrarlos.
e) Con la mano que queda libre la acercara al otro lado del tubo, de tal manera que
su palma este de frente a su cara y al lado del tubo, la acercar lentamente hasta
una distancia de 8 cm de distancia de su cara.
f) Se pedir que observen y que dibujen en la hoja lo que han observado.
g) Se preguntar que si la hiptesis fue cierta
h) Pedir que en parejas den su opinin sobre si es cierto que tiene un circulo de su
mano que les permite ver a travs de l.
i) Si la hiptesis es cierta porque y si no llegar una discusin donde no todo lo que
vemos puede ser cierto. Aprender a observar.

La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin


formal. Argumento a su favor.
El porqu de esta postura
LAURA FUMIGALLI
Apocos aos del siglo XXI, parece al menos anacrnico argumentar a favor de la
enseanza de
las ciencias naturales, en el nivel primario de la educacin formal. Sobre todo si
tenemos en cuenta que ms de la mitad de los conocimientos que integran el corpus
del saber cientfico actual se produjeron durante la segunda mitad del siglo XX, y
que del total de cientficos que en la historia del hombre se han dedicado a la
investigacin, 90% vive o vivi en igual periodo (Weissmann, 1993). Sin embargo,
existe una serie de razones que tornan actual esta argumentacin y que justifican su
tratamiento.
a) La vertiginosa produccin de conocimientos cientficos operada en la segunda
mitad de este siglo coincidi temporalmente con el debate terico en el rea de la
didctica de las ciencias naturales, pues la enseanza de dichas ciencias pas a
ser objeto de reflexin del campo terico educativo de los pases centrales slo a
partir de los aos 50. Esto nos permite pensar que es un rea terica
relativamente joven y, que, en virtud de ello, presenta mltiples problemticas que
se hallan, an hoy, en proceso de debate.
Una de stas es la referida a la enseanza de las ciencias en el nivel primario de
la educacin, y el debate gira en torno de mltiples aspectos. Entre stos, resulta
central el relacionado con la posibilidad de ensear ciencias en edades
tempranas.
b) Tambin en el citado periodo se produjeron teoras psicolgicas que brindaron
nuevos marcos explicativos del desarrollo cognitivo infantil y del proceso de
aprendizaje. En particular resultan relevantes los aportes de las psicologas
cognitiva y gentica.1
Los pedagogos dedicados a la enseanza de las ciencias tomaron los aportes
provenientes de la psicologa, aunque no siempre de modo feliz. En algunos
casos, los conocimientos producidos desde la psicologa fueron capitalizados para
elaborar estrategias de enseanza de las ciencias, acordes con el modo de
entender la construccin del conocimiento por parte de los nios. Pero, en otros,
actuaron como legitimadores de la imposibilidad de ensear ciencias en edades
tempranas. En este segundo caso, y segn pienso, debido a interpretaciones
errneas de esas teoras psicolgicas, adujeron que la complejidad del
conocimiento cientfico estaba muy lejos de la capacidad de comprensin de los
nios, y que por este motivo no sera posible el aprendizaje de las ciencias en
edades tempranas.
c) El debate terico y la implementacin de numerosos proyectos de innovacin de
enseanza de las ciencias,2 que se produjeron en los pases centrales en los
ltimos treinta aos, se constituyeron en marcos de referencia desde los cuales
repensar la problemtica de la enseanza de las ciencias en nuestro pas. Sin
embargo, su influencia en la prctica de la enseanza ha sido escasa y ha
quedado circunscrita a crculos restringidos de educadores preocupados por el
tema. Particularmente en el caso de la educacin primaria, son escasos los
programas tendientes al mejoramiento de la enseanza de las ciencias; los pocos
que existen en la rbita oficial3
constituyen experiencias recientes y
1

relativamente aisladas en el panorama nacional. No contamos, por lo tanto, con


un cuerpo de conocimientos que haya surgido como resultado de la
implementacin y evaluacin de proyectos propios de renovacin de enseanza
de las ciencias en el nivel primario de la educacin. Nuestra tradicin es hoy
escasa y puntualmente referida a algunas experiencias surgidas ms de la
preocupacin particular de algunos grupos de educadores que de polticas
pblicas de renovacin de enseanza de las ciencias.
d) Asistimos hoy, en nuestro pas, a un hecho paradjico. Si bien en trminos de
discurso pedaggico prcticamente nadie niega la importancia social de acceder
en el nivel bsico de educacin al conocimiento cientfico y tecnolgico, en la
prctica cotidiana de nuestras escuelas primarias ste aparece como el gran
ausente, pues se sigue priorizando la enseanza de las llamadas materias
instrumentales (matemtica y lengua).
Por lo tanto, el conocimiento cientfico y tecnolgico es minusvalorado de hecho
en nuestra escuela primaria, y su enseanza ocupa un lugar residual, sobre todo
en el primero y el segundo ciclo, en los que llega a ser incidental. Si bien no he
agotado las razones ni tratado profundamente cada una de las expuestas,
considero que la enunciacin realizada justifica que dedique algunas pginas a
argumentar a favor de la enseanza de las ciencias en el nivel primario de
educacin formal.
Por qu ensear ciencias en la escuela primaria?
Habra diferentes lneas que permitiran responder a esta cuestin; no obstante, he
elegido tres que considero centrales:
a) el derecho de los nios a aprender ciencias;
b) el deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema escolar, de
distribuir conocimientos cientficos en el conjunto de la poblacin, y
c) el valor social del conocimiento cientfico.
a) El derecho de los nios a aprender ciencias
Si algo debemos a la psicologa cognitiva actual, y especialmente a la psicologa
gentica, es que nos han aportado a los educadores informacin sobre el modo
como los nios construyen conocimientos y significan el mundo. Gracias a esto,
hoy sabemos que los nios no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un
modo particular de significar el mundo que los rodea.
Cada vez que escucho que los nios pequeos no pueden aprender ciencias,
entiendo que tal afirmacin comporta no slo la incomprensin de las
caractersticas psicolgicas del pensamiento infantil sino tambin la
desvalorizacin del nio como sujeto social. En este sentido, parece olvidarse que
los nios no son slo el futuro sino que son hoy sujetos integrantes del cuerpo
social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse
de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la
explicacin y la transformacin del mundo que los rodea. Y apropiarse de la
cultura elaborada es apropiarse tambin del conocimiento cientfico en tanto ste
es parte constitutiva de dicha cultura.
No ensear ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad
intelectual de los nios es una forma de discriminarlos como sujetos sociales. Y
2

ste es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela


primaria de transmitir conocimiento cientfico.
b) La escuela primaria y la distribucin social de conocimiento cientfico
Este otro eje de argumentacin reside en el papel social asignado a la escuela
primaria en tanto sistema escolar de enseanza. En el contexto actual, y debido al
marcado carcter asistencial que asume nuestra educacin primaria, hoy ms que
nunca es necesario hacer un replanteo crtico del papel social de la enseanza
escolar. Respecto de esta temtica, considero relevante el aporte efectuado al
campo terico educativo en la dcada del 80. En dicho periodo se formularon, tanto
en los pases centrales como en Amrica Latina, nuevos modos de conceptualizar
el papel social de la enseanza escolar. Estos nuevos marcos tericos,4 en su
conjunto, revalorizaron el papel de la escuela en la distribucin social de un corpus
de contenidos culturales socialmente significativos.
Luego de las crticas reproductivistas5 efectuadas en la dcada del 70 al sistema
escolar, las teoras de los aos 80 significaron un movimiento de retorno a la
escuela, pues sostuvieron que la educacin escolar tiene un papel insustituible en
la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas
necesarias para la participacin en la vida social, y en lo que significa el acceso a la
cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadana (Libaneo, 1984).
La escuela volvi a considerarse como la institucin social encargada de distribuir
en la poblacin un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de
transmitir ni generar los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios de
comunicacin social ni el desarrollo espontneo del nio en la vida colectiva (Prez
Gmez, 1992).
Ese conjunto de contenidos culturales que constituyen el corpus del conocimiento
escolar es pblico, 6 en el sentido de que ha sido elaborado y sistematizado
socialmente. Asignarle a la escuela el papel social de distribuir dichos contenidos
supone reconocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuente de produccin
cultural, no garantiza el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el
cuerpo social. La escuela es por ahora el mbito que podra posibilitar de manera
adecuada este acceso.
El corpus de conocimientos de las ciencias naturales es parte constitutiva de la
cultura elaborada; por lo tanto, es lcito considerarlo como contenido del
conocimiento escolar.
Por otra parte, todos los sistemas escolares poseen niveles encargados de brindar
educacin bsica. En nuestro pas, es la escuela primaria (nivel primario de
educacin) la responsable de distribuir socialmente los contenidos de la cultura
elaborada que formarn parte del capital cultural bsico de la poblacin. Como ya
hemos dicho, la presencia de las ciencias naturales en este nivel de enseanza es
prcticamente inexistente.
Puede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribucin democrtica de
conocimientos cuando los nios que acceden a nuestras escuelas primarias tienen
una escasa interaccin con las ciencias? Qu capital cultural bsico estamos
formando cuando en l es prcticamente nulo el lugar asignado al conocimiento de
las ciencias naturales? Si volvemos la mirada a nuestra escuela desde estos
interrogantes, parece cada vez ms legtima la preocupacin que algunos
educadores tenemos sobre la situacin que hoy atraviesa la enseanza de las
3

ciencias en el nivel primario. Y, simultneamente, se torna necesario apelar a una


revalorizacin del papel social de la escuela primaria en el proceso de distribucin
de contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no pueden quedar excluidas
las ciencias naturales.
c) El valor social del conocimiento cientfico
Nios, jvenes y adultos construimos en nuestra prctica social cotidiana un
conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido
comn nos permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad
natural y social. Se podra argumentar que no es necesario acceder a un
conocimiento cientfico de la realidad para interactuar con ella. Sin embargo, de lo
que se trata es de la calidad de la interaccin.
Parto de una valoracin positiva del conocimiento cientfico, pues entiendo, como
Fourez (1987), que dicho conocimiento puede posibilitar una participacin activa y
con sentido crtico en una sociedad como la actual, en la que el hecho cientfico
est en la base de gran parte de las opciones personales que la prctica social
reclama.
Si bien es poco probable que alguien niegue hoy el valor del conocimiento cientfico
en la prctica social de los ciudadanos adultos, pienso que la controversia surge
cuando se trata de conceptualizar dicho valor en relacin con la prctica social de
los nios. Cabe definir entonces en qu sentido el conocimiento de las ciencias
naturales es valioso desde el punto de vista social para un nio? Al respecto dice
Juan Manuel Gutirrez Vzquez (1984):
Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un
mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenmenos naturales para los
que el nio mismo est deseoso de encontrar una explicacin, un medio en el que
todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la
tecnologa que el nio mismo usa diariamente y sobre los cuales se pregunta un
sinnmero de cuestiones; un mundo en el que los medios de informacin social lo
bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente
cientficos, siendo la mayora supuestamente cientficos pero en todo caso
conteniendo datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian.
La decisin de responder a esta demanda supone valorizar la prctica social
presente de los nios. Sostengo que cuando enseamos ciencias a nios en
edades tempranas no estamos formando slo futuros ciudadanos pues los nios,
en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden ser hoy tambin responsables
del cuidado del medio ambiente, pueden hoy actuar de modo consciente y solidario
respecto de temticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman
parte.
Resalto el valor del conocimiento cientfico en la prctica social presente de los
nios, porque considero que ste es un aspecto tristemente olvidado en el
momento de justificar la enseanza de las ciencias en edades tempranas. En
general, se suele recurrir a argumentos paidocntricos, de sesgo fuertemente
individualista, por los que el nio queda reducido a un sujeto psicolgico ahistrico
y asocial. Cuando esto ocurre, se contribuye a la marginacin de los nios en el
entramado social.
Finalmente, esta valoracin de los nios como sujetos sociales actuales no excluye
el reconocimiento de que ellos sern los adultos de la sociedad futura.
4

Por ello pienso que formando a los nios contribuimos tambin a la formacin de
futuros ciudadanos adultos responsables y crticos.
En este sentido, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando resalta que la
formacin cientfica de los chicos y jvenes debe contribuir a la formacin de
futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como
colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para
conquistar el bienestar de la sociedad, y crticos y exigentes frente a quienes toman
las decisiones.
Derecho de los nios a aprender ciencias, deber social de la escuela primaria de
transmitirlas y valor social del conocimiento cientfico parecen ser razones que
justifican la enseanza de las ciencias naturales a nios en edades tempranas.
Podra uno concluir entonces que es necesario ensear ciencias naturales en
dichas edades; sin embargo, es posible que los nios las aprendan? Esta ser la
segunda cuestin a tratar.
Pueden aprender ciencias naturales los nios que cursan la escuela
primaria?
Los nios ingresan en la escuela primaria alrededor de los 6 aos y se espera que
egresen aproximada mente a los 12. Ms de un enseante de ciencias estara
tentado de afirmar que es muy poco probable que nios de esa edad puedan
aprender conceptos cientficos y, en el mejor de los casos, dejaran la enseanza de
dichos conceptos para los ltimos grados de enseanza primaria (nios de 11 y 12
aos aproximadamente).
Evidentemente, la posibilidad de ensear debe estar acompaada de la posibilidad
de aprender; si esta ltima no existe, queda desvirtuada la enseanza. En la
introduccin decamos que algunos pedagogos sostienen la imposibilidad de
ensear ciencias a chicos en edades tempranas basndose en las caractersticas
del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicologa gentica.
Ponen en duda que un nio que no ha construido an una estructura formal de
pensamiento pueda acceder a la comprensin de las teoras cientficas.
Si bien este argumento parece consistente, considero que encubre dos cuestiones
sobre las que basar mi contra argumentacin.
La primera de ellas se refiere a la caracterizacin del objeto de estudio, esto es, a la
ciencia. Cuando se sostiene que los nios no pueden aprender ciencia se est
identificando la ciencia escolar con la ciencia de los cientficos. Y la ciencia escolar
no es la ciencia de los cientficos, pues existe un proceso de transformacin o
trasposicin didctica del conocimiento cientfico al ser transmitido en el contexto
escolar de enseanza (Chevallard, 1985).
Al hablar de ciencia escolar intento discriminar un conocimiento escolar que, si bien
toma como referencia el conocimiento cientfico, no se identifica sin ms con l.
La segunda cuestin se refiere al lugar que se les asigna a las estructuras
cognoscitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos sealan
imposibilidades asociadas con la falta de pensamiento formal, suelen quedar
atrapados en lo que Eleanor Duckworth (1978) formul como un falso dilema, y que
dio nombre al conocido artculo: O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden
aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget,
5

Considero que lo que aparece tergiversado aqu es el contenido del conocimiento


escolar. La enseanza escolar no debe estar dirigida a la construccin de
estructuras cognoscitivas, pues, tal como lo ha mostrado la psicologa gentica, ellas
se construyen espontneamente en la interaccin del sujeto con un medio social
culturalmente organizado y sin que sea necesaria la intervencin de la escuela.
Estas estructuras marcan ciertas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje;
por lo tanto encuadran el trabajo escolar. En el marco de sus estructuras de
pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y profundos sobre el
mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de
conocimiento7 que les permitan adquirir una visin del mundo que supere los lmites
de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad
Cientfica.
En el nivel primario de educacin, es posible ampliar y enriquecer o, en el mejor de
los casos, relativizar las ideas espontneas de los nios, de modo de lograr una
aproximacin a la ciencia escolar, todava muy alejada de la ciencia de los cientficos
(Weissmann, 1993).
Qu pueden aprender los nios de la ciencia escolar?
Esta pregunta nos remite a los contenidos de enseanza.
Cabe preguntarse entonces qu enseamos al ensear ciencia.
Este interrogante se responde, en parte, desde la concepcin de ciencia que
adoptemos. Cuando digo ciencia me refiero a tres de sus acepciones integradas y
complementarias que son:
a) Ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos; como sistema conceptual
organizado de modo lgico, b) ciencia como modo de produccin de
conocimientos, y c) ciencia como modalidad de vnculo con el saber y su
produccin.
Las tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Este cuerpo de conocimientos acta como referente en el momento de elaborar el
objeto a ensear, esto es, el momento de seleccionar los contenidos de la ciencia
escolar.
La ciencia escolar, por lo tanto, est constituida por un cuerpo de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales8 seleccionados a partir del cuerpo
cientfico erudito. Tomamos como referente este conocimiento erudito y nos
proponemos que los nios, a travs de la enseanza escolar, lleguen a obtener una
visin conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la cientfica.
La categora de contenidos conceptuales engloba diferentes tipos: datos, hechos,
conceptos y principios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992).
En la escuela primaria, a travs de la enseanza de estos contenidos, no esperamos
ni nos proponemos lograr cambios conceptuales profundos, pero s sabemos que es
posible enriquecer los esquemas de conocimiento de nuestros alumnos en una
direccin coherente con la cientfica.
La categora de contenidos procedimentales engloba tambin diferentes tipos. Sin
embargo, todos ellos constituyen cursos de accin ordenados y orientados a la
consecucin de metas (Coll, Pozo y otros, 1992).
6

Estos cursos de accin no consisten slo en acciones corporales efectivas sino


tambin en acciones de naturaleza interna, esto es, acciones psicolgicas. La
enseanza de los contenidos procedimentales en el rea de las ciencias naturales
tiene una tradicin que se remonta a la dcada del 60, periodo en el que surgen
numerosos proyectos de innovacin didctica.
Estos proyectos, en su conjunto, proponan centrar la enseanza en los procesos de
investigacin. El objetivo central era aprender a investigar, y se sostena que la
utilizacin de procedimientos de investigacin era la va adecuada para el
descubrimiento de los contenidos conceptuales.
Son numerosas las crticas que se han efectuado a estos proyectos basados en el
descubrimiento; sin embargo, hay una que resulta relevante tratar aqu: la que se
refiere al tipo de contenidos procedimentales que dichos proyectos transmitan.
En la prctica de la enseanza, la multiplicidad de procedimientos propios de las
ciencias qued reducida a la transmisin de un nico mtodo cientfico consistente
en un conjunto de pasos9 perfectamente definidos, y a aplicarlos de modo
mecnico. Cuando hablo de contenidos procedimentales no aludo a la enseanza de
un nico mtodo cientfico (por otra parte, inexistente en la prctica cientfica real)
sino a la enseanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los nios a
formas de trabajar ms rigurosas y creativas, ms coherentes con el modo de
produccin del conocimiento cientfico.
La enseanza de contenidos procedimentales debera conducir a la superacin de lo
que Gil Prez (1986) ha dado en llamar metodologa de la superficialidad. Los
contenidos procedimentales, entonces, permitiran modificar la tendencia a
generalizar acrticamente a partir de observaciones cualitativas, presente en esta
metodologa espontnea de los alumnos. Finalmente, la categora de contenidos
actitudinales engloba un conjunto de normas y valores (Coll, 1987) a travs de los
cuales nos proponemos formar en los nios una actitud cientfica, esto es, una
modalidad de vnculo con el saber y su produccin. La curiosidad, la bsqueda
constante, el deseo de conocer por el placer de conocer, la crtica libre en oposicin
al criterio de autoridad, la comunicacin y la cooperacin en la produccin colectiva
de conocimientos son algunos de los rasgos que caracterizan la actitud que nos
proponemos formar (Fumagalli y Lacreu, 1992; Fumagalli, 1993).
La formacin de una actitud cientfica (contenidos actitudinales) est estrechamente
vinculada al modo como se construye el conocimiento (contenidos metodolgicos), y
este modo se gesta en la interaccin con un particular objeto de conocimiento
(contenido conceptual) (Fumagalli, 1993). Esta ltima afirmacin nos ubica frente a
una nueva cuestin, la estructuracin de la estrategia de enseanza, que tratar en
el prximo punto.
Cmo ensear ciencias naturales a los nios?
La cuestin central es encontrar un estilo de trabajo a travs del cual los nios
puedan apropiarse de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si
bien las estrategias de enseanza son configuraciones complejas que resultan de la
articulacin de diferentes concepciones tericas, 10 en la bsqueda de una
respuesta a cmo ensear tiene particular importancia la concepcin de aprendizaje
que se sostenga.
7

Si algo se puede decir respecto de esta concepcin es que en la actualidad no


existen teoras generales que den cuenta del proceso de aprendizaje escolar. En
este sentido, dice Coll (1987):
En el momento actual, la psicologa de la educacin no dispone todava de un marco
terico unificado y coherente que permita dar cuenta de los mltiples y complejos
aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que
sobre ellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos an de una
teora comprensiva de la instruccin con apoyatura emprica y terica suficiente para
utilizarla como fuente nica de informacin. Tenemos, eso s, mltiples datos y
teoras que proporcionan informaciones parciales pertinentes.
Tal como expresa Csar Coll, contamos con informacin aportada por diferentes
investigaciones realizadas desde otros tantos marcos tericos. Por otra parte, es el
aprendizaje de contenidos conceptuales el campo ms indagado en el conjunto de
investigaciones sobre el aprendizaje de las ciencias naturales. Es poco an lo
investigado sobre el aprendizaje de contenidos procedimentales o actitudinales.
Frente a este panorama parece lcito integrar aportes de diferentes investigaciones,
aquellos que puedan serlo sin caer en una postura eclctica y, en este sentido, poco
consistente desde el punto de vista terico. La propuesta de trabajo que sostengo se
fundamenta en la tesis constructivista del aprendizaje. Numerosas investigaciones
referidas al aprendizaje de conceptos cientficos y hechos desde marcos
constructivistas plantean puntos de contacto que resulta relevante tener en cuenta
para la elaboracin de una estrategia de enseanza. Ellos son:
a) Lugar asignado a los conocimientos previos del alumno en el proceso de
aprendizaje escolar
En los ltimos veinte aos, a travs de la investigacin se ha legitimado y probado
que los alumnos no llegan en blanco a cada nueva situacin de aprendizaje escolar,
sino que portan esquemas de conocimientos previos. Estos esquemas constituyen
representaciones de la realidad, y en ellos se articulan tanto conceptos construidos
en el mbito escolar como otros11 construidos espontneamente en la prctica
extraescolar cotidiana.
Sabemos hoy que las concepciones espontneas son persistentes y que no bastan
algunas pocas actividades de aprendizaje para modificarlas. Probablemente, esta
persistencia se deba a que estas concepciones resultan coherentes para los sujetos
que las sostienen, y constituyen instrumentos eficaces para la prediccin y la
explicacin de los fenmenos cotidianos.
Sabemos tambin que las concepciones de los alumnos son de carcter implcito,
que aparecen como teoras en accin (Karmiloff Smith e Inhelder, 1981) en el
sentido de que no pueden ser verbalizadas por los mismos sujetos que las sostienen
en acto.
Los estudios realizados han permitido, adems, saber sobre el origen de las
concepciones alternativas y, en virtud de ello, agruparlas en distintos tipos.12 Las
investigaciones que han tomado como objeto de estudio los conocimientos previos
de los nios han aportado informacin relevante para repensar el proceso de
aprendizaje escolar. Se sostiene que los conocimientos previos constituyen sistemas
de interpretacin y de lectura desde los cuales los nios otorgan significado a las
situaciones de aprendizaje escolar (Coll, 1987; Driver et al., 1989). Por lo tanto,
8

estructurar la enseanza a partir de dichos conocimientos es una condicin


necesaria para que los alumnos logren un aprendizaje significativo.
b) Lugar asignado al conflicto en el cambio conceptual
La necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos es sostenida
desde diferentes posturas didcticas basadas en otras tantas teoras del
aprendizaje. Este consenso es aparente, y las diferencias se ponen de manifiesto
cuando se analiza el tratamiento que los conocimientos previos tienen en el proceso
de aprendizaje escolar.
En todos los casos se trata de modificar esos conocimientos previos para acercarlos
a los conocimientos cientficos que se pretende ensear; sin embargo, existen
diferentes estrategias didcticas para lograrlo. Estas estrategias didcticas tienen
supuestos epistemolgicos y psicolgicos diferentes y, en virtud de ellos, es que se
retrabajan los conocimientos previos.
Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en particular
del aprendizaje sostenida por la psicologa gentica, para que los conocimientos
previos se modifiquen es necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que
los contradigan. Al respecto Castorina y otros (1986) sostienen: La fuente de los
progresos en los conocimientos se halla en los desequilibrios que los sujetos sienten
como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se
producen nuevas coordinaciones entre esquemas que les permiten superar las
limitaciones de los conceptos anteriores.
Para que estos conflictos o contradicciones se produzcan La necesidad de partir de
los conocimientos previos de los alumnos es sostenida desde diferentes posturas
didcticas basadas en otras tantas teoras del aprendizaje.
Este consenso es aparente, y las diferencias se ponen de manifiesto cuando se
analiza el tratamiento que los conocimientos previos tienen en el proceso de
aprendizaje escolar. En todos los casos se trata de modificar esos conocimientos
previos para acercarlos a los conocimientos cientficos que se pretende ensear; sin
embargo, existen diferentes estrategias didcticas para lograrlo. Estas estrategias
didcticas tienen supuestos epistemolgicos y psicolgicos diferentes y, en virtud de
ellos, es que se retrabajan los conocimientos previos.
Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en particular
del aprendizaje sostenida por la psicologa gentica, para que los conocimientos
previos se modifiquen es necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que
los contradigan.
Al respecto Castorina y otros (1986) sostienen: La fuente de los progresos en los
conocimientos se halla en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos
e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas
coordinaciones entre esquemas que les permiten superar las limitaciones de los
conceptos anteriores. Para que estos conflictos o contradicciones se produzcan es
necesario que los nios tomen conciencia de las teoras que sostienen en accin,
esto es, que las puedan hacer explcitas.
Por este motivo, existe entre diferentes autores consenso en afirmar que la
exploracin de ideas previas no slo es til para que el docente conozca cmo
piensan sus alumnos sino que resulta una instancia desde la que stos pueden
comenzar a tomar conciencia de sus teoras implcitas mediante la reflexin sobre
sus propias ideas. Lo expresado hasta aqu supone que aprender conceptos
9

cientficos consiste en cambiar las teoras propias ya existentes por otras mejores,13
ms cercanas a las de los cientficos.
Esta tesis, que se limita al campo de los contenidos conceptuales, resulta un modelo
frtil para considerar la enseanza de las ciencias en la universidad, e incluso con
adolescentes; sin embargo, cabe replantearla para la enseanza primaria. Como he
sostenido, en la escuela primaria se hace una aproximacin a una ciencia escolar
que todava est lejos de la ciencia de los cientficos. No esperamos cambios
conceptuales profundos y no es frecuente poder suscitar conflictos cognoscitivos.
Ello se debe, en gran medida, al hecho de que existen limitaciones a la toma de
conciencia de las teoras implcitas por parte de los alumnos.
Por este motivo, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando sostiene que en
edades tempranas no se dan cambios conceptuales (en el sentido en que se han
descrito) sino que, en la mayora de los casos, se amplan, enriquecen y, a lo sumo,
relativizan las teoras espontneas de los nios.
c) Lugar asignado a la accin en el aprendizaje de las ciencias
Ya desde el movimiento de la escuela activa, que se remonta a John Dewey, la
actividad del alumno aparece como un rasgo relevante en toda propuesta de
enseanza que se pretenda innovadora.
Sin embargo, tras el supuesto acuerdo se encubren tambin diferentes
concepciones de actividad que delimitan otras tantas estrategias de enseanza y
posibilidades de aprendizaje.
La propuesta de enseanza de las ciencias por descubrimiento promovi la
utilizacin de guas orientadoras de los trabajos prcticos a desarrollarse en el aula.
De este modo, en las clases de ciencias ms actualizadas es frecuente ver a
alumnos que manipulan materiales de laboratorio, que observan, mezclan, filtran,
miden temperaturas, completan cuadros, sacan promedios. Sin embargo, podra uno
preguntarse si son realmente alumnos activos desde el punto de vista cognoscitivo.
Cuando se habla de actividad cognoscitiva en la tradicin de la psicologa gentica
no se alude a una accin fsica efectiva sino a una accin de carcter psicolgico
tendiente a otorgar significados (Castorina et al., 1988).
En este sentido, una propuesta de enseanza es activa cuando favorece la
construccin de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurre, estaremos en
presencia de acciones fsicas, meros movimientos carentes de contenidos; a esto lo
denominamos activismo.
La accin que aparece hoy jerarquizada desde diferentes investigaciones es,
entonces, la accin cognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindible trabajar a
partir de los conocimientos previos de los alumnos en tanto marcos interpretativos,
desde los cuales se construyen los nuevos significados.
d) Lugar asignado a la informacin y sus implicaciones didcticas
Finalmente, un rasgo que tambin aparece jerarquizado en estudios actuales es el
lugar de la informacin en el aprendizaje de las ciencias. Durante las dcadas de los
aos 60 y 70, por influencia de propuestas de enseanza de las ciencias orientadas
preponderantemente a la transmisin de contenidos procedimentales (enseanza
basada en procesos), los contenidos conceptuales cayeron en descrdito.
10

Sin embargo, la ilusin de la enseanza basada en procesos se enfrent, a partir de


los 80, con dos situaciones crticas: no se aprendan los procedimientos tal como se
esperaba y menos an se acceda a los contenidos conceptuales.
En la actualidad contamos con investigaciones que han comenzado a demostrar que
existe una estrecha relacin entre el modo como se construye el conocimiento y el
objeto de conocimiento que se construye. Esto nos aporta nuevos elementos para
sostener la tesis de que no es posible aprender contenidos procedimentales
escindidos de los contenidos conceptuales.
Sin embargo, la revalorizacin de los contenidos conceptuales no proviene slo del
fracaso de la enseanza basada en procesos. Esta revalorizacin se apoya tambin
en una nueva conceptualizacin acerca del propsito de la enseanza escolar, en
virtud de la cual se resalta la intencionalidad de la escuela de promover en los
alumnos la construccin de esquemas de conocimiento.
La transmisin de contenidos conceptuales desempea un rol importante en dicho
proceso de construccin. Y resalto la palabra transmisin porque considero que
existe un cuerpo conceptual que el alumno no descubre ni construye
espontneamente. Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, pero
de un modo tal que garantice su apropiacin activa (significativa) por parte de los
alumnos.
Es posible ensear ciencias en un contexto de crisis educativa?
En la introduccin haca referencia al carcter asistencialista que asume nuestra
escuela primaria en vastos sectores de la poblacin. No se trata slo de circuitos de
calidad educativa diferenciada ni de la segmentacin (Braslavsky, 1985) presente en
nuestro sistema escolar.
El problema se ha agudizado porque nuestra escuela primaria est dejando de
ensear para ocuparse de alimentar (comedores escolares) y promover salud; en
definitiva, para ocuparse de asistencia social.
El desdibujamiento del papel social de la escuela primaria como distribuidora de
conocimientos agudiza la marginacin de los sectores populares respecto del acceso
al conocimiento, pues la escuela pblica es el nico canal del que, por el momento,
disponen para ello. Algunos de los docentes que atienden a sectores populares
denuncian esta situacin, y muchos de ellos han comenzado a asumir las tareas
asistenciales como propias de su rol.
Y en este contexto se restringe an ms el poco espacio que se le otorga a la
enseanza de las ciencias naturales.
A la falta de recursos didcticos y de equipamiento mnimo e indispensable se suma
la escasa formacin que los docentes tienen en el rea. Es muy difcil, en este
sentido, cumplir con el deber social de ensear ciencias naturales y,
complementariamente, respetar el derecho de los nios a aprenderlas.
Reconocer esta realidad no significa que necesariamente se adhiera a una
concepcin reproductivista en la que la realidad de la enseanza aparezca
absolutamente determinada por el contexto poltico educativo. Sin embargo, la
solucin no debera estar orientada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en el
voluntarismo.
Los educadores, en tanto integrantes de la sociedad civil, tenemos la posibilidad de
articular propuestas e implementarlas tanto en nuestras escuelas como a travs de
11

las asociaciones gremiales o profesionales, o generando espacios colectivos de


produccin de conocimientos pedaggicos.
Qu podemos hacer en nuestras escuelas? En principio, abrirlas a la comunidad y
establecer vnculos de trabajo con otras instituciones tanto de la rbita del Estado
(otras escuelas, salas de salud, hospitales, bibliotecas, museos, centros de
investigacin) como de la rbita de la sociedad civil (organizaciones no
gubernamentales, clubes, fundaciones, etctera).
Esta estrategia podra posibilitar un mayor aprovechamiento de los recursos de que
disponemos, liberara a la escuela de tareas que no le competen y, por sobre todo,
permitira reconstruir vnculos societales solidarios.
El trabajo intra e interinstitucional es hoy una condicin necesaria para que podamos
articular nuestras demandas y propuestas alternativas; en definitiva, para que
podamos instituir prcticas pedaggicas que, a pesar de todo, promuevan el
aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel primario.

2 Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfield y Science 5/13 del Reino Unido y
PSCC, Chem Study, Project Physics, etctera, en Estados Unidos.
3 Entre stos se pueden citar el Proyecto de Mejoramiento de Enseanza de las
Ciencias en el Nivel Primario de Educacin, Coordinacin de Actividades Cientficas,
Seccin de Cultura y Educacin, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 22 9/5/01, 1:40 PM
4 Vanse Saviani (1981), Tedesco y otros (1983), Snyders (1978), Apple (1986),
Braslavsky (1985), Libaneo (1984).
5 Para ello vanse Baudelot y Establet (1975), Bordieu y Passeron (1977), Illich
(1972), Althusser (1974).
6 Vase Stenhouse (1985).
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 23 9/5/01, 1:40 PM
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 24 9/5/01, 1:40 PM
7 Coll (1986) llama esquema de conocimiento a la representacin que posee una
persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. Esta
representacin puede ser ms o menos rica en informaciones y detalles, poseer un
grado de organizacin y coherencia interna variables y ser ms o menos vlida.
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 25 9/5/01, 1:40 PM
8 Esta categorizacin de contenidos se basa en la elaborada por Csar Coll (1987).
9 Esos pasos (observacin, planteo del problema, formulacin de hiptesis,
desarrollo de experimentos, anlisis de datos, formulacin de conclusiones)
constituyen la versin escolarizada del mtodo experimental de investigacin.
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 26 9/5/01, 1:40 PM
10 En las estrategias de enseanza se articulan: a) una concepcin sobre el objeto
de conocimiento fundamento cientfico y epistemolgico;
b) una concepcin sobre el modo como el sujeto aprende ese objeto de
conocimiento fundamento psicolgico, y c) una concepcin sobre la relevancia
social de la transmisin y adquisicin de ese objeto de conocimiento fundamento
sociolgico.

12

11 Estos conceptos construidos espontneamente han sido objeto de numerosas


investigaciones y se los denomina de distinto modo: concepciones alternativas, ideas
intuitivas, preconcepciones, teoras ingenuas, etctera (Driver, 1989).
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 27 9/5/01, 1:40 PM
12 Coll, Pozo et al. (1992) delimitan tres tipos de concepciones segn su origen:
concepciones espontneas, concepciones transmitidas socialmente y concepciones
analgicas.
13 En el sentido que Imre Lakatos da a la expresin. socialmente y concepciones
analgicas.
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 28 9/5/01, 1:40 PM
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 29 9/5/01, 1:40 PM
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Chevallard, Y., La transposicin didctica: de las matemticas eruditas a las
matemticas enseadas,
mimeografiado, 1980. Coll, C., Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Mxico,
Siglo XXI, 1986.
, Psicologa y currculum, Barcelona, Laia, 1987.
, I. Pozo, et al., Los contenidos en la reforma, Madrid, Santillana, 1992.
CN/LEC/

13

Plan de sesin
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: El conocimiento cientfico
Sesin N 2
Ttulo: Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales
Introduccin: presentar vario modelos de enseanza y realizar sus ventajas y desventajas
Propsito especfico: Los docentes participantes analicen los diferentes modelos de enseanza, que se proponen para tener oportunidad de
conocer y aplicar nuevas estrategias.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
40 min
De acuerdo con el color de las tarjetas en la
que escribieron su nombre formarn equipos
Aprender lo que es el trabajo
A trabajar en equipo.
de siete elementos.
Aqu hay un muerto,
en equipo.
Las instrucciones estarn en la hoja anexa de
en hoja anexa
la sesin 2.
Se entregara una hoja con algunos conceptos 30 min. Anlisis de los conceptos que
Los conceptos
se emplearn en este curso
analicen los conceptos en tercias anoten en
taller.
una hoja las ideas que se han generado.
Cada tercia leer sus observaciones a las que
se llego
Receso
30 min. receso
Presentar sus
Receso
opiniones de cada
Modelos de
modelo.
Leer el material de los modelos de enseanza 90 min. Exponer sus observaciones de
Enseanza de las
cmo
aplicara
un
modelo
de
de las Ciencias Naturales.
Ciencias Naturales
enseanza.
Formar cinco equipos cada equipo analizar
un modelo de enseanza
Platicar los beneficios y desventajas que tiene
Exponerlo al grupo el anlisis que se realizo
del tema.
Cada equipo expondr su anlisis, despus el
grupo comentar cual sera los idneos

20 min.

Presentar un cuadro
donde se ven ventajas
y desventajas de cada
modelo y en una
columna extra sus
observaciones del
equipo.
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

ACTIVIDAD DE SESIN DOS


Indicaciones para la dinmica Aqu hay un muerto
1. Se formarn equipo de siete elementos, elegir quien ser el muerto
2. Se les comunicara a cada equipo la forma como se distribuirn
3. Se solicitara una gran responsabilidad para evitar cualquier accidente.
4. Una persona se recortara en el escritorio con sus brazos en el pecho y rgido.
5. Se colocara uno a la cabeza colocando el puo cerrado pero con el ndice recto,
colocndolos uno a cada lado del cuello.
6. Dos elementos mas tambin con el puo cerrado pero con el ndice recto y
colocara un ndice en hombro y el otro a la altura del la terminacin del homoplato
y el otro compaero lo har del lado opuesto.
7. Los otros dos colocars las dedos ndice como ya se explico, pero uno en la
cintura y el otro al termino del glteo, la otra persona del lado opuesto.
8. El ltimo se colocar en los pies colocando sus ndices en el tendn de Aquiles de
cada pie.
9. El compaero que est en la cabeza dir al odo al compaero de la derecha, lo
siguiente Aqu hay un muerto! Este lo har con el de su derecha y asi hasta
terminar con el sexto.
10. De la misma manera que en la indicacin anterior, pero ahora dir y esta Yerto.
11. Se repite pero ahora dir lo vamos a levantar.
12. Y lo levantan si no pudieron analizar que cada uno tiene que estar muy atento para
hacer al mismo tiempo.
13. Se analizara cada equipo como vivieron la experiencia y a continuacin se darn
cuenta que cuando cada uno de los integrantes realiza lo que le corresponde en el
equipo se lograr con facilidad
14. Exponer sus ideas y como nos servir para demostrar que trabajar en equipo y
cada quien realiza lo que corresponde todo saldr bien.

Aqu hay un muerto!


Objetivo: provocar en los discentes una reflexin sobre la importancia que tiene el
realizar cada uno, lo que le corresponde en el trabajo en equipo en tiempo y en
forma.
Se formara un equipo de seis elementos, uno ser el que indicara las actividades
a realizar para que exista homogeneidad en la realizacin.
Procedimiento:
a) Se pedir uno de los elementos del equipo que se recueste en una mesa o
banca, de tal manera que se ponga rgido con las manos en el pecho (como
se amortaja a un cadver).
b) El siguiente se colocar al frente de la cabeza, y colocar sus dedos ndices
de cada mano a la altura del cuello.
c) Los dos siguientes se colocarn a la altura de los hombros y colocarn sus
dedos ndices de cada mano a la altura del omplato e inicio de las
vertebras dorsales.
d) Los dos siguientes se colocarn a la altura de la regin lumbar y en la
cadera, colocarn sus dedos ndices de cada mano en las regiones antes
mencionadas.
e) El sptimo se colocar de frente a los pies, colocar sus dedos ndices a la
altura de tendn de Aquiles.
Para empezar la dinmica se tendr que decir lo siguiente:
El compaero (a) que esta colocado en la cabeza dir las siguientes frases:
Aqu hay un muerto, se lo dice quedamente al que se encuentra a la
derecha este dir la frase al que se encuentra en seguida hasta que llegue al
que se encuentra del lado izquierda de la cabeza.
Dir la frase siguiente y esta yerto y se repite el mismo procedimiento anterior.
La frase siguiente es lo vamos a levantar ( se pide a uno de los elementos
que no realice el levantar despus de todos, en seguida se les pedir a todos
que al mismo tiempo levanten al compaero con sus ndices ) .
Al final se les pedir que platiquen sobre la actividad el conductor iniciara
preguntando Por qu no se pudo realizar en el primer intento?
Qu fue lo que facilito el poder realizar la experiencia realizada? (intentar que
se reflexione que cuando uno no hace lo que le corresponde) verlo desde el
trabajo en equipo.
Cam/asa

Pgina 1

Los conceptos
ENSEAR:
En sentido coloquial, equivale a transmitir conocimientos o a instruir, acciones que
requieren intencionalidad y relacin de comunicacin. Ensear por tanto es un
acto por el cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento a
travs de la aportacin de nuevas significaciones.
(Enciclopedia General de la Educacin. 1999)
ENSEANZA:
Adquisicin de aprendizajes, lo que implica la participacin del alumno(.....)Para
que la enseanza adquiera plena significacin, tiene que darse el aprendizaje.
(Enciclopedia General de la Educacin. 1999)
APRENDER:
Comprender y recordar algo.// Instruirse, educarse.
(Diccionario Enciclopdico.1995)
APRENDIZAJE:
Se entiende el aprendizaje como cambio formativo. Se trata de un proceso
mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora
contenidos informativos y adopta nuevas estrategias para aprender y actuar. El
cambio formativo tambin incluye la dimensin afectiva de la persona, pues el
proceso didctico siempre contiene matrices afectivos y emotivos. Desde el punto
de vista didctico, por tanto, el aprendizaje afecta a dimensiones globales del
sujeto.
(Enciclopedia General de la Educacin. 1999)

Proceso en el cual se da la internalizacin de pautas de conducta que resulta de


haber participado en un proceso intencionado de enseanza aprendizaje.
( Quesada, R. 1991)
Proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando ste interacta con el
objeto, lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su facultad de
conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriquecindolos con la
incorporacin de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que
conoce.
(Gua didctica. Libro para el Maestro p. 6)

Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales


por lionelvigil

Los diferentes modelos de enseanza de las ciencias naturales responden a las


diferentes concepciones epistemolgicas derivadas de la evolucin de la
enseanza de la ciencia que ha sido influenciada por el desarrollo de las
diferentes disciplinas que la componen. Este desarrollo disciplinar proveniente
tradicionalmente desde el campo de la biologa, la qumica y la fsica y
posteriormente por las ciencias de la vida, de la tierra, las ciencias ambientales, la
oceanografa, la astronoma entre otras, ha permitido el desarrollo de diferentes
modelos en contraposicin al modelo tradicional de la enseanza verbal de las
ciencias.
Es necesario que los profesores adopten una perspectiva epistemolgica
particular sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y su desarrollo, que gue
la prctica de la enseanza de la ciencia. Los profesores deben crear un paquete
pedaggico que refleje no slo una filosofa de la ciencia, sino tambin una
filosofa de la educacin, lo cual deber ser adaptado a las limitaciones del saln
de clase. Los docentes realizan elecciones pedaggicas que apoyan o limitan la
experiencia de los estudiantes en la clase de ciencias, mientras que la disciplina
de ciencias a su vez influencia lo que es posible y deseable para un profesor para
intervenir de manera pedaggica. El docente selecciona los ideales cientficos y
pedaggicos que quiere lograr con los alumnos.
A continuacin presentamos los elementos, factores, las interacciones y los
contextos que forman una cultura compuesta en la enseanza de las ciencias que
los profesores debern conocer. De esta manera el docente sabr hacia donde
quiere llevar a sus alumnos y cuales son las estrategias didcticas ms
pertinentes para lograr sus objetivos de enseanza-aprendizaje.
El trmino "cultura compuesta", representa la cultura de la ciencia en el aula que
los alumnos y las alumnas actualmente experimentan, que es una mezcla de
ideales de la prctica profesional de la ciencia (por ejemplo, entrega al rigor en la
recoleccin y anlisis de los datos, ser consciente de la influencia del marco
personal en la interpretacin de los datos, habilidad para cambiar ideas previas a
la luz de las nuevas evidencias o tomar interpretaciones alternativas, integridad en
el trabajo colaborativo, crtica y otras actividades socio intelectuales) y los ideales
pedaggicos (creer que se aprende ciencia a travs de la interaccin con los
fenmenos naturales y con la gente, atencin al crecimiento social, emocional e
intelectual de cada alumno(a), equilibrio entre la auto direccin del estudiante con
la gua del profesor como el andamiaje para los nuevos planes y la experiencia),
que representan las realidades del saln de clase y la prctica cientfica ( Hogan y
Corey, 2001:216-7). En la tabla 1 presentamos de manera resumida los diferentes
modelos de enseanza de las ciencias, los cuales son explicados en mayor detalle
a continuacin.
Fuente: (Pozo & Gmez, 1998:268-308). Elaboracin del propio autor
El modelo tradicional de enseanza de la ciencia.

Este modelo es el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica


educativa a pesar de que muchas veces se expone lo contrario en el currculo.
Este modelo asume que los conocimientos cientficos son verdades definitivas que
los docentes desde su rea o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus
alumnos. El docente, bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en
consecuencia es tambin el emisor de esta informacin. En la mayora de las
veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que
ensea ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica. Los alumnos
por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a quienes el profesor
es el encargado de alfabetizar.
El modelo tradicional de la enseanza de la ciencia asume que la lgica que el
conocimiento tradicional ha logrado producir en la mente de los alumnos es
suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento cientfico. Es
decir que la mente de los alumnos formateada por el conocimiento tradicional est
lista para el aprendizaje del conocimiento cientfico ya que lo nico que falta es
que el docente entregue a los alumnos los conocimientos cientficos necesarios
para que estos puedan reproducirlo en su memoria y adquirir lo que los cientficos
han descubierto o conocen. En resumen, el aprendizaje de las ciencias de este
modelo sostiene que el conocimiento cientfico es un conocimiento de alta
especializacin al que los alumnos slo pueden tener acceso si es que existe en
ellos esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e intencin
para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias.
La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las ciencias en particular
y de la educacin en general, es de seleccionar a los alumnos en dos grupos
claramente marcados: aquellos capaces para el aprendizaje de las ciencias y
aquellos carentes de esta capacidad de aprendizaje. De esta manera, la
educacin bsica en nuestra sociedad en particular se encarga de seleccionar a
las personas en aptas para el estudio de las ciencias y el acceso a las carreras
relacionadas y aquellas carentes de estas capacidades. Todo esto es
tradicionalmente aceptable como normal ya que cada uno de nosotros estara
genticamente programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que
determinan nuestro papel en la sociedad. De esta manera desde la educacin
bsica y concretamente desde la enseanza de las ciencias en la secundaria en
nuestra sociedad se excluye a un gran nmero de personas y se les condiciona a
cumplir un determinado papel en la sociedad.
De cmo la ciencia a travs de sus operadores educativos, los maestros en las
escuelas excluyen a unos y benefician a otros puede conocerse de un estudio de
campo realizado en dos escuelas pblicas en Suecia donde se asume que la
educacin es eminentemente un servicio pblico que llega de manera equitativa a
todos. El estudio demuestra cmo se construye el trabajo de los alumnos en el
saln de clase y cmo ste influencia la carrera futura de los alumnos o alumnas.
Mostrndonos que la enseanza y el aprendizaje de la ciencia en el aula an en
los contextos del pas con mayor equidad y justicia en vez de la supuesta clase
neutral en la que todos reciben atencin y oportunidades por igual, se da dentro de
contextos sociales de oportunidades para unos y desventajas para otros. Es decir

se produce la clsica relacin de poder y subordinacin que docentes y alumnos


construyen en clase. Estas relaciones, son las que en ltima instancia, definen la
participacin en clase de los alumnos, refirindose a quienes participan, de que
manera lo hacen y el tiempo asignado a cada participacin. Relaciones de poder y
dominacin, que finalmente influencian en la eficacia del aprendizaje de las
ciencias en el saln de clase y la eleccin de una profesin u ocupacin por parte
de los alumnos (Shahlstrm & Lindblad, 1998). Podemos imaginarnos que tan
grande debe ser esa brecha de poder en los contextos y condiciones de seleccin
y acceso a las universidades de los alumnos que culminan la secundaria en el
Per. Es en la escuela donde Tambin se manifiestan los altos niveles de
desigualdad y exclusin que existe en nuestra sociedad.
La Enseanza por Descubrimiento
Este modelo asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia
es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse en experiencias que les
permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos cientficos. Este
enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es
de hecho la propia metodologa de la investigacin cientfica. Nada mejor para
aprender ciencia que seguir los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos
problemas para encontrar las mismas soluciones.
La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos cientficos ms
relevantes mediante un descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto
que estn dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de los
cientficos, es decir, existira una compatibilidad bsica entre la forma en que
abordan las tareas los cientficos y la forma en que la abordan los alumnos, o que
al menos estos ltimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que los
cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo cientfico y
accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que los
cientficos. La mente de los alumnos estara formateada para hacer ciencia y de
hecho la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente. Los modos
de pensar de los alumnos y de los cientficos no diferiran en lo esencial cuando
estuvieran ante el mismo problema y vivieran las mismas experiencia. Todo lo que
hay que hacer, que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y acten como
pequeos cientficos.
Adems de este supuesto de compatibilidad, la enseanza por descubrimiento en
su versin ms tradicional, asume tambin que ese mtodo cientfico, la aplicacin
rigurosa de unas determinadas estrategias de investigacin conduce
necesariamente al descubrimiento de la estructura de la realidad. Si nos
enfrentamos con rigor cientfico a una situacin, acabaremos por descubrir los
mismos principios que en ella encontraron los cientficos. Que lo que stos hacen
es desentraar la estructura del mundo, que si no puede ser directamente
percibida, s resulta accesible recurriendo a ciertos mtodos.
El diseo del currculo en la enseanza por descubrimiento
El currculo se organiza en torno a preguntas ms que en torno a respuestas. Por
ello, cabe pensar que la propia historia de las ciencias debe desempear un papel

esencial en la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Asimismo la


enseanza del mtodo cientfico debe constituir uno de los ejes vertebradores del
currculo. La ciencia no sera tanto un conjunto o sistema de teoras para
interpretar el mundo como un mtodo, una forma de acercarse al mundo e indagar
sobre l, de modo que, desde el punto de vista de los contenidos del currculo, se
asume que la ciencia es ante todo un proceso.
Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta concepcin, a las
propias actividades de investigacin. Dado que el mtodo cientfico es tambin el
mtodo de enseanza, de lo que se trata es de disear escenarios para el
descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la didctica se haga lo
menos visible. Hacer ciencia y aprender ciencia segn este modelo sera lo
mismo. El profesor debe facilitar el descubrimiento de los alumnos a partir de
ciertas actividades ms o menos guiadas.
Desventajas de la enseanza por descubrimiento
La enseanza por descubrimiento, ya sea autnoma o guiada, ha sido criticada
por numerosas razones porque, a pesar que aparentemente ayuda a superar
algunas dificultades ms comunes en la enseanza tradicional, genera otros
muchos problemas no menos importantes. La crtica ms completa y sistemtica a
la epistemologa del descubrimiento lo hicieron Ausubel, Novak y Hanesian para
justificar su modelo de enseanza expositiva. En primer lugar la crtica es que el
mtodo por descubrimiento asume la compatibilidad bsica entre la mente de los
alumnos y la mente de los cientficos, se parte del supuesto de que stos pueden
aprender y actuar en mltiples contextos como pequeos cientficos. Sin embargo,
por deseable que resulte este propsito, parece alejarse bastante de las propias
capacidades mostradas por los alumnos. Parece aceptarse hoy en da que el
razonamiento cientfico no es la forma usual en que resolvemos nuestros
problemas cotidianos. Nuestro pensamiento se basara en numerosos sesgos y
reglas heursticas que se desvan bastante de la aplicacin cannica del mtodo
cientfico. Por otro lado, si para aprender ciencia es condicin indispensable
aplicar los mtodos del "pensamiento cientfico" en contextos de investigacin y
solucin de problemas, la mayor parte de los alumnos de educacin secundaria
tendran graves dificultades para acceder al conocimiento cientfico. Segn
Ausubel, Novak y Hanesian, una enseanza basada en el descubrimiento sera
accesible para muy pocos alumnos y difcilmente podra cumplir con los objetivos
de la educacin cientfica secundaria, que debe adecuarse a las capacidades y
condiciones de la mayora de los alumnos a los que va dirigida.
Uno de los ms importantes hallazgos en la investigacin cognitiva de las ciencias
en los ltimos aos es habernos dado cuenta de que los cientficos expertos
organizan y representan el conocimiento en la memoria de una manera diferente a
como lo hacen y usan los novicios, esto se extiende tambin a los estudiantes. Los
fsicos expertos parecen representar los problemas de la fsica en trminos de los
conceptos y leyes actualmente aceptados, mientras que los novicios y estudiantes
incluyen caractersticas de superficies del problema situacional en su
razonamiento (Vosniadou & col, 2001:384). Los estudios de estos investigadores,
sealan que por ejemplo, los novicios se forman una representacin del concepto

del plano inclinado conteniendo las caractersticas de superficie tales como ngulo
de inclinacin, longitud, altura, etc. Por el contrario los fsicos expertos organizan
sus representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley
de la conservacin de la energa. Adicionales estudios muestran que el proceso de
adquisicin del conocimiento empieza temprano en la infancia y se basa en
interpretaciones de la experiencia cotidiana. Se han descrito cinco limitaciones
sobre el comportamiento de los objetos fsicos que los nios parecen darse cuenta
desde muy temprano tales como la continuidad, la solidez, la falta de accin a la
distancia, la gravedad y la inercia. Este mismo investigador (Vosniadou), sostiene
que tal conocimiento forma un marco terico de la fsica, el cual forma la base
sobre la cual se organiza el conocimiento posterior de la fsica.
Las investigaciones sobre el conocimiento del mundo fsico en los estudiantes de
educacin bsica y superior han revelado mayores datos sobre las explicaciones
iniciales sobre los fenmenos fsicos de los nios y han mostrado cmo esas
explicaciones cambian a medida que los nios son expuestos a la enseanza de
la ciencia. Por ejemplo las investigaciones en el rea de la mecnica han
mostrado que los nios a temprana edad construyen un concepto inicial de fuerza
de la siguiente manera: que la fuerza es una propiedad de los objetos que son
pesados. Este modelo de fuerza interna tiende a capturar la potencialidad que
estos objetos tienen de reaccionar con otros objetos encontrados a su paso.
Posteriormente, a medida que van creciendo, los nios diferencian los objetos
animados de los inanimados en relacin a la fuerza y piensan que la fuerza es una
propiedad adquirida de los objetos inanimados que se mueven. El modelo de la
fuerza adquirida se convierte en una explicacin central en la descripcin del
movimiento de los objetos inanimados. En la ontologa de un nio pequeo, el
estado natural de los objetos inanimados es la de estado de reposo , mientras que
el movimiento de los objetos inanimados es un fenmeno que necesita ser
explicado, usualmente en trminos de un agente que lo causa. Este agente es la
fuerza de otro objeto.
Este concepto inicial de fuerza es obviamente muy diferente al concepto cientfico
actualmente aceptado. En la fsica Newtoniana, la fuerza no es una propiedad
interna de los objetos sino un proceso que se usa para explicar los cambios en el
estado cintico de los objetos fsicos. En el marco de este punto de vista
aceptado, el movimiento es un estado natural que no necesita ser explicado. Lo
que necesita ser explicado son los cambios en el estado cintico.
La Enseanza Expositiva
Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseanza, para
fomentar la comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que
recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones.
Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la
lgica de los alumnos. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en
transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir en lograr que
los alumnos asuman como propios los significados cientficos. Para lograr esto, la
estrategia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas

de los alumnos a los conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de los


currculos de ciencias.
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a los
alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que
constituye el significado lgico de las mismas. Los defensores de este modelo de
enseanza afirman: "cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe
ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de
conocimientos como un fin explcito en s mismo" . De esta manera, el resto de los
contenidos del currculo de ciencias, tales como las actitudes y los procedimientos,
quedan relegados a un segundo plano. Lo importante es que los alumnos acaben
por compartir los significados de la ciencia. Este nfasis en un conocimiento
externo para el alumno, que debe recibir con la mayor precisin posible, se
complementa con la asuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la
que es preciso partir.
Esta necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos pero
tambin de apoyarse en la lgica de las disciplinas ha conducido a ciertas
interpretaciones contrapuestas sobre los supuestos epistemolgicos de los que
parte la teora de Ausubel. Aunque la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel concede un importante papel a la actividad cognitiva del sujeto que sin
duda la sita ms prxima a una concepcin constructivista, parece asumir
asimismo que ese acercamiento entre el significado psicolgico y lgico requiere
un cierto paralelismo entre las estructuras conceptuales del alumno y las
estructuras del conocimiento cientfico, de forma que su acercamiento progresivo a
travs del aprendizaje significativo exigira una compatibilidad bsica entre ambos
sistemas de conocimiento. De hecho, el propio Ausubel asume que su propuesta
slo es vlida con los alumnos que hayan alcanzado un determinado nivel de
desarrollo cognitivo y de dominio de la terminologa cientfica, por lo que slo sera
eficaz a partir de la adolescencia.
Los contenidos del currculo de la enseanza expositiva
Si la meta de la educacin cientfica es trasladar a los alumnos esos "cuerpos
organizados de conocimiento" que constituyen las disciplinas cientficas, el criterio
bsico para organizar y secuenciar los contenidos del currculo de ciencias debe
ser la propia estructura conceptual de esas disciplinas. Ausubel considera adems
que tanto el conocimiento disciplinar como su aprendizaje estn estructurados de
acuerdo a un principio de diferenciacin progresiva que debe ser el que rija la
organizacin del currculo. De acuerdo a este principio, la organizacin del
contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una
estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen
las preposiciones, conceptos y datos fcticos progresivamente menos inclusivos y
ms finamente diferenciados. En resumen, el currculo debe proceder de lo
general a lo especfico, por procesos de diferenciacin conceptual progresiva.
Para que una explicacin o exposicin, ya sea oral o escrita, resulte eficaz, es
preciso, segn Ausubel, que establezca de modo explcito relaciones entre la
nueva informacin que va a presentarse y ciertos conocimientos que ya estn

presentes en la estructura conceptual del alumno. Al explicar los procesos de


aprendizaje significativo, la comprensin implica para Ausubel una asimilacin de
la nueva informacin a ciertas ideas inclusoras presentes en la mente del alumno.
Cuando no existen esas ideas inclusoras o su activacin directa resulte
improbable, es preciso recurrir a un organizador previo, lo que suele constituir la
primera fase en una secuencia de enseanza basada en la teora de Ausubel.
Este organizador previo, que antecede al material de aprendizaje propiamente
dicho, tiene por funcin tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe
y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la tarea en cuestin.
Es preciso adems siguiendo, el principio de diferenciacin progresiva antes
establecido, que los organizadores previos tengan un nivel de generalidad mayor
que las ideas cuyo aprendizaje pretenden introducir. La propia presentacin del
organizador implica a su vez varios pasos y debe conducir a una segunda fase en
la que se presente el material (lecturas, discusiones, experiencias, exposiciones,
etc.). En todo caso su organizacin ha de ser siempre explcita, debiendo el
profesor dirigir y guiar la atencin de los alumnos de forma que capten esa
organizacin. El recurso ms usual para lograr esa explicitacin es la explicacin
por parte del profesor, que en todo caso deber completarse con una tercera fase,
en la que se refuerzan todos los lazos y relaciones conceptuales tendidos, no solo
entre el organizador previo y el material de aprendizaje, sino tambin con otros
conocimientos anteriormente presentados, de forma que se haga una vez ms
explcita la estructura conceptual del currculo.
Las dificultades del modelo de la enseanza expositiva.
Se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje de la
ciencia. Aunque la enseanza expositiva puede ser til para lograr que los
alumnos comprendan algunas nociones cientficas cuando disponen de
conocimientos previos a las que asimilarlas, su eficacia es ms dudosa cuando se
trata de cambiar de modo radical esos conocimientos previos. Se trata de un
modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo de las concepciones de los
alumnos al conocimiento cientfico, pero insuficiente para lograr la reestructuracin
de esas concepciones de los alumnos.
Asume que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y que el
proceso de instruccin debe guiarse por una diferenciacin progresiva, slo
cuando existan conceptos inclusores o puentes cognitivos entre el conocimiento
cotidiano y el conocimiento cientfico podr lograrse el aprendizaje significativo, es
decir cuando ambos tipos de conocimientos difieran pero sean compatibles. En
cambio cuando exista una incompatibilidad, no podr lograrse la conexin y por
tanto el aprendizaje. Se tratara, en suma, de una teora de la comprensin ms
que de una teora del aprendizaje constructivo. La eficacia de la enseanza
expositiva, en el modelo de Ausubel, se halla limitada a que los alumnos dominen
ya la terminologa y los principios del saber cientfico. Pero, los alumnos tienen
teoras implcitas sobre la materia y su funcionamiento cuyos principios son
incompatibles con las teoras cientficas.
La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo

De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de


los alumnos para, confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio
conceptual, entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir
ms prximas al conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto
cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio
conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En
este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que
la meta fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones
intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico.
En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, asume
normalmente el supuesto de la incompatibilidad entre ambas formas de
conocimiento, por el que las teoras implcitas de los alumnos deben ser
sustituidas por el conocimiento cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como
meta fundamental de la educacin cientfica, es hacer que el alumno perciba los
lmites de sus propias concepciones alternativas y, en esa medida, se sienta
insatisfecho con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos ms potentes o
convincentes.
El currculo del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo
Para este modelo, los ncleos conceptuales de la ciencia constituyen el eje del
currculo. Los contenidos procedimentales y actitudinales desempean apenas un
papel descriptivo en la organizacin del currculo. As, en la organizacin del
currculo, esta propuesta no difiere en exceso de los criterios planteados por la
enseanza tradicional y la enseanza expositiva, en la medida en que comparte la
idea de que la meta del currculo de ciencias debe ser que los alumnos dominen y
comprendan los sistemas conceptuales en los que se basa el conocimiento
cientfico.
La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual, o sustitucin de los
conocimientos previos del alumno, se producir como consecuencia de someter a
esos conocimientos a un conflicto emprico o terico que obligue a abandonarlos
en beneficio de una teora ms explicativa. As, si enfrentamos a un alumno que
cree que los objetos pesados caen ms rpido que los ms livianos, a una
situacin en la que pueda comprobar que la velocidad de cada es independiente
de la masa de los objetos, el alumno se ver obligado a reestructurar su
conocimiento para asimilar la nueva informacin.
Obviamente, desde este modelo no se espera que la simple presentacin de la
situacin conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que se requerir, como
sucede en la historia de las ciencias, una acumulacin de conflictos que
provoquen cambios cada vez ms radicales en la estructura de conocimientos de
los alumnos. Para ello se disean secuencias educativas programadas con el fin
de dirigir u orientar las respuestas de los alumnos a esos conflictos. Desde este
enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de esos conflictos requiere que la
situacin didctica rena las siguientes condiciones:
a.
b.

El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propias concepciones


Debe haber una concepcin que resulte inteligible para el alumno

c.
d.

Esa concepcin debe resultar adems creble para el alumno


La nueva concepcin debe parecer al alumno ms potente que sus propias
ideas

Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que se produciran en


tres momentos o fases:
En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante inferencias predictivas o
solucin de problemas, activen los conocimientos o la teora previa de los
alumnos. La funcin de estas tareas es no slo que el profesor conozca las
diferentes concepciones alternativas mantenidas por los alumnos, sino que stos
tomen conciencia de sus propias representaciones.
En un segundo momento se enfrenta a los conocimientos as activados a las
situaciones conflictivas, mediante la presentacin de datos o la realizacin de
experiencias. Como frecuentemente los alumnos no sern capaces de resolver de
modo productivo esos conflictos, algunos de los modelos proponen presentar
teoras o conceptos alternativos que permitan integrar los conocimientos previos
de los alumnos con la nueva informacin presentada. El grado de asimilacin de
estas nuevas teoras depender de su capacidad para explicar nuevos ejemplos y
de resolver los conflictos planteados por los anteriores. En esta fase se trata de
que el alumno tome conciencia no slo de su concepcin alternativa sino de los
lmites de esa concepcin y de sus diferencias con el conocimiento cientficamente
aceptado. Es la fase crucial ya que en ella debe lograrse no slo la insatisfaccin
con la propia concepcin sino que la nueva concepcin, ms prxima al saber
cientfico y a las metas del currculo, resulte inteligible y creble.
En un tercer y ltimo momento o fase se tratar de consolidar los conocimientos
adquiridos y comprender su mayor poder explicativo con respecto a la teora
anterior. El alumno abandonar su concepcin previa en la medida en que perciba
que dispone de una teora mejor, que permite predecir y comprender situaciones
para las cuales su teora alternativa resultaba insuficiente. Para ello deber
generalizar o aplicar los conocimientos cientficos a nuevas situaciones y tareas
comprobando su eficacia.
Desventajas del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo
Las similitudes entre este enfoque y la enseanza tradicional de la ciencia en las
metas, la organizacin y la evaluacin del currculo, han conducido a una
asimilacin de la propuesta del cambio conceptual a los modelos tradicionales, de
forma que se ha interpretado no como una forma distinta de concebir el currculo
de ciencias sino como una estrategia distinta a ensear la ciencia. Desde una
concepcin del currculo o a su realismo interpretativo o positivismo, se ha
asumido que lo que este enfoque aportaba era la necesidad de tener en cuenta las
concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida, pero sin
modificar las metas ni la organizacin del currculo, ni menos an la evaluacin,
que define el sentido social de la educacin cientfica. De esta forma la
importancia de las ideas previas de los alumnos para la enseanza de la ciencia
ha sido fcilmente aceptada, e integrada, en los currculos tradicionales en uso, ya

que, como muestran algunas tendencias en la estructura de los textos recientes de


ciencia, no todo se reduce a incluir ciertos tests iniciales para detectar esas ideas
previas, sin que luego los resultados de esos tests incidan lo ms mnimo en el
desarrollo posterior de la actividad en el aula, que sigue centrada en la explicacin
por parte del profesor y en la consiguiente evaluacin del grado en el que los
alumnos se han empapado de dicha exposicin.
El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptacin de sus
supuestos constructivistas, se tie as de positivismo. Se cambia la forma de
ensear ahora hay que activar las concepciones alternativas de los alumnos
pero no la forma de evaluar ni las metas del currculo. Hay que activar las
concepciones de los alumnos pero para erradicarlas, para hacer que
desaparezcan para siempre y sean sustituidas por el conocimiento verdadero y
aceptado: el saber cientfico positivo. Los alumnos tambin se empapan de este
espritu y aprenden a suprimir, o esconder, sus ideas errneas cuando estn en
contextos escolares, pero stas ideas reflorecen de inmediato en cuanto la tarea
se presenta en un contexto menos acadmico.
Esta aplicacin, desviada del modelo de cambio conceptual por conflicto cognitivo,
no es sin embargo ajena del todo a la propia naturaleza y supuestos del modelo.
La sustitucin de las concepciones alternativas por el conocimiento cientfico
posiblemente no slo sea difcil sino imposible e inconveniente en muchos
dominios. El conocimiento intuitivo tiene una lgica cognitiva que lo hace
insustituible. La funcin del currculo de ciencias no deber ser sustituirlo sino
trascenderlo, redescribirlo en modelos ms complejos. La mecnica newtoniana
no es necesaria para mover eficazmente los objetos del mundo, pero tampoco se
abandona cuando uno comprende los principios de la mecnica relativista o
incluso cuntica. Los principios que rigen nuestra interaccin diaria con los objetos
del mundo siguen ah presentes, pero pueden ser interpretados, o redescritos, en
trminos de los nuevos modelos aprendidos. En lugar de sustituir esos principios,
en muchos casos ser necesario integrarlos jerrquicamente en las teoras
cientficas.
Otros, sin embargo, afirman que el llamado cambio conceptual, necesario para
que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los
conocimientos cientficos, requiere pensar en los diversos modelos y teoras desde
los que se pueden interpretar la realidad y no slo con ellos (Pozo & Gmez, 1998:
25). Adems, la ciencia es un proceso y no slo un producto acumulado en forma
de teoras o modelos, y es necesario trasladar a los alumnos ese carcter
dinmico y perecedero de los saberes cientficos, logrando que perciban su
provisionalidad y su naturaleza histrica y cultural. Que comprendan las relaciones
entre el desarrollo de la ciencia, la produccin tecnolgica y la organizacin social,
y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en vez de su supuesta
"neutralidad y objetividad" del pretendido saber positivo de la ciencia.
En suma, parte de los problemas de este enfoque educativo basado en el cambio
conceptual pueden derivarse de su concepcin del cambio como sustitucin. Otra
parte de los problemas puede deberse a su concepcin del cambio como
conceptual.

La Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida


Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida
asumen que, para lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no
slo conceptuales sino tambin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles
en un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta
direccin del profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por
descubrimiento, actuara como "director de investigaciones". De hecho esta
propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan al modelo de
descubrimiento anteriormente analizadocomo su aceptacin del paralelismo entre
el aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientficapero desde nuevos
planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de ciertas creencias
inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento. Podramos decir que lo
que cambia de un enfoque a otro es la propia concepcin de la investigacin
cientficaque en este planteamiento se concibe como un proceso de construccin
social y con ella la forma de llevar esa investigacin al aula como gua del trabajo
didctico.
Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe seguir, como en la
enseanza por descubrimiento, los pasos de la investigacin cientfica, en los
modelos de investigacin dirigida no se asume que el componente nico o
esencial del trabajo cientfico sea la aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, de
acuerdo con las orientaciones actuales en la propia epistemologa de la ciencia, se
asume que la investigacin que los alumnos deben emular consiste ante todo en
un laborioso proceso de construccin social de teoras y modelos, apoyado no
slo en ciertos recursos metodolgicos sino tambin en el despliegue de actitudes
que se alejan bastante de las que cotidianamente muestran los alumnos, por lo
que la meta de esa investigacin dirigida debe ser promover en los alumnos
cambios no slo en sus sistemas de conceptos sino tambin en sus
procedimientos y actitudes. Se asume por tanto, la hiptesis de la incompatibilidad
entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, no slo en sus sistemas de
conceptos, sino tambin en sus mtodos y en sus valores. Al mismo tiempo, a
diferencia de las estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se
adopta una clara posicin constructivista, al considerar los modelos y las teoras
elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valores, son producto
de una construccin social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario
situar al alumno en contextos sociales de construccin del conocimiento similares
a los que vive un cientfico. Dado que la investigacin cientfica se basa en la
generacin y resolucin de problemas tericos y prcticos, la propia enseanza de
la ciencia deber organizarse tambin en torno a la resolucin de problemas.
El currculo en el modelo de enseanza mediante la investigacin dirigida
El eje sobre el que se articula el currculo de ciencias es la resolucin de
problemas generados desde el anlisis del conocimiento disciplinar. Dado que la
investigacin cientfica se realiza siempre en el marco de disciplinas especficas,
que delimitan el tipo de problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la
enseanza de la ciencia, que debe basarse en problemas generados desde el
conocimiento disciplinar. Por tanto la seleccin de contenidos, aunque tenga en

cuenta las caractersticas de los alumnos y el contexto social del currculo, se


apoya una vez ms en los contenidos conceptuales de la ciencia. En alguna de las
propuestas, sin embargo, el currculo se organiza no tanto en torno a los
conceptos especficos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que
subyacen o dan sentido a esos conceptos, como la bsqueda de regularidades y
la atencin al cambio como hilo conductor del anlisis de las relaciones en
diversos dominios de la ciencia (los seres vivos, las sustancias, los movimientos
de los astros, etc.). Este hilo conductor que actuara como un eje estructurador del
currculo, se traduce en una secuencia de contenidos disciplinariamente
organizados, y en cuya estructuracin desempea un papel importante la propia
historia de la ciencia.
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y
resolucin conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos. Estos
problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda de
nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisin del profesor, y se
correspondern por tanto, dentro de la resolucin de problemas con la realizacin
de pequeas investigaciones que en lo posible integren tanto aspectos cualitativos
como cuantitativos. La labor del profesor ser no slo orientar la investigacin,
sino tambin reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los
alumnos a la luz de las aportaciones hechas previamente por los cientficos en la
resolucin de esos mismos problemas.
Las desventajas de la enseanza a travs de la investigacin dirigida
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la
educacin cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que
hace difcil su generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de
investigacin dirigida requiere una determinada concepcin de la ciencia y de su
enseanza, que no suele estar muy extendida entre los profesores. Requiere un
cambio radical en la forma de concebir el currculo de ciencias y sus metas, que
afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino tambin a los mtodos de
enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en
clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio conceptual,
procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
alumnos.
Si aceptamos como parece hacerse desde este enfoque, el supuesto que la
construccin del conocimiento es definido en las interacciones sociales y est
situada en un contexto social que define sus metas, parece bastante dudoso que
los alumnos puedan poner en marcha procesos de construccin del conocimiento
que compartan las metas y los contextos sociales de descubrimiento pero
tambin de justificacin propios del trabajo cientfico. Para empezar, los
cientficos tienden a ser personas expertas en un domino restringido de
conocimiento al que dedican, como todo experto, una gran cantidad de horas de
trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena medida determinado por su
propia comunidad de prctica cientfica. En cambio los alumnos se ven obligados
a distribuir su pericia y su esfuerzo por las cada vez ms abundantes materias y
asignaturas que deben estudiar, sin que estn en condiciones de adoptar ni de

interiorizar las reglas y las metas que definen cada una de esas comunidades de
prctica. No todo lo que hace un cientfico tiene sentido para los alumnos, y
viceversa, ya que los mundos en los que viven y que tan activamente ayudan a
construirson muy diferentes e incluso estn regidos por metas distintas; hasta la
definicin de un problema puede no ser la misma para unos y otros. Los
problemas de los cientficos con frecuencia no son verdaderos problemas para los
alumnos. De hecho ms all de los problemas cientficos y de los problemas
cotidianos que unos y otros afrontan parece necesario definir un mbito especfico,
intermedio, para los problemas educativos, un escenario propio de la actividad
didctica no reductible ni al conocimiento cientfico ni al cotidiano.

Plan de sesin
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: la vida
Sesin N 3
Ttulo: Los seres vivos
Introduccin: por medio de las lecturas y actividades experimentales se conocern las caractersticas de los seres vivos.
Propsito especfico: Los docentes participantes definan las caractersticas de los seres vivos y su la estrategias de enseanza.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
fotocopias
Escribir las
COMO SE APRENDE
Leer el material de manera personal.
35 min En su cuaderno escribir las ideas
conclusiones a las
Y SE PUEDE
Anotar las ideas centrales del tema.
que han surgido de manera
que llego el grupo.
ENSEAR CIENCIAS
Compartir las ideas con el grupo.
25 min. interesante y que ayudaran en su
NATURALES
prctica docente.
Qu es la
Leer texto.
indagacin?
Precisar las conceptualizaciones a travs de 50 min
ejemplos
Leer y explicar los
La construccin del modelo terico ser vivo 30 min. Presentar
los
esquemas
y esquemas de los
Analizar el esquema sistemas abiertos
30 min explicar al grupo como se leera seres vivos y sus
Analizar el esquema los Seres vivos.
caractersticas
30 min para el auxilio de una exposicin
frente a un grupo.
30min
Receso
Experimento
Receso
germinador.
Presentar sus con
Se entregara tres fichas: la primera se
50 min. La realizacin de actividades de conclusiones y
realizara por cada equipo para despus
productos del trabajo
cada ficha.
poder realizar la siguiente ficha y por ltimo
de cada ficha.
la tercera. La informacin de las actividades
a realizar se dar a conocer en una hoja
adjunta donde se informar que se realizar.
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

La indagacin en el aula
Este texto fue extrado de manera literal del libro: CIENCIAS NATURALES Y
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO claves para la reflexin didctica y la planificacin; de
Silvia Veglia; edit Novedades Educativas.ed.2007 mx.

Qu es la indagacin?
La enseanza basada en la indagacin centrada en las actividades en la
valoracin de la pregunta y la respuesta por parte de los alumnos.
Preguntar es una de las acciones principales de la indagacin, por ello es
fundamental que el docente formule preguntas potentes y provocativas que
estimulen la necesidad de buscar caminos de solucin. Tambin es importante
favorecer la formulacin de preguntas por parte de los alumnos.
A travs de la enseanza basada en la indagacin son invitados a convertirse
en pequeos cientficos y hacerlo, como ellos parten de la observacin de los
fenmenos, lo que les permite adquirir informacin precisa con respecto a lo
que estn observando.
Posteriormente, formularan explicaciones de las evidencias brindadas por la
observacin, para evaluarlas a la luz de otras alternativas y finalmente,
comunicarlas
y justificarlas. Al compartir las explicaciones se abrirn
oportunidades de formular nuevas preguntas.
Es decir, la enseanza basada en la indagacin permite a los alumnos:

Observar los fenmenos


Formular explicaciones basadas en las observaciones.
Evaluar las explicaciones.
Comunicar y justificar sus explicaciones.
Construir sus propios aprendizajes.
Practicar la observacin como una forma de favorecer el aprendizaje.
Formular y responder preguntas
Desarrollar habilidades expositivas.
Confrontar y argumentar sus observaciones.
Debatir, discutir y respetar las opiniones de los otros.
Reconocer al maestro como un gua permanente.
Acercarse a una modalidad de trabajo propia de la actividad cientfica.

Se presentan a continuacin algunas precisiones conceptuales, para despus


ofrecer ejemplos de secuencias de actividades cuyo nfasis sta puesto en un
modelo didctico basado en la indagacin.
La construccin del modelo terico ser vivo

Los seres vivos constituyen uno de los intereses infantiles ms explotados en


la escuela. Son uno de los nios fuentes inagotables de de sorpresas que
excitan su curiosidad.
Tanto en el nivel inicial (3 a 5 aos) como durante la educacin primaria se han
formulado numerosas preguntas sobre los animales y las plantas.
Lo vivo sin embargo, es para los nios un concepto asociado a ellos y a ellos
animales de mayor tamao. Por ello, la construccin de esta nocin se
constituye en un obstculo para el nio, al intentar extender la nocin de vivo a
contextos diferentes; por ejem. A aquellos seres vivos cuya apariencia no
coincide con los observables en la vida cotidiana.
Para poder realizar una generalizacin acerca de lo vivo ser necesario
diferenciar este estado del que no lo es, mediante la conservacin y
manipulacin mental de las propiedades de la vida, as como sus funciones. En
consecuencia, las caractersticas generales de los seres vivos debern
reconocerse en todos ellos, independientemente de la forma y el tamao que
presenten. Y este reconocimiento deber poder realizarse no solo mediante
una observacin
sensible y directa, sino mediante una aproximacin
experimental y reflexiva que permita las necesarias inferencias y deducciones.
Es de fundamental importancia que los docentes reconozcan la complejidad de
la construccin de esta nocin, para as disear una propuesta gradual y
progresiva para la enseanza de este modelo, ya que es una nocin que no se
aprende de una vez y para siempre, como lo proponen algunos diseos
curriculares que incluyen la diferenciacin de los seres vivos y los elementos
no vivos en un determinado ao de la escolaridad.
Cules son los fundamentos por los cuales la construccin de este
modelo resulta relevante?
Centralidad: relevancia para la disciplina. En varios curriculares se
consideran, como objeto de estudio da las ciencias naturales, adems,
los seres vivos y los fenmenos que ocurren en la naturaleza. Adems
en el mismo diseo figura como una expectativa de logro contruir la
idea de ser vivo.
Por la posibilidad que brinda para trabajar variedad de contenidos
procedimentales. Observacin sistemtica, manipulacin de material
real, formulacin de hiptesis, clasificacin, establecimiento de
semejanzas y diferencias, registro a travs de diferentes medios,
elaboracin de contenidos, etctera.
Porque permite el uso de variados recursos didcticos: material real ,
fichas , textos, transparencias, lminas , redes o mapas conceptuales.
Posibilita la relacin con otros contenidos del rea: ser vivo- taxonoma ,
crecimiento y desarrollo, relacin ser vivo-ambiente, clasificacin y
biodiversidad, etc.
Porque permite el abordaje de los metaconceptos
o conceptos
estructurantes: unidad, diversidad, sistema, cambio e interaccin.
2

Habilita una enseanza respaldada en una concepcin actualizada de


la ciencia.
Permite que los obstculos epistemolgicos acerca de un contenido a
construir puedan ser sorteados a travs de estrategias e intervenciones
acertadas.
Actitudinalmente favorece la sensibilizacin y respeto hacia todas las
manifestaciones de la vida.
Analicemos la siguiente red conceptual:

Es relevante la consideracin de ser vivo como sistema. Puedo hablar de


sistema no slo cuando considero a un ser vivo, sino cuando hablo de tomo,
molcula, clula, tejido
rgano, los organismos, las poblaciones, las
comunidades, los ecosistemas, la biosfera, etc.
Para determinar nuestro sistema, empezamos por considerarlo como una porcin
del universo que nos interesa como objeto de estudio, en el que un conjunto de
elementos interactan para cumplir un determinado fin.
Est claro que, ya sea que trate de tomos que forman molculas o de
organismos que viven en determinado hbitat, la seleccin del sistema se hace
arbitrariamente a partir del inters del observador que pretende estimularlo. Es
obvio tambin que, en cuanto se define una porcin del universo o sistema con el
que se requiere trabajar, aparece de inmediato el concepto de frontera, o sea lo
que separa al sistema del resto del universo. La frontera bien puede ser fsica,
como la que puede establecer un ro para separar dos comunidades, o una
membrana entre dos estructuras, o puede ser de otro tipo, como el morfolgico o
el gentico.
El comportamiento de un sistema se ve influenciado por el resto del universo o
por los alrededores de sus fronteras, de ah que, siempre que estudiemos un
sistema determinado, debemos tener en consideracin que su relacin con el
resto o con otros sistemas vecinos es ineludible.
Tanto el organismo como la poblacin son sistemas abiertos; es decir,
intercambian continuamente materia y energa e informacin con el medio
circundante.
Ahora, Cules son las caractersticas en comn (Unidad) que presentan todos
los seres vivos?
Es fundamental ser muy cuidadosos al seleccionar las caractersticas necesarias y
suficientes que permitan definir este modelo terico sin cometer errores.
Cuando preguntamos en diferentes niveles de escolaridad o diferentes contextos
no escolares sobre las caractersticas comunes de los seres vivos, es comn
escuchar como respuestas: Los seres vivos, nacen, crecen, se reproducen y
mueren.
Pero si nos detenemos y reflexionamos sobre esta respuesta rpidamente
podemos darnos cuenta de que, adems de ser incompleta, incluye algunos
conceptos errneos que posteriormente actan como obstculos para futuros
aprendizajes.

Cuando introducimos este concepto en la escuela necesitamos, por un lado,


encontrar un modelo de ser vivo que permita incluir desde una bacteria hasta el
hombre y por otro lado, que reconozca la complejidad de su construccin y la
necesidad de un trabajo gradual de estas caractersticas.
En este sentido, no es vlido hablar de un ser vivo que nace, crece, se reproduce
y muere, ya que los organismos del reino protistas y del reino Mnera ni crecen ni
mueren.
Tampoco puede pensarse en las caractersticas de alimentacin, movimiento y
reproduccin como comunes a los seres vivos, ya que stas son caractersticas
de algunas de ellas y no de todos.
En este sentido, es importante diferenciar los conceptos de alimentacin y
nutricin, ya que la nutricin si es un proceso bsico comn a todos los seres
vivos, pero la alimentacin no, ya que plantas y otros organismos autnomos no
se alimentan, sino que fabrican su propio alimento.
En resumen, puede decirse que los seres vivos presentan en comn las siguientes
caractersticas:

Cmo se aprende y se puede ensear ciencias naturales


Mara Antonia Candela M.
Introduccin
La enseanza de las ciencias naturales debe trascender la simple descripcin de
fenmenos y experimentos, que provocan que los alumnos vean a las ciencias como
materias difciles en cuyo estudio tienen que memorizar una gran cantidad de nombres y
frmulas. Es necesario promover en los alumnos el inters cientfico y esto slo se puede
lograr acercando la ciencia a sus propios intereses, haciendo que ellos participen en la
construccin de su propio conocimiento. En este artculo encontramos algunas
sugerencias que pueden ayudar al maestro en esta tarea.
La actividad de los hombres para sobrevivir depende de las condiciones del ambiente
natural y, a la vez, como parte del ambiente, los hombres influyen en l con su actividad.
El propsito de la enseanza de las ciencias naturales es desarrollar la capacidad del nio
para entender el medio natural en que vive. Al razonar sobre los fenmenos naturales que
lo rodean y tratar de explicarse las causas que los provocan, se pretende que evolucionen
las concepciones del nio sobre el medio, pero sobre todo que se desarrolle su actitud
cientfica1 y su pensamiento lgico. Con la enseanza de las ciencias se intenta tambin
que los alumnos ubiquen la situacin del medio ambiente en que viven dentro del contexto
econmico y poltico nacional. Al relacionar sus prcticas cotidianas y sus problemas con
la situacin nacional, pueden entender mejor cmo actuar en su propio medio para
conservar los recursos y optimizar su uso en beneficio colectivo y a largo plazo.
Estudiando los problemas de su medio local, relacionados con la ciencia y la tecnologa
como parte de la cultura de nuestro pas y la aplicacin de la ciencia y la tecnologa en la
produccin, los nios pueden entender mejor su situacin y las posibilidades de su
aprovechamiento o la necesidad de su modificacin. La formacin que los alumnos
reciben pretende contribuir a mejorar sus condiciones de vida, a prepararlos para
entender la causa de algunos de los problemas de su medio natural y social y as poder
contribuir a su superacin.
Ese conocimiento no empieza en la escuela, ya que desde pequeos tienen relacin con
la naturaleza. La familia y el medio cultural en el que viven proporcionan a los nios ideas
de lo que ocurre a su alrededor.2
En relacin con el entorno natural van formando su propia representacin del mundo
fsico y elaborando hiptesis y teoras sobre los fenmenos que observan. En estas
representaciones o concepciones estructuran de manera especial lo que ellos pueden
percibir con lo que se les dice. Estas ideas y explicaciones generalmente son distintas a
las de los adultos y a las de la ciencia, pero tienen una lgica que tiene relacin con las
experiencias y el desarrollo intelectual del nio.
Las ideas de los nios se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias, y al razonar
sobre las opiniones que les dan otras personas.3 El nio aprende cuando modifica sus
ideas y aade a ellas nuevos elementos para explicarse mejor lo que ocurre a su
alrededor.
Los cambios que tienen estas ideas siguen un proceso que no puede dar brincos muy
grandes. Para que un nio comprenda un nuevo concepto lo tiene que relacionar con
algunas de sus experiencias o con las ideas que l ya ha construido. Los alumnos no
pueden entender algunas de las explicaciones que dan las ciencias, por mucho que se las
presenten con actividades y de manera interesante, porque son muy distintas de lo que
ellos piensan. Por la misma razn, los nios se entienden mejor y aceptan ms fcilmente
las nuevas explicaciones que da otro nio o una gente que piensa de manera parecida a
ellos.
Para que las ideas de los nios se vayan acercando a las de la ciencia, es necesario
seguir un proceso en el que las concepciones de los nios pueden parecer errores pero
1

que en realidad son pasos indispensables en el camino que los acerca a las concepciones
cientficas. Muchos de estos aparentes errores en las ideas de los nios tambin han sido
concepciones que en otros tiempos ha mantenido la ciencia. La ciencia tambin sigue un
proceso en su construccin y lo que hoy parece correcto maana se encuentra que es
insuficiente o parcial y debe ser cambiado por una explicacin mejor para algn fenmeno
natural.
En ese proceso es necesario que los nios se den cuenta de cules son sus ideas y las
comenten con otras personas. Por eso la enseanza de las ciencias pretende que los
alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan exponer y que
confronten sus explicaciones con las de sus compaeros, con la informacin que les da el
maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros o reciben a travs de otros medios
de comunicacin como la televisin.
De esta manera los nios pueden modificar las ideas que les resulten inadecuadas.4 En
esta interaccin con el medio social y natural se va desarrollando el hbito de reflexionar
sobre la realidad y con ello los alumnos construyen poco a poco su conocimiento sobre
ella. Con actividades sobre temas cientficos y tecnolgicos los alumnos elaboran nuevos
conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar las actitudes
de:
Expresar sus ideas para que otros las entiendan.
Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones.
Aprender a comprobar sus ideas.
Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los dems.
Buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qu ocurren.
Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.
Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.
Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que aprenden en la
escuela y fuera de ella.
Poner en duda la informacin que reciben si no la entienden.
Colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas planteados.
Interesarse por entender por qu ocurren las cosas de una cierta manera y analizar si no
pueden ocurrir de otra.5
El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje ms importante para acercarse al
conocimiento cientfico y al de la vida diaria, que el memorizar cierta informacin que la
ciencia y la tecnologa han elaborado. Para desarrollar estas capacidades es necesario
que el maestro propicie los comentarios entre los propios nios, que d tiempo para que
ellos discutan sus diferencias y que compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los
fenmenos naturales.6 Los nios aprenden mucho de lo que otros nios saben y de lo
que no saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro nio estn
cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender.
La experimentacin sobre los fenmenos naturales que llamen su atencin y despierten
su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una
situacin con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus explicaciones con las
explicaciones de otros alumnos. No se pretende que en todos los casos lleguen a los
conceptos como los entiende la ciencia, sino simplemente que evolucione su forma de ver
las cosas y de explicarse por qu ocurren. Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo
que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un
2

problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para
enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y
en qu piensan distinto.
Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle coherencia lgica y a ampliar
sus ideas. El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que
todos los nios expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus
compaeros. El docente puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos
entre los nios y tratar de que lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen
y expliquen aquellos sucesos y fenmenos que llaman su atencin. Es importante
incorporar a la dinmica de la clase, todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan
aprendido en la escuela o fuera de ella. Sus dudas y sus intereses tambin forman parte
de la clase, as como el proceso que siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus
aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las relaciones que se
establecen en esa situacin en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda que
se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos
explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar
una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo
que piensan. En esas situaciones puede
Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.
Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.
Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que aprenden en la
escuela y fuera de ella.
Poner en duda la informacin que reciben si no la entienden.
Colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas planteados.
Interesarse por entender por qu ocurren las cosas de una cierta manera y analizar si no
pueden ocurrir de otra.
El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje ms importante para acercarse al
conocimiento cientfico y al de la vida diaria, que el memorizar cierta informacin que la
ciencia y la tecnologa han elaborado. Para desarrollar estas capacidades es necesario
que el maestro propicie los comentarios entre los propios nios, que d tiempo para que
ellos discutan sus diferencias y que compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los
fenmenos naturales. Los nios aprenden mucho de lo que otros nios saben y de lo que
no saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro nio estn cerca
de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender.
La experimentacin sobre los fenmenos naturales que llamen su atencin y despierten
su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una
situacin con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus explicaciones con las
explicaciones de otros alumnos. No se pretende que en todos los casos lleguen a los
conceptos como los entiende la ciencia, sino simplemente que evolucione su forma de ver
las cosas y de explicarse por qu ocurren. Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo
que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un
problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para
3

enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y
en qu piensan distinto.
Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle coherencia lgica y a ampliar
sus ideas.
El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos los nios
expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus compaeros. El docente
puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos entre los nios y tratar de que
lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen y expliquen aquellos sucesos y
fenmenos que llaman su atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase,
todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella.
Sus dudas y sus intereses tambin forman parte de la clase, as como el proceso que
siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus
aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las relaciones que se
establecen en esa situacin en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda que
se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos
explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar
una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo
que piensan. En esas situaciones puede aportar la permite que los nios comparen lo que
se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que
confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alumnos. No se pretende que
en todos los casos lleguen a los conceptos como los entiende la ciencia, sino
simplemente que evolucione su forma de ver las cosas y de explicarse por qu ocurren.
Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo
que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un
problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para
enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y
en qu piensan distinto. Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle
coherencia lgica y a ampliar sus ideas.
El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos los nios
expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus compaeros. El docente
puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos entre los nios y tratar de que
lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen y expliquen aquellos sucesos y
fenmenos que llaman su atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase,
todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella.
Sus dudas y sus intereses tambin forman parte de la clase, as como el proceso que
siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus
aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las relaciones que se
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establecen en esa situacin en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda que
se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos
explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar
una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo
que piensan. En esas situaciones puede aportar la permite que los nios comparen lo que
se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que
confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alumnos. No se pretende que
en todos los casos lleguen a los conceptos como los entiende la ciencia, sino
simplemente que evolucione su forma de ver las cosas y de explicarse por qu ocurren.
Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo
que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un
problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para
enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y
en qu piensan distinto. Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle
coherencia lgica y a ampliar sus ideas.
El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos los nios
expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus compaeros. El docente
puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos entre los nios y tratar de que
lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen y expliquen aquellos sucesos y
fenmenos que llaman su atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase,
todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella.
Sus dudas y sus intereses tambin forman parte de la clase, as como el proceso que
siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus
aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las relaciones que se
establecen en esa situacin8 en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda
que se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos
explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar
una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo
que piensan. En esas situaciones puede aportar la informacin que se requiera o ayudar a
que los nios la busquen.
Es conveniente que el maestro se prepare buscando los lugares donde se puede obtener
informacin sobre los temas que a los nios les interese investigar, para poder guiar y
apoyar su propio proceso, as como para transmitirles aquella informacin cuya necesidad
haya surgido previamente en sus alumnos.
El maestro no necesita conocer la respuesta a todas las preguntas de los nios. Su papel
consiste principalmente en hacerlos reflexionar y ensearlos a buscar informacin cuando
la necesiten. Por eso a veces puede devolver la pregunta de un nio al grupo para que
entre todos encuentren sus propias respuestas.
Tambin puede investigar en los libros junto con los nios o consultar a otras personas
para resolver sus inquietudes. Para que esto ocurra es importante que el maestro trate de
5

entender el razonamiento que siguen los nios, que retome las preguntas que se hacen y
las respuestas que dan, y que apoye las discusiones entre ellos para que lleguen a sus
propias conclusiones. Los alumnos aprenden cuando siguen su razonamiento, porque
slo pueden incorporar la informacin que est dentro de su lgica. No se debe olvidar
que no todos los nios son iguales y que cada uno expresa lo que sabe y lo que le
preocupa de diferente manera. Unos tienen ms facilidad para dar sus opiniones o para
argumentar lo que creen, otros tienden a hacer las cosas ms que a explicarlas con
palabras y a desarrollar una habilidad prctica que es importante. Otros ms pueden
expresarse mejor por escrito o con dibujos. Tomar en cuenta estas diferencias es
importante para valorar el trabajo de los nios de acuerdo a sus aptitudes naturales y a
las dificultades que pueden tener para ciertas formas de manifestacin.
Los temas de ciencia y tecnologa que se traten dependen de los intereses de los nios,
de las sugerencias de libros y programas y de los propios intereses y conocimientos del
maestro, siempre que estos se aborden al nivel de elaboracin y de inters que los
alumnos pueden tener.
El maestro no debe olvidar que l es el nico que conoce a su grupo, que l es el que
sabe interpretar los intereses y las inquietudes de sus nios y que en sus manos est
tomar las decisiones que considere convenientes para meterse con sus nios en la
aventura del conocimiento y para ensearlos a disfrutar el placer de conocer nueva
informacin y de entender lo que antes resultaba inexplicable.
Tomado de Cero en Conducta, ao 5, nm. 20, pp. 13-17.
1 Por actitud cientfica se entiende la formulacin de hiptesis y su verificacin posterior a
travs de las experiencias adecuadas, apoyndose y desarrollando la actividad
espontnea de investigacin de los nios (Coll, 1978).
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 43 9/5/01, 1:40 PM
2 El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los nios desarrollan
sus estructuras cognitivas y sus concepciones sobre un fenmeno a partir de su relacin
con el medio natural. Para Piaget la interaccin social slo juega un papel en el
aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales formadas en la interaccin con
el mundo fsico. Mientras que para Vygotsky (1984) la interaccin social es la que permite
desarrollar las estructuras cognitivas que despus permiten al nio actuar sobre e
interpretar individualmente los fnomenos naturales.
Por eso para Vygotsky la comprensin del mundo fsico est fuertemente influida por
categoras sociales que se interiorizan de un cierto contexto social y cultural. Para l como
para Bruner (1984) el conocimiento y el pensamiento humano son bsicamente culturales
y as la mayor parte del aprendizaje es una actividad comunitaria, en compartir la cultura.
3 Se ha encontrado que estas ideas, en algunas ocasiones, son muy difciles de
modificar, por eso uno de los temas de investigacin en enseanza de la ciencia ms
importantes en la actualidad es el que trata de responder a la pregunta: en qu
condiciones se cambia una concepcin o un conjunto de concepciones por otras? (Posner
et al., 1982).
4 Dentro de las concepciones vygotskianas (Bruner, 1984) el lenguaje constituye un
medio fundamental para desarrollar el razonamiento del nio.
El aprendizaje consiste en la interiorizacin de procesos que ocurren en la interaccin
entre las personas. Por eso las tareas de cooperacin y ayuda de los adultos hacia los
nios son importantes. Los nios aprenden en la expresin de sus ideas, en la discusin y
confrontacin de sus opiniones, pero tambin, la imitacin de un adulto; la gua y la
demostracin permiten estimular los procesos internos de desarrollo para que despus el
nio pueda realizar las tareas individualmente.
6

CN/LEC/P-011-046.PM6.5 44 9/5/01, 1:40 PM


5 Estas actitudes se encontraron en un trabajo de investigacin etnogrfica en la escuela
primaria oficial al indagar cules son las caractersticas de las situaciones de aula que, en
condiciones habituales de trabajo de los maestros, ms propician la participacin de los
alumnos, desde sus propias concepciones, en la elaboracin del conocimiento cientfico
en el saln de clases (Candela, 1989).
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 45 9/5/01, 1:40 PM
Bibliografa
Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza-Psicologa, 1984. Candela,
Mara A., La necesidad de entender, explicar y argumentar: Los alumnos de primaria y la
actividad experimental, Tesis de maestra en Ciencias de la Educacin, Mxico,
Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1989.
Coll, C., La conducta experimental en el nio, CEAC, Barcelona, 1978.
_____, Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar, en Infancia y
Aprendizaje, nms. 27-28, 1984, pp. 119-138.
Edwards, D. y N. Mercer, El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en
el aula, Madrid, Paids-MEC, 1988. Ortega, R., El grupo aula como un sistema de
relaciones socioafectivas, en Investigacin en la escuela, nm. 10, 1990, pp. 51-59.
Perret-Clermont, A.N., Perspectivas psicosociolgicas del aprendizaje en situacin
colectiva, en Infancia y aprendizaje, nm. 16, 1981, pp. 29-41.
Posner, G.J., K.A. Strike, P.W. Hewson y W.A. Gertzog, Accomodation of scientific
conception: towards a theory of conceptual change, en Science Education, 66 (2), 1982,
pp. 211-227.
Vygotsky, L.S., Aprendizaje y desarrollo intelectual en edad escolar, en Infancia y
Aprendizaje, nms. 27-28, 1984, pp. 105-116.
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 46 9/5/01, 1:40 PM

Explora como crece una planta de un frijol...


Nios, intenten esto....
Las plantas crecen de semillas. Las semillas tienen toda la informacin necesaria
para crear la nueva planta, solamente se necesita un ambiente con suficiente
calor, agua, sol y nutrientes (que vienen de la tierra y el agua). En este
experimento vas a ver como una semilla, en este caso un frjol se transforma en
una planta.
Materiales:

3 frijoles pinto, 1 vaso transparente y de plstico, agua, y 2 toallas de papel

Instrucciones:
1. Remoja los 3 frijoles en agua por 24 horas. Eso ayuda a que la semilla germine
(iniciar su crecimiento) para convertirse en una planta.
2. Dobla una toalla de papel por la mitad o en tercios. Colcala dentro del vaso
alinendola con los lados y la base del vaso. Arruga la otra toalla y colcala en el
centro del vaso para ayudar a sostener la otra toalla contra los costados del vaso.
3. Humedezca la toalla con agua. No debe estar goteando solo un poquito mojado.
4. Saca los frijoles que se estaban remojando en agua por la noche y coloca cada
uno entre la toalla y el costado del vaso. Distribyelas alrededor del vaso para que
no se toquen.
5. Pon el vaso en un lugar donde le d el sol, como el borde de la ventana y
observa lo que sucede en los siguientes das. Mantn la toalla hmeda.
Cunto se demora tu semilla en germinar?

Plan de sesin # 4
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y comprensin
del mundo natural y social.
mbitos Temtica :La vida
Sesin N 4
Ttulo: Los seres vivos
Introduccin: por medio de las lecturas y actividades experimentales se conocern las caractersticas de los seres vivos.
Propsito especfico: Los docentes participantes definan las caractersticas de los seres vivos y su la estrategias de enseanza.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
fotocopias
En tros analizar los esquemas y .anotarn en su
.Anlisis de esquemas
sobre las 35 min
Esquemas de las
caractersticas de los
seres vivos.

caractersticas de los seres vivos.


En

plenaria

discutir

caractersticas que

cuales

fueron

las 60 min

se tomaron en cuenta

Modelo terico SER


VIVO

Realizar la lectura del documento y analizar

cosas sin vida

harn notar como se explicara a los

cientficos los conceptos

discentes en el aula.

empleados.

conclusiones
30 min.
Pasara un integrante de cada equipo

las fichas de las secuencias de actividades

30 min

a proponer algunas alternativas de

ulicas propuestas.

30 min

trabajo ulico y que material se

Proponer algunas ideas de cmo se llevara


Los seres vivos y las

cuaderno de trminos

En plenaria mostrarn al grupo sus

para saber cundo un ser o cosa tiene vida


o no.

anotar sus conclusiones en las que

utilizara.

a cabo un trabajo alternativo del tema ser 30 min

El docente asesor procurar que las

vivo

participaciones sean de todos los


equipos.

Los seres vivos y el ambiente (discusin en

Escribir en el pizarrn su
listado

plenaria y los maestros participantes


despus de lo que se ha visto que podemos
aportar al tema
Construccin del modelo terico Ser Vivo.

30 min

Realizar el experimento y mostrarn


su listado y que condiciones tomaron
en cuenta para la clasificacin

experimento
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

Lectura del anlisis del esquema


Los alumnos, partiendo de sus concepciones iniciales, van a construir el
conocimiento mediante un proceso gradual de aproximaciones que se
corresponden a los distintos niveles de formulacin como sucesivos momentos
por los que pasan en la construccin de una determinada idea.
La utilizacin de estos niveles de formulacin se corresponde con la elaboracin
de hiptesis de progresin.
Estas propuestas deben ser flexibles y abiertas y de ninguna manera constituirse
en un recorrido ineludible hacia formas ms complejas del conocimiento escolar.
Como todo contenido a trabajar se debe partir de las preconcepciones que los
alumnos tienen con relacin a l. Algunas de ellas pueden ser:

Hay bichos, animales y personas

Los bichos no son animales

El mosquito, la cucaracha y las moscas son bichos

Los animales son el perro, el gato y la tortuga

Hay animales ms fuertes que otros

Los animales, como las personas, pueden tener hijos

Desde estas preconcepciones hasta la apropiacin de la idea de animal propuesta


por Wittaker, son muchas las ideas bsicas intermedias que los nios deben
construir.
Son animales todos los organismos multicelulares, eucariotas, que ingieren y
digieren, tienen sistema nervioso, blstula y reproduccin generalmente sexual.
(Wittaker)
A partir de las ideas iniciales se debe trabajar en el aula para que los alumnos
construyan otras ideas bsicas que, a modo de hiptesis de progresin, permitan
orientar la propuesta de enseanza con gradualidad y complejidad creciente.
Al finalizar el primer ciclo, el estudio de los animales deber estar orientado a
construir, entre otras, nociones tales como:

Existe gran diversidad de animales

Los animales generalmente se mueven, algunos corren, otros nadan,


vuelan o reptan.

Los animales pueden responder rpidamente a los estmulos del medio.

Los animales se alimentan, pero algunos son herbvoros, otros


carnvoros, otros omnvoros.

Los animales tienen la piel cubierta, a veces sta es lisa, otras veces
tienen pelos, plumas, escamas, etc.

Los animales poseen necesidades que deben satisfacer para sobrevivir.

Histricamente el hombre se relaciona con los animales con diferentes fines


(proteccin, compaa, abrigo, trabajo, etc.).

Escriba sobre la lnea que actividades propondra para enfrentar los temas que hay en el
esquema.
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Que sugerencia de material propone:
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En que modalidad lo trabajaran (individual, equipos, de manera grupal):


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Los seres vivos y cosas sin vida


Propsito: En este ejercicio vas a estudiar en que se los seres vivos de las cosas
sin vida.
Procedimiento:
1. Observa fuera del saln y dibuja el paisaje que ves.
2. Dibuja en tu cuaderno todo el paisaje que est a tu alrededor, desde lo ms
cercano hasta lo ms lejano. Tambin dibuja las cosas que observes en el
suelo. No olvides dibujar a los animales, personas y las cosas.
3. Fjate lo que dibujaste y escribe los nombres de los seres vivos en lado
izquierdo y en el derecho escribe los nombres de las cosas sin vida.
Seres vivos

seres no vivos

4. Fjate si dibujaste el sol. S no lo hiciste antalo en la lista a la que corresponde.


5. El aire y la tierra tambin son partes de lo que vemos nos rodea, antalos en el
cuadro respectivo.
6. Comparte con tus compaeros la clasificacin de lo que observaste, y si se
realiz una correcta clasificacin.
7. Comenten en plenaria que criterios tomaron para realizar la clasificacin.

CAM-gto/Asa/Para quito o sexto grado

Para cumplir su

Agua

CICLO DE VIDA

Necesidades

cambios

Sufren
UNIDAD

Aire

LOS ANIMALES

Se alimentan

Esquemas
Pelos
Plumas
Placas

De cubierta
corporal

Interrelacionan
Se reproducen

Luz

Se mueven
De alimentos

Con otros
animales

Con vegetales
Herbvoro
Carnvoro
Omnvoro
Redes alimentarias
Con actividades
humanas

Polinizacin

De Reproduccin
Ovulparos
Ovparos
Vivparos
Ovovivparos
De Movimiento

Qu animales son
utilizados como
alimentos?

Silvia Veglia/asa

Qu animales
se utilizan para
transporte?

Qu objetos de tu
casa tienen origen
animal?

Qu profesiones
estn relacionadas
con los animales?

Reptan
Vuelan
Caminan
Nadan

Modelo terico SER VIVO


Texto tomado del libroCiencias Naturales
Y Aprendizaje Significativo de Silvia Veglia

Los seres vivos constituyen uno de los intereses infantiles ms explorados en la


escuela. Son para los nios fuente inagotable de sorpresas que excitan su
curiosidad.
Tanto en el nivel inicial (3 a 5 aos) como durante la educacin primaria se han
formulado numerosas preguntas sobre los animales y las plantas.
Lo vivo, sin embargo, es para los nios un concepto asociado a ellos y a los
animales de mayor tamao. Por ello, la construccin de esta nocin de vivo a
contextos diferentes, por ejemplo, a aquellos seres vivos cuya apariencia no
coincida con las observables en la vida cotidiana.
Para poder realizar una generalizacin acerca de lo vivo ser necesario diferenciar
este estado del que no lo es, mediante la conservacin y manipulacin mental de
las propiedades de la vida, as como sus funciones. En consecuencia, las
caractersticas generales de los seres vivos debern reconocerse en todos ellos,
independiente de la forma y el tamao que presentan. Y este reconocimiento
deber poder realizarse no solo mediante la observacin sensible y directa, sino
mediante una aproximacin experimental y reflexiva que permita las necesarias
inferencias y deducciones.
Es de fundamental importancia que los docentes reconozcan la complejidad de la
construccin de esta nocin, para as disear una propuesta gradual y progresiva
para la enseanza de este modelo, ya que es una nocin que no se aprende de
una vez para siempre, como lo proponen algunos diseos curriculares que
incluyen la diferenciacin de los seres vivos y los elementos no vivos en un
determinado ao de la escolaridad.
Cules son los fundamentos por los cuales la construccin de este modelo
resulta relevante?
1

Centralidad: relevancia para la disciplina. En varios diseos curriculares se


consideran, como objeto de estudio de las Ciencias Naturales, los seres vivos
y los fenmenos que ocurren en la naturaleza. Adems, en el mismo diseo
figura como una expectativa de logro construir la idea de ser vivo.
Por la posibilidad que brinda para trabajar variedad de contenidos
procedimentales. Observacin sistemtica, manipulacin de material real,
formulacin de hiptesis, clasificacin, establecimiento de semejanzas y
diferencias, registro a travs de diferentes medios, elaboracin

de

conclusiones, etc.
Porque permite el uso de variados recursos didcticos: material real, fichas,
textos, transparencias, lminas, redes o mapas conceptuales.
Posibilita la relacin con otros contenidos del rea: ser vivo-taxonoma,
crecimiento y desarrollo, relacin ser vivo ambiente, clasificacin y
biodiversidad, etc.
Porque permite el abordaje de los metaconceptos o conceptos estructurales:
unidad, diversidad, sistema, cambio e interaccin.
Habilita una enseanza respaldada en una concepcin actualizada de la
ciencia.
Permite que los obstculos epistemolgicos acerca de un contenido a
construir puedan ser sorteados a travs de estrategias e intervenciones
acertadas.
Actitudinalmente favorece la sensibilizacin y respeto hacia todas las
manifestaciones de la vida.

La siguiente red conceptual muestra la relacin e integracin de conceptos que


un docente debera conocer si se propone abordar este contenido en el aula.

Fung
Mnera
Interaccin

Reino
s

Medio

Vegetal
Protista
Animal

Que se
relaciona
con

Da lugar a

Modelo Procariota

Diversidad
Organizacin
Celular

Sistemas Abiertos
Presentan
Presentan
Sexual

Modelo eucariota

Son

Asexual

Se

Sufre

Seres vivos

Reproduce
n

Crecimiento

cambio

Responden

Estmulos
Se
Se

Evolucionan

Nutren

Al
Adaptan

UNIDAD

Experiencia en formacin docente


Actividades de indagacin para favorecer la construccin de este modelo en el
aula.
Esta secuencia de actividades surge a partir del trabajo realizado por un grupo de
futuros docentes (normalistas) que deban comparar lo que ocurra en dos clases
de ciencias en las que se trabajaba el mismo contenido. El objetivo era reconocer
3

en cada una de ellas la concepcin de ciencia que tenan los docentes y que en
definitiva instalaba un determinado modulo didctico.
Las clases que deban comparar trabajaban el contenido Seres vivos y elementos
no vivos.
Si bien el objetivo de la clase era trabajar la concepcin de ciencia y un modelo
didctico, se realizaron una serie de preguntas para analizar reflexivamente las
dos clases. Posteriormente se les pregunt s, como futuros docentes, estaran
preparados para trabajar la clase que haban seleccionado.
El grupo completo coincidi en que ninguno de ellos tena bien construida la idea
de ser vivo y su diferenciacin con los elementos vivos.
Tratndose de alumnos de un nivel terciario, se daba por supuesto
(equivocadamente) que la idea de ser vivo ya haba sido construida a lo largo de la
enseanza primaria y secundaria, pero, evidentemente y coincidiendo con la
dificultad que tiene la construccin de este modelo terico, los alumnos de
formacin docente no lo haban construido.
Por ello, se program una secuencia de actividades para problematizarlos con
relacin a es esta construccin que, como futuros docentes deban hacer.
Secuencia de actividades
Se distribuyo la siguiente ficha en grupos de cuatro o cinco alumnos.
Ficha N 1
Qu es un ser vivo?
Objetivo : definir caractersticas de un ser vivo
Qu tienen en comn todos los organismos?
Qu es lo que hace que un ser vivo este vivo?
Actividades para realizar en grupo
Carta a Rob 13
Rob 13 es un robot que procede de un planeta donde slo existe seres mquinas
y otros robots cmo l.
Prepare una carta de un folio en el que explique lo que son esos seres nicos que
pueblan la tierra: los seres vivos.
Algunas pistas:
Pueden pensar u ejemplo de seres vivos distintos y en qu se parecen.
Tambin pueden pensar un ejemplo de elementos no vivos y en qu se
diferencian de los vivos.
Luego deben unirse dos o tres grupos y elaborar un cartel que recoja los aspectos
que hayan aparecido en varios equipos al describir a los seres vivos.

Intervencin docente
A partir de la lectura de las diferentes cartas, se van registrando las ideas que en
cada una de ellas aparecen acerca de los seres vivos se propone que cada grupo
reflexione crticamente disientan, confronten las diferentes ideas.
En la actividad surgen reales problemas en relacin con la construccin de idea de
ser vivo.
As, quedan registradas todas las ideas. A su vez, los alumnos quedan realmente
muy desestabilizados en sus ideas y se crea un ambiente de trabajo que genera
mucho inters y curiosidad. En ese momento, se presenta la segunda ficha.
Ficha N 2
Los porotos (frijoles) son seres vivos?
Materiales para cada equipo
20 frijoles
Materiales de laboratorio
Procedimiento: Vamos a trabajar sobre los 20 frijoles.
La pregunta se plantea es:
Son seres vivos?
1.-Para responderla, deben argumentar su opinin y anotar las razones que den.
Si no se llega a acuerdos en el grupo, anoten los argumentos a favor y en
contra de las diferentes posturas.
2.-Disear una experiencia que permita comprobar si estn o no en lo cierto,
mencionado el material que necesitan para dicha experiencia.
3. Comparar los frijoles con los ejemplos que dar el docente. Para cada uno de
estos casos hay que discutir si estn vivas o no y por qu creen que es as (si
les propuso pensar en frutos, hojas, flores, etc.).

Intervencin docente
Se registran todas las caractersticas, se siguen formulando preguntas y
problematizando.
El docente les proporcionar frijoles remojados durante 24 hrs.
Se proponen los diferentes diseos experimentales tendientes a comprobar lo
propuesto y diseos experimentales tendientes a comprobar lo propuesto y
disentido por los grupos.

Dado que aparecen nuevos problemas y nuevos problemas y nuevos


interrogantes se presenta la tercera ficha.
Ficha tres
Cuestiones para discutir sobre los seres vivos
1. Los frijoles estn formados por clulas?
2. Qu partes creen que estn formadas por clulas y cuales no?
3. Qu partes de las personas creen que estn formadas clulas y cuales no?
4. Las personas y los frijoles estn formados por el mismo tipo de molculas?
5. Las personas y los frijoles estn formados por el mismo tipo de clulas?

Esta actividad genera un clima de mucha discusin y debate entre los alumnos. se
les observa muy interesados con las cuestiones presentadas y manifiestan que
nunca haban trabajado de esa manera, donde permanentemente se les
problematiza.
El tema de la clula genera mucho conflicto, ya que la mayora argumenta que los
huesos, por ejemplo, no estn formados por clulas. Ante esa respuesta se les
pregunta: Cmo crecen los huesos? Se genera un nuevo problema. Cmo
podemos hacer para resolver la problemtica? Consultan diferentes fuentes
bibliogrficas, consultan a sus padres, a sus amigos, etc.

Para reflexionar
Se les entrega a los alumnos el siguiente material para empezar a aclarar algunas
cuestiones que fueron plantadas como las de mayor problematizacin en el
desarrollo de las actividades propuestas.
Es relevante la consideracin del ser vivo como sistema. Puedo hablar de
sistema no solo cuando considero a un ser vivo, sino cuando hablo de tomo,
molcula, clula, tejido, rgano, los organismos, las poblaciones, las
comunidades, los ecosistemas, la biosfera, etc.
Para determinar nuestro sistema, empezamos por considerarlo como una porcin
del universo que nos interesa como objeto de estudio, en el que un conjunto de
elementos para cumplir un determinado fin.
Est claro que, ya sea que se trate de tomos que conforman molculas o de

organismos que viven en determinado hbitat, la seleccin del sistema se hace


arbitrariamente a partir del inters del observador que pretende estudiarlo. Es
obvio tambin que, en cuanto se define una porcin del universo o sistema con el
que se quiere trabajar, aparece de inmediato el concepto de frontera, o sea, lo
que separa al sistema del resto del universo. La frontera bien puede establecer un
ro para separar dos comunidades, o una membrana entre dos estructuras, o
puede ser de otro tipo, como el morfolgico o el genrico.
El comportamiento de un sistema se ve influenciado por el resto del universo o
por los alrededores de sus fronteras, de ah que, siempre que estudiemos un
sistema determinado, debemos tener en consideracin que su relacin con el
resto o con otros sistemas vecinos es ineludible.
El organismo como la poblacin son sistemas abiertos, es decir, intercambian
continuamente materia y energa e informacin con el medio circundante.
Ahora, cules son las caractersticas en comn (unidad) que presentan todos
los seres vivos?
Es fundamental ser muy cuidadosos al seleccionar las caractersticas necesarias
y suficientes que permitan definir este modelo terico sin cometer errores.
Cuando preguntamos en diferentes niveles de escolaridad o en diferentes
contextos no escolares sobre las caractersticas comunes de los seres vivos, es
muy comn escuchar como respuesta. Los seres vivos, nacen, crecen, se
reproducen y mueren.
Pero si nos detenemos y reflexionamos sobre esta respuesta, rpidamente
podemos darnos cuenta de que , adems de ser incompleta , incluye algunos
conceptos errneos que posteriormente actan como obstculos para futuros
aprendizajes.
Cuando introducimos este concepto en la escuela necesitamos, por un lado
encontrar un modelo de ser vivo que permita incluir desde una bacteria hasta el
hombre y, por otro lado, que reconozca la complejidad de su construccin y la
necesidad de un trabajo grupal de estas caractersticas.
En este sentido, no es valido hablar de un ser vivo que nace, crece, se reproduce
y muere, ya que los organismos del reino Protista y del reino Monera ni crecen ni
mueren.
Tampoco puede pensarse en las caractersticas de alimentacin, movimiento y
reproduccin como comunes a los seres vivos, ya que estas son caractersticas
de algunos de ellos y no de todos.
En este sentido, es importante diferenciar los conceptos de alimentacin y de
nutricin, ya que la nutricin si es un proceso bsico comn a todos los seres
vivos, pero la alimentacin no, ya que plantas y otros organismos auttrofos no se
alimentan, sino que fabrican su propio alimento.
En resumen, puede decirse que los seres vivos presentan en comn las
siguientes caractersticas:
Desde el punto de vista estructural
1) Composicin comn. todos los seres vivos estn formados por las mismas
molculas
2) Formados por clulas. Las clulas son las unidades estructurales, funcionales
y de origen de todos los seres vivos.
7

Desde el punto de vista funcional.


1. Se nutren. Son sistemas abiertos que intercambian materia y energa con
el medio para la obtencin de energa.
2. Se relacionan. Se relacionan con el medio, lo modifican y responden a los
estmulos del medio (irritabilidad) y de esta manera se adaptan logrando la
supervivencia.
3. Se reproducen. Provienen de otros seres vivos y se reproducen
permitiendo la perpetuacin de la especie.
4. Evolucionan. Los organismos son sistemas adaptados como resultado de
la seleccin natural a la que fueron sometidos a lo largo de diferentes
generaciones.

La lectura del texto genera nuevos problemas, ya que muchos alumnos


desconocen la existencia del reino monera, la mayora tenia construida la idea de
que todo ser vivo nace, crece, se reproduce y muere; se plantea la diferencia entre
alimentacin y nutricin; Es el movimiento una caracterstica de todos los o de
algunos seres vivos?
Intervencin docente
Se les propone que cada grupo elija un ser vivo (planta, animal, hongo, bacteria,
alga, protozoo, etc.)y traten de ejemplificar cmo en dichos seres vivos se
cumplen las caractersticas anteriores (actividades de aplicacin).esta actividad
vuelve a resultar problematzante ya que surgen nuevos problemas; Qu son los
lquenes?,Son seres vivos los virus? Se plantea el debate acerca de los virus son
o no son seres vivos ya que al respecto no hay acuerdo entre los bilogos.
Se aprovecha para resaltar al respecto de que no existe una nica respuesta para
un determinado problema, favoreciendo el pensamiento divergente y rescatando
que lo importante es saber justificar la respuesta.

Fungi
Monera
Reinos

Interaccin
Medio

Vegetal

Protista
Animal
Modelo
procariota

Da lugar a
Que se
Relaciona
con

Diversidad

Sistemas
abiertos

Organizaci
n celular
Presentan

Sexual

Modelo
Eucariota

Asexual

son
sufre

Se
Reproducen

Seres Vivos

Cambio

Responden
Estmulos

se

se

se

Nutren

Evolucionan

al

Adaptan
Unidad

Crecimiento

Todos los seres vivos se relacionan y modifican el medio,


Todos responden a los estmulos del medio y todos pueden
Reproducirse (tener Hijos).
Se relacionan y modifican el medio
Seres vivos
unidad

Responden a los estmulos del medio


Se reproducen (pueden tener hijos)
Animales

Seres vivos
(Diversidad)

Plantas
plantas
Otros seres vivos (hongos, bacterias, algas, etc.)

En relacin con los vegetales

Vegetales
(unidad)

Todos tienen raz, tallo y hojas

rboles
Vegetales
(Diversidad)

Arbustos
Hierbas

Con relacin a la diversidad de vegetales, sera conveniente


agotar todas las posibilidades de clasificacin. (ejemplo)

Plan de sesin 5
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: Los ejes y sus cambios
Sesin N 5
Ttulo: El enfoque sugerido para el trabajo de los contenidos correspondientes al mbito antes mencionado
Introduccin: es importante motivar a los discentes en la importancia del estudio de las Ciencias Naturales y en el tema de la lluvia
Propsito especfico: El docente participante adquiera estrategias de trabajo para el quehacer ulico al trabajar las Ciencias Naturales.
Identifiquen la secuencia del ciclo del agua
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
Material fotocopiado
1. Un frasco

Leer el material del ciclo del agua I comentar


30 min Presentar el producto del -Compartir las
:

2.
3.
4.
5.
6.

plantas
recipiente con agua
Tierra
arena
piedrecitas
(piedritas)
7. una bandeja de
metal
8. una cafetera con
agua caliente
9. hielo (cubos).
10. Plantas (masetas).

Despus de leer realizar el experimento y


comentar de qu manera se podra realizar
una propuesta de actividad que reforzara esta
actividad.
Realizar la lectura Cmo se aprende y se
puede ensear ciencias naturales.
Comentar las ideas que se generan a partir de
la lectura.
Escribir las ideas que origina la lectura pero que
sea una propuesta para el tratado del tema

experimento

60 min

Presentar
por
escrito
las
conclusiones al grupo y analizar
cules seran viables para
trabajar en el grupo.

Que actividades se sugiere que


se lleven a cabo en el quehacer
ulico.

Leer y comentar. En extra clase


y en la siguiente sesin
presentar las reflexiones a las
que lleg.

30

experiencias con el
grupo.
-Evaluar la participacin
en la experiencia.

Receso

Experimento como realizar un ciclo del agua (la


lluvia).
Comentar y compartir en plenaria cual fue la
experiencia obtenida en este experimento.
Realizar la lectura Las ideas de los nios y el
aprendizaje de las ciencias.
Comentar en binas
Las ideas de los nios y el aprendizaje de las
ciencias

30 min.
15 min.
45 min

-Presentar para analizar


las reflexiones sobre la
problemtica planteada
en la lectura.

Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

El ciclo del agua


Actividad
Lectura del material: El agua existe en la Tierra en tres estados: slido
(hielo, nieve), lquido y gas (vapor de agua). Ocanos, ros, nubes y lluvia
estn en constante cambio: el agua de la superficie se evapora, el agua de
las nubes precipita, la lluvia se filtra por la tierra, etc. Sin embargo, la
cantidad total de agua en el planeta no cambia. La circulacin y conservacin
de agua en la Tierra se llama ciclo hidrolgico, o ciclo del agua.
Cuando se form, hace aproximadamente cuatro mil quinientos
millones de aos, la Tierra ya tena en su interior vapor de agua. En un
principio, era una enorme bola en constante fusin con cientos de volcanes
activos en su superficie. El magma, cargado de gases con vapor de agua,
emergi a la superficie gracias a las constantes erupciones. Luego la Tierra
se enfri, el vapor de agua se condens y cay nuevamente al suelo en
forma de lluvia.
Observa el siguiente dibujo:

Comenta con tus compaeros lo que observas en esta imagen y platica tu hiptesis de Cmo se
reproduce la lluvia solo sigue las flechas.
El ciclo hidrolgico comienza con la evaporacin del agua desde la superficie
del ocano. A medida que se eleva, el aire humedecido se enfra y el vapor
se transforma en agua: es la condensacin. Las gotas se juntan y forman
una nube. Luego, caen por su propio peso: es la precipitacin. Si en la

atmsfera hace mucho fro, el agua cae como nieve o granizo. Si es ms


clida, caern gotas de lluvia.
Una parte del agua que llega a la tierra ser aprovechada por los seres
vivos; otra escurrir por el terreno hasta llegar a un ro, un lago o el ocano.
A este fenmeno se le conoce como escorrenta. Otro poco del agua se
filtrar a travs del suelo, formando capas de agua subterrnea. Este
proceso es la percolacin. Ms tarde o ms temprano, toda esta agua volver
nuevamente a la atmsfera, debido principalmente a la evaporacin.
Al evaporarse, el agua deja atrs todos los elementos que la contaminan o la
hacen no apta para beber (sales minerales, qumicos, desechos). Por eso el
ciclo del agua nos entrega un elemento puro. Pero hay otro proceso que
tambin purifica el agua, y es parte del ciclo: la transpiracin de las plantas.
Las races de las plantas absorben el agua, la cual se desplaza hacia arriba a
travs de los tallos o troncos, movilizando consigo a los elementos que
necesita la planta para nutrirse. Al llegar a las hojas y flores, se evapora
hacia el aire en forma de vapor de agua. Este fenmeno es la transpiracin.
Te gustara que t fueras como los cientficos, realizar experimentos, s verdad
Por lo tanto hagamos un experimento del ciclo del agua.

Manos a la obra
Materiales que se necesitan:
1. Un frasco
2. plantas
3. recipiente con agua
4. Tierra
5. arena
6. piedrecitas (piedritas)
Procedimiento
1.
2.
3.
4.

Coloca en el interior del frasco una capa de piedrecitas (piedritas).


Sobre ella, pon una capa de arena y, finalmente, una capa de tierra.
Entierra cuidadosamente las plantas en un lado del frasco.
En el otro, pon el recipiente con agua. (plato pequeo o una tapa de un
frasco mas pequeo.

Observa el dibujo y atiende a las indicaciones del procedimiento.

Has creado tu propio mini-ciclo dentro de tu casa!

Haz logrado lo que en la naturaleza tardara muchos


miles de aos, lo que hiciste se llama hacer ciencia.

Ahora escribe tu experiencia sobre este experimento:


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Escribe los nombres de los integrantes:
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LA PROBLEMTICA DEL AGUA EN MXICO Y EL MUNDO

Agua, agua, agua por todos lados... ni una sola gota para beber.
Samuel T. Coleridge La Rima del Viejo Marinero

Presentacin
Vivimos en un planeta cubierto en un 70% por agua y, sin embargo, cada da se habla
con mayor frecuencia de una gran crisis hdrica mundial.

Qu es el agua y que funciones cumple en la naturaleza?


Cules son los problemas ms graves en relacin con los recursos de agua en el
mundo?
Cul es la situacin de este recurso en nuestro pas y ms concretamente en la
ciudad de Mxico?

Este folleto tratar de dar respuesta a estas interrogantes, esperando que el lector se
interese ms por este compuesto esencial para la vida y ponga manos a la obra para
conservarlo para las futuras generaciones.
I. El agua un elemento poco ordinario
El agua es un compuesto formado por 3 tomos, 2 de hidrgeno y uno de oxgeno, los
cuales se encuentran formando un ngulo de 105 con el oxgeno en el vrtice. El enlace
entre el hidrgeno y el oxgeno le da al agua propiedades nicas que le permiten cumplir
con funciones esenciales en la naturaleza.
Analicemos algunas de estas propiedades:
1. A diferencia de otros compuestos similares, el agua es lquida a temperatura
ambiente, posee un elevado punto de ebullicin y un bajo punto de congelacin.
2. El agua lquida tiene una alta capacidad calorfica, es decir puede absorber gran
cantidad de calor sin elevar mucho su temperatura. Esta propiedad impide que las
masas de agua se calienten o enfren con rapidez, ayuda a los organismos a
protegerse de las variaciones de temperatura del ambiente y permite mantener el
clima de la Tierra.
3. Cuando se congela el agua adquiere una estructura cristalina muy ordenada, en
consecuencia, el hielo tiene una densidad menor que el agua lquida, por esto flota y
en los mares y lagos se congelan de arriba hacia abajo.
4. Con la capacidad de disolver una gran variedad de substancias sin reaccionar
qumicamente con ellas, el agua lquida es un solvente sin igual. Esta propiedad hace
posible que el agua transporte nutrientes disueltos a travs de los tejidos de los seres
vivos y elimine productos de desecho. Sin embargo, esta capacidad del agua para
actuar como disolvente tambin hace que se contamine con gran facilidad.
5. En el agua lquida las molculas se encuentran unidas por fuerzas de atraccin que
hace que sta tenga una tensin superficial muy elevada y una capacidad
humectante, es decir que el agua se adhiera a los slidos. Esta propiedad juega un
papel muy importante en la absorcin del agua y los nutrientes por las plantas.

EN EL AGUA SE ORIGIN LA VIDA Y ES UN ELEMENTO ESENCIAL PARA ELLA.


1

II. El ciclo sin fin


La cantidad de agua en el planeta ha permanecido estable desde la formacin de la
Tierra. El agua de lluvia que vemos caer se ha precipitado millones de veces antes y
seguir hacindolo, corriendo de la tierra al mar, evaporndose para formar nubes y
volver a caer en un ciclo sin fin conocido como ciclo del agua.
El agua se evapora de la tierra y los ocanos; el vapor de agua flota por su baja densidad
y es arrastrado por las corrientes de aire hasta que finalmente se precipita como lluvia,
granizo o nieve. Al llegar a la superficie puede seguir varios caminos:
1. Ser absorbida por las plantas y de ellas ser transpirada y devuelta a la atmsfera,
2. Fluir por la superficie de la tierra hacia corrientes o ros,
3. Filtrarse a depsitos subterrneos recargando los mantos acuferos, o bien
4. Llenar las depresiones formando lagos, de donde ms tarde se evaporar
nuevamente.
Debido a este proceso el ciclo del agua juega un papel muy importante en su
autopurificacin.
EL CICLO DEL AGUA

Fuente: libro electrnico Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.

III. El agua en el planeta


Aunque con frecuencia pensamos en el agua como un recurso natural abundante e infinito
esto no es as, de toda el agua existente en el planeta slo una fraccin mnima es agua
directamente utilizable y sta se encuentra distribuida de manera muy poco uniforme. El
97% del agua de nuestro planeta es salada y se encuentra en mares u ocanos y el 3%
restante es agua dulce. De esta cantidad, el 77.6% est concentrada en los casquetes
polares y los glaciares, es agua profunda inaccesible o se halla en la atmsfera, por lo
que slo est disponible para el consumo humano el 0.6% del total.

En los ltimos 30 aos, la actividad humana ha tenido efectos negativos sobre el ciclo del
agua, debido principalmente a tres causas:
- la modificacin de la superficie terrestre,
- la contaminacin y
- la sobreexplotacin del recurso.
EN EL PASADO, EL AGUA FUE TRATADA COMO UN RECURSO INAGOTABLE.
ESTA POSTURA HA LLEVADO A USOS EXTRAVAGANTES Y DISPENDIOSOS DEL
AGUA.
Algunas de las formas en las que el hombre ha modificado la superficie terrestre
afectando el movimiento natural del agua es a travs de los asentamientos humanos, la
sustitucin de suelo por asfalto, la interrupcin y el desvi de los cauces de los ros.
La deforestacin tambin tiene efectos directos sobre el ciclo del agua ya que al perder la
cubierta vegetal aumentan los escurrimientos pluviales y disminuye la infiltracin del agua
a las capas freticas. Esto puede dar por resultado que el agua escurra de las vertientes
deforestadas aumentando la frecuencia y gravedad de las inundaciones en temporadas
de lluvias, as como tambin se relaciona con el azolve de ros y presas. Otro problema
asociado a la deforestacin es que el agua pierde su proceso de purificacin natural.
El hombre siempre ha recurrido al agua para deshacerse de sus residuos, pero la
creciente descarga de residuos urbanos, industriales y agrcolas en ros y lagos ha
sobrepasado la capacidad del sistema para asimilar los contaminantes.
Otra de las fuentes importantes de contaminacin del agua son los tiraderos de basura ya
que al contacto con estos residuos el agua disuelve diversas sustancias contaminantes y
3

las filtra hacia los mantos acuferos. As mismo, el agua de lluvia se mezcla con gases
contaminantes presentes en la atmsfera provocando la lluvia cida.
La poblacin humana ha ido en constante aumento, por lo que cada ao se requiere ms
agua con calidad suficiente para abastecer a todos los individuos. Esta situacin, aunada
a una creciente industrializacin, urbanizacin y a la intensificacin de cultivos agrcolas,
as como la adopcin de nuevos estilos de vida que requieren mayores consumos de
agua, est dando por resultado la actual crisis hdrica mundial.
GRAFICA DE POBLACIN MUNDIAL

IV. El panorama mundial


Uno de los problemas en relacin con el agua es que su distribucin en el planeta es muy
desigual. Adems de las condiciones climticas, la distribucin y abundancia del agua en
el mundo dependen de la geologa, la orografa, el tipo de suelo y la cubierta vegetal.
Estos factores, por s mismos imponen variaciones espaciales y temporales en la
abundancia del recurso, a tal grado que siete pases (Canad, Noruega, Brasil,
Venezuela, Suecia, Australia y Estados Unidos) concentran prcticamente el 90% del
agua, mientras que otros como Egipto, Sudfrica y Suazilandia requieren importar este
recurso de otros pases.

Fuente: UNESCO

El consumo de agua por persona en el mundo tambin es muy dispar, mientras que 3,400
millones de personas cuentan con una dotacin de apenas 50 litros por da, en pases
desarrollados este valor fcilmente sobrepasa los 400 litros por habitante por da.
LA ESCASEZ DE AGUA PODRA TENER UN IMPACTO PROFUNDO EN LAS
PERSONAS MS POBRES DEL MUNDO Y LLEVAR A CONFLICTOS MUNDIALES.
En todo el mundo la agricultura representa ms del 70% del consumo de agua dulce,
principalmente para la irrigacin de los cultivos agrcolas, adems la mayora de los
sistemas de riego alrededor del mundo son muy ineficientes, en promedio 55% del agua
de riego nunca llega al cultivo.
La sobreirrigacin sumada a un drenaje inadecuado est causando la acumulacin de
sales en los suelos lo que ocasiona la reduccin de las cosechas en muchas zonas bajo
irrigacin. Se espera que la demanda de agua aumente en los prximos aos pues gran
parte de los alimentos adicionales que se requerirn, provendrn del aumento de tierras
irrigadas.
Por otro lado, para aumentar el suministro de agua potable, cada vez ms pases se han
visto obligados a utilizar sus reservas de agua subterrneas mediante la perforacin y el
bombeo. Esta fuente de agua abastece a aproximadamente la tercera parte de la
poblacin mundial, y es la nica fuente de agua para los habitantes rurales de muchas
partes del mundo. La sostenibilidad de este recurso depende de lograr un equilibrio entre
el ritmo de extraccin con el de recarga. La sobreexplotacin de los acuferos trae
consecuencias a corto plazo, el agotamiento de manantiales, la desaparicin de lagos y
humedales, la reduccin de los caudales base de los ros, la eliminacin de vegetacin
nativa y la prdida de ecosistemas. La sobreexplotacin tambin ha ocasionado que la
calidad del agua de numerosos acuferos se haya deteriorado, principalmente por la
intrusin salina en los acuferos costeros y la migracin de agua fsil de mala calidad
inducida por los efectos del bombeo.
Otros efectos asociados a la sobreexplotacin de los acuferos son el asentamiento de
los suelos y el agrietamiento de los terrenos, lo que causa daos a la infraestructura
urbana. Varios pases han sobreexplotado sus acuferos ms all de la capacidad natural
de recarga, este es el caso de China, E.U., India, Mxico, Libia y la antigua Unin
Sovitica.
5

La calidad y cantidad del agua disponible estn directamente relacionadas con la salud
humana. Existen ms de 35 enfermedades relacionadas con el aprovisionamiento del
agua o con sistemas sanitarios defectuosos. Hoy en da, aproximadamente el 20% de la
poblacin mundial carece de acceso a agua de calidad, mientras que el 50% no cuenta
con un buen sistema de saneamiento.
HOY EN DA APROXIMADAMENTE EL 20% DE LA POBLACIN MUNDIAL CARECE DE
ACCESO A AGUA DE CALIDAD, MIENTRAS QUE EL 50% NO CUENTA CON UN BUEN
SISTEMA DE SANEAMIENTO.

En la mayora de los pases el agua ha sido tradicionalmente, responsabilidad del estado.


Debido a que el agua es considerada un recurso estratgico y un bien pblico, suele ser
objeto de planeacin centralizada y de proteccin frente a las fuerzas del mercado.
Polticamente los grandes proyectos para aumentar el abastecimiento son ms atractivos
que las medidas para conservar el agua y aumentar la eficiencia en su uso. Todos los
gobiernos del mundo han subsidiado el costo del abastecimiento del agua para proteger a
los usuarios. El Banco Mundial estima que en promedio, en los pases en desarrollo los
usuarios municipales pagan el 35% del costo del suministro.
Varias regiones del mundo ya tienen problemas crnicos de escasez por el aumento de la
poblacin y de las actividades humanas. En muchas regiones del mundo crecen las
tensiones porque varios pases comparten ros y por lo tanto compiten por la misma agua,
este es el caso de Egipto, Sudn y Etiopa quienes se enfrentan por el control del Nilo.
El Banco Mundial ha advertido que el agua dulce se convertir en uno de los principales
factores limitantes del desarrollo econmico.
Otro factor que cada vez se asocia ms con el problema del agua es el calentamiento
global debido a la creciente acumulacin de gases de efecto invernadero (principalmente
CO2) en la atmsfera. Aunque los pronsticos sobre el cambio del clima mundial son
inciertos, el abastecimiento de agua podra reducirse an ms al elevarse la temperatura,
lo que provocara cambios en los patrones de lluvias y vientos, sequas extremas y lluvias
torrenciales.
LA UNESCO PREDICE PARA LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XXI CONFLICTOS
INTERNACIONALES COMO CONSECUENCIA DE LA ESCASEZ DE RECURSOS
HDRICOS EN DIFERENTES LUGARES DEL MUNDO.

V. El panorama nacional
Como en otros muchos pases del mundo el problema del agua en Mxico se debe a una
desigual distribucin del recurso, un creciente deterioro de la calidad debido a la
contaminacin y la sobreexplotacin.
La disponibilidad natural del agua en el pas presenta marcados contrastes ocasionados
por la intensidad variable con la que se dan las lluvias y su ocurrencia durante el ao, por
ejemplo en las zonas del norte y centro, el clima y la vegetacin son desrticos y llueve
muy poco, mientras que en el sureste las lluvias son abundantes, en Tabasco la
precipitacin anual es de 2, 430 mm en tanto que en Baja California Sur es de 178 mm.

Adems, de los 772 mm de lluvia que en promedio se precipitan anualmente en el


territorio nacional, el 67% ocurren de junio a septiembre, lo que dificulta su
aprovechamiento.
PRECIPITACIN MEDIA ANUAL

Fuente: Comisin Nacional del Agua

A estas condiciones naturales se suma el hecho de que la mayor parte de la poblacin y


de la actividad econmica de nuestro pas se concentra en las regiones centro y norte, en
donde el agua es ms escasa.
Hoy da cerca de 12 millones de habitantes carecen todava de agua potable y 23 millones
de alcantarillado.
Como se dijo anteriormente los factores humanos forman parte del problema del agua y
en Mxico no es la excepcin. Cada ao se deforestan en nuestro pas alrededor de 500
millones de hectreas de bosques, lo cual provoca que se reduzca la capacidad de
infiltracin y se acelere la prdida de suelos.
En Mxico anualmente se utilizan 72 millones de m3 de agua de los cuales el 45%
proviene de aguas superficiales y 27% de aguas subterrneas.
El 70% del volumen de agua que se suministra a las ciudades proviene del subsuelo con
lo que se abastecen aproximadamente 75 millones de personas. En el pas se han
identificado cerca de 600 acuferos de los cuales alrededor de 100 se encuentran
sobreexplotados. Muchas de las grandes ciudades como San Luis Potos, Aguascalientes
y la Ciudad de Mxico se abastecen de agua que proviene de acuferos sobreexplotados,
lo que pone en riesgo su desarrollo.
ALREDEDOR DE 100 ACUFEROS DEL PAS ESTN SOBREEXPLOTADOS. EL 50% DEL
AGUA QUE SE UTILIZA PROVIENE DE ACUFEROS SOBREEXPLOTADOS.

La mayora de los cuerpos de agua superficial del pas reciben descargas de aguas
residuales sin tratamiento, ya sea de tipo domstico, industrial, agrcola o pecuario lo que
7

ha ocasionado grados variables de contaminacin. Se considera que de 24 a 49% de los


cuerpos de agua superficiales se encuentran en el rango de poco a muy contaminados
mientras que slo el 7% presenta una calidad excelente.
El uso que predomina en el pas es el agrcola ya que representa el 72% de la extraccin.
La superficie con infraestructura de riego ha aumentado considerablemente en los ltimos
aos, actualmente es de 6.3 millones de hectreas lo que coloca al pas en el 7 lugar
mundial en superficie con infraestructura de riego. Sin embargo, la baja eficiencia en los
sistemas de conduccin, distribucin y aplicacin del agua genera grandes prdidas, lo
que incrementa los costos de produccin.
A pesar de que el volumen de agua destinado a la industria es proporcionalmente menor
(6 Km3 al ao) su importancia se debe a la cantidad y diversidad de contaminantes que
descargan ciertas industrias.
EL 86% DE LAS EXTRACCIONES DE AGUA LA REALIZAN 7 RAMAS QUE INCLUYEN LAS
INDUSTRIAS AZUCARERA, QUMICA, PETRLEO, PETROQUMICA, CELULOSA Y PAPEL,
HIERRO Y ACERO, TEXTIL Y ALIMENTOS Y BEBIDAS, Y DE STAS LA INDUSTRIA
AZUCARERA ES LA QUE MAYORES VOLMENES DE AGUAS RESIDUALES DESCARGA.

VI. La Situacin del Agua en la Ciudad de Mxico


La Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico, uno de los centros urbanos ms grandes
y de mayor crecimiento del mundo, que abarca menos del 1% del territorio nacional
concentra cerca de la quinta parte de la poblacin del pas.
El rpido crecimiento de la ciudad en los ltimos aos se ha caracterizado tanto por la
expansin de reas urbanas y residenciales planeadas como por las invasiones ilegales
de tierra y los asentamientos no planificados en las reas perifricas, que al paso del
tiempo reciben servicios urbanos que incluyen el abastecimiento de agua.
Garantizar el abasto de agua para una poblacin de ms de 18 millones de habitantes en
continuo crecimiento y una industria en expansin resulta cada da ms difcil.
El caudal de agua que se suministra a la zona metropolitana es de 62 m3 por segundo. El
71% de ste se obtiene de los mantos acuferos del Valle sobre los que est asentada la
ciudad. El 26.5% llega a nosotros a travs de grandes acueductos desde el acufero del
Valle del Lerma a 60 Km. de la ciudad y del sistema Cutzamala a 127 Km. de distancia, y
el 2.5 % restante proviene de las pocas fuentes superficiales que an quedan en la
cuenca de Mxico.
El Sistema Lerma-Cutzamala ubicado en el Estado de Mxico, en el Valle de Toluca, es
una de las infraestructuras hidrulicas ms grandes, complejas y costosas del mundo. El
agua es captada por 267 pozos profundos que alimentan a acueductos que conducen el
lquido hacia un tnel que cruza la Sierra de las Cruces para introducir el agua al Valle de
Mxico. Para poder dotar de agua a las partes altas de la Ciudad el agua tiene que ser
bombeada por 102 plantas que incrementan la presin en la red. Importar agua de
regiones tan alejadas y elevarla hasta la altura de la ciudad tiene altos costos tanto
econmicos como sociales, polticos y ambientales.
Actualmente, el volumen de agua que se extrae de los acuferos es mucho mayor que la
que se recupera naturalmente. La expansin de la mancha urbana ha provocado la
reduccin de las reas naturales de infiltracin que alimentan el acufero. Cada segundo
8

se extraen del subsuelo 45 m3, mientras que se reponen naturalmente tan solo 25. Este
desequilibrio ha ocasionado la deshidratacin y compactacin de las arcillas que cubren el
Valle y el asentamiento o hundimiento del terreno el cual va de 6 hasta 30 cm al ao en
zonas como Xochimilco, Tlhuac, Ecatepec, Nezahualcyotl y Chalco. El hundimiento ha
provocado debilitamiento de los cimientos de las construcciones, la inestabilidad de la red
de drenaje y agua potable, la dislocacin de tuberas, la modificacin de las principales
estructuras de desalojo y fugas en las redes de drenaje y agua potable.
La excavacin cada vez ms profunda de los pozos tambin ocasiona la alteracin fsicoqumica del agua la cual presenta un mayor contenido de hierro y manganeso,
disminuyendo su calidad y representando un riesgo para la salud.
Aunque el consumo promedio de agua por persona en la Zona Metropolitana de la Ciudad
de Mxico es de 300 litros diarios, uno de los ms elevados del mundo, existen
diferencias considerables entre las distintas colonias de la ciudad: en las zonas de nivel
econmico alto el consumo puede ser de hasta 600 litros de agua por habitante al da,
mientras que en otras zonas el consumo es de apenas 20 litros, mismos que son surtidos
por medio de carros tanque con un costo muy alto para el consumidor.
EL CONSUMO DE AGUA POR HABITANTE EN LA CIUDAD DE MEXICO ES MUY DESIGUAL,
MIENTRAS QUE EN ALGUNAS ZONAS ES TAN BAJO COMO 20 LITROS POR DIA EN OTRAS
LOS CONSUMIDORES PUEDEN LLEGAR A USAR HASTA 600 LITROS POR DA

DISPONIBILIDAD, CONSUMO DE AGUA Y TRATAMIENTO DE AGUAS RESIDUALES EN LA


ZONA METROPOLITANA DE LA CIUDAD DE MXICO

Delegacin
Domstico
(m3/seg)

CONSUMO
No domstico:
industrial,
comercial y servicios

Poblacin

Total
(m3/se Lts/hab/
Lts/hab/da (m3/seg) Lts/hab/dia
da
g)

Total

lvaro
Obregn
Azcapotzalco

1.61

204.98

0.261

33.31

1.867

238.29

676,930

0.76

143.33

0.358

67.96

1.113

211.29

455,131

Benito Jurez

0.73

170.49

0.540

126.11

1.270

296.60

369,956

Coyoacn

1.36

179.94

0.230

30.41

1.591

210.35

653.489

Cuajimalpa

0.42

263.86

0.054

34.09

0.472

297.95

136,873

Cuauhtmoc
Gustavo A.
Madero
Iztacalco

0.90

143.26

1.171

187.23

2.067

330.49

540,382

2.22

152.74

0.722

49.63

2.944

202.37

1,256,913

0.67

138.37

0.316

65.16

0.987

203.53

418,982

Iztapalapa
Magdalena
Contreras
Miguel Hidalgo

2.73

139.13

0.785

39.98

3.517

179.10

1,696,609

0.45

181.85

0.400

163.10

0.846

344.95

211,898

1.30

308.95

0.048

11.38

1.351

320.33

364,398

Milpa Alta

0.14

149.15

0.035

37.29

0.175

186.43

81,102

Tlhuac

0.41

137.08

0.104

35.11

0.510

172.20

255,891

Tlalpan
Venustiano
Carranza
Xochimilco
Distrito
Federal

1.12

174.98

0.143

22.36

1.262

197.35

552,516

0.75

135.04

0.496

88.25

1.255

223.28

485,623

0.59

154.18

0.117

30.42

0.710

184.60

332,314

16.2

164.44

5.780

58.83

21.900

223.30

8,489,007

Fuente: datos de SEDECO, 199837, INEG1199538,


199939.

La delegacin que tiene el consumo per cpita ms elevado es la Magdalena


Contreras y la de menor consumo Tlhuac.
El agua que llega a la ciudad se potabiliza y se almacena para distribuirse posteriormente
a los hogares, comercios e industrias a travs de la red de distribucin. Se estima que
43% del agua de la ciudad se pierde debido a constantes fugas en el sistema hidrulico.
Una vez que hemos usado el agua es necesario sacarla hacia fuera de la cuenca, esto se
logra a travs del sistema general de drenaje. En el Valle de Mxico se generan un
promedio anual de 39.82 m3/seg de aguas residuales municipales. La mayor parte de sta
es eliminada del sistema sin recibir tratamiento alguno. Slo una parte de ella
(aproximadamente 9%) se procesa en plantas y se reusa, principalmente en el riego de
jardines. El agua as desalojada pasa al ro Moctezuma, despus al ri Pnuco y
finalmente desemboca en el Golfo de Mxico.
EL AGUA RESIDUAL NO TRATADA SE UTILIZA DESDE HACE MS DE 40 AOS PARA EL
RIEGO DE PRODUCTOS AGRCOLAS EN EL VALLE DEL MEZQUITAL, EN DONDE LA UNICA
MEDIDA SANTIARIA QUE SE TOMA ES RESTIRNGIR EL TIPO DE CULTIVOS A AQUELLOS
NO RASTREROS DE MAS DE 30 CM.

El costo actual del agua est muy por debajo de su costo efectivo que es de entre 7 y 10
pesos por m3. Esto ha dado lugar a que los ciudadanos no valoremos el recurso y
hagamos un uso irracional del mismo. Esto trae como consecuencia la falta de recursos
para mantenimiento y nuevos proyectos.
Se estima que en los prximos aos las necesidades de agua aumentarn y se requerir
de un mnimo de 19 m3/seg adicionales para abastecer a su nueva poblacin, sin
embargo, de continuar la sobreexplotacin de los mantos acuferos, se afectar an ms
la calidad y cantidad del agua subterrnea, se aumentarn los problemas de
compactacin del suelo y adems de que se presentarn problemas de tipo econmico y
social para la poblacin.
Para terminar...
De este breve anlisis se desprende que existe una grave crisis de los recursos de agua
tanto a nivel internacional como en nuestro pas. Con el fin de garantizar la disponibilidad
de agua para las futuras generaciones es fundamental comprender la naturaleza compleja
del problema y reconocer la importancia de un enfoque integrado del manejo del recurso
considerando tanto los aspectos sociales como los econmicos, polticos, legales,
ecolgicos y culturales del problema e incorporando una visin de largo plazo.

Qu pueden hacer los gobiernos?


Es muy importante que los distintos niveles de gobierno realicen acciones entre las que se
encuentran:
10

Fomentar la participacin del sector privado en el abasto, saneamiento y


distribucin del agua.
Aplicar tarifas justas para que los organismos operadores sean econmicamente
autosuficientes.
Incrementar los volmenes de agua que reciben tratamiento secundario tanto para
su uso en riego, actividades recreativas como antes de descargarla en cuerpos de
agua.
Incentivar la inversin en tecnologa para el manejo sustentable del agua.
Mantener un balance entre la extraccin y la recarga de los acuferos.
Conservar los bosques y reas verdes
Reparar y mantener los sistemas de distribucin con el fin de eliminar las fugas.

Qu puede hacer la Industria y Agricultura?

Elevar la eficiencia de uso mediante tecnologa de punta.


Aprovechar al mximo los caudales de aguas residuales previo tratamiento.
Desarrollar sistemas de captacin de aguas pluviales que permita su separacin
de los volmenes del drenaje.

Qu puede hacer la sociedad?

Desarrollar una cultura de ahorro de agua entre la poblacin que valore este
recurso en lo social, medio ambiental y cultural.

Bibliografa recomendada:
Guerrero, M. (1999) El Agua en La Ciencia para Todos. N 102. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico.
Cespedes (2000) El Desafo del Agua en la Ciudad de Mxico. CESPEDES, Cmara
Mexicana de la Industria de la Construccin. Mxico.
Academia de la Investigacin Cientfica, Academia Nacional de Ingeniera, Academia
Nacional de Medicina (1995) El Agua y la Ciudad de Mxico. Mxico.
Comisin Nacional del Agua (2001) Compendio Bsico del Agua en Mxico.
Comisin Nacional del Agua (2000) El Agua en Mxico: Retos y Avances

Enlaces de inters:
Comisin Nacional del Agua
Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua
Water Vision
The Worlds Water
The Water Page
World Water Forum
Programa Hidrolgico Internacional
Universities Water Information Network

www.cna.gob.mx
www.imta.gob.mx
www.watervision.org
www.worldwater.org
www.thewaterpage.com
www.worldwaterforum.org
www.unesco.org.uw/phi
www.uwin.siu.edu
11

12

Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias


Rosalind Driver, Edith Guesne y Andre Tiberghien

Tomado de Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia, Madrid, Morata, 1989.


1 Los modernos filsofos de la ciencia han sealado que las observaciones estn
sesgadas por la teora. Karl Popper, en Conjetures and refutations (p. 47) afirma que las
proposiciones procedentes de la observacin y las derivadas de los resultados
experimentales son siempre interpretaciones de los hechos observados... son
interpretaciones hechas a la luz de teoras.

Caractersticas generales de las concepciones de los nios


Pensamiento dirigido por la percepcin
Un tema que aparece reiteradas veces en diversos ensayos consiste en la
tendencia de los alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las
caractersticas observables de una situacin problemtica. Por ejemplo, slo
consideran que existe luz cuando es lo suficientemente intensa como para
producir efectos perceptibles, como una zona iluminada en una superficie, en vez
de pensar en una entidad que atraviesa el espacio. Del mismo modo, el azcar
desaparece cuando se disuelve, en vez de permanecer aunque en forma de
partculas excesivamente pequeas como para poder ser vistas; y la Tierra es un
plano sobre el que est el cielo.
Al ensear ciencias, conducimos a nuestros alumnos a ver los fenmenos y las
situaciones experimentales de una forma especial, a ponerse las gafas
conceptuales del cientfico.1 Esto implican que los alumnos construyan modelos
mentales para las entidades que no son directamente percibidas, como la luz, la
corriente elctrica o las partculas de la materia. El proceso de modelado que aqu
se requiere es complejo: exige que los alumnos construyan y utilicen determinadas
entidades, que pueden ser conjuntos de objetos o sistemas, que las describan de
manera exacta utilizando determinados parmetros (por ejemplo masa, volumen,
temperatura, carga) y que tengan en cuenta los procesos de interaccin entre los
parmetros, describiendo las relaciones que haya entre ellos (empleando
conceptos como fuerzas, calor, corriente elctrica).
La construccin de estos modelos complejos exige considerable esfuerzo por
parte del aprendiz y es probable que pase algn tiempo antes de que estas formas
de ver el mundo se conviertan en parte estables y tiles del armazn conceptual
del nio.
Enfoque limitado
Hemos visto que, en muchos casos, los nios toman en consideracin nicamente
aspectos limitados de situaciones fsicas particulares, centrando la atencin sobre
los elementos sobresalientes de determinadas caractersticas especiales. Por
ejemplo, la cuestin relativa a la combustin de un cerillo en un recipiente cerrado
dirigi la atencin de los alumnos hacia determinadas caractersticas que
1

cambiaban durante la combustin: la combustin misma del cerillo, el humo que


sala, el humo que se disolva.
Al predecir la masa del sistema, los alumnos tendan a centrarse en una de estas
caractersticas manifiestamente cambiantes, en vez de considerar la interaccin
entre los contenidos del recipiente como sistema cerrado.
La propensin de los nios a interpretar los fenmenos en relacin con sus
propiedades o cualidades absolutas adscritas a los objetos, en vez de hacerlo con
respecto a la interaccin de los elementos de un sistema, aparece asociada a esta
tendencia a centrarse en aspectos limitados de una situacin dada. Por ejemplo,
algunos nios eligen un recipiente de hierro para conservar fro el hielo durante el
mayor tiempo posible a causa de las propiedades especficas del hierro (por
ejemplo es un slido, o es fro por naturaleza): no se mostraban proclives a pensar
en el problema en trminos de interacciones entre el hielo, el recipiente y el aire
ambiental. De igual modo, al explicar la accin de un popote o de una jeringuilla,
pudimos ver cmo muchos alumnos consideraban nicamente lo que ocurra en el
interior, atribuyendo el movimiento del lquido a la fuerza de succin, en vez de
tener en cuenta que el flujo de lquido era una consecuencia de las diferencias de
presin entre el interior y el exterior del popote o de la jeringuilla.
Desde una perspectiva cientfica, el proceso de combustin implica la interaccin
de la sustancia combustible y del oxgeno; sin embargo, los nios tienden a
considerar que la posibilidad de que una sustancia arda constituye exclusivamente
una propiedad de la misma.
Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes
Esta tendencia de los nios, caracterizada por situar el centro de atencin en el
cambio, en vez de hacerlo en los estados constantes, puede considerarse como
un tipo de enfoque limitado. No obstante, creemos que constituye una
caracterstica tan importante del pensamiento infantil que la comentaremos por
separado.
En varios ensayos hemos visto ejemplos de la tendencia de los nios a centrarse
en las secuencias de hechos o en las modificaciones que ocurren en las
situaciones con el transcurso del tiempo. Esto indica que tienden a centrarse en
los estados de transicin de un sistema ms que en los de equilibrio. Por ejemplo,
al razonar sobre el comportamiento de los fluidos, los nios tienden a considerar
que la presin acta nicamente en las situaciones de desequilibrio, dejando de
lado las presiones presentes durante las situaciones de equilibrio. Se da una
situacin parecida en el dominio de la mecnica, cuando los nios reconocen la
accin de una fuerza si perciben algn movimiento; les cuesta ms reconocerla
cuando los sistemas en cuestin estn en equilibrio esttico. Sospechamos que en
los circuitos elctricos sencillos aparece un problema conceptual debido a la
confusin sufrida por los nios en relacin con los estados de equilibrio y con los
2

de transicin (por ejemplo, cuando un interruptor est cerrado o abierto en un


circuito).
Aunque el tratamiento analtico de la corriente requiere el empleo de unas
matemticas notablemente complejas, pensamos que el planteamiento descriptivo
de la distincin entre los estados de transicin y los de equilibrio en la enseanza
puede ser til para el aprendizaje de los alumnos.
Quiz podamos comprender mejor esta tendencia a tener en cuenta los cambios
en vez de los estados de equilibrio con respecto a lo que los nios creen necesario
explicar, lo que pone de manifiesto un aspecto importante del razonamiento causal
infantil: el cambio exige una explicacin, lo cual requiere la postulacin de un
mecanismo sencillo que relacione los diferentes estados que presenta un sistema
en el curso del tiempo; las situaciones de equilibrio, por otra parte, dado que no
presentan modificaciones en el transcurso del tiempo, no requieren explicacin,
puesto que las cosas son as.
Razonamiento causal lineal
Cuando los nios explican los cambios, su razonamiento tiende a seguir una
secuencia causal lineal.
Postulan una causa que produce una cadena de efectos, como si se tratase, de
una secuencia dependiente del tiempo. Esta tendencia a pensar explicaciones en
relacin con las direcciones preferidas de las cadenas de hechos indica que los
alumnos pueden encontrar problemas a la hora de tener en cuenta la simetra de
las interacciones entre sistemas. Por ejemplo, al considerar un recipiente que se
calienta, creen que el proceso se desarrolla en una direccin, partiendo de una
fuente suministradora de calor hasta un receptor; sin embargo, desde un punto de
vista cientfico, la situacin es simtrica, con dos sistemas en interaccin, uno de
los cuales gana energa mientras el otro la pierde. Como hemos visto, en
mecnica los alumnos tienden a pensar que una fuerza, o accin, produce un
efecto, como es un movimiento; no les resulta fcil apreciar la naturaleza recproca
de las fuerzas que actan (por ejemplo, la tercera ley de Newton) desde esta
perspectiva, dado que exige que los alumnos abandonen el modo de pensamiento
secuencial con su direccin preferida.
Otra consecuencia de la tendencia apuntada de pensamiento secuencial y de
adopcin de una direccin preferente consiste en que el proceso, considerado
reversible por el cientfico, no es estimado necesariamente as por los alumnos.
Hemos visto, por ejemplo, que stos se dan cuenta del efecto del incremento de la
presin en una masa de gas encerrada, pero les resulta difcil anticipar el efecto
de la reduccin de la presin. De igual modo, los alumnos pueden entender que la
aportacin de energa puede transformar en lquido un slido; sin embargo, les
cuesta ms comprender lo que sucede cuando un lquido se transforma en slido.
Conceptos indiferenciados
3

Algunas de las ideas de los nios tienen una amplitud de connotacin distinta y
considerablemente mayor que las de los cientficos. Por ejemplo, con el fin de
describir o interpretar un circuito elctrico sencillo, los nios emplean una nocin
(que pueden denominar electricidad, corriente, fuerza), que rene propiedades de
distintos conceptos cientficos, como corriente, carga y diferencia de potencial. De
igual modo, las nociones de peso utilizadas por los nios a menudo incluyen
connotaciones de volumen, presin y densidad. El aire suele presentar
significados notablemente ms amplios para los nios que para los cientficos,
incluyendo la nocin de mediador general en las situaciones que conllevan la
accin a distancia, como las fuerzas debidas a los campos gravitatorios o
magnticos, o como medio necesario para la transmisin del calor.
Ya que las nociones sostenidas por los nios suelen incluir mayor cantidad de
aspectos y ser ms globales que las de los cientficos, aqullos tienden a pasar,
en ciertas circunstancias, de un significado a otro de forma no necesariamente
consciente. Por ejemplo, las palabras conductor o aislante pueden ser empleadas
tanto en el sentido de calentarse ms o menos rpidamente como en el de
mantener el calor o el fro. Se trata de nociones claramente diferenciadas desde
el punto de vista cientfico, no obstante, los alumnos no ven la necesidad de
efectuar tales distinciones cuando interpretan los hechos.
Dependencia del contexto En la seccin anterior hemos mostrado cmo distintos
conceptos cientficos pueden resultar indiferenciados en el pensamiento de los
nios. Por el contrario, a menudo stos emplean ideas distintas para interpretar
situaciones que el cientfico explicara del mismo modo. As, en un estudio
dedicado al calor, un nio escoga un recipiente de aluminio para conservar
caliente la sopa porque las cafeteras conservan bien el calor, y el aluminio
conserva bien el calor; sin embargo, cuando se le pidi que escogiese un
recipiente en el que el agua se mantuviese caliente durante un corto periodo,
escogi uno de metal porque es un conductor... el calor del agua se ir hacia las
paredes... y desde all se ir hacia afuera. De la misma forma, vimos que los
nios de trece a catorce aos solan hacer manifestaciones de sentido opuesto
sobre la reflexin de la luz, dependiendo de si pudiera verse o no una zona
iluminada en la superficie.
Como demuestran estos ejemplos, distintas ideas concurrentes pueden aportarse
a la explicacin de situaciones que difieren en algunos aspectos perceptivos.
En efecto, uno de los problemas que surgen al investigar las ideas de los nios
consiste en descubrir modos de comprobar el pensamiento que nos permitan
separar la categora de las respuestas que nos dan, para distinguir entre las ideas
que desempean. La enseanza de las ciencias naturales un papel destacado en
el pensamiento de un sujeto o de un grupo y las que se generan como respuestas
Ad hoc en relacin con la presin social sufrida en una situacin de entrevista o de
prueba.
Algunas concepciones predominantes Hemos sealado hasta aqu un cierto
nmero de rasgos generales que caracterizan el pensamiento infantil acerca de
4

determinados fenmenos fsicos. Aunque estos aspectos generales son tiles y


deben ser tenidos en cuenta por los profesores y los tcnicos de planificacin del
currculum, cuando se trata de planear y ensear temas concretos es importante
disponer de informacin especfica acerca del pensamiento infantil respecto a
determinados tipos de fenmenos.
El lector se habr dado cuenta de que ciertas concepciones alternativas aparecen
una y otra vez en los estudios referidos a diversas reas temticas;
aparentemente hay determinadas ideas que prevalecen e influyen en el
pensamiento de los nios en relacin con situaciones diversas. Una de estas
nociones predominantes es la asociacin que hacen entre la accin de una fuerza
y el movimiento resultante. Esta idea no slo aparece en las interpretaciones que
los nios hacen del movimiento de los objetos que aprecian en el mundo cotidiano,
sino que influyen evidentemente tambin sobre su pensamiento acerca de otras
reas. En el caso de los fluidos, por ejemplo, hemos visto cmo los nios tienden
a considerar la presin que se ejerce solamente en un sentido: aqul en la que
aparece alguna accin. Los problemas que presentan los alumnos a la hora de
apreciar el movimiento intrnseco de las partculas pueden partir tambin de la
creencia de que, para que algo se mantenga en movimiento, hace falta la
aplicacin continuada de una fuerza. Otras ideas que aparecen reiteradamente
incluyen la nocin de la succin provocada por el vaco. Esta idea basada en la
percepcin se invoca no slo para describir el movimiento de los lquidos, sino
incluso para proporcionar la fuerza motriz de las partculas de los gases. La idea
de la ligereza del aire influye sobre la comprensin de los nios acerca del
comportamiento del aire atmosfrico, as como sus interpretaciones de los
fenmenos asociados con la combustin.
Estas ideas, una y otra vez reiteradas, que impregnan la comprensin de los nios
en relacin con un amplio marco de fenmenos naturales, reflejan muchas de las
caractersticas generales que hemos descrito; suelen derivarse de las
percepciones y ponen de manifiesto el razonamiento causal lineal que considera
que una accin produce un efecto. Aunque puede que tales ideas no constituyan
modelos coherentes y bien articulados para cada sujeto individual, hemos de
reconocer que prevalecen en el conjunto de la poblacin.
Asimismo, es evidente que estn profundamente arraigadas y reaparecen a pesar
de la enseanza. Por tanto, puede ser necesario dedicarles especial atencin en
la planificacin a largo plazo de la educacin durante los aos de la escuela
secundaria.
El desarrollo de las concepciones
Las ideas de los nios y la historia de las ciencias
En ciertas reas es tentador trazar paralelismos entre las ideas de los nios y el
progreso de stas en el seno de las ciencias mismas. Efectivamente, en varios
estudios se pone de manifiesto la notable semejanza entre algunas ideas
5

sostenidas por los nios y ciertas teoras cientficas vigentes en el pasado. Hemos
tenido oportunidad de ver la descripcin del calor como una sustancia, a
semejanza de la teora del calrico.
Hemos podido observar las descripciones que los nios hacen de la visin como
fenmeno que procede desde los ojos a los objetos, recordando el fuego visual de
la escuela pitagrica. Hemos visto la explicacin del movimiento como una fuerza
inherente al objeto, como en la teora del mpetu, que afirmaba que el movimiento
implica una causa, y que sta puede localizarse en el mismo cuerpo en
movimiento.
No sera conveniente, sin embargo, llevar demasiado lejos el paralelismo entre la
historia de la ciencia y las ideas de los nios. En primer lugar, a menudo slo
aparecen algunas caractersticas comunes entre la idea empleada por los alumnos
y su contrapartida histrica. Cuando los nios describen la visin como un
movimiento que arranca de los ojos, no tiene las connotaciones sustantivas del
fuego visual de las antiguas teoras. En segundo lugar, cuando las ideas en
cuestin fueron manejadas por los cientficos del pasado, formaban parte de
sistemas conceptuales coherentes, mientras que las ideas utilizadas por los nios
suelen serlo mucho menos. Las nociones que poseen sobre la fuerza y el
movimiento, por ejemplo, carecen de la amplitud y coherencia interna de la teora
pregalileana de los mpetus (la cual, a diferencia del pensamiento de la mayora de
los nios, comprenda de manera patente ideas relativistas).2
El cambio conceptual como proceso a largo plazo
Los cambios conceptuales constituyen un proceso lento y a largo plazo. Como
todos los seres humanos, los nios tienden a interpretar las nuevas situaciones en
relacin con lo que ya conocen, reforzando, por tanto, sus concepciones
precedentes. La excepcin se produce cuando el aprendiz es incapaz de
interpretar una situacin de forma coherente. ste puede hacer interpretaciones
alternativas, posiblemente conflictivas, o bien, la situacin puede ser tal, que le
impida la construccin de cualquier interpretacin adecuada. Cuando se producen
estas situaciones, en las que el aprendiz ve la necesidad de encontrar un sentido
coherente, pueden darse las condiciones necesarias para el aprendizaje
conceptual.
En algunos casos, el resultado de la enseanza parece ser la incorporacin del
vocabulario cientfico a las concepciones antecedentes de los alumnos. En un
estudio dedicado al estado gaseoso, por ejemplo, contemplamos cmo los chicos
utilizaban la palabra presin, transmitida mediante la enseanza, pero implicando
la nocin de succin. De igual manera, los alumnos aadan a su vocabulario las
palabras conductor y aislante sin modificar sustancialmente sus ideas relativas a la
transferencia de calor.
Hemos observado, asimismo, casos en los que las nuevas ideas eran modificadas
por los alumnos para adaptarlas a sus formas de pensar. En una investigacin
6

relacionada con el concepto de la Tierra se daban casos en los que reconocan


inicialmente que es redonda, sin embargo, al comprobar las ideas autnticas que
sostenan, sus concepciones al respecto eran adaptaciones del modelo de Tierra
plana.
Al estudiar el papel del oxgeno en la combustin, los alumnos aceptaban
rpidamente que el oxgeno era necesario para que sta se produjese pero, en
vez de desarrollar las ideas referidas a la combinacin qumica, tendan a
considerar que el oxgeno se consuma.
En otros casos, los nios comienzan a utilizar un determinado concepto en un
nmero limitado de situaciones. Sin embargo, la integracin y el uso coherente de
los nuevos conceptos constituyen un proceso a plazo mucho ms largo. Cuando
las nuevas ideas entran en conflicto con los puntos de vista de los nios, pueden
ser un obstculo para el aprendizaje. Para integrar estos conceptos nuevos, los
chicos quiz tengan que modificar la organizacin de sus ideas de modo radical, lo
que supone una autntica revolucin de su pensamiento.3 Incluso cuando esto
ocurre, las ideas nuevas y las antiguas pueden coexistir. Este tipo de aprendizaje,
que no se produce frecuentemente, requiere que los nios acumulen nueva
informacin sobre la base de la reorganizacin de sus concepciones.
Con frecuencia es difcil evaluar la eficacia de la enseanza en relacin con la
promocin del cambio conceptual a corto plazo. Efectivamente, es posible que
necesitemos reconsiderar nuestros puntos de vista sobre la enseanza, con el fin
de prepararnos a adoptar objetivos a largo plazo en relacin con el aprendizaje
conceptual de nuestros alumnos. Los nios no adoptan ideas nuevas o modifican
las que tenan de manera radical durante el periodo de tiempo dedicado
normalmente a una clase ni, incluso, a un conjunto de clases. No obstante, se les
puede estimular a que empleen ideas de tipo cientfico en un marco
progresivamente ms amplio de situaciones durante un extenso periodo de
tiempo.
Algunas cuestiones relativas a la planificacin del currculum
Tener en cuenta los conocimientos antecedentes del alumno
Convencionalmente, la planificacin del currculum de ciencias arranca del anlisis
conceptual de los temas implicados. Las posibles secuencias de enseanza se
preparan mediante el anlisis de las ideas ms bsicas, desde un punto de vista
cientfico, y construyendo el currculum desde ese lugar de partida.
Hemos de reconocer que las pruebas aportadas en este libro indican que nuestros
esquemas de ciencias pueden dar por supuesto que los alumnos han elaborado
ya determinadas ideas bsicas, y quiz no sea as. Ideas como las siguientes: la
luz viaja a travs del espacio, la materia se conserva, y la Tierra es una esfera
ubicada en el espacio, se dan por supuestas con frecuencia en nuestros
7

esquemas de enseanza, aunque es difcil que hayan sido elaboradas de manera


adecuada por los alumnos que asisten a las clases de ciencias.
Todo esto indica que, en la planificacin del currculum, no slo es preciso
considerar la estructura del tema, sino tambin tener en cuenta las ideas de los
alumnos, lo que puede obligar a revisar los pretendidos puntos de partida de
nuestra enseanza: las ideas que podemos suponer traen los alumnos.
El conocimiento de stas es tambin muy importante para programar las tareas
especficas de la enseanza. Cuando sabemos los tipos que prevalecen, podemos
proponer actividades que contradigan o amplen el marco de aplicacin de las
mismas. Subrayamos aqu algunas estrategias utilizadas por determinados
estudios de investigacin que pueden ser interesantes para promover el
aprendizaje conceptual.
Dar a los alumnos ocasiones para que pongan de manifiesto sus propias ideas.
Las ocasiones pueden darse en situaciones de pequeos grupos, en las
conversaciones de clase o pidiendo a los nios que hagan una representacin de
lo que piensan acerca de una situacin determinada, por escrito, dibujando o a
travs de cualquier otro medio.
Introducir hechos discrepantes. La observacin de un hecho inesperado puede
estimular a que los alumnos piensen sobre esa situacin. El conflicto conceptual
as provocado puede llevar a que el alumno se encuentre insatisfecho con sus
ideas y sienta la necesidad de modificarlas. No obstante, los hechos
discrepantes tienen por s solos un efecto limitado. Como seala Nussbaum, a
menos que los alumnos sean ya conscientes de los elementos de sus
concepciones preexistentes, de las que se derivan sus expectativas acerca de
las situaciones concretas, pueden incluso considerar el hecho como no
discrepante. Asimismo, aunque en un nio se desarrolle un conflicto conceptual,
esto no significa que construya un esquema de conceptos alternativo.
Planteamiento socrtico de preguntas. Cuando las ideas de los alumnos son
incoherentes y sin relacin unas con otras, el planteamiento socrtico de
preguntas puede ayudarles a descubrir la posible falta de coherencia de su
propio pensamiento, y a reconstruir sus ideas de forma ms adecuada. Las
discusiones con los compaeros en pequeos grupos pueden proporcionar
ocasiones para explorar las propias ideas, contribuyendo al mismo propsito
expuesto.
Estimular la formulacin de un conjunto de esquemas conceptuales. Si los
alumnos han de dar sentido a las cosas por s mismos, deben estar
activamente implicados en la reflexin sobre su propio pensamiento. Uno de
los factores que socava este proceso es el sndrome de la respuesta correcta.
A menudo y en muchas clases, alumnos y profesores conspiran juntos, de
manera inconsciente, para destruir la comprensin cientfica de los primeros;
ambas partes adoptan la perspectiva de que se intenta lograr la respuesta
correcta, y los alumnos utilizarn diversas claves irrelevantes de las preguntas
rutinarias del profesor, del vocabulario de las hojas de trabajo y de las
8

preguntas de los libros de texto para obtener ese objetivo. Invitamos, por
tanto, a estimular a los alumnos a que tengan en cuenta el conjunto de
posibles interpretaciones de los hechos y traten de evaluarlas por s mismos.
La creacin de esquemas conceptuales alternativos puede ser promovida en las
clases por los mismos alumnos, a travs de su anlisis en pequeo grupo, el
aluvin de ideas en clase y la introduccin de conceptos nuevos por parte del
profesor, o mediante los materiales educativos.
Independientemente de la forma en la que se introduzcan las nuevas ideas, los
alumnos an han de darles sentido para ellos mismos: el hecho de que se diga
algo a alguien no significa que lo entienda en el sentido que se pretende.
Practicar el empleo de la ideas en un conjunto de situaciones. El problema de la
generalizacin es importante, y hace falta proporcionar oportunidades para
estimular su empleo. En especial, es preciso considerar cuidadosamente el
papel desempeado por el experimento en la enseanza de las ciencias. Para
un cientfico, los resultados de un experimento proporcionan informacin
general sobre una clase de fenmenos; los objetos concretos y los aparatos
utilizados se consideran representativos de un conjunto de situaciones. Los
nios, por otra parte, pueden no tomar en cuenta las caractersticas especiales
de un montaje experimental dado en trminos tan generales y, por
consiguiente, lo que aprendan de un experimento puede restringirse al
contexto concreto en el que se ha desarrollado. As pues, es importante
tambin proporcionar oportunidades a los alumnos para que comprueben el
mbito y los lmites de aplicacin de los resultados experimentales. De este
modo, acrecentarn su confianza en las ideas nuevas, considerndolas tiles.
Las sugerencias ofrecidas para promover el cambio conceptual en las clases son
nicamente provisionales en el estado actual de nuestros conocimientos, pues
estn basadas en una pequea cantidad de estudios exploratorios.4 Esperamos
que en los prximos aos se desarrolle el trabajo cooperativo entre profesores e
investigadores que nos permita poner en prctica lo que ya conocemos acerca de
las ideas de los nios, con el fin de encontrar formas adecuadas para que las
clases se conviertan en lugares en los que el aprendizaje de las ciencias adquiera
mayor significado y sea ms interesante, y en donde los conceptos de los alumnos
sean valorados y se estimule su desarrollo.

4 Los

lectores interesados en informacin ms amplia sobre el cambio conceptual en las clases pueden encontrar tiles las siguientes referencias:
B. Bell, D.M. Watts y K. Ellington (Eds.) (1985). Learning, doing and understanding in science. Londres, SSCR; R. Driver (1985). Changing perspectives
on science lessons, en Recent advances in classroom research. N. Bennett y C. Desforges (eds.), British Journal of Psychology Monograph; R. Driver
y G. Erickson (1983). Theories-in-action, some theoretical and empirical issues in the study of students conceptual frameworks in science, en
Studies in Science Education, 10, 37-60; J.K. Gilbert y D.M. Watts (1983). Concepts, Misconceptions and Alternative Conceptions: Changing
Perspectives in Science Education, en Studies in Science Education, 10, 61-98; R.J. Osborne y P. Freyberg (Eds.) (1985). Learning in science: the
implications of childrens science, Heinemann Educational Books; R.J. Osborne y M.C. Whittrock (1983). Learning Science: A Generative Process,
en Science Education 67 (4), 489-508; Research on physics education: proceedings of the first international workshop (1984). Pars, La Londe les
Maures,
Editions du CNRS; L.H.T. West y A.L. Pines (1985). Cognitive Structure and Conceptual Change, New York Academic Press.

Te gustara hacer llover en el laboratorio?


Actividad 3

Material necesario:
1. Una caja con plantas.
2. Una bandeja de metal
3. Una cafetera de agua
4. Trozos de hielo
Procedimiento:
1. Coloca sobre una mesa una caja que contenga
plantas.
2. A 35 o 40 cm. por encima de esta caja, coloca
una bandeja de metal sostenida por un soporte.
Sobre ella, pon los trozos de hielo.
3. Llena la tetera con agua y pon a un adulto a
hervirla.
4. Cuando el agua est hirviendo, instlala de modo
que el vapor emergente llegue a la parte inferior de la
bandeja (mira el dibujo).
5. Observa ahora qu sucede.
ACABAS DE IMITAR EL CICLO DEL AGUA, TAL COMO SUCEDE EN LA
TIERRA. Te invito a que veas el dibujo de la actividad anterior y con
la ayuda de tu maestra te ayude a distinguir cada uno de las partes
del ciclo del agua.
El agua es constantemente calentada por el Sol. El calor hace que las
molculas de agua se muevan ms rpidamente. Cuando estn lo
suficientemente rpidas, rompen la tensin superficial del lquido y escapan
como un gas: este proceso es la evaporacin.
Las capas superiores de la atmsfera que cubre la Tierra son ms fras.
Cuando el vapor de agua llega a ellas, comienza a enfriarse. Las molculas
se mueven ms lentamente y se juntan, transformndose nuevamente en
agua. Este es el proceso de condensacin.
Las molculas necesitan de una superficie para condensarse. Para ello,
utilizan partculas arrastradas por el viento o que flotan en la atmsfera.
La bandeja con hielos representa las capas elevadas de la atmsfera y
tambin proporciona una superficie en la cual el vapor puede condensarse.

Cuando se unen varias gotas de agua, el peso las hace caer en forma de
lluvia. Es lo que sucede bajo la bandeja: las gotas se juntan y llueve sobre el
sembrado.
Comentar con el discente por el docente los siguientes puntos importantes:

Ponderar la informacin es la condicin de la precipitacin pluvial.


Que es la evaporacin
Como se le llama donde se acumula el agua
Como llega el agua dulce a las grandes cantidades de agua salada.
La precipitacin como se puede dar o presentarse
De donde surge el vapor que forman las nubes

Nombre el equipo:
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________

Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: El cambio y la materia
Sesin N 6.
Ttulo: El cambio y las interacciones
Introduccin: Qu son las placas tectnicas?,Por qu flotan?, se partir de una temtica que es interesante para el alumno y que no comprende trminos que se emplean.
Propsito especfico: El docente participante realice las experiencias y proponga nuevas, para compartir con el grupo.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
:

Pase de lista
Fotocopias
de
documentos.

los

5 min.

Realizar la lectura comentada de


Placas
Tectnicas.
Anotaran en su cuaderno las reflexiones que
consideren de importancia y que se preste para el
anlisis y el comentario para de qu manera se
realizara la transposicin didctica con sus grupos.

Formar equipos y que lean en cada equipo la


siguiente lectura Informacin general de los sismos.
Formar con los equipos la rejilla (de c/equipo un
elemento compartir las conclusiones a las que llego
cada uno) al final los equipos propondrn actividades
a realizar con los grupos en sus escuelas.

30 min

En plenaria comentar la forma


en que involucraramos a los
alumnos al ver este tema.
Que
cuestionamientos
realizaramos para despertar el
inters y que adems se logre el
significado del tema.

El grupo anotar las


propuestas
que
consider viables.

60 min

Receso

30 min.

Las placas existentes.


Experimentos simples para entender una tierra
complicada.

El vulcanismo y la relacin con los sismos


Que son los tsunamis y qu relacin tienen con el
vulcanismo.

30min
25 min

Comentarios y analizar en un
mapamundi donde se localizan

Contestar el crucigrama con relacin


al tema
Presentar las respuestas
de los crucigramas ante
el grupo.

Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: El cambio y la materia
Sesin N 6.
Ttulo: El cambio y las interacciones
Introduccin: Qu son las placas tectnicas?,Por qu flotan?, se partir de una temtica que es interesante para el alumno y que no comprende trminos que se emplean.
Propsito especfico: El docente participante realice las experiencias y proponga nuevas, para compartir con el grupo.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
:

Pase de lista
Fotocopias
de
documentos.

los

5 min.

Realizar la lectura comentada de


Placas
Tectnicas.
Anotaran en su cuaderno las reflexiones que
consideren de importancia y que se preste para el
anlisis y el comentario para de qu manera se
realizara la transposicin didctica con sus grupos.

Formar equipos y que lean en cada equipo la


siguiente lectura Informacin general de los sismos.
Formar con los equipos la rejilla (de c/equipo un
elemento compartir las conclusiones a las que llego
cada uno) al final los equipos propondrn actividades
a realizar con los grupos en sus escuelas.

30 min

En plenaria comentar la forma


en que involucraramos a los
alumnos al ver este tema.
Que
cuestionamientos
realizaramos para despertar el
inters y que adems se logre el
significado del tema.

El grupo anotar las


propuestas
que
consider viables.

60 min

Receso

30 min.

Las placas existentes.


Experimentos simples para entender una tierra
complicada.

El vulcanismo y la relacin con los sismos


Que son los tsunamis y qu relacin tienen con el
vulcanismo.

30min
25 min

Comentarios y analizar en un
mapamundi donde se localizan

Contestar el crucigrama con relacin


al tema
Presentar las respuestas
de los crucigramas ante
el grupo.

Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

PLACAS TECTONICAS
Qu es una placa tectnica?
Por qu flota?
Bases de la Teora de las placas tectnicas
Tipos de interaccin entre las placas
Influencia en los fenmenos geolgicos
Disposicin actual de las placas

Qu es una placa tectnica?


El trmino "placa tectnica" hace referencia a las estructuras por la cual est
conformado nuestro planeta. En trminos geolgicos, una placa es una plancha
rgida de roca slida que conforma la superficie de la Tierra (litsfera), flotando
sobre la roca gnea y fundida que conforma el centro del planeta (astensfera). La
litsfera tiene un grosor que vara entre los 15 y los 200 km., siendo ms gruesa en
los continentes que en el fondo marino.

Por qu esta placa flota, si es tan pesada?


Porque comparada con los metales que conforman el ncleo resulta
relativamente ms liviana (est conformada principalmente por cuarzo y silicatos).
La Tierra, hace 225 millones de aos (recordemos que la Tierra naci hace
4.600 millones de aos), estaba conformada en su superficie por una sola estructura
llamada "Pangea" (todas las tierras, en griego), la que se fue fragmentando hasta
conformar los continentes tal como los conocemos en la actualidad. Aunque esta
teora fue propuesta ya en 1596 por el cartgrafo holands Abraham Ortelius y
refrendada por el meteorlogo alemn Alfred Lothar Wegener en 1912 al notar la
semejanza de las formas de Amrica del Sur y Africa, recin en los ltimos 30
aos, gracias al desarrollo de la ciencia, ha adquirido la sustentacin suficiente
como para revolucionar la comprensin de muchos fenmenos geolgicos, dentro
de ellos los Terremotos.

La Tierra antes y despus de separarse los continentes.

Cules son los hallazgos que confirmaron la teora de Wegener?


Fundamentalmente 4:
1.- El mayor conocimiento de los fondos marinos gracias al ecodoppler,
sonar, computacin, etc. Se determin que el fondo del Atlntico era mucho ms
delgado de lo que se pensaba, que haba una cadena montaosa submarina de ms
de 50.000 km de largo recorriendo toda la Tierra (Cordillera mesoatlntica), etc.
2.- El descubrimiento de el "Listado Magntico" del fondo marino, que
corresponde a minerales magnticos (magnetita) formados al enfriarse el magma
del ncleo de la Tierra y dispuestos en franjas de polaridad inversa entre una y otra.
3.- Dispersin y reciclaje de la costra marina. Resultado de las
exploraciones en busca de petrleo, se han obtenido muestras del fondo marino que
muestran zonas de distinta edad geolgica: hay crestas o arrecifes son ms jvenes
y trincheras o caones profundos que son ms antiguos. Esta disposicin concuerda
con la cadena montaosa y con esta polaridad magntica alternada de los puntos
anteriores. De acuerdo a los cientficos Harry H. Hess y Robert S. Dietz, la litsfera
del Atlntico se est expandiendo y la del Pacfico encogiendo. Las zonas antiguas
se hunden en la "trincheras" y aparecen zonas jvenes en los arrecifes,
producindose as un "reciclaje del fondo marino.
4.- Mayor ocurrencia de sismos en las zonas de las crestas y trincheras.
Podramos resumir el fenmeno diciendo que estas placas estn en contacto entre s,
como enormes tmpanos que se juntan o separan, provocndose los cambios geolgicos (y los
sismos) en las fronteras de las placas.
La explicacin de por qu se mueven es an poco clara, pero poda explicarse por el
fenmeno de conveccin, que se refiere a la influencia que la temperatura en el magma del
ncleo de la tierra ejerce sobre los distintos minerales, haciendo flotar a los ms calientes y
hundindose los ms fros, de manera similar a como hierve el agua en una olla. El calor
provendra del decantamiento radiactivo de istopos como el uranio, torio y potasio
(fenmeno que libera energa) as como del calor residual an presente desde la formacin
2

de la Tierra.
Hay cuatro tipos fundamentales de fronteras o vecindades de las placas (en ingls:
boundaries):

Fronteras divergentes:
Donde se genera nueva
costra que rellena la
brecha de las placas al
separarse.
El caso mejor conocido
de frontera divergente es
esta cordillera
mesoatlntica a la que
hacamos referencia en el
punto anterior y que se
extiende desde el Ocano
rtico hasta el sur de
Africa. En esta frontera se
estn separando las placas
norteamericana y
Euroasitica a una
velocidad de 2,5 cm cada
ao.

.
Las placas pueden
converger en el
continente y dar origen
a cadenas montaosas
como la como los
Himalaya.
Tambin pueden
Fronteras convergentes: converger en los
donde la costra es
ocanos, como ocurre
destruida al hundirse una frente a las Islas
placa bajo la otra
Marianas, cerca de
(subduccin).
Filipinas, dando origen
El ejemplo ms conocido a fosas marinas que
es el de la Placa de Nasca pueden llegar a los
(o Nazca), que se est
11.000 m de
hundiendo bajo la placa
profundidad o bien

Fronteras de
transformacin: donde la
costra ni se destruye ni se
produce y las placas slo se
deslizan horizontalmente
entre s.
Un ejemplo de este tipo
de fronteras es la tan
conocida Falla de San
Andrs, en California.
3

Sudamericana frente a las originar volcanes


costas de Per y Chile,
submarinos.
dando origen a una de las
zonas ms ssmicas del
planeta.

Zonas fronterizas de las placas: es un ancho


cinturn en que las fronteras no estn bien
definidas y el efecto de la interaccin de las
placas no es claro.

ESTRUCTURA DE LAS PLACAS TECTONICAS Y


COMO INFLUYEN EN LOS FENOMENOS GEOLOGICOS

Seccin transversal de la corteza terrestre ilustrando los tipos de placas tectnicas.


Ilustracin por Jos F. Vigil de "This Dynamic Earth", Mapa Mural producido en conjunto por U.S. Geological Survey, el Smithsonian Institution, y el U.S. Naval
Research Laboratory.

Disposicin actual de las distintas Placas Tectnicas

Fuente: U.S. Geological Survey

Placas existentes
Principales placas tectnicas.
Existen, en total, 15 placas mayores:

La Placa Africana es una placa


tectnica continental que cubre el
continente de frica y que se extiende
hacia el oeste hasta la dorsal
mesoatlntica.
Las placas limtrofes son:
Al Norte la Placa Euroasitica y la
Placa Arbiga.
Al Sur la Placa Antrtica.
Al Este la Placa Australiana, la Placa India y la Placa Arbiga.
Al Oeste la Placa Sudamericana y la Placa Norteamericana.
Todos los lmites de la placa Africana son muy divergentes, excepto el que tiene con la
placa Euroasitica. La placa abarca varios bloques continentales estables de viejas rocas,
los cuales formaron el continente africano durante la existencia de Gondwana hace unos
550 millones de aos. Estos bloques son, del Sur al Norte, el Kalahari, Congo, Shara y el
bloque africano del oeste. Cada uno de estos bloques se pueden subdividir en bloques ms
pequeos y uniformes.
Uno de los aspectos ms importantes de la placa es el Gran Valle del Rift en el Este, una
fractura que est separando a una porcin del continente, y de la placa, que eventualmente
dividir la Placa Africana en dos: la Placa de Nubia y la Placa Somal. Actualmente muchos
textos cientficos ya explicitan estas dos Placas. As, por ejemplo, se dice que el estrecho de
Gibraltar separa la Placa Euroasitica de la Placa de Nubia.
El movimiento de la placa africana es hacia el Norte a unos 2,15 centmetros cada ao, lo
cual la llevar a unirse al extremo sur de Espaa dentro de 650.000 aos, separando el mar
Mediterrneo del ocano Atlntico.

Placa Antrtica La placa Antrtica es una placa tectnica que cubre la Antrtida y
que se extiende hacia fuera, debajo de los ocanos circundantes, abarcando casi 17
millones de kilmetros cuadrados. La placa Antrtica tiene lmites con:

la placa de Nazca , b)la placa Sudamericana, c) la placa Africana, d) la placa


Australiana, e) la placa Escocesa, f) la placa Pacfica que forma el canto PacficoAntrtico a partir de su lmite divergente.

La placa arbiga es una placa tectnica que ocupa la pennsula arbiga y parte del
Oriente Prximo. En ciertas zonas de Turqua, donde se encuentra el lmite entre esta
placa y la euroasitica, se producen frecuentes terremotos. En tiempos recientes (a escala
geolgica) la separacin de esta placa y la placa africana cre un nuevo espacio que sera
rellenado por el mar Rojo. Las placas limtrofes son:
Al norte, la placa euroasitica
Al sur, la placa africana
1

Al este, la placa india y la placa euroasitica


Al oeste, la Placa africana y la placa euroasitica
La Placa de Cocos es una placa tectnica debajo del ocano Pacfico de la costa oeste
de Amrica Central. La placa de Cocos tiene lmites divergentes con la placa Pacfica en
el oeste y con la placa de Nazca en sur. El lmite con esta ltima esta constituido por la
dorsal de Galpagos. En el noreste la placa placa de Cocos limita con la placa
Norteamericanay placa del Caribe debajo de la cuales es subducida provocando el
volcanismo del Arco Volcnico Centroamericano adems de fuertes terremotos en la
zona. La fosa Mesoamericana es la expresin topogrfica de esta subduccin.
Las Placas de Cocos y Nazca provienen de la antigua placa de Faralln, que se
fragmento en placas menores hace cerca de 23 millones de aos.[cita requerida] En la
parte sur de la placa de Cocos se encuentra la dorsal de Cocos una cordillera
submarina que corre entre Panam y las islas Galpagos.
La Placa del Caribe es una placa tectnica con una superficie de 3,2 millones de km,
que incluye una parte continental de la Amrica central (Guatemala, Belice, Honduras,
Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Panam) y constituye el fondo del mar Caribe al
norte de la costa de Amrica del Sur. La placa del Caribe colinda con la Placa
Norteamericana, la Placa Suramricana, y la Placa de Cocos.

Bordes
Como en la mayora de bordes de placas tectnicas, en los lmites de la placa del Caribe
hay una actividad ssmica importante y en algunas zonas hay presencia de volcanes.
El lmite norte de la Placa del Caribe (LNPC) es en su mayor parte una falla de
rumbo o lmite transcurrente (como la falla de San Andrs en California, Estados
Unidos). La parte occidental del LNPC est constituida por la falla de Motagua, que
se prolonga hacia el este por la zona de falla de las Islas Swan, la Fosa del Caimn,
la falla de Oriente al sur de la isla de Cuba y el norte de la Espaola y la fosa de
Puerto Rico.
El lmite este es una zona de subduccin. Sin embargo, dado que el lmite entre la
placa norteamericana y la sudamericana an se desconoce, no se sabe cual de las
dos placas (tal vez las dos) desliza bajo la placa del Caribe. La subduccin es
responsable de las islas volcnicas del arco de las Antillas Menores, desde las Islas
Vrgenes hasta la costa de Venezuela. En esta zona hay 70 volcanes activos, ente
ellos los de las Soufriere Hills en Montserrat, Monte Pele de Martinica, La Grande
Soufriere en Guadalupe, Soufrire Saint Vincent en San Vicente y las Granadinas, y
el volcn submarino Kick-'em-Jenny que se encuentra a 10 km al norte de Granada.

Origen
Hay dos posiciones sobre el origen de la Placa del Caribe, que datan su separacin a fines
del Cretcico o comienzos del Paleoceno cuando comienzan a funcionar simultneamente
el arco de Costa Rica-Panam y el de las Antillas. Segn un grupo de cientficos, esta placa
corresponde a un enorme 'plateau' originado en el punto caliente de Galpagos (Kerr et al,
1999, Kerr, 2005). Otro grupo considera que no hace falta un punto caliente para explicar
su origen y puede invocarse una dorsal ocenica (Meschede and Frisch,1998) o un juego
complejo de zonas de subduccin (Pindell 1990, Pindell 1994).

La Placa Escocesa o Placa Scotia es una placa tectnica ocenica ubicada submarinamente
entre el ocano Atlntico y el ocano Glaciar Antrtico que limita con las siguientes placas:

Al Norte, la Placa Sudamericana

Al Sur, la Placa Antrtica

Al Oeste la Placa Antrtica

Al Este, la microplaca de las Islas Sndwich del Sur;

El choque entre estas placas ha provocado el surgimiento de la cordillera submarina


llamada Dorsal del Scotia, tal choque ha hecho y hace emerger archipilagos de las Antillas
del Sur o Antartillas, como las Islas Aurora, las Georgias del Sur, las Sndwich del Sur (en
las cuales actualmente se evidencia una mayor actividad volcnica) , y al sur las rcadas
del Sur, hasta contactar con los archipilagos satlites de la pennsula Antrtica como las
islas Elefante, Melchior etc.
Concretamente, en la Placa Escocesa o Placa Scotia existen focos volcnicos e importantes
plegamientos orogrficos submarinos entre los cuales se destaca la ya citada Dorsal del
Scotia, sta es una cordillera en gran parte submarina (excepto en los archipilagos citados)
que son el nexo directo entre los Andes y los Antartandes, otro accidente de relieve muy
importante es la zona de subduccin ubicada casi inmediatamente al este de las Sndwich
del Sur conocida como Fosa del Meteor o Fosa de las Sndwich. La Placa Scotia es la base
abisal sobre la cual se explaya el mar del Scotia.
La Placa Euroasitica es una placa tectnica continental que abarca Eurasia,
exceptuando el subcontinente indio, Arabia y la parte de Siberia al Este de la Cordillera
Verkhoyansk. Tambin incluye la parte oriental del ocano Atlntico Norte hasta la
dorsal mesoatlntica, totalizando un territorio de unos 67.800.000 km. Las placas con
las que limita son:

Al Norte la Placa Norteamericana.

Al Sur la Placa Africana, la Placa Arbiga y la Placa Indoaustraliana.

Al Este la Placa Pacfica, la Placa Filipina, la Placa de Okhotsk y la Placa Amuria.

Al Oeste tiene un borde divergente con la Placa Norteamericana, que da origen a la


mencionada dorsal atlntica.

* La Placa Filipina es una placa tectnica ocenica debajo del ocano Pacfico al este de
las islas Filipinas. El lado este es un lmite convergente con la Placa Pacfica de
subdiccin en la Fosa de las Marianas. La Placa Filipina es limitada en el oeste por la
Placa Euroasitica, en el sur en parte por la Placa Indoaustraliana, en el norte por la Placa
Norteamericana y posiblemente por la Placa Amuria, y en el noreste por la Placa de
Okhotsk. La pennsula de Izu es la extremidad situada ms al norte de la Placa Filipina.
La Placa Filipina, la Placa Euroasitica (o la placa de Amuria), y la unin de la placa de
Okhotsk en el monte Fuji en Japn.
La placa ndica, tambin llamada placa India o Indostnica, es una placa tectnica
que originalmente fue parte del antiguo continente de Gondwana del que se separ. Hace
cerca de 50-55 millones aos, se fundi con la placa Australiana adyacente. En la
actualidad es parte de la placa Indo-australiana, e incluye al subcontinente Indio y a una
porcin de la cuenca del ocano ndico.
3

En el perodo del Cretcico tardo, tras la escisin de Gondwana hace unos 90


millones de aos, la placa ndica se separ de Madagascar. Luego comenz a
desplazarse hacia el norte con una velocidad de 20 cm/ao1 y empez a chocar con
Asia hace 50-55 millones de aos, en la poca del Eoceno de la Era Cenozoica.
Durante este tiempo, la placa ndica cubri una distancia de 2.000 a 3.000
kilmetros, movindose a una velocidad ms alta que cualquier otra placa. En el
2007, gelogos alemanes descubrieron que la alta velocidad de desplazamiento de
esta placa se debi al hecho de que slo tiene la mitad del grosor de las dems
placas que previamente constituan Gondwana.1
La colisin con la placa Euroasitica a lo largo de la frontera entre la India y Nepal,
form el cinturn orognico que cre la meseta del Tbet y las montaas del
Himalaya como sedimentos elevados en capas, de una forma similar a la tierra
delante de un arado.
En la actualidad la placa ndica est desplazndose hacia el noreste con una
velocidad de 5 cm/ao, mientras que la placa Eurasitica se est desplazando hacia
el norte a slo 2 cm/ao. Esto est causando la deformacin de la placa Eurasitica,
mientras que la placa India se est comprimiendo con una velocidad de 4 mm/ao.
Placa australiana (no se encontr informacin)
La placa de Juan de Fuca es una placa tectnica que se subduce bajo la parte norte del
borde occidental de la placa Norteamericana en la zona de subduccin Cascadia . Al sur
limita con la falla de San Andrs y al oeste con la placa Pacfica. La placa de Juan de
Fuca se fractur en tres. La parte central es la que lleva el nombre de Juan de Fuca,
mientras que la parte sur se conoce como placa de Gorda y la del norte como la placa del
Explorador. Junto con la placa de Nazca y la placa de Cocos, la placa de Juan de Fuca es
uno de los ltimos restos de la placa Faralln.

Esta placa, al subducirse ha formado la cadena volcnica de Cascadia, que


forma parte del Cinturn de Fuego del Pacfico, junto con la costa oeste de
Norteamrica desde el sur de la Columbia Britnica hasta el norte de California,
Estados Unidos.

El ltimo gran terremoto en la placa Juan de Fuca fue el terremoto de


Cascadia de magnitud 9. De los archivos japoneses se deduce que ocurri el martes
26 de enero de 1700.

Lleva el nombre del explorador de origen griego Juan de Fuca (1536-1602),


que da tambin nombre al estrecho de Juan de Fuca.
La placa de Nazca es una placa tectnica ocenica que se encuentra en el ocano
Pacfico oriental, junto a la costa occidental de Amrica del Sur, ms especficamente
enfrente de parte de Chile, Per, Ecuador y parte de Colombia.
El borde oriental de la placa se encuentra dentro de en una zona de subduccin bajo la placa
Sudamericana, lo que ha dado origen a la Cordillera de los Andes y a la fosa peruanochilena. El lmite austral de la placa de Nazca con respecto a la placa Antrtica esta
formado por la dorsal de Chile, y el lmite occidental con la placa del Pacfico por la dorsal
del Pacfico Oriental. En el norte el lmite de la placa de Nazca con la placa de Cocos esta

formado en gran parte por la dorsal de Galpagos.1 Los lmites con estas tres placas
ocenicas son divergentes aunque abundan tambin trayectos transformantes.
En el occidente de la placa de Nazca, especficamente en las zonas de unin entre las
placas, existen tres microplacas. La de las islas Galpagos se encuentra en la unin de las
de Nazca, del Pacfico y de Cocos. La de Juan Fernndez en el borde entre la del Pacfico,
la de Nazca y la Antrtica, y la de Isla de Pascua (se encuentra cerca pero no abarca la isla
de Pascua) en el lmite entre Nazca y del Pacfico, un poco ms al norte que la de Juan
Fernndez.
Extremo norte de la placa de Nazca con la
dorsal divergente de Galpagos en rojo. Al
norte de esta se encuentra la placa de
Cocos.
La zona de subduccin que ocurre en las
costas sudamericanas ha provocado que
esta zona sea altamente ssmica y
volcnica. Cabe destacar el gran terremoto
de Valdivia de 1960, cuya magnitud super
los 9,5 MW, que ha sido el ms fuerte
movimiento telrico medido con instrumentos en la historia de la humanidad.

Dorsales assmicas

Dorsal de Carnegie

Islas Galpagos

Dorsal de Nazca

Dorsal de Sala y Gmez

Volcn Pukao

Volcn Moai

Isla de Pascua

Isla Sala y Gmez

Dorsal de Juan Fernndez

Isla Alejandro Selkirk

Isla Robinson Crusoe

Monte O'Higgins

La placa Norteamericana es una placa tectnica continental que cubre Amrica del
Norte (incluyendo a Groenlandia), los archipilagos de Cuba y las Bahamas en el mar
Caribe, la parte occidental del ocano Atlntico Norte (hasta la dorsal Mesoatlntica),
una parte del ocano Glacial rtico y el territorio siberiano al este de la cordillera
Verjoyansk. Las placas con las que limita son:

Al Norte, la placa Euroasitica.

Al Sur, la placa de Cocos, la placa del Caribe y la placa Sudamericana, en donde se


forman la falla Motagua Polochic y la fosa Mesoamericana.

Al Este, la placa Euroasitica y la placa Africana, con las que tiene un lmite
divergente que origina la dorsal Mesoatlntica.

Al Oeste, con la Placa Euroasitica y la placa Pacfica

En tiempos recientes (en trminos geolgicos), la placa Norteamericana absorbi, por un


proceso de subduccin, a otras dos placas. La placa de Kula, ubicada originalmente al
Norte de donde hoy est la placa Juan de Fuca que desapareci por completo y la placa de
Faralln. Esta ltima, que se est hundiendo desde el perodo Jursico, ocupaba gran parte
del oeste de la placa Norteamericana y slo cuando comenz a desaparecer entraron en
contacto las placas Pacfica y Norteamericana, dando origen a diversos accidentes como la
falla de San Andrs. La placa Juan de Fuca, la placa de Cocos y la placa de Nazca son los
restos que an quedan de la antigua placa de Faralln.
La placa Pacfica es una placa tectnica ocenica que abarca la mayor parte del ocano
Pacfico. Es la placa ms grande del planeta. Una de sus principales caractersticas son
los puntos calientes que se sitan por debajo de ella dando origen a las islas Hawaii y a
numerosas otros archipilagos volcnicos. Las placas con las que limita son:

Al norte la placa Norteamericana, con la que tiene un borde divergente que forma la
fosa de las Aleutianas y las islas Aleutianas.

Al sur, la placa Antrtica, con la que tiene un borde divergente.

Al este, la placa del Explorador, la placa Juan de Fuca y la placa de Gorda en la


parte norte; la placa Norteamericana (a lo largo de la falla de San Andrs) y la placa
de Cocos en el centro; al sur con la placa de Nazca. En todos estos casos se trata de
bordes divergentes.

Al oeste, la placa Euroasitica, la placa Filipina (en cuyo borde se forma la fosa de
las Marianas) y la placa Indoaustraliana, con la que tiene un lmite generalmente
convergente, pero que en otras partes es un borde transformante, por ejemplo a la
altura de la falla Alpina.

La placa Sudamericana es una placa tectnica que abarca dicho subcontinente y la


porcin del ocano Atlntico Sur comprendida entre la costa sudamericana y la dorsal
mesoatlntica, esta placa abarca unos 9 millones de kilmetros cuadrados. El lmite
convergente en el oeste ha generado dos notables fenmenos: la cordillera de los Andes
y la Fosa peruano-chilena; mientras que en el este el lmite divergente con la placa
Africana permiti la aparicin del ocano Atlntico y, posteriormente, la dorsal
mesoatlntica. Las placas limtrofes son:

Al Norte, la placa del Caribe y la placa Norteamericana.

Al Sur, la placa Antrtica.

Al Este, la placa Africana.

Al Oeste, la placa de Nazca.

Estas, junto a otro grupo ms numeroso de placas menores se mueven unas contra otras. Se
han identificado tres tipos de bordes: convergente (dos placas chocan una contra la otra),
divergente (dos placas se separan) y transformante (dos placas se deslizan una junto a otra).
6

La teora de la tectnica de placas se divide en dos partes, la de deriva continental,


propuesta por Alfred Wegener en la dcada de 1910, y la de expansin del fondo ocenico,
propuesta y aceptada en la dcada de 1960, que mejoraba y ampliaba a la anterior. Desde su
aceptacin ha revolucionado las ciencias de la Tierra, con un impacto comparable al que
tuvieron las teoras de la gravedad de Isaac Newton y Albert Einstein en la Fsica o las
leyes de Kepler en la Astronoma.

Origen de las placas tectnicas


Se piensa que su origen se debe a corrientes de conveccin en el interior del manto
terrestre, en la capa conocida como astenosfera, las cuales fragmentan a la litosfera. Las
corrientes de conveccin son patrones circulatorios que se presentan en fluidos que se
calientan en su base. Al calentarse la parte inferior del fluido se dilata. Este cambio de
densidad produce una fuerza de flotacin que hace que el fluido caliente ascienda. Al
alcanzar la superficie se enfra, desciende y se vuelve a calentar, establecindose un
movimiento circular auto-organizado. En el caso de la Tierra se sabe, a partir de estudios de
reajuste glaciar, que la astenosfera se comporta como un fluido en escalas de tiempo de
miles de aos y se considera que la fuente de calor es el ncleo terrestre. Se estima que ste
tiene una temperatura de 4500 C. De esta manera, las corrientes de conveccin en el
interior del planeta contribuyen a liberar el calor original almacenado en su interior, que fue
adquirido durante la formacin de la Tierra.
As, en zonas donde dos placas se mueven en direcciones opuestas (como es el caso de la
placa Africana y de Norteamrica, que se separan a lo largo de la cordillera del Atlntico)
las corrientes de conveccin forman nuevo piso ocenico, caliente y flotante, formando las
cordilleras meso-ocenicas o centros de dispersin. Conforme se alejan de los centros de
dispersin las placas se enfran, tornndose ms densas y hundindose en el manto a lo
largo de zonas de subduccin, donde el material litosfrico es fundido y reciclado.
Una analoga frecuentemente empleada para describir el movimiento de las placas es que
stas "flotan" sobre la astensfera como el hielo sobre el agua. Sin embargo, esta analoga
es parcialmente vlida ya que las placas tienden a hundirse en el manto como se describi
anteriormente

Antecedentes histricos
La tectnica de placas tiene su origen en dos teoras que le precedieron: la teora de la
deriva continental y la teora de la expansin del fondo ocenico.
La primera fue propuesta por Alfred Wegener a principios del siglo XX y pretenda
explicar el intrigante hecho de que los contornos de los continentes ensamblan entre s
como un rompecabezas y que stos tienen historias geolgicas comunes. Esto sugiere que
los continentes estuvieron unidos en el pasado formando un supercontinente llamado
Pangea (en idioma griego significa "todas las tierras") que se fragment durante el perodo
Prmico, originando los continentes actuales. Esta teora fue recibida con escepticismo y
eventualmente rechazada porque el mecanismo de fragmentacin (deriva polar) no poda
generar las fuerzas necesarias para desplazar las masas continentales. -Las placas se
mueven y causan terremotos-. La teora de expansin del fondo ocenico fue propuesta
hacia la mitad del siglo XX y est sustentada en observaciones geolgicas y geofsicas que
indican que las cordilleras meso-ocenicas funcionan como centros donde se genera nuevo
7

piso ocenico conforme los continentes se alejan entre s. Esto fue propuesto por John Tuzo
Wilson.
La teora de la tectnica de placas fue forjada principalmente entre los aos 50 y 60 y se le
considera la gran teora unificadora de las Ciencias de la Tierra, ya que explica una gran
cantidad de observaciones geolgicas y geofsicas de una manera coherente y elegante. A
diferencia de otras ramas de las ciencias, su concepcin no se le atribuye a una sola persona
como es el caso de Isaac Newton o Charles Darwin. Fue producto de la colaboracin
internacional y del esfuerzo de talentosos gelogos (Tuzo Wilson, Walter Pitman),
geofsicos (Harry Hammond Hess, Allan V. Cox) y sismlogos (Linn Sykes, Hiroo
Kanamori, Maurice Ewing), que poco a poco fueron aportando informacin acerca de la
estructura de los continentes, las cuencas ocenicas y el interior de la Tierra.

Lmites de placas
Son los bordes de una placa y es aqu donde se presenta la mayor actividad tectnica
(sismos, formacin de montaas, actividad volcnica), ya que es donde se produce la
interaccin entre placas. Hay tres clases de lmite:

Divergentes: son lmites en los que las placas se separan unas de otras y, por lo
tanto, emerge magma desde regiones ms profundas (por ejemplo, la dorsal
mesoatlntica formada por la separacin de las placas de Eurasia y Norteamrica y
las de frica y Sudamrica).

Convergentes: son lmites en los que una placa choca contra otra, formando una
zona de subduccin (la placa ocenica se hunde bajo de la placa continental) o un
cinturn orognico (si las placas chocan y se comprimen). Son tambin conocidos
como "bordes activos".

Transformantes: son lmites donde los bordes de las placas se deslizan una con
respecto a la otra a lo largo de una falla de transformacin.

En determinadas circunstancias, se forman zonas de lmite o borde, donde se unen tres o


ms placas formando una combinacin de los tres tipos de lmites.

Lmite divergente o constructivo: las dorsales


Artculo principal: Borde divergente

Son las zonas de la litosfera en que se forma nueva corteza ocenica y en las cuales se
separan las placas. En los lmites divergentes, las placas se alejan y el vaco que resulta de
esta separacin es rellenado por material de la corteza, que surge del magma de las capas
inferiores. Se cree que el surgimiento de bordes divergentes en las uniones de tres placas
est relacionado con la formacin de puntos
calientes. En estos casos, se junta material de la
astenosfera cerca de la superficie y la energa
cintica es suficiente para hacer pedazos la
litosfera. El punto caliente que origin la dorsal
mesoatlntica se encuentra actualmente debajo
de Islandia, y el material nuevo ensancha la isla
algunos centmetros cada siglo.
Un ejemplo tpico de este tipo de lmite son las
8

dorsales ocenicas (por ejemplo, la dorsal mesoatlntica) y en el continente las grietas


como el Gran Valle del Rift.

Lmite convergente o destructivo


La placa ocenica se hunde por debajo de la placa continental.
Artculo principal: Borde convergente
Las caractersticas de los bordes convergentes dependen del tipo de litosfera de las placas
que chocan. Con frecuencia las placas no se deslizan en forma continua; sino que se
acumula tensin en ambas placas hasta llegar a un nivel de energa acumulada que
sobrepasa el necesario para producir el deslizamiento brusco de la placa marina. La energa
potencial acumulada es liberada como presin o movimiento; debido a la titnica cantidad
de energa almacenada, estos movimientos ocasionan terremotos, de mayor o menor
intensidad. Los puntos de mayor actividad ssmica suelen asociarse con este tipo lmites de
placas.

Cuando una placa ocenica (ms densa) choca contra una continental (menos densa)
la placa ocenica es empujada debajo, formando una zona de subduccin. En la
superficie, la modificacin topogrfica consiste en una fosa ocenica en el agua y un
grupo de montaas en tierra.

Cuando dos placas continentales colisionan (colisin continental), se forman


extensas cordilleras formando un borde de obduccin. La cadena del Himalaya es el
resultado de la colisin entre la placa Indoaustraliana y la placa Euroasitica.

Cuando dos placas ocenicas chocan, el resultado es un arco de islas (por ejemplo,
Japn).

Lmite transformante o conservativo


Artculo principal: Borde transformante

El movimiento de las placas a lo largo de las fallas de transformacin puede causar


considerables cambios en la superficie, lo que es particularmente significativo cuando esto
sucede en las proximidades de un asentamiento humano. Debido a la friccin, las placas no
se deslizan en forma continua; sino que se acumula tensin en ambas placas hasta llegar a
un nivel de energa acumulada que sobrepasa el necesario para producir el movimiento. La
energa potencial acumulada es liberada como presin o movimiento en la falla. Debido a la
titnica cantidad de energa almacenada, estos movimientos ocasionan terremotos, de
mayor o menor intensidad.
Un ejemplo de este tipo de lmite es la falla de San Andrs, ubicada en el Oeste de
Norteamrica, que es parte del sistema de fallas producto del roce entre la placa
Norteamericana y la del Pacfico.

Medicin de la velocidad de las placas tectnicas


La medicin actual de la velocidad de las placas tectnicas se realiza mediante medidas
precisas de GPS. La velocidad antigua de las placas se obtiene mediante la restitucin de
cortes geolgicos (en corteza continental) o mediante la medida de la posicin de las
inversiones del campo magntico terrestre registradas en el fondo ocenico.
9

Referencias

Read HH, Watson Janet (1975). Introduction to Geology. New York: Halsted. pp. 13-15.

Bibliografa

Murphy, J.B.; Gutirrez, G.; Nance, R.D.; Fernndez, J.; Keppie, J.D.; Quesada, C.;
Strachan, R.A. y Doatal, J. (2008): Rotura de las placas tectnicas. Investigacin y
Ciencia, 380[mayo]: 31-41

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Informacin General de los Sismos


Origen de los Sismos:
Para comprender mejor los orgenes de los sismos, es necesario conocer la
estructura interna del planeta la cual est establecida por tres grandes capas que
son:
Ncleo
Manto
Corteza
El centro del planeta est constituido por el ncleo que se divide en ncleo interno
compuesto de metales pesados en estado slido y muy denso, el ncleo externo
compuesto por metales pesados en estado fundido y a altas temperaturas.
La capa intermedia, denominada manto, es slida de gran espesor y se
caracteriza por presentar en su parte superior una zona en estado viscoso capaz
de
deformarse
y
fluir
plsticamente.
Finalmente, existe una pequea capa denominada corteza que es rgida y tiene un
espesor muy pequeo en comparacin con las otras capas (promedio de 35 km).
Esta corteza aunque es rgida, se deforma, se pliega y fractura por fuerzas que
son transmitidas desde el manto superior ayudando a conformar los rasgos de la
superficie terrestre actual.
Uno de los resultados ms importantes de la "dinmica interna" de nuestro
planeta, ha sido el hecho de que la corteza se muestra dividida en una serie de
"placas tectnicas", parecido a un rompecabezas.
Estas placas se mueven unas respecto a otras, generndose en sus bordes la
concentracin de una gran cantidad de energa. Esta concentracin de fuerzas
puede llegar a ser los suficientemente grande como para que se d una liberacin
brusca de energa, originndose un sismo, el cual dependiendo de su posicin y
sus caractersticas puede ser de interplaca (falla de interplaca) o intraplaca (falla
local).
Generacin de Eventos Ssmicos
Sismos de interplaca
Se generan en las zonas de contacto de las placas tectnicas. Se caracterizan por
tener una alta magnitud (*7), un foco profundo (*20 km), gran liberacin de energa
y por lo general alejados de los centros de poblacin.
Sismos de intraplaca
Su origen se da dentro de las placas tectnicas, en las denominadas fallas locales.
Se caracterizan por tener magnitudes pequeas o moderadas
Sismos Volcnicos
Se producen como consecuencia de la actividad propia de los volcanes y por lo
general son de pequea o baja magnitud y se limitan al aparato volcnico.
1

Sismos provocados por el hombre


Son originados por explosiones o bien por colapso de galeras en grandes
explotaciones mineras.
Escalas de Medicin
Por los movimientos que ocurren entre las superficies de contacto de las placas
mencionadas, se acumula una gran cantidad de energa que al liberarse se
convierte en ondas que se propagan desde el lugar de origen en la falla
denominada FOCO o HIPOCENTRO hasta los diferentes puntos de la superficie
terrestre, causando un temblor o sacudida ssmica.
El sitio de la superficie de la tierra ms cercano al foco ssmico se denomina
EPICENTRO, siendo la distancia entre estos dos la profundidad del sismo.
El poder destructivo de un terremoto depende de varios factores, entre los cuales
destacamos los principales:
Magnitud y profundidad.
La velocidad, aceleracin, perodo y duracin del movimiento.
Las caractersticas de las rocas por donde viajan las ondas ssmicas y el
tipo de suelos locales en el sitio donde se siente el sismo.
El tamao, la forma, los materiales y en general la calidad de construccin
de las edificaciones y la infraestructura: carreteras, puentes, acueductos,
presas, ferrocarriles, etc.
Con el objetivo de "medir" el tamao y los efectos de un sismo se han
creado dos tipos de parmetros cuantificables: la magnitud y la intensidad.
Magnitud
Es la medida de la cantidad de energa liberada en el foco, la cual es calculada
conociendo el efecto de las ondas ssmicas sobre un sismgrafo situado a una
distancia determinada del epicentro.
La magnitud es un factor que no vara con la distancia del epicentro. La escala de
magnitudes ms conocida en nuestro pas es la RICHTER, la cual en teora no
cuenta con un lmite superior.
Esta escala RICHTER es logartmica y por lo tanto pasar de un grado a otro puede
significar un cambio de energa liberada entre diez y treinta veces.
Intensidad
Es la medida de la fuerza del movimiento del terreno, del grado en que fue sentido
en un determinado lugar y de los efectos y daos causados.
Esta escala en algunas ocasiones depende de factores que son dependientes del
evento ssmico o de las caractersticas del terreno, tales como la calidad de las
construcciones o del grado de objetividad de las personas del lugar donde se haga
la medicin.
La intensidad disminuye en funcin o la distancia de la fuente ssmica, la escala
ms utilizada es la denominada ESCALA MODIFICADA DE MERCALI (MM).
2

Esta escala, ordenada de menor a mayor grado de destructibilidad, va desde I


(slo detectable por instrumentos muy sensibles como los sismgrafos) hasta XII
(catstrofe, destruccin total).
Efectos de los sismos
Cabe mencionar que muchos de los daos causados por un terremoto, se deben
no solo a la violencia de la sacudida, sino que tambin en muchas ocasiones otros
fenmenos igualmente destructivos pueden acompaar al evento. Los efectos ms
comunes provocados por los eventos ssmicos en el pas son los siguientes:
Destruccin de viviendas:
La destruccin de viviendas puede considerarse como el efecto de mayor
impacto y con un alto costo social para la poblacin.
Destruccin de Infraestructura (carreteras, lneas vitales y puentes)
Adems de los inconvenientes que generan durante la atencin de los
desastres, la destruccin de las vas de comunicacin terrestre, causan un
impacto importante en la economa al impedir el transporte eficiente de
productos as como el intercambio de bienes y servicios con la regin
afectada.
Daos diversos al suelo:
Por las caractersticas de algunos de nuestros suelos, esta clase de
fenmenos se presentan con mucha frecuencia, causando problemas
importantes a nivel de infraestructura, lneas vitales y a la actividad agrcola.
Los daos ms importantes han sido fracturas, asentamientos, licuefaccin
(el terreno se comporta como arenas movedizas o bien presenta eyeccin
de lodo de manera sbita). Por ejemplo, los volcanes de arena que se
formaron por causa del terremoto de Limn en 1991.
Desplazamientos o derrumbes:
Permanentemente sus efectos causan graves daos a la ecologa,
viviendas, edificios, carreteras, puentes, lneas de transmisin elctrica,
acueductos, etc.
Tsunamis o maremotos:
Aunque estos fenmenos son casi nulos en nuestras costas, la mayora se
originan por eventos ssmicos de gran magnitud con epicentro en el fondo del mar.

VOLCANES

HORIZONTALES
3.7.- Roca volcnica negruzca y pesada tpica de los suelos ocenicos.
4.1.- Se llama as al magma que sale por la superficie de la tierra.
5.5.- Vidrio volcnico de tonos oscuros.
7.5.- Viene de piro=fuego y clastos=trozos son materiales sueltos que expulsa el volcn.
9.13.- El volcn forma una montaa cnica llamada
10.1.- Se llama as al conducto por el que el magma del volcn entra en contacto con la atmsfera.
12.8.- Rocas originadas a partir de la consolidacin de los magmas.
VERTICALES
1.3.- Rocas formadas por consolidacin de magmas que no han salido del interior de la corteza terrestre.
3.4.- Rocas formadas por consolidacin de magmas al salir al exterior de la corteza.
5.7.- A la roca volcnica tan llena de orificios que contienen aire que le dan una extraordinaria ligereza la
llamamos piedra
8.1.- Roca plutnica caracterstica del suelo de los continentes formada por granos. 8.9.- Material
incandescente que se encuentra en el interior de la Tierra.
10.2.- Material piroclstico del tamao de la grava.
13.9.- En la cumbre del volcn se encuentra una hondonada llamada
15.2.- Material piroclstico muy grueso y pesado.
16.8.- Lugares por donde el magma del interior terrestre sale al exterior como lava.
Miguel Garca Casas

VOLCANES

Miguel Garca Casas

Balance imposible

Necesita:

Un corcho o bola de unicel


Un palito de dientes
Dos tenedores metlicos
Un hilo

Procedimiento:

Corte un palito de dientes de tal manera que el corte tenga forma de "V". Inserte el
otro extremo en el centro del fondo de un corcho. Ahora coloque los dos tenedores
en los lados del corcho. Asegrese que estn bien sujetos y coloque el final de
palillo sobre un hilo. Deber balancearse perfectamente y, si inclina el hilo, podr
hacerlo desplazarse sin caerse.
Explicacin
Si el centro de masa de un objeto est exactamente encima de un apoyo,
entonces el objeto no cae, afectado por la fuerza gravitacional.

Observaciones:
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Asa/cam-gto

Interaccin y educacin ambiental: representaciones infantiles


Carmen Gmez-Granell

robablemente el hecho que mejor caracteriza nuestra poca es el de la comunicacin. El

vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologas puestas al servicio del procesamiento de


informacin y la comunicacin no slo estn cambiando el orden social y cultural, sino lo que es
an ms importante: nuestra concepcin del Universo y nuestros sistemas de pensamiento.
La comunicacin est en la base de los ms fundamentales logros de la humanidad desde el
principio de los tiempos. La aparicin del pensamiento simblico, la adquisicin del lenguaje, la
invencin de la escritura y de las cifras, la construccin de mquinas e instrumentos tcnicos de
todo tipo, la imprenta, etctera, responden en muy buena parte a necesidades de comunicacin.
Pero es durante los dos ltimos siglos cuando los sistemas y el concepto mismo de comunicacin
se han modificado profundamente.
Cuando en 1860 Abraham Lincoln se puso en contacto, por primera vez en la historia, con las
tropas que estaban combatiendo en primera lnea de fuego a travs del telgrafo, se produce una
verdadera revolucin, que ser ya imparable, en la concepcin del Universo: la aproximacin entre
quienes se comunican es tal que, aun estando a miles de kilmetros del lugar donde tiene lugar un
suceso, se puede participar e interaccionar con el mismo. Se establece precisamente lo que la
moderna teora ciberntica ha interpretado en trminos de relacin de feed-back o
retroalimentacin, es decir, una cadena circular en la que la informacin recibida acerca de la
accin en cuestin (en este caso la situacin de la batalla), se utiliza para modificar sta y a su vez
esta modificacin realimenta de nuevo la informacin que, lgicamente, ha quedado afectada por
la accin que la misma informacin ha desencadenado.
En efecto, el descubrimiento de que la electricidad, que haba sido utilizada para transmitir energa
de un lugar a otro, tambin puede utilizarse para transmitir informacin, es la base de la nueva
revolucin tecnolgica y conceptual a la que estamos asistiendo: el telgrafo y posteriormente el
telfono, la radio, la televisin y, sobre todo, los modernos computadores que permiten el
procesamiento de la informacin, han modificado la percepcin psicolgica de espacio y tiempo: lo
que sucede hoy en Nueva York o en Etiopa es difundido y conocido por la mayora de la poblacin
en pocas horas.
Pero esta extraordinaria revolucin, que como sabemos ha conllevado numerosos cambios
sociales, ha sido posible porque ha habido tambin un profundo cambio en la concepcin de la
realidad fsica, biolgica y social.
La mecnica clsica, de carcter determinista y mecanicista, concibe una realidad formada por
sistemas cerrados y reversibles, cuya caracterstica esencial es la conservacin de la energa. La
bsqueda de mecanismos causales que expliquen la razn de un determinado fenmeno constitua
el objeto de estudio de la ciencia.
Sin embargo, desde principios del siglo pasado se empieza a tomar conciencia de que el esquema
racionalista instaurado por Newton y Laplace no es suficiente para explicar el comportamiento de
un gran nmero de fenmenos: los procesos biolgicos y ecolgicos, las modernas mquinas y
computadores, los comportamientos sociales e individuales, exigen modelos explicativos ms
complejos y dinmicos y estos aparecen de la mano de una nueva ciencia, la ciberntica, que
propone un nuevo concepto de sistema.
Desde este nuevo punto de vista el sistema es concebido no como una suma de partes cuyo
conocimiento determina el del propio sistema, sino como un todo significativo en s mismo. En un
sistema de estas caractersticas, entre los elementos o componentes bsicos del mismo, se
establecen relaciones de interaccin que determinan la funcionalidad del sistema y que constituyen
el objeto fundamental de estudio.
En los distintos mbitos del conocimiento, las explicaciones causales estrictamente lineales estn
siendo complementadas o sustituidas por modelos basados en el anlisis de las interacciones.
Por supuesto, en el campo de la ciencia y la tecnologa las explicaciones sistmicas son hoy
imprescindibles: el estudio de sistemas abiertos, que intercambian materia y energa con su
entorno, exige el desarrollo de modelos que puedan explicar los mecanismos implicados en dichos

intercambios, que permitan mantener estados estacionarios lejos del equilibrio termodinmico del
sistema.
El estudio de la conducta humana, que las teoras psicoanalticas haban abordado desde una
ptica estrictamente causal, buscando la explicacin a travs de la introspeccin del individuo en
su propia historia, se ha visto notablemente enriquecido en los ltimos tiempos por los enfoques
sistmicos, que estudian la conducta del individuo en el marco de la interaccin y la comunicacin
social.
Cuando como dice Watzlawick se desplaza el acento desde los procesos intrapsiquicos hacia
los fenmenos interaccinales, se expande drsticamente la comprensin de la conducta humana
(Watzlawick, 1967: 11).
El desarrollo de la ciberntica ha permitido construir mquinas complejas que, de forma similar a
los organismos vivos, poseen una gran capacidad de autorregulacin. Mquinas que, como los
ordenadores, son capaces de realizar una secuencia de acciones con un propsito especfico, y de
incorporar, mediante un mecanismo de realimentacin, la informacin de los efectos de las
mismas, de forma que las nuevas acciones tengan en cuenta los resultados de las anteriores.
Los estudios sobre inteligencia artificial han utilizado ampliamente, como sabemos, la metfora del
ordenador para explicar los procesos cognitivos, sobre la base de que el conocimiento se basa en
el intercambio y procesamiento de informacin.
Sin olvidar que no es posible reducir el funcionamiento de la mente humana a la de una mquina,
por mucho que incorpore mecanismos de autoregulacin, el modelo del procesamiento de la
informacin ha permitido avanzar a las teoras cognitivas al considerar la mente como un sistema
abierto que intercambia informacin con el medio.
La biologa, la psicologa, las ciencias sociales, la economa, la ingeniera, etctera, han pasado
pues de ocuparse del estudio de relaciones lineales de tipo causa-efecto al estudio de relaciones
que tienen un aspecto fundamental en comn: el intercambio de informacin mediante
mecanismos de realimentacin. Las explicaciones lineales, de carcter determinista, dejan sin
explicacin una serie inmensa de fenmenos complejos, como los de la vida, la inteligencia y la
conducta humana en general, que poseen una organizacin propia y que slo pueden ser
explicados desde el punto de vista de la comunicacin y la interaccin.

Ecologa y educacin ambiental


La ecologa, cuyo objeto fundamental es el estudio de los ecosistemas, es por definicin una
ciencia de sntesis que se preocupa fundamentalmente de analizar la organizacin de dichos
ecosistemas y sus interelaciones, ms que de la naturaleza de los seres que los forman. En la
actualidad, no es posible realizar, por ejemplo, un estudio de la vegetacin de una zona sin tener
en cuenta, de forma simultnea, la fauna, el clima, la accin del hombre, etctera.
La nocin de interaccin o interrelacin est en la base de la comprensin de las relaciones
medioambientales y del concepto de ecosistema entendido, desde una perspectiva amplia, como
una entidad en la que actan y se relacionan, en estrecha interdependencia, diferentes especies
en el seno de un ambiente fsico que proporciona a su vez unas determinadas caractersticas y
condicionantes.
La educacin ambiental se propone conseguir un cambio en las actitudes del individuo hacia su
entorno, de tal forma que la interaccin de ste con su medio fsico y social constituya un
enriquecimiento que permita una mejor calidad de vida. Pero esto implica una toma de conciencia
del individuo acerca de su propia comprensin y participacin en el equilibrio de los aspectos
naturales y sociales que afectan a su entorno.
La concepcin que a lo largo de los siglos ha presidido las relaciones del hombre con la naturaleza
se ha basado ms en la dominacin que en la interaccin. En un conocido ensayo denominado
Responsabilidad del hombre sobre la naturaleza, John Passmore analiza cmo esta concepcin
dominadora se encuentra ya en el libro del Gnesis, en el que la creacin es explicada de forma
que todas las cosas se crean en funcin del hombre y sobre ellas debe ste mandar y decidir. La
cristiandad dice Passmore ha estimulado al hombre a considerarse a s mismo como dueo
absoluto de la naturaleza. Dicha concepcin impregna toda la filosofa occidental, desde los
griegos hasta casi la actualidad, y se podra resumir en la famosa frase de Lynn White: A pesar de

lo que dice Darwin, no nos sentimos, ntimamente, formando parte del proceso natural. Somos
superiores a la naturaleza, la menospreciamos. (White, 1967: 1204).
Lgicamente, toda especie viva interviene sobre su medio, modificndolo. Sera absurdo e irreal,
como defienden algunos bajo una ptica pseudonaturalista, pretender lo contrario. Pero esa
intervencin es una interaccin que debe guardar su equilibrio. El hombre, al ir incrementando
inexorablemente su tecnologa y creciente intervencin sobre la naturaleza, sin crear
simultneamente mecanismos de equilibrio reguladores de esa intervencin, est provocando una
reaccin de feed-back o retroalimentacin que repercute negativamente sobre l mismo y sobre su
entorno.
La situacin actual es pues, en muchos casos, de desequilibrio. No porque el hombre intervenga
sobre la naturaleza, lo cual es imprescindible, sino porque lo est haciendo sin generar
simultneamente mecanismos de control y restitucin del equilibrio preexistente. Sin embargo, en
estos momentos ya no es posible seguir sustentando la filosofa, imperante hasta ahora, de
explotacin indefinida del medio, y esto por dos razones fundamentales.
La primera, porque se estn produciendo cada vez con ms frecuencia pequeas o grandes
catstrofes, que comprometen claramente el equilibrio de nuestro planeta y generan una mayor
toma de conciencia en la poblacin sobre este problema. La segunda, porque el avance de la
ciencia pone de manifiesto cada vez con ms claridad que el mundo es un complejo sistema,
formado por subsistemas que se interrelacionan entre s. Entre los dos distintos subsistemas
existen relaciones de interaccin e interdependencia, de tal manera que la actuacin sobre un
elemento puede alterar o modificar sustancialmente los dems.
En los ltimos tiempos, la progresiva toma de conciencia del deterioro a que estamos sometiendo
nuestro planeta ha llevado a que, desde numerosas instancias e instituciones pblicas, se
impulsen programas de educacin ambiental.
Los objetivos de estos programas se podran resumir en tres:
a) Que se produzcan cambios conceptuales y cognitivos en los sistemas de pensamiento de los
ciudadanos, lo que implica que los contenidos sean realmente asimilados y no simplemente
memorizados.
b) Que la comprensin de estos conocimientos produzca cambios reales y no meramente
superficiales, en las actitudes hacia la mejora del medio ambiente.
c) Que los individuos sean capaces de generar soluciones ante los problemas imprevistos que
pueda plantear su relacin con el entorno.
El logro de estos objetivos slo es posible si el individuo comprende realmente las complejas
relaciones de interaccin e intercambio que se dan en su entorno, ya que slo dicha comprensin
permitir alcanzar una conciencia social y colectiva capaz de prever las repercusiones de sus
acciones a corto, medio y largo plazo.
Sin embargo, esto exige, entre otras muchas cosas, la articulacin de un modelo educativo muy
diferente al que, en lneas generales, impera hoy en nuestra sociedad.
La desvinculacin entre escuela y sociedad, que es una caracterstica de las sociedades
modernas, se torna cada vez ms profunda y preocupante en una sociedad que evoluciona tan
rpidamente como la nuestra.
Este aislamiento de la escuela ha comprobado en las ltimas dcadas que ni los contenidos ni los
mtodos que sta utiliza se adecuen a los intereses y necesidades sociales e individuales. El
vertiginoso aumento del nmero y la calidad de conocimientos, as como la rpida modificacin de
los sistemas de comunicacin y procesamiento de la informacin, impone la necesidad de un tipo
de saber diferente. Un saber no acumulativo, sino evolutivo, no definitivo, ms capaz de plantear
problemas nuevos que nicamente de resolverlos.
La adquisicin de este tipo de conocimiento no es posible en una escuela que no toma contacto
con el mundo exterior y que est regida por un modelo de aprendizaje asociacionista, cuyo objetivo
es la transmisin directa de conocimientos que el alumno ir asimilando de forma gradual y
acumulativa.
El alumno comprensin de la realidad, y que no les son tiles para solucionar ni poder plantear
problemas reales.
Es necesario elaborar un modelo de aprendizaje constructivista, es decir, un modelo en el que el
alumno construya y no slo reciba pasivamente los conocimientos, sin caer por otra parte en una
enseanza puramente intuitiva.

Actualmente, dentro de las teoras constructivistas, la lnea de trabajo que parece ms fructfera,
tanto desde una perspectiva estrictamente psicolgica como psicopedaggica, es la del
conocimiento y anlisis de las representaciones del nio o del alumno.
Estas representaciones, que muchas veces se asemejan a ciertas concepciones aparecidas a lo
largo de la historia y despus superadas o englobadas por otras, se apoyan en lecturas directas de
lo real y no obedecen a las leyes de la lgica adulta, sino a un anlisis perceptivo o superficial de la
realidad.
Dichas concepciones o errores conceptuales estn fuertemente arraigados, precisamente por su
similitud con el comportamiento aparente de lo real, y el objetivo de todo proceso de aprendizaje
deber ser el de articular medios para que el propio alumno las modifique. Para ello es necesario
conocer, no las ideas de los nios, como si de un listado de errores curiosos se tratara, sino la
lgica interna de esos errores, los obstculos cognitivos que implican y, sobre todo, el tipo de
funcionamiento intelectual, procesos de reconstruccin y generalizacin, papel de los contextos,
alternancia entre fases de descubrimiento y de estructuracin, etctera, que gua su evolucin.
Desde esta perspectiva, hemos realizado un trabajo cuyo objetivo es conocer las representaciones
e ideas propias que los nios poseen sobre las relaciones de interaccin que se dan en el seno de
un ecosistema y entre varios ecosistemas. Para ello hemos escogido como tema de estudio el
anlisis de las relaciones de interaccin que a nivel fsico, biolgico, social, etctera, tienen lugar
en un pequeo pueblo o ciudad.

Construir una ciudad


La situacin experimental elegida consisti en pedir a los nios la construccin de un pueblo o
pequea ciudad. Para ello se les proporcion el material de juguete necesario (casas, personas,
edificios, fbricas, no adquiere as una serie de conocimientos superficiales, que no integra en su
sistema de animales, cultivos, rboles, coches..., as como plastilina, cartn, alambres, pinturas,
etc., para que puedan construir lo que deseen).
La situacin definitiva, elaborada despus de distintos sondeos previos, consta de cuatro fases:
1. Anticipacin y descripcin verbal de un pueblo y de los elementos que va a necesitar para
organizarlo.
2. Realizacin prctica del pueblo.
3. Descripcin de la realizacin y entrevista clnica durante sta.
4. Anlisis de conflictos.
Cada una de estas cuatro fases consta de diferentes apartados que describiremos a continuacin.
Recurdese que dadas las caractersticas de la entrevista clnica, las preguntas de la encuesta son
ms que nada puntos a tratar o a tener en cuenta y pueden ser modificadas, variadas o ampliadas
en el curso de la misma.
1. Cuestiones previas
1.1. Cuestiones previas para centrar el tema
Sabes qu es un pueblo?
Qu pueblos conoces?
La tarea que vamos a realizar es la de construir un pueblo. T tienes que pensar todas las cosas
que necesitars para hacerlo (se le indica al nio que aqu, en una caja, est el material; de
momento, se mantiene oculto para no inducir las respuestas). Una vez me hayas dicho todo lo que
necesitas te lo dar y t hars el pueblo. Pero has de tener en cuenta para hacerlo que van a vivir
personas en l y tienen que tener todo lo necesario para vivir cmodamente.
1.2. Preguntas previas a la realizacin del pueblo por el nio
Preguntas dirigidas a definir el ambiente natural:
Dnde estar situado?
Puedes explicar cmo es el lugar, los alrededores del pueblo?
Hay agua?
Cmo es el suelo?
Hay bosques, montaas, ros, lagos?
Y el clima? Llueve? Hace fro? Calor?
Qu animales hay?
Cmo es la vegetacin?, etctera.

Preguntas dirigidas a definir el entorno creado por el hombre y que en este caso ellos van a
construir:
Tenemos aqu todo el material que t puedes necesitar para construir el pueblo. (El material est
oculto hasta que el nio lo pida y entonces se le va dando objeto por objeto sin que pueda ver el
resto).
Piensa todo lo que necesitas y a medida que lo vayas pidiendo te lo dar.
Algo ms? Tienes ya lo que necesitas? (se le da todo lo que pide).
2. Realizacin prctica del pueblo
Consigna: Ahora puedes hacerlo como quieras, pero tienes que tener en cuenta que la gente viva
bien en l, que se sienta cmoda.
3. Descripcin de la realizacin prctica del pueblo y entrevista clnica durante esta
realizacin
3.1. Organizacin general
Explcame cmo lo has hecho, por qu has puesto cada cosa donde est.
Se puede completar con preguntas como:
Dime cmo funciona este pueblo.
Cmo viven? De qu viven?
De qu se alimentan?
En qu trabajan?
Cmo se divierten?
Dnde pasean? Cmo viajan?
(Si con estas preguntas surgen elementos nuevos que el nio no haba previsto en la anticipacin
se le dan y se le pide que los coloque).
3.2. Recursos
Con respecto a los cultivos:
Qu cultivan?
Por qu han decidido cultivar estas cosas? Hay algn motivo?
De qu depende cultivar una cosa y otra?
Sugerir algunos cultivos que se contradigan con el clima que el nio ha definido:
Podramos poner arroz? Caf? Olivos?
Qu necesitan estos cultivos para vivir? Y para crecer?
Sabes qu es el abono? De dnde se obtiene?
Qu pasa con estos vegetales hasta que se los comen las personas?
Qu preferirn estos seres la agricultura o la ganadera?
Por qu?, etctera.
Con respecto a los animales domsticos:
Qu animales tienen?
Por qu has puesto estos animales?
Podra haber...? (uno que se contradiga con lo que ha dicho)
De qu viven estos animales? De qu se alimentan?
Qu se hace con los productos de los animales?
- Los animales necesitan a las plantas para vivir?
Con respecto a las fbricas:
Qu fbricas has puesto? o De qu se podra poner una fbrica? Por qu?
Qu necesita la fbrica para funcionar?
Qu se hace de los productos de la fbrica?, etctera.
3.3. Entorno natural
Para qu sirven los bosques?
Y la vegetacin?
El ro?
Por qu has puesto estos rboles?
Y estos animales?
Los animales y las plantas del bosque de qu viven?, etctera.
3.4. Organizacin social

Aspectos econmicos: De dnde sacan el dinero?


En qu trabajan?
Para completar las explicaciones, se sugiere la posibilidad de eliminar o aadir algunos elementos.
Por ejemplo:
Poner una tienda de algo que no se cultiva y de algo que hay en el pueblo. Qu te parece que
es mejor poner esta tienda o esta otra? Por qu?
Eliminar un cultivo. Qu pasara si...?
Quitar o poner alguna fbrica. Qu pasara si hubiera una fbrica de papel?
(Siempre se juega con que los elementos sean o no apropiados para el contexto que el nio ha
definido.) O se pregunta sobre la mayor importancia de unos elementos y otros para la
supervivencia del pueblo:
Qu es ms importante este cultivo (uno bsico) o ste?
Las tiendas o los cultivos?, etctera.
Qu es ms importante, dmelos por orden, para este pueblo: los coches, la electricidad, los
cultivos, las tiendas, el agua, las carreteras?
4. Anlisis de conflictos
Hemos denominado as una serie de problemas o sucesos hipotticos, que podran ocurrir y
modificar las condiciones de vida del pueblo, y que se plantean a los alumnos para que reflexionen
sobre dos aspectos:
a) Las consecuencias para el pueblo y cmo quedaban afectados sus diferentes componentes.
b) Las posibles alternativas o vas de solucin.
Los problemas presentados son los siguientes:
1o En el pueblo comienza a llover y durante muchos das, semanas e incluso meses, continan las
lluvias.
2o Pasan muchos meses, incluso aos, sin llover.
3o Vienen frecuentemente cazadores que acaban eliminando todos los animales del bosque.
4o Dado que hay mucha demanda de madera, se talan todos los bosques que hay alrededor del
pueblo.
5o Hay una epidemia que afecta a los animales de las granjas.
6o Por alguna razn, el pueblo se queda aislado, sin posibilidad de comunicacin con otros pueblos
o ciudades.
7o En el pueblo ponen una fbrica que tira sus desechos al ro.
8o Imaginad que el pueblo en lugar de estar en la montaa (o junto al mar o junto a un lago, segn
donde lo haya situado el nio de entrada), estuviera:
a) Junto al mar.
b) Junto a un lago.
La situacin completa ha sido pasada a un total de 50 nios y adolescentes, de 6, 8, 10, 12 y 14
aos de edad, a razn de 10 sujetos por edad.
Todos ellos pertenecan a un medio socioeconmico medio bajo y asistan a escuelas pblicas de
la ciudad de Barcelona.
Resultados
El anlisis de los datos obtenidos, en relacin fundamentalmente con el concepto de interaccin
entre los diferentes elementos o partes del ecosistema, nos ha permitido agrupar las respuestas de
los nios en cuatro niveles de representacin:
Primer nivel
En el primer nivel la relacin del hombre con su entorno es, podramos decir, de carcter
eminentemente ldico, en tanto que no hay necesidad ni repercusiones.
En el entorno todo est en funcin del hombre, los rboles para dar sombra, las montaas para
poder pasear, las fbricas para hacer caramelos..., y ste simplemente lo utiliza para sus
necesidades, sin que se diferencien las accesorias de las ms fundamentales. Sus acciones o no

repercuten sobre el medio no pasa nada o bien pueden modificarlo completamente a su


antojo. Por otra parte, las caractersticas del entorno no afectan de forma esencial la vida del
hombre. En resumen, entre los diferentes elementos de un sistema hay relaciones de uso
superficial el hombre pasea por el campo, vive en casas, tiene animales para que le hagan
compaa compaa... pero nunca interacciones. Cada elemento, aspecto o problema es algo
aislado, las relaciones son directas, sin que existan procesos ni cadenas de sucesos, y de uso, no
de intercambio. Estn dominadas por la voluntad del sujeto el granjero le da comida a quien l
quiere, a sus amigos o por criterios mgicos.
Un pensamiento pre-causal, en el que las cosas simplemente son o ocurren porque s, y una
carencia total de proyecto anticipador el pueblo se va montando sobre la marcha y las relaciones
establecidas cambian constantemente caracteriza este nivel.
Veamos algunos ejemplos:
1. Alguien podra tener vacas en este pueblo? S. Para qu las querra? Para que coman y
beban. Las llevan a beber a los ros. El que tiene las vacas, el dueo, para qu las quiere?
Para qu quiere ser pastor? Porque le encanta, le encanta tener vacas y muchas cosas... De
dnde saca el pastor el dinero para vivir? Del banco.
2. Los animales necesitan a las plantas para vivir? S, para comrselas y estar frescas. Cmo
es eso? Est fresca la hierba si llueve y si se estira la vaca estar fresca tambin. Y las plantas,
necesitan a los animales para vivir? No, porque las plantas no comen animales.
3. Cambiara algo la vida de este pueblo si cortaran todos los rboles que hay alrededor? Las
personas no podran tomar la sombra, los pjaros no podran dormir ni las ardillas jugar, se
aburriran.
4. Te parece que cambiara algo la vida de este pueblo si en vez de estar en la montaa estuviera
junto al mar? Nada, se baaran ms. Y si estuviera junto a un lago? Tendran menos agua
que al lado del mar.
Segundo nivel
El segundo nivel participa de muchas de las caractersticas del primero, como es la ausencia de un
proyecto anticipador, la falta de una visin global o de conjunto en la que se interrelacionan las
diferentes unidades que componen el pueblo y un grado de egocentrismo cognitivo o
antropocentrismo considerable, en cuanto que todo se organiza en funcin exclusiva de las
necesidades de los habitantes del pueblo, sin ninguna limitacin por parte del entorno. No
obstante, las diferencias radican en que las relaciones que el hombre establece con el entorno no
son meramente accesorias, sino para satisfacer sus necesidades bsicas; el nio de este nivel
tiene conciencia de que el hombre necesita del medio social y fsico para vivir, pero cree que
puede intervenir sobre l a su antojo sin ninguna limitacin, condicionante o repercusin. Por otra
parte, aparece ya un inicio de pensamiento causal, que busca explicaciones objetivas a los
fenmenos, pero de carcter muy inmediatista y directo. De igual forma, como la causa es prxima
e inmediata, y no se prevn repercusiones a medio o largo plazo, las soluciones tambin son
inmediatistas: basta con eliminar la causa o prohibir el hecho.
As pues, en estos dos niveles quedan reflejadas caractersticas esenciales del pensamiento
intuitivo, como son el animismo, el artificialismo todo est hecho por el hombre, el
egocentrismo intelectual todo se juzga desde un nico punto de vista, el del sujeto y la
incapacidad para descentrarse y tener en cuenta varios aspectos a la vez, la centracin en la
apariencia perceptiva de las cosas, la incapacidad para describir procesos con secuencias de
acciones y la tendencia a descripciones estticas, la dificultad para analizar simultneamente las
acciones y sus consecuencias y, sobre todo, la falta de reversibilidad y reciprocidad que impide la
comprensin de la interaccin.
Veamos algunos ejemplos:
1. Qu animales tienen? Vacas, cerdos, corderos, gallinas, huevos y pollitos y caballos. Por
qu tienen estos animales? Porque estos pueden estar en la granja y se les puede alimentar.
Por qu tienen estos animales precisamente, no podran tener otros? Podran tener otros, pero
estos son importantes, porque tienen la leche, los huevos, la piel... Podra haber camellos?

No... Porque se pueden transportar, pero haran mucho bulto. Y elefantes? S... pero en el
bosque.
2. De qu se alimentan los animales? De hierba y de cosas que les dan los amos, paja, hierba.
Y de dnde la sacan? De lo que siembran, ellos siembran cosas y lo que no les gusta se lo dan
a los animales. Necesitan los animales a las plantas para vivir? S, para comer. Para algo
ms? Para vivir, porque hay naturaleza con las plantas. Qu quiere decir eso? Pues que hay
naturaleza... Y las plantas necesitan a los animales? No.
3. Qu cultivan? Lechugas, acelgas, zanahorias, alcachofas y patatas. Podran cultivar arroz?
No, es en zonas de mucha agua, como los chinos, para ellos es el pan. Y caf? S. Y
pltanos? Slo se plantan plantas comestibles, por ejemplo la dalia no se come. Por qu han
decidido plantar estas cosas? Porque se pueden cultivar all, bueno y tambin lentejas, y la
gente come mucho, sobre todo los vegetarianos. De qu depende que se puedan plantar o no?
Que tengan poca agua.
Qu te parece, si tuvieran que elegir entre plantar trigo o alcachofas qu elegiran? Las dos
cosas son importantes, porque el trigo lo comen los animales y las alcachofas las personas. Pero
si tuvieran que elegir una de las dos cosas? Las alcachofas.
Tercer nivel
La novedad del tercer nivel radica precisamente en la aparicin de las primeras relaciones de
interaccin: el hombre acta sobre el entorno modificndolo, pero ste impone sus condiciones y si
no se cumplen hay desajuste, conflicto o incluso catstrofe. En este nivel el hombre empieza a
aparecer ya como un elemento ms de un sistema, a la vez social y fsico, y por lo tanto sujeto a
sus leyes y variaciones. Se empiezan a explicar cadenas de sucesos y procesos, las relaciones de
causalidad ya no son tan directas e inmediatas, las relaciones sociales y econmicas son ms
complejas aparece por ejemplo la figura del intermediario y del beneficio econmico fruto de la
produccin.
Las leyes que rigen la organizacin del pueblo estn en funcin de una lgica de clases, capaz de
configurar los diferentes elementos en categoras, que sustituye al pensamiento pre-lgico de los
niveles anteriores.
Ahora bien, en este nivel todava las relaciones, las interacciones, no trascienden el marco de lo
actual representado por la unidad que constituye el pueblo tanto en el tiempo como en el
espacio, y esto hace que los procesos descritos no sean demasiado complejos. Los sujetos de
este nivel no prevn, por ejemplo, que las consecuencias de verter desperdicios al ro puedan
afectar a ciudades vecinas o traiga como consecuencia alteraciones en la flora y la fauna a largo
plazo, o que la tala masiva de rboles pueda conllevar alteraciones climatolgicas, o que la
produccin de una fbrica se regule en funcin de necesidades que trascienden el pueblo en el
que se encuentra.
De igual forma, las explicaciones que los nios dan a los diferentes fenmenos de la naturaleza
son de carcter analgico: El agua para las plantas es como la sangre para nosotros, Las hojas
son como si fuera un filtro, por un lado entra el aire sucio y por el otro sale limpio. El nio
construye sus representaciones mentales sobre el funcionamiento de las cosas a base de
establecer semejanzas y diferencias entre comportamientos que conoce, pero las explicaciones
cientficas son muy tardas, ya que aunque el nio incorpore trminos extrados del vocabulario
cientfico funcin cloroflica, masa, temperatura, gravedad, atmsfera, etctera, stos no tienen
significado que la ciencia les otorga, como hemos podido ver en muchos de los ejemplos descritos.
Veamos algunos ejemplos:
1. E: Qu te parece, podra haber camellos en este pueblo?
N: No! Los camellos estn en frica porque necesitan un clima con mucho sol, pueden estar
mucho tiempo sin beber y atravesar el desierto que no hay agua. Aqu no serviran para nada.
E: Podran cultivar arroz?
N: No s... si quieren... no; no creo que en un pueblo se pueda cultivar, etc... Necesitan mucha
agua para cultivarlo, podran cultivar maz o girasoles... en algunos pueblos s, pero no en todos.
E: De qu depende que puedan cultivar arroz o no?
N: Tienen que tener en cuenta el clima que haga.
E: Se podran cultivar plataneras?

N: No, no creo porque se necesita un clima tropical.


2. Qu necesitan los cultivos para vivir?
Que los rieguen, los cuiden y les d el sol, y que sea un buen terreno.
De qu se alimentan?
Del agua y sales minerales de la tierra. De algo ms?
Del sol y del oxgeno.
Me lo puedes explicar un poco ms? Algunas plantas, la clorofila con los rayos del sol las pone
ms verdes.
Necesitan algo ms?
El aire porque hay oxgeno. Sabes qu es el abono?
Para hacer crecer las plantas, porque contiene sustancias que hacen que crezcan ms, para
alimentarlas, que estn bonitas y bien.
Si no hubiera plantas, los hombres podran vivir?
Tendran que ser carnvoros...
Cuarto nivel
El cuarto nivel, que slo hemos encontrado en alguno de los apartados que hemos analizado, da
cabida no slo a las relaciones actuales y presentes, sino tambin a las posibles: el sujeto prev
posibilidades que pudieran ocurrir o no si hiciramos tal o cual cosa.
Los sucesos no quedan aislados en s mismos, sino que pueden trascender en el tiempo y en el
espacio, con lo cual los niveles de interaccin se amplan considerablemente.
Es el inicio del pensamiento formal, caracterizado por la apertura hacia lo posible, lo que se pone
de manifiesto ya en este nivel, aunque de forma muy incipiente.
Veamos un ejemplo:
E: Cambiara en algo la vida del pueblo si estuviera mucho, mucho tiempo sin dejar de llover?
N: Se estropearan los cultivos, tambin se podra estropear la hierba y las vacas y ovejas se
podran morir de hambre, en el pueblo se formaran grietas en el suelo si no estuviera asfaltado,
que yo s que lo pondra asfaltado, y si hay truenos se podra hacer fuego en la montaa.
E: Cmo podran solucionarlo?
N: Los cultivos, taparlos con invernaderos que son por si llueve que no se estropeen las plantas.
Adems si hay un ro se puede desbordar y puede haber una inundacin y entonces slo puede
haber una solucin, si se tapa todo el pueblo, pero no se ha hecho nunca.

Anlisis de las representaciones


Las formas que tiene el nio de entender la interaccin entre los elementos de un sistema fsico o
social condicionan la comprensin de todos los elementos clima, paisaje, sistemas de
produccin, procesos naturales, fenmenos de contaminacin, caractersticas histricas o de
poblacin, alimentacin, etctera que forman parte de ese sistema. Cada uno de esos aspectos
que pueden ser objeto de estudio independiente de diferentes ciencias o disciplinas slo
pueden ser entendidos realmente en la medida que se entienden las interacciones que hay entre
ellos. Esto no quiere decir que se elimine el objeto de estudio de cada ciencia en aras de un
globalismo ingenuo, pero s que sera conveniente que, ya desde los niveles de EGB se pusiera
ms el acento en los mecanismos de funcionamiento y de interaccin de los elementos de un
sistema y no tanto en aspectos descriptivos y parciales, que no hacen sino reforzar la tendencia a
las descripciones estticas y parcializadas del pensamiento infantil. Si el estudio de los contenidos
de las diferentes disciplinas fsica, qumica, biologa, historia, literatura, arte, sociologa,
etctera se realizara desde una perspectiva ms integradora y que pusiera ms el acento sobre
las interacciones que se producen entre todos esos elementos a travs de su funcionamiento, el
alumno no slo tendra una visin ms global y sistmica, sino que dominara mejor los diferentes
contenidos.
Hemos dicho que las representaciones de los alumnos no son errores al azar. Antes bien
constituyen un medio de comprender un fenmeno, asimilndolo al marco de referencia cognitivo
construido mediante el mismo mecanismo funcional sobre experiencias anteriores que posee
el alumno en ese momento de su desarrollo.

Estas representaciones son comunes a sujetos de un mismo nivel y pueden ser de varios tipos. En
las situaciones que hemos trabajado aqu hemos encontrado fundamentalmente dos tipos de
representaciones:
a) Representaciones empricas, que se limitan a describir las caractersticas de un fenmeno, a
constatar un hecho, sin buscar explicaciones.
b) Representaciones que intentan dar una explicacin o que muestran una reflexin que va ms
all de la descripcin o la constatacin de un fenmeno Estas representaciones constituyen en
realidad modelos o pre-modelos, en tanto que, de forma semejante a la funcin que desempean
las teoras cientficas a lo largo de la historia de la ciencia, constituyen formas de interpretar la
realidad con un cierto nivel de coherencia interna.
Muchos de estos modelos explicativos son, como hemos visto, de carcter analgico y necesitarn
de una autntica ruptura epistemolgica para transformarse en un conocimiento cientfico.
Durante mucho tiempo se han asociado las explicaciones analgicas con la falta de cultura e
informacin, atribuyndose a un cierto modo inferior de razonamiento. Sin embargo, quisiramos
resaltar la enorme importancia del razonamiento analgico como elemento constructivo del
pensamiento cientfico.
Mediante el razonamiento analgico el alumno puede integrar datos e informaciones nuevas y
aisladas en una estructura de conjunto, relacionando el nuevo hecho con otros conocidos, lo que
permite establecer diferencias y semejanzas que, a travs de un proceso de abstraccin, darn
lugar a un nuevo modelo ms revolucionado que el anterior.
El problema del enseante es precisamente el de cmo hacer pasar a los alumnos de unos
modelos explicativos a otros ms evolucionados, de representaciones individuales a
representaciones sociales y convencionales, de un pensamiento intuitivo a un pensamiento
cientfico.
Dado que estas representaciones propias constituyen autnticos obstculos epistemolgicos, no
pueden ser modificadas mediante la simple acumulacin de conocimientos. Ser necesario que el
propio sujeto las ponga en cuestin y las sustituya por otras, a travs de un autntico proceso de
ruptura que caracteriza un aprendizaje constructivista. La funcin del maestro es la de organizar
las situaciones ms propicias para ayudar a que esto ocurra.
En cuanto a la distribucin de los sujetos en los diferentes niveles, los aspectos que nos parece
ms interesante resaltar son los siguientes:
A los 6 aos la mayora de sujetos se sita en el primer nivel en todas las situaciones excepto en la
que hace referencia a la utilidad de los cultivos y los animales domsticos, en que slo 40% se
sita en este nivel.
A los 8 aos el segundo nivel est adquirido en todas las situaciones, excepto en las cuatro ltimas
situaciones de conflicto.
El tercer nivel, que representa la comprensin de algunas relaciones de interaccin, no se adquiere
en general hasta los 12 aos y, en algunas situaciones de conflicto, hasta los 14.
El cuarto nivel no est adquirido consideramos que un nivel est adquirido en un grupo de edad
cuando se sita en l como mnimo 70% de la poblacin en ninguna situacin ni siquiera a los 14
aos, en que los porcentajes mximos de adquisicin son de 30%.
Las situaciones ms difciles corresponden a las que hacen referencia a los procesos necesarios
para la vida y a las situaciones de conflicto en general.
Estos datos confirman la enorme dificultad de los nios para describir procesos y comprender
relaciones de interaccin. stas no empiezan a ser comprendidas, y esto en algunos contextos
sencillos, hasta los 12-14 aos de edad. Sin embargo, los libros de texto estn llenos de
explicaciones que implican complejas relaciones de este tipo desde niveles muy elementales.
Por otra parte, constatamos que las dificultades mayores se encuentran en la comprensin de
procesos qumicos, fsicos o biolgicos, como pueden ser las cadenas alimentarias, la funcin
cloroflica, el origen de la electricidad, etctera, mientras que las relaciones de interaccin
aparecen con mayor frecuencia en los contenidos sociales y econmicos.
Hemos podido detectar dos grupos de edades claves en las que se da un salto cualitativo
importante: a los 8 aos parece que una gran mayora de nios acceden al segundo nivel lo cual
significa que se empieza a tener una idea de la vinculacin del hombre con la naturaleza, aunque
sta es unidireccional ya que sobre todo se entiende que es el hombre el que acta y utiliza el
entorno sin que ste imponga limitaciones.

A los 12 aos la mayora de sujetos acceden al tercer nivel, lo que significa que empiezan a
entender la interaccin entre el hombre y su entorno en trminos de interrelacin mutua dentro de
un sistema, si bien con repercusiones a corto plazo en el tiempo y en el espacio.
Finalmente, el que las situaciones ms difciles sean las que hacen referencia a las repercusiones
y soluciones de un conflicto que supone una modificacin de algn aspecto del sistema, muestra
hasta qu punto es tarda la comprensin de la interaccin. Detectar problemas y articular
soluciones que restituyan el equilibrio perdido entre el hombre y la naturaleza es uno de los
objetivos bsicos de la educacin ambiental, pero difcilmente se puede conseguir esto si no se
logra que la mayora de la poblacin comprenda las relaciones que se establecen entre los
fenmenos y las repercusiones que una accin puede tener sobre el medio a largo y medio plazo y
no slo de forma inmediata.
Ante estos datos una posible interpretacin sera la de pensar que las nociones abordadas son
complejas, lo cual es cierto, y que la gnesis encontrada nos sirve para ver en qu momento, y no
antes, debemos ensear una nocin. Pero esto es verdad solo en parte.
Es cierto que no podemos pretender que un sujeto que se sita en un primer nivel entienda la
funcin cloroflica, pero es errneo pensar que hay una evolucin espontnea y que lo nico que
hay que hacer es esperar a que el sujeto tenga el nivel necesario de maduracin para entonces
ensearle el contenido adecuado.
La evolucin depende tanto del proceso de maduracin del sujeto como de su interaccin con el
medio y no hay que olvidar que la escuela es parte de ese medio. Nos preguntamos si los niveles
encontrados no podran ser mejorados mediante una enseanza que hiciera menos hincapi en la
mera transmisin de contenidos, que partiera del conocimiento de las representaciones del alumno
y las hiciera evolucionar.
Nos preguntamos si los niveles de adquisicin encontrados y creemos que buena parte de la
poblacin adulta no llegara tampoco, como no lo han hecho los alumnos de 14 aos, al cuarto
nivel no son el resultado de una educacin superficial, fruto de la informacin y no de la reflexin.
Un hecho interesante que quisiramos resaltar es que, de los conflictos presentados, aquel hacia
el que los nios muestran un mayor grado de sensibilidad es el de la contaminacin de las aguas
del ro por los vertidos de una fbrica. Desde los 6 aos la mayora de los nios consideran este
hecho como un verdadero problema, mientras que afirman tranquilamente que no pasara nada si
cortramos todos los bosques, matramos todos los animales o cambiramos el pueblo de la
montaa al mar.
Aunque no sepan qu es la contaminacin, aunque sean incapaces de prever consecuencias a
ms largo plazo y no sepan articular soluciones, todos los nios estn de acuerdo en que las
fbricas no deben tirar sus desperdicios al ro. Es evidente que la conciencia social respecto a este
hecho, los mensajes de los medios de comunicacin, las campaas informativas, etctera, han
calado en la poblacin infantil. Sin embargo, a la luz de los resultados obtenidos, nos podemos
preguntar si este conocimiento superficial, que no conoce explicaciones ni es capaz de generar
soluciones, es suficiente.
La mayora de sujetos manejan trminos y conceptos que han escuchado en clase, a travs de los
medios de comunicacin o incluso de la familia. El problema es que casi siempre estos trminos
estn vacos de significado o al menos no tienen el mismo significado que nosotros les atribuimos.
De ah que cuando interrogamos a los alumnos aparezcan discursos aparentemente plagados de
barbaridades, que no son sino el fruto de la mezcla entre sus concepciones propias y nuestras
explicaciones.
Los datos que hemos obtenido muestran que la mayora de la poblacin infantil, incluso a edades
muy tempranas, han odo hablar de conceptos como polucin y contaminacin. Todos nos dicen
que la contaminacin es mala, aunque en general no saben muy bien por qu; en general est
asociada simplemente al concepto de suciedad. De aqu derivan que la ciudad es mala porque
est contaminada.
Muchos de los nios de la muestra no quieren, por ejemplo, poner fbricas cerca del pueblo que
construyen, simplemente porque las fbricas son malas; como dice uno de los nios, en todo
caso deberan estar en el desierto. La mayora de los nios entrevistados, por ejemplo, dicen que
preferiran vivir en un pueblo y que Barcelona no les gusta; cuando les preguntamos la razn
aluden siempre a que es una ciudad sucia, contaminada, con pocos parques Y demasiado grande.
No obstante, son nios urbanos, que viven en Barcelona, y a los cuales pensamos que habra que

hacer ver las ventajas de vivir en esta ciudad y en todo caso ensearles a buscar soluciones a los
problemas. Otras soluciones que no sean simplemente la de marchar a un pueblo ms pequeo.
Porque junto a esta generalizada toma de conciencia de los problemas de contaminacin que
padece nuestra sociedad, aparecen otros datos que nos muestran su grado de superficialidad.
As, por ejemplo, hemos podido observar las dificultades que tienen los nios para elaborar
explicaciones a la gran mayora de los fenmenos sobre los que les hemos interrogado. Estas
explicaciones, cuando aparecen, cosa que en alguno de los aspectos no ocurre ni siquiera a los 14
aos de edad, son de carcter superficial. Los procesos tardan mucho en ser comprendidos y las
relaciones son ms bien lineales que de interaccin.

Consideraciones finales
En los ltimos tiempos, sobre todo en el ltimo siglo, la rpida evolucin de la ciencia y la
tecnologa ha supuesto una serie de sucesos que, si bien constituyen un claro progreso de la
inteligencia, del dominio de la naturaleza por parte del hombre y del bienestar social, han
incrementado fuertemente la desorganizacin del entorno. Catstrofes como las de Chernobyl o la
contaminacin de las aguas del Rhin, por citar algunas de las ms recientes, comprometen
claramente el equilibrio entre el hombre y la naturaleza y generan en la poblacin el miedo a la
catstrofe irreversible.
Es evidente que hay otras catstrofes no menos irreversibles, pero menos evidentes y efectistas,
como son las alteraciones a medio y largo plazo modificaciones del clima, degradacin de mares
y ocanos, disminucin de la capa de ozono en la atmsfera, etctera que nos muestran
claramente que el equilibrio se est rompiendo, porque el hombre est interviniendo cada vez ms
sobre la naturaleza sin crear, simultneamente, mecanismos de control y restitucin del equilibrio.
Lgicamente, ste es un problema muy complejo, que entronca con el problema mismo de la
evolucin, y que nos lleva a preguntas tales como si la especie humana ser capaz de controlar su
propio progreso o si se autodestruir como otras muchas especies que no supieron o no pudieron
solucionar el problema.
La solucin es, por tanto, igualmente compleja y debe ser abordada desde un marco amplio que
abarque instancias polticas, sociales, cientficas, etctera.
La preocupacin creciente por este tema ha llevado a que en los ltimos aos numerosos pases y
organismos internacionales aboguen por la necesidad de educar a la poblacin en los temas
medioambientales.
Sin embargo los hechos comentados ms arriba sobre la superficialidad de ciertas adquisiciones,
nos llevan a preguntarnos si el tipo de educacin ambiental emprendida por los organismos
pblicos, basada fundamentalmente en campaas informativas y de sensibilizacin, es la
adecuada o, cuando menos, si no debera ir acompaada de otras acciones educativas ms
slidamente fundamentadas desde el punto de vista psicopedaggico.
En este sentido creemos que es cada vez ms necesaria, la formacin de maestros y enseantes
que puedan integrar en sus clases programas de educacin ambiental. En la actualidad, la mayora
de las actividades de educacin ambiental promovidas por diferentes entidades pblicas o privadas
quedan como actividades aisladas, que no son previamente preparadas ni retomadas
posteriormente en el aula.
Sera pues necesario que, junto a estas actividades, se articulasen planes de formacin de
maestros para que pudieran realizar un seguimiento de las mismas en las escuelas. Esta
formacin, al igual que est ocurriendo en otras reas del currculum, debera incidir no slo en
aspectos de contenidos y en una mayor cultura ecolgica, sino tambin, y de forma fundamental,
en aspectos psicopedaggicos, en el conocimiento de las formas de conocimiento del nio, y de la
manera de movilizar sus representaciones.
Una de las constantes observadas en las conductas de los nios ha sido la abundancia de
explicaciones de tipo normativo o moral porque no est bien, porque es malo, no es de buena
educacin, no se debe tirar papeles al suelo, las fbricas son malas, etctera acompaada de
una cierta actitud pseudonaturalista de vuelta a la naturaleza y rechazo del progreso las
ciudades y las fbricas son malas ligado a lo urbano, la contaminacin, las fbricas, los coches,
etctera.

Modificar las actitudes de la poblacin hacia una mayor conciencia en relacin a la proteccin de
su entorno es absolutamente necesario, pero si esto no va acompaado de un mayor nivel de
comprensin real de los fenmenos slo se conseguir crear sentimientos superficiales en la
poblacin, por otra parte fcilmente manipulables, pero no actitudes realmente transformadoras del
medio en que vivimos. Parafraseando a Kohlberg, que a travs de sus estudios sobre la conducta
moral en el nio ha concluido que el hombre que comprende la justicia es ms probable que la
practique, podramos tambin decir que el hombre que comprende su relacin con el entorno, es
ms probable que lo defienda.
Pero para conseguir esto es necesario elaborar un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje que
supere tanto el tradicional, basado en la transmisin de informacin, como los denominados
activos o de descubrimiento, basados en la mera observacin e intuicin emprica.
Las campaas informativas, la elaboracin de materiales didcticos para las escuelas, la
organizacin de itinerarios ecolgicos, etctera, son actividades necesarias e importantes para
conseguir una mayor sensibilizacin de la poblacin infantil y adulta respecto a los temas
medioambientales. Sin embargo, sera necesario incorporar propuestas metodolgicas que se
orientan ms hacia una verdadera comprensin de los problemas.
Al principio de estas lneas hemos dicho que nuestra poca poda ser definida como la de la
comunicacin y el intercambio de informacin. Para la mayora de la poblacin este hecho se
reduce al uso y disfrute de avances tcnicos que permiten viajar y procesar y transmitir informacin
mejor y ms deprisa.
Sin embargo, el verdadero sentido de la revolucin cientfica que se est produciendo es de ndole
epistemolgico, porque transforma radicalmente nuestra concepcin del universo. La ciencia y la
filosofa racionalista y su concepcin del hombre como dueo y seor de la naturaleza, han sido
sustituidas por un nuevo paradigma no determinista en el que el universo es un inmenso y
complejo sistema de interrelaciones que, como deca Norbert Wiener, el creador de la ciberntica,
ya no puede ser explicado sin recurrir a los conceptos de informacin, control y realimentacin.

Bibliografa
Ausubel, D.P. (1968). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, 1976.
Driver, R., et al. (1985). Childrens ideas in science, Londres, University Press.
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Whitel, L. (1967). The historic roots of our ecologic crisis, en Science, nm. 155.

Textos tomados del libro, EXPERIMENTOS SIMPLES PARA ENTENDER UNA TIERRA
COMPLICADA de los autores: Susana A. Alaniz lvarez, investigadora del Centro de Geociencias de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Doctora en Ciencias de la Tierra; Pertenece a la
Academia Mexicana de Ciencias y ngel F. Nieto Samaniego doctor en Geofsica por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico; profesor de posgrado y miembro de la Academia Mexicana de Ciencias.

Introduccin
La Tierra est llena de misterios y el hombre trata de resolverlos observando,
investigando, explorando y experimentando. Qu hay adentro de la Tierra?, por
qu hay montaas?, por qu hay ocanos?, por qu hacen erupciones los
volcanes?, por qu tiembla?, por qu el clima no es uniforme? Hay misterios
ms fciles de resolver que otros, basta preguntar u observar con mucho cuidado;
pero hay otros que es ms difcil desentraarlos, en especial, los que ocurren a
nivel global porque lo hacen en una escala que rebasa la vida de cualquiera de
nosotros. Lo que se sabe de cmo funciona la Tierra se ha obtenido de
observaciones de aqu y de all. Es tan grande y complicada la Tierra que cada
fenmeno se puede considerar como si fuera un gran rompecabezas. Sin
embargo, no hay que desanimarnos; experimentos sencillos nos permitirn
entender fenmenos muy complicados.
Esta contribucin est dedicada a Arqumedes (287 a. C.-212 a. C.), quien
observ que su cuerpo pesaba menos cuando era sumergido en agua. Cuando
tomaba un bao en la tina, se dio cuenta de que la disminucin de su peso era
proporcional al volumen de agua desplazado por su cuerpo. En ese momento
grit: Eureka!, que en griego significa: lo encontr!.
Aqu intentamos mostrarte cmo la flotabilidad, descubierta por Arqumedes hace
varios siglos, es uno de los principios fsicos que influyen en fenmenos tan
complicados como el clima, la formacin de los volcanes y, sobre todo, en el
movimiento de los continentes y ocanos.
La Tierra est compuesta por capas de distinta densidad. La ms ligera es, por
supuesto, la atmsfera; le sigue la hidrsfera (mares y ocanos), y la ms densa
es la Tierra slida. Cada una de estas capas tambin est estratificada por
densidad. En la Tierra slida el material ms denso est en el ncleo; le sigue el
manto, y la parte menos densa est en la corteza. Observa que hay dos tipos de
corteza: la continental y la ocenica.
La cscara de la Tierra est rota en varias
placas rgidas que estn en constante
movimiento flotando sobre una capa plstica
derretida por el calor interno de la Tierra. El
choque entre placas ocasiona en sus bordes
terremotos y actividad volcnica. Cuando
chocan una placa con corteza continental
contra una ocenica, la segunda por ser ms
densa, se hunde bajo la ms ligera. Un ejemplo
de esto lo tenemos en la costa del Ocano
1

Pacfico en el sur de Mxico: la placa de Cocos, que es ocenica, se est


hundiendo bajo la placa de Norteamrica, que es continental. El roce de estas dos
placas ha estado generando muchos de los sismos que se sienten en el centro y
sur de Mxico y tambin la actividad volcnica en el centro de Mxico. Un ejemplo
de placas separndose ocurre en el Golfo de Corts, donde la pennsula de Baja
California se separa de Mxico continental. La pennsula de Baja California se
mueve hacia el norte-noroeste a una velocidad de 3 cm por ao, es decir, en unos
cuantos millones de aos Baja California estar enfrente de la costa pacfica de
Canad.
No es difcil imaginar que dentro de la Tierra hay principalmente roca; sin
embargo, con el estudio de la velocidad y trayectoria de las ondas generadas con
los sismos se han identificado zonas donde la roca est fundida.
En la parte superior del manto, entre los 100 y 200 km de profundidad, la roca est
cerca de su punto de fusin; cuando ya est fundida y dentro de la Tierra la
llamamos magma, y cuando est fundida y sale a la superficie la llamamos lava.
Hemos observado lava saliendo de un volcn, pero tambin salen gases. La
mayora de los gases que estn dentro de la Tierra se encuentran en las cmaras
magmticas y se liberan por 1) la descompresin de un magma (imagina cmo se
desgasifica un refresco cuando se destapa), 2) la interaccin del magma con un
acufero (imagina roca caliente en contacto con agua), o 3) por reaccin entre dos
magmas de distinta composicin.
Las erupciones explosivas, es decir, con muchos gases, son mucho ms
peligrosas que las erupciones de lava. En Mxico han ocurrido erupciones
explosivas en el volcn Chichn, el Nevado de Toluca, el volcn de Fuego en
Colima, el Pico de Orizaba y el Popocatpetl.
La densidad del aire de la atmsfera depende de la temperatura y de la presin.
La temperatura a nivel del suelo es ms alta, ya que los rayos del sol atraviesan el
aire transparente y lo que calientan es el suelo y ste el aire; as, la temperatura
va decreciendo desde el nivel del mar hacia arriba. La temperatura es de
aproximadamente -50 C a la altura en la que vuelan los aviones.
La presin atmosfrica en una zona es debida al peso de la columna de aire que
soporta. A mayor altura, por ejemplo en las montaas, dicha columna es menor,
por lo que el peso es menor y la presin atmosfrica tambin.
Capas de la Tierra
La Tierra slida se ha dividido en capas de dos maneras. Por composicin:
corteza, manto, ncleo; y por comportamiento mecnico: litsfera (incluye corteza
y parte del manto superior), astensfera (manto superior), manto inferior, ncleo
lquido, ncleo slido. La segunda clasificacin ha sido muy til para explicar las
observaciones de los movimientos de placas rgidas (litsfera) sobre una capa
fluida (astensfera).
La corteza ocenica est formada por material del manto que sale a la superficie,
mientras que la continental tambin est formada por rocas del manto pero que
2

han sufrido varios procesos geolgicos como vulcanismo, intrusin, metamorfismo,


erosin, consolidacin de partculas, etc. Estos procesos han hecho que las rocas
de la corteza continental sean ms ligeras.
As, la corteza continental es menos densa que la ocenica y su espesor (entre 35
y 45 km) es mucho ms grande. El hecho de que la corteza ocenica est hundida
en promedio 3,800 metros bajo el nivel del mar, y que la corteza continental est
emergida en promedio 850 metros sobre este nivel, se ha explicado por un
fenmeno conocido como isostasia, basado en el principio de Arqumedes.

Calor interno de la Tierra


Sabemos que cada sustancia tiene una temperatura a la cual cambia de estado,
de slido a lquido y de lquido a gas (aunque hay algunos materiales raros que se
transforman directamente de slido a gas, como la naftalina), y que ese valor
depende de la presin: a mayor presin, necesita ms temperatura para cambiar
de estado. El ejemplo ms conocido es que el agua hierve a mayor temperatura a
nivel del mar que en la ciudad de Mxico. Por eso las sopas en Puerto Vallarta
(nivel del mar) son ms calientes que en Toluca (2680 metros sobre el nivel del
mar). En el interior de la Tierra pasa algo semejante.
La corteza terrestre est bastante ms caliente de lo que la calienta el sol, esto lo
sabemos por la temperatura que hay dentro de las minas profundas, por las
fumarolas, las aguas termales y la roca fundida que sale de los volcanes.
La temperatura adentro de la corteza se incrementa a razn de un promedio de 30
C cada kilmetro de profundidad; adentro de una mina la temperatura puede
alcanzar los 50 C. La presin tambin aumenta al ser directamente proporcional
con la profundidad.

El calor exterior de la Tierra proviene de la radiacin solar y el calor interior es


debido a varias causas. En sus orgenes, el calor de la Tierra se increment por la
acrecin del material que flotaba en el espacio; posteriormente, por el impacto de
grandes meteoritos, y actualmente se genera calor por la descomposicin de
istopos radiactivos. Si bien el enfriamiento de la Tierra al contacto con el fro
sideral es inevitable, dentro de ella tambin hay transferencia de calor hacia su
superficie, lo cual ocurre por conduccin, pero principalmente por conveccin.

Efectos del calor interno en la superficie de la Tierra


En la astensfera, la roca ya no se comporta como un slido sino como un fluido
de alta viscosidad y alta densidad; esto es debido a las presiones y temperaturas a
las que se encuentra. La viscosidad de la astensfera es muy alta (aunque mucho
menos que la de la corteza), de tal manera que permite el movimiento, pero en
periodos de tiempo de miles o millones de aos. La isostasia es el estado de
equilibrio gravitacional en el cual la litsfera est flotando sobre la astensfera, de
acuerdo con el principio de Arqumedes. Cuando se incrementa el peso en el
continente por acumulacin de sedimentos o hielo, la litsfera se hunde, y si
disminuye el peso, por deshielo o erosin, la litsfera se eleva.
La litsfera est constituida por una serie de placas rgidas. La astensfera, como
la atmsfera y la hidrsfera, permite la transmisin del calor a travs de un fluido,
generando corrientes de conveccin; debido a la alta viscosidad del material de la
astensfera, el movimiento es muy lento, de algunos centmetros por ao. Este
movimiento de conveccin en la astensfera explica muchos fenmenos de la
tectnica de placas. En Mxico, el movimiento hacia el noreste de la placa de
Cocos, localizada en la costa suroeste, la hace hundirse bajo la placa de
Norteamrica en un proceso conocido como subduccin. En el golfo de California,
una corriente ascendente y un debilitamiento de la litsfera permiten la salida del
manto en forma de magma, generando corteza ocenica nueva y la expansin del
fondo ocenico bajo el mar de Corts. Ms al norte de la pennsula de Baja
California hay un movimiento lateral entre dos placas a lo largo de la falla de San
Andrs.

Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza
aprendizaje del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica:
Sesin N 7
Ttulo: El ambiente y la salud
Introduccin: La nutricin es un aspecto muy importante de nuestra salud, por ello se ha creado el plato
del bien comer: un esquema explicativo con los principios dietticos bsicos que requiere la poblacin para
una buena alimentacin, teniendo en cuenta sus costumbres y necesidades.
Propsito especfico: El profesor participante recuerde y/o adquiera los conocimientos bsicos para
orientar a sus discentes en el buen comer.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
Pase de lista
5 min.
Fotostticas.
Anlisis del tema
El aparato digestivo y su
y exposicin de
relacin con los dems
Las
las ideas que se
aparatos y sistemas.
propuestas de
45 min
generen de como
actividades
trabajaramos el
Realizar en un esquema del
ulicas
tema.
cuerpo
humano
la
propuestas por
La nocin de
localizacin anatmica del
los equipos.
nutricin
aparato
digestivo
y
90
min
Lectura
del
estudiar su funcionamiento
Tema El plato
en relacin con los dems
del
buen
aparatos y sistemas.
Receso
comer
la
Comentar las dificultades 30 min. Provocar
Experimento
discusin
de
de nuestro pas con el
hagamos un
dicho tema y
problemas de sobre peso
rico platillo
cules son las
infantil
y
que
La obesidad y el
enfermedades
repercusiones
se
tienen
plato del buen
con
su
salud.
que provoca el
comer
Analizar la lectura del
sobre peso, cul
45
min.
plato
del
buen
comer.
ser
la
Experimento de
Buscar que preguntas
acides y
participacin del
seran las apropiadas
basicidad
docente
para
para que los nios
evitar
estos
investiguen y a la vez
riesgos
de
despertar la curiosidad
de entender el problema
nuestros
tan grave en el que se
alumnos,
encuentra nuestro pas.
Presentar
Que enfermedades se
propuestas
de
pueden generar por el
prevencin.
desorden alimenticio que
se tiene en nuestro pas.
Que puede causar el
diabetes
infantil
(mellitus)
:

.
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano

Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica:
Sesin N 7
Ttulo: El ambiente y la salud
Introduccin: La nutricin es un aspecto muy importante de nuestra salud, por ello se ha creado el plato del bien comer: un esquema explicativo con los
principios dietticos bsicos que requiere la poblacin para una buena alimentacin, teniendo en cuenta sus costumbres y necesidades.
Propsito especfico: El profesor participante recuerde y/o adquiera los conocimientos bsicos para orientar a sus discentes en el buen comer.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
Pase de lista
5 min.
Fotostticas.
Anlisis del tema y
El aparato digestivo y su relacin con los dems
exposicin de las ideas que
aparatos y sistemas.
Las propuestas de
se generen de como
actividades
ulicas
trabajaramos el tema.
Realizar en un esquema del cuerpo humano la 45 min
propuestas por los
localizacin anatmica del aparato digestivo y
equipos.
estudiar su funcionamiento en relacin con los
La nocin de nutricin
dems aparatos y sistemas.
Lectura del Tema El
Comentar las dificultades de nuestro pas con el
90 min
plato
del
buen
problemas de sobre peso infantil y que
comer
Provocar la discusin de
repercusiones se tienen con su salud.
Experimento
dicho tema y cules son las
Analizar la lectura del plato del buen comer.
Receso
hagamos un rico
Buscar que preguntas seran las apropiadas 30 min.
enfermedades que provoca
platillo
para que los nios investiguen y a la vez
el sobre peso, cul ser la
La obesidad y el plato
despertar la curiosidad de entender el
participacin del docente
del buen comer
problema tan grave en el que se encuentra
para evitar estos riesgos de
nuestro pas.
nuestros alumnos,
Experimento de
Que enfermedades se pueden generar por el
Presentar propuestas de
acides y basicidad
desorden alimenticio que se tiene en nuestro
prevencin.
pas.
45 min.
Que puede causar el diabetes infantil (mellitus)
:

Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

El Plato del Bien Comer


La nutricin es un aspecto muy importante de nuestra salud, por ello se ha
creado el plato del bien comer: un esquema explicativo con los principios
dietticos bsicos que requiere la poblacin para una buena alimentacin,
teniendo en cuenta sus costumbres y necesidades.
Los hbitos alimenticios que prevalecen hoy da en nuestro pas no son los ms
adecuados para mantener la salud, y esto ha ocasionado el surgimiento de
contrastantes problemas que diversas estadsticas se han encargado de
evidenciar.
Por un lado se sigue observando importante ndice de desnutricin que reduce las
capacidades fsicas e intelectuales de muchos mexicanos y, por otro, cada vez es
ms notable el creciente porcentaje de sobrepeso y obesidad, lo cual favorece el
avance de padecimientos como infartos (interrupcin en el suministro de sangre
en cerebro o corazn) y diabetes (elevado nivel de azcar en sangre).
A raz de esto, un grupo de profesionales de la salud y expertos en nutricin
trabajaron durante varios aos para definir un esquema alimenticio que cumpliera
con dos objetivos: que fuera fcil de comprender y que tomara en cuenta las
particularidades y requerimientos de la poblacin mexicana.
As surgi el Plato del bien comer, "un grfico que se empez a utilizar desde hace
algunos aos y cuyo uso se volvi reglamentario a partir de enero de 2006, ya que
apareci como parte de una norma oficial (NOM-043-SSA2-2005, publicada en el
Diario Oficial de la Federacin) que especifica distintos aspectos para orientar a
nuestra poblacin en materia de nutricin".
As lo expresa la nutriloga Brenda Leticia Salgado Enrquez, egresada de la
Universidad Iberoamericana (localizada en la Ciudad de Mxico) y quien comenta
que "mucha gente no saba interpretar la pirmide alimenticia, era difcil establecer
las cantidades y proporciones de alimentos que se podan consumir, y ahora
vemos en la prctica que con el Plato del bien comer es ms fcil aclarar las
dudas de los pacientes, dado que es una herramienta de uso mucho ms sencillo".

Y es que, asegura la especialista certificada por el Colegio de Nutrilogos de


Mxico, en este grfico de forma circular se muestra con claridad qu alimentos
debemos incluir en nuestra dieta, adems de que se aclara cul es su proporcin
ideal. "Tambin se acompaa de algunas indicaciones muy claras, como el hecho
de que todos los das, en cada una de nuestras comidas, podemos incluir al
menos un producto de cada grupo".
Adems, cabe sealar que las recomendaciones que se encuentran en esta
herramienta no slo contribuyen a preservar la salud de las personas, sino que
tambin permite reorientar los patrones en quienes enfrentan padecimientos que
surgen o empeoran a consecuencia de malos hbitos alimenticios, como
sobrepeso, enfermedades del corazn, presin arterial elevada, diabetes o altos
ndices de grasas.

Sencilla clasificacin
Brenda Salgado explica que el Plato del bien comer divide a los alimentos de
mayor consumo en Mxico en tres grupos:

Frutas y verduras. Son productos como espinaca, nopales, brcoli,


zanahoria, aguacate, chile, jitomate, naranja, manzana, fresa, meln y
papaya. Aportan vitaminas y minerales, y son los que deben consumirse en
mayor cantidad pues, de acuerdo con recomendaciones de la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS), es necesario ingerir cinco raciones por da
(cada racin equivale a una pieza o una taza, aproximadamente).

Cereales y tubrculos. Se trata de alimentos como papa y camote,


adems de pan, pasta, galletas y granos (maz, trigo, avena o arroz),
mismos que de preferencia deben consumirse con cascarilla (integrales).
Proporcionan carbohidratos, vitaminas y minerales, y deben incluirse en la
dieta diaria en cantidad suficiente, es decir, 3 4 raciones en promedio
(cada racin consta de dos tortillas, una rebanada o pieza mediana de pan,
3/4 de taza de cereal para desayuno con fibra o media taza de papa).

Leguminosas y alimentos de origen animal. Incluye a la leche y sus


derivados, carne, pollo, pescado y huevo, adems de frijol, haba, lenteja o
garbanzo. Nos dan protenas, vitaminas y minerales, y se deben incluir
aproximadamente 3 raciones por da (cada una de 100 gramos de carne,
120 de pescado o 3/4 de taza de legumbres).

La nutriloga enfatiza en que "el Plato del bien comer tiene algunas
especificaciones ms; por ejemplo, nos sugiere combinar los alimentos y que se
incluyan productos de cada uno de los tres grupos en desayuno, comida y cena.
Tambin nos dice que debemos darle variedad a nuestro men; sabemos que hay
gente que slo toma jugo de naranja o come manzana, pero debemos aadir la
mayor variedad posible de frutas y verduras, en lo posible crudas y con cscara,
ya que as garantizamos mayor diversidad de nutrientes".
Otro punto a destacar es la moderacin; por un lado, es importante cuidar las
cantidades que se ingieren de cada alimento (pueden consultarse con un
nutrilogo para ajustarse a las necesidades alimenticias de cada persona) y, por el
otro, se debe procurar el consumo de la menor cantidad posible de aceite y sal.
Asimismo, este esquema recomienda que los alimentos se preparen con normas
de higiene bsicas (lavarse las manos antes de prepararlos, utilizar agua
purificada para su elaboracin, echar mano de productos en buen estado y
desinfectar frutas y verduras,) y que se coma tranquilo, en un ambiente agradable,
masticando despacio y saboreando.
Por ltimo, se debe destacar que esta herramienta es de gran utilidad para
personas afectadas por sobrepeso u obesidad, pero es imprescindible contar con
la asesora de un mdico o nutrilogo, a fin de establecer un programa alimenticio
personalizado y para vigilar que se cumplan los objetivos del mismo.

No slo nutricin
Adems de mejorar nuestra alimentacin, Brenda Leticia Salgado aconseja la
realizacin de ejercicio para mantener peso adecuado y fortalecer la salud del
sistema circulatorio. "La recomendacin de la OMS es de 30 minutos de actividad
fsica diaria, meta a la que se puede llegar gradualmente; esto es muy importante
para la gente con padecimientos como diabetes y cifras elevadas de grasa o
presin arterial, aunque en estos casos es fundamental la asesora mdica para
saber si se puede realizar tal o cual actividad, y con qu intensidad".
Mencin aparte merece la salud emocional, la cual "influye mucho en tanto que
tiene que ver con llevar un estilo de vida saludable. Se relaciona en lo individual
con el estrs y estar relajado, pero adems incluye un ambiente sano, positivo y
familiar. Queda claro que no slo debemos comer adecuadamente y hacer
ejercicio, sino sentirnos bien, tener una actitud positiva y buena autoestima,
porque eso contribuye a mejorar el apego a un plan nutricional, rutina deportiva o
tratamiento mdico, cuando se requiera".
Por ltimo, Brenda Salgado, quien es una de las especialistas que coordinan las
actividades de la Alianza por el Corazn (grupo de empresas dedicadas a la
elaboracin de alimentos y frmacos que llevan a cabo medidas de informacin y

prevencin de enfermedades circulatorias), explica que "lo importante es que


aprendamos a equilibrar la energa que ingerimos a travs de los alimentos con la
que gastamos por nuestra actividad fsica. El Plato del bien comer es muy buena
herramienta para lograrlo, y cualquier duda que se tenga sobre este diagrama
puede consultarse con un nutrilogo. Adems, si se requiere de una dieta
especial, dicho especialista podr brindar la asesora que la persona requiera".

Un tro para recordar


De acuerdo con el Diario Oficial de la Federacin del lunes 23 de enero de 2006,
estos son los grupos de alimentos que contempla el Plato del bien comer:
Leguminosas
y
Verduras y Frutas.
Cereales y tubrculos.
alimentos de origen
animal.
Ejemplos
de
verduras:
acelgas, verdolagas, quelites,
Ejemplos
de
espinacas, flor de calabaza,
leguminosas: frijol,
huauzontles, nopales, brcoli,
Ejemplos de cereales: maz,
haba,
lenteja,
coliflor, calabaza, chayote,
trigo,
avena,
centeno,
garbanzo, arveja,
chcharo, tomate, jitomate,
cebada, amaranto, arroz y
alubia
y
soya.
hongos,
betabel,
chile
sus productos derivados
Ejemplos
de
poblano,
zanahoria,
como: tortillas y productos de
alimentos
de
aguacate, pepino y lechuga,
nixtamal,
cereales
origen
animal:
entre
otras.
industrializados, pan y panes
leche,
queso,
Ejemplos de frutas: guayaba,
integrales, galletas y pastas.
yogurt,
huevo,
papaya, meln, toronja, lima,
Ejemplos
de
tubrculos:
pescado, mariscos,
naranja, mandarina, pltano,
papa, camote y yuca.
pollo, carnes rojas
zapote,
ciruela,
pera,
y vsceras.
manzana, fresa, chicozapote,
mango, mamey, chabacano y
uvas, entre otras.

programador de Wikipedia Brandon Harris


Ahora aceptamos Mex$ (MXN)

Aparato digestivo
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Aparato digestivo

Diagrama del aparato digestivo


Funcin

Estructuras bsicas

Ingestin

Digestin

Absorcin

Excrecin

boca
faringe

esfago
estmago
intestino

delgado

intestino grueso

El aparato digestivo es el conjunto de rganos (boca, faringe, esfago, estmago, intestino


delgado e intestino grueso) encargados del proceso de la digestin, es decir, la
transformacin de los alimentos para que puedan ser absorbidos y utilizados por las clulas
del organismo.
La funcin que realiza es la de transporte (alimentos), secrecin (jugos digestivos),
absorcin (nutrientes) y excrecin (mediante el proceso de defecacin).
El proceso de la digestin es el mismo en todos los animales monogstricos: transformar
los glcidos, lpidos y protenas en unidades ms sencillas, gracias a las enzimas digestivas,
para que puedan ser absorbidas y transportadas por la sangre.

Aparato digestivo
Descripcin y funciones
El aparato digestivo es un conjunto de rganos, con glndulas asociadas. Se encarga de
transformar los alimentos en sustancias simples y fcilmente utilizables por el organismo.
Desde la boca hasta el ano, el tubo digestivo mide unos once metros de longitud. En la boca
ya empieza propiamente la digestin. Los dientes trituran los alimentos y las secreciones de
las glndulas salivales los humedecen e inician su descomposicin qumica. Luego, el bolo
alimenticio cruza la faringe, sigue por el esfago y llega al estmago, una bolsa muscular
de litro y medio de capacidad, en condiciones normales, cuya mucosa segrega el potente
jugo gstrico, en el estmago, el alimento es agitado hasta convertirse en el quimo.
A la salida del estmago, el tubo digestivo se prolonga con el intestino delgado, de unos
seis metros de largo, aunque muy replegado sobre s mismo. En su primera porcin o
duodeno recibe secreciones de las glndulas intestinales, la bilis y los jugos del pncreas.
Todas estas secreciones contienen una gran cantidad de enzimas que degradan los
alimentos y los transforman en sustancias solubles simples.
El tubo digestivo contina por el intestino grueso, de algo ms de metro y medio de
longitud. Su porcin final es el recto, que termina en el ano, por donde se evacuan al
exterior los restos indigeribles de los alimentos.

Estructura del tubo digestivo


El tubo digestivo, es un rgano llamado tambin conducto alimentario o tracto
gastrointestinal, presenta una sistematizacin prototpica, comienza en la boca y se extiende
hasta el ano. Su longitud en el hombre es de 10 a 12 metros, siendo seis o siete veces la
longitud total del cuerpo.
En su trayecto a lo largo del tronco del cuerpo, discurre por delante de la columna vertebral.
Comienza en la cara, desciende luego por el cuello, atraviesa las tres grandes cavidades del
cuerpo: torcica, abdominal y plvica. En el cuello est en relacin con el conducto
respiratorio, en el trax se sita en el mediastino posterior entre los dos pulmones y el

corazn, y en el abdomen y pelvis se relaciona con los diferentes rganos del aparato
genitourinario.
El tubo digestivo procede embriolgicamente del endodermo, al igual que el aparato
respiratorio. El tubo digestivo y las glndulas anexas (glndulas salivales, hgado y
pncreas), forman el aparato digestivo. Histolgicamente est formado por cuatro capas
concntricas que son de adentro hacia afuera:

Capa interna o mucosa (donde pueden encontrarse glndulas secretoras de moco y


HCl, vasos linfticos y algunos ndulos linfoides). Incluye una capa muscular
interna o muscularis mucosae compuesta de una capa circular interna y una
longitudinal externa de msculo liso.

Capa submucosa compuesta de tejido conectivo denso irregular fibroelstico. La


capa submucosa contiene el llamado plexo submucoso de Meissner, que es un
componente del sistema nervioso entrico y controla la motilidad de la mucosa y en
menor grado la de la submucosa, y las actividades secretorias de las glndulas.

Capa muscular externa compuesta, al igual que la muscularis mucosae, por una capa
circular interna y otra longitudinal externa de msculo liso (excepto en el esfago,
donde hay msculo estriado). Esta capa muscular tiene a su cargo los movimientos
peristlticos que desplazan el contenido de la luz a lo largo del tubo digestivo. Entre
sus dos capas se encuentra otro componente del sistema nervioso entrico, el plexo
mientrico de Auerbach, que regula la actividad de esta capa.

Capa serosa o adventicia. Se denomina segn la regin del tubo digestivo que
reviste, como serosa si es intraperitoneal o adventicia si es retroperitoneal. La
adventicia est conformada por un tejido conectivo laxo. La serosa aparece cuando
el tubo digestivo ingresa al abdomen, y la adventicia pasa a ser reemplazada por el
peritoneo.

Los plexos submucoso y mientrico constituyen el sistema nervioso entrico que se


distribuye a lo largo de todo el tubo digestivo, desde el esfago hasta el ano.
Por debajo del diafragma, existe una cuarta capa llamada serosa, formada por el peritoneo.
El bolo alimenticio pasa a travs del tubo digestivo y se desplaza as, con ayuda tanto de
secreciones como de movimiento peristltico que es la elongacin o estiramiento de las
fibras longitudinales y el movimiento para afuera y hacia adentro de las fibras circulares. A
travs de stos el bolo alimenticio puede llegar a la vlvula cardial que conecta
directamente con el estmago.
Si el nivel de corte es favorable, se pueden ver los mesos. El peritoneo puede presentar
subserosa desarrollada, en especial en la zona del intestino grueso, donde aparecen los
apndices epiploicos.
Segn el sector del tubo digestivo, la capa muscular de la mucosa puede tener slo msculo
longitudinal o longitudinal y circular.
La mucosa puede presentar criptas y vellosidades, la submucosa puede presentar pliegues
permanentes o pliegues funcionales. El pliegue funcional de la submucosa es posible de
estirar, no as la vlvula connivente.

El grosor de la pared cambia segn el lugar anatmico, al igual que la superficie, que puede
ser lisa o no. El epitelio que puede presentarse es un plano pluriestratificado no cornificado
o un prismtico simple con microvellosidades.
En las criptas de la mucosa desembocan glndulas. stas pueden ser de la mucosa o de la
submucosa. En tanto, una vellosidad es el solevantamiento permanente de la mucosa. Si el
pliegue es acompaado por la submucosa, entonces el pliegue es de la submucosa. El
pliegue de la mucosa y submucosa es llamado vlvula connivente o pliegue de Kerckring.
La vlvula connivente puede mantener la presencia de vellosidades. La vlvula connivente
es perpendicular al tubo digestivo, y solo se presenta en el intestino delgado.

Descripcin anatmica
Esfago
Artculo principal: Esfago

El esfago es un conducto o msculo membranoso que se extiende desde la faringe hasta el


estmago. De los incisivos al cardias (porcin donde el esfago se continua con el
estmago) hay unos 40 cm. El esfago empieza en el cuello, atraviesa todo el trax y pasa
al abdomen a travs del orificio esofgico del diafragma. Habitualmente es una cavidad
virtual (es decir que sus paredes se encuentran unidas y solo se abren cuando pasa el bolo
alimenticio). El esfago alcanza a medir 25 cm y tiene una estructura formada por dos
capas de msculos, que permiten la contraccin y relajacin en sentido descendente del
esfago. Estas ondas reciben el nombre de movimientos peristlticos y son las que
provocan el avance del alimento hacia el estmago. Es slo una zona de paso del bolo
alimenticio, y es la unin de distintos orificios, el bucal, el nasal, los odos y la laringe.
Estmago
Artculo principal: Estmago

El estmago es un rgano en el que se acumula comida. Vara de forma segn el estado de


replecin (cantidad de contenido alimenticio presente en la cavidad gstrica) en que se
halla, habitualmente tiene forma de J. Consta de varias partes que son: fundus, cuerpo,
antro y ploro. Su borde menos extenso se denomina curvatura menor y la otra, curvatura
mayor. El cardias es el lmite entre el esfago y el estmago y el ploro es el lmite entre
estmago y el intestino delgado. En un individuo mide aproximadamente 25 cm del cardias
al ploro y el dimetro transverso es de 12cm.
Es el encargado de hacer la transformacin qumica ya que los jugos gstricos transforman
el bolo alimenticio que anteriormente haba sido transformado mecnicamente (desde la
boca).
En su interior encontramos principalmente dos tipos de clulas, las clulas parietales, las
cuales secretan el cido clorhdrico (HCL) y el factor intrnseco, una glucoprotena
utilizada en la absorcin de vitamina B12 en el intestino delgado; adems contiene las
clulas principales u Oxnticas las cuales secretan pepsingeno, precursor enzimtico que
se activa con el HCL formando 3 pepsinas cada uno.
La secrecin de jugo gstrico est regulada tanto por el sistema nervioso como el sistema
endcrino, proceso en el que actan: la gastrina, la colecistoquinina (CCK), la secretina y el
pptido inhibidor gstrico (PIG).

En el estmago se realiza la digestin de:

Protenas (principalmente pepsina).

Lpidos.

No ocurre la digestin de carbohidratos.

Otras funciones del estmago son la eliminacin de la flora bacteriana que viene
con los alimentos por accin del cido clorhdrico.

Intestino delgado
Artculo principal: Intestino delgado

El intestino delgado comienza en el duodeno (tras el ploro) y termina en la vlvula


ileocecal, por la que se une a la primera parte del intestino grueso. Su longitud es variable y
su calibre disminuye progresivamente desde su origen hasta la vlvula ileocecal y mide de
6 a 7 metros de longitud.
En el intestino delgado se absorben los nutrientes de los alimentos ya digeridos. El tubo
est repleto de vellosidades que amplan la superficie de absorcin.
El duodeno, que forma parte del intestino delgado, mide unos 25-30 cm de longitud; el
intestino delgado consta de una parte prxima o yeyuno y una distal o leon; el lmite entre
las dos porciones no es muy aparente. El duodeno se une al yeyuno despus de los 30 cm a
partir del ploro.
El yeyuno-leon es una parte del intestino delgado que se caracteriza por presentar unos
extremos relativamente fijos: El primero que se origina en el duodeno y el segundo se
limita con la vlvula ileocecal y primera porcin del ciego. Su calibre disminuye lenta pero
progresivamente en direccin al intestino grueso. El lmite entre el yeyuno y el leon no es
apreciable. El intestino delgado presenta numerosas vellosidades intestinales que aumentan
la superficie de absorcin intestinal de los nutrientes y de las protenas. Al intestino
delgado, principalmente al duodeno, se vierten una diversidad de secreciones, como la bilis
y el jugo pancretico.
Intestino grueso
Artculo principal: Intestino grueso

El intestino grueso se inicia a partir de la vlvula ileocecal en un fondo de saco denominado


ciego de donde sale el apndice vermiforme y termina en el recto. Desde el ciego al recto
describe una serie de curvas, formando un marco en cuyo centro estn las asas del yeyuno
leon. Su longitud es variable, entre 120 y 160 cm, y su calibre disminuye progresivamente,
siendo la porcin ms estrecha la regin donde se une con el recto o unin rectosigmoidea
donde su dimetro no suele sobrepasar los 3 cm, mientras que el ciego es de 6 7 cm.
Tras el ciego, la del intestino grueso es denominada como colon ascendente con una
longitud de 15 cm, para dar origen a la tercera porcin que es el colon transverso con una
longitud media de 50 cm, originndose una cuarta porcin que es el colon descendente con
10 cm de longitud. Por ltimo se diferencia el colon sigmoideo, recto y ano. El recto es la
parte terminal del tubo digestivo.
Pncreas
Artculo principal: Pncreas

Es una glndula ntimamente relacionada con el duodeno, es de origen mixto, segrega


hormonas a la sangre para controlar los azcares y jugo pancretico que se vierte al
intestino a travs del conducto pancretico, e interviene y facilita la digestin, sus
secreciones son de gran importancia en la digestin de los alimentos.
Hgado
Artculo principal: Hgado

El hgado es la mayor vscera del cuerpo. Pesa 1500 gramos. Consta de cuatro lbulos,
derecho, izquierdo, cuadrado y caudado; los cuales a su vez se dividen en segmentos. Las
vas biliares son las vas excretoras del hgado, por ellas la bilis es conducida al duodeno.
Normalmente salen dos conductos: derecho e izquierdo, que confluyen entre s formando
un conducto nico. El conducto heptico, recibe un conducto ms fino, el conducto cstico,
que proviene de la vescula biliar alojada en la cara visceral de hgado. De la reunin de los
conductos csticos y el heptico se forma el coldoco, que desciende al duodeno, en la que
desemboca junto con el conducto excretor del pncreas. La vescula biliar es una vscera
hueca pequea. Su funcin es la de almacenar y concentrar la bilis segregada por el hgado,
hasta ser requerida por los procesos de la digestin. En este momento se contrae y expulsa
la bilis concentrada hacia el duodeno. Es de forma ovalada o ligeramente piriforme y su
dimetro mayor es de unos 5 a 7 cm.
Bazo
Artculo principal: Bazo

El bazo, por sus principales funciones se debera considerar un rgano del sistema
circulatorio, pero por su gran capacidad de absorcin de nutrientes por va sangunea, se le
puede sumar a las glndulas anexas del aparato digestivo. Su tamao depende de la
cantidad de sangre que contenga.

Desarrollo
En el estado ms primitivo de su desarrollo, el aparato digestivo suele dividirse en tres
partes: el intestino proximal, el intestino medio y el intestino distal.1 El intestino proximal
da lugar al esfago, el estmago, la mitad proximal del duodeno, el hgado y el pncreas. El
intestino medio da lugar a la mitad distal del duodeno, el yeyuno, el leon, el ciego, el
apndice y parte del colon. El endodermo del intestino distal da lugar al resto del colon y al
recto hasta la lnea ano-rectal.
En este estado embrionario, el tubo digestivo est envuelto por el mesenterio. El mesenterio
ventral degenera durante el desarrollo excepto en el intestino proximal.2 El mesenterio
dorsal est formado por una doble capa de mesotelio que suspende al aparato digestivo.
Una capa de mesotelio se alinea con la cavidad celmica (la futura cavidad peritoneal)
formando el peritoneo parietal, que se alinea con la somatopleura y el peritoneo visceral,
alineado con la esplachnopleura (pared del aparato digestivo compuesta de mucosa,
submucosa y dos lminas de msculo).

Enfermedades del aparato digestivo


Artculo principal: Enfermedades del sistema digestivo

El aparato digestivo es un sistema fundamental dentro de nuestro cuerpo, ya que con base
en este podemos desarrollar, aprovechar, asimilar y procesar todos nuestros alimentos
desde la boca hasta el ano.
Las enfermedades en el sistema digestivo (incluso el cncer), por lo general, son producto
de factores externos, tales como la alimentacin e infecciones, con lo cual, podemos
deducir que la mayora de las veces en las cuales ocurre una anomala es por producto de
nuestro propio descuido y poca rigurosidad con la higiene y la dieta. Al tener presentes
estos datos, se puede decir que las enfermedades no son casuales, y son evitables.

Colitis: Inflamacin del intestino grueso. Sntomas caractersticos son la diarrea y


los dolores abdominales. Posible factor causal: El estrs emocional.

Sndrome del colon irritable (colon espstico): Se caracteriza por sntomas como
diarrea, estreimiento y dolor abdominal. Se asocia a estados de estrs y ansiedad.

lcera pptica

El cncer de estmago es producto de varias causas, entre las cuales podemos contar
una infeccin por Helicobacter pylori, pero es evitable con una adecuada
manipulacin de los alimentos y de todos los productos que podran ser ingeridos.

Tambin estas otras enfermedades:


aerofagia
Enfermedades del aparato digestivo: aerofagia diarrea estreimiento gastritis indigestin
vmito s. Referencias: Enlaces externos...
La diarrea del griego antiguo (dirrhoia), es decir, (da) a travs" y
(rhein) corriente o flujo es una alteracin de las heces en cuanto a volumen, fluidez o
frecuencia en comparacin con las condiciones fisiolgicas,1 lo cual conlleva una baja
absorcin de lquidos y nutrientes, y puede estar acompaada de dolor, fiebre, nuseas,
vmito, debilidad o prdida del apetito. Adems de la gran prdida de agua que suponen las
evacuaciones diarreicas, los pacientes, por lo general nios, pierden cantidades peligrosas
de sales importantes, electrolitos y otros nutrientes. De acuerdo con cifras de la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la diarrea es una de las principales causas de
muerte en los pases del Tercer Mundo, ntimamente asociada a la deshidratacin.
El estreimiento (del latn stringre: apretar, comprimir), estitiquez o estiptiquez (del
latn styptcus, y este a su vez del griego : astringente) es una condicin que
consiste en la falta de movimiento regular de los intestinos, lo que produce una defecacin
infrecuente o con esfuerzo, generalmente de heces escasas y duras. La frecuencia
defecatoria normal vara entre las personas, desde un par de veces al da hasta tres veces a
la semana. Puede considerarse como un trastorno o una enfermedad segn altere o no la
calidad de vida. No es infrecuente que a esta condicin tambin se le denomine
constipacin de vientre o intestinal.
Gastritis es la inflamacin de la mucosa gstrica, que en la gastroscopia se ve enrojecida,
presentndose en diversas formas de imgenes rojizas en flama o como hemorragias
subepiteliales.1 Sin embargo, el diagnstico de certeza se obtiene por exploracin
endoscpica. En esta es posible que solo una parte del estmago est afectada o que lo est
toda la esfera gstrica. Son varias sus causas, como los malos hbitos alimenticios, el estrs,

el abuso en el consumo de analgsicos (aspirina, piroxicam, indometacina, etc.), desrdenes


de autoinmunidad o la infeccin por Helicobacter pylori.2
indigestin El trmino dispepsia comprende todo trastorno de la secrecin, motilidad o
sensibilidad gstricas que perturben la digestin; designa cualquier alteracin funcional
asociada al aparato digestivo. por lo general se presenta cuando no hay una alimentacin
saludable.
Por lo general, la dispepsia es benigna y curable. Su origen puede estar en un trastorno
fsico o emocional y en algunos casos se puede deber a un proceso tumoral; se caracteriza
por alteraciones digestivas consecutivas a disfunciones gstricas e intestinales. Produce
molestias fsicas del tracto gastrointestinal superior, asociadas con la ingestin de alimentos
slidos o lquidos. Presenta sntomas como ardores o acidez, eructos, distensin gaseosa,
flatulencia, sensacin de plenitud o presin abdominal, nuseas y vmitos.
Se trata de uno de los motivos ms frecuente de consulta, pues tiene una frecuencia global
del 40,6%, apareciendo la forma moderadamente grave una vez a la semana en el 28,1% de
la poblacin. En Espaa el 39% de la poblacin adulta lo ha padecido alguna vez a lo largo
de su vida, y el 24% en los ltimos 6 meses. A pesar de ello el 50% de los afectados no
acude al mdico por este problema y aparte de esto, muchos se automedican (con anticidos
o antagonistas inhibidores de la secrecin cida gstrica).
El vmito, tambin llamado emesis, es la expulsin violenta y espasmdica del contenido
del estmago a travs de la boca. Aunque posiblemente se desarroll evolutivamente como
un mecanismo para expulsar del cuerpo venenos ingeridos, puede aparecer como sntoma
de muchas enfermedades no relacionadas con stos, ni siquiera con el estmago (gastritis)
como patologa cerebral u ocular.
La sensacin que se tiene justo antes de vomitar (prdromo) se llama nusea (tambin
llamada coloquialmente arcada o angustia) que puede preceder al vmito o tambin puede
aparecer aislada.
Los medicamentos llamados antiemticos, pueden ser necesarios para la supresin de la
nusea y el vmito. Los emticos (Psychotria ipecacuanha o emetina) ya no se usan desde
la generalizacin del lavado gstrico, pues al provocar el vmito los cidos del estmago o
el txico ingerido daan el esfago (por dos veces en la ingesta de custicos con lesiones
gravsimas ya difcilmente remediables despus).

programador de Wikipedia Brandon Harris


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Aparato digestivo
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Aparato digestivo

Diagrama del aparato digestivo


Funcin

Estructuras bsicas

Ingestin

Digestin

Absorcin

Excrecin

boca
faringe
esfago

estmago
intestino
intestino grueso

delgado

El aparato digestivo es el conjunto de rganos (boca, faringe, esfago, estmago, intestino


delgado e intestino grueso) encargados del proceso de la digestin, es decir, la
transformacin de los alimentos para que puedan ser absorbidos y utilizados por las clulas
del organismo.
La funcin que realiza es la de transporte (alimentos), secrecin (jugos digestivos),
absorcin (nutrientes) y excrecin (mediante el proceso de defecacin).
El proceso de la digestin es el mismo en todos los animales monogstricos: transformar
los glcidos, lpidos y protenas en unidades ms sencillas, gracias a las enzimas digestivas,
para que puedan ser absorbidas y transportadas por la sangre.

Aparato digestivo
Descripcin y funciones
El aparato digestivo es un conjunto de rganos, con glndulas asociadas. Se encarga de
transformar los alimentos en sustancias simples y fcilmente utilizables por el organismo.
Desde la boca hasta el ano, el tubo digestivo mide unos once metros de longitud. En la boca
ya empieza propiamente la digestin. Los dientes trituran los alimentos y las secreciones de
las glndulas salivales los humedecen e inician su descomposicin qumica. Luego, el bolo
alimenticio cruza la faringe, sigue por el esfago y llega al estmago, una bolsa muscular
de litro y medio de capacidad, en condiciones normales, cuya mucosa segrega el potente
jugo gstrico, en el estmago, el alimento es agitado hasta convertirse en el quimo.
A la salida del estmago, el tubo digestivo se prolonga con el intestino delgado, de unos
seis metros de largo, aunque muy replegado sobre s mismo. En su primera porcin o
duodeno recibe secreciones de las glndulas intestinales, la bilis y los jugos del pncreas.
Todas estas secreciones contienen una gran cantidad de enzimas que degradan los
alimentos y los transforman en sustancias solubles simples.
El tubo digestivo contina por el intestino grueso, de algo ms de metro y medio de
longitud. Su porcin final es el recto, que termina en el ano, por donde se evacuan al
exterior los restos indigeribles de los alimentos.

Estructura del tubo digestivo


El tubo digestivo, es un rgano llamado tambin conducto alimentario o tracto
gastrointestinal, presenta una sistematizacin prototpica, comienza en la boca y se extiende
hasta el ano. Su longitud en el hombre es de 10 a 12 metros, siendo seis o siete veces la
longitud total del cuerpo.
En su trayecto a lo largo del tronco del cuerpo, discurre por delante de la columna vertebral.
Comienza en la cara, desciende luego por el cuello, atraviesa las tres grandes cavidades del
cuerpo: torcica, abdominal y plvica. En el cuello est en relacin con el conducto
respiratorio, en el trax se sita en el mediastino posterior entre los dos pulmones y el
corazn, y en el abdomen y pelvis se relaciona con los diferentes rganos del aparato
genitourinario.

El tubo digestivo procede embriolgicamente del endodermo, al igual que el aparato


respiratorio. El tubo digestivo y las glndulas anexas (glndulas salivales, hgado y
pncreas), forman el aparato digestivo. Histolgicamente est formado por cuatro capas
concntricas que son de adentro hacia afuera:

Capa interna o mucosa (donde pueden encontrarse glndulas secretoras de moco y


HCl, vasos linfticos y algunos ndulos linfoides). Incluye una capa muscular
interna o muscularis mucosae compuesta de una capa circular interna y una
longitudinal externa de msculo liso.

Capa submucosa compuesta de tejido conectivo denso irregular fibroelstico. La


capa submucosa contiene el llamado plexo submucoso de Meissner, que es un
componente del sistema nervioso entrico y controla la motilidad de la mucosa y en
menor grado la de la submucosa, y las actividades secretorias de las glndulas.

Capa muscular externa compuesta, al igual que la muscularis mucosae, por una capa
circular interna y otra longitudinal externa de msculo liso (excepto en el esfago,
donde hay msculo estriado). Esta capa muscular tiene a su cargo los movimientos
peristlticos que desplazan el contenido de la luz a lo largo del tubo digestivo. Entre
sus dos capas se encuentra otro componente del sistema nervioso entrico, el plexo
mientrico de Auerbach, que regula la actividad de esta capa.

Capa serosa o adventicia. Se denomina segn la regin del tubo digestivo que
reviste, como serosa si es intraperitoneal o adventicia si es retroperitoneal. La
adventicia est conformada por un tejido conectivo laxo. La serosa aparece cuando
el tubo digestivo ingresa al abdomen, y la adventicia pasa a ser reemplazada por el
peritoneo.

Los plexos submucoso y mientrico constituyen el sistema nervioso entrico que se


distribuye a lo largo de todo el tubo digestivo, desde el esfago hasta el ano.
Por debajo del diafragma, existe una cuarta capa llamada serosa, formada por el peritoneo.
El bolo alimenticio pasa a travs del tubo digestivo y se desplaza as, con ayuda tanto de
secreciones como de movimiento peristltico que es la elongacin o estiramiento de las
fibras longitudinales y el movimiento para afuera y hacia adentro de las fibras circulares. A
travs de stos el bolo alimenticio puede llegar a la vlvula cardial que conecta
directamente con el estmago.
Si el nivel de corte es favorable, se pueden ver los mesos. El peritoneo puede presentar
subserosa desarrollada, en especial en la zona del intestino grueso, donde aparecen los
apndices epiploicos.
Segn el sector del tubo digestivo, la capa muscular de la mucosa puede tener slo msculo
longitudinal o longitudinal y circular.
La mucosa puede presentar criptas y vellosidades, la submucosa puede presentar pliegues
permanentes o pliegues funcionales. El pliegue funcional de la submucosa es posible de
estirar, no as la vlvula connivente.
El grosor de la pared cambia segn el lugar anatmico, al igual que la superficie, que puede
ser lisa o no. El epitelio que puede presentarse es un plano pluriestratificado no cornificado
o un prismtico simple con microvellosidades.

En las criptas de la mucosa desembocan glndulas. stas pueden ser de la mucosa o de la


submucosa. En tanto, una vellosidad es el solevantamiento permanente de la mucosa. Si el
pliegue es acompaado por la submucosa, entonces el pliegue es de la submucosa. El
pliegue de la mucosa y submucosa es llamado vlvula connivente o pliegue de Kerckring.
La vlvula connivente puede mantener la presencia de vellosidades. La vlvula connivente
es perpendicular al tubo digestivo, y solo se presenta en el intestino delgado.

Descripcin anatmica
Esfago
Artculo principal: Esfago

El esfago es un conducto o msculo membranoso que se extiende desde la faringe hasta el


estmago. De los incisivos al cardias (porcin donde el esfago se continua con el
estmago) hay unos 40 cm. El esfago empieza en el cuello, atraviesa todo el trax y pasa
al abdomen a travs del orificio esofgico del diafragma. Habitualmente es una cavidad
virtual (es decir que sus paredes se encuentran unidas y solo se abren cuando pasa el bolo
alimenticio). El esfago alcanza a medir 25 cm y tiene una estructura formada por dos
capas de msculos, que permiten la contraccin y relajacin en sentido descendente del
esfago. Estas ondas reciben el nombre de movimientos peristlticos y son las que
provocan el avance del alimento hacia el estmago. Es slo una zona de paso del bolo
alimenticio, y es la unin de distintos orificios, el bucal, el nasal, los odos y la laringe.
Estmago
Artculo principal: Estmago

El estmago es un rgano en el que se acumula comida. Vara de forma segn el estado de


replecin (cantidad de contenido alimenticio presente en la cavidad gstrica) en que se
halla, habitualmente tiene forma de J. Consta de varias partes que son : fundus, cuerpo,
antro y ploro. Su borde menos extenso se denomina curvatura menor y la otra, curvatura
mayor. El cardias es el lmite entre el esfago y el estmago y el ploro es el lmite entre
estmago y el intestino delgado. En un individuo mide aproximadamente 25 cm del cardias
al ploro y el dimetro transverso es de 12cm.
Es el encargado de hacer la transformacin qumica ya que los jugos gstricos transforman
el bolo alimenticio que anteriormente haba sido transformado mecnicamente (desde la
boca).
En su interior encontramos principalmente dos tipos de clulas, las clulas parietales, las
cuales secretan el cido clorhdrico (HCL) y el factor intrnseco, una glucoprotena
utilizada en la absorcin de vitamina B12 en el intestino delgado; adems contiene las
clulas principales u Oxnticas las cuales secretan pepsingeno, precursor enzimtico que
se activa con el HCL formando 3 pepsinas cada uno.
La secrecin de jugo gstrico est regulada tanto por el sistema nervioso como el sistema
endcrino, proceso en el que actan: la gastrina, la colecistoquinina (CCK), la secretina y el
pptido inhibidor gstrico (PIG).
En el estmago se realiza la digestin de:

Protenas (principalmente pepsina).

Lpidos.

No ocurre la digestin de carbohidratos.

Otras funciones del estmago son la eliminacin de la flora bacteriana que viene
con los alimentos por accin del cido clorhdrico.

Intestino delgado
Artculo principal: Intestino delgado

El intestino delgado comienza en el duodeno (tras el ploro) y termina en la vlvula


ileocecal, por la que se une a la primera parte del intestino grueso. Su longitud es variable y
su calibre disminuye progresivamente desde su origen hasta la vlvula ileocecal y mide de
6 a 7 metros de longitud.
En el intestino delgado se absorben los nutrientes de los alimentos ya digeridos. El tubo
est repleto de vellosidades que amplan la superficie de absorcin.
El duodeno, que forma parte del intestino delgado, mide unos 25-30 cm de longitud; el
intestino delgado consta de una parte prxima o yeyuno y una distal o leon; el lmite entre
las dos porciones no es muy aparente. El duodeno se une al yeyuno despus de los 30 cm a
partir del ploro.
El yeyuno-leon es una parte del intestino delgado que se caracteriza por presentar unos
extremos relativamente fijos: El primero que se origina en el duodeno y el segundo se
limita con la vlvula ileocecal y primera porcin del ciego. Su calibre disminuye lenta pero
progresivamente en direccin al intestino grueso. El lmite entre el yeyuno y el leon no es
apreciable. El intestino delgado presenta numerosas vellosidades intestinales que aumentan
la superficie de absorcin intestinal de los nutrientes y de las protenas. Al intestino
delgado, principalmente al duodeno, se vierten una diversidad de secreciones, como la bilis
y el jugo pancretico.
Intestino grueso
Artculo principal: Intestino grueso

El intestino grueso se inicia a partir de la vlvula ileocecal en un fondo de saco denominado


ciego de donde sale el apndice vermiforme y termina en el recto. Desde el ciego al recto
describe una serie de curvas, formando un marco en cuyo centro estn las asas del yeyuno
leon. Su longitud es variable, entre 120 y 160 cm, y su calibre disminuye progresivamente,
siendo la porcin ms estrecha la regin donde se une con el recto o unin rectosigmoidea
donde su dimetro no suele sobrepasar los 3 cm, mientras que el ciego es de 6 7 cm.
Tras el ciego, la del intestino grueso es denominada como colon ascendente con una
longitud de 15 cm, para dar origen a la tercera porcin que es el colon transverso con una
longitud media de 50 cm, originndose una cuarta porcin que es el colon descendente con
10 cm de longitud. Por ltimo se diferencia el colon sigmoideo, recto y ano. El recto es la
parte terminal del tubo digestivo.
Pncreas
Artculo principal: Pncreas

Es una glndula ntimamente relacionada con el duodeno, es de origen mixto, segrega


hormonas a la sangre para controlar los azcares y jugo pancretico que se vierte al

intestino a travs del conducto pancretico, e interviene y facilita la digestin, sus


secreciones son de gran importancia en la digestin de los alimentos.
Hgado
Artculo principal: Hgado

El hgado es la mayor vscera del cuerpo. Pesa 1500 gramos. Consta de cuatro lbulos,
derecho, izquierdo, cuadrado y caudado; los cuales a su vez se dividen en segmentos. Las
vas biliares son las vas excretoras del hgado, por ellas la bilis es conducida al duodeno.
Normalmente salen dos conductos: derecho e izquierdo, que confluyen entre s formando
un conducto nico. El conducto heptico, recibe un conducto ms fino, el conducto cstico,
que proviene de la vescula biliar alojada en la cara visceral de hgado. De la reunin de los
conductos csticos y el heptico se forma el coldoco, que desciende al duodeno, en la que
desemboca junto con el conducto excretor del pncreas. La vescula biliar es una vscera
hueca pequea. Su funcin es la de almacenar y concentrar la bilis segregada por el hgado,
hasta ser requerida por los procesos de la digestin. En este momento se contrae y expulsa
la bilis concentrada hacia el duodeno. Es de forma ovalada o ligeramente piriforme y su
dimetro mayor es de unos 5 a 7 cm.
Bazo
Artculo principal: Bazo

El bazo, por sus principales funciones se debera considerar un rgano del sistema
circulatorio, pero por su gran capacidad de absorcin de nutrientes por va sangunea, se le
puede sumar a las glndulas anexas del aparato digestivo. Su tamao depende de la
cantidad de sangre que contenga.

Desarrollo
En el estado ms primitivo de su desarrollo, el aparato digestivo suele dividirse en tres
partes: el intestino proximal, el intestino medio y el intestino distal.1 El intestino proximal
da lugar al esfago, el estmago, la mitad proximal del duodeno, el hgado y el pncreas. El
intestino medio da lugar a la mitad distal del duodeno, el yeyuno, el leon, el ciego, el
apndice y parte del colon. El endodermo del intestino distal da lugar al resto del colon y al
recto hasta la lnea ano-rectal.
En este estado embrionario, el tubo digestivo est envuelto por el mesenterio. El mesenterio
ventral degenera durante el desarrollo excepto en el intestino proximal.2 El mesenterio
dorsal est formado por una doble capa de mesotelio que suspende al aparato digestivo.
Una capa de mesotelio se alinea con la cavidad celmica (la futura cavidad peritoneal)
formando el peritoneo parietal, que se alinea con la somatopleura y el peritoneo visceral,
alineado con la esplachnopleura (pared del aparato digestivo compuesta de mucosa,
submucosa y dos lminas de msculo).

Enfermedades del aparato digestivo


Artculo principal: Enfermedades del sistema digestivo

El aparato digestivo es un sistema fundamental dentro de nuestro cuerpo, ya que con base
en este podemos desarrollar, aprovechar, asimilar y procesar todos nuestros alimentos
desde la boca hasta el ano.

Las enfermedades en el sistema digestivo (incluso el cncer), por lo general, son producto
de factores externos, tales como la alimentacin e infecciones, con lo cual, podemos
deducir que la mayora de las veces en las cuales ocurre una anomala es por producto de
nuestro propio descuido y poca rigurosidad con la higiene y la dieta. Al tener presentes
estos datos, se puede decir que las enfermedades no son casuales, y son evitables.

Colitis: Inflamacin del intestino grueso. Sntomas caractersticos son la diarrea y


los dolores abdominales. Posible factor causal: El estrs emocional.

Sndrome del colon irritable (colon espstico): Se caracteriza por sntomas como
diarrea, estreimiento y dolor abdominal. Se asocia a estados de estrs y ansiedad.

lcera pptica

El cncer de estmago es producto de varias causas, entre las cuales podemos contar
una infeccin por Helicobacter pylori, pero es evitable con una adecuada
manipulacin de los alimentos y de todos los productos que podran ser ingeridos.

Tambin estas otras enfermedades:


aerofagia
Enfermedades del aparato digestivo : aerofagia diarrea estreimiento gastritis indigestin
vmito s. Referencias : Enlaces externos ...
La diarrea del griego antiguo (dirrhoia), es decir, (dia) a travs" y
(rhein) corriente o flujo es una alteracin de las heces en cuanto a volumen, fluidez o
frecuencia en comparacin con las condiciones fisiolgicas,1 lo cual conlleva una baja
absorcin de lquidos y nutrientes, y puede estar acompaada de dolor, fiebre, nuseas,
vmito, debilidad o prdida del apetito. Adems de la gran prdida de agua que suponen las
evacuaciones diarricas, los pacientes, por lo general nios, pierden cantidades peligrosas
de sales importantes, electrolitos y otros nutrientes. De acuerdo con cifras de la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la diarrea es una de las principales causas de
muerte en los pases del Tercer Mundo, ntimamente asociada a la deshidratacin.
El estreimiento (del latn stringre: apretar, comprimir), estitiquez o estiptiquez (del
latn styptcus, y este a su vez del griego : astringente) es una condicin que
consiste en la falta de movimiento regular de los intestinos, lo que produce una defecacin
infrecuente o con esfuerzo, generalmente de heces escasas y duras. La frecuencia
defecatoria normal vara entre las personas, desde un par de veces al da hasta tres veces a
la semana. Puede considerarse como un trastorno o una enfermedad segn altere o no la
calidad de vida. No es infrecuente que a esta condicin tambin se le denomine
constipacin de vientre o intestinal.
Gastritis es la inflamacin de la mucosa gstrica, que en la gastroscopa se ve enrojecida,
presentndose en diversas formas de imgenes rojizas en flama o como hemorragias
subepiteliales.1 Sin embargo, el diagnstico de certeza se obtiene por exploracin
endoscpica. En esta es posible que solo una parte del estmago est afectada o que lo est
toda la esfera gstrica. Son varias sus causas, como los malos hbitos alimenticios, el estrs,
el abuso en el consumo de analgsicos (aspirina, piroxicam, indometacina, etc.), desrdenes
de autoinmunidad o la infeccin por Helicobacter pylori.2

indigestin El trmino dispepsia comprende todo trastorno de la secrecin, motilidad o


sensibilidad gstricas que perturben la digestin; designa cualquier alteracin funcional
asociada al aparato digestivo. por lo general se presenta cuando no hay una alimentacion
saludable.
Por lo general, la dispepsia es benigna y curable. Su origen puede estar en un trastorno
fsico o emocional y en algunos casos se puede deber a un proceso tumoral; se caracteriza
por alteraciones digestivas consecutivas a disfunciones gstricas e intestinales. Produce
molestias fsicas del tracto gastrointestinal superior, asociadas con la ingestin de alimentos
slidos o lquidos. Presenta sntomas como ardores o acidez, eructos, distensin gaseosa,
flatulencia, sensacin de plenitud o presin abdominal, nuseas y vmitos.
Se trata de uno de los motivos ms frecuente de consulta, pues tiene una frecuencia global
del 40,6%, apareciendo la forma moderadamente grave una vez a la semana en el 28,1% de
la poblacin. En Espaa el 39% de la poblacin adulta lo ha padecido alguna vez a lo largo
de su vida, y el 24% en los ltimos 6 meses. A pesar de ello el 50% de los afectados no
acude al mdico por este problema y aparte de esto, muchos se automedican (con anticidos
o antagonistas inhibidores de la secrecin cida gstrica).
El vmito, tambin llamado emesis, es la expulsin violenta y espasmdica del contenido
del estmago a travs de la boca. Aunque posiblemente se desarroll evolutivamente como
un mecanismo para expulsar del cuerpo venenos ingeridos, puede aparecer como sntoma
de muchas enfermedades no relacionadas con stos, ni siquiera con el estmago (gastritis)
como patologa cerebral u ocular.
La sensacin que se tiene justo antes de vomitar (prdromo) se llama nusea (tambin
llamada coloquialmente arcada o angustia) que puede preceder al vmito o tambin puede
aparecer aislada.
Los medicamentos llamados antiemticos, pueden ser necesarios para la supresin de la
nusea y el vmito. Los emticos (Psychotria ipecacuanha o emetina) ya no se usan desde
la generalizacin del lavado gstrico, pues al provocar el vmito los cidos del estmago o
el txico ingerido daan el esfago (por dos veces en la ingesta de custicos con lesiones
gravsimas ya difcilmente remediables despus).

El Plato del Bien Comer


La nutricin es un aspecto muy importante de nuestra salud, por ello se ha creado el plato
del bien comer: un esquema explicativo con los principios dietticos bsicos que requiere la
poblacin para una buena alimentacin, teniendo en cuenta sus costumbres y necesidades.

Los hbitos alimenticios que prevalecen hoy da en nuestro pas no


son los ms adecuados para mantener la salud, y esto ha
ocasionado el surgimiento de contrastantes problemas que diversas
estadsticas se han encargado de evidenciar.
Por un lado se sigue observando importante ndice de desnutricin
que reduce las capacidades fsicas e intelectuales de muchos
mexicanos y, por otro, cada vez es ms notable el creciente
porcentaje de sobrepeso y obesidad, lo cual favorece el avance de
padecimientos como infartos (interrupcin en el suministro de sangre
en cerebro o corazn) y diabetes (elevado nivel de azcar en
sangre).
A raz de esto, un grupo de profesionales de la salud y expertos en nutricin trabajaron durante
varios aos para definir un esquema alimenticio que cumpliera con dos objetivos: que fuera fcil de
comprender y que tomara en cuenta las particularidades y requerimientos de la poblacin
mexicana.
As surgi el Plato del bien comer, "un grfico que se empez a utilizar desde hace algunos aos y
cuyo uso se volvi reglamentario a partir de enero de 2006, ya que apareci como parte de una
norma oficial (NOM-043-SSA2-2005, publicada en el Diario Oficial de la Federacin) que especifica
distintos aspectos para orientar a nuestra poblacin en materia de nutricin".
As lo expresa la nutriloga Brenda Leticia Salgado Enrquez, egresada de la Universidad
Iberoamericana (localizada en la Ciudad de Mxico) y quien comenta que "mucha gente no saba
interpretar la pirmide alimenticia, era difcil establecer las cantidades y proporciones de alimentos
que se podan consumir, y ahora vemos en la prctica que con el Plato del bien comer es ms fcil
aclarar las dudas de los pacientes, dado que es una herramienta de uso mucho ms sencillo".
Y es que, asegura la especialista certificada por el Colegio de Nutrilogos de Mxico, en este
grfico de forma circular se muestra con claridad qu alimentos debemos incluir en nuestra dieta,
adems de que se aclara cul es su proporcin ideal. "Tambin se acompaa de algunas
indicaciones muy claras, como el hecho de que todos los das, en cada una de nuestras comidas,
podemos incluir al menos un producto de cada grupo".
Adems, cabe sealar que las recomendaciones que se encuentran en esta herramienta no slo
contribuyen a preservar la salud de las personas, sino que tambin permite reorientar los patrones
en quienes enfrentan padecimientos que surgen o empeoran a consecuencia de malos hbitos
alimenticios, como sobrepeso, enfermedades del corazn, presin arterial elevada, diabetes o altos
ndices de grasas.

Sencilla clasificacin
Brenda Salgado explica que el Plato del bien comer divide a los alimentos de mayor consumo en
Mxico en tres grupos:

Frutas y verduras. Son productos como espinaca, nopales, brcoli, zanahoria, aguacate,
chile, jitomate, naranja, manzana, fresa, meln y papaya. Aportan vitaminas y minerales, y
son los que deben consumirse en mayor cantidad pues, de acuerdo con recomendaciones
de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), es necesario ingerir cinco raciones por da
(cada racin equivale a una pieza o una taza, aproximadamente).

Cereales y tubrculos. Se trata de alimentos como papa y camote, adems de pan,


pasta, galletas y granos (maz, trigo, avena o arroz), mismos que de preferencia deben
consumirse con cascarilla (integrales). Proporcionan carbohidratos, vitaminas y minerales,
y deben incluirse en la dieta diaria en cantidad suficiente, es decir, 3 4 raciones en
promedio (cada racin consta de dos tortillas, una rebanada o pieza mediana de pan, 3/4
de taza de cereal para desayuno con fibra o media taza de papa).

Leguminosas y alimentos de origen animal. Incluye a la leche y sus derivados, carne,


pollo, pescado y huevo, adems de frijol, haba, lenteja o garbanzo. Nos dan protenas,
vitaminas y minerales, y se deben incluir aproximadamente 3 raciones por da (cada una
de 100 gramos de carne, 120 de pescado o 3/4 de taza de legumbres).

La nutriloga enfatiza en que "el Plato del bien comer tiene algunas especificaciones ms; por
ejemplo, nos sugiere combinar los alimentos y que se incluyan productos de cada uno de los tres
grupos en desayuno, comida y cena. Tambin nos dice que debemos darle variedad a nuestro
men; sabemos que hay gente que slo toma jugo de naranja o come manzana, pero debemos
aadir la mayor variedad posible de frutas y verduras, en lo posible crudas y con cscara, ya que
as garantizamos mayor diversidad de nutrientes".
Otro punto a destacar es la moderacin; por un lado, es importante cuidar las cantidades que se
ingieren de cada alimento (pueden consultarse con un nutrilogo para ajustarse a las necesidades
alimenticias de cada persona) y, por el otro, se debe procurar el consumo de la menor cantidad
posible de aceite y sal.
Asimismo, este esquema recomienda que los alimentos se preparen con normas de higiene
bsicas (lavarse las manos antes de prepararlos, utilizar agua purificada para su elaboracin,
echar mano de productos en buen estado y desinfectar frutas y verduras,) y que se coma tranquilo,
en un ambiente agradable, masticando despacio y saboreando.
Por ltimo, se debe destacar que esta herramienta es de gran utilidad para personas afectadas por
sobrepeso u obesidad, pero es imprescindible contar con la asesora de un mdico o nutrilogo, a
fin de establecer un programa alimenticio personalizado y para vigilar que se cumplan los objetivos
del mismo.

No slo nutricin
Adems de mejorar nuestra alimentacin, Brenda Leticia Salgado aconseja la realizacin de
ejercicio para mantener peso adecuado y fortalecer la salud del sistema circulatorio. "La
recomendacin de la OMS es de 30 minutos de actividad fsica diaria, meta a la que se puede
llegar gradualmente; esto es muy importante para la gente con padecimientos como diabetes y
cifras elevadas de grasa o presin arterial, aunque en estos casos es fundamental la asesora
mdica para saber si se puede realizar tal o cual actividad, y con qu intensidad".
Mencin aparte merece la salud emocional, la cual "influye mucho en tanto que tiene que ver con
llevar un estilo de vida saludable. Se relaciona en lo individual con el estrs y estar relajado, pero
adems incluye un ambiente sano, positivo y familiar. Queda claro que no slo debemos comer
adecuadamente y hacer ejercicio, sino sentirnos bien, tener una actitud positiva y buena
autoestima, porque eso contribuye a mejorar el apego a un plan nutricional, rutina deportiva o
tratamiento mdico, cuando se requiera".
Por ltimo, Brenda Salgado, quien es una de las especialistas que coordinan las actividades de la
Alianza por el Corazn (grupo de empresas dedicadas a la elaboracin de alimentos y frmacos
que llevan a cabo medidas de informacin y prevencin de enfermedades circulatorias), explica
que "lo importante es que aprendamos a equilibrar la energa que ingerimos a travs de los
alimentos con la que gastamos por nuestra actividad fsica. El Plato del bien comer es muy buena

herramienta para lograrlo, y cualquier duda que se tenga sobre este diagrama puede consultarse
con un nutrilogo. Adems, si se requiere de una dieta especial, dicho especialista podr brindar la
asesora que la persona requiera".

Un tro para recordar


De acuerdo con el Diario Oficial de la Federacin del lunes 23 de enero de 2006, estos son
los grupos de alimentos que contempla el Plato del bien comer:

Verduras y Frutas.

Cereales y tubrculos.

Leguminosas y
alimentos de origen
animal.

Ejemplos de verduras: acelgas,


verdolagas, quelites, espinacas,
flor de calabaza, huauzontles,
Ejemplos de
nopales, brcoli, coliflor, calabaza, Ejemplos de cereales: maz, trigo, leguminosas: frijol,
chayote, chcharo, tomate,
avena, centeno, cebada,
haba, lenteja,
jitomate, hongos, betabel, chile
amaranto, arroz y sus productos garbanzo, arveja,
poblano, zanahoria, aguacate,
derivados como: tortillas y
alubia y soya.
pepino y lechuga, entre otras.
productos de nixtamal, cereales Ejemplos de alimentos
Ejemplos de frutas: guayaba,
industrializados, pan y panes
de origen animal:
papaya, meln, toronja, lima,
integrales, galletas y pastas.
leche, queso, yogurt,
naranja, mandarina, pltano,
Ejemplos de tubrculos: papa,
huevo, pescado,
zapote, ciruela, pera, manzana, camote y yuca.
mariscos, pollo, carnes
fresa, chicozapote, mango,
rojas y vsceras.
mamey, chabacano y uvas, entre
otras.

Experimento (qumica) de cidos y basicidad


Informacin previa. Es importante partir de esta pregunta
Qu son cidos y bases?
Los cidos y bases son dos tipos de sustancias que de una manera sencilla se
pueden
caracterizar
por
las
propiedades
que
manifiestan.
Los cidos:

Tienen un sabor cido (agrio)


Dan un color caracterstico a los indicadores (ver ms abajo)
Reaccionan con los metales liberando hidrgeno
Reaccionan con las bases en proceso denominado neutralizacin en el que ambos
pierden sus caractersticas.

Las bases:

Tienen un sabor amargo


Dan un color caracterstico a los indicadores (distinto al de los cidos)
Tienen un tacto jabonoso.

NOTA es importante por tu SEGURIDAD, NO PRUEBES ningn cido o base a no ser


que tengas la absoluta certeza de que es inocuo (inofensivo). Algunos cidos pueden
producir quemaduras muy graves.
Es peligroso incluso comprobar el tacto jabonoso de algunas bases. Pueden producir
quemaduras.

En la tabla que sigue aparecen algunos cidos y bases corrientes:

cidos y bases caseros


cido o base
cido actico
cido acetil saliclico
cido ascrbico
cido ctrico
cido clorhdrico
cido sulfrico
amonaco (base)
hidrxido de magnesio
(base)

donde se encuentra
vinagre
aspirina
vitamina C
zumo de ctricos
sal fumante para
limpieza, jugos gstricos
bateras de coches
limpiadores caseros
leche de magnesia
(laxante y anticido

Qu es el pH?
Los qumicos usan el pH para indicar de forma precisa la acidez o basicidad de
una sustancia. Normalmente oscila entre los valores de 0 (ms cido) y 14 (ms
bsico). En la tabla siguiente aparece el valor del pH para algunas sustancias
comunes.
sustancia
jugos gstricos

H que presentan algunas sustancias corrientes


pH
sustancia
2,0
amonaco casero

pH
11,5

limones
vinagre

2,3
2,9

refrescos

3,0

vino
naranjas
tomates
lluvia cida
orina humana
leche de vaca

3,5
3,5
4,2
5,6
6,0
6,4

leche de magnesia
pasta de dientes
disolucin
saturada
bicarbonato sdico
agua de mar
huevos frescos
sangre humana
saliva (al comer)
agua pura
saliva (reposo)

10,5
9,9
de

8,4
8,0
7,8
7,4
7,2
7,0
6,6

Qu es un indicador?
Los indicadores son colorantes orgnicos, que cambian de color segn estn en
presencia de una sustancia cida, o bsica.

Fabricacin casera de un indicador


El repollo de color morado , contienen en sus hojas que es un indicador que
pertenece a un tipo de sustancias orgnicas denominadas antocianinas.
Para extraerlo:

Corta unas hojas del repollo morado (cuanto ms oscuras mejor)

Cucelas en un recipiente con un poco de agua durante al menos 10 minutos

Retira el recipiente reposar

Filtra el lquido (Se puede hacer con un trozo de tela vieja)

Ya tienes el indicador (El lquido filtrado)

Las caractersticas del indicador obtenido son:


indicador extrado del repollo morado
color que adquiere medio en el que est
rosa o rojo

cido

neutro
azul oscuro
NOTA DE SEGURIDAD

El amonaco es un VENENO. Identifica adecuadamente el recipiente que lo


contiene. NO lo pruebes y NO lo dejes en un sitio donde alguien pudiera
probarlo por error.
Te invito a realizar una experiencia muy interesante se llama "Prueba de acidez o
basicidad".
Objetivo: Demostrar a los alumnos cuales de los alimentos que consumen son
bsicos o acidos.
Material:
1. Una hoja de col morada
2. Una navaja o tijeras.
2

3. Un recipiente cualquiera de plstico


4. Un botella vaca de refresco de agua (grande y transparente).
5. Vasos transparentes desechables, tantos como elementos tengas para tu
experimento ms uno.
6. Una cuchara de plstico
7. Un limn, vinagre, salsa picante, acido saliclico, dulces (brinquitos, tiritas
acidas, tamarindos, etc.) y cualquier otro alimento que deseas investigar.
8. Agua suficiente.
9. bicarbonato de sodio (suficiente).
Procedimiento:
a. A la hija de col morada se parte en pequeos pedazos entre todos los del

equipo.
b. Pongan en el frasco, los pedazos muy pequeitos recortados de col morada

y cbranlos agua, tpenlo y agiten el frasco con frecuencia hasta que el


agua se ponga de un color azuloso.
c. prepare los vasos y escrbanle un nmero empezando por el uno, dos y as

sucesivamente.
d. Coloque la solucin en medidas iguales en cada vaso.
e. Coloca una cucharada de limn, en un vaso, otra de vinagre en otro vaso y

as sucesivamente entendindose que cada vaso ya tiene solucin


indicadora.
f.

Dibuja lo que sucede en cada vaso y anota tus observaciones de lo que ha


sucedido en tu cuaderno (en un cuadro de cuatro columnas).

g. Despus de haber anotado tus observaciones delante de estas en la tercer

columna anota que sucede cuando le agregas una cucharada de


bicarbonato de sodio a cada vaso.
h. en la cuarta columna anota las preguntas que surgieron en el equipo sobre

el experimento y relacionarlo con la digestin.

Con la experiencia que se realiza; en plenaria exponga sus ideas para trabajar
en una nueva experiencia o que variante se podra realizar.

cam-gto/asa

La nocin de nutricin
Silvia Veglia

Se presenta una propuesta para favorecer la construccin de la nocin de


nutricin en alumnos de nivel inicial, primero y segundo ciclo de educacin
primaria (4 a 11). A travs de ejemplos, se muestra como el tema puede trabajarse
a travs de la indagacin, problematizando los contenidos.

Fundamentacin del tema seleccionado


Se eligi la funcin de nutricin porque:
Es una de las funciones bsicas del hombre y de todos los seres vivos,
junto con la relacin y la reproduccin
Es la funcin que permite la obtencin de energa para el cumplimiento de
todas las funciones vitales.
Favorece el abordaje del organismo humano de una manera sinttica a
partir de la integracin de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y
excretor.
Incluye la alimentacin. Por medio de este proceso el cuerpo humano
recibe las sustancias necesarias para vivir en forma de alimentos.
Abordar el concepto de alimentacin en la escuela permite el tratamiento de:
El cuidado de la salud al incorporar los alimentos, la variedad de nutrientes
que incorporamos, la higiene de los alimentos, los mtodos de
conservacin, las necesidades bsicas de acuerdo con la edad de las
personas, los costos sociales y ecolgicos asociados al proceso de
obtencin, etc.
La influencia que ejercen la sociedad, la familia, la economa, las
costumbres y el gusto en la eleccin de los alimentos a consumir.
Por todo esto, debemos tener en cuenta que es un tema de la vida cotidiana,
significativo para los alumnos, sobre el cual tienen muchas ideas y experiencias
previas.
Las ideas de los alumnos
En una encuesta estas fueron las respuestas:
Nivel inicial (alumnos de 4 a
5 aos)
Qu alimentos conocen?
Milanesas, papas fritas, fideos,
helados, papas.
Qu son los alimentos?
Comida
Por qu comemos?
Para poder crecer
Para tener fuerza
Para hacernos grandes.
S no comemos Qu nos

Primer ciclo (6 a 8 aos)

Segundo ciclo (9 a 11 aos)

Qu alimentos conocen?
Remolacha,
hamburguesa,
pizza, carne, lechuga, tomate
(jitomate), arroz, sndwich,
chorizo etc.
Qu son los alimentos?
Los alimentos son la comida
que
comemos.
Debemos
comerlos para crecer fuertes.
Qu pasa si no comemos?

Qu recorrido hacen los


alimentos en el cuerpo?
Entran por la boca, pasan por
la garganta, el esfago, el
estmago, y por ultimo van
hacia los intestinos. Sufren
transformaciones y se hacen
ms chicos.
En muchos casos realizaron
esquemas sobre el recorrido y

pasa?
Nos morimos
Nos venimos chiquitos
Nos enfermamos

Nos morimos
Todos los alimentos son
buenos?
No,
algunos
estn
envenenados.
No, algunos nos hacen mal
A dnde se van
los
alimentos despus de pasar
por la boca?
Pasan a la garganta, de ah se
van a la panza y luego pasan a
las tripas.
Se van a la panza
Se van a la panza y despus
salen por la cola.
Qu creen que es la
nutricin?
No s
Es comer
Es alimentarse

colocaron
adems
los
pulmones, el corazn, las
venas dentro del recorrido.
Algunos alumnos (la mayora
de 10 aos) mencionaron la
accin
de
jugos
que
transforman los alimentos,
tambin mencionaron que en
el intestino se produce una
divisin, lo que sirve de lo
que no sirve.
Sin embargo, muchos alumnos
de 11 aos dijeron que todo lo
que comemos es eliminado a
travs de la materia fecal.
Por qu comemos?
Para vivir, porque si no, nos
desnutrimos, (sin embargo,
estos mismos alumnos haban
contestado que todo lo que
incorporbamos
lo
eliminbamos).

Contenidos a trabajar
Para favorecer la construccin progresiva de la funcin de nutricin se puede
establecer la siguiente secuencia de contenidos.
Nivel inicial (4 y 5 aos).
Conceptuales
La alimentacin: Hbitos,
alimenticios y tipos de
alimentos.
Costumbres
alimenticias
familiares, semejanzas y
diferencias.

Procedimentales

Formulacin de hiptesis.
Clasificacin de alimentos.
Observacin sistemtica.
Comparacin.
Elaboracin
de
conclusiones en forma oral.

Actitudinales
Valoracin y respeto por el
propio cuerpo.
Respeto y valoracin de las
costumbres familiares de
sus compaeros.

Primer ciclo (6 a 8 aos)


Conceptuales
El
conocimiento
de
acciones que promueven
hbitos saludables.
Localizacin
de
los
principales
rganos
y
sistemas
de
rganos
involucrados en la funcin
de nutricin.
Identificacin de algunas
medidas de prevencin
vinculadas con la higiene y

Procedimentales

Actitudinales

Formulacin
de Valoracin de la vida
humana y del cuidado de la
anticipaciones.
salud.
Recoleccin,
registro
e
interpretacin de informacin.
Respeto por las normas de
Observacin sistemtica.
higiene y de seguridad.
Recuperacin de informacin
en textos sencillos.
Comunicacin de resultados Respeto por las opiniones y
puntos de vista ajenos.
en forma oral y escrita.
Confrontacin de resultados.
Elaboracin de conclusiones.

la conservacin de los
alimentos y del agua
potable.

Segundo ciclo (9 a 11 aos)


Conceptuales
Identificacin
de
las
funciones de nutricin en el
hombre:
digestin,
respiracin, circulacin y
excrecin.
Importancia
de
la
alimentacin para la salud,
sobre la base de
la
composicin
de
los
alimentos y sus funciones
en el organismo.
Requerimientos bsicos y
dieta.

Procedimentales
Formulacin de preguntas
para someterlas a prueba.
Identificacin
de
las
explicaciones provisorias que
orientan los trabajos de
investigacin escolar.
Confrontacin de ideas en
pequeos
grupos
de
discusin.
Interpretacin de videos o
software educativo.
Comunicacin a travs de
cuadros, tablas, grficos, etc.
Elaboracin de conclusiones.

Actitudinales
Posicin
crtica,
responsable y constructiva
en
relacin
con
las
investigaciones
escolares
en las que participan.
Valoracin de su propio
cuerpo con relacin a una
alimentacin adecuada.
Respeto y valoracin de
puntos de vista y opiniones
de los alumnos al trabajar
en forma grupal.

Transformaciones de contenidos en problemas


Nivel Inicial
Qu alimentos conocen?
Qu son los alimentos?
Por qu nos alimentamos?
Por qu se guardan algunos alimentos en el refrigerador y otros en la
alacena?
Primer ciclo (6 a 8 aos)

Por qu necesitamos alimentarnos?


Por qu la comida se pone fea?
A dnde van los alimentos una vez que pasan por la boca?
Qu le pasa a la comida dentro del cuerpo?
Qu alimentos deberamos incluir en nuestra dieta para crecer sanos?
Hacia dnde va el oxgeno que ingresa por las fosas nasales?
Quin mueva a la sangre dentro del cuerpo?
Por dnde eliminamos los desechos?

Segundo ciclo: (9 a 11 aos).


o
o
o
o

Hacia dnde se dirige la comida una vez que la ingresa a la boca?


Por qu debemos alimentarnos todos los das y varias veces al da?
Qu alimentos debera incluir una dieta equilibrada?
Por qu algunos alimentos se conservan ms tiempo qu otros?
3

o
o
o
o
o
o

Por qu algunos alimentos se conservan ms tiempo que otros?


Qu cambios sufren los alimentos en el interior del cuerpo?
Hacia dnde se dirigen los nutrimentos en nuestro cuerpo?
Qu sustancias transporta la sangre y hacia dnde las lleva?
Qu sucede con los deshechos?
Por qu es tan importante para el organismo la incorporacin de alimentos
y oxgeno?

Con las preguntas planteadas de cada ciclo en tercias construir una secuencia
didctica, y al terminar en plenaria compartirla para formar un banco de ideas para
formar otra y/o modificar las existentes, con este ejercicio se pretende que se
comparta toda esta informacin.

Plan de sesin
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo
formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: El Ambiente y la salud
Sesin N 8.
Ttulo: El Ambiente y la Salud
Introduccin:
Propsito especfico: Que el docente participante sea capaz de proponer estrategias de ayuda para los alumnos.
Tiempo
Evaluacin
Materiales
Actividades
Productos
5 min.
Pase de lista
www/quirete.mx
La informacin
Visitar
la
pgina
quirete.mx 50
equipo de
Min.
obtenida
proporcionada por el gobierno.
Presentacin en plenaria
informtica
Los docentes participantes exploren y lean
el material obtenido.
conectado a
toda la informacin que proporciona esta
internet
pgina.
Escribir o imprimir la informacin que se
Presentacin
del
requiera para informacin de nuestros 30
material ya terminado.
discentes.
min
Presentar el platillo. Presentar
los
Organizar el material en la forma de
comentarios del platillo.
presentarlo al grupo.
Realizar un experimento como se realiza el
Presentar
algunas
Material
Rece
germinado.
fotocopiado
so
30
actividades
para
Degustar el platillo y analizar la cantidad de
Min.
Comentar
en prevenir la obesidad.
materiales del plato del buen comer.
equipo
la
Comerlo con tostadas.
40
problemtica
que
Leer el tema la obesidad infantil.
min
existe en nuestro
Comentarios sobre los problemas que
enfrenta Mxico con el sobrepeso en los
pas.
nios y cmo podemos desde el aula 30
ayudar a nuestros alumnos.
Presentar ante el grupo
min
Receso
su cuadro.
20
Como medir tu alimentacin.
min.
Como trabajaras la conceptualizacin.
20
min
Formar un cuadro de doble entrada donde
Presentar el equipo
el alumno se autoanalice y pueda darse
el cuadro
Hoja de papel
cuenta en que parte es un rea de
boom
oportunidad para lograr su salud.
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

Como medir tu alimentacin (conceptualizaciones)

La dieta

es un conjunto de alimentos y platillos que se consume cada da.


Una dieta recomendable deber ser suficiente, completa, equilibrada y adecuada, adems de variada e higinica.

Suficiente
Tiene que ser suficiente en cantidad y calidad. Desde el punto de vista energtico debe tener la cantidad suficiente
de caloras; un adulto normal requiere de 2000 a 3000 caloras al da.

Completa
Esto significa que debe contener alimentos de todos los grupos.

Equilibrada
Cerca de 60 a 70% del contenido energtico debe ser de hidratos de carbono, bsicamente de polisacridos; de 10
a 15% de protenas y de 20 a 25% de grasas. Hay que tener cuidado de que no haya ms de una tercera parte de
cidos grasos saturados y no ms de 30 mg de colesterol; adems, debe ser bajo en sodio y alta en fibras dietticas.

Adecuada
Debe ser de acuerdo con la edad, sexo, constitucin fsica, estado fisiolgico, actividad y clima; en caso necesario,
se debe adecuar al estado patolgico, por ejemplo, si hay diabetes o hipertensin arterial.

Variada
Significa que debe estar integrada por la mayor variedad de los grupos de alimentos.

Higinica
Los alimentos se deben preparar con las manos limpias y los utensilios bien lavados. Adems los alimentos que se
comen crudos, como verduras y frutas, deben desinfectarse apropiadamente. La carne de cerdo y res se deben
cocer bien. El horario debe ser fijo y la masticacin correcta y adecuada.
A pesar de la importancia de una dieta recomendable, con frecuencia la alimentacin se vuelve un hbito al que no
se le da un valor que debera; as, siempre hay que tener presente que satisfacer los requerimientos nutritivos
implica salud, crecimiento y desarrollo adecuados, capacidad mental, fortaleza fsica, actividad, eficiencia y
optimismo.

con los trminos antes descritos formar un cuadro de doble entrada donde el alumno se
autoanalice y pueda darse cuenta en que parte es una area de oportunidad para lograr su
salud.

En salada de trigo (5 porciones)


Ingredientes:

1 taza de trigo cocido

1 taza de jitomate picado finamente

de taza de cebolla picada

de taza de cilantro picado

4 cdas. de jugo de limn

1 pza. de aguacate picado

2 zanahorias ralladas

Sal al gusto.

Material para realizar la actividad

Tabla para el picado.

Cuchillo

Ensaladera

Cucharon (cuchara grande)

Procedimiento:

Se cuece el trigo en agua, al termino se escurre y se vierte en la


ensaladera.

Picar la cebolla y dejar reposar en limn por 15 minutos.

Picar todos los dems ingredientes y rallar la zanahoria.

En una ensaladera mezclar todo muy bien y sazonar al gusto.

Se puede servir en galletas saladas o habaneras o tostadas.

Es uno de los platillos ms completos y que cuenta con elementos del plato del
buen comer.
Analiza con el grupo de cada elemento con que se realiz el platillo y vean a que
parte de la clasificacin del plato del buen comer pertenece.
En plenaria comenten algunos otros platillos que se podran realizar para que se
puedan realizar en el aula y que sean econmicos.

OBESIDAD

SOBREPESO

INFANTIL

INTRODUCCION.

Se ha visto un incremento alarmante en la obesidad y sobrepeso entre los nios y


nias mexicanos. En nuestra institucin, preocupados por este problema de salud
pblica, le presentamos la siguiente informacin para mejorar la calidad de vida de
los nios PUMITAS.
Preste Mucha Atencin.

IMPORTANCIA
En Mxico, de acuerdo a la Encuesta Nacional de Nutricin realizada en 1999,
27.5% de los nios en edad escolar presentan sobrepeso. Los nios obesos
tienen una morbilidad y mortalidad superior a aquellos nios que no lo son.
Segn un comunicado de prensa del 2006 de la Secretara de Salud, el Servicio
de Endocrinologa Peditrica del Hospital Infantil de Mxico "Federico Gmez"
declar que el 40% de la poblacin infantil en nuestro pas sufre sobrepeso y
obesidad. Esto se debe en gran parte a la carga gentica de los mexicanos que
predispone al sobrepeso. El cambio de vida que ha tenido la sociedad tanto en sus
hbitos alimenticios, como de actividad fsica es un factor de gran importancia.
Los nios con obesidad pueden sufrir de hipertensin, colesterol elevado y
resistencia a la insulina desde la infancia o pubertad y continan con el riesgo en
la etapa adulta. En varones, aumenta el riesgo de ateroesclerosis, infartos al
miocardio, accidentes vasculares cerebrales, diabetes as como cncer de colon.
Las mujeres en cambio, son proclives de padecer artritis degenerativa, aumento
de la presin arterial en el embarazo y predisposicin de fracturas de cadera.
Especialistas del Instituto Nacional de Pediatra calculan que nios con sobrepeso
de 25% adicional al normal tienen mayor probabilidad de presentar alteraciones
hormonales. En la mujer, puede generar infertilidad, ovarios poliqusticos y
alteraciones del ritmo menstrual.
Se calcula que la hipertensin arterial, es un problema que no se detecta en la
etapa de niez y adolescencia, presentndose cifras de 120/70 mmHg, cuando lo
normal es de menos de 100/60 mmHg antes de empezar la pubertad. Tampoco se
identifica el incremento del colesterol que suele tener cifras normales de adultos,
pero que en nios y adolescentes pueden ya estar elevados.
Por problemas de obesidad, durante la pubertad son ms proclives al suicidio, a
las adicciones al alcohol, tabaco y otras drogas y a desarrollar alteraciones de la
alimentacin como anorexia y bulimia.

CIFRAS ALARMANTES:

Uno de cada 4 a 5 nios es obeso, mientras que uno de cada 3 est en


riesgo de serlo.

Los nios que son obesos a la edad de 6 aos tienen un 27% de


probabilidad de ser obesos cuando sean adultos.

Los nios que son obesos a los 12 aos, esta probabilidad aumenta al 75%.

Uno de cada diez nios es obeso al llegar a los 10 aos.

Un nio obeso tiene 12.6 ms probabilidades de tener diabetes mellitus y 9


veces ms probabilidades de ser hipertenso a edad temprana que nios no
obesos.

43% de los que se ubican entre los 3 y nueve aos tambin la padecern
ms adelante.

86% de quienes llegaron a la pubertad en esa condicin, tienen una alta


probabilidad de mantenerse as el resto de su vida.

Los nios con 15% de sobrepeso tienen alteraciones ortopdicas, dificultad


para estar erguidos, alteraciones de alineacin de columna y extremidades
debido al enorme depsito de grasa abdominal.

En la pubertad, con 20% de sobrepeso, hay restriccin pulmonar, disminuye


la movilidad diafragmtica, la ventilacin es superficial y la oxigenacin
menor.

Al hacer ejercicio, el nio/a se fatiga rpidamente porque el corazn late


ms veces por minuto de lo normal, los pulmones ventilan
inadecuadamente y si contina la actividad, pueden aparecer calambres,
dolor por friccin del hgado con las costillas (de caballo) y otras
complicaciones.

QU ES LA OBESIDAD?
La obesidad es una enfermedad compleja caracterizada por la acumulacin
excesiva de tejido graso en el cuerpo, aumento de peso y sus consecuencias. La
obesidad resulta de un desequilibrio entre el consumo y el gasto de energa,
aunque tambin est asociada a factores sociales, conductuales, culturales,
fisiolgicos, metablicos y genticos.
Est acompaada por problemas derivados del exceso de peso corporal entre los
que se encuentran: dificultades para respirar, ahogo, somnolencia, problemas
ortopdicos, trastornos cutneos, transpiracin excesiva, hinchazn de los pies y
los tobillos, trastornos menstruales en las mujeres y mayor riesgo de enfermedad
coronaria, diabetes, asma, cncer y enfermedad de la vescula biliar.

La obesidad tambin puede observarse de acuerdo a la distribucin de la grasa:


Patrn de distribucin Enfermedades
de grasa
asociadas
GINECOIDE o en forma de Cadera

Enfermedades de

la

pera

Muslos

vescula

Piernas

Vrices
Constipacin

Hipertensin arterial

ANDROIDE o en forma de
manzana

Enfermedades
corazn

del

Abdomen

Infarto al corazn

Vientre

Enfermedad
cerebra

Espalda baja

vascular

Diabetes Mellitus 2
Colesterol alto
Dao renal
MIXTA

QU ES LA OBESIDAD INFANTIL?
Para muchos especialistas a nivel mundial, definir la obesidad resulta difcil ya que
como se mencion previamente, hay muchos factores que la causan y varan
entre poblaciones.
Es importante saber que es normal que a los cuatro meses de edad se tenga gran
cantidad de grasa, que disminuya de forma constante entre los dos y seis aos y
aumente
alrededor
de
los
siete
aos.
Sin embargo, si un nio es obeso entre los seis meses y
siete aos de edad, la probabilidad de que sigan siendo
obesos en la edad adulta es del 40%. Si un nio es obeso
entre los diez y trece aos, las probabilidades son 70%.
Esto se explica porque las clulas que almacenan grasa
(adipocitos) se multiplican en esta etapa de la vida por lo
cual aumenta la posibilidad del nio de ser obeso cuando
adulto.
Un nio (de 6 hasta 19 aos) se considera obeso cuando su peso supera en ms
de un 20% el peso medio ideal para su edad, talla y sexo.

Uno de los mejores parmetros para valorar el sobrepeso u obesidad es el ndice


de masa corporal. El NDICE DE MASA CORPORAL (IMC) es una proporcin
entre el peso y la talla.
El IMC nos indica el riesgo de padecer enfermedades relacionadas al sobrepeso y
obesidad, la probabilidad de que siga siendo obeso de adulto y an ms
importante, la urgencia de atencin mdica.

CMO SE SI MI HIJO (A) ES OBESO (A)?


Se puede calcular el
Peso/Talla2 (Kg/mts2).

IMC

de

su

hijo

con

la

siguiente

frmula

Si obtiene un resultado entre 25 y 29.99 kg/ mts2, debe consultar a su mdico. Si


obtiene un resultado mayor de 30, es imperativa la intervencin mdica.

PORQU ES MI HIJO/HIJA OBESO (a)?


Las razones fundamentales por la cul un nio es obeso
incluyen:
Sobrealimentacin
a. El aumento en el consumo de hidratos de carbono
refinados y de grasas saturadas que se encuentran
contenidos en refrescos, otras bebidas, botanas y
golosinas.
b. La falta de preparacin de alimentos en el hogar, dando lugar al aumento
desmedido del consumo de alimentos industrializados.
c. Falta de supervisin por parte de los padres para controlar raciones y
calidad de alimentos.
d. Nocin de cantidad y calidad de alimentos.
e. Horarios alterados de alimentacin y tiempo dedicado para sentarse a
comer.
f. No desayunar.
g. Tipo de bebidas ingeridas (con alto contenido de azucares: jugos,
refrescos, etc.).
h. Falta de conocimiento para decidir tipos y porciones adecuadas de
alimentos. Menor consumo de alimentos altos en fibra como frutas y
verduras.
i. Aumento del consumo de sal.

Sedentarismo
a. Disminucin de la actividad fsica
b. El incremento en el tiempo destinado a la televisin, computadora y
juegos electrnicos y de video, reduce actividades recreativas que implican
actividad fsica.
c. Aquellos que realizan actividades sedentarias por ms de tres horas al
da.

Factores
hereditarios
Se sabe que los hijos de padres obesos tienen mayor probabilidad de ser
obesos, especialmente si ambos padres lo son

Situacin
hormonal
En menos del 5% de los casos la obesidad es secundaria a enfermedades
endocrinas o genticas especficas.

Situacin
psicosociales
y
ambientales
a. Los hijos de familias en las que ambos padres trabajan.
b.
Hogares
de
padres
solteros.
c. Los nios con aislamiento social y problemas afectivos.
d. Los que realizan ejercicio de gasto energtico alto menos de tres veces a
la
semana.
e. Padres con largas jornadas de trabajo o que estn alejados de casa por
periodos largos.

Otros
a. El riesgo para nios de convertirse en adolescentes con sobrepeso u
obesidad
es
mayor
en
mujeres
que
en
hombres.
b.
Nios
con
peso
alto
o
bajo
al
nacimiento.
c. Nios que fueron ablactados tempranamente y/o que consumen
alimentos
industrializados
con
alta
densidad
calrica.
d. Consumo de tabaco de manera activa o pasiva.

CULES SON LOS RIESGOS A FUTURO DE LA


OBESIDAD INFANTIL?
El sobrepeso y la obesidad infantil estn detonando la aparicin de diversas
enfermedades que anteriormente slo se vean en la poblacin adulta. En un
estudio que lleva acabo el Hospital Infantil de Mxico "Federico Gmez", en nios
con sobrepeso y obesidad de 4 a 18 aos de edad, se observ que de 100 nios
estudiados el 16% son hipertensos, 50% tienen problemas de hipertensin, altos
niveles de trigliseridos y colesterol, lo que se conoce como sndrome metablico.

La obesidad es una enfermedad crnica, progresiva e incurable de


forma espontnea. Por lo tanto, es sumamente valiosa la intervencin de padres y
personal mdico.
El problema a corto plazo es la aparicin de enfermedades que antes se vean
principalmente en adultos. Ellas incluyen:

Aumento en la presin arterial (hipertensin).


Aumento de los niveles
especialmente del "colesterol malo".

del

colesterol

general,

Altos
niveles
de
insulina
en
la
sangre.
4. Problemas respiratorios al dormir (apnea de sueo).
5. Problemas ortopdicos, especialmente de articulaciones.

6. Problemas hormonales.

CMO TRATO A MI HIJO OBESO?


El
tratamiento
DIETA
EJERCICIO
SEGUIMIENTO MDICO

consiste

en:

1. La accin inicial ms importante, es el reconocimiento.


2. Para un nio con sobrepeso, el tratamiento, adems de la prdida de peso, es
disear un programa de alimentacin y ejercicio que le permita perder grasa pero
no msculo porque se detendr su crecimiento y se alentar su entrada a la
pubertad.
3. Actividad fsica moderada a vigorosa la mayora de los das de la semana, por
al menos una hora al da.
4. los nios debern de aprender de los padres costumbres de alimentacin
(cantidad, calidad, tiempos, entre otros hbitos) al igual que sus hbitos
recreativos (ejercicio).
5. La Academia Americana de Pediatra recomienda limitar el tiempo de recreacin
de televisin, computadora y videojuegos a menos de 1 a 2 horas al da, as
provocando mayor actividad fsica.
6. Los padres decidirn el tiempo para comidas y colaciones al
igual que los tipos de comidas y bebidas a ingerir. Los nios,
por su parte, debern escoger la cantidad que consumirn.
7. Dieta con cierto contenido de caloras pero completa, equilibrada, variada e
individual.
8. Se deben preferir alimentos elaborados en casa a los industrializados, evitando
los ricos en harinas y grasas y las bebidas azucaradas.
9. Se deben evitar ms de 3 horas diarias de actividades sedentarias y se debe
supervisar la realizacin de ejercicio durante 80 a 90 minutos a la semana.

Mejorando la nutricin en nios

Los padres escogen los tiempos para las comidas, no los nios.

Proveer una amplia variedad de comidas nutritivas tales como frutas y


vegetales en vez de comida alta en energa y baja en nutrientes como
aperitivos salados, helado, comidas fritas, galletas y bebidas endulzadas.

Poner atencin al tamao de la porcin; servir proporciones adecuadas


para el tamao de los nios y su edad.

Utilizar productos diarios sin grasa o bajos en grasa como fuentes de calcio
y protena.

Limitar los refrigerios durante las conductas sedentarias o en respuesta al


aburrimiento y particularmente restringir el uso de bebidas endulzadas
como refrigerios (por ejemplo, jugo, refresco, bebidas deportivas)

Limitar las conductas sedentarias, con no ms de 1-2 horas al da de


pantalla de video/televisin y no colocar televisores en las habitaciones de
los nios.

Permitir la auto-regulacin de la ingesta calrica total en la presencia de


IMC o de peso para la talla normal.

Tener comidas familiares regulares para promover la interaccin social y


modelar el papel de la conducta relacionada con la comida.

Estrategias de la AHA para dieta peditrica para individuos mayores de 2


aos: recomendaciones para todos los pacientes y sus familias

Equilibrar las caloras de la dieta con actividad fsica para mantener un


crecimiento normal

60 minutos de juego a actividad fsica moderada a intensa diariamente

Comer diariamente vegetales y frutas, limitar ingesta de jugos

Utilizar aceites vegetales y margarinas suaves bajas en grasas saturadas y


cidos grasos trans en vez de mantequilla o la mayora de las grasas
animales en la dieta

Comer pan de granos enteros y cereales en vez de productos de granos


refinados

Reducir la ingesta de comidas y bebidas endulzadas con azcar

Utilizar leche y productos lcteos sin grasa (descremada) o baja en grasas


diariamente

Comer ms pescado, especialmente asado u horneado

Reducir la ingesta de sal, incluyendo la sal de comidas procesad

BIBLIOGRAFA:
1. Sarah E. Barlow and William H. Dietz. Obesity Evaluation and Treatment:
Expert Committee Recommendations Pediatrics 1998; 102: e29.
2. Norma Oficial Mexicana NOM-008-SSA2-1993 Control de la nutricin,
crecimiento y desarrollo del nio y adolescente. Criterios y procedimientos para la
prestacin del servicio.
3. NORMA Oficial Mexicana NOM-174-SSA1-1998 Para el manejo integral de la
obesidad.
4. Secretaria de Salud. COMUNICADO DE PRENSA No. 236, 27/Abril/2006
5. Secretaria de Salud. COMUNICADO DE PRENSA No. 034 20/Enero/2006
6. Samuel S. Gidding, MD, Chair, Barbara A. Dennison, MD, Cochair,Leann L.
Birch, PhD, Stephen R. Daniels, MD, PhD, Matthew W. Gilman, MD, Alice H.
Lichtenstein, DSc, Karyl Thomas Rattay, MD, Julia Steinberger, MD, Nicolas
Stettler, MD,Linda Van Horn, PhD, RD Dietary Recommendations for Children and
Adolescents: A Guidefor Practitioners Pediatrics. 2006 Feb;117(2):544-59.

7. Mary C Bellizzi and William H Dietz.Workshop on childhood obesity: summary of


the discussion. Am J Clin Nutr 1999 70: 173S-175S.
8. http://www.kidshealth.org/kid/en_espanol/index.html
ATENTAMENTE: SERVICIO MDICO PUMITAS, A.C.

Obesidad

Infantil,

un

grave

problema

En Mxico uno de cada cuatro nios es obeso.


Los principales responsables: el estilo de vida
actual y el entorno, donde el sedentarismo y
los malos hbitos alimenticios prevalecen. La
obesidad es una enfermedad crnica
caracterizada por el exceso de grasa corporal.
Tiene diversos orgenes y no distingue color de piel, edad o nivel econmico.
Adems puede desencadenar varias complicaciones psicolgicas, fsicas y
sociales.
A pesar de que la obesidad es considerada como el resultado de varios factores,
su desarrollo no se debe a una sola causa, por ejemplo, hay familias en que todos
sus miembros son obesos, lo que puede depender del estilo de vida ya que los
malos hbitos alimenticios familiares se aprenden fcilmente, de ah la importancia
de realizar el Programa de 5 pasos en familia.

Repercusiones
Las repercusiones principalmente recaen en la prdida de autoestima. Los otros
nios se burlan de l y no lo consideran para actividades importantes, lo que puede
forjar conductas antisociales y complejas, situacin que puede repercutir en su
aprovechamiento escolar.
Adems, los pequeos con obesidad corren el riesgo de padecer enfermedades
serias en la vida adulta, como: diabetes, hipertensin, problemas cardiacos, de
columna y ortopdicos. La grasa no respeta ningn sitio dentro del organismo, por
lo que una persona obesa no goza de buena salud; adems, seguramente, cuando
crezca ser un adulto obeso, al menos que cambie a un estilo de vida ms
saludable, es decir, tenga un programa-alimenticio alentado a que consuma
comida nutritiva (verduras y frutas), en lugar de alimentos con alto contenido
calrico.
Asimismo, es importante que el infante realice ejercicio diario y comparta
actividades divertidas en familia como caminar, andar en bicicleta, escalar o nadar.
En muchos casos, estos cambios de hbitos logran que el nio mejore su calidad
de vida a medida que crece, y se espera que esta conducta contine para que en
un futuro sea un adulto feliz y sano.

El exceso de cintura perjudica al corazn

Actualmente la mayora de las personas saben que la obesidad es perjudicial para


la salud, pero en estos ltimos aos se ha definido un nuevo concepto muy
importante del que no se haba hablado antes: el de la grasa abdominal.
La acumulacin de grasa en la cintura, que se traduce en abdmenes
prominentes, puede provocar una serie de trastornos que van ms all de un
problema esttico:

Altera el colesterol (sube el malo y baja el bueno)


Aumenta los triglicridos
Sube la tensin arterial
Incrementa la coagulacin, lo que produce inflamacin de los vasos
sanguneos
Alteracin del metabolismos de la glucosa

De la cintura al corazn
Existe una fuerte relacin entre la medida de la cintura y las enfermedades
cardiovasculares, es decir, las personas con abdmenes providentes tienen mayor
posibilidad de padecer un infarto de miocardio o un accidente vascular cerebral.
Otros factores que lo pueden generar se encuentran: el tabaco, la hipertensin, el
colesterol y, por supuesto, la obesidad.

El espejo y la cinta de medir


Una cintura por encima de los valores normales aumenta de dos a cuatro veces el
riesgo de padecer alguna enfermedad cardiovascular. En el caso de los hombres
el lmite se sita en 102 centmetros y en las mujeres en 88 centmetros, de
acuerdo con los ndices de altura y de masa corporal estndares.
Sin embargo el problema no slo se centra en el exceso de grasa, sino tambin en
el lugar donde se deposita, por lo que es importante mirarse al espejo para
localizarlo. Dependiendo de las zonas donde se acumula, la figura puede adquirir
la forma de una pera o de una manzana. En el primer caso, es cuando la grasa se
encuentra en caderas, glteos y muslos; en cambio, parecer una manzana
cuando se aloja en el abdomen.
La figura de manzana es la que conlleva un mayor riesgo. Es ms propia del
hombre aunque las mujeres tambin la padecen. La obesidad en forma de pera,
tpica de la mujer, genera un menor riesgo aunque, en ningn caso debe
descuidarse.

Prevencin
Las cifras indican que 17 millones de personas fallecen cada ao por alguna
enfermedad cardiovascular. Sin embargo, la medida de la cintura contina
pasando desapercibida por la mayora de las personas. Medir la cintura es una
2

forma sencilla de identificar el alto riesgo de enfermedades cardiovasculares y


diabetes en un paciente.
Por supuesto, tener una alimentacin balaceada y hacer ejercicio son
fundamentales para mantener un corazn sano. No hay que olvidar que el exceso
de grasa en la cintura es una seal de alerta que debemos atender.

La obesidad en nmeros
Actualmente el 70% de los adultos en Mxico padece obesidad, y a ellos se
suman 4.5 millones de nios de entre cinco y 11 aos, por lo que es momento de
tomar acciones que ayuden a evitar este problema de salud.
Mxico se encuentra ubicado en los primeros lugares de obesidad a nivel mundial,
con sus consecuentes efectos negativos, ya que por ejemplo se duplican o
triplican el riesgo de padecer enfermedades crnicas como:

Hipertensin arterial
Infartos y enfermedades vasculares
Cncer de seno, esfago o de rin

Adems, se estima que 90% de los casos de diabetes mellitus tipo 2 se atribuyen
al sobrepeso y la obesidad. No obstante, los expertos indican que esta situacin
es consecuencia de inadecuados hbitos alimenticios, falta de actividad fsica y
bajo consumo de agua, verduras y frutas (incluidos en el Programa 5 pasos).

Diabetes Mellitus
Se trata de una de las principales consecuencias de la obesidad. La diabetes
mellitus es una enfermedad crnica que se presenta cuando el pncreas no tiene
suficiente cantidad de una hormona llamada insulina, o la que se produce no
puede ser utilizada por el cuerpo.
Cuando una persona tiene diabetes su organismo no puede utilizar
adecuadamente los alimentos que se ingiere (azcares, protenas y grasas), lo
que provoca que las clulas no tengan la energa necesaria para mantener el
funcionamiento normal del cuerpo
humano.

Esta enfermedad se origina cuando


diversos factores que se relacionan entre
s, aumentando el riesgo de padecerla.

Entre stos se encuentran:


Edad, personas mayores de 40 aos (aunque algunas pueden padecerla a una
edad ms temprana).
Sobrepeso.
Herencia, personas que tienen familiares con diabetes.
Multiparidad, las mujeres con partos mltiples tienen mayor riesgo de desarrollarla.
Los signos de la diabetes son varios, los ms importantes son:
Eliminacin aumentada de orina en cantidad (poliuria)
Aumento del consumo de agua por tener mucha sed (polidipsia)
Aumento desmedido del apetito (polifagia)
Debilidad y fatiga
Prdida de peso
Para diagnosticar la diabetes se realiza un examen sencillo, que consiste en la
toma de una gota de sangre de un dedo de la mano, se coloca en una tira reactiva
y
en
aproximadamente
5
minutos
se
conoce
el
resultado.
Existen dos tipos de complicaciones:
Agudas. Hipoglucemia y coma diabtico, que pueden causar la muerte.
Crnicas. Afectan riones, ojos, ateras, corazn, nervios y piernas.
Su control es un punto clave para prevenir dichas complicaciones:
Conservar permanentemente el peso ideal (de acuerdo con la edad y estatura)
Alimentacin balanceada
Ejercicio fsico (de acuerdo a la edad, sexo y tipo de actividad diaria)
Estabilidad emocional (aceptacin)
Medicamentos
Como se ha mencionado, la diabetes puede causar invalidez y acortar la vida, lo
que se puede evitar si se atiende y controla oportunamente; adems de acudir a
una revisin mdica, es muy importante que las personas cuiden su peso, lo que
se puede lograr haciendo ejercicio diariamente y teniendo una dieta balanceada.

Hipertensin
La obesidad se considera un factor controlable que origina la hipertensin, la cual
por lo general no presenta ningn sntoma y, como consecuencia, poco a poco
daa a otros rganos vitales sin que la persona lo note.
La presin arterial es la fuerza que ejerce la sangre sobre la pared de las arterias
menor a 140/90 mmHg. La hipertensin arterial es la elevacin sostenida de la
presin arterial por arriba de las cifras consideradas como normales.
Esta enfermedad se presenta aproximadamente en 20 de cada 100 personas y
con frecuencia se asocia con otras enfermedades crnicas degenerativas como la
diabetes. Debido a que no presenta sntomas, la nica manera de conocer la
presin arterial es mediante la medicin peridica. La presin sangunea se mide
de la siguiente forma:
4

Diastlica, es la presin que la sangre aplica en las arterias despus del


latido del corazn. Esta se divide en leve (90 a 104 mmHg), moderada (105
a 114 mmHg) y severa (115 mmHg).
Sistlica, es la presin que la sangre aplica en las arterias al momento que
el corazn late. Se considera elevada cuando las cifras superan 140 mmHg.
Existen diversos factores que la pueden generar:
No controlables. Herencia (existe mayor posibilidad de que hijos de padres
hipertensos tambin los sean), edad (mayor de 40 aos).
Controlables. Tensin emocional, sal, tabaquismo, grasas, falta de ejercicio,
alcohol y obesidad.
Las complicaciones son variadas, entre las que se encuentran:
Insuficiencia cardiaca
Infarto cardiaco
Derrame cerebral o embolia
Problemas de la vista
Dao renal
El papel de ejercicio en la prevencin de la hipertensin es muy importante. Las
personas pueden disminuir las posibilidades de desarrollarla de la siguiente forma:
Manteniendo un peso corporal adecuado
Siendo ms activo fsicamente
Eligiendo una alimentacin baja en sal y sodio
La actividad fsica de intensidad moderada como caminar a buen paso es
beneficiosa cuando se practica durante al menos 30 minutos diariamente. Si la
actividad fsica se prolonga ms tiempo, los beneficios tambin son mayores. De
este modo, las personas activas fsicamente tienen menos riesgo de desarrollar
hipertensin arterial (un riesgo de un 20 a un 50% menor) que las sedentarias.

Este es el link, para la informacin que nos proporciona el gobierno del estado de Guanajuato para
el pueblo.
http://www.quierete.mx/midete/calculadora.php
Visita todos los apartados de esta pgina y encontrars una gama de informacin para trabajar
con tus discentes, adems de que contrarrestemos el problema de la obesidad infantil.

El Plato del Bien Comer


La nutricin es un aspecto muy importante de nuestra salud, por ello se ha
creado el plato del bien comer: un esquema explicativo con los principios
dietticos bsicos que requiere la poblacin para una buena alimentacin,
teniendo en cuenta sus costumbres y necesidades.
Los hbitos alimenticios que prevalecen hoy da en nuestro pas no son los ms
adecuados para mantener la salud, y esto ha ocasionado el surgimiento de
contrastantes problemas que diversas estadsticas se han encargado de
evidenciar.
Por un lado se sigue observando importante ndice de desnutricin que reduce las
capacidades fsicas e intelectuales de muchos mexicanos y, por otro, cada vez es
ms notable el creciente porcentaje de sobrepeso y obesidad, lo cual favorece el
avance de padecimientos como infartos (interrupcin en el suministro de sangre
en cerebro o corazn) y diabetes (elevado nivel de azcar en sangre).
A raz de esto, un grupo de profesionales de la salud y expertos en nutricin
trabajaron durante varios aos para definir un esquema alimenticio que cumpliera
con dos objetivos: que fuera fcil de comprender y que tomara en cuenta las
particularidades y requerimientos de la poblacin mexicana.
As surgi el Plato del bien comer, "un grfico que se empez a utilizar desde hace
algunos aos y cuyo uso se volvi reglamentario a partir de enero de 2006, ya que
apareci como parte de una norma oficial (NOM-043-SSA2-2005, publicada en el
Diario Oficial de la Federacin) que especifica distintos aspectos para orientar a
nuestra poblacin en materia de nutricin".
As lo expresa la nutriloga Brenda Leticia Salgado Enrquez, egresada de la
Universidad Iberoamericana (localizada en la Ciudad de Mxico) y quien comenta
que "mucha gente no saba interpretar la pirmide alimenticia, era difcil establecer
las cantidades y proporciones de alimentos que se podan consumir, y ahora
vemos en la prctica que con el Plato del bien comer es ms fcil aclarar las
dudas de los pacientes, dado que es una herramienta de uso mucho ms sencillo".

Y es que, asegura la especialista certificada por el Colegio de Nutrilogos de


Mxico, en este grfico de forma circular se muestra con claridad qu alimentos
debemos incluir en nuestra dieta, adems de que se aclara cul es su proporcin
ideal. "Tambin se acompaa de algunas indicaciones muy claras, como el hecho
de que todos los das, en cada una de nuestras comidas, podemos incluir al
menos un producto de cada grupo".
Adems, cabe sealar que las recomendaciones que se encuentran en esta
herramienta no slo contribuyen a preservar la salud de las personas, sino que
tambin permite reorientar los patrones en quienes enfrentan padecimientos que
surgen o empeoran a consecuencia de malos hbitos alimenticios, como
sobrepeso, enfermedades del corazn, presin arterial elevada, diabetes o altos
ndices de grasas.

Sencilla clasificacin
Brenda Salgado explica que el Plato del bien comer divide a los alimentos de
mayor consumo en Mxico en tres grupos:

Frutas y verduras. Son productos como espinaca, nopales, brcoli,


zanahoria, aguacate, chile, jitomate, naranja, manzana, fresa, meln y
papaya. Aportan vitaminas y minerales, y son los que deben consumirse en
mayor cantidad pues, de acuerdo con recomendaciones de la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS), es necesario ingerir cinco raciones por da
(cada racin equivale a una pieza o una taza, aproximadamente).

Cereales y tubrculos. Se trata de alimentos como papa y camote,


adems de pan, pasta, galletas y granos (maz, trigo, avena o arroz),
mismos que de preferencia deben consumirse con cascarilla (integrales).
Proporcionan carbohidratos, vitaminas y minerales, y deben incluirse en la
dieta diaria en cantidad suficiente, es decir, 3 4 raciones en promedio
(cada racin consta de dos tortillas, una rebanada o pieza mediana de pan,
3/4 de taza de cereal para desayuno con fibra o media taza de papa).

Leguminosas y alimentos de origen animal. Incluye a la leche y sus


derivados, carne, pollo, pescado y huevo, adems de frijol, haba, lenteja o
garbanzo. Nos dan protenas, vitaminas y minerales, y se deben incluir
aproximadamente 3 raciones por da (cada una de 100 gramos de carne,
120 de pescado o 3/4 de taza de legumbres).

La nutriloga enfatiza en que "el Plato del bien comer tiene algunas
especificaciones ms; por ejemplo, nos sugiere combinar los alimentos y que se
incluyan productos de cada uno de los tres grupos en desayuno, comida y cena.
Tambin nos dice que debemos darle variedad a nuestro men; sabemos que hay
gente que slo toma jugo de naranja o come manzana, pero debemos aadir la
mayor variedad posible de frutas y verduras, en lo posible crudas y con cscara,
ya que as garantizamos mayor diversidad de nutrientes".
Otro punto a destacar es la moderacin; por un lado, es importante cuidar las
cantidades que se ingieren de cada alimento (pueden consultarse con un
nutrilogo para ajustarse a las necesidades alimenticias de cada persona) y, por el
otro, se debe procurar el consumo de la menor cantidad posible de aceite y sal.
Asimismo, este esquema recomienda que los alimentos se preparen con normas
de higiene bsicas (lavarse las manos antes de prepararlos, utilizar agua
purificada para su elaboracin, echar mano de productos en buen estado y
desinfectar frutas y verduras,) y que se coma tranquilo, en un ambiente agradable,
masticando despacio y saboreando.
Por ltimo, se debe destacar que esta herramienta es de gran utilidad para
personas afectadas por sobrepeso u obesidad, pero es imprescindible contar con
la asesora de un mdico o nutrilogo, a fin de establecer un programa alimenticio
personalizado y para vigilar que se cumplan los objetivos del mismo.

No slo nutricin
Adems de mejorar nuestra alimentacin, Brenda Leticia Salgado aconseja la
realizacin de ejercicio para mantener peso adecuado y fortalecer la salud del
sistema circulatorio. "La recomendacin de la OMS es de 30 minutos de actividad
fsica diaria, meta a la que se puede llegar gradualmente; esto es muy importante
para la gente con padecimientos como diabetes y cifras elevadas de grasa o
presin arterial, aunque en estos casos es fundamental la asesora mdica para
saber si se puede realizar tal o cual actividad, y con qu intensidad".
Mencin aparte merece la salud emocional, la cual "influye mucho en tanto que
tiene que ver con llevar un estilo de vida saludable. Se relaciona en lo individual
con el estrs y estar relajado, pero adems incluye un ambiente sano, positivo y
familiar. Queda claro que no slo debemos comer adecuadamente y hacer
ejercicio, sino sentirnos bien, tener una actitud positiva y buena autoestima,
porque eso contribuye a mejorar el apego a un plan nutricional, rutina deportiva o
tratamiento mdico, cuando se requiera".
Por ltimo, Brenda Salgado, quien es una de las especialistas que coordinan las
actividades de la Alianza por el Corazn (grupo de empresas dedicadas a la
elaboracin de alimentos y frmacos que llevan a cabo medidas de informacin y

prevencin de enfermedades circulatorias), explica que "lo importante es que


aprendamos a equilibrar la energa que ingerimos a travs de los alimentos con la
que gastamos por nuestra actividad fsica. El Plato del bien comer es muy buena
herramienta para lograrlo, y cualquier duda que se tenga sobre este diagrama
puede consultarse con un nutrilogo. Adems, si se requiere de una dieta
especial, dicho especialista podr brindar la asesora que la persona requiera".

Un tro para recordar


De acuerdo con el Diario Oficial de la Federacin del lunes 23 de enero de 2006,
estos son los grupos de alimentos que contempla el Plato del bien comer:
Leguminosas
y
Verduras y Frutas.
Cereales y tubrculos.
alimentos de origen
animal.
Ejemplos
de
verduras:
acelgas, verdolagas, quelites,
Ejemplos
de
espinacas, flor de calabaza,
leguminosas: frijol,
huauzontles, nopales, brcoli,
Ejemplos de cereales: maz,
haba,
lenteja,
coliflor, calabaza, chayote,
trigo,
avena,
centeno,
garbanzo, arveja,
chcharo, tomate, jitomate,
cebada, amaranto, arroz y
alubia
y
soya.
hongos,
betabel,
chile
sus productos derivados
Ejemplos
de
poblano,
zanahoria,
como: tortillas y productos de
alimentos
de
aguacate, pepino y lechuga,
nixtamal,
cereales
origen
animal:
entre
otras.
industrializados, pan y panes
leche,
queso,
Ejemplos de frutas: guayaba,
integrales, galletas y pastas.
yogurt,
huevo,
papaya, meln, toronja, lima,
Ejemplos
de
tubrculos:
pescado, mariscos,
naranja, mandarina, pltano,
papa, camote y yuca.
pollo, carnes rojas
zapote,
ciruela,
pera,
y vsceras.
manzana, fresa, chicozapote,
mango, mamey, chabacano y
uvas, entre otras.

Plan de sesin
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo
formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: Los materiales
Sesin N 9
Ttulo: Los materiales
Introduccin: se parte de preguntas generativas
Propsito especfico: El participante del curso ser capaz de demostrar los elementos que conforman todas las cosas a sus
alumnos.
Materiales
Actividades
Tiem
Productos
Evaluacin
po
5
Pase de lista
min.
45
En plenaria proponer el
Por dnde empezar?
Presentar
resultado del anlisis
Analizar el cuadro sinptico
conclusiones
Pensar en que actividades ulicas se
Presentar las propuestas de
pueden realizar y que material
material
didctico se empleara.
30
El modelo de partculas
min
Analizar el cuadro y la informacin
30
Presentar por escrito las
Discutir en equipo que actividades
sugerencias de trabajo del Prestar
serian posibles en el aula, donde los
conclusiones
tema.
alumnos tendran que realizar con
respecto al tema.
Receso
30
Enfoque sugerido para el trabajo de
40
Anlisis y retomar cuales de Prestar
los contenidos correspondientes al eje min
las ideas de aprendizaje de las conclusiones
(mbito) Los materiales y sus
ciencias se retomara para
cambios
aplicar en el trabajo ulico y
30
Que experiencias se podran sugerir
cmo.
20
Experimento las rocas sedimentaria
Presentar el producto
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

Por dnde empezar?


Autor: Silvia Veglia
Del libro Ciencias Naturales
Y Aprendizajes significativos.

Tomando como eje estructurante el metaconcepto diversidad, es


conveniente comenzar poniendo en contacto a los alumnos con
materiales, conocidos y desconocidos por ellos, para que lo observen,
los manipulen, se pregunten, formulen hiptesis y utilicen mltiples
criterios de clasificacin, desde la clasificacin por criterios libres hasta
la clasificacin por algn criterio dado por el docente al que deben
ajustarse.
Es de esperar que se agoten las posibilidades de clasificacin del
material trabajado como una manera de promover fuertemente los
procedimientos: observacin, comparacin, clasificacin, discusin,
intercambio de opiniones, argumentacin, etc.
Se pretende que los nios en un primer nivel puedan describir las
diferencias que observan entre un material lquido y un material slido,
puedan elegir un material que tengan determinadas propiedades
como para cumplir una determinada funcin, como as tambin,
comenzar a reconocer materiales cuya manipulacin pueda ser
riesgosa.
Una vez reconocida la diversidad de materiales formando como eje
estructuraste el metaconcepto interaccin, es conveniente trabajar las
propiedades de los materiales.
Es importante que los alumnos utilicen el concepto de propiedad con
precisin, pues esto es bsico para la comprensin de otros conceptos
como el de sustancia pura. Est se define como el modo en que un
material se comporta ante un estmulo determinado.
Por qu entonces es importante que un alumno aprenda las
propiedades de los materiales?

El hecho de que el conocimiento de las propiedades fsicas y qumicas


es lo que determina el uso prctico que se va a hacer del material, se
transforma en un contenido con alto valor utilitario en la sociedad
atravesado por el contenido transversal de educacin al consumidor
responsable.
Adems, es importante que los nios comprendan que
independientemente de que estn trabajando objetos traslcidos,
trasparentes y opacos; o materiales conductores o no conductores; o
materiales duros o blandos, siempre es el mismo contenido el que se
est trabajando, es decir, la manera en que ese material se comporta
(propiedad) frente a un estmulo. Lo nico que cambia es el estmulo al
que se somete al material.
Posteriormente, a travs del metaconcepto unidad, se buscar la
construccin del modelo particular (como unidad de estructura y
comportamiento de todos los materiales).

Modelo de partculas
Autor: Silvia Veglia
Del libro Ciencias Naturales
Y Aprendizajes significativos.

El qumico est habituado a moverse indistintamente a travs de los diversos


niveles de descripcin (macro-micro) de la materia. En rigor, dichos niveles se
suelen mezclar en el discurso (tal como puede comprobarse en algunos libros de
texto). Esto suele confundir a los alumnos, que se ven obligados a realizar
continuos saltos de niveles sin saber exactamente a qu se hace referencia en
cada caso. S aadimos a ello las dificultades de los alumnos para imaginar lo no
observable, el tema de los niveles de descripcin se convierte en uno de los
mayores obstculos que presenta el estudio de la qumica para un alumno de
tercer ciclo de la educacin bsica. Se trata pues de identificar claramente en qu
modelo y nivel de descripcin nos situamos, vinculndolo con los hechos
experimentales que se quieren explicar.
Lo que se debe buscar es que el alumno progresivamente pase de un nivel macro
(correspondiente a las propiedades observables de los materiales) a un nivel
macro, representado por estructuras formadas por conjuntos organizados de
partculas (tomos, molculas, iones) de las que interesa conocer sus
interacciones como conjunto, de modo que con este modelo se pretenden explicar
las propiedades observables a escala macroscpica resultante de las
interacciones del conjunto de partculas.
Es importante insistir en que la palabra modelo, en ciencias, tiene un significado
diferente al utilizado en el lenguaje cotidiano. Cuando hablamos de un modelo
cientfico nos referimos a una representacin que nunca es la realidad, as como
un mapa nunca es un territorio. Dicha representacin permite comprender y
explicar ciertos fenmenos hacindolos inteligibles.
La funcin del modelo es recoger varios fenmenos diferentes, rescatando las
semejanzas y esquematizando una estructura comn, que hace posible hablar de
la unidad en la diversidad. De este modo, el modelo sirve para predecir el
comportamiento de los materiales.
El modelo de partculas plantea los siguientes principios:

La materia est formada por partculas (tomo y molculas).


No todos los materiales estn formados por las mismas partculas.
Entre las partculas existen espacios vacos.
Las partculas estn en continuo movimiento.
Las fuerzas de atraccin entre las partculas dependen del tipo de material
1

La diferente disposicin de las partculas en l os materiales les confiere


propiedades diferentes.
El modelo de partculas les permitir adquirir una perspectiva estructuralista desde
la cual se puede enfocar el estudio de los materiales, interpretando sus
propiedades a partir del conocimiento de la estructura.
Recorrido a seguir a lo largo de la educacin bsica.

Diversidad de materiales

Diversida
d

Propiedades de los materiales (Resultado


de la interaccin con diferentes estmulos)

Determina los usos

Que depende de

Su estructura
(Modelo particular)

Unidad

Al conocer las caractersticas del material y con relacin a ellas, sus usos, se
favorecer el desarrollo del alumno como consumidor responsable (educacin al
consumidor) que a su vez seleccionar aquellos materiales que menos impacto
provoquen al ambiente cuando ya no se utilizan (educacin ambiental) y, por
ende, que menos afectan la salud del individuo y del ambiente (educacin para la
salud). Por ello ante la pregunta insistente de muchos alumnos: Y esto para
qu me sirve? -, estara plenamente justificada la inclusin de este contenido en
la educacin bsica para la formacin de cuidados crticos y responsables.

Enfoque sugerido para el trabajo de los contenidos correspondientes al eje


Los materiales y sus cambios.
Trabajar a partir de hechos que puedan ser observados, relacionados con
la vida cotidiana (congelar y derretir sustancias, reconocer propiedades
sensoriales, descubrir los cambios que se producen al calentar, mojar,
congelar, etc.).
Analizar el manejo de diferentes tipos de materiales de uso frecuente en la
vida cotidiana (reconocer la procedencia, el uso, el destino final de algunos
materiales).
Destacar el uso que las personas hacen de los recursos naturales y las
implicaciones ello tiene sobre el medio ambiente.
Abordar los contenidos sobre los materiales y sus propiedades desde un
punto de vista fenomenolgico, los procedimientos propios del rea.
Los metaconceptos, al construirse, organizan el sistema cognitivo de otra manera:
equivalen a disponer de un cuadro general en cuyo interior los contenidos
especficos son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms significativos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, su adquisicin posibilita la construccin
de un modelo terico til para generalizar los conocimientos adquiridos a otros
contextos y para evitar que su olvido no sea total, ya que, al disponer de una
estructura general, los detalles pueden construirse cada vez que se necesiten.

Los materiales
presentan

tienen

sufren

forman

Unidad

Diversidad
Se clasifican
segn

Modelos de
agregacin

Usos

Sistemas

Propiedades

Lquidos
Gases

Cambio
Interaccin

Irreversibles

Modelo de
partculas

Generales o no
caractersticas

Metales

Masa

Plsticos

Volumen

Materiales de
construccin
Fibras textiles

Caractersticas
Sirven
para

Se clasifican
en

Fsicas

Qumicas

Sirven para
Medir la
cantidad de
materia

Debidas a interpretaciones
con
Los sentidos

Otros criterios

Reversibles

Puede
ser

Se explica
por

Por ejemplo
Slidos

Son el resultado
de la

Identificar
Clasificar

Color, olor
P.ejem.

Las fuerzas

Duros, frgiles,
elsticos
P.ejem.

El calor

Conductores,
aislantes
P.ejem.

De la visualizacin de este mapa conceptual se


puede observar
que los metaconceptos
diversidad, unidad, cambio, interaccin
y
sistema son los que orientan la construccin de
los contenidos fundamentales con relacin a
las temticas que se plantea.

La electricidad

Conductores, no
conductores
P.ejem.
Opacos,
translucidos,
transparentes

La luz
P.ejem.

Solubilidad, magnetismo,
flotabilidad

Otros materiales
P.ejem.

Silvia Veglia/asa/CAM-Gto.

Didctica y modelos de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales


Enviado por lionelvigil
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Introduccin
Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales
Modelos de enseanza de las ciencias naturales
Eleccin de nuestro modelo de enseanza
Estrategias didcticas que permiten desarrollar contenidos procedimentales en ciencias
naturales
El desarrollo de los contenidos procedimentales
Conclusiones
Referencias bibliogrficas

INTRODUCCIN

Los contenidos y reflexiones desarrollados en el presente trabajo reflejan la


formacin acadmica y la experiencia profesional del autor en la enseanza de las
ciencias naturales, as como su contribucin desde el Ministerio de Educacin, al
diseo del currculo en el rea para la educacin secundaria rural a distancia en el
proyecto PEAR. En este ltimo cometido, nos hemos encontrado con ciertas
resistencias al cambio, provenientes desde los dominios disciplinares para
concebir un currculo que responda a las caractersticas socioculturales,
lingsticas, geogrficas y climticas de las zonas rurales tratando de integrar los
conocimientos cientficos y las creencias y cosmovisiones de las comunidades
indgenas andinas y amaznicas que existen en las zonas rurales del Per en una
propuesta educativa. Para lograr nuestro propsito, tenamos que preguntarnos
qu es conocimiento y qu es creencia? Y qu es lo que la enseanza de las
ciencias debe cambiar? Estas interrogantes son las que trataremos de responder
al planificar un currculo que responda a las caractersticas y contextos
socioculturales de una sociedad. Esta pregunta no debe ser respondida de
manera general sino desde la adopcin de una intencionada posicin
epistemolgica, la cual es desarrollada en el contenido de este documento.
Tratando de resolver estas interrogantes, hemos organizado el contenido de este
trabajo de la siguiente manera: El primer captulo trata de los objetivos de la
enseanza de la ciencia en el nivel secundario vistos dentro del enfoque de la
construccin del conocimiento cientfico y de la enseanza de la ciencia como un
proceso de construccin social que busca la adquisicin de capacidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales en los adolescentes y jvenes a fin
de formarlos como ciudadanos alfabetizados en el conocimiento cientfico con
capacidad de respuesta crtica a las ventajas y desventajas de la ciencia en la
sociedad. El segundo captulo presenta un estudio comparativo de los diferentes
modelos de enseanza de las ciencias naturales, partiendo desde el modelo
tradicional de transmisin del conocimiento, pasando por los modelos por
descubrimiento y expositivos hasta llegar a la explicacin y contrastacin de los
modelos. El tercer captulo trata en detalle nuestra aproximacin didctica de
preferencia la explicacin y contrastacin de modelos fundamentando sus ventajas
y desventajas. El cuarto captulo explica las estrategias adoptadas para la
adquisicin de los procedimientos. Finalmente presentamos nuestras conclusiones
formuladas a la luz de los argumentos desarrollados durante todo el trabajo.

CAPTULO I
Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales.
Es la ciencia una forma de creencia?
Las guerras y los conflictos que observamos en estos tiempos, han servido entre
otras cosas para abrir nuevamente el viejo debate entre la ciencia y la religin. El
punto de partida de este debate es el origen epistemolgico, es decir el
cuestionamiento que la ciencia hace de la naturaleza bsica y del valor que tienen
el conocimiento cientfico frente a las creencias religiosas. De all, la sociedad del
conocimiento, se ha encargado de asignarle un estatus social, poltico, cultural y
econmico a ambas, dependiendo del lugar dnde stas se practiquen o se
prediquen.
Remontndonos al pasado, encontramos que este viejo debate entre ciencia y
creencia, fue planteado hace 2,500 aos por Platn. (Sherry y col, 2001:326-27).
En su obra el Meno, Platn hace referencia al episodio que trata del dilogo entre
Scrates y un nio esclavo. El primero preguntndole al segundo cmo podra
doblar el rea de un cuadrado, para llevarlo hacia el conocimiento del llamado
Teorema de Pitgoras en el que el cuadrado de la hipotenusa de un tringulo es
igual al cuadrado de la suma de sus lados. Este episodio ha sido considerado
como ejemplar en la pedagoga del mtodo socrtico, la mayutica. Sin embargo,
Platn saca de esta historia enseanzas epistemolgicas y no necesariamente
pedaggicas, haciendo una clara distincin epistemolgica entre creencia
verdadera y conocimiento.
Segn Platn, el nio haba sido llevado a la creencia verdadera que el cuadrado
de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los lados. Platn pregunta
si es que esta creencia verdadera constituye el conocimiento y observa: "Hasta el
momento estas opiniones, siendo nuevas tienen la cualidad de ser como un
sueo. Pero si la misma pregunta se le hace a este nio en muchas ocasiones y
en varias formas, se podr ver que al final l tendr un conocimiento en el tema
tan exacto como ninguno". Luego agrega: "cuando una persona se sostiene de
una nocin verdadera o de algo sin darse cuenta, su mente piensa que eso es
verdico, pero sin conocerlo; por el cual no podemos dar ni recibir ningn crdito,
uno no tiene conocimiento de eso. Pero cuando una persona tambin es
consciente de eso, todo crdito se hace posible y la persona est totalmente
equipada de conocimiento"(ibid:327-8).
Platn sostiene que el conocimiento constituye un argumento sustentado en una
creencia verdadera. En ese sentido para Platn, todo conocimiento presentado de
manera oral o escrito, para que pueda ser reconocido como tal, requiere reunir
tres condiciones: verdad, creencia y evidencia. La condicin de verdad del
conocimiento se mide si es que lo que sostenemos es acorde con la realidad. La
condicin de creencia denota si es que la persona cree que lo que sostiene es
verdico. Para que se cumpla la tercera condicin, la evidencia, la persona debe
tener buenas razones para creer que lo que sostiene es cierto, es decir mostrar las
pruebas que sustenten lo dicho o escrito. Este punto de vista, es en una forma u

otra, una argumento que sostiene que el conocimiento se justifica por la creencia
verdica y ha sido desde Platn la ortodoxia epistemologa que ha influenciado y
dominado nuestra educacin occidental hasta nuestros das. Es decir, se inicio en
un terreno demarcado por Platn y que poco hemos hecho hasta la fecha para
replantearlo.
En las siguientes pginas, trataremos de poner sobre el tapete lo demarcado por
Platn desde la posicin de la enseanza de la ciencia.
Los educadores en el rea de ciencias nos enfrentamos todos los das cara a cara
en las aulas con el debate entre conocimiento y creencia. Sabemos que nuestros
estudiantes vienen a las aulas con ideas previas fuertemente ancladas que al ser
presentadas ante el nuevo conocimiento, es decir aqul que queremos ensearles
entran en conflicto. Los conocimientos que los alumnos han adquirido desde que
nacen, en su relacin con sus padres, la naturaleza, sus amigos y los medios de
comunicacin, entran en conflicto con la explicacin cientfica del mundo y los
fenmenos de la naturaleza.
Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias de
enseanza y aprendizaje de los contenidos, el desarrollo de las capacidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales, adems de la adquisicin de las
competencias, los docentes necesitamos hacernos seriamente la siguiente
pregunta: son el conocimiento cientfico y las creencias idnticos, similares o
simplemente tendran una construccin diferente?
Veamos algunos alcances. Existen estudios que sugieren que las teoras
personales, es decir la cosmovisin que supuestamente podra desarrollarse en
cada persona sin la participacin intencional de la educacin y las explicaciones
que nos da la ciencia del mundo y los fenmenos que nos rodean no son
necesariamente reemplazados por las explicaciones formales que recibimos ni en
las interacciones colaborativas que realizamos, incluyendo aquellas realizadas
entre quienes dominan la ciencia. Es ms, las interacciones colaborativas y las
diferentes perspectivas negociadas en el flujo de la actividad social pueden dar
origen y de hecho lo hacen a la elaboracin de explicaciones personales. En
este proceso de elaboracin, las explicaciones cotidianas y las explicaciones
cientficas no se contradicen, ms bien, ambas son vistas como complementarias
(Kaartinen & Kumpulainen, 2002:210). El gran reto consiste en aprender cmo y
en que forma participamos en los diferentes contextos sociales de la construccin
del conocimiento, ms que en resolver el problema epistemolgico de la validez
del conocimiento cientfico frente al tradicional.
Cul es el aporte del constructivismo a este debate? El constructivismo, una
teora personal y social del conocimiento nos da explicaciones sobre la
epistemologa de la ciencia y su enseanza. Ha permitido a los docentes orientar
sus actividades pedaggicas teniendo cierta claridad y respuesta frente a las
condiciones sociales y econmicas de nuestros tiempos que exigen la utilizacin
de una combinacin de mtodos y estrategias. Sin embargo, equivocadamente, la
propuesta o estrategia de enseanza y aprendizaje muy difundido en la gran
mayora de los sistemas educativos, es el modelo de enseanza de las ciencias a
travs del descubrimiento. Este modelo asume que hacer y ensear ciencia seran

dos procesos ms o menos idnticos y por ende simtricamente comparables.


Bajo este enfoque la funcin del docente se basa en: que la enseanza de la
ciencia es hacer que sus alumnos sigan rigurosamente los pasos del mtodo
cientfico para descubrir los principios y los fenmenos de la naturaleza. Que un
aprendizaje efectivo sera que los alumnos sigan como los hacen los cientficos,
los pasos del mtodo cientfico. Los defensores de ste modelo desconocen que
hacer ciencia y ensear ciencia se desarrollan en contextos y tienen objetivos muy
diferentes. El anlisis ms detallado de este enfoque lo realizaremos en el captulo
II que trata del anlisis comparativo de los diferentes modelos de enseanza de la
ciencia.
1.2 La ciencia como construccin social
La ciencia como cualquier otra rea del conocimiento, tiene su propio discurso, es
decir su propio sistema y mecanismo de comunicacin para predicar, persuadir y
convencer. Tiene tambin como cualquier ideologa, sus defensores, es decir
aquellos encargados de alimentar con argumentos y a travs de la produccin de
nuevos conocimientos el discurso cientfico. Pero tambin tiene sus seguidores, es
decir aquellos que no aceptaran ningn otro argumento como vlido si es que
ste no proviene de la ciencia. Todo esto es construido en el marco de ciertas
formas, convenciones e interrelaciones sociales que suceden en la vida diaria.
Cul es la relacin de esto con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias? Lo
que acabamos de afirmar, vale tambin para la educacin. La educacin cientfica
y en particular la enseanza de las ciencias naturales es un proceso de
culturizacin social que trata de conducir a los estudiantes ms all de las
fronteras de su propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos sistemas de
explicacin, nuevas formas de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo de
conocimientos (Hogan y Corey, 2001:215).
El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontnea, sino que es un
ejemplo de aprendizaje difcil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo
tanto, el docente constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta
apropiacin cultural de la prctica de la ciencia.
De all que el docente, cumpliendo su rol de gua, de mediador y facilitador de los
procesos de enseanza y aprendizaje debe entender que la el conocimiento
cientfico y por ende su enseanza ms que un conocimiento final y acabado es el
producto de un proceso de construccin social. En consecuencia, este
conocimiento jams deber ser presentado como un producto final, acabado,
menos an absoluto e incuestionable. Por el contrario, deber ser presentado
como un producto en proceso de construccin, casi nunca terminado, siempre
incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia
permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias,
presiones e intereses sociales y econmicos de nuestra vida cotidiana. En este
sentido, ni siquiera el mtodo cientfico existe al margen de las tendencias sociales
y econmicas que acabamos de describir.
Adems, la produccin del conocimiento ms que un proceso de construccin
individual utilizando el mtodo cientfico es un proceso de construccin colectiva
llevado a cabo en contextos colaborativos. Desde esta perspectiva, la ciencia

progresa en la medida en que una comunidad cientfica mantiene un crtico


dilogo transformador que minimiza las subjetividades individuales de los
cientficos a favor de los valores colectivos de la comunidad. Esto quiere decir que
la ciencia siendo una reflexin objetiva del mundo que nos rodea es sobre todo el
resultado de un proceso colectivo construccin de conocimientos y los objetivos de
su enseanza, no debern ser confundidos con los objetivos de la propia ciencia.
En los Estados Unidos, los Estndares Nacionales de Educacin en Ciencias
(NSES de sus siglas en ingls), consideran el punto de vista que acabamos de
sostener, que la ciencia es el resultado de un proceso de construccin social a
travs de la argumentacin y el intercambio entre los cientficos y stos a su vez
con la sociedad.
Los estndares reflejan la visin contempornea de la naturaleza que tiene hoy en
da la ciencia, contrariamente a la concepcin positivista ya superada pero
lamentablemente todava presente en muchos sistemas educativos y ciertos
medios de comunicacin de que la ciencia es un conjunto de procedimientos
objetivos desarrollados por los cientficos de manera individual en sus laboratorios.
Los estudios de las actividades observadas que los cientficos realizan en sus
laboratorios, revelan que los valores sociales e individuales, las relaciones
interpersonales, el estatus social, las tcticas de persuasin y las contingencias
locales del contexto de la investigacin juegan un papel importante en la
produccin cientfica.
Para qu aprendemos ciencia?
Bajo este enfoque, el presente trabajo presenta los objetivos generales del
aprendizaje de la ciencia para la educacin secundaria bsica que busca formar
adolescentes y jvenes capaces de adaptarse a los cambios en los que vivimos a
fin de construir una sociedad con mayores niveles de solidaridad, justicia y
desarrollo para todos. Estos objetivos estn resumidos en los siguientes trminos:
(Porln R. 1999:41-2).
1. Dotar a las personas y grupos sociales de una visin de conjunto de la realidad
natural, que les permita comprender el mundo en que viven, tomando en
consideracin tanto la experiencia ms inmediata como los saberes
organizados.
2. Favorecer que esa comprensin del mundo haga posible una relacin del
individuo con su entorno ms rica y participativa, formando personas y grupos
con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y para respetar
la diversidad de elementos fsicos, biolgicos, antropolgicos y culturales que
lo conforman.
3. Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite
para el ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad.
4. Promover el desarrollo armnico de la persona, como fruto de una experiencia
educativa no fragmentaria, con un desarrollo conjunto de lo cognitivo,
psicomotor y socio afectivo, propicindose la interaccin constante entre la
construccin de conocimiento, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al
grupo, la confianza en las capacidades personales, el sentido de la propia
identidad, etc. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la

generacin de conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y a facilitar


sus procesos de socializacin.
5. Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que puedan
trabajar los problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar reflexiva
e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sean capaces de
regular sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de los fines
propuestos.
6. Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos
sociales, de manera que la comprensin y la actuacin en la realidad sea ms
una tarea colectiva que individual.
Estos objetivos no sern posibles si es que no se realizan dentro de un contexto
de inclusin social, es decir, haciendo que todas las personas tengan las mismas
oportunidades de aprender ciencia. A esto se ha denominado la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las
ciencias y la tecnologa requiere que los ciudadanos mejoren sus saberes
cientficos y tcnicos y puedan satisfacer sus necesidades de diversa ndole, sean
estos profesionales, utilitarios, democrticos, operativos, incluso metafsicos y
ldicos(Osorio 2002:68), es decir, la adquisicin de informaciones cientficas
necesarias para lograr la comprensin funcional de las generalizaciones de las
ciencias naturales que ayudan a interpretar y entender el mundo en que vivimos
(Revilla, 2001:61).
En la educacin bsica y en particular en el nivel secundario el objetivo del
aprendizaje de la ciencia es que los estudiantes utilizando estrategias
metodolgicas puedan adquirir capacidades que fomente su pensamiento reflexivo
crtico aplicable a su vida cotidiana. Capacidades que les permitan desarrollar
actitudes traducidos en valores frente al aprendizaje de las ciencias de la
naturaleza: el trabajo cooperativo, la curiosidad, el espritu de indagacin, el rigor y
la precisin as como la defensa del medio natural y social. El propio
planteamiento de la alfabetizacin cientfica es el resultado de un proceso de
construccin social en contextos adems de cientficos, polticos, planteado dentro
del enfoque del modelo de enseanza por investigacin y que tuvo su origen en el
fragor de la guerra fra tal como lo explica el siguiente extracto:
"El propsito de alfabetizacin cientfica provino de una doble necesidad: la
de extender al conjunto de la poblacin conocimientos cientficos de base
que permitieran desempearse en un mundo crecientemente invadido por
la entonces llamada "ciencia aplicada" y la de despertar el inters en la
ciencia, promoviendo en los alumnos la dedicacin a esta rea de
conocimiento y detectando entre ellos a los "mejores" para hacer frente a la
competencia instalada con la entonces URSS. Los programas elaborados
en aquellos aos intentaron romper con la enseanza academicista
tradicional. Para ello incorporaron la reflexin acerca de la naturaleza social
e histrica de la ciencia y el anlisis de las relaciones entre ciencia,
tecnologa y economa. El nfasis puesto en la enseanza de los procesos
de investigacin cientfica tuvo como propsito que los estudiantes lograran
un acercamiento mayor y ms incentivador a la actividad cientfica real. Se

intent reproducir en el contexto escolar la situacin de investigacin propia


de los cientficos y se propuso como modelo el del aprendizaje por
descubrimiento" (Fumagalli L. 1999:112).
La llegada del hombre a la luna, la conquista del espacio, la concepcin inicial del
Internet con propsitos blicos para ser utilizado en el programa de la llamada
"Guerra del Espacio" entre la URSS y los EEUU, fueron los principales objetivos
que impulsaron el desarrollo de nuevos conocimientos y tecnologas hace slo dos
dcadas en los laboratorios de los cientficos y en las aulas.
Para lograr la alfabetizacin cientfica, los estudiantes necesitan aprender
conceptos y construir modelos, desarrollar destrezas cognitivas y el razonamiento
cientfico, el desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas.
Todo esto debe darse teniendo en cuenta el desarrollo de actitudes y valores, es
decir, que los alumnos deben formarse una imagen de la ciencia (Pozo & Gmez,
1998:31), construida desde sus propias experiencias de aprendizaje. Por ejemplo,
el currculo de Ciencias Combinadas del Programa Britnico de Certificacin
Internacional en Educacin Secundaria General, (IGCSE en sus siglas en ingls),
presenta los siguientes objetivos especficos de la enseanza de la ciencia:
1. Proveer a travs del estudio y la prctica de las ciencias experimentales de los
alumnos del nivel secundario la adquisicin del entendimiento y el
conocimiento de los conceptos, principios y la aplicacin de la biologa, la
qumica, la fsica y otras ciencias relacionadas como la ecologa y las ciencias
de la tierra. Para que los alumnos puedan convertirse en ciudadanos seguros
en un mundo de la tecnologa y el conocimiento, capaces de desarrollar o
tomar una posicin informada en asuntos cientficos. Esto implica saber
reconocer la utilidad y las limitaciones del mtodo cientfico y apreciar su
utilidad en otras disciplinas y en la vida cotidiana, as como estar capacitados
para continuar estudios ms avanzados en ciencias naturales.
2. Desarrollar habilidades y capacidades que sean relevantes al estudio y a la
prctica de las ciencias naturales. Que les sea til en la vida cotidiana de los
alumnos, es decir que sirva para mejorar sus condiciones de vida, promueva la
prctica segura de la ciencia y promueva la comunicacin efectiva y segura de
los alumnos entre sus pares y estos con la comunidad y el mundo.
3. Que estimule la curiosidad, el inters y el disfrute de la ciencia y sus
contenidos as como sus mtodos de investigacin. Que estimule el inters y el
cuidado por el medio ambiente.
4. Promover la concientizacin de que la ciencia no sucede en el vaco sino que
parte del estudio y la prctica de actividades cooperativas y acumulativas
relacionadas por las influencias sociales, econmicas y tecnolgicas con
influencias y limitaciones ticas y culturales. Que la aplicacin de la ciencia
puede ser al mismo tiempo beneficiosa y perjudicial a la persona, la comunidad
y al medio ambiente. Y que los conceptos de la ciencia son de naturaleza de
desarrollo y a veces transitorias y que esta trasciende las fronteras nacionales
y que su lenguaje es universal.
5. Presentar a los estudiantes los mtodos usados por la ciencia y la forma en la
que los descubrimientos cientficos son realizados.

Los dos ltimos objetivos especficos del currculo de enseanza de la ciencia


para la secundaria del Programa Internacional Britnico, consideran el carcter
social de construccin y la enseanza de las ciencias naturales as como la
didctica de su enseanza y aprendizaje que constituyen los dos ejes sobre las
cuales desarrollamos los contenidos y los argumentos de este trabajo.
Se ha sostenido que la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y por
ende el conocimiento cientfico que adquieren los alumnos, provendra de la
observacin minuciosa de la realidad, para lo cual se requerira del uso
imprescindible del llamado "mtodo cientfico". De hecho, esta concepcin todava
persiste en las aulas y es alimentado cotidianamente por los medios de
comunicacin y un nmero todava mayoritario de instituciones educativas.
Aunque esta visin positivista de que la ciencia es una coleccin de hechos
objetivos regidos por leyes que pueden extraerse directamente si se observan
esos hechos ya ha sido superada por muchos cientficos y filsofos, segn las
cuales el conocimiento cientfico difcilmente se extrae de la realidad sino que
procede de las mentes de los cientficos que elaboran modelos y teoras en el
intento de dar sentido a la realidad (Pozo & Gmez, 1998:24). Sin embargo, en
gran medida en las aulas educativas en el Per, todava se ensean: de que las
teoras cientficas son saberes absolutos o positivos en vez de aproximaciones
relativas. Las teoras cientficas son construcciones sociales que lejos de
"descubrir" la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o lo
modelan. Aprender ciencia debe ser por tanto una tarea de comparar y diferenciar
modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos.
Ensear ciencia no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos
de la ciencia como saberes acabados, definitivos. Al contrario, se debe ensear la
ciencia como un saber histrico y provisional, intentando hacerles participar de
algn modo en el proceso de elaboracin del conocimiento cientfico, con sus
dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos tambin una forma de abordar el
aprendizaje como un proceso constructivo, de bsqueda de significados e
interpretacin, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o
reproductivo de conocimientos precocinados, listos para el consumo.
A esto se suma que para el caso de la educacin bsica y particularmente en la
secundaria en la mayora de las instituciones educativas privadas en el Per,
predomina el carcter selectivo en vez del formativo. Los colegios en su afn por
atraer a sus aulas a los alumnos cuyos padres estn dispuestos a pagar por
asegurar una educacin de calidad para sus hijos vista en trminos de ingreso a la
universidad, realizan un gran despliegue de mercadeo que muchas veces entra en
contradiccin con el carcter tico implcito en la formacin de los adolescentes y
jvenes en una sociedad, presente en los discursos e idearios de dichas
instituciones. En gran parte de ellas, la enseanza de las ciencias naturales
considera que el mtodo cientfico sera el nico instrumento que permite que los
alumnos descubran con objetividad los fenmenos cientficos y las leyes que los
explican, olvidndose que los conocimientos que nos presenta la ciencia, an las
exactas estn en constante revisin y por tanto el mtodo cientfico tambin tiene
sus limitaciones en la creacin de los nuevos conocimientos que se incorpora a
nuestra vida cotidiana.

CAPTULO II. Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales


Los diferentes modelos de enseanza de las ciencias naturales responden a las
diferentes concepciones epistemolgicas derivadas de la evolucin de la
enseanza de la ciencia que ha sido influenciada por el desarrollo de las
diferentes disciplinas que la componen. Este desarrollo disciplinar proveniente
tradicionalmente desde el campo de la biologa, la qumica y la fsica y
posteriormente por las ciencias de la vida, de la tierra, las ciencias ambientales, la
oceanografa, la astronoma entre otras, ha permitido el desarrollo de diferentes
modelos en contraposicin al modelo tradicional de la enseanza verbal de las
ciencias.
Es necesario que los profesores adopten una perspectiva epistemolgica
particular sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y su desarrollo, que gue
la prctica de la enseanza de la ciencia. Los profesores deben crear un paquete
pedaggico que refleje no slo una filosofa de la ciencia, sino tambin una
filosofa de la educacin, lo cual deber ser adaptado a las limitaciones del saln
de clase. Los docentes realizan elecciones pedaggicas que apoyan o limitan la
experiencia de los estudiantes en la clase de ciencias, mientras que la disciplina
de ciencias a su vez influencia lo que es posible y deseable para un profesor para
intervenir de manera pedaggica. El docente selecciona los ideales cientficos y
pedaggicos que quiere lograr con los alumnos.
A continuacin presentamos los elementos, factores, las interacciones y los
contextos que forman una cultura compuesta en la enseanza de las ciencias que
los profesores debern conocer. De esta manera el docente sabr hacia donde
quiere llevar a sus alumnos y cuales son las estrategias didcticas ms
pertinentes para lograr sus objetivos de enseanza-aprendizaje.
El trmino "cultura compuesta", representa la cultura de la ciencia en el aula que
los alumnos y las alumnas actualmente experimentan, que es una mezcla de
ideales de la prctica profesional de la ciencia (por ejemplo, entrega al rigor en la
recoleccin y anlisis de los datos, ser consciente de la influencia del marco
personal en la interpretacin de los datos, habilidad para cambiar ideas previas a
la luz de las nuevas evidencias o tomar interpretaciones alternativas, integridad en
el trabajo colaborativo, crtica y otras actividades socio intelectuales) y los ideales
pedaggicos (creer que se aprende ciencia a travs de la interaccin con los
fenmenos naturales y con la gente, atencin al crecimiento social, emocional e
intelectual de cada alumno(a), equilibrio entre la auto direccin del estudiante con
la gua del profesor como el andamiaje para los nuevos planes y la experiencia),
que representan las realidades del saln de clase y la prctica cientfica ( Hogan y
Corey, 2001:216-7). En la tabla 1 presentamos de manera resumida los diferentes
modelos de enseanza de las ciencias, los cuales son explicados en mayor detalle
a continuacin.
Fuente: (Pozo & Gmez, 1998:268-308).
El modelo tradicional de enseanza de la ciencia.
Este modelo es el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica
educativa a pesar de que muchas veces se expone lo contrario en el currculo.

Este modelo asume que los conocimientos cientficos son verdades definitivas que
los docentes desde su rea o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus
alumnos. El docente, bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en
consecuencia es tambin el emisor de esta informacin. En la mayora de las
veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que
ensea ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica. Los alumnos
por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a quienes el profesor
es el encargado de alfabetizar.
El modelo tradicional de la enseanza de la ciencia asume que la lgica que el
conocimiento tradicional ha logrado producir en la mente de los alumnos es
suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento cientfico. Es
decir que la mente de los alumnos formateada por el conocimiento tradicional est
lista para el aprendizaje del conocimiento cientfico ya que lo nico que falta es
que el docente entregue a los alumnos los conocimientos cientficos necesarios
para que estos puedan reproducirlo en su memoria y adquirir lo que los cientficos
han descubierto o conocen. En resumen, el aprendizaje de las ciencias de este
modelo sostiene que el conocimiento cientfico es un conocimiento de alta
especializacin al que los alumnos slo pueden tener acceso si es que existe en
ellos esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e intencin
para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias.
La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las ciencias en particular
y de la educacin en general, es de seleccionar a los alumnos en dos grupos
claramente marcados: aquellos capaces para el aprendizaje de las ciencias y
aquellos carentes de esta capacidad de aprendizaje. De esta manera, la
educacin bsica en nuestra sociedad en particular se encarga de seleccionar a
las personas en aptas para el estudio de las ciencias y el acceso a las carreras
relacionadas y aquellas carentes de estas capacidades. Todo esto es
tradicionalmente aceptable como normal ya que cada uno de nosotros estara
genticamente programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que
determinan nuestro papel en la sociedad. De esta manera desde la educacin
bsica y concretamente desde la enseanza de las ciencias en la secundaria en
nuestra sociedad se excluye a un gran nmero de personas y se les condiciona a
cumplir un determinado papel en la sociedad.
De cmo la ciencia a travs de sus operadores educativos, los maestros en las
escuelas excluyen a unos y benefician a otros puede conocerse de un estudio de
campo realizado en dos escuelas pblicas en Suecia donde se asume que la
educacin es eminentemente un servicio pblico que llega de manera equitativa a
todos. El estudio demuestra cmo se construye el trabajo de los alumnos en el
saln de clase y cmo ste influencia la carrera futura de los alumnos o alumnas.
Mostrndonos que la enseanza y el aprendizaje de la ciencia en el aula an en
los contextos del pas con mayor equidad y justicia en vez de la supuesta clase
neutral en la que todos reciben atencin y oportunidades por igual, se da dentro de
contextos sociales de oportunidades para unos y desventajas para otros. Es decir
se produce la clsica relacin de poder y subordinacin que docentes y alumnos
construyen en clase. Estas relaciones, son las que en ltima instancia, definen la
participacin en clase de los alumnos, refirindose a quienes participan, de que

manera lo hacen y el tiempo asignado a cada participacin. Relaciones de poder y


dominacin, que finalmente influencian en la eficacia del aprendizaje de las
ciencias en el saln de clase y la eleccin de una profesin u ocupacin por parte
de los alumnos (Shahlstrm & Lindblad, 1998). Podemos imaginarnos que tan
grande debe ser esa brecha de poder en los contextos y condiciones de seleccin
y acceso a las universidades de los alumnos que culminan la secundaria en el
Per. Es en la escuela donde Tambin se manifiestan los altos niveles de
desigualdad y exclusin que existe en nuestra sociedad.
La Enseanza por Descubrimiento
Este modelo asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia
es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse en experiencias que les
permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos cientficos. Este
enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es
de hecho la propia metodologa de la investigacin cientfica. Nada mejor para
aprender ciencia que seguir los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos
problemas para encontrar las mismas soluciones.
La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos cientficos ms
relevantes mediante un descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto
que estn dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de los
cientficos, es decir, existira una compatibilidad bsica entre la forma en que
abordan las tareas los cientficos y la forma en que la abordan los alumnos, o que
al menos estos ltimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que los
cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo cientfico y
accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que los
cientficos. La mente de los alumnos estara formateada para hacer ciencia y de
hecho la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente. Los modos
de pensar de los alumnos y de los cientficos no diferiran en lo esencial cuando
estuvieran ante el mismo problema y vivieran las mismas experiencia. Todo lo que
hay que hacer, que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y acten como
pequeos cientficos.
Adems de este supuesto de compatibilidad, la enseanza por descubrimiento en
su versin ms tradicional, asume tambin que ese mtodo cientfico, la aplicacin
rigurosa de unas determinadas estrategias de investigacin conduce
necesariamente al descubrimiento de la estructura de la realidad. Si nos
enfrentamos con rigor cientfico a una situacin, acabaremos por descubrir los
mismos principios que en ella encontraron los cientficos.Que lo que stos hacen
es desentraar la estructura del mundo, que si no puede ser directamente
percibida, s resulta accesible recurriendo a ciertos mtodos.
El diseo del currculo en la enseanza por descubrimiento
El currculo se organiza en torno a preguntas ms que en torno a respuestas. Por
ello, cabe pensar que la propia historia de las ciencias debe desempear un papel
esencial en la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Asimismo la
enseanza del mtodo cientfico debe constituir uno de los ejes vertebradores del
currculo. La ciencia no sera tanto un conjunto o sistema de teoras para
interpretar el mundo como un mtodo, una forma de acercarse al mundo e indagar

sobre l, de modo que, desde el punto de vista de los contenidos del currculo, se
asume que la ciencia es ante todo un proceso.
Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta concepcin, a las
propias actividades de investigacin. Dado que el mtodo cientfico es tambin el
mtodo de enseanza, de lo que se trata es de disear escenarios para el
descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la didctica se haga lo
menos visible. Hacer ciencia y aprender ciencia segn este modelo sera lo
mismo. El profesor debe facilitar el descubrimiento de los alumnos a partir de
ciertas actividades ms o menos guiadas.
Desventajas de la enseanza por descubrimiento
La enseanza por descubrimiento, ya sea autnoma o guiada, ha sido criticada
por numerosas razones porque, a pesar que aparentemente ayuda a superar
algunas dificultades ms comunes en la enseanza tradicional, genera otros
muchos problemas no menos importantes. La crtica ms completa y sistemtica a
la epistemologa del descubrimiento lo hicieron Ausubel, Novak y Hanesian para
justificar su modelo de enseanza expositiva. En primer lugar la crtica es que el
mtodo por descubrimiento asume la compatibilidad bsica entre la mente de los
alumnos y la mente de los cientficos, se parte del supuesto de que stos pueden
aprender y actuar en mltiples contextos como pequeos cientficos. Sin embargo,
por deseable que resulte este propsito, parece alejarse bastante de las propias
capacidades mostradas por los alumnos. Parece aceptarse hoy en da que el
razonamiento cientfico no es la forma usual en que resolvemos nuestros
problemas cotidianos. Nuestro pensamiento se basara en numerosos sesgos y
reglas heursticas que se desvan bastante de la aplicacin cannica del mtodo
cientfico. Por otro lado, si para aprender ciencia es condicin indispensable
aplicar los mtodos del "pensamiento cientfico" en contextos de investigacin y
solucin de problemas, la mayor parte de los alumnos de educacin secundaria
tendran graves dificultades para acceder al conocimiento cientfico. Segn
Ausubel, Novak y Hanesian, una enseanza basada en el descubrimiento sera
accesible para muy pocos alumnos y difcilmente podra cumplir con los objetivos
de la educacin cientfica secundaria, que debe adecuarse a las capacidades y
condiciones de la mayora de los alumnos a los que va dirigida.
Uno de los ms importantes hallazgos en la investigacin cognitiva de las ciencias
en los ltimos aos es habernos dado cuenta de que los cientficos expertos
organizan y representan el conocimiento en la memoria de una manera diferente a
como lo hacen y usan los novicios, esto se extiende tambin a los estudiantes. Los
fsicos expertos parecen representar los problemas de la fsica en trminos de los
conceptos y leyes actualmente aceptados, mientras que los novicios y estudiantes
incluyen caractersticas de superficies del problema situacional en su
razonamiento (Vosniadou & col, 2001:384). Los estudios de estos investigadores,
sealan que por ejemplo, los novicios se forman una representacin del concepto
del plano inclinado conteniendo las caractersticas de superficie tales como ngulo
de inclinacin, longitud, altura, etc. Por el contrario los fsicos expertos organizan
sus representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley
de la conservacin de la energa. Adicionales estudios muestran que el proceso de

adquisicin del conocimiento empieza temprano en la infancia y se basa en


interpretaciones de la experiencia cotidiana. Se han descrito cinco limitaciones
sobre el comportamiento de los objetos fsicos que los nios parecen darse cuenta
desde muy temprano tales como la continuidad, la solidez, la falta de accin a la
distancia, la gravedad y la inercia. Este mismo investigador (Vosniadou), sostiene
que tal conocimiento forma un marco terico de la fsica, el cual forma la base
sobre la cual se organiza el conocimiento posterior de la fsica.
Las investigaciones sobre el conocimiento del mundo fsico en los estudiantes de
educacin bsica y superior han revelado mayores datos sobre las explicaciones
iniciales sobre los fenmenos fsicos de los nios y han mostrado cmo esas
explicaciones cambian a medida que los nios son expuestos a la enseanza de
la ciencia. Por ejemplo las investigaciones en el rea de la mecnica han
mostrado que los nios a temprana edad construyen un concepto inicial de fuerza
de la siguiente manera: que la fuerza es una propiedad de los objetos que son
pesados. Este modelo de fuerza interna tiende a capturar la potencialidad que
estos objetos tienen de reaccionar con otros objetos encontrados a su paso.
Posteriormente, a medida que van creciendo, los nios diferencian los objetos
animados de los inanimados en relacin a la fuerza y piensan que la fuerza es una
propiedad adquirida de los objetos inanimados que se mueven. El modelo de la
fuerza adquirida se convierte en una explicacin central en la descripcin del
movimiento de los objetos inanimados. En la ontologa de un nio pequeo, el
estado natural de los objetos inanimados es la de estado de reposo, mientras que
el movimiento de los objetos inanimados es un fenmeno que necesita ser
explicado, usualmente en trminos de un agente que lo causa. Este agente es la
fuerza de otro objeto.
Este concepto inicial de fuerza es obviamente muy diferente al concepto cientfico
actualmente aceptado. En la fsica Newtoniana, la fuerza no es una propiedad
interna de los objetos sino un proceso que se usa para explicar los cambios en el
estado cintico de los objetos fsicos. En el marco de este punto de vista
aceptado, el movimiento es un estado natural que no necesita ser explicado. Lo
que necesita ser explicado son los cambios en el estado cintico.
La Enseanza Expositiva
Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseanza, para
fomentar la comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que
recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones.
Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la
lgica de los alumnos. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en
transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir en lograr que
los alumnos asuman como propios los significados cientficos. Para lograr esto, la
estrategia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas
de los alumnos a los conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de los
currculos de ciencias.
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a los
alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que
constituye el significado lgico de las mismas. Los defensores de este modelo de

enseanza afirman: "cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe


ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de
conocimientos como un fin explcito en s mismo". De esta manera, el resto de los
contenidos del currculo de ciencias, tales como las actitudes y los procedimientos,
quedan relegados a un segundo plano. Lo importante es que los alumnos acaben
por compartir los significados de la ciencia. Este nfasis en un conocimiento
externo para el alumno, que debe recibir con la mayor precisin posible, se
complementa con la asuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la
que es preciso partir.
Esta necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos pero
tambin de apoyarse en la lgica de las disciplinas ha conducido a ciertas
interpretaciones contrapuestas sobre los supuestos epistemolgicos de los que
parte la teora de Ausubel. Aunque la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel concede un importante papel a la actividad cognitiva del sujeto que sin
duda la sita ms prxima a una concepcin constructivista, parece asumir
asimismo que ese acercamiento entre el significado psicolgico y lgico requiere
un cierto paralelismo entre las estructuras conceptuales del alumno y las
estructuras del conocimiento cientfico, de forma que su acercamiento progresivo a
travs del aprendizaje significativo exigira una compatibilidad bsica entre ambos
sistemas de conocimiento. De hecho, el propio Ausubel asume que su propuesta
slo es vlida con los alumnos que hayan alcanzado un determinado nivel de
desarrollo cognitivo y de dominio de la terminologa cientfica, por lo que slo sera
eficaz a partir de la adolescencia.
Los contenidos del currculo de la enseanza expositiva
Si la meta de la educacin cientfica es trasladar a los alumnos esos "cuerpos
organizados de conocimiento" que constituyen las disciplinas cientficas, el criterio
bsico para organizar y secuenciar los contenidos del currculo de ciencias debe
ser la propia estructura conceptual de esas disciplinas. Ausubel considera adems
que tanto el conocimiento disciplinar como su aprendizaje estn estructurados de
acuerdo a un principio de diferenciacin progresiva que debe ser el que rija la
organizacin del currculo. De acuerdo a este principio, la organizacin del
contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una
estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen
las preposiciones, conceptos y datos fcticos progresivamente menos inclusivos y
ms finamente diferenciados. En resumen, el currculo debe proceder de lo
general a lo especfico, por procesos de diferenciacin conceptual progresiva.
Para que una explicacin o exposicin, ya sea oral o escrita, resulte eficaz, es
preciso, segn Ausubel, que establezca de modo explcito relaciones entre la
nueva informacin que va a presentarse y ciertos conocimientos que ya estn
presentes en la estructura conceptual del alumno. Al explicar los procesos de
aprendizaje significativo, la comprensin implica para Ausubel una asimilacin de
la nueva informacin a ciertas ideas inclusoras presentes en la mente del alumno.
Cuando no existen esas ideas inclusoras o su activacin directa resulte
improbable, es preciso recurrir a un organizador previo, lo que suele constituir la
primera fase en una secuencia de enseanza basada en la teora de Ausubel.

Este organizador previo, que antecede al material de aprendizaje propiamente


dicho, tiene por funcin tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe
y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la tarea en cuestin.
Es preciso adems siguiendo, el principio de diferenciacin progresiva antes
establecido, que los organizadores previos tengan un nivel de generalidad mayor
que las ideas cuyo aprendizaje pretenden introducir. La propia presentacin del
organizador implica a su vez varios pasos y debe conducir a una segunda fase en
la que se presente el material (lecturas, discusiones, experiencias, exposiciones,
etc.). En todo caso su organizacin ha de ser siempre explcita, debiendo el
profesor dirigir y guiar la atencin de los alumnos de forma que capten esa
organizacin. El recurso ms usual para lograr esa explicitacin es la explicacin
por parte del profesor, que en todo caso deber completarse con una tercera fase,
en la que se refuerzan todos los lazos y relaciones conceptuales tendidos, no solo
entre el organizador previo y el material de aprendizaje, sino tambin con otros
conocimientos anteriormente presentados, de forma que se haga una vez ms
explcita la estructura conceptual del currculo.
Las dificultades del modelo de la enseanza expositiva.
Se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje de la
ciencia. Aunque la enseanza expositiva puede ser til para lograr que los
alumnos comprendan algunas nociones cientficas cuando disponen de
conocimientos previos a las que asimilarlas, su eficacia es ms dudosa cuando se
trata de cambiar de modo radical esos conocimientos previos. Se trata de un
modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo de las concepciones de los
alumnos al conocimiento cientfico, pero insuficiente para lograr la reestructuracin
de esas concepciones de los alumnos.
Asume que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y que el
proceso de instruccin debe guiarse por una diferenciacin progresiva, slo
cuando existan conceptos inclusores o puentes cognitivos entre el conocimiento
cotidiano y el conocimiento cientfico podr lograrse el aprendizaje significativo, es
decir cuando ambos tipos de conocimientos difieran pero sean compatibles. En
cambio cuando exista una incompatibilidad, no podr lograrse la conexin y por
tanto el aprendizaje. Se tratara, en suma, de una teora de la comprensin ms
que de una teora del aprendizaje constructivo. La eficacia de la enseanza
expositiva, en el modelo de Ausubel, se halla limitada a que los alumnos dominen
ya la terminologa y los principios del saber cientfico. Pero, los alumnos tienen
teoras implcitas sobre la materia y su funcionamiento cuyos principios son
incompatibles con las teoras cientficas.
La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo
De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de
los alumnos para, confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio
conceptual, entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir
ms prximas al conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto
cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio
conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En
este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que

la meta fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones


intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico.
En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, asume
normalmente el supuesto de la incompatibilidad entre ambas formas de
conocimiento, por el que las teoras implcitas de los alumnos deben ser
sustituidas por el conocimiento cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como
meta fundamental de la educacin cientfica, es hacer que el alumno perciba los
lmites de sus propias concepciones alternativas y, en esa medida, se sienta
insatisfecho con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos ms potentes o
convincentes.
El currculo del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo
Para este modelo, los ncleos conceptuales de la ciencia constituyen el eje del
currculo. Los contenidos procedimentales y actitudinales desempean apenas un
papel descriptivo en la organizacin del currculo. As, en la organizacin del
currculo, esta propuesta no difiere en exceso de los criterios planteados por la
enseanza tradicional y la enseanza expositiva, en la medida en que comparte la
idea de que la meta del currculo de ciencias debe ser que los alumnos dominen y
comprendan los sistemas conceptuales en los que se basa el conocimiento
cientfico.
La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual, o sustitucin de los
conocimientos previos del alumno, se producir como consecuencia de someter a
esos conocimientos a un conflicto emprico o terico que obligue a abandonarlos
en beneficio de una teora ms explicativa. As, si enfrentamos a un alumno que
cree que los objetos pesados caen ms rpido que los ms livianos, a una
situacin en la que pueda comprobar que la velocidad de cada es independiente
de la masa de los objetos, el alumno se ver obligado a reestructurar su
conocimiento para asimilar la nueva informacin.
Obviamente, desde este modelo no se espera que la simple presentacin de la
situacin conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que se requerir, como
sucede en la historia de las ciencias, una acumulacin de conflictos que
provoquen cambios cada vez ms radicales en la estructura de conocimientos de
los alumnos. Para ello se disean secuencias educativas programadas con el fin
de dirigir u orientar las respuestas de los alumnos a esos conflictos. Desde este
enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de esos conflictos requiere que la
situacin didctica rena las siguientes condiciones:
a.
b.
c.
d.

El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propias concepciones


Debe haber una concepcin que resulte inteligible para el alumno
Esa concepcin debe resultar adems creble para el alumno
La nueva concepcin debe parecer al alumno ms potente que sus propias
ideas

Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que se produciran en


tres momentos o fases:

En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante inferencias predictivas o


solucin de problemas, activen los conocimientos o la teora previa de los
alumnos. La funcin de estas tareas es no slo que el profesor conozca las
diferentes concepciones alternativas mantenidas por los alumnos, sino que stos
tomen conciencia de sus propias representaciones.
En un segundo momento se enfrenta a los conocimientos as activados a las
situaciones conflictivas, mediante la presentacin de datos o la realizacin de
experiencias. Como frecuentemente los alumnos no sern capaces de resolver de
modo productivo esos conflictos, algunos de los modelos proponen presentar
teoras o conceptos alternativos que permitan integrar los conocimientos previos
de los alumnos con la nueva informacin presentada. El grado de asimilacin de
estas nuevas teoras depender de su capacidad para explicar nuevos ejemplos y
de resolver los conflictos planteados por los anteriores. En esta fase se trata de
que el alumno tome conciencia no slo de su concepcin alternativa sino de los
lmites de esa concepcin y de sus diferencias con el conocimiento cientficamente
aceptado. Es la fase crucial ya que en ella debe lograrse no slo la insatisfaccin
con la propia concepcin sino que la nueva concepcin, ms prxima al saber
cientfico y a las metas del currculo, resulte inteligible y creble.
En un tercer y ltimo momento o fase se tratar de consolidar los conocimientos
adquiridos y comprender su mayor poder explicativo con respecto a la teora
anterior. El alumno abandonar su concepcin previa en la medida en que perciba
que dispone de una teora mejor, que permite predecir y comprender situaciones
para las cuales su teora alternativa resultaba insuficiente. Para ello deber
generalizar o aplicar los conocimientos cientficos a nuevas situaciones y tareas
comprobando su eficacia.
Desventajas del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo
Las similitudes entre este enfoque y la enseanza tradicional de la ciencia en las
metas, la organizacin y la evaluacin del currculo, han conducido a una
asimilacin de la propuesta del cambio conceptual a los modelos tradicionales, de
forma que se ha interpretado no como una forma distinta de concebir el currculo
de ciencias sino como una estrategia distinta a ensear la ciencia. Desde una
concepcin del currculo o a su realismo interpretativo o positivismo, se ha
asumido que lo que este enfoque aportaba era la necesidad de tener en cuenta las
concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida, pero sin
modificar las metas ni la organizacin del currculo, ni menos an la evaluacin,
que define el sentido social de la educacin cientfica. De esta forma la
importancia de las ideas previas de los alumnos para la enseanza de la ciencia
ha sido fcilmente aceptada, e integrada, en los currculos tradicionales en uso, ya
que, como muestran algunas tendencias en la estructura de los textos recientes de
ciencia, no todo se reduce a incluir ciertos tests iniciales para detectar esas ideas
previas, sin que luego los resultados de esos tests incidan lo ms mnimo en el
desarrollo posterior de la actividad en el aula, que sigue centrada en la explicacin
por parte del profesor y en la consiguiente evaluacin del grado en el que los
alumnos se han empapado de dicha exposicin.

El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptacin de sus


supuestos constructivistas, se tie as de positivismo. Se cambia la forma de
ensear ahora hay que activar las concepciones alternativas de los alumnos
pero no la forma de evaluar ni las metas del currculo. Hay que activar las
concepciones de los alumnos pero para erradicarlas, para hacer que
desaparezcan para siempre y sean sustituidas por el conocimiento verdadero y
aceptado: el saber cientfico positivo. Los alumnos tambin se empapan de este
espritu y aprenden a suprimir, o esconder, sus ideas errneas cuando estn en
contextos escolares, pero stas ideas reflorecen de inmediato en cuanto la tarea
se presenta en un contexto menos acadmico.
Esta aplicacin, desviada del modelo de cambio conceptual por conflicto cognitivo,
no es sin embargo ajena del todo a la propia naturaleza y supuestos del modelo.
La sustitucin de las concepciones alternativas por el conocimiento cientfico
posiblemente no slo sea difcil sino imposible e inconveniente en muchos
dominios. El conocimiento intuitivo tiene una lgica cognitiva que lo hace
insustituible. La funcin del currculo de ciencias no deber ser sustituirlo sino
trascenderlo, redescribirlo en modelos ms complejos. La mecnica newtoniana
no es necesaria para mover eficazmente los objetos del mundo, pero tampoco se
abandona cuando uno comprende los principios de la mecnica relativista o
incluso cuntica. Los principios que rigen nuestra interaccin diaria con los objetos
del mundo siguen ah presentes, pero pueden ser interpretados, o redescritos, en
trminos de los nuevos modelos aprendidos. En lugar de sustituir esos principios,
en muchos casos ser necesario integrarlos jerrquicamente en las teoras
cientficas.
Otros, sin embargo, afirman que el llamado cambio conceptual, necesario para
que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los
conocimientos cientficos, requiere pensar en los diversos modelos y teoras desde
los que se pueden interpretar la realidad y no slo con ellos (Pozo & Gmez, 1998:
25). Adems, la ciencia es un proceso y no slo un producto acumulado en forma
de teoras o modelos, y es necesario trasladar a los alumnos ese carcter
dinmico y perecedero de los saberes cientficos, logrando que perciban su
provisionalidad y su naturaleza histrica y cultural. Que comprendan las relaciones
entre el desarrollo de la ciencia, la produccin tecnolgica y la organizacin social,
y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en vez de su supuesta
"neutralidad y objetividad" del pretendido saber positivo de la ciencia.
En suma, parte de los problemas de este enfoque educativo basado en el cambio
conceptual pueden derivarse de su concepcin del cambio como sustitucin. Otra
parte de los problemas puede deberse a su concepcin del cambio como
conceptual.
La Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida
Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida
asumen que, para lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no
slo conceptuales sino tambin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles
en un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta
direccin del profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por

descubrimiento, actuara como "director de investigaciones". De hecho esta


propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan al modelo de
descubrimiento anteriormente analizadocomo su aceptacin del paralelismo entre
el aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientficapero desde nuevos
planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de ciertas creencias
inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento. Podramos decir que lo
que cambia de un enfoque a otro es la propia concepcin de la investigacin
cientficaque en este planteamiento se concibe como un proceso de construccin
social y con ella la forma de llevar esa investigacin al aula como gua del trabajo
didctico.
Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe seguir, como en la
enseanza por descubrimiento, los pasos de la investigacin cientfica, en los
modelos de investigacin dirigida no se asume que el componente nico o
esencial del trabajo cientfico sea la aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, de
acuerdo con las orientaciones actuales en la propia epistemologa de la ciencia, se
asume que la investigacin que los alumnos deben emular consiste ante todo en
un laborioso proceso de construccin social de teoras y modelos, apoyado no
slo en ciertos recursos metodolgicos sino tambin en el despliegue de actitudes
que se alejan bastante de las que cotidianamente muestran los alumnos, por lo
que la meta de esa investigacin dirigida debe ser promover en los alumnos
cambios no slo en sus sistemas de conceptos sino tambin en sus
procedimientos y actitudes. Se asume por tanto, la hiptesis de la incompatibilidad
entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, no slo en sus sistemas de
conceptos, sino tambin en sus mtodos y en sus valores. Al mismo tiempo, a
diferencia de las estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se
adopta una clara posicin constructivista, al considerar los modelos y las teoras
elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valores, son producto
de una construccin social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario
situar al alumno en contextos sociales de construccin del conocimiento similares
a los que vive un cientfico. Dado que la investigacin cientfica se basa en la
generacin y resolucin de problemas tericos y prcticos, la propia enseanza de
la ciencia deber organizarse tambin en torno a la resolucin de problemas.
El currculo en el modelo de enseanza mediante la investigacin dirigida
El eje sobre el que se articula el currculo de ciencias es la resolucin de
problemas generados desde el anlisis del conocimiento disciplinar. Dado que la
investigacin cientfica se realiza siempre en el marco de disciplinas especficas,
que delimitan el tipo de problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la
enseanza de la ciencia, que debe basarse en problemas generados desde el
conocimiento disciplinar. Por tanto la seleccin de contenidos, aunque tenga en
cuenta las caractersticas de los alumnos y el contexto social del currculo, se
apoya una vez ms en los contenidos conceptuales de la ciencia. En alguna de las
propuestas, sin embargo, el currculo se organiza no tanto en torno a los
conceptos especficos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que
subyacen o dan sentido a esos conceptos, como la bsqueda de regularidades y
la atencin al cambio como hilo conductor del anlisis de las relaciones en
diversos dominios de la ciencia (los seres vivos, las sustancias, los movimientos

de los astros, etc.). Este hilo conductor que actuara como un eje estructurador del
currculo, se traduce en una secuencia de contenidos disciplinariamente
organizados, y en cuya estructuracin desempea un papel importante la propia
historia de la ciencia.
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y
resolucin conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos. Estos
problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda de
nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisin del profesor, y se
correspondern por tanto, dentro de la resolucin de problemas con la realizacin
de pequeas investigaciones que en lo posible integren tanto aspectos cualitativos
como cuantitativos. La labor del profesor ser no slo orientar la investigacin,
sino tambin reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los
alumnos a la luz de las aportaciones hechas previamente por los cientficos en la
resolucin de esos mismos problemas.
Las desventajas de la enseanza a travs de la investigacin dirigida
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la
educacin cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que
hace difcil su generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de
investigacin dirigida requiere una determinada concepcin de la ciencia y de su
enseanza, que no suele estar muy extendida entre los profesores. Requiere un
cambio radical en la forma de concebir el currculo de ciencias y sus metas, que
afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino tambin a los mtodos de
enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en
clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio conceptual,
procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
alumnos.
Si aceptamos como parece hacerse desde este enfoque, el supuesto que la
construccin del conocimiento es definido en las interacciones sociales y est
situada en un contexto social que define sus metas, parece bastante dudoso que
los alumnos puedan poner en marcha procesos de construccin del conocimiento
que compartan las metas y los contextos sociales de descubrimiento pero
tambin de justificacin propios del trabajo cientfico. Para empezar, los
cientficos tienden a ser personas expertas en un domino restringido de
conocimiento al que dedican, como todo experto, una gran cantidad de horas de
trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena medida determinado por su
propia comunidad de prctica cientfica. En cambio los alumnos se ven obligados
a distribuir su pericia y su esfuerzo por las cada vez ms abundantes materias y
asignaturas que deben estudiar, sin que estn en condiciones de adoptar ni de
interiorizar las reglas y las metas que definen cada una de esas comunidades de
prctica. No todo lo que hace un cientfico tiene sentido para los alumnos, y
viceversa, ya que los mundos en los que viven y que tan activamente ayudan a
construirson muy diferentes e incluso estn regidos por metas distintas; hasta la
definicin de un problema puede no ser la misma para unos y otros. Los
problemas de los cientficos con frecuencia no son verdaderos problemas para los
alumnos. De hecho ms all de los problemas cientficos y de los problemas

cotidianos que unos y otros afrontan parece necesario definir un mbito especfico,
intermedio, para los problemas educativos, un escenario propio de la actividad
didctica no reductible ni al conocimiento cientfico ni al cotidiano.
La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes modelos explicados
anteriormente, analizndolos de manera crtica y realizando tambin la autocrtica
al propio modelo. Cuidndose de no llegar al relativismo vaco, este modelo tiene
muy en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos sociales
y naturales en las que se desenvuelven los alumnos y las metas a las que el
docente debe llevar al planificar las actividades de enseanza.
Puesto que este modelo es el que preferimos y es el referente que nutre nuestra
concepcin epistemolgica de las ciencias naturales para concebir el currculo y
disear nuestra prctica educativa porque involucra una combinacin de mltiples
estrategias didcticas y flexibles a la enseanza y aprendizaje de la ciencia, lo
presentamos de manera ms detallada en el siguiente captulo.
CAPTULO III. Eleccin de Nuestro Modelo de Enseanza
La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Frente a la asuncin de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los mismos
pasos que la investigacin cientfica y que el alumno debe emular la actividad de
los cientficos para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseanza
por explicacin y contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica
constituye un escenario de adquisicin del conocimiento completamente diferente
a la investigacin y por tanto se dirige a metas distintas y requiere actividades de
enseanza y evaluacin diferentes. El alumno no puede enfrentarse a los mismos
problemas que en su momento intentaron resolver los cientficos, ya que los
abordar en un contexto diferente, en el que entre otras cosas, dispondr como
elemento de reflexin y de redescripcin representacional de los modelos y teoras
elaborados por esos mismos cientficos. Tampoco el profesor puede equipararse a
un director de investigaciones, ya que su funcin social es muy diferente a la de un
cientfico, pues no tiene que producir conocimientos nuevos ni afrontar problemas
nuevos sino ayudar a sus alumnos a reconstruir el conocimiento cientfico.
Desde este enfoque se asume una posicin claramente constructivista con
respecto al aprendizaje de la ciencia, si bien no se acepta el isomorfismo entre la
construccin del conocimiento cientfico y su aprendizaje por parte de los alumnos.
La construccin del conocimiento cientfico y escolar implica escenarios sociales
claramente diferenciados por sus metas y la organizacin de sus actividades.
Por otra parte, la idea de que el aprendizaje de la ciencia implica una continua
contrastacin entre modelos, ms que la superacin emprica de un modelo por
otro, se acerca ms a la hiptesis de la independencia entre diversos modelos o a
su integracin jerrquica que al supuesto de la sustitucin de unos por otros.
Mientras que algunos defensores de este enfoque adoptan los supuestos de la
cognicin situada y con ellos la hiptesis de la independencia contextual entre
diversas formas de conocimiento, otros asumen la posibilidad de integrar
jerrquicamente unas formas de conocimiento en otra.

En cualquiera de los casos, desde este enfoque se asume que la meta de la


educacin cientfica debe ser que el alumno conozca la existencia de diversos
modelos alternativos en la interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la
exposicin y contrastacin de estos modelos le ayudar no slo a comprender
mejor los fenmenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento
cientfico elaborado para interpretarlos. La educacin cientfica debe ayudar al
alumno a construir sus propios modelos, pero tambin a interrogarlos y
redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sean sus propios
compaeros o cientficos eminentes.
El ncleo organizador de este enfoque didctico son los modelos, es decir la forma
en que se representa el conocimiento existente en un dominio dado. En este
modelo hay un inters implcito por los contenidos conceptuales, pero stos se
organizaran no tanto a partir de los contenidos conceptuales especficos
(densidad, calor, movimiento, etc.) como de las estructuras conceptuales o
modelos que dan sentido a esos conceptos (interaccin, equilibrio, conservacin,
etc.). Se trata de profundizar y enriquecer los modelos elaborados por los
alumnos, que deben ir integrando no slo cada vez ms informacin sino tambin
otros modelos y perspectivas. Se debe tratar de que el alumno pueda interpretar
las diferencias y similitudes entre diferentes modelos. Es importante no confundir
la meta del currculo con su mtodo. La manera de acceder a esas estructuras
subyacentes, o implcitas, al entramado conceptual de los alumnos es a travs de
los conceptos especficos de la fsica, la qumica y la biologa, que no debern
concebirse como un fin en s mismos sino como un medio para acceder a construir
esas estructuras conceptuales que son las que han dado sentido a esos
conceptos, que constituiran los objetivos a corto plazo, las metas intermedias,
para acceder a otras metas ms profundas y generales.
La propuesta basada en la enseanza mediante modelos es heterognea y va
desde el entrenamiento directo en los modelos y estructuras conceptuales, al
enriquecimiento de modelos elaborados por los propios alumnos a partir de las
discusiones con sus compaeros, las explicaciones del profesor y las
evaluaciones recibidas, la presentacin y contrastacin de los modelos en el
contexto de la solucin de problemas, o la explicacin de esos modelos por parte
del profesor y su discusin con los alumnos.
Huyendo de ambos extremos (el del "mtodo cientfico" nico y omnipotente que
gua todas las actividades de enseanza; y el del relativismo vaco segn el cual
todo vale), se trata de asumir la complejidad y diversidad de las situaciones
didcticas que no permiten establecer secuencias de aprendizaje nicas. Es
preciso partir de que los alumnos se enfrenten a problemas que despierten en
ellos la necesidad de encontrar respuestas, que deben ser modeladas, explicadas,
pero tambin enriquecidas mediante la multiplicacin de modelos alternativos. El
profesor debe ejercer en diferentes momentos de la actividad didctica, papeles
diversos, algunos de los cuales han ido apareciendo al analizar los enfoques
anteriores: debe guiar las indagaciones del alumno, pero tambin debe exponer
alternativas, inducir a generar contraargumentos, promover la explicitacin de los
conocimientos, su redescripcin en lenguajes o cdigos ms elaborados, etc.

Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una de sus
tareas ms relevantes y complejas, la necesidad de explicar a sus alumnos esos
diversos modelos alternativos, pero desde estas posiciones la explicacin no sera
ya un monlogo, un discurso unvoco por parte del profesor, sino un dilogo, una
conversacin ms o menos encubierta, en la que el profesor crea diversos
escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos modelos e
interpretaciones posibles de los fenmenos estudiados, contrastndolos entre s y
redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mutuamente
con el fin de integrar unas explicaciones en otras. Esos dilogos o explicaciones
mutuas entre modelos pueden adoptar diferentes formatos:
a.

b.

c.

d.

"Vamos a pensarlo juntos": el profesor redescribe las ideas generadas por los
propios alumnos, intentando explicarlas y conectarlas con los modelos
cientficos
"El narrador de cuentos": el profesor convierte la explicacin en una narracin,
un relato, en el que integra los diferentes argumentos explicativos
"Dilo a mi manera": los alumnos deben redescribir sus propias ideas e
interpretaciones, reinterpretarlas, en trminos de otro modelo, idealmente
suministrado por el profesor, utilizando con precisin el lenguaje y los cdigos
explicativos de ese modelo.
"Mralo a mi manera": los alumnos deben partir de una teora o modelo
determinado para interpretar los problemas o fenmenos estudiados, deben
intentar ponerse en el punto de vista de otro, preferiblemente un modelo
cientfico, pero tambin la concepcin alternativa de un compaero, para
comprender las diferencias entre distintas perspectivas.

Plan de sesin 10
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica:
Sesin N 10
Ttulo: La investigacin cientfica en el nivel bsico
Introduccin: se realizar pequea introduccin del tema por el docente (asesor)
Propsito especfico: El docente participante debe desarrollar la forma de cmo llevar a sus discentes a investigar los problemas los problemas del medio
ambiente, y buscar propuestas y soluciones.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
:

Introduccin al tema

Por qu investigar en
el aula?

El lenguaje de las
ciencias

Las
cientficas

actitudes

La curiosidad

Problemas principales
que
presenta
la
enseanza del tema de
la evolucin del cambio
biolgico
en
la
educacin bsica

Haciendo uso de la transposicin didctica, de


lo ledo y compartirlo con los docentes
participantes.

15 min.

40 min.

Generar inquietudes para propiciar


la participacin del grupo.
Trabajar en equipo anotar en su
cuaderno las respuestas ms
interesantes y comentar en plenaria
que ms se podra agregar como
actividad.

60 min

Presentar
por
escrito
conclusiones y propuestas
proceder.

30 min
Preguntar a algunos compaeros que
esperamos del desarrollo de este tema (se
anotaran en el pizarrn blanco, las ms
significativas).
Leer el tema, sacar las ideas principales y
analizarlas con respeto al quehacer ulico de
cada quien.
Despus de ledo el documento encontrar el
uso adecuado del lenguaje de las ciencias en
aula.
Encontrar en la lectura cuales son las actitudes
que se deber promover y desarrollar en
nuestros alumnos.
La flexibilidad
El pensamiento crtico
la reflexin crtica.
Proponer actividades en las que se logre la
conceptualizacin de las actitudes cientficas.
Despus de leer el tema comentar en equipo en que
consiste la curiosidad y en que beneficia al
aprendizaje, y de qu manera debemos emplear la
curiosidad en el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos
Leer el documento y comentar en equipo la
informacin que se rescate sobre el aprendizaje de
las ciencias en el nivel bsico.

Receso
30 min.

Los
productos de cada
actividad.

las
de

Cada
equipo
participar
en
proponer alguna actitud por medio
de una actividad ulica.

30 min.

presentar en plenaria las propuestas.


20min

Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.

El lenguaje en la clase de ciencias


Beverly Bell
Peter Freyberg
Profesor: Una persona es un animal?
Clase: Nooo!! (A coro).
Jane: S lo es!
Clase: Nooo!
Profesor: Por qu lo dices, Jane?
Jane: Bueno, todos nosotros somos kiwis, o no?*
(De un aula en Nueva Zelanda con alumnos de ocho aos)

l profesor de esta clase estaba discutiendo si las personas eran o no

animales, porque ya le haban alertado del hecho de que muchos nios no


consideraban que las personas sean animales tal como pueda verlos un
especialista en biologa. Ahora bien, tanto Jane como l aceptan el criterio del
bilogo en el sentido de que toda persona es un animal. Aun cuando los dos estn
conformes en que una persona es un animal, no tienen necesariamente
concepciones idnticas ni siquiera similares en su afirmacin. Este es el problema
sobre el que nos vamos a centrar en el presente captulo.

Cules son los significados de animal y ser vivo para los nios
El trmino animal se usa mucho en los libros y clases de ciencias. Ahora bien, si
los alumnos estn pensando en categoras de seres vivos distintas de las que
piensa el profesor, entonces puede haber una amplia gama de conceptos, tal
como hemos descubierto.
Sirvindonos tambin aqu del enfoque entrevista sobre ejemplos del que ya
hablamos anteriormente, hemos emprendido diversas investigaciones sobre los
significados que tiene para el alumno el trmino animal (por ejemplo en Bell,
1981b; Bell y Barker, 1982).
Los ejemplares y no ejemplares dibujados en tarjetas que se mostraron a los
alumnos fueron, por orden: gaviota, vaca, araa, gusano, hierba, gato, hongo,
bacalao negro, chico, rana, caracol, elefante, serpiente, fuego, len, ballena, auto,
rbol y mariposa. Hay algunos ejemplos de esos grabados en la figura 1.
Para un bilogo, la hierba, el hongo, el fuego, el auto y el rbol, no son animales;
sin embargo, nicamente 4 de los 39 alumnos de rendimiento medio, variando en
edad de los 9 a los 15 aos, situaron los ejemplos categorizndolos de esa
manera. Muchos de ellos slo consideraban animales a los grandes terrestres,
tales como los que puede haber en una granja, en un zoo, en casa. Las razones
para ser un animal iban desde el nmero de patas (se espera que los animales
sean cuadrpedos), el tamao (los animales tienen que ser ms grandes que los
insectos), su hbitat (los animales viven en zona terrestre), el pelaje o la piel
externa (los animales tienen pieles curtibles, etctera) y la emisin de ruidos (los
animales emiten alguno).
1

Se hicieron encuestas para determinar el predominio de estas opiniones en


muestras ms representativas.
La tabla 1 indica las proporciones de las muestras de los profesores en prcticas,
profesores con experiencia y estudiantes de biologa de primer ao de
universidad, que consideraron que una vaca, un chico, un gusano, una araa y la
hierba, eran animales.
Todos ellos fueron entrevistados cuando estaban recibiendo un curso de biologa
o de prcticas de ciencias.
En la figura 2 aparece la proporcin de respuestas para las muestras
representativas de alumnos entre 5 y 15 aos, as como de estudiantes de
biologa con 16 y 17 aos de edad. Las curvas en forma de U para la ballena, el
gusano y la araa, se han hallado con otras muestras, y vale la pena hablar de
ellas aqu.
Las entrevistas que hemos hecho a nios de 5 aos indican que los pequeos
tienen un sistema de clasificacin relativamente sencillo. Los de edad ms
avanzada, sin embargo, ya aprenden que hay insectos, mamferos que viven en el
mar, arcnidos, etctera.
Algunos de estos alumnos tienen un concepto de animal restringido a los
mamferos terrestres. Uno de los nios con quien hablamos, respondi as: Antes
de que empezramos con lo de ciencias, cuando estbamos an en una escuela
de pequeos, al nombrar a los animales es como si pensramos en todos ellos.
No clasificbamos a los insectos como insectos. Todo era simplemente un animal.
Lo que no era humano, claro. Pero ahora... han cambiado las cosas, Ese grupo es
de insectos, o de mamferos, o lo que sea... Cuando uno se hace mayor le dice
que hay insectos y mamferos, y en esta edad le explican que todo es un animal o
una planta... y andan perdiendo el tiempo cuando dicen que lo dividen y clasifican
todo. Y luego empiezan a reunirlo todo, al final, otra vez...

Figura 1

Respuestas en porcentajes de varias muestras a la pregunta Es un animal?


Once aos
(n=49

Profesores de primaria
en prctica (N=34)

Profesores de primaria
con experiencia
(N=53)

Estudiantes
universitarios de
Biologa (N=67)

Vaca 98%
Chico 57%
Gusano 37%
Araa 22%
Hierba 0%

100%
94%
77%
65%
0%

100%
96%
86%
86%
0%

100%
100%
99%
97%
0%

Tabla 1

Da la impresin de que este alumno, como tantos otros, no hubiera comprendido


que los insectos y los mamferos pueden ser considerados como unos subgrupos,
o subconjuntos, del grupo de los animales y no como algo paralelo.
Adems, lo que se suele utilizar en el lenguaje de cada da es el significado ms
estrecho del vocablo animal, y ello incluso sucede entre los cientficos; por
ejemplo, cuando leemos el aviso, en tiendas, etctera, de que No se admiten
animales, lo interpretamos en el sentido de que no se permite el acceso a los
animales domsticos. Aunque los cientficos estimen que las personas son
animales, no lo son en el sentido vulgar del trmino, de tal manera que nosotros s
podemos entrar y comprar.
De modo similar, los animales van al veterinario y las personas, al mdico... En
otro estudio (Stead, 1980) se investigaron los significados para los alumnos de la
palabra vivo, volvindose a servir al efecto del enfoque a base de entrevistassobre-ejemplos. Un sorprendente nmero de alumnos consideraba que el fuego,
las nubes y el sol estaban vivos; adems, algunos de los alumnos mayores podan
justificar su clasificacin de acuerdo con las caractersticas de las cosas vivientes:
por ejemplo, el fuego consume la madera, se mueve (vacila y se agita), requiere
aire, se reproduce (las chispas originan otros fuegos) y produce desechos (el
humo). El predominio de esas ideas se indica en la figura 3, que muestra los
resultados de una sencilla encuesta donde a los interrogados se les pregunt si (s
o no) un incendio, un coche en movimiento y una persona estaban vivos. Es el
sentido metafrico, ms que el cientfico, de los significados de vivo el ms
comnmente usado en el lenguaje cotidiano. Decimos que el fuego est vivo
porque se comporta como si as fuese; hablamos de un cable vivo y de un beln
viviente.
Al igual que sucede con el vocablo animal, el trmino viviente tiene dos
significaciones comunes: la cientfica y la vulgar. El problema que se les plantea a
los alumnos en clase es el de saber cul de estos dos significados es el que mejor
corresponde a una ocasin en particular.

Construccin de las ideas previas


Cuando un profesor habla a la clase, hace un esquema en la pizarra, explica un
mural o pide a un alumno que lea en alto un texto, su pensamiento (o el del autor
del texto) no queda automticamente transferido a la mente del alumno. Cada uno
de los individuos presentes en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos
estmulos, incluyendo las palabras especficas ledas u odas, que hay en ese
entorno concreto de aprendizaje.
El grado de semejanza entre el pensamiento construido y lo que se propona el
profesor si es que se puede prever depender de la manera en que un
alumno se enfrente al manejo de ese lenguaje que los profesores utilizamos tan
libremente como nuestro medio principal de instruccin. Veamos algunos ejemplos
de los diferentes modos en que alumnos y maestros podrn reaccionar ante el
lenguaje de la ciencia y dentro del mbito del aula.
Ignorar lo que dice el profesor
Si el lenguaje del profesor incluye palabras con las que estn poco familiarizados
los alumnos y no las explica en el idioma de ellos no es posible que entiendan lo
que les est diciendo. Los alumnos no lograrn entonces construir unas ideas a
partir de la clase oral de su profesor.
La cosa habra estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras
significaban.
(Alumno de 16 aos)
Un problema relacionado con ste y puesto de relieve por Edwards y Marland
(1982), es que frecuentemente los alumnos empiezan a elaborar un pensamiento
a partir de lo que se les est diciendo, pero el proceso de construccin
desencadena la asociacin de una serie de ideas extradas del almacn de la
memoria, que no tienen influencia sobre la lnea argumental que est proponiendo
el profesor. El alumno est a la deriva y en otro mundo. A nivel de educacin
secundaria, por ejemplo, mientras el profesor de ciencias habla sobre el mundo de
la teora, sus alumnos vuelven al mundo de la realidad, a experiencias, imgenes
y episodios del pasado. Por supuesto, su incapacidad para elaborar ideas
apropiadas dentro del aula no se debe nicamente a la expresin oral del docente:
Ellos (los profesores) van y lo escriben en la pizarra, y uno va y lo anota en sus
apuntes... o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada. (Alumno)
Cuando el propio profesor tiene las ideas poco claras, es ms probable que trate,
consciente o inconscientemente, de oscurecer su falta de comprensin del tema
utilizando un lenguaje tcnico, expresado de forma oral, escrito en la pizarra o
referido al libro de texto.
Expresiones que suenan a cientficas
Cuando el profesor exige a sus alumnos que empleen un lenguaje magistral, es
posible que ellos jueguen el juego. Como ha sealado Barnes (1976) la insistencia
4

del profesor sobre el uso correcto de las palabras, hace que muchos alumnos se
ocupen ms de las palabras que de los conceptos. Las observaciones que hemos
hecho en el aula lo han confirmado as. Uno de los alumnos que observbamos,
por ejemplo, recibi las siguientes expresiones de aliento: Bien hecho, ahora
ests pensando ya como un cientfico. Esto lo hizo un profesor que tena las ideas
bastante confusas sobre el tema que estaba enseando. Aquel alumno haba
incluido unos cuantos trminos cientficos en una respuesta que, por otra parte,
era incoherente.
Los nios pueden aprender a usar expresiones que suenan a cientficas y a
deletrear y pronunciar unas palabras que, sin embargo, carecen de significado
para ellos.
Tuvimos que aprender a deletrear fotosntesis para pronunciarla correctamente, lo
cual nos llev muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor poda
explicarnos qu significaba fotosntesis.
(Alumno de 16 aos, hablando de su experiencia en el aula a los 12)
Ignorar el lenguaje de los alumnos
Sea cual sea la comprensin de lo cientfico por parte del profesor, el uso que
hace de un lenguaje poco conocido suele permitirle controlar la situacin, siempre
que mantenga un cierto nivel de inters. Los alumnos que no intentan una
interaccin con el profesor, utilizando sus propias expresiones ms vacilantes y
menos elocuentes, se encuentran en desventaja; sus intentos suelen verse
desvalorizados y hasta ignorados por los profesores. Cambiar mucho de tema
tambin hace difcil la interaccin para los alumnos.
En cuanto empezamos a saber de qu estn hablando ellos (los profesores)
cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que
est haciendo. (Alumno)
Un investigador ingls describa una leccin que l haba observado, en la que
encontr bastantes ejemplos de todo esto que estamos diciendo: Lejos de
contribuir a salvar las diferencias entre su marco de referencia y el de ellos, el
lenguaje del profesor acta como una barrera... a ellos se les deja con su propia
experiencia inmediata... la situacin de otros miembros de la clase menos
clarificados slo cabe intuirla... el profesor, atemorizado ante la repentina visin
del vaco que los separa, sigue dando clase a toda prisa tal como se la haba
planteado... l ensea segn su marco de referencia, y los alumnos aprenden
segn los suyos... captando unas palabras que quieren decir para ellos algo
diferente y luchando por incorporar este significado a su propio marco de
referencia. (Barnes, 1969: 28-29)
El mal emparejamiento sin identificar
Cuando el profesor emplea palabras usuales, familiares, con el significado
cientfico en el mbito del aula, pueden surgir serias dificultades porque, tanto el
alumno como l pueden muy bien no darse cuenta, o an ms, ser incapaces de
identificar la fuente del problema. Trminos tales como animal, planta, ser vivo e
5

incluso consumidor, tienen, cada uno, dos o ms significados con muy sutiles
diferencias, algunos de los cuales son compatibles con otras partes del mensaje,
pero no son el contenido previsto y deseado por el enseante, o el autor del texto
de que se trata. As por ejemplo, la afirmacin de que los animales son seres vivos
puede ser hecha por cualquier profesor, pueden estar de acuerdo con ella todos
los alumnos y sin embargo dar lugar a que estos acaben estableciendo una gama
distinta de ideas, segn que se use o no el significado cientfico de animal y ser
vivo, o aquel otro que utilizamos en el lenguaje de cada da, La palabra
consumidor, que posee una significacin diferente en el mundo cientfico y en el
econmico, es otro ejemplo. En biologa, la palabra consumidor significa un ser
vivo que se come (consume) a otro para alimentarse. En los estudios econmicos
el trmino consumidor significa usuario de un producto. Pueden surgir problemas
si se toma inconscientemente el significado econmico en una leccin de ciencias;
por ejemplo, un alumno que estaba tratando de analizar la frase todos los
animales son consumidores expres el siguiente pensamiento: Todos los
animales comen cosas; si alguno no come nada, entonces es que no es un
animal; como le pasa a una flor, que no come cosas, de manera que no ser un
consumidor. Bueno, es un consumidor, pero no de comida. No se come ni a los
animales ni a las plantas. Obtiene los minerales del suelo y as va prosperando.
(Entonces, hay que llamar consumidoras a las plantas?) Bueno, algo parecido,
s. S, porque se sirven de los rayos solares y de los minerales del suelo. (Alumno
de 13 aos)
Un bilogo, en cambio, no calificara a las plantas de consumidoras dado que
obtienen su propio alimento gracias a la fotosntesis.
El emparejamiento identificado
Los alumnos son a veces conscientes de un emparejamiento entre el significado
que el profesor da a una palabra y el que le dan ellos, pero siguen utilizando el
suyo, aunque produzca grandes dificultades. As por ejemplo, un alumno con
quien discutamos el significado de la palabra animal, nos manifest lo que sigue:
(Cul de ambos significados cree usted que se utiliza ms?) El cotidiano. (Cul
usara usted con el seor P. en la clase de ciencias?) El de cada da, porque
resulta ms sencillo de recordar. (Y cul cree usted que es el que utiliza el seor
P.?) El cientfico.
(Cree usted que ello plantear algn problema?) Claro, porque lo que l va
diciendo, nosotros en realidad no lo entendemos. (Alumno de 13 aos) Este
alumno juega al juego de obtener la respuesta apropiada, pero es incapaz, o no
quiere conciliar el significado previsto con su conocimiento anterior. Llamar animal
a otro ser humano tena poderosas connotaciones negativas!
Palabras vulgares
No son solamente las palabras de ndole tcnica y cientfica las que pueden
inducir a dificultades de comunicacin. Las ms comunes tambin pueden tener
varios significados. Tmese, por ejemplo, el trmino hacer en la frase las plantas
pueden fabricar su propio alimento usando la energa solar, pero los animales son
6

incapaces de hacer lo mismo. Una alumna de trece aos realizaba el siguiente


comentario: Bueno, los animales no tienen manos y cosas para hacer con ellas su
propio alimento, porque tienen cuatro patas. Eso es muy incmodo. No son
capaces de hacer las mismas cosas que nosotros, porque nosotros tenemos
dedos y manos para ayudarnos.
(Para podernos as fabricar nuestros propios alimentos?) S, ellos podran cultivar
sus propias cosechas, comprar cosas, o como si dijramos preparar cosas para
hacer otras, como galletas y todo eso. Y los animales tienen que utilizar la boca;
menos un mono, claro.
Aqu, no solamente est usando esta alumna hacer de una manera imprevista
para el autor, sino que tambin se sirve del vocablo animal en un sentido vulgar,
cotidiano, no cientfico. Su comprensin de la frase ha sido muy distinta de la que
se propona el autor al decirla.

Resolucin de problemas de lenguaje


Hemos identificado distintos problemas respecto de los significados del lenguaje
en clase de ciencias, y no slo porque las palabras que se utilizan pueden
resultarles poco familiares a los alumnos, sino porque incluso las ms sencillas
pueden significar cosas distintas en contextos diferentes.
Para ayudar a los nios a apreciar las diferencias de significado, los hemos
distribuido en pequeos grupos, pidindoles luego que clasificaran las entrevistassobre-ejemplos. Las tarjetas de estas entrevistas que tratan de animales, al ser
utilizadas por los chicos de catorce aos, por ejemplo, pueden originar un
interesante y animado debate, pero no tienen por qu conducir necesariamente a
que el punto de vista del bilogo sea aceptado. El extracto que se va a transcribir
est tomado de una discusin entre alumnos de 14 aos, que no podan ponerse
de acuerdo sobre si una araa era o no un animal.
Rangi: Es un insecto, no es (un animal). George: Pero tiene sangre y todo eso, as
que... y tiene ojos y una boca.
Jane: Y seis patas. Mara: Es un insecto, y un insecto no es un animal. (George se
siente de lo ms incmodo colocando a la araa en el montn de los que no son
animales.)
Jane: Ests de acuerdo (sobre que no es un animal) o qu?
George: No, no lo estoy... Convnceme de que no es un animal.
Mara: Bueno, es un insecto, no?
Jane: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profesores) siempre clasifican a
las araas como insectos.
George: No, no es as. Tienen otro nombre para ellos.
Jane: Yo nunca les he odo (a los profesores) decir que son animales.
Mara: Parece demasiado pequeo para ser un animal...
Uno piensa en un animal como algo grande.
George: Y yo te digo que se pueden conseguir animales pequesimos.
Jane: S, porque los conejillos de Indias no son tan grandes, eh?
George: Y tambin hay araas muy grandotas.
Mara: S, pero no tanto como los conejillos de Indias.
7

George decidi entonces aceptar los criterios enumerados por los dems
miembros del grupo al menos de momento, y ste ya poda pasar a la siguiente
tarjeta. Pero, quin sabe realmente cul era para George en aquel instante la
idea de animal, o para el resto del grupo? Ejercicios de este tipo y con estos
posibles resultados pueden parecer formas de enseanza un tanto arriesgadas.
En nuestra opinin, sin embargo, tienen un considerable valor, con tal de que sean
seguidos de cerca por el profesor. Aqu tenemos a unos alumnos que presentan
oralmente sus ideas en ciencias. Con excesiva frecuencia los debates entre los
alumnos en el aula quedan limitados a detalles administrativos, tales como quin
va ir a buscar el material, en dnde est guardado el papel cuadriculado, quin
medir los tiempos, y as sucesivamente.
Muy rara vez, por desgracia, nos encontramos a alumnos que hablan de sus
propias ideas cientficas subyacentes a la actividad de la ciencia en la que se les
supone embarcados. Adems, siempre en nuestra opinin, si el que aprende ha
de modificar sus puntos de vista o apreciar lo que se le est enseando, es de
vital importancia que tenga claras sus propias ideas y criterios. Aunque no
recuerdan nada ms, es posible que los cuatro alumnos a que nos acabamos de
referir hayan cado en la cuenta de que existen varias maneras de pensar acerca
de los animales y esto les haga interesarse ms por el criterio cientfico y, como
consecuencia, estn mejor preparados para apreciar en qu difiere ste del suyo.
En nuestras clases sobre los animales, y una vez que hemos visto la necesidad de
explicar los conceptos propios de un bilogo, incluso ante estudiantes de 16 aos,
nos hemos centrado en la proposicin de que todos los seres vivos pueden
clasificarse dentro de dos grandes grupos: el de las plantas y el de los animales.
Si un ser vivo no es una planta, entonces tendr que ser un animal, y al revs.
Hemos explicado las aves, insectos y mamferos, como subgrupos de animales. Y
esto lo hicimos usando diagramas de rbol, diagramas de Venn y descripciones
orales. Tambin
hemos explicado estas diferencias por medio del uso vulgar y el cientfico de la
palabra. Hemos ejemplificado los puntos discutidos haciendo participar a los
alumnos en distintas tareas, por ejemplo crucigramas, juegos con tarjetas o
barajas, con dados ad hoc (Bell, 1981c). Hemos realizado actividades parecidas a
estas para ensear las plantas y seres vivos.
Solamente cuando se haya aceptado y asimilado el enfoque cientfico, creemos
que es cuando buena parte de la enseanza de biologa que damos a nuestros
alumnos tendr sentido para ellos y se evitarn, en el futuro, sutiles
malentendidos.

Elementos de la unidad didctica (Casanova) Secciones de los programas de Ciencias


Objetivos.

Para qu ensear?

Propsitos del curso y del bloque.

Contenidos.

Qu ensear?

Contenidos.

Actividades.

Cmo aprendern los


alumnos y las alumnas?

Aprendizajes esperados.
Comentarios y sugerencias didcticas.
Orientaciones generales para el tratamiento de
los contenidos.

Metodologa.

Cmo ensear?

Enfoque.

Recursos
didcticos

Con qu ensear?

Comentarios y sugerencias didcticas.

Evaluacin.

Cmo mejorar la
enseanza y el
aprendizaje?

Se consiguen los objetivos previstos?


Aprendizajes esperados. Representan
referentes a considerar en la evaluacin
acerca de lo que deben aprender los alumnos.

La curiosidad
Andr Giordan Grard de Vecchi
Pocos son los adultos que en nuestra sociedad sienten an curiosidad por lo que les rodea,
de hecho, en el lenguaje coloquial, no quiere decir ser curioso, meterse en lo que a uno no
le incumbe? Qu lejos de la actitud de los nios pequeos que sienten sed de conocer! Es
posible que este motor del saber se disipe naturalmente con la edad? Y qu efecto causa
esta actitud sobre la apropiacin del saber?
1. La ausencia de una curiosidad real se traduce en una parada de la construccin del
pensamiento
En realidad, toda nuestra cultura nos impide plantearnos preguntas, pues estas ya tienen
respuesta. Por ejemplo, los periodistas, son curiosos por nosotros, se preguntan por nosotros,
debaten por nosotros piensan por nosotros. Cmo no tender, en ese caso, hacia una cierta
pasividad?
En la enseanza lo vemos an ms claramente: es el maestro el que plantea las preguntas:
sus preguntas, deberamos decir. Y es difcil ser activo frente a un problema que no es
nuestro. Los interrogantes que se plantean a los alumnos tienen en cuenta sus motivaciones,
su grado de conceptualizacin y el contexto en el que se sitan?
Las pedagogas del dilogo, utilizadas mayoritariamente, son pedagogas de la adivinanza. El
papel de las preguntas consiste en hacer decir al alumno (o, la mayora de las veces, a un
alumno) lo que el enseante ha decidido que tiene que decir; frecuentemente slo es una
palabra la que tiene que adivinarse. Los alumnos intentan adivinar, puesto que sas son las
reglas del juego; en verdad, no saben lo que estn buscando. Reaccionan ms en funcin del
maestro que en relacin con la pregunta planteada, es decir: intentan saber lo que l quiere
que digan, y no responden realmente al problema planteado. No siguen siempre el hilo
conductor del proceso del adulto, sino que intentan encontrar pistas, independientes las unas
de las otras. Surgen respuestas que no tienen relacin con lo que el maestro busca al no ser
sus objetivos conocidos por los nios, que slo intentan efectuar algunas aproximaciones. Se
llega a este tipo de dilogo que Marcel Pagnol caricaturiz tan bien:
Topaze: El hombre del que hablamos no tiene amigos. Los que le conocieron antao saben
que su fortuna no es legtima. Huyen de l como de un apestado. Qu puede hacer?
Alumno Durant-Vctor: Mudarse.
Topaze: Quizs. Pero qu le ocurrir en su nueva residencia?
Durant-Vctor: Se arreglarn las cosas.
Topaze: No, seor.
Durant-Vctor: No pueden arreglarse porque haga lo que haga, vaya donde vaya, siempre le
faltar la aprobacin de su cons de su cons Pirat-Vergniolles: De su conserje.1
Qu inters hay en pasar un rato intentando adivinar un trmino que el maestro podra haber
dicho despus de unos pocos instantes? No cambiara nada en el proceso puesto que la
adivinanza est localizada en la palabra en s misma o, como mximo, en una imagen.2 Es
cierto que este tipo de pedagoga permite que la clase sea un poco ms animada o mejor
dicho, que ciertos alumnos, que siempre son los mismos, manifiesten una mayor actividad.
Pero el camino que se sigue es el del adulto que es pues maestro (en el sentido propio del
trmino).*
Hay que aadir que ciertos estudios que hemos realizado sobre esta pedagoga, basada en el
dilogo, demuestran que las dos terceras partes del tiempo total estn ocupadas por la
1

palabra del enseante. Pero lo peor del caso es que el maestro no toma en consideracin
ms que aquellas respuestas que le permiten avanzar hacia la meta que l ha prefijado. Las
malas observaciones no son tenidas en cuenta jams. Vemos entonces claramente cmo se
trata de una pedagoga tan dogmtica como la de una enseanza magistral.
Esto nos lleva a pensar en las caractersticas de las preguntas que plantean los enseantes.
De hecho, podramos considerar que existen cuatro tipos:
Preguntas que contienen las respuestas:
La forma de pregunta no deja ms que una respuesta posible, por ejemplo: Ah! Ests
realmente seguro de que?
Preguntas cerradas:
Sobre un tema puntual; solo una respuesta es adecuada, por ejemplo: Cmo se llama?
Preguntas abiertas:
Sobre un tema ms general, hay varias respuestas posibles, por ejemplo: Cmo explicas
eso?.
Preguntas incitantes:
Invitan a la bsqueda, a la profundizacin de un argumento, a la accin, por ejemplo: Cmo
podramos intentar resolver este problema?
Para un formador, adoptar una actitud que tenga en cuenta al que aprende implica un mnimo
de reflexin acerca del sentido de sus propias preguntas. Ms all de hacer adivinar, un
proceso de preguntas y respuestas puede crear situaciones pedaggicas que permitan la
emergencia de las concepciones, la toma de conciencia de la existencia de contradicciones, la
posibilidad de confrontacin de opiniones diferentes, la incitacin a la bsqueda y a la accin.
Todo ello no pertenece nicamente al campo escolar. Son las preguntas abiertas e incitantes
las que deberan preferirse.
No insistiremos lo suficiente sobre el papel de la curiosidad. Parece ser que tiene un papel
preponderante a diferentes niveles. En primer lugar, traduce la motivacin: es motor del saber.
Si no se debe obligar a beber a un asno que no tiene sed, no se debera obligar a aprender a
un alumno aquello por lo que no siente curiosidad. Es mediante este sentimiento como el
alumno intenta buscar una informacin que responde a su necesidad real de explicacin. Por
otro lado, las preguntas planteadas permiten caracterizar el nivel de pensamiento y las
preocupaciones del que aprende; miden tambin la distancia con respecto al saber que
pretendemos ensearle. La ausencia de curiosidad sobre un punto le impide llegar ms lejos,
e incluso, en la mayora de las ocasiones, comprender al adulto: el nio da un estatus de
certeza a lo que cree y esto le puede llevar incluso a deformar los hechos.
Hay que aadir que, en todos los estudios que hemos realizado en historia de las ciencias
sobre construccin de los conceptos, hemos comprobado que el saber se ha construido
siempre a partir de una pregunta, o de varias preguntas planteadas de forma sucesiva. Un
cambio de interrogantes ha precedido siempre a la evolucin del nivel de formulacin de una
idea. Ciertamente, en un primer momento, estos interrogantes no han sido siempre explcitos,
sino que se formulan cuando se alcanza un cierto nivel en la solucin. La ausencia de
curiosidad por las ciencias hace que el que aprende se contente con lo que sabe; que puede
tratarse, como ya hemos indicado anteriormente, de simples palabras que dan la ilusin de
conocer. En realidad, cuando no hay verdadera curiosidad, se asiste a una parada en la
construccin del pensamiento.
2

2. Podremos realmente partir de la curiosidad del que aprende?


Algunos formadores sitan a sus alumnos ante un problema que deben resolver pero que
es, de hecho, inducido por el propio enseante: esto constituye un progreso nada
despreciable. En estos casos, o bien los alumnos examinan el problema que ha lanzado
directamente el enseante, o bien ste se las arregla para hacer que los alumnos lo formulen
de manera artificial, dejndoles creer que surge efectivamente de su propia curiosidad. Pero
realmente se les llega a engaar?
Esto nos lleva a pensar que sera interesante hacer que los alumnos examinen los problemas
que ellos mismos han planteado y formulado. En la prctica, esto es mucho ms motivador y
no crea desde un principio un desajuste. Pero, hara falta que no fuera la pregunta de un
alumno la que se impusiera sobre el resto de la clase. Se trata, en este caso, de lograr que la
preocupacin sea compartida por el conjunto de los alumnos. Para ello, se les puede pedir
opinin acerca de la pregunta y de las respuestas hipotticas que creen tener, con el objetivo
de que se apliquen en el tema, creando pues una vivencia comn en torno a la pregunta, que
ya no es nicamente del que la formul, sino que pertenece a todo el grupo. En resumen,
parece esencial llegar a un problema cuya formulacin precisa sea el resultado de un trabajo
comn.
Pero se puede replicar que, a veces (e incluso muchas veces, en el caso de nios pequeos),
las preguntas que se plantean no parecen tener inters cientfico. Qu hacer entonces? En
efecto, a veces son muy artificiales, como por ejemplo cuando el maestro dice: plantearos
preguntas. Esta actividad se convierte entonces en un ejercicio banal y se corresponde
probablemente con la forma ms segura de inhibir toda curiosidad en los alumnos. Parece, no
obstante, algo natural el pensar que uno no se cuestiona porque s, sino porque siente la
necesidad de hacerlo. En caso contrario, no son autnticas cuestiones; son tan artificiales
como las que el maestro plantea directamente y presentan el inconveniente suplementario de
no tener, por lo general, un gran inters pedaggico.
Por ltimo, la verdadera curiosidad de los alumnos parece no tener gran alcance educativo
(por ejemplo:
Por qu est retorcido este trozo de madera?). La prctica demuestra que no podemos
conformarnos con este primer grado de anlisis. Efectivamente, no ser posible partir de
esta pregunta y, hacindola evolucionar, llegar a la formulacin de un verdadero problema
cientfico?
Cuando un grupo de nios trae un trozo de madera retorcido como si fuera un sacacorchos y
cuando cada uno de ellos se plantea preguntas sobre esta morfologa sorprendente, el
maestro puede, por ejemplo, incitarlos a buscar en su alrededor a qu especie vegetal
pertenece. Al descubrir, cerca, una rama de madreselva que, al crecer, ha rodeado el tronco
de un rbol, podemos preguntar por qu. Si los nios se dan cuenta de que esta planta,
cuando crece en el sotobosque, es rampante y que no tiene tronco que le permita elevarse, se
puede plantear el problema de la necesidad de la luz. Si comparan esto con otros hechos,
como la altura que toman los rboles cuando estn unos junto a otros (y el enseante debe
jugar el papel de motivador proporcionando, si fuera necesario, elementos para que este tipo
de acercamiento pueda darse), podrn ser llevados a analizar las nociones de adaptacin y
las relaciones de los seres vivos con su medio ambiente. Se encontraron con una primera
forma de corroborarlo si notan la pobreza de la flora de un sotobosque muy sombro (el
caducifolio, por ejemplo) Por lo tanto, uno de los papeles del formador podra ser el de
3

decodificar los conceptos abordables, por medio de las preguntas que la curiosidad de los
alumnos pueda plantear.
A menudo, nos encontramos con enseantes que afirman que sus alumnos no plantean
preguntas. Si tomamos el ejemplo de un paseo por el bosque, es cierto que el pedir recoged
todo lo que encontris, esto no tiene por qu ser enriquecedor (se propone este tipo de
actividad desde las clases maternales!).
Pero si la consigna precisa es la de recoger lo que pueda intrigar, asombrar, plantear algn
problema, nos damos cuenta de que, en la mayora de los casos, la cosecha de preguntas es
diferente. Como ejemplo, relacionamos aqu el resultado del proceso de elaboracin de
preguntas de dos clases (nios de 8-10 aos).3 Vemos como se podra cubrir prcticamente
la mayora de los grandes campos conceptuales que estn en el programa de la escuela
elemental de biologa. No est en nuestra mente el afirmar que todo pueda abordarse a partir
de una nica situacin de arranque, sino que es posible, si se desea, abordar problemas muy
variados. stos podran ser elegidos por el formador en relacin con los conceptos que le
parezcan ms importantes, y todo en relacin con sus objetivos, definidos previamente de
forma global y teniendo en cuenta lo que haya sido tratado en los temas de estudio
precedentes. De hecho, es interesante hacer notar que cuando una nocin ya ha sido tratada,
podemos, sin tener que detenernos demasiado, hacer referencia a ella por medio de las
preguntas que se relacionen con la misma; esto puede permitirnos evaluar las posibles
reutilizaciones y ampliar los conocimientos bsicos que permitan estructurar el saber en vista
a la construccin progresiva de los grandes conceptos. Desarrollemos posteriormente este
aspecto.
Pero, si realizamos esta opcin pedaggica, podemos preguntarnos cul ser el futuro de las
otras preguntas, las que no entran directamente en el campo de nuestras preocupaciones. El
hecho de olvidar algunas parecer difcilmente comprensible a un nio que no mide su inters
relativo y para el que una pregunta vale tanto como otra sobre todo si es la suya.
Podemos en principio agrupar algunas, que traten acerca del mismo o parecido problema; el
cual podra verse desde un punto de vista ms general. En cuanto a las otras, sera siempre
posible abordarlos mucho ms rpidamente, intentando responder ms resumidamente y no
otorgndole el estatus de pregunta merecedora de una autntica investigacin, aunque se
pueden retomar con ocasin de estudios posteriores.
De todos modos, parece muy importante elegir juiciosamente las preguntas sobre las que se
insistir, y que sern la base de la elaboracin de un problema. Ilustremos esto retomando el
ejemplo precedente, y veamos qu observaciones fueron retenidas concretamente, despus
de una discusin en clase:
Por qu est tan blando este trozo de madera?
Por qu ste es ms ligero?
Por qu este trozo se deshace cuando se retuerce?
Por qu la madera tiene un agujero en el medio?
Por qu ste tiene colores verdes?
Qu es esto de color blanco que tiene encima? (micelio)
Todas estas preguntas estn relacionadas con la descomposicin de la madera muerta;
podramos encaminarnos, por medio de ellas, hacia la nocin de descomposicin de la
materia viva, aunque en la escuela elemental parece surrealistas abordarla desde el aspecto
4

qumico. Este ejemplo nos permite tambin tomar conciencia de que no se plantea
inicialmente un problema cientfico, incluso a partir de varias preguntas; se construye
progresivamente. Su formulacin podra, tambin, evolucionar poco a poco, y son los alumnos
los que deberan elaborarlo (en el ejemplo precedente:
dnde van y despus en que se convierten los vegetales muertos? o cmo puede
haber siempre alimento en el suelo para los rboles del bosque, si nunca se les abona?).
3. Cmo transformar el asombro en curiosidad?
Cuando decidimos abordar un tema de estudio, es necesario en la mayora de los casos
plantear una situacin inicial que tenga como objetivo crear la motivacin y hacer emerger una
curiosidad real por parte de los alumnos. Pero, para ello, no basta con pasearlos fuera de la
escuela, visitar tal instalacin o tal museo. Hemos dicho que la confrontacin de determinadas
concepciones permite un despertar de la curiosidad. Una problemtica puede nacer
igualmente a partir de paradojas, es decir, de una situacin que se contradiga con el sentido
comn de los alumnos.
Podemos utilizar tambin una avera del funcionamiento de un aparato, un hecho
experimental que est en desacuerdo con una representacin previa o un problema que
aparezca en unos de los criaderos (por ejemplo: el agua del acuario a desaparecido, se la
han bebido los peces?; los interrogantes pueden enriquecerse: Se pesa el pez, ha
orinado entonces, por qu ha bajado el nivel? puede haber otra explicacin?,
etctera). Podran ser abordadas las nociones de conservacin de la materia, de evaporacin
o de fisiologa.
De la curiosidad al conocimiento
Preguntas de los alumnos
Por qu hay colores (verde, azul, blanco) sobre los rboles muertos? (musgos, bacterias)
1
Por qu el trozo de madera parece una liana?
2
Por qu esta rama da vueltas? (en forma de zarcillo)
2
Por qu tiene la hoja bultitos? (agallas en una hoja de encina)
3
Por qu la madera tiene un agujero en el medio? (rama muerta)
4
Por qu hay rboles que estn solos y otros agrupados)
3-4
Por qu hay musgo sobre la piedra?
2-5-6
Por qu el trozo de madera se deshace, parece musgo? (madera en descomposicin)
1
Por qu los pinos no viven en grupo? (en este sitio!)
6-3
Hemos visto agujeros muy grandes; son de conejo o de liebre?
2
Por qu a un lado del bosque haba zarzas (lado soleado) y no en el otro? (sotobosque de conferas) 3-6
Qu es esta cabaita redonda que est debajo de la corteza? (larva)
2
Por qu cuando se corta un rbol, crecen brotes alrededor?
Por qu cambian de color las hojas en otoo?
2-6
Por qu se caen las hojas?
2
Por qu cerca de la tierra los rboles son ms gruesos y redondos? (arranque de las races)
2
Hay rboles que no tengan hojas en verano?
2
Por qu algunas semillas tienen dos envolturas?
2
Por qu en algunos sitios hay tantos rboles?
2-6
Cmo crecen las yemas?
4
Por qu algunos rboles crecen en redondo?
3
De dnde viene el musgo?
4
Por qu le crecen espinas a algunas hojas?
2

Por qu cuando hacemos un agujero sale resina?


De qu est hecha la semilla?
Por qu algunos rboles crecen derechos y otros torcidos?

Generalizacin: posibles inicios


1. Descomposicin de los vegetales-ciclo de la materia
2. Relacin rgano-funcin y necesidad de resolver los mismos
problemas vitales, cada uno segn sus posibilidades
3. Interaccin de los seres vivos (competicin, parasitismo,
comensalismo)
4. Nocin de ser vivo
5. Papel del hombre (explotacin forestal)
6. Importancia de ciertos factores del medio (calor, temperatura,
luz)

4
4
2

Algunos grandes conceptos de biologa en la


escuela elemental
A. Unidad de los seres vivos, iguales problemas que
resolver, iguales funciones-ciclo vital
B. Diversidad de los seres vivos
comportamiento/adaptacin
C. Medio ambiente diferentes factores del medio
biolgico (relaciones entre los seres vivos),
organizacin y equilibrio de un
medio-accin humana

Es posible, por ltimo, despus de elegir una representacin previa que sepamos que es
frecuente, tomar como punto de partida de un tema de estudio una pregunta muy abierta
relacionada con esta concepcin y llevar a un grupo de alumnos a discutirla.
Hemos hecho que maestros con formacin vivan varias situaciones de este tipo, por ejemplo a
propsito de la respiracin en el medio acutico.4 Surge fcilmente una verdadera curiosidad
frente a observaciones de este gnero: un pez no respira, pues tiene branquias y vive en el
agua, el oxgeno se encuentra disuelto en pompitas, como las del agua hirviendo, el agua
contiene mucho oxgeno, porque su frmula es H2O o en el agua el hierro se oxida, porque
hay una oxidacin; la oxidacin es una combustin y sin embargo combustin y agua son
antinmicas.
En cuanto al trabajo de los nios, podemos utilizar el mismo mtodo. Podemos, por ejemplo,
preguntarles: la lana calienta? o qu pensis de esta afirmacin de un alumno: bajo el
melocotonero de mi jardn caen sus huesos; pueden ser ellos los que germinan y den las
malas hierbas?, o, ms sencillamente y si el tomate fuera un fruto?, a sabiendas de que
slo entra dentro de esta categora lo que se vende como fruta en el mercado (lo que no es
verdura) y tiene sabor dulce. Es cierto que esta pregunta puede resultar un tanto ambigua,
pero es precisamente este aspecto dudoso lo que puede hacerla desencadenante; puede
incitar a la verificacin y permitir un acercamiento al concepto de fruto, pero tambin a los de
reproduccin, ciclo vital, especie, adaptacin, tiempo
Proponer este tipo de vivencias refuerza la motivacin e incita a la elaboracin de un
verdadero problema cientfico. Adems permite a menudo acelerar el proceso de aprendizaje
y satisfacer as a la mayora de los enseantes que se sienten acosados por el miedo a perder
el tiempo. Estas situaciones pueden ser dirigidas ms o menos artificialmente por el formador,
como proponamos anteriormente; pero es mucho ms interesante verlas nacer en el seno
mismo de la clase, lo que siempre sucede si el maestro sabe estar a la escucha de las
concepciones de sus alumnos y les deja la suficiente autonoma como para que emerjan sus
preocupaciones.
Lo que parece importante, pues, es pasar del asombro a la curiosidad activa, y saber
transformar las preguntas en funcin del proceso, de los marcos de referencia y del nivel
semntico de los alumnos. As, para nios de 12 aos, es difcil desarrollar un trabajo a partir
de la pregunta: por qu todos los lquidos no dejan pasar la luz de la misma forma?, a
causa del problema de la interaccin materia-luz que no puede tratarse en esa edad.5 Pero,
6

por medio de una corta discusin, la pregunta puede transformarse, reemplazando por qu
por de qu depende; esta nueva formulacin va a hacerla abordable, es decir, permitir
alcanzar un nivel de formulacin ligeramente superior; efectivamente, se puede realizar un
trabajo de grupo que desarrolle una investigacin sobre el color, la fuerza de la luz, el espesor
del lquido, su concentracin, etctera.
No podemos terminar este captulo sin insistir sobre el lugar fundamental de la curiosidad en
la construccin del saber. Esta actitud filtra la realidad; es a travs de ella como el alumno
consigue las informaciones que aprehende. Tambin es una fuente de progreso en el
aprendizaje, pues suscita desequilibrios que animan al alumno a superar su estado actual
para buscar nuevas soluciones.
A este respecto, recordemos que el saber puede ser bloqueador. Histricamente, hemos
comprobado cmo muchos investigadores, incluso entre los ms grandes, fueron prisioneros
de sus ideas, pues les satisfacan plenamente. Es cierto que algunos conocimientos parecen
algunas veces tan claros que nos impiden plantearnos nuevas preguntas. As, ante el
problema: por qu se parecen los nios a sus padres?, nos basta como respuesta la
existencia de los cromosomas. Sucede lo mismo con otros temas; la pregunta: cul es la
estructura de la materia? nos lleva automtica a la palabra tomo; qu es la energa?
lleva a la frmula E = mc2, etctera. Estas respuestas impiden toda prolongacin del
pensamiento, convirtindolo en algo estril. Incluso desde muy temprana edad, por ejemplo,
hay nios que, sabiendo que el beb se desarrolla en el vientre de la madre, se sienten
satisfechos en este nivel de formulacin y no preguntan.6 Es esencial, pues, crear situaciones
cientficas molestas si queremos llegar ms lejos en la construccin del saber.

1 M.

Pagnol, Topaze.
otra forma, ciertas observaciones infantiles estn influenciadas claramente por la misma formulacin de la
pregunta, que predetermina la respuesta.
Se sabe que, por ejemplo, en matemticas, problemas simples son resueltos por alumnos pequeos, no por la
comprensin de lo que se les pide, sino sencillamente en relacin por la forma en la que la pregunta ha sido planteada,
funcionando el mecanismo en forma de reflejo condicionado.
* Matre = maestro, pero tambin dueo. CN/
3 Trabajo de G. de Vecchi, Escuela Camus, Le Me, 1983. CN/
4 Dos grupos de maestros en formacin continua, trabajo de G. de Vecchi, 1981 y 1982.
5 No hemos encontrado an un modelo comprensible sobre la materia y la luz para nios de este nivel.
6 Sobre este punto, para nios de cinco aos, la curiosidad puede pasar por las preguntas siguientes: Cmo ha
entrado el beb en el vientre?, qu ha dado el pap para eso?, y la mam?, de qu est hecha la semilla para que
pueda convertirse en un beb?, cmo se ha fabricado?, a qu se parece el beb?, cmo es que se parece a los
padres?, cmo vive el beb en el vientre de la madre?, duerme?, come?, y, si come, cmo lo hace?, tiene
dientes, pelos?, etctera.
2 De

LAS ACTITUDES CIENTIFICAS

Tema extrado del libro CIENCIAS NATURALES Y


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SILVIA VEGILA:
EDIT. NOVEDADES EDUCATIVAS; 2007

La actitud del educador es fundamental en todos los niveles, por ello, es


importante que el docente asuma el compromiso de ampliar su intencionalidad
educativa convirtindose l mismo en un agente de cambio al sostener en el
tiempo actividades que apunten a una modificacin paulatina de conductas.
Los docentes operan como sostn del desarrollo de los alumnos, es por ello que la
dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias se relaciona con la finalidad de
despertar el inters y el gusto por el estudio cientfico.
Actualmente, se debe favorecer el juicio crtico y la reflexin en forma permanente
para que los estudiantes puedan participar colectivamente en la solucin de los
problemas con los que se enfrentan en su quehacer diario.
Si los nios son naturalmente curiosos y presentan un inters manifiesto hacia la
naturaleza, Cul es la razn por la cual esa actitud decrece notablemente a lo
largo de la escolaridad? Cmo pueden las ciencias ser tiles al nio y al
adolescente durante su formacin y en el futuro?
La educacin cientfica en la escuela no tiene por finalidad formar cientficos, sino
formar personas pertenecientes a una sociedad cada vez ms impregnada de
ciencia y tecnologa. De esta manera, las interacciones entre ciencia tecnologa
y sociedad constituyen elementos esenciales si se pretende que los alumnos, en
un futuro, puedan adoptar una actitud crtica y positiva frente al desarrollo
cientfico tecnolgico y las consecuencias que se deriven de l.
Es necesario plantearse qu hacer desde las instituciones educativas para
generar disposiciones favorables en los alumnos, e incluso para producir un
cambio actitudinal en tanto que existen actitudes negativas hacia el aprendizaje de
las ciencias. En general, las ideas, las creencias y las informaciones que los
estudiantes tienen sobre la ciencia y las carreras cientficas han condicionado el
desarrollo de actitudes poco favorables y afectan todos los aspectos del
aprendizaje, desde la forma en que se ensean los conceptos o se orientan las
actividades hasta cmo se crea el clima de trabajo en el aula.
Los docentes deben plantearse la necesidad de concretar una prctica de las
relaciones Ciencia/Tecnologa/Sociedad (CTS) en las clases de ciencias. No se
trata de enfocar la enseanza ni a favor ni en contra de la ciencia y de la
tecnologa, sino de encausarla como un medio de contrastar opiniones, estimular
1

la tolerancia en la controversia, comprender como ambas configuran nuestras


vidas, cmo contribuyen a resolver problemas que la humanidad tiene planteados,
o que su propio desarrollo ha generado.
Se trata, en definitiva, de estimular la enseanza de las ciencias al relacionarlas
con cuestiones sociales, ticas y humanas, lo que constituye un excelente
vehculo educativo y contribuye a la comprensin de lo que la ciencia y la
tecnologa significan.
El propsito principal de la evaluacin, en el terreno afectivo, debera servir de
gua para el desarrollo y la mejora de los mtodos y materiales de enseanza y no
slo para asignar una calificacin cuantitativa al alumno.
Las actitudes, al ser variables mediadoras, no pueden medirse directamente y
deben deducirse por algn tipo de respuesta evidente. El acercamiento ms
comn a la medicin de la actitud es obtener una medida sobre el acuerdo o
desacuerdo del que responde con un conjunto de afirmaciones, actitud u objeto
actitudinal.
Dos actitudes entre tantas otras positivas- que pueden generarse en la escuela
son:

La flexibilidad
El pensamiento crtico

Flexibilidad
Esta actitud no se profundiza a lo largo de la escolaridad obligatoria y los alumnos
presentan serias dificultades para pensar en trminos de duda permanente en
lugar de en trminos de certezas definitivas (W.harlem, 1994). Adems , el
fomento de esta actitud ayuda a que los alumnos sientan que pueden participar en
el desarrollo de las ideas ms que recibir las ideas ms que recibir las ideas
correctas de los dems.
As, la escuela debe promover permanentemente esta actitud que se encuentra
relacionada con la visin dinmica y no acabada de la enseanza de la ciencia y
en permanente revisin a los efectos de hogar que el alumno:

Reconozca que las conclusiones son tentadoras.


Considere, respete y evale las ideas de los otros.
Evale evidencias que contradigan sus hiptesis.
Modifique sus hiptesis para adaptarlas a los datos empricos, cuando sea
necesario.
2

REFLEXIN CRTICA
Es una actitud relacionada con el respeto por las pruebas y la flexibilidad, pero se
orienta a la realizacin de mayores esfuerzos conscientes para considerar las
posibles alternativas a lo ya efectuado.
En caso, esta actitud se manifiesta cuando se reflexiona acerca de lo realizado el
pensamiento como una instancia de la que se puede aprender, detenindose en
ese momento, en lugar de pasar rpidamente, sin recapacitar, a otra actividad.
Es fundamental, para promover esta actitud, crear los momentos para
desarrollarla, es decir, tentar a los alumnos a preguntarse: Qu aprend hoy?,
Qu saba antes y qu s ahora?, Qu quisiera haber aprendido y no lo hice?,
por ejemplo.
Para estimular esta actitud se requieren acciones positivas y buenos ejemplos. Su
desarrollo tiene el valor de incrementar el aprendizaje potencial de los procesos e
ideas de la ciencia.
Para promover esta actitud se debe proponer:

Buscar contradicciones en afirmaciones y conclusiones.


Consultar fuentes diversas cuando se busca informacin
Buscar evidencias para apoyar o contradecir las explicaciones.
Desplegar una amplia gama de preguntas: qu, por qu, cundo y cmo.
Poner en duda la validez de las afirmaciones sin fundamento.

Conceptos, procedimientos y actitudes


Cuando se ensea ciencia, los docentes se proponen que los alumnos se
apropien de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El saber
que los docentes disponen sobre estas dimensiones del conocimiento cientfico es
determinante a la hora de seleccionar el conocimiento a ensear. El conocimiento
y la reflexin sobre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de
la disciplina reducen las posibilidades de realizar una transposicin didctica que
obstaculice la construccin de ideas por parte de los alumnos.

Por qu investigar en el aula?


J. Eduardo Garca
Francisco F. Garca

Una propuesta de actuacin en el aula basada en el


tratamiento de problemas
En nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en
las que actuamos de manera automtica, como a situaciones que, por su
novedad, requieren una respuesta mucho ms elaborada.
Utilizaremos el trmino problema para designar a ese segundo tipo de situaciones
en las que predomina la incertidumbre respecto a cmo debemos actuar, de forma
que nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la mera aplicacin de
un procedimiento rutinario.
Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la
medida en que procesamos informacin nueva, resulta evidente que la resolucin
de problemas tiene gran importancia para el conocimiento y la intervencin en esa
realidad. En efecto, todo problema da lugar a la formacin, a partir de las
concepciones preexistentes, de nuevas concepciones ms acordes con las
circunstancias planteadas. En ese sentido, podramos decir que aprendemos en
cuanto que resolvemos los problemas que se originan en un entorno siempre
diverso y cambiante.
An ms, parece que el ser humano no slo se adapta bien y aprende de la
novedad, sino que adems presenta una marcada tendencia a buscarla. La
curiosidad, las conductas exploratorias, la indagacin de lo desconocido, estn
presentes en la accin humana, conformando una actitud activa que nos sita
continuamente ante situaciones-problema. Por ello, habra que considerar que no
slo es importante la resolucin del problema sino tambin los aspectos relativos a
la bsqueda y reconocimiento del mismo.
Dado que el trmino resolucin obvia esos aspectos y presupone que todo
problema ha de tener forzosamente solucin, preferimos unas denominaciones
menos finalistas y ms centradas en el proceso: tratar, enfrentar, trabajar con
problemas. En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso sino el
proceso mismo, pues interesa ms la dinamizacin de las ideas referidas a la
temtica del problema que llegar a una determinada solucin.
De hecho, el cuestionamiento de nuestras propias concepciones comienza cuando
reconocemos una situacin como problema. As, hay muchas situaciones que, por
su cotidianidad, no ponen en juego nuestras ideas sobre la naturaleza de las
cosas, y, sin embargo, a partir de ellas, podran plantearse problemas. Es el caso,
por ejemplo, del distinto comportamiento del azcar y del aceite frente al agua. El
simple hecho de preguntarnos: por qu desaparece el azcar y no el aceite?
puede movilizar nuestras ideas acerca de conceptos como la naturaleza de la
materia, la disolucin de un compuesto qumico, las propiedades fsico-qumicas
de los objetos, los enlaces qumicos, etctera.
Vemos, por tanto, que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que
comprende distintos momentos: la exploracin de nuestro entorno, el
reconocimiento de una situacin como problema, la formulacin ms precisa del
1

mismo, la puesta en marcha de un conjunto de actividades para su resolucin, la


frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la posible consecucin
de una respuesta al problema, etctera. Creemos que el trmino investigacin es
el ms apropiado para designar al conjunto de esos procesos. Dado que ese
trmino presenta muy diversos significados, conviene aclarar en qu sentido lo
utilizamos. La investigacin, como estrategia de formulacin y tratamiento de
problemas, sera pues, una estrategia de conocimiento y actuacin en la realidad
propia del comportamiento de nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin
humana y con un claro valor adaptativo para el individuo. Desde esa perspectiva
estara presente tanto en la actividad cientfica como en la prctica cotidiana,
variando, en cada caso, el tipo de problemas planteados y los procedimientos
utilizados en su resolucin.
Pero cundo puede considerarse cientfico un problema? Los problemas sern
considerados cientficos cuando se planteen enmarcados en las teoras y marcos
conceptuales caractersticos de la ciencia y se centren en la descripcin y
explicacin de la realidad. En igual medida la investigacin ser cientfica si se
refiere a ese tipo de problemas y si emplea la metodologa aceptada por la
comunidad cientfica.
Por otra parte, sern problemas del quehacer cotidiano los que se planteen
enmarcados en el conocimiento ordinario de cada individuo, teniendo como
objetivo la actuacin en su realidad inmediata.
No obstante, y a pesar de las diferencias entre uno y otro tipo de investigacin,
planteamientos recientes de la epistemologa y de la psicologa sealan que la
separacin entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano no es tan
tajante. De hecho, existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una dinmica
similar en la evolucin de los conceptos. Tambin el conocimiento cientfico tiene
sus races en el conocimiento cotidiano, tanto en lo que se refiere al proceso
histrico de construccin de la ciencia como a la gnesis personal del saber. Todo
ello nos permite considerar, en el medio escolar, formas de conocimiento
intermedias y aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano al
conocimiento cientfico.
Es factible la introduccin de esta perspectiva investigadora en la escuela?
Efectivamente, as lo confirma la aparicin en estos ltimos aos de diversas
propuestas didcticas que pretenden fomentar la investigacin del alumno como la
estrategia ms adecuada para la construccin de conceptos, procedimientos y
actitudes. Tambin se reconoce que la investigacin es una caracterstica
fundamental del modo en que los profesores abordan y analizan su Conocimiento
cientfico (Tal como lo interpreta el profesor) tarea, sobre todo cuando se enfrentan
a los problemas complejos que se generan en el medio escolar.

Conocimiento cientfico
(Tal como lo interpreta el profesor)

Conocimiento cotidiano
(Concepciones del alumno)

Investigacin en el aula

Conocimiento escolar

Figura 1. La investigacin del alumno en la escuela debe posibilitar la interaccin del conocimiento
cientfico con el saber cotidiano, para facilitar as la construccin del conocimiento escolar.

Conocimiento cotidiano
Centrado en problemas relevantes para
cada sujeto concreto (subjetividad,
superficialidad, intereses personales).
La funcin del saber es resolver los
problemas cotidianos.
Actividad intelectual, comn y cotidiana,
poco organizada y asistemtica. El
saber est ligado a la accin.
Admite las contradicciones internas y la
diversidad de opiniones sin ms.
Coherencia psicolgica del saber.
Conceptos ambiguos y poco definidos
(se
asumen
unos
conceptos
prototpicos propios de ceda sociedad
concreta).
No hay una comprobacin sistemtica

Conocimiento cientfico
Centrado en la investigacin
sistemtica y distanciada de la realidad.
La funcin bsica es la descripcin y
explicacin de esa realidad.
Actividad organizada y sistemtica.
Saber organizado en cuerpos de
conocimiento y ms ligado a la
reflexin.
Necesidad de superar las
contradicciones y de llegar al consenso
entre los cientficos.
Se busca una coherencia Lgica del
sabor.
Conceptos ms claramente definidos
3

de las creencias.
Los mtodos y estrategias responden a
procesos cognitivos comunes a todos
los individuos. Investigacin entendida
en sentido amplio.

que responden al sentir de la


comunidad de cientficos.
Se intenta que las creencias puedan
ser verificables y verificadas.
Mtodos y estrategias propias de cada
comunidad de cientficos. Investigacin
cientfica.

Aproximacin de las concepciones del alumno al saber cientfico: comparacin del conocimiento
cotidiano con el conocimiento cientfico.

La investigacin del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo


general de intervencin en el aula e integrar, en forma de saber escolar, las
aportaciones del saber cotidiano y del saber cientfico.
Como se aprecia, optamos por un tipo de investigacin que, partiendo del
conocimiento cotidiano y
de la resolucin de problemas prcticos, propicia el que el alumno vaya
aproximando sus concepciones al saber cientfico (figura 1).
Esa aproximacin debe realizarse considerando a la ciencia como un marco de
referencia que orienta el aprendizaje del alumno pero sin hacer una traslacin
directa de los fines, contenidos y mtodos de la ciencia a la realidad educativa.
Hay que diferenciar claramente, pues, la investigacin, como estrategia de
actuacin de la persona, de la investigacin cientfica.
En la tabla de arriba se exponen diversos argumentos que ilustran esa diferencia.

Investigacin y construccin del conocimiento


Cmo aprende el alumno? Hoy se admite, de forma generalizada, que el
aprendizaje es un proceso constructivo, entendiendo por tal aquel proceso en el
que se adquieren nuevos conocimientos mediante la interaccin de las estructuras
presentes en el individuo con la nueva informacin que le llega; de forma que los
nuevos datos, en cuanto que se articulan con la informacin preexistente,
adquieren un sentido y un significado para el sujeto que aprende. As, el saber se
construye a travs de la reestructuracin activa y continua de la interpretacin que
se tiene del mundo.
A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje memorstico, le llamamos
aprendizaje significativo. Desde esa perspectiva, cualquier situacin novedosa
puede iniciar una reelaboracin de las ideas del individuo y dar lugar la
construccin del conocimiento.
En efecto, cuando el alumno se enfrenta a un problema intenta afrontarlo con las
concepciones que tiene en ese momento. Si esas concepciones no le sirven para
interpretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin se darn las
condiciones idneas para iniciar un proceso de reestructuracin, en el que
posiblemente cambien sus ideas acerca de la temtica presente en el problema.

Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la


medida en que:
Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno
implicadas en la
situacin-problema.
Fuerza la interaccin de esas concepciones con otras informaciones
procedentes de su entorno fsico y social.
Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren las concepciones del
alumno.
Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje y la evaluacin de las
estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.
Es evidente que esas potencialidades pueden traducirse en unas ciertas pautas
metodolgicas y en una determinada forma de intervenir en clase, aspectos que
desarrollaremos extensamente en el apartado 3.
Pero, es el aprendizaje un proceso puramente individual? Hasta ahora hemos
hablado del aprendizaje como si fuera nicamente un proceso individual.
Sin embargo, si asumimos que es la interaccin con otras informaciones la que
permite la reestructuracin de las concepciones del alumno, resulta indudable la
importancia que tiene en el aprendizaje la comunicacin social. Por ello, nos
unimos a la opinin, mantenida por muchos psiclogos y didactas, de que se
aprende en cuanto que se establece un conocimiento compartido, una
comprensin conjunta de la temtica trabajada y del contexto en que se elabora
dicha temtica. El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio
de informacin entre los individuos que conviven en el aula y en la construccin
colectiva de los significados, de manera que es en la relacin del alumno con el
profesor o con sus compaeros donde se genera el aprendizaje.
Este postulado resulta coherente con los planteamientos de la investigacin en el
aula, pues toda investigacin supone un trabajo en equipo, una bsqueda de
nuevas aportaciones, un debate contino de las hiptesis propuestas, etctera.

La investigacin como principio didctico


La introduccin de la investigacin del alumno en el medio escolar es coherente
con toda una tradicin pedaggica centrada en el papel activo del nio en su
propio aprendizaje (Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparde, Freinet...) y con
aportaciones ms recientes de las ciencias relacionadas con la educacin. De ah
que entendamos que la investigacin en el aula se refiere no slo a unas
estrategias concretas de enseanza sino, sobre todo, a una cierta manera global
de enfocar los procesos de enseanza-aprendizaje caracterizada por:
Reconocer la importancia de la actitud exploradora y curiosa, as como del
componente espontneo en el aprendizaje humano.
Ser compatible y adecuada con una concepcin constructivista de la
adquisicin del conocimiento.
Incorporar las aportaciones psicosociolgicas relativas a la relevancia de la
interaccin social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los
procesos comunicativos en el aula.
5

Proporcionar un mbito especialmente adecuado para el fomento de la


autonoma y la creatividad.
Propiciar el uso didctico de las concepciones del alumno.
Dar un nuevo contenido a las metodologas consideradas, hasta ahora,
genricamente, como activas.
Ser especialmente coherente con los postulados de la Educacin
Ambiental, dotando de mayores
posibilidades didcticas a la investigacin del medio.
Vemos, por tanto, que la investigacin en el aula afecta al conjunto de la
intervencin educativa, pudindose equiparar a uno de esos principios didcticos
que, en la tradicin pedaggica, sirven como resumen y sntesis de toda una
concepcin de la educacin.
Como tal principio, la investigacin orientara la toma de decisiones en el aula,
proporcionando coherencia a la labor del enseante. En la figura 2 concretamos el
carcter organizador de la investigacin con respecto a otros principios didcticos
y a otros componentes curriculares.
En resumen, creemos que la investigacin en el aula define tanto una metodologa
de trabajo como un marco terico (modelo didctico) para la actuacin que integra
las aportaciones de la psicologa
Constructivista con una concepcin compleja de la realidad educativa.

Se
adecua
a
los
planteamientos del aprendizaje
como
construccin
de
conocimientos.

Conecta con una tradicin


pedaggica centrada en el
alumno.

Propicia la organizacin de
los contenidos en torno al
tratamiento de problemas.

Es coherente con la
Consideracin
de
lo
educativo como realidad
compleja.

Investigacin como
principio didctico

Determina
metodologa
investigativa.

una
didctica

Reconoce y potencia el valor


de
la
creatividad,
la
autonoma y la comunicacin
en el desarrollo de la
persona.

Favorece
ambientalizacin
currculo.

la
del

Se corresponde con una


evaluacin entendida como
reflexin-investigacin de
los procesos educativos.

Figura 2. La investigacin como principio didctico vertebrador de la accin educativa.

Problemas principales que presenta la enseanza del tema de la


evolucin del cambio biolgico en la educacin bsica
M. en C. Vicente Paz Ruz
Asesor de la UPN 094
De qu hablamos
El cambio biolgico, segn la teora sinttica, se muestra complejo y lo debe
ser por formar el ncleo de la Biologa; antes de que se reconociera como tal,
los naturalistas eran llamados historiadores naturales, despus, adquieren la
categora de cientficos, estudiosos de la distribucin, arreglo y cambio de las
especies. Con esa idea integradora, es que se busca insertar la temtica en los
planes y programas de educacin bsica en la asignatura de Ciencias
naturales, en el eje de los seres vivos para primaria o de Biologa para
secundaria.
Su enseanza
La enseanza del cambio biolgico ha sido abordada de manera sistemtica
desde 1971 (Lucas), rplicas posteriores se realizaron en Israel (Jungwirth,
1975), Inglaterra (Brumbi, 1984), Australia (Kinnear, 1983, Martn 1983), Suecia
(Hallden, 1988), Espaa (Jimnez, 1991, Gene, 1991) y Mxico, (Guilln, 1995,
Capos et al 1999, Paz, 1999), todas han mostrado que la edad del alumno es
una condicionante para la construccin slida de sus conceptos. Paz (1999)
menciona que, a edad temprana, este impedimento psicolgico que se
reconoce como una falla de temporalidad lejana que le impide al nio
comprender el desarrollo de los linajes; asimismo, Jimnez (1991) indica que el
alumno de edad temprana depende de sus sentidos, el concepto de cambio en
general y el de evolucin en particular, le implican contradicciones que no
siempre son resueltas. Existe, por supuesto una relacin directa entre la
formacin y la prctica docente; al respecto podemos decir que el tema de la
evolucin biolgica, en la educacin superior no exista antes de la dcada de
los 90 y se la ofreca como materia optativa para Bilogos, las escuelas para
formadores de maestros no la incluan en sus planes; por ello, en los planes de
los normalistas desde siempre 1960, 1972, 1984, 2000, no ha existido y de
hecho se ha restringido el contenido sobre el rea, cabra esperar que este
punto se subsanara con la formacin continua, pero tampoco en la
actualizacin se encuentra la temtica de la evolucin. En lo que se refiere a
los planes de educacin primaria, el contenido y sobre todo el enfoque terico
integrador de la disciplina, este enfoque no existe de 1936 a 1993, pero en
1994 se incorpora dentro del eje de los seres vivos de Ciencias Naturales con
el propsito de...desarrollar en el alumno una imagen dinmica de la
naturaleza, introduciendo nociones elementales de la evolucin. Como hemos
1

dicho se encuentra una ausencia constante de esta temtica en los planes de


formacin de docentes. (SEP, 1993, Bsica, 1995).
Por lo que toca a la educacin primaria, el programa de Ciencias Naturales se
organiza en cinco ejes temticos, uno de los cuales es el llamado los seres
vivos correspondiente a la Biologa; en este los contenidos relativos a las
caractersticas ms importantes de los organismos, sus semejanzas, sus
diferencias y a los principales mecanismos fisiolgicos anatmicos y evolutivos
que los rigen. Un objetivo de este eje es dar una visin dinmica de la
naturaleza, introduciendo como una de las temticas las nociones elementales
de evolucin en sexto grado (SEP, 1993).
La idea de cambio biolgico en primaria, la interpretamos como un continuo
que va desde el aspecto de la construccin de la temporalidad cercana en el
nio, hasta la teora de la evolucin, pasando por una visin de cambio de corte
ontolgico y de generacin a generacin. No obstante la Teora de la evolucin
como tal ha recibido un papel marginal en la enseanza primaria, sin embargo,
en 1993 este esquema se modific y los nuevos programas destacan el papel
de los estudios evolutivos como un puente para comprender la realidad del
entorno natural del nio. Nada tiene sentido en Biologa si no es a la luz de la
evolucin, apunt Dobzhansky (Ayala, 1977). Esto implicar necesariamente la
inclusin de tpicos evolutivos de los primeros niveles de enseanza formal de
la Biologa en primaria, la teora de la evolucin no haba formado parte de los
programas de educacin bsica desde que existe un sistema educativo
nacional y slo en la ltima dcada se ha empezado a darle alguna
importancia.
Por ello no es raro que en primaria sea escasa la investigacin educativa sobre
la enseanza de la evolucin, dado que este tema no apareca en la currcula.
Los trabajos ms recientes son de Paz, 1999, 2003, Campos et al, 1999,
Tortolero, 1999, Rosas y Ponce de Len, 1999, quienes abordan la
problemtica que representa la enseanza y el aprendizaje de este saber en la
educacin bsica tomando en cuenta el grado de madurez que el nio ha
alcanzado en su desarrollo.
Una de las formas en que se aborda el tema de evolucin en la primaria es
mediante el manejo de conceptos, por discurso. Para Bauchelard los conceptos
son organizaciones conceptuales, niveles de concepcin que pueden ser
concretos, concreto-abstractos y abstractos (Bachelard, 1985). El concepto
evolucin cae en el nivel de lo abstracto, ya que su construccin en el nio se
desliga de la experiencia inmediata, e incluso se contradice con su realidad. Sin
embargo, en primaria se maneja este enfoque ignorando lo anterior por
considerarse concreto, evidente y visible, buscando que el alumno de este nivel
construya la epistemologa subyacente al concepto de evolucin, cosa
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realmente compleja. Esta prctica docente originariamente equvoca por


ignorar el proceso epistemolgico de los nios en esta etapa del desarrollo, se
articula en cuatro postulados, todos ellos igualmente abstractos; a) la idea de
que todo evoluciona, b) que esto se da por un proceso gradual (punto en
discusin debido a la teora del equilibrio puntado), c) la idea de comunidad de
descendencia y d) la seleccin natural como mecanismo explicatorio
(Mayr,1978). Los puntos referidos, no son integrados por el alumno, debido a
obstculos epistmicos, presentando dificultades desde el punto de vista
descriptivo y ejemplificativo (Medin y Wattermoke, 1989).
Las vivencias y el nivel de madurez cognitivo del nio, propios de su edad, no
constituyen una base suficiente que posibilite la construccin de los conceptos
abstractos propios de la evolucin; a pesar de esto, se apela a sus vivencias y
referencias concretas, utilizando ejemplos que se ubican en los planos
descriptivos y ejemplificativos, pero no en el explicativo, propio de la
abstraccin. Lo dicho anteriormente maximiza la importancia de un trabajo
decente adecuado que favorezca la construccin conceptual pertinente, ya que
una prctica docente deficiente, es uno de los principales obstculos para la
construccin del concepto de evolucin por parte del alumno, que es
consecuencia en parte de la conceptualizacin incompleta de los propios
profesores. (Guilln, 1996, Paz, 2003, 1999, Campos, 1999).
Vemos entonces que existen dos posturas al parecer encontradas con
respecto a la factibilidad de tocar y desarrollar temas complejos a temprana
edad, como es el caso de la evolucin. Por un lado, persiste la idea de que
todo tema se puede ensear y construir en el nio, sin sacrificar formalidad
mientras que se desarrolle una estrategia adecuada como afirma Novak, en
tanto que Medin et al, (op. cit) hablan de la existencia de falta de madurez
cognitiva, esto es, que el sujeto presenta dificultades que le impiden construir
estructuras abstractas de manera eficiente a temprana edad.
Sin embargo, diversas investigaciones (Guilln, 1994, Campos et al, 1999, Paz,
1999) han mostrado que la evolucin presenta una serie de conceptos que los
alumnos encuentran difciles de construir. Paz (op. Cit.), encontr que la
mayora de los postulados en los que se estructura la teora sinttica de la
evolucin no son reconocidos por los alumnos en su connotacin biolgica y
buena parte de esas fallas conceptuales se deben a deficiencias de
preparacin de la temtica por parte del docente. Los alumnos y al parecer los
docentes, no son capaces de establecer relaciones entre sus nociones sobre
evolucin orgnica y las explicaciones ofrecidas por los cientficos.
La razn es muy evidente, la idea de cambio se hace ms compleja conforme
se aleja de la realidad que nuestros sentidos nos ofrecen. La idea de la
evolucin, comprendida como el proceso de cambio de los seres vivos a travs
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del tiempo geolgico y como los cambios en la naturaleza se ha reconocido


desde los griegos, y su comprensin requiere de llegar al nivel adecuado de
desarrollo cognitivo del nio. La evolucin representa el grado mximo de
complejidad en la idea de cambio biolgico, donde la percepcin de la
temporalidad en el nio se pone en juego y se denota deficiente.
El concepto de cambio requiere de estructuras previas en el nio, tales como la
nocin de tiempo cercano, medio y lejano; el primero, es inmediato al nio y
este es capaz de medirlo por eventos de su cuerpo, el tiempo medio es el
ontolgico y el lejano es el evolutivo o filogentico.
Estudios de campo sobre el cambio biolgico en primaria
El caso de la digestin
Con lo anterior en mente podemos entender el trabajo de Belonch (1994),
quien aborda la idea de cambio durante el proceso de digestin dentro del
cuerpo humano. El cuerpo es lo ms inmediato del sujeto y su observacin
favorece la construccin ms natural de la temporalidad, es decir, del cmo
percibe el tiempo el nio. Esta autora realiz un trabajo de investigacin en
alumnos de EGB y bachillerato para indagar sobre sus nociones de digestin y
aparato digestivo, sus hallazgos nos indican que el nio en diferentes etapas,
de 12 a 15 aos, tiene ideas diferentes de lo que pasa en su interior, detecta la
constante de que el sujeto percibe y describe slo el aspecto mecnico de la
digestin. En rplicas posteriores Banet y Nez (1988, 1989 y 1992) Nez y
Banet, (1996) y Prez y Llorente (1999) llegan a la misma conclusin: que los
sujetos no pueden representar lo que sucede en la digestin y que estudiantes
de grados superiores manifiestan muchos de los mismos errores conceptuales
que el alumno de grado inferior. Por otro lado, en una rplica con nios de 4 a 8
aos que hicimos (ver Paz 2001) se observ que la mayor parte de nuestra
muestra relacion un trnsito lineal en la idea de transformacin, pero no
entendi el proceso en su conjunto ni en su detalle, no todos pueden entender
al alimento como una variable que se transforma, ni los pasos o estaciones que
sigue en su cuerpo.
El nio entiende de manera personal el proceso digestivo, en sus detalles,
pero slo en lo que l siente como conjunto, el nio relaciona de manera causal
el fenmeno digestivo, pero conviven en l ms de una visin del proceso, su
causalidad no siempre es lgica, las nicas operaciones lgicas que el nio
logra son las de la fase concreta, agrupaciones elementales, no tiene un
sistema de estructuras que organice su informacin, por ello pensamos que se
requiere de favorecer este sistema. Vemos que la idea de cambio en el nio
est asociada a la construccin de la temporalidad y de otros aspectos como
su reversibilidad y la capacidad de argumentar sus divisiones lgicas de orden
(taxonoma), observndose la necesidad de trabajar en el nio la temporalidad,
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a partir precisamente del cambio, para que el sujeto pueda lograr una
concepcin de cambio biolgico de tipo evolutivo. De los trabajos de Banet y de
los nuestros, podemos derivar la secuencia de eventos de la digestin como
una unidad de tiempo natural en el nio y como el desarrollo del sujeto
condiciona el arreglo que se hace de esta escala temporal, por ello el estudio
sobre la relacin tiempo-cambio biolgico, nos llev a estudiar en primaria el
concepto de evolucin y el manejo que lograba el nio en dos zonas una en
Iztapalapa y la otra en el Estado de Mxico (Paz, 1997, 1999, 2001)
Los dos grupos, el de trabajo y los testigos, respondieron bsicamente en
forma similar, la evaluacin que se hizo a estos, nos evidenci variaciones en
la sintaxis, pero no en la semntica y menos en la profundidad disciplinar; por
ejemplo, un nio de primaria dice: la evolucin es el cambio que sufren los
seres vivos con el paso del tiempo, como los hombres que antes eran
ramtipecus (sic) y ahora ya no, ambas declaraciones son teleolgicas y
antropocntricas o es cuando el hombre se desarrollo a lo largo de muchos
aos en su vida, en ellas notamos que a pesar del trabajo docente no se pudo
modificar la concepcin previa del alumno, seal de que su trabajo no fue
significativo.
Ello nos llev a intentar conocer qu tanto sabe y como maneja los contenidos
referidos el maestro. Despus de cuestionar a una muestra superior a los 20
maestros (Paz, 1999) se pudo saber que el maestro construy cerca del 38%
de los contenidos del libro de texto de Ciencias Naturales. De acuerdo a los
datos obtenidos del cuestionario, aplicado, se podra interpretar que el maestro
en general slo ve la temtica de manera parcial, segn se propone en el libro
de texto. La respuesta de los maestros ms fallada es la referente a la fase
explicativa, es decir la que implica dilucidar el mecanismo que explica la
evolucin, as como su ejemplificacin, sin embargo, no es tan fuerte la falla en
la pregunta nmero uno, referida a qu es evolucin, ya que la mitad de
maestros la reporta acertada.
De acuerdo a los resultados, se obtuvo que el 38% de los contenidos del libro
de texto de ciencias naturales fueran fijados por el docente, lo que implicara
una falla en la preparacin de la temtica. Si el maestro es tomado como
100%, y el alumno fij el 45% de conceptos vertidos en su clase sobre
evolucin (ver paz 1999 y 2001), este porcentaje fijado es equivalente al 11.8%
de sta, un valor inferior al aceptable.
El trabajo del maestro es de suma importancia en la construccin conceptual
del alumno, quien adquiere el conocimiento terico cientfico en la escuela, si
en ella no se fija o construye, l carecer de estos elementos para la
construccin de conceptos ms complejos. Tal parece que para el caso de la
evolucin, el nio es capaz de articular los postulados que de manera nocional
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maneja el maestro; sin embargo, al momento de conceptuar el mecanismo y


los ejemplos correspondientes a la evolucin biolgica, presenta severas fallas,
debido a que carece de los bloques de construccin conceptual previos que le
permitiran hacerlo, y cuya existencia requiere de un trabajo acertado por parte
de los maestros; Por ello, podemos decir que la construccin conceptual del
nio sobre temas complejos no est alejado de su capacidad cognitiva, los
datos empricos dan fe de que las carencias en la construccin del docente
tienen necesarias consecuencias en los fallos detectados en el alumno.
Pudimos evidenciar, tambin, que se da el caso en que incluso el nio maneja
de manera ms acertada que los maestros, el concepto de evolucin; la
mayora de los alumnos construyen el concepto como ontogenia (tiempo
ontolgico). El referente inmediato del nio es su cuerpo y su entorno, pero no
el tiempo geolgico, aspecto que implica mayor abstraccin y que requiere del
trabajo terico por parte del maestro y desarrollo adecuado del nio.
La temporalidad no es el nico problema para construir el concepto de
evolucin, existen otros obstculos como la generalizacin, entendemos por
ella a la induccin ingenua del nio ante el desconocimiento de la complejidad
de los fenmenos de estudio, la generalizacin surge ante la falta de
argumentos tericos que maticen este concepto. Otro obstculo detectado, fue
la falta de pertinencia verbal del maestro quien de manera abrupta maneja
trminos y campos semnticos desligados de la significancia del nio. El nio
no le da el mismo significado a los significantes del maestro, tal es el caso
reiterativo de la idea de evolucin, donde el docente se refiere al desarrollo de
una estirpe, en tanto que el nio la entiende como el desarrollo de un individuo.
Cuando el maestro, hace uso de la expresin muchos aos, por ejemplo, el
nio no se va ms all de la historia de la sociedad (y eso sera discutible) sin
embargo, se nota que maestro y alumno no tienen la misma concepcin de
tiempo. Cuando se habla de muchos aos, el nio y el maestro piensan en
cosas diferentes.
Sumando, la carencia por parte del nio- de una percepcin de la
temporalidad lejana, la falta de elementos tericos mnimos, el hecho de
encontrarse en una etapa donde sus sentidos son lo primordial antes que la
razn da como resultado una construccin conceptual muy pobre de la
temtica, de hecho en la mayora de los casos muy alejada de lo solicitado, si
bien esto es consecuencia de una falta de orientacin del maestro, es tambin
consecuencia de deficiencias cognitivas que se desarrollan de manera gradual.
En conjunto, esta serie de obstculos, impiden que el nio construya un
concepto complejo, aglutinado por varios de ellos alrededor de un ncleo: la
evolucin, esto no se puede lograr de manera pertinente sin la construccin
previa de los conceptos subordinados.
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En sntesis, la temtica de la evolucin es compleja en cuanto no se tiene la


formacin bsica para abordar el tema y sin embargo, los programas de
Biologa o Ciencias Naturales de secundaria y primaria estn llenos de esos
temas complejos. La respuesta no est en eliminar los temas por su
complejidad, sino preparar a los maestros para enfrentarlos de manera
adecuada, dejando de lado los supuestos de lo elemental de un contenido y
que ste no tiene dificultad, ya que recordemos que la calificacin de elemental
lo da una especialista en el rea, no un docente. La preparacin del gremio
debe apuntar al desarrollo de modelos de enseanza de tipo constructivo, el
producto conceptual que logra el alumno con estos es mas suya, ya que lo
ha trabajado a lo largo de todo un ciclo escolar. En nuestro caso, tenemos la
conviccin de que el alumno puede modificar sus pre concepciones temticas
al acercarse de manera ms frecuente a ellas, previa investigacin; con ello
logramos detectar que las limitaciones psicopedaggicas que existen en la
construccin de conceptos complejos pueden ser superadas socializando y
metiendo en conflictos cognitivos solubles al alumno, siendo esto la base de
todo intento constructivista.