INDICE

INTRODUCCIÓN...................................................................................................2

DEFINICIONES......................................................................................................4

ENCLAVE SOCIAL..............................................................................................10

ENCLAVE LEGAL...............................................................................................17

MULTICULTURALIDAD EN EL AULA...........................................................28

LOS ALUMNOS........................................................................................28

LAS FAMILIAS.........................................................................................39

EL CENTRO..............................................................................................47

INMERSIÓN LINGÜÍSTICA...............................................................................50

CONCLUSIONES Y OPINIONES.......................................................................55

ANEXO I...............................................................................................................58

BIBLIOGRAFIA....................................................................................................62
INTRODUCCIÓN

Con el trabajo que presentamos a continuación pretendemos dar un enfoque de

cómo está actualmente reflejada la sociedad actual en los centros educativos. Para ello
primero y muy importante abordaremos conceptos como la convivencia, la
interculturalidad, etc.

Posteriormente se presentará un estudio comparativo de la situación en la España

actual y a lo largo del tiempo sobre la inmigración y cómo se ve el sistema educativo
andaluz y malagueño, desbordado con la llegada de un nuevo alumnado con
necesidades distintas a cubrir sin olvidar los autóctonos, debido a que una de las causas
directa de la inmigración es el incremento de la población juvenil.

Posteriormente no situaremos en el marco legal actual que regula las medidas y

actuaciones para la atención del alumnado inmigrante. Pasando a ver la realidad en el
aula desde un punto de vista del educador, tratando temas sobre la igualdad de todos o
si, por el contrario, son un problema los de fuera o un peligro; y desde un punto de vista
del alumnado, los cambios que experimentan según culturas de procedencia y las
posibilidades que tienen y la discriminación que pueden sufrir y cómo se posicionan.

Además la influencia que el sistema escolar provoca en el alumnado inmigrante,

en aspectos como el empleo, el status legal, la pobreza y la ideología. A continuación,
en desarrollo normal, se trata el tema de la familia y que el cambio familiar requiere
nuevas necesidades educativas, con un curruculum que integre la diversidad. Un punto
necesario es el de la perspectiva de las familias inmigrantes sobre la educación y sus
expectativas.

Se hace notar que la educación intercultural es un medio para la integración, en

sociedad con protocolos de acogida de mujeres y familias y también mediante la
dinámica de los centros, con las madres inmigrantes en las AMPAs.

Asimismo se hace un estudio sed hace un estudio sobre lo que sucede en los
centros, la respuesta de éstos incorporando una figura docente que lleve tareas de
dinamización intercultural. Viéndose, además, cómo es el proyecto educativo y el
proyecto curricular y algunos ejemplos prácticos de la realidad de un colegio (Anexo I).

Finalmente, el programa plurulingüísmo e interculturalidad como una vía más de

integración en ambos sentidos, de los inmigrantes en la sociedad española, así como de
los españoles en todas las diferentes culturas visitante; todo ello a través de la inmersión
lingüística del alumnado nacional conociendo todas las lenguas y del alumnado
inmigrante la nacional y la de los demás en su misma situación de distinta procedencia.

2
 De este programa se verán unos objetivos específicos y el programa de
adaptación lingüística que promueve actuaciones sobre los tres pilares fundamentales de
todo centro, el proyecto de centro, el proyecto curricular y las finalidades educativas.

Con este plan de plurilingüísmo se pretende llevar a cabo un programa educativo

conjunto entre Andalucía y los países de origen de los inmigrantes, junto a la realización
de otro programa interesante como es la escolarización mixta; se ve como todo ello está
englobado en las medidas vinculadas al desarrollo del plan de fomento del
plurilingüísmo en Andalucía mediante las acciones vinculadas al programa
“plurilingüísmo e interculturalidad”.

3
DEFINICIONES

Conceptos Básicos

MULTICULTURALIDAD

Es un concepto sociológico o de antropología cultural. Significa que se constata

la existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geográfico y social. Sin
embargo estas culturas cohabitan pero influyen poco unas sobre las otras y no suelen ser
permeables a las demás. Se mantienen en guetos y viven vidas paralelas. La sociedad de
acogida suele ser hegemónica y suele establecer jerarquías legales y sociales que
colocan a los otros grupos en inferioridad de condiciones, lo que lleva al conflicto, al
menosprecio, a la creación de estereotipos y prejuicios dificultando la convivencia
social, siempre en detrimento de los grupos más débiles. En los casos en que exista
equidad y respeto mutuo se puede pasar de la multiculturalidad al multiculturalismo.

PLURALISMO CULTURAL. MULTICULTURALISMO

Pluralismo cultural o multiculturalismo es aquella ideología o modelo de

organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad
entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o
lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene
como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad
propia.

En este modelo, la diversidad existente no desaparece sino que se mantiene, se

recrea; no desaparece ni por adquisición de la cultura dominante y abandono del
original ni por el surgimiento de una cultura integradora con los aportes de los
preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y deseable, se fomenta la
práctica de tradiciones etnoculturales, se buscan vías para que la gente se entienda e
interactúe respetando las diferencias. Los fundamentos esenciales del pluralismo
cultural/multiculturalismo se pueden sintetizar en:

1) Aceptación de las diferencias culturales, étnicas, religiosas, lingüísticas o

raciales y su valoración positiva. La organización de la vida en sociedad se
realiza sobre bases comunes y respetando las tendencias diferentes así como las
complicaciones que ello con lleva.

2) Defensa y reivindicación explícita del derecho a la diferencia, el derecho a ser

distinto en valores, creencias, adscripción étnica, etc. Se pone el acento en la
diferencia como derecho, al mismo nivel que otras situaciones, por ejemplo de
sexo-género.

4
 3) Reconocimiento general de la igualdad de derechos y deberes, elemento esencial
en todo pluralismo.

INTERCULTURALIDAD

Surgido desde el campo educativo y con aportación desde otros ámbitos como la
sociología, la antropología o la sicología, es un concepto que trata de superar las
carencias del concepto de multiculturalismo que, tal vez, denota una situación más bien
estática de la sociedad, al contrario que ésta, que trata de reflejar, de manera dinámica,
la interacción de diferentes culturas entre sí.

La interculturalidad desde la educación se fundamenta en la consideración de la

diversidad humana como oportunidad de intercambio y enriquecimiento; en la
incoherencia pedagógica de la educación monocultural, en su aplicación generalizada a
todo el colectivo en el convencimiento de que ningún individuo puede llegar a instituir
su propia diferencia como elemento positivo de su identidad si no es, a la vez,
reconocida por los demás.

Desde el punto de vista socio político, la sociedad intercultural es un proyecto

político que, partiendo del pluralismo cultural ya existente en la sociedad – pluralismo
que se limita a la yuxtaposición de la cultura y se traduce únicamente en una
revalorización de las culturas etnogrupales, tiende a desarrollar una nueva síntesis
cultural.

Las propuestas interculturales suponen, no tanto una superación del

multiculturalismo como su revitalización, aportándole el necesario dinamismo y la
dimensión de interacción e interrelación entre grupos y minorías étnicas diferenciadas,
aspectos sin los cuales el multiculturalismo puede quedar en coexistencia y no servir
como base de ciudadanía común de sujetos diferenciados. Esta definición resalta la idea
de nueva síntesis, la idea de la creación de algo nuevo, de expresiones culturales nuevas.

A diferencia del modelo de fusión cultural en los que existe pérdida de identidad
propia, supone la elaboración de modelos originales procedentes de las culturas en
presencia que se incorporan a la cultura nacional de base reforzada y renovada.

Por lo tanto, los elementos centrales del interculturalismo serían la dimensión

política del proyecto, el respeto por y la asunción de la diversidad existente, la
recreación de las culturas en presencia y la emergencia de una nueva síntesis.

La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la cultura y

de las culturas; se centra en el contacto y la interacción, en la mutua influencia, el
sincretismo, el mestizaje cultural; esto es, la interacción sociocultural en el contexto de
la globalización económica, política e ideológica de la revolución tecnológica de las
comunicaciones y los transportes. Se habla de ciudadanía común y diferenciada.

5
CONVIVENCIA

La convivencia, al contrario de la coexistencia, hay que construirla, e implica,

entre otras cosas aprendizaje, tolerancia, normas comunes y regulación del conflicto.
Como acción de convivir, lo más destacable es que la convivencia requiere aprendizaje;
es un arte que hay que aprender.

La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes, en una
relación en la que siempre intervienen otros y que, además, está sujeta a cambios
incesantemente, exige adaptarse a los demás y a la situación, es decir, ser flexible.

La convivencia exige tolerancia, en el sentido de concesión graciosa,

paternalista y misericorde con el otro al que se domina, sino en el sentido de aceptar
aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de
relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o
en algunos aspectos esenciales en la vida de relación.

La convivencia necesita del establecimiento de unas normas comunes –normas

de convivencia- en una regulación del espacio social, unas responsabilidades; en fin,
unas reglas de juego aceptadas y cumplidas por todos.

La convivencia no es algo opuesto al conflicto ni significa ausencia de

conflictividad, pero sí requiere regulación y resolución pacífica de los conflictos.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La educación intercultural es una de las cinco escuelas o tipos de educación,

junto con la racista o segregadora, la asimilacionista, la integracionista o
compensadora y la pluralista.

Los tipos de educación se definen como:

a) Segregacionísmo: Niega la diversidad con la intención de apartarla o aniquilarla.

b) Asimilacionismo: Tiende a eliminar las diferencias al escolarizar a todo el
alumnado con el currículum de la cultura mayoritaria; así, las niñas y niños de
culturas diversas adoptan forzosamente la cultura del país receptor,
infravalorando sus diferencias culturales y lingüísticas;
c) Educación compensatoria: Pone el acento en programas de refuerzo y de
recuperación dirigidos a niños y niñas con déficit en relación con el alumnado
autóctono. Es una respuesta más respetuosa con la pluralidad cultural pero no
aborda la cuestión de fondo y se queda en la superficie. Trata de transmitir
conocimientos de la cultura receptora y de salvaguardar, al mismo tiempo, los

6
 rasgos culturales y lingüísticos de los grupos minoritarios pero no contempla la
posibilidad de encontrar puntos de convivencia constructiva y enriquecedora.

Así pues, los fundamentos de la educación intercultural son:

a) Considerar la diversidad humana, no como un problema sino como algo positivo

y, sobre todo, como una gran oportunidad de intercambio y enriquecimiento.
Desde esta perspectiva, es preciso educar en la pluralidad de sistemas, creencias,
estilos de vida, culturas, modos de analizar las experiencias familiares, maneras
de enfocar los acontecimientos históricos.
b) Estimar que el sistema educativo monocultural es pedagógicamente incoherente,
en el sentido de que no despierta la curiosidad acerca de otras sociedades y
culturas. Además, la educación monocultural no desarrolla la capacidad de
imaginación, ya que ella consiste en la capacidad para concebir alternativas y
difícilmente se puede hacer cuando no se le presentan más opciones que su
propia sociedad y cultura.
c) La educación intercultural va dirigida a todos. Por su propia naturaleza, la
educación en y para la interculturalidad es necesaria para todas las sociedades y
culturas y para todas las categorías de personas. La aplicación restringida
solamente a centros con presencia de minorías étnicas, de políticas educativas
diseñadas para preparar para convivir en una sociedad multicultural, distorsiona
el sentido de la misma y se ha cerrado, generalmente, con fracasos.
d) La educación intercultural debe sopesar bien la relevancia de los factores
culturales tanto étnico, religiosos o lingüísticos, a fin de que ello no genere
efectos contraproducentes. Los planteamientos interculturales deben dirigirse a
la no separación física de alumnos de diferentes culturas.
e) La educación en la interculturalidad exige la participación del conjunto de los
colectivos de la comunidad.

ESQUEMAS CONCEPTUALES.

CULTURA.

El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos

compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos

7
y con su mundo, y que son transmitidos de generación en generación a través del
aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DE LAS CULTURAS.

1. Toda cultura tiene historicidad.

Está inscrita en el tiempo y sufre influencias y modificaciones a lo largo

de su devenir histórico.

2. Toda cultura es compleja.

Por tratarse de un conglomerado de conocimientos, normas, costumbres,

creencias, creaciones simbólicas y materiales, no se la puede reducir a un
esquema lógico sino describirla como un sistema en el que estos elementos
interactúan y se modifican constantemente.

3. Todas las culturas son dinámicas.

Por estar insertas en el devenir histórico y en un ámbito geográfico

determinado, estos factores son modificados por la propia sociedad o por
factores externos que requieren cambios técnicos, productivos, de organización y
jerarquías sociales. Sólo su caracterización exterior, caricaturiza su estabilidad,
transformándolas en un todo estático.

4. Ninguna cultura está exenta de contradicciones.

Según se manifiesten sus dinámicas sociales y productivas se darán

tensiones entre grupos e individuos, sobre la interpretación de sus creencias, las
discrepancias sobre el orden jerárquico establecido, la aceptación o modificación
parcial de las normas de conducta social, los conflictos entre sectores
productivos, geográficos, lingüísticos, religiosos.

5. Todas las culturas son heterogéneas.

Sólo el estereotipo y la ignorancia del observador puede calificar a una

sociedad de homogénea. En una sociedad cualquiera, en cualquier grado de
desarrollo técnico en el que se encuentre, entre sus miembros existe diversidad
de: intereses, concepciones cosmogónicas, escalas de valores, necesidades
vitales, comportamientos cotidianos tan variados como los que supuestamente
les diferencian y distancian de otras culturas.
8
6. Cada cultura está sometida a influencias internas y externas.

Las culturas son permeables tanto a los efectos positivos como a los
negativos del contexto en el que se encuentran inmersas. La mundialización les
afecta a todas. Genera hegemonías, crisis de identidad, migraciones voluntarias y
forzosas, conflictos y alianzas.

7. Las culturas en contacto se influyen mutuamente.

Sea a través de la convivencia, el conflicto, los intercambios comerciales,

religiosos, lingüísticos o de conocimientos tanto teóricos como prácticos, en
todas las culturas hay infinidad de elementos “mestizos” que se manifiestan con
mayor o menor fuerza según la relación de poder que exista entre esas culturas
en contacto.

¿Qué es «plurilingüismo»? Según el Marco Europeo de Referencia

En los últimos años, el concepto de plurilingüismo ha ido adquiriendo

importancia en el enfoque del Consejo de Europa sobre el aprendizaje de lenguas. El
concepto de plurilingüismo es diferente al de multilingüismo.

El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de

distintas lenguas en una sociedad determinada. Más allá de esto, el enfoque plurilingüe
enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo
en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la
sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos y se desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las
experiencias lingüísticas.

9
ENCLAVE SOCIAL

EVOLUCIÓN DE LA MIGRACIÓN EN ESPAÑA

La inmigración en España ha existido desde siempre, pero es, desde la década

de 1990, un fenómeno de gran importancia demográfica y económica. Según el censo
INE (Instituto Nacional de Estadísticas) 2009, el 12% de la población de España es de
nacionalidad extranjera.

ORIGEN DE LOS INMIGRANTES

La inmigración en España es muy variada y está dominada por la procedente de

áreas culturalmente cercanas. En España, la mayoría de los inmigrantes provienen de
Iberoamérica (el 36,21% del total de extranjeros afincados en España, según el censo
INE 2006); les siguen después los procedentes de la UE-27 (34,45%) y del norte de
África (14,83%). A gran distancia se encuentran los extranjeros provenientes de la
Europa no comunitaria (4,40%), el África subsahariana (4,12%), el Extremo Oriente
(2,72%), el Subcontinente indio (1,67%), América del Norte (0,66%) y Filipinas
(0,48%). Del resto de Asia y de Oceanía sólo son originarios el 0,50% restante, mientras
que están registrados un 0,02% de apátridas.

10
Orígenes geográfico-culturales de la población extranjera en España (INE 2006)
% total Principales
Área de origen Población
extranjeros nacionalidades
Ecuador (11,13%),

Colombia (6,40%),

Argentina (3,63%),
Iberoamérica 1.500.785 36,21%
Bolivia (3,37%),

Perú (2,31%),

Brasil (1,75%)
Reino Unido (6,63%),
Alemania (3,63%),

Italia (2,79%),
Europa Occidental 872.694 21,06%
Francia (2,17%),

Portugal (1,95%),

Países Bajos (0,95%)

Rumanía (9,82%),

Bulgaria (2,45%),

Ucrania (1,69%),
Europa del Este 735.506 17,75%
Polonia (1,11%),

Rusia (0,96%),

Lituania (0,38%)
Marruecos (13,59%),
África del Norte 614.436 14,83%
Argelia (1,14%)
Senegal (0,85%),

África subsahariana 170.843 4,12% Nigeria (0,76%),

Gambia (0,42%)
Extremo Oriente 132.474 2,72% China (2,53%),
11
 Filipinas (0,48%),

Japón (0,13%)
Pakistán (1,02%),

Subcontinente indio 69.006 1,46% India (0,50%),

Bangladesh (0,15%)
América del Norte 27.292 0,66% EE. UU. (0,59%)
Irán (0,06%),

Medio Oriente 18.094 0,44% Siria (0,06%),

Israel (0,04%)
Oceanía 2.363 0,06% Australia (0,04%)

CAUSAS DE LA INMIGRACIÓN EN ESPAÑA

Entre sus principales causas se encuentran:

• El factor más importante de atracción migratoria es el desarrollo económico que ha

demostrado España desde 1993. Basada en un crecimiento de la construcción y el
turismo, la economía española ha venido requiriendo desde entonces una gran
cantidad de mano de obra. En el 2005, el país había creado unos 900.000 trabajos
netos, de los que cerca de un 40% se ha ocupado por extranjeros.
• La identidad cultural y lingüística con Iberoamérica, de donde proceden el
36,21% de los extranjeros que había en España en el 2006, es un importante factor
de elección para los migrantes de esta procedencia.
• La suavidad del clima y la atracción por el modo de vida. El 21,06% de los
extranjeros que hay en España proceden de Europa Occidental, especialmente de
Inglaterra, concentrándose en las regiones insulares y en Alicante y Málaga. Muchos
de ellos son inmigrantes de alto nivel: jubilados, trabajadores a distancia con
Internet o que establecen negocios, por lo general relacionados con la hostelería.
• La cercanía geográfica al continente africano: con fronteras terrestres con
Marruecos, las islas Canarias próximas al oeste africano y el propio sur peninsular
cercano al Magreb. La renta per cápita española era, en 2001, doce veces superior a
la de un marroquí; así, la frontera hispano-marroquí es la más desigual en términos

12
 económicos de toda la OCDE. El 18,13% de los extranjeros censados en España en
el 2006 procedían de este continente, muy especialmente de Marruecos.

CONSECUENCIAS DE LA INMIGRACIÓN EN ESPAÑA

La consecuencia más llamativa de la inmigración en España ha sido el aumento

de la población: así, entre 1998 y 2005 España había crecido en 4.255.880 habitantes,
lo que representa un crecimiento del 10,68% de la población en 7 años. La mayor parte
de esta cifra se debe a la llegada masiva de inmigrantes durante este período.

Además, la mayor tasa de natalidad de la población inmigrante es la principal

causa del repunte de la fecundidad que se ha producido en el país, pasando de una tasa
bruta de natalidad del 9,19‰ al 10,73‰ entre 1998 y 2005. En 2005, el 15,02% de los
nacimientos registrados en España fueron obra de mujeres de nacionalidad extranjera,
aunque sólo es extranjera el 8,46% de la población española y el 10,64% de las mujeres
en edad fértil residentes en España.

Por otro lado, como la mayor parte de la población que inmigra suele tener entre
25 y 35 años, el crecimiento es mayor en este grupo de edades y en consecuencia se
rejuvenece la población española. Así, el 51,91% de los extranjeros residentes en
España tiene entre 20 y 39 años, frente a un 32,66% del total de habitantes de España
que se encuentran en esta franja de edad.

CONSECUENCIAS ECONÓMICAS

a) Visiones positivas

La importante llegada de población inmigrante en edad de trabajar ha

repercutido favorablemente en el total de afiliaciones a la Seguridad Social, hasta el
punto que cerca de un 45% de las altas registradas entre el 2001 y 2005
correspondieron a trabajadores foráneos.

Por otra parte, dado que el empleo extranjero se ha concentrado principalmente

en sectores donde la oferta de mano de obra nacional resulta escasa (construcción,
hogar, hostelería, agricultura, etc.), la inmigración ha contribuido a suavizar la
rigidez de esta oferta, limitando la aparición de tensiones inflacionistas.

b) Visones negativas

Se han alzado, también, opiniones críticas que ponen de manifiesto la distorsión

operada por la inmigración en el mercado laboral español: a pesar de que el PIB
español ha crecido entre el 3% y el 4% entre los años 1997 y 2007, los salarios
reales de la población española no sólo no han aumentado, sino que han disminuido
ligeramente. Señalándose que la llegada de trabajadores, presuntamente no
cualificados y sin conocimientos de la realidad laboral nacional, ha tirado a la baja
13
 de los salarios en diversos sectores de la economía española como por ejemplo la
construcción y la hostelería.

Por otro lado, buena parte de los trabajos asumidos por los inmigrantes han sido
creados al calor de la llamada burbuja inmobiliaria: alrededor del 30% de los
trabajadores de la construcción son extranjeros.

Las principales presunciones a las que se llega desde un punto de vista negativo son:

• El fenómeno ha perjudicado a las clases medias y bajas trabajadoras debido a un

aumento de la oferta de mano de obra infravalorada socialmente por su
cualificación cultural y/o laboral.
• El aumento de los beneficios económicos no se han invertido en mejorar el ciclo
productivo dentro de las empresas tradicionales.

CONSECUENCIAS SOCIO-CULTURALES

Hasta los años 1990, la población española había sido relativamente homogénea;
sin embargo, la llegada masiva de inmigrantes en los últimos años ha generado una
mayor diversidad racial, cultural, religiosa y lingüística.

Aunque la evaluación a largo plazo de la inmigración en España es complicada

debido a su carácter reciente, la llegada mayoritaria de inmigrantes procedentes de
ámbitos culturales o lingüísticos cercanos (el 75,02% proceden o bien de Iberoamérica o
bien de otros países del continente europeo), unido a que la inmigración es de origen
variado, puede dejar entrever una integración menos problemática que la surgida en
otros países de la Unión Europea.

CONSECUENCIAS LINGÜÍSTICAS

Debido a la fuerte inmigración que ha recibido España desde los años 1990, han
aparecido comunidades bilingües relativamente importantes. Las lenguas autóctonas
más habladas en España son las siguientes:

Lengua Origen Comunidades en las que se presentan

autóctona mayoritariamente
Árabe Magreb Los árabes se encuentran repartidos por toda
España, aunque su presencia es mayor en
Ceuta, Cataluña y Andalucía que en otras
comunidades.
Rumano Rumanía y Modavia Son especialmente numerosos en la Comunidad
de Madrid, Castilla la Mancha, Aragón y
Comunidad Valenciana
Inglés Reino Unido, Hablado principalmente en las provincias de
Irlanda, EEUU, Málaga y de Alicante. . Su presencia también
14
 Canadá y Australia es significativa en Baleares, Murcia y Almería
Alemán Alemania, Suiza y Hablado fundamentalmente en los
Austria archipiélagos balear y canario
Idiomas Marroquís residentes El rifeño es la lengua más hablada entre los
bereberes en España inmigrantes de Melilla
Portugués Portugal y Brasil Hablado por inmigrantes portugueses
(principalmente en Galicia y en León) y
brasileños (repartidos por toda España)
Wu Procedentes Por toda España
principalmente de la
provincia
de Zhejiang (China)
Búlgaro Bulgaria Es la nacionalidad extranjera predominante en
las provincias de Valladolid y Segovia
Francés Francia, Bélgica, En provincias como Cádiz, Sevilla, Alicante o
Suiza y Africanos de Barcelona
colonias francesas o
belgas

LA INMIGRACIÓN EN ANDALUCÍA

En relación con el fenómeno migratorio, Andalucía posee unas características

específicas respecto de otras regiones del territorio nacional. Su situación geográfica
estratégica hace de la Comunidad andaluza una puerta directa de entrada de población
extranjera hacia Europa.

La población extranjera residente regularmente en Andalucía se concentra en

tres grupos:

Distribución territorial de la población inmigrante en Andalucía

Origen Provincias donde se agrupa % población
Europa Comunitaria (Reino Almería y Málaga 43,25%
Unido, Italia, Alemania y
Francia)
África (Marruecos) Almería y Málaga 26,03%
Latinoamérica (Ecuador, Málaga, Almería y Sevilla. 18,18%
Colombia, Argentina)

LA INMIGRACIÓN EN MÁLAGA

15
 La principal característica de la provincia de Málaga es la elevada concentración
de personas procedentes de países de la Unión Europea, especialmente del Reino Unido
un 28,27% del total, superando a aquellas que proceden de países extracomunitarios.
Esta elevada presencia de inmigración procedente de países europeos se explica, entre
otros factores, por las especiales condiciones climatológicas, comerciales y las
posibilidades de turismo que ofrece la zona. La población marroquí con un 11,08% del
total de población extranjera también tiene una importante presencia en la provincia,
cuya presencia, al igual que el resto de los colectivos de países extracomunitarios, tiene
un marcado carácter laboral.

ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ANDALUZ

La provincia con mayor número de población extranjera matriculada en sus

centros educativos es Málaga, seguida de Almería y a bastante distancia se situaron
Granada y Sevilla.

Los tres continentes de origen del alumnado más representativos son:

1) Europa Comunitaria con 37,93% del total.

2) El continente americano con un 55,21%.

3) El continente africano con un 22,12%.

En cuanto a las nacionalidades, Marruecos, Reino Unido y Ecuador son las que
aportan mayor número de alumnado a los centros educativos andaluces.

16
ENCLAVE LEGAL

ORDEN de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y

actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.

La creciente incorporación al sistema educativo de alumnado de procedencia

extranjera viene suponiendo desde hace años la aparición de nuevas necesidades
educativas, motivadas fundamentalmente por la diversidad de origen y cultura del
alumnado inmigrante, por los diferentes momentos de incorporación a los propios
centros y, en muchos casos, por el desconocimiento total o parcial del español como
lengua vehicular del proceso de enseñanza- aprendizaje, entendiendo como tal el
conocimiento mínimo imprescindible para el seguimiento y la participación del
alumnado en el aula ordinaria con garantía de progreso. Por todo ello ha sido preciso
desarrollar nuevas actuaciones dirigidas a apoyar el aprendizaje de la lengua de acogida,
el mantenimiento de la cultura de origen y la integración del alumnado inmigrante en
los respectivos entornos escolar y social.

La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, señala en el

artículo 2 entre sus objetivos potenciar el valor de la interculturalidad, integrando en el
hecho educativo la riqueza que supone el conocimiento y el respeto por la cultura propia
de los grupos minoritarios y desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre los
miembros de la comunidad educativa, independientemente de sus capacidades
personales y de su situación social o cultural. Asimismo, el Capítulo V describe las
actuaciones a desarrollar con la población escolar perteneciente a minorías étnicas y
culturales.

El Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la

atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones sociales desfavorecidas (BOJA núm. 118, de 23 de junio) articula un
conjunto de medidas y actuaciones, de carácter compensador, dirigidas al alumnado que
se encuentre en situación de desventaja sociocultural. Uno de los colectivos
destinatarios de estas medidas es el del alumnado perteneciente a familias inmigrantes
que, por pertenecer a minorías étnicas o culturales, encuentren un mayor número de
dificultades para su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo.

La Consejería de Educación, a través de los objetivos socio-educativos del II

Plan Integral para la Inmigración en Andalucía viene a desarrollar el conjunto de
acciones que dan repuesta a la diversidad cultural en los centros docentes públicos
andaluces de la Comunidad Autónoma y permiten la integración social de estos
colectivos en los centros.

17
 Por todo ello, en uso de las atribuciones que me confiere la legislación vigente, a
propuesta de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación y de
conformidad con el artículo 44.4 de la Ley 6/1983, de 21 de julio, del Gobierno y la
Administración de la Comunidad Autónoma,

DISPONGO

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

1. La presente Orden tiene por objeto regular las actuaciones educativas

destinadas a la educación intercultural y la enseñanza del español como lengua
vehicular del proceso de enseñanza-aprendizaje y, de manera específica, la organización
y el funcionamiento de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística a las que se
refiere el artículo 5 de la presente Orden.

2. Será de aplicación en los centros docentes públicos andaluces que impartan

enseñanzas tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 2. La atención del alumnado inmigrante.

1. Los centros docentes que escolaricen alumnado inmigrante deberán

desarrollar medidas y actuaciones que favorezcan su acceso, permanencia y promoción
en el sistema educativo.

2. Estas actuaciones, que fomentarán el valor de la interculturalidad, el respeto a

la diversidad cultural y la cooperación y el intercambio de experiencias entre diferentes
culturas, deberán reflejarse en todos y cada uno de los apartados en que se estructura el
Proyecto de Centro e incluir acciones tendentes al desarrollo de, al menos, los siguientes
aspectos:

a) La acogida del alumnado inmigrante, de manera que se facilite el

proceso de escolarización e integración de este alumnado.

b) El aprendizaje del español como lengua vehicular, con todas las

medidas que los centros docentes que escolaricen alumnado inmigrante
consideren más oportunas, en el ámbito de sus competencias.

c) El mantenimiento de la cultura de origen del alumnado inmigrante,

con el fin de promover el conocimiento y la valoración de las diferentes culturas.

3. Cada una de las actuaciones a desarrollar con el alumnado inmigrante

corresponde a la totalidad del profesorado del centro. Cada ciclo o Departamento, en su
caso, deberá reflejar este hecho diferencial en la programación de las distintas áreas o
materias, incluyendo, al menos, un análisis de la situación inicial y, en su caso, una

18
propuesta de adaptaciones curriculares en las que tenga especial relevancia la
determinación de las medidas organizativas necesarias.

4. Los centros docentes que escolaricen alumnado inmigrante deberán hacer

constar en el Plan Anual de Centro las necesidades formativas del profesorado en
relación con la educación intercultural.

5. Al término de cada curso escolar, los centros docentes incluirán en su

Memoria Final el grado de cumplimiento de los objetivos de cada una de las
actuaciones realizadas. Asimismo, los centros que cuenten con profesorado específico
de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística deberán realizar una Memoria Final
específica de esta actuación que se incorporará también a la Memoria Final del Centro.

6. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación, a través del

Área de Compensación Educativa del Equipo Técnico Provincial de Orientación
Educativa y Profesional, asesorarán a los centros docentes para la realización e
implantación de estas medidas de educación intercultural.

7. En ningún caso se autorizarán agrupamientos estables del alumnado a causa

del desconocimiento de la lengua, el desfase curricular o cualesquiera otros motivos o
características ligadas a la desventaja sociocultural del alumnado inmigrante.

Artículo 3. Actuaciones específicas de acogida del alumnado inmigrante.

1. Los centros docentes que escolaricen alumnado inmigrante deberán planificar

actuaciones específicas de acogida del alumnado inmigrante con el fin de facilitar el
proceso de Página núm. 8 BOJA núm. 33 Sevilla, 14 de febrero 2007 escolarización
e integración de este alumnado. El Plan Anual de Centro incluirá y destacará estas
medidas.

2. Los objetivos fundamentales de las actuaciones específicas de acogida serán:

a) Facilitar la escolarización de los menores pertenecientes a familias

inmigrantes en los mismos términos que el alumnado andaluz.

b) Favorecer la acogida del alumnado inmigrante, haciendo especial

hincapié en su integración en el entorno escolar y social más inmediato.

c) Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, no sólo

en el centro educativo, sino en el entorno social.

d) Fomentar la participación del alumnado inmigrante en las actividades

escolares y extraescolares del centro.

19
 e) Potenciar la colaboración de las familias del alumnado inmigrante en
la vida escolar.

f) Potenciar las relaciones institucionales del centro con las autoridades

municipales, servicios sociales, servicios de salud, y otras instituciones en
beneficio de la mejor inserción escolar de este alumnado.

Artículo 4. Actuaciones específicas para la enseñanza del español.

1. Los centros docentes que escolaricen alumnado inmigrante deberán planificar

actuaciones específicas de enseñanza del español como lengua vehicular para el
alumnado inmigrante que lo precise.

2. Estas actuaciones podrán llevarse a cabo mediante las Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística, según lo establecido en el artículo 5 de la presente Orden, o
bien mediante otras medidas que los centros docentes determinen, como la realización
de actividades extraescolares, la utilización de las nuevas tecnologías de la información
como recurso didáctico o cualesquiera otras que pudieran establecerse.

Artículo 5. Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.

1. Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística son programas de enseñanza

y aprendizaje del español como lengua vehicular, vinculados a profesorado específico,
que permiten la integración del alumnado inmigrante en el centro y su incorporación a
los ritmos y actividades de aprendizaje propios del nivel en el que se encuentren
escolarizados atendiendo a su edad y a su competencia curricular, según lo establecido
en la normativa vigente.

2. Estos programas deberán realizarse en el aula ordinaria. Se podrán organizar

grupos de apoyo atendidos por profesorado específico para llevar a cabo la atención
fuera del aula ordinaria cuando circunstancias especiales en la comprensión-expresión
de la lengua española así lo aconsejen.

3. La eventual asistencia del alumnado a estos grupos de apoyo se organizará de

forma que permita su reincorporación al aula ordinaria cuando se impartan asignaturas
en las que no resulte absolutamente determinante el dominio del idioma para su acceso
al currículo ordinario.

4. Con anterioridad al inicio de cada curso escolar, la Consejería de Educación

establecerá las asignaciones provinciales del profesorado necesario para la atención del
alumnado inmigrante desconocedor del español como lengua vehicular.

5. La distribución de los centros y localidades atendidos por las Aulas

Temporales de Adaptación Lingüística será determinada, con anterioridad al 30 de
septiembre de cada año, por las Delegaciones Provinciales de la Consejería de
20
Educación, que contarán con la información suministrada por los propios centros y con
el estudio de las necesidades educativas de la zona por parte del Equipo Técnico
Provincial de Orientación Educativa y Profesional y del Servicio de Inspección.

6. No obstante, y con el fin de evitar el agrupamiento del alumnado inmigrante

en un centro determinado, las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación
procurarán prever y organizar la llegada de dicho alumnado en cualquier época del año.
Para ello, excepcionalmente, podrán revisar la distribución inicial del profesorado de las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, respetando en la medida de lo posible, la
permanencia de este profesorado en la zona asignada a comienzos del curso.

7. Los centros que cuenten con Aulas Temporales de Adaptación Lingüística

deberán incluir en sus Proyectos de Centro los aspectos relativos a su organización y
funcionamiento, de acuerdo con lo establecido en la presente Orden.

8. Cada centro tomará las medidas oportunas para que el Aula Temporal de
Adaptación Lingüística disponga de los recursos necesarios para su normal
funcionamiento.

9. En ningún caso, la autorización del funcionamiento de las Aulas Temporales

de Adaptación Lingüística supondrá una modificación del número de unidades del
centro.

Artículo 6. Objetivos del programa de Aulas Temporales de Adaptación

Lingüística.

Constituyen los objetivos fundamentales del programa de Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística los siguientes:

a) Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con desconocimiento

del español con un programa singular que apoye la adquisición de competencias
lingüísticas y comunicativas.

b) Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el

menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.

Artículo 7. Alumnado asistente a las Aulas Temporales de Adaptación

Lingüística.

1. El programa de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística está

destinado al alumnado inmigrante con desconocimiento del español como lengua
vehicular escolarizado a partir del Segundo Ciclo de la Educación Primaria y hasta el
final de la Educación Secundaria Obligatoria.

21
 2. El profesorado encargado de la tutoría, con asistencia de los profesionales de
la orientación, deberá realizar una exploración inicial con el fin de conocer el nivel de
competencia lingüística del alumnado inmigrante matriculado en el Centro.

Para ello, deberán tenerse en cuenta las equivalencias con los niveles fijados en
el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, del Consejo de Europa,
publicado por el Ministerio de Educación en 2002, que aparecen en el Anexo a la
presente Orden. Atendiendo a los niveles establecidos por el citado Marco, tendrá
preferencia para participar en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística el
alumnado de menor nivel de competencia lingüística.

3. La Jefatura de Estudios, que contará con el asesoramiento de los profesionales

de la Orientación Educativa y, en su caso, del profesorado específico de las Aulas
temporales de Adaptación Lingüística, será la responsable de coordinar la labor de
detección, acogida y evaluación psicopedagógica y curricular y, junto con el
profesorado, de indicar la pertinencia de la asistencia de cada alumno o alumna al
programa, así como de establecer las adaptaciones curriculares oportunas.

4. La dirección del centro comunicará a las familias del alumnado atendido por
el profesorado específico de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística esta
circunstancia y las consecuencias que de ella se deriven.

5. Corresponderá a quien ejerza la tutoría del grupo ordinario al que se adscriba

este alumnado ejercer su tutoría efectiva.

Artículo 8. Aspectos organizativos de los grupos de apoyo de las Aulas

Temporales de Adaptación Lingüística.

1. La asistencia a los grupos de apoyo organizados fuera del aula ordinaria

ocupará un máximo de 10 horas en Educación Primaria y de 15 horas en Educación
Secundaria Obligatoria. Sin menoscabo de lo anterior, la necesaria progresión
competencial del alumnado deberá corresponderse con una efectiva disminución del
número de horas de asistencia a los grupos de apoyo y una mayor presencia en el aula
ordinaria.

2. El número de alumnos y alumnas que compongan un grupo no excederá de

doce.

3. El período ordinario de permanencia en un grupo de apoyo será de un curso

escolar. En función de los progresos del alumnado, los resultados de la evaluación
continua podrán determinar en cualquier momento la finalización de su asistencia. La
responsabilidad de esta decisión recaerá en la Jefatura de Estudios del centro, en
coordinación con el profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, el
profesorado encargado de las tutorías y el profesional de la Orientación.

22
 4. Una vez tomada la decisión anterior, el profesorado específico de las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística deberá hacerlo constar en el Expediente
Académico del alumno o alumna que finaliza su asistencia. Asimismo, el responsable
de la tutoría deberá comunicar a su familia los avances conseguidos y la decisión
adoptada, comunicación que deberá constar también en el Expediente Académico.

5. Excepcionalmente, y previa autorización del Servicio de Inspección, podrá

recibirse atención en un grupo de apoyo hasta un máximo de dos cursos, cuando
concurran las circunstancias siguientes:

a) Enfermedad que haya dado lugar a faltas continuadas a clase.

b) Absentismo escolar por distintos motivos.

c) Escasa o nula escolarización en su país de origen.

d) Inscripción en el centro a lo largo del segundo o tercer trimestre del

curso anterior.

Artículo 9. Funciones del profesorado de las Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística.

Serán funciones del profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación

Lingüística, con carácter general, todas aquellas relacionadas con la atención directa y el
seguimiento del alumnado inmigrante con deficiencias en el conocimiento del español
como lengua vehicular en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Especialmente:

a) Enseñar la lengua española con la suficiencia necesaria para la correcta

integración del alumnado inmigrante en su entorno escolar y social.

b) Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado adscrito al Aula

Temporal de Adaptación Lingüística motivadas por el desconocimiento del español
como lengua vehicular.

c) Facilitar la integración del alumnado en su entorno escolar y social,

potenciando sus habilidades y fomentando su participación en las actividades
organizadas por los propios centros y por la comunidad.

d) Colaborar con las Jefaturas de Estudios de los centros atendidos en la

necesaria coordinación con el resto del profesorado.

e) Colaborar con el profesorado encargado de las tutorías en el mantenimiento

de la comunicación con las familias del alumnado atendido en el Aula Temporal de
Adaptación Lingüística.

23
 f) Facilitar al profesorado de los centros atendidos orientaciones metodológicas
y materiales sobre la enseñanza del español como segunda lengua.

g) Elaborar las respectivas Programaciones de las Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística, adecuándolas a las características específicas del alumnado y a
las necesidades de cada uno de los centros atendidos. Dicha programación deberá
formar parte del Plan de Orientación y Acción Tutorial de los centros.

h) Elaborar un Informe de cada uno de los alumnos y alumnas atendidos en el

Aula Temporal de Adaptación Lingüística, así como cumplimentar una Carpeta de
Seguimiento de cada uno de ellos con la documentación básica de su asistencia al
Programa y su evaluación.

i) Elaborar una Memoria al finalizar el curso, que será incluida en la Memoria

Final del Centro, en la que se recogerá el alumnado atendido, la valoración del
cumplimiento de los objetivos previstos y la evaluación de las actuaciones
desarrolladas.

Artículo 10. Organización del profesorado de las Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística.

1. Corresponde a las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación

determinar el número de horas atendidas por el profesorado de las Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística en cada centro. Para ello, el Equipo Técnico Provincial de
Orientación Educativa y Profesional comunicará a cada uno de los centros el número de
horas establecidas para la atención directa de su alumnado, así como las horas
correspondientes a coordinación, asesoramiento y confección de documentos, de
acuerdo con lo establecido en la normativa vigente.

2. El Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional ejercerá

la coordinación del profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en
cada provincia.

3. La jornada de este profesorado deberá computar el tiempo destinado a los

desplazamientos necesarios para la atención a más de un centro. Se considerará
itinerancia cuando el profesorado del programa imparta docencia en dos o más
localidades. En la planificación de dicha itinerancia se procurará que la docencia en una
localidad se realice en sesiones completas por día, así como el menor número de
desplazamientos posible.

4. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística que realice

itinerancia contará con la siguiente reducción del horario de docencia directa con el
alumnado, según el número de kilómetros de desplazamiento semanal que deba realizar
para el desarrollo de su función docente:

24
 a) Hasta 30 km: 2,5 horas.

b) De 31 a 70 km: 3 horas.

c) De 71 a 100 km: 4 horas.

d) De 101 a 130 km: 5 horas.

e) De 131 a 160 km: 6 horas.

f) De 161 a 190 km: 7 horas.

g) De 191 a 210 km: 8 horas.

h) De 211 a 240 km: 9 horas.

i) De 241 a 270 km: 10 horas.

j) De 271 o más km: 12 horas.

5. La jornada lectiva del profesorado que realice itinerancia comenzará en la

localidad que indique su horario, coincidiendo con el inicio de las actividades lectivas
del alumnado.

6. Los desplazamientos para las reuniones de coordinación se contabilizarán

dentro del horario no lectivo de cada profesional.

Artículo 11. Atención y horario del profesorado de las Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística en el centro educativo.

1. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística dependerá

funcionalmente de cada una de las direcciones de los centros atendidos durante el
tiempo de su actuación en él.

2. El horario del profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística

en cada centro de destino será elaborado por la correspondiente Jefatura de Estudios,
atendiendo a la distribución horaria establecida por el Equipo Técnico Provincial de
Orientación Educativa y Profesional. En este horario se harán constar las horas de
dedicación directa al alumnado así como las dedicadas a la planificación y coordinación
de la actuación.

3. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística no podrá

realizar sustituciones del profesorado de los centros donde desarrolle su trabajo ni
cualesquiera otras funciones distintas de las señaladas en el artículo 9, salvo
autorización expresa de la correspondiente Delegación Provincial.
25
 4. La responsabilidad de la coordinación de la actuación del profesorado de las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en cada centro asignado recaerá en la
Jefatura de Estudios, que contará con el asesoramiento del Departamento de Orientación
en Educación Secundaria Obligatoria o del Orientador u Orientadora de referencia en
Educación Primaria.

5. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística asistirá,

siempre que le sea posible en atención a su carácter de itinerante, a las reuniones que se
estime conveniente, y, especialmente, a las reuniones de ciclo (en Primaria), de tutorías
(en Secundaria) y a las sesiones de evaluación del alumnado atendido en el Programa.

Artículo 12. Seguimiento del alumnado asistente al Aula Temporal de

Adaptación Lingüística.

1. El profesorado del Aula Temporal de Adaptación Lingüística elaborará una

Programación del Aula, que contendrá la actuación individualizada que llevará a cabo
con cada uno de los alumnos y las alumnas atendidos y de la que tendrán conocimiento
el profesorado que ejerza las tutorías de los grupos, el profesional encargado de la
orientación y la Jefatura de Estudios del centro, incluyéndose la misma en el Plan Anual
del Centro.

2. Con el fin de facilitar el intercambio de información sobre el desarrollo de los

aprendizajes del alumnado atendido en el Programa, una vez al trimestre, el profesorado
del Aula elaborará un Informe Individualizado de cada uno de ellos, que entregará al
profesorado encargado de las tutorías. En dicho Informe se incluirán los progresos del
alumnado, orientaciones para las actividades a realizar en el aula ordinaria y posibles
materiales didácticos para las mismas. Asimismo, el profesorado del Aula elaborará una
Carpeta de Seguimiento Individual del alumnado con la documentación básica de su
asistencia a la misma y su evaluación.

3. En el caso de un desplazamiento del alumno o alumna acogido al programa y

con el fin de mantener la continuidad de la actuación, el centro de origen del
desplazamiento remitirá al centro de destino el Informe Individualizado y la Carpeta de
Seguimiento Individual de dicho alumnado, junto con el expediente académico.

Artículo 13. Actuaciones específicas para el mantenimiento de la cultura de

origen del alumnado inmigrante.

1. Los centros docentes podrán desarrollar actuaciones específicas para el

mantenimiento de las culturas de origen del alumnado inmigrante que promuevan el
conocimiento y la valoración de estas culturas por toda la comunidad educativa.

2. Los objetivos fundamentales de las actuaciones que promuevan el

mantenimiento de la cultura de origen serán los siguientes:

26
 a) Potenciar el aprendizaje de la cultura de origen, con el fin de que el alumnado
inmigrante no pierda la riqueza que esto supone.

b) Difundir información de todas y cada una de las culturas presentes en el

centro entre todos los componentes de la comunidad educativa.

c) Aprovechar los aspectos de enriquecimiento que aporta el conocimiento de las

diferentes culturas sobre la totalidad del alumnado del centro.

d) Fomentar la participación del alumnado inmigrante y de sus familias en las

actividades extraescolares del centro.

e) Potenciar actitudes de solidaridad y tolerancia entre todo el alumnado del

centro en particular y de la comunidad educativa en general.

f) Favorecer la comunicación y el sentido de pertenencia a la comunidad

educativa del alumnado, del profesorado y de las familias.

27
MULTICULTURALIDAD EN EL AULA

LOS ALUMNOS

VISIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE DESDE EL ENFOQUE DEL

EDUCADOR.

No todo el profesorado tiene una visión unitaria del papel que toman los
alumnos inmigrantes dentro de los centros, de este modo se obtienen las siguientes
apreciaciones:

• Todos los alumnos son iguales

En definitiva, los niños de origen inmigrante van asimilando, tras un período de

adaptación, las pautas de vida autóctonas, los docentes de los niveles infantil y primario
afirman que en sus centros estos niños se han “integrado perfectamente”, circunstancia
que atribuyen al arraigo de las centros privados concertados, especialmente los más
vinculados a las instituciones gestoras de los mismos, además de afirmar esta no
diferencia, se cuestionan algunas prácticas discriminatorias, como el rechazo de
matrículas o la segregación en las aulas de alumnas y alumnos de origen extranjero.

Esta estrategia de normalización provoca una negación de las necesidades y

circunstancias específicas en función del origen del alumnado, por lo que no se plantea
una propuesta educativa específica, más allá de la enseñanza de la lengua castellana y
de intentar paliar las tensiones que pudieran surgir, en el aula o con los padres y madres.
Por lo que plantean un sistema educativo que garantice un trato no discriminatorio. En
la medida en que se parte de una supuesta homogeneidad básica del alumnado, el éxito
de las estrategias educativas no puede sino conducir a alguna fórmula de asimilación,
que deja fuera del currículo las “peculiaridades culturales” de este alumnado. Y cuando
los resultados son poco satisfactorios las explicaciones no dejan de remitir a un ámbito
de “normalidad”, escudándose en que el fracaso también existe en los no inmigrantes,
que exculpa a la escuela de replantearse sus modos de tratar la cuestión.

Cabe destacar que comparando resultados de estudio entre cursos de 1996-1997

con los de 2003-2004 hay una tendencia a abandonar esta postura.

• Los de fuera son un problema a paliar

Este discurso es el más extendido entre los y las docentes. Sea cual sea la actitud
del profesorado (favorable, indiferente o contraria) respecto a estos grupos, la
percepción es que su presencia en los centros altera la marcha normal de los mismos y
dificulta el trabajo del profesorado. Son, por tanto, un problema a resolver.

28
 Hay sectores del profesorado que afirman que no se puede, ni se debe, rechazar a
estas poblaciones y que su presencia representa un “enriquecimiento cultural” para los
centros. Pero, simultáneamente, muestran reticencias a su incremento constante y
reclaman más recursos en las escuelas. Ya que los docentes se encuentran desbordados
especialmente en las zonas donde la inmigración es numerosa y continúa creciendo.
Siendo uno de los problemas que complica toda planificación la llegada continua de
nuevos alumnos a lo largo del curso. Esta dinámica genera vivencias de masificación y
de desestructuración.

Debido a esta vivencia, lo que aparece ante la percepción de los educadores no

es un mosaico de diversidad con el que trabajar, sino un continuo volver a empezar. La
diversidad curricular en el aula, impide la correcta atención del alumnado (si se atiende
a los de mayor necesidad se desatiende al resto); así, la sensación es que “todo atrasa a
todo”. Utilizando un símil conocido podría decirse que el árbol de la incorporación no
permite ver el bosque de la diversidad (en tanto posibilidades de trabajo intercultural,
etc.). Parte del diagnóstico se basa en las carencias curriculares que se adjudican al
alumnado inmigrante. Su característica básica sería el “retraso”, debido a que proceden
de sociedades con fuertes carencias educacionales. Por ello, el sistema educativo
español no está en condición de garantizar su formación puesto que antes ha de
“alfabetizarlos”. En otros términos, demandan una ingente cantidad de recursos –nunca
suficientes- con el sólo fin de que dicho alumnado acceda a un estadio superior de
“civilización” (contrapuesto al relativo “salvajismo” o “atraso” de las sociedades de
origen).

La visión desde las escuelas públicas es que el incremento de este alumnado

“problemático” deteriora las posibilidades de competencia, en cuanto a calidad, respecto
a los centros privados. Puesto que llegan con menor nivel académico y se concentran
más en los colegios públicos, deterioran la calidad media de la enseñanza. Desde esta
perspectiva, la ESO está sobrecargada por un volumen de alumnas y alumnos que están
obligadamente retenidos dentro del sistema (aunque no valen para, ni quieren estudiar,
están legalmente obligados a seguir escolarizados). En este caso la “diversidad” queda
directamente asociada a una carga problemática para el profesorado. En la práctica la
ESO produce una criba y a Bachillerato pasan pocos y seleccionados; por tanto, sólo
permanecen en la enseñanza no obligatoria los “elegidos”, quienes ya son homogéneos
con el currículo oficial. Para el profesorado de Bachillerato el “problema” no es una
realidad cotidiana, por eso su perspectiva tiene más de construcción ideológica que de
resultados de la experiencia profesional. Quizás debido a esta falta de experiencia, no se
conocen posibles “soluciones” para afrontar el “problema”, por tanto, el criterio
subyacente parece ser el siguiente: el alumnado que no accede a los cánones
normalizados, durante la enseñanza obligatoria, debe ser expulsado por el sistema, para
permitir su buen funcionamiento.

29
 Desde los centros concertados también se comparte la valoración de que este
alumnado constituye un “problema”, debido a que son portadores de déficit varios. El
retraso curricular que se les adjudica actúa como una losa sobre el profesorado.

En tanto deficitarios requieren más apoyos, pero los que existen actualmente
(aulas de enlace, de compensatoria, seguimiento y apoyo a las familias, “incluso siendo
extranjeros”), son insuficientes en el caso de los centros concertados porque sólo cubren
la enseñanza obligatoria.

En la medida en que la diversidad es percibida esencialmente como carencia, el

modelo educativo que se propone es el de la educación compensatoria, que pretende
solventar las deficiencias de partida para garantizar una igualdad de oportunidades
educativas. Conviene destacar que ésta es la orientación que, en la práctica, más se ha
desarrollado en los centros a partir del impulso de las administraciones educativas.

• Son un problema grave, o un peligro

Este discurso presenta diferencias apreciables con el anterior. No se percibe al

alumnado extranjero sólo como un problema a paliar sino más bien como una amenaza
para el conjunto del sistema, educativo y social. Por consiguiente, la actitud ante esta
población es siempre de abierta prevención cuando no de rechazo explícito (en tanto
que en el caso anterior, la caracterización problemática no era incompatible con
actitudes personales positivas).

Los elementos que sirven para construir esta imagen son diversos: se plantea que
por sus peculiaridades son indiferentes o reactivos a los objetivos del sistema escolar;
que resultan inasimilables por la cultura autóctona debido a prácticas y creencias
esencialmente ajenas; que –debido a ello- tienen tendencia a encerrarse dentro del
propio grupo étnico lo que, a su vez, les lleva a perpetuar su extrañamiento de la
normalidad; que no sólo están caracterizados por un déficit de civilización sino que son
un peligro para la estructura democrática de esta sociedad, etc.

Desde esta concepción, la presencia de alumnado extranjero no puede más que

desestabilizar la escuela. Por ello, los esfuerzos del profesorado se dirigen contra su
influencia, intentando minimizar los problemas y conflictos que inevitablemente se
producen; no se trata de “trabajar con” ellos sino de “luchar contra” lo que implica su
presencia en los centros. El paradigma de la irreductibilidad son los alumnos y alumnas
que llegan en la etapa correspondiente a la ESO o en la última de primaria, puesto que
el trabajo “normalizador” del sistema educativo ya no tendría capacidad para
resocializarlos adecuadamente.

Entienden que sus peculiaridades “culturales” los convierten en elementos

refractarios a los valores de la escuela; desde esa postura, afirmándose en “lo suyo”
rechazan las orientaciones del profesorado (sus “directrices”), no respetan los derechos
30
de los demás y pretenden imponerse sobre éstos. En definitiva, no sólo no acatan los
valores establecidos sino que los desprecian y pretenden imponer otros de carácter
antagónico. Siendo el núcleo duro de resistencia a la “normalización” el plano religioso.
Entendiendo que el alumnado de adscripción cultural musulmana sería portador de una
incompatibilidad radical con “nuestros” valores. Por ello, en este caso la
interculturalidad, entendida como la reelaboración de un marco común a partir del
reconocimiento de las especificidades de cada grupo, no tiene cabida. Y cuando se
utiliza el término es para adjudicarla un significado diametralmente opuesto (el “choque
de culturas”).

Esta “islamofobia” refleja un sentimiento bastante extendido entre el conjunto de

la población autóctona. Sentimiento que encuentra anclajes tanto en la historia remota
de este país como en temores suscitados por acontecimientos actuales. En los últimos
años, parte de la llamada política contra el terrorismo internacional ha difundido la
sospecha sistemática contra todo lo islámico; en España, además, determinados sectores
políticos y gubernamentales han difundido el mensaje de que la delincuencia1 y la
inseguridad estaban directamente relacionadas con el incremento de la inmigración. Así,
se insiste en que la población procedente de países musulmanes tiende al fanatismo, el
autoritarismo y el afán de conquista. Ya no es que no adopten nuestras pautas sino que
se creen con derecho a imponer las suyas.

Por tanto, la “diversidad cultural” es la expresión de profundas diferencias

sociales (culturales, pero también socioeconómicas) que desbordan el marco de
actuación tradicional de la escuela. Ésta sólo podrá adaptar al alumnado a las pautas
“normalizadas” si –desde fuera- también se “civiliza” a las familias.

¿Qué modelos educativos son congruentes con esta lógica discursiva? Si la

“diversidad” es sinónimo de amenaza, su abordaje ha de estar caracterizado por una
estrategia de control. Ésta se puede plasmar en diversas medidas, como la segregación
(apartar al alumnado “peligroso” para que no contamine al resto), la vigilancia estrecha
(con el fin de limitar su autonomía y favorecer la asimilación) y su reparto equitativo
entre centros (para evitar que se hagan fuertes en centros en los que son mayoría, así
como para aliviar la carga del profesorado).

Existe otra “solución” posible desde este perspectiva, aunque sólo se la

menciona como fantasía, ya que no existen indicios ni estrategias para hacerla efectiva.
Se trata de la posibilidad de que -¿mágicamente?- el alumnado de origen extranjero se
viese sometido, por propia voluntad, a un proceso de inmersión cultural que borrase
todo rastro de especificidad (entendida como anomalía).

• Todos tenemos que (re)adaptarnos

31
 Este es el único discurso que reconoce alguna especificidad al alumnado de
origen inmigrante sin calificarlo de problema.

La mayor parte del discurso docente gira en torno a la falta de medios, humanos
y materiales, para abordar estas cuestiones. Sin embargo, este discurso viene a plantear
que no se trata sólo, ni principalmente, de una cuestión instrumental sino que se ha de
replantear la orientación de las políticas educativas. Según esto, el sistema escolar hasta
ahora está pensado “sólo para españoles”; la creciente presencia de alumnado de origen
extranjero pone a la orden del día la necesidad de abrirse a un enfoque más plural, lo
que implica desarrollar “alternativas culturales” al currículo actual.

En definitiva, tal como está actualmente configurada, la escuela “española” no

sirve para integrar a minorías étnicas. Para hacerlo debería operar un importante cambio
de perspectiva, comenzando por negar la supremacía de los valores dominantes (la
“cultura autóctona”), aceptando que ninguna cultura puede definirse como superior a
otras y que ello implica que la llegada de nuevas poblaciones supone una renegociación
del currículo (y de los valores sociales) a partir de negociaciones y mutuos
reconocimientos. Por tanto, la “atención a la diversidad” no puede limitarse a adoptar
medidas destinadas a los “diversos”, sino que exige un reacomodamiento del conjunto.

Profundizando en esta idea se plantea que se debe partir de reconocer

legitimidad a todos los grupos culturales. Y este cambio de rumbo no tiene sentido si se
limita a iniciativas personales o de grupos aislados, por el contrario, debe plasmarse en
modificaciones del currículo; es decir, en reorientaciones institucionales, basadas en
orientaciones claras de política educativa.

Por tanto, la “diversidad” en las aulas derivadas de la inmigración conforma una

nueva realidad que exige un replanteamiento de las orientaciones del sistema educativo.
El foco de las inquietudes debe dejar de fijarse obsesivamente en el alumnado
inmigrante para trasladarse al conjunto de la institución, implicando a todos y todas.
Esto no significa desconocer que una parte del alumnado de origen extranjero sufre o
plantea dificultades en los centros, pero se opina que la mayor parte se debe a cuestiones
derivadas de la desigualdad social (son pobres con pocas oportunidades de prosperar) y
no a su especificidad cultural. Este argumento conduce al reclamo de ayudas y políticas
sociales a las familias, sin las cuales el papel de la escuela quedaría muy limitado en su
capacidad integradora.

¿QUÉ OCURRE CON NIÑOS Y NIÑAS DE ORIGEN EXTRANJERO?

• Las familias musulmanas: ¿un sexismo de nunca acabar?

32
 Una modalidad recurrente del discurso es aquella que atribuye un plus de
sexismo al alumnado procedente de familias musulmanas, incluso respecto a la
población autóctona que también es considerada “machista”. Pero los inmigrantes
musulmanes (típicamente los magrebíes) no sólo estarían rezagados sino que la
continuidad del vínculo con sus raíces culturales sitúa a los padres y madres del
alumnado en una total ajenidad. Aunque lleven décadas aquí, “no reniegan de su
mundo”, “no se abren a esta cultura”, que sería lo deseable a partir de cierto tiempo de
residencia en España.

Por tanto, los alumnos y alumnas de esas familias se mueven entre dos mundos:
la familia y la escuela. El profesorado no cree que la labor educativa de la escuela –y del
entorno social autóctono- pueda superar los fundamentos básicos del patriarcalismo de
la cultura de origen.

• La subordinación de las niñas ¿es remediable?

Es verdad que las mujeres desempeñan un rol subordinado entre los

musulmanes, pero no muy diferente al que tenían las españolas hace tres décadas. Por
tanto, la escuela debería trabajar para “promover” a las hijas de esas familias, aunque
sabiendo que se trata de un proceso lento.

La “solución” es incluir a las niñas en el currículo anteriormente reservado sólo

a los niños, y que cada quien desarrolle en ámbitos privados otras preferencias (como
las labores del hogar). De esta manera la norma patriarcal seguirá operando, pero ahora
de forma invisible.

Ésta sería la propuesta de buena parte de los y las docentes para afrontar la
diversidad cultural: integrar en la propuesta “normalizada” a los “diferentes”. Así como
se ha “superado” la distinción por género que se supere la existente entre autóctonos-
inmigrantes.

• El pañuelo de las musulmanas, ¿debemos asimilarlas o limitarnos a insertarlas en el

mercado de trabajo?

El signo más evidente de la existencia de una anomalía, según la percepción de

buena parte del profesorado, es la utilización por las alumnas musulmanas del pañuelo
que cubre su cabeza. Su nombre original (hidjab) debería traducirse como “pañuelo”, o
remitir –en un símil religioso- a la mantilla o mantón utilizado antaño de forma regular
por las mujeres católicas en las iglesias. Sin embargo, en el habla cotidiana se utilizan
como sinónimos denominaciones que remiten a indumentarias utilizadas también en
sociedades de mayoría islámica pero que tienen otras connotaciones. Así, se habla del
“velo” y también del “chador”, incluso ocasionalmente del “burka”, aunque en este
último caso con mayor consciencia de que se trata de indumentarias diferentes. La
metonimia, en estos casos, parece indicar que “en el fondo” todas estas prendas
33
remitirían a lo mismo: a un signo de encapsulamiento, marcaje y relegamiento de las
mujeres de la vida social, en la que predomina incuestionadamente la figura masculina.

En este contexto genérico, marcado por una mezcla de desconocimiento y de

sospecha, se delinean, no obstante, valoraciones y actitudes diferenciadas. Para algunas
personas, el pañuelo es un signo más de identidad cultural, entre tantos otros, poco
significativo en la medida en que la chica sepa desenvolverse en esta sociedad. Para
otras, en cambio, es un claro síntoma de fanatismo religioso y de rechazo a la
integración en esta sociedad (“desconocer las reglas de juego”). Aquí reaparece el
racismo cultural: se tilda de “fanáticas” e “inasimilables” a las alumnas y familias que
optan por el pañuelo, caracterización que permite –en la práctica- negarles la
legitimidad para ser reconocidas como elementos constitutivos de la sociedad, y de la
comunidad escolar, en pie de igualdad.

Sin solución de continuidad, después de calificar como “fanáticos” a los

musulmanes (calificativo claramente segregador y excluyente) se pasa nuevamente al
discurso “antirracista” autocomplaciente: los racistas son los otros, y no están en los
claustros.

VISIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE DESDE EL ENFOQUE DEL

ALUMNO.

Al tratarse de sectores juveniles mayoritariamente procedentes de familias

inmigradas, el continuo de instancias socializadoras se complejiza, dada la previsible
bipolaridad de referencias en cada caso: siempre hay un allí (origen distinto) espacial o
culturalmente considerado, además del aquí, en el que coincidirían con los sectores
juveniles autóctonos. La pertenencia al ámbito cultural de origen puede provenir tanto
por la identificación con el contexto familiar como por la atribución que se les imputa
desde el exterior de tal identidad.

Asimismo, puede que hayan asistido o no a la escuela en el país de origen; que

hayan experimentado separaciones previas de parientes y amigos; e incluso que hayan
tenido experiencia laboral infantil o juvenil, no bien vista desde la mentalidad
dominante en España. En todo caso, el allí siempre está más o menos presente tanto en
el caso de la primera generación de los padres, que siguen rigiendo en parte la
socialización de estos sectores juveniles, como en la imagen que los propios autóctonos
proyectan sobre el sector juvenil procedente de la inmigración. En el ámbito de las
expectativas, puede hacer su aparición como polo atrayente el retorno al lugar de origen,
además de los proyectos presentes en España.

Cuando el alumnado es de recién llegados, la referencia inmediata al origen

suele cristalizar en un deseo de retorno a corto o medio plazo, mientras que para quienes
han nacido aquí la perspectiva del asentamiento definitivo suele ser la prevalente.

34
 Asimismo, quien ha nacido y realizado toda la escolarización en España puede
ver su futuro marcado por la continuidad en la formación universitaria aquí. Por el
contrario, quien acaba de llegar y se ha escolarizado recientemente en España tenderá a
establecer comparaciones entre la situación en ambos lugares, con resultado optimista o
pesimista sobre el éxito escolar, según el mayor o menor nivel adquirido (o atribuido)
en el lugar de origen.

Además de la repercusión diferente que puede suponer el tiempo, el proyecto

migratorio se ve afectado por la diversidad de procedencias geográficas o culturales de
cada colectivo.

La procedencia latinoamericana por lengua, cultura y religión se le supone la

mayor cercanía, mientras que a la magrebí es la más lejana. En situación intermedia se
encontrarían los procedentes de países del este de Europa: no coincidirían en la lengua
ni en la cultura religiosa (procedentes de países comunistas oficialmente no religiosos)
pero la pertenencia a un universo de progreso técnico o las competencias laborales
atribuidas a los mismos les aproximarían al genérico mundo occidental. La inmigración
asiática (China), es quien en teoría representa la lejanía mayor (distinta lengua, cultura,
religión y universo social), aunque este puesto sea atribuido socialmente al mundo
árabe.

Los que tienen posibilidad de acceso a la universidad, respondería al grupo

selecto que considera el profesorado y que, según su opinión, se encontraría ya
asimilado a la sociedad de acogida. No sería un grupo problemático ni escolar ni
socialmente hablando. Tienen la expectativa de poder alejarse del duro mundo del
extranjero. Los estudios superiores se consideran el medio de promoción social: no se
desea un trabajo de extranjero, ‘duro, sin horario’, sino un trabajo acomodado a la
segunda generación: ‘en despacho, sentado y con sueldo fijo’.

Los que conforman el grupo mayoritario desde el punto de vista del profesorado
que son los que difícilmente acceden al Bachillerato porque la mayoría abandona los
estudios o recala en los niveles de menor prestigio.

Normalmente dejarían los institutos por problemas relacionados con la

discriminación que padece la mujer en dichos colectivos (caso de embarazo prematuro,
caso de necesidad de ayuda en casa, etc.). En suma, se trata del sector de la inmigración
sometido a mayor precariedad económica, familiar y escolar. Las expectativas de este
sector se encuentran también ligadas a su posición escolar, esto es, se ven abocados a
empleos de cualificación media (procedentes de F.P.) o de baja cualificación (formación
pre-ocupacional). Este son un aporte de realidad frente a la inmadurez de la juventud
española: autorrealización sana de la cultura del trabajo (austeridad y moderación)
frente a cultura del ‘exceso’ (consumismo).

POSICIONES DE LOS CHICOS Y CHICAS INMIGRANTES.

35
 Los discursos de los chicos y chicas migrantes se articulan en torno a tres
posiciones, respecto a las diferencias de sexo. La posición mayoritaria corresponde al
discurso de la identidad neutra, las otras dos tienen menor calado.

La posición básica es que tanto el hombre como la mujer tienen que plantearse
claramente su trayectoria y seguirla, no importándoles las dificultades que encuentren
en el hogar familiar o en el entorno social. Se reconoce la igualdad formal de sexos y se
plantea como ideal (deber ser) la no existencia de trayectorias predefinidas por género,
ni metas diferentes para chicos o chicas, ni siquiera obstáculos distintos para chicos o
chicas.

La cuestión, se recalca, es querer, dado que el esfuerzo personal y la voluntad es

poder; la familia y el entorno pueden ser obstáculos pero también están en proceso de
cambio, y éste se puede acelerar. Para esta posición, los dos principios básicos son,
pues, el reconocimiento de la igualdad formal entre los sexos y la meritocracia, es decir,
a cada cual según sus esfuerzos; se elude, por tanto, una consideración de la
especificidad de los sexos. Desde esta posición la persistencia del sexismo es cosa de
‘otros’, sean personas (mayores), tiempos (el pasado) o lugares (el origen migrante). En
particular, la condensación de la diferencia se realiza sobre la imagen de la primera
generación. Por el contrario, la segunda generación migrante se presenta libre de marca
como sujeto con posibilidad de opción incondicionada por el origen o por el género.

Así, la elección de estudios no está marcada por el sexo.

EL ALUMNADO INMIGRANTE Y LA INFLUENCIA DEL SISTEMA

ESCOLAR.

Hay cuatro áreas principales en las que el sistema escolar juega un papel
relevante en la marginación y posterior empobrecimiento de los hijos de quienes se han
asentado en Europa:

• Empleo. Los niños de origen inmigrante no disfrutan de las mismas posibilidades

de encontrar un empleo que la generalidad de la población. Para la mayoría de
ellos, el desempleo es la única salida al acabar la escolarización, y es muy posible
que lleguen a convertirse en una parte de los desempleados permanentes. En gran
medida, este es el resultado de formas usuales de discriminación que funcionan en
contra de ellos, pero igualmente una parte importante de responsabilidad le
corresponde al sistema escolar, con su dependencia de los mecanismos de
calificación, selección, clasificación y seguimiento. Los procedimientos de
selección conducen a los estudiantes de segunda generación al fracaso con una
eficacia inexorable. Para muchos de estos niños, la escolarización no proporciona
una oportunidad educativa, sino más bien un aprendizaje de la marginación que
lleva al desempleo.

36
 • Status legal. Los niños de origen inmigrante están sujetos a una considerable e
innecesaria sensación de inseguridad respecto a su nacionalidad, su trabajo y sus
derechos de residencia. La situación escolar de la segunda generación está muy
influida por esta inseguridad, que podría eliminarse con el suficiente coraje
político. Las implicaciones para la educación de todos los estudiantes son también
considerables. Un reconocimiento general y auténtico del asentamiento
permanente, ya el caso de facto, tendrá amplias implicaciones para cambiar toda
la sociedad; de ahí su gran importancia para el curriculum escolar y las bases de la
escolarización.

• Pobreza. La segunda generación vive bajo peores condiciones que la mayoría de

la población. Debe señalarse que su alojamiento, su situación medioambiental, la
acumulación de insalubridad que padece y otros problemas sociales que la
afectan, demandan cambios en la asignación de recursos. Los recursos que se le
dedican son cada vez más vulnerables en esta época de recesión económica. Todo
ello afecta al panorama que los jóvenes adultos de familia inmigrante tienen ante
sí en la sociedad y, más específicamente, a su participación en las escuelas. Con el
desempleo, especialmente alto entre los que abandonan la escuela, parece quedar
poca posibilidad de que adquieran los medios que hagan que esta situación se
transforme substancialmente.

• Ideología. La segunda generación parece estar viviendo en sociedades cuyas

ideologías sostienen la extendida creencia de que ellos (como hijos de
inmigrantes) no deben estar allí. Aun cuando su presencia se acepte de mala gana,
a menudo son vistos como una masa indiferenciada en términos estereotípicos. El
concepto de una cultura nacional homogénea, para la que son vistos como una
amenaza «de fuera», rara vez se cuestiona. Ello a pesar de una larga historia,
especialmente en Francia y Gran Bretaña, de minorías nacionales, como los
bretones y los galeses, en su intento por ganar el reconocimiento de su presencia
cultural en el conjunto de la sociedad. Sin embargo, las mejoras recientes en esto
último pueden ser un signo de esperanza. Es importante entender cómo los
procesos de escolarización contribuyen, sin pretenderlo, a la marginación de esa
joven generación, y cómo la construcción de contraculturas escolares por parte de
esos jóvenes también contribuye a este proceso. Así, el rechazo por parte de
muchos de estos niños de los valores y actitudes del sistema escolar es el producto
del «sentido común» hegemónico. La reconstrucción de una ideología que dote de
sentido a su imagen del mundo garantiza, paradójicamente, que continuarán
marginados en su Diversidad social, educación e integración europea sociedad. Si
va a ocurrir un cambio significativo, es esencial que las escuelas, como
principales instrumentos de la transmisión ideológica intergeneracional, deban
examinar de nuevo su actuación más profundamente.

Dados estos cuatro factores, muchos de los niños de la generación más joven se
repliegan sobre sí mismos, quizá como una forma de resistencia ante su estigmatización

37
por parte de la sociedad. En otros, la resistencia puede hacer que rechacen de plano los
valores de la mayoría dominante. Muchos, junto con sus padres, se han desilusionado de
y son críticos con una sociedad y un sistema escolar que dice ofrecer mucho, pero que
apenas sí les ha concedido algo. No sorprende, pues, que a menudo muchos de los
jóvenes no estén dispuestos a aceptar la clase de trabajo que sus padres fueron obligados
a realizar como inmigrantes. Ni tampoco que quienes son forzados al «ocio» a través del
desempleo expresen esa insatisfacción con algo más que palabras.

38
LAS FAMILIAS

Conocer las expectativas educativas desde la instancia familiar, facilitará el

diseño e implementación de estrategias de apoyo a la acción pedagógica de los
profesionales de la educación.

Tiene gran importancia llevar los cambios en diversas esferas y contar con el
apoyo y el compromiso de la sociedad en su conjunto a fin de crear y consolidar
espacios donde la pluralidad y apertura sean fundamentados en un diálogo intercultural.

Es fácil imaginarse la multitud de problemas que encuentra una persona

inmigrante cuando comienza a integrarse en una nueva cultura: el idioma, la ausencia de
apoyos familiares, el desconocimiento de los nuevos hábitos culturales, el miedo a lo
desconocido, la sensación de desarraigo,... éstos se combinan dificultando esos primeros
meses y años de aculturación.

Lógicamente, las familias inmigrantes también tienen más dificultades para

integrarse en la vida de los centros que las familias españolas. A los dificultades
genéricas, como el idioma o la situación económica, debemos añadir aquellas variables
que influyen específicamente en el tema educativo: qué percepción tiene las madres y
padres inmigrantes del hecho educativo, qué expectativas educativas y laborales tienen
para sus hijas e hijos, los horarios de trabajo de los progenitores dedicados
frecuentemente a trabajos del sector servicios, la desinformación sobre el
funcionamiento de los centros, el desconocimiento sobre la existencia y funciones de la
AMPA, etc.

Si pensamos en una mujer inmigrante, el problema se duplica, a las dificultades

normales de toda integración tenemos que añadir las trabas que ya tienen, por su género,
las mujeres tanto del país de origen como del país de acogida; minusvaloración social y
cultural, discriminación laboral,…

INMIGRACIÓN Y CAMBIO FAMILIAR: NUEVAS NECESIDADES

EDUCATIVAS.

En los últimos tiempos los movimientos migratorios alcanzan cada vez un

número mayor de personas y afectan a un gran número de países, disminuyendo las
zonas que quedan al margen de estas corrientes migratorias. Además de su crecimiento
cuantitativo, hay que destacar su variedad, pues junto a titulados universitarios se
encuentran trabajadores cualificados, maridos que emigran solos convirtiendo a sus
esposas en “viudas temporales”, mujeres que emigran en solitario, ya sea de forma
independiente o poniendo en marcha una cadena emigratoria a la que se incorporarán
otros familiares, sin olvidar las familias que emigran al completo. Con la emigración,
por lo tanto, es razonable pensar que la vida familiar experimenta diferentes

39
acontecimientos, tales como, divorcios y separaciones de la pareja, lo que ha llevado a
un notable incremento en el número de familias monoparentales (Pérez Díaz et al.,
2001), así como la creación de nuevas familias en el punto de destino, efectos negativos
sobre las relaciones paterno-filiales, secuelas psicológicas de culpa, abandono, soledad,
añoranza, miedo, ansiedad, etc. Puede ocurrir también (y, de hecho ocurre con bastante
frecuencia) que la mujer encuentre trabajo antes que el hombre y ello suponga un
cambio en los roles sexuales tradicionales que se aplican a uno y a otro.

Así pues, inmigración y cambio familiar caminan a la par. Tenemos presente,

que la familia sigue constituyendo un grupo humano en el que confluyen todo un
conjunto de relaciones, vivencias e interacciones personales de difícil cuantificación
constituyendo uno de los núcleos sociales donde se ejerce una poderosa influencia sobre
el individuo (Luengo y Luzón, 2001). Sin embargo, no debe olvidarse que el núcleo
familiar no existe en abstracto, sino en un contexto social determinado que favorece u
obstaculiza su misma labor formativa. Pensamos, en este sentido, que el papel de la
educación supone desarrollar un currículo inclusivo que integre el estudio de la
diversidad cultural del país, de los derechos y responsabilidades de lo ciudadanos.
Desde este punto de vista, creemos firmemente en la necesidad de proporcionar
oportunidades para el aprendizaje cooperativo, la comprensión y el respeto, y el
entrenamiento específico para la participación social (Magsino, 2000); que podría
redundar en renovadas expectativas de integración y éxito, individual y familiar, en la
sociedad de acogida.

LA PERSPECTIVA DE LAS FAMILIAS INMIGRANTES ACERCA DE LA

EDUCACIÓN.

A la hora de analizar las expectativas de las familias inmigrantes con respecto a

la educación de sus hijos y tomando como punto de partida los resultados alcanzados a
través del informe del Defensor del Pueblo (2003), podemos afirmar que los padres del
alumnado extranjero escolarizado están muy satisfechos con el sistema educativo
español, siendo este ámbito valorado más positivamente que otros servicios de primera
necesidad como la sanidad. Esta valoración se debe, en un alto grado, a la función
otorgada a la educación como medio de estabilidad e integración y como vía para el
progreso social de las familias inmigrantes afincadas en nuestro país.

Sin embargo existen dos modelos que condiciona la integración escolar del
alumnado inmigrante. Por una parte, los niños que han sido escolarizados únicamente
en el país de acogida, y por otra, aquellos que ya han sido escolarizados en el país de
origen y que posteriormente acuden a aulas del país de acogida. Con respecto a estos
últimos, no podemos obviar las diferencias existentes entre ambos sistemas educativos
en cuestiones fundamentales como el diseño curricular, la estructura de las etapas
educativas, la metodología utilizada, los procedimientos de evaluación, los horarios, etc.
Todos estos aspectos van a influir de forma directa en el rendimiento escolar del nuevo
alumnado y en su trayectoria educativa, pudiendo convertirse en un importante
40
obstáculo para terminar con éxito su escolarización, si no se utilizan los medios y
estrategias necesarias para suplir posibles carencias. Dependiendo el éxito o fracaso de
estos niños, en gran medida, de la edad en la que son escolarizados en el país de
acogida.

Las aspiraciones creadas por los padres cuando escolarizan a sus hijos
condicionan las relaciones que los mismos mantienen con los docentes y son sus
compañeros, y determinan en un alto grado sus éxitos académicos. Además este nivel de
expectativas de los progenitores está estrechamente vinculado al nivel de integración de
la familia en la sociedad de acogida.

Los padres inmigrantes son conscientes de la importancia que cabe otorgar a la

educación en la promoción social de sus familias en el país de acogida. Por y para ello,
la inversión en educación es un aspecto fundamental en la economía inmigrante, una
inversión a largo plazo que traerá consigo beneficios para todos y cada uno de los
miembros del grupo familiar.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO VÍA DE INTEGRACIÓN Y

PARTICIPACIÓN.

Las familias inmigrantes tienen depositada una gran confianza en la escuela

como vehículo de integración, tanto individual como familiar, en la sociedad de
acogida. Al mismo tiempo, si partimos de la idea de que el ambiente familiar y escolar
son los que más influyen en el desarrollo del individuo y su proceso educativo, no cabe
duda de que entre escuela y familia debe existir una estrecha comunicación a fin de
lograr una visión globalizada y completa del alumno, eliminando, en la medida de lo
posible, discrepancias y antagonismos a favor de la unificación de criterios de actuación
y apoyo mutuo. Familia y escuela, por derecho y por deber, tienen responsabilidades
educativas por lo que, necesariamente, han de ir juntas en una estrategia de trabajo
común, tratando de compensar esfuerzos y metas en una comunidad de vida concreta
(Martínez y Fuster, 1995; Fuente, 1996).

Conscientes de las enormes dificultades, a la hora de plantear un nuevo modelo

educativo como el que podría girar alrededor de la educación intercultural, debemos
tener en cuenta que esta perspectiva implica una reconceptualización del valor de la
diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y todo ello para establecer
un compromiso permanente con las culturas minoritarias (López, 2000). En este
sentido, el principio básico de la interculturalidad sería el de tender puentes hacia la
comprensión de las distintas identidades culturales, no como entidades cerradas y
aisladas (Said, 2001), sino como espacios donde la pluralidad y apertura sean
fundamentados en un diálogo intercultural. De hecho, Carbonell (2000), en su decálogo
para construir una educación verdaderamente intercultural, destaca la importancia de
generar un nuevo espacio social de respeto a las diferencias humanas y sociales desde
una perspectiva de igualdad y de inclusión para todas las personas y culturas; y en
41
verdad, esa construcción debe partir desde las primeras edades, por lo cual, resulta
decisivo facilitar y promover las condiciones óptimas de convivencia en las aulas y en
la misma comunidad.

Difícil es siempre la tarea de plasmar estos pensamientos en la práctica

educativa, pues no en vano una de las dificultades que manifiestan los centros
educativos que escolarizan a alumnos y alumnas hijos de familias inmigrantes es
encontrar los canales de comunicación adecuados con estas familias teniendo en cuenta
cuestiones de horario, idioma, inseguridad social en el entorno familiar, falta de
información y otras (Bueno y Belda, 2005). A fin de superar obstáculos y dificultades
como las que acabamos de describir la AMPA (Asociación de Madres y Padres de
Alumnos) puede tener un papel clave, creando espacios de relación y un clima de
diálogo con el apoyo del profesorado. Pero no se trata sólo de poner a disposición los
espacios sino, sobre todo, de promover una participación de calidad, movilizando los
recursos disponibles a partir de la necesaria implicación en el proceso por parte de las
autoridades locales competentes.

EL PAPEL DE LAS AMPAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS MUJERES Y

FAMILIAR INMIGRANTES EN LA DINÁMICA DE LOS CENTROS.

Cuando hacemos referencia a la participación de las familias en la dinámica de

las AMPAs y del centro escolar estamos hablando sobre la participación de las mujeres,
ya que son mayoritariamente las mujeres sobre las que recae la educación de las hijas e
hijos, y por lo tanto, la relación con el centro y el AMPA. Siendo además esta tendencia
mayor en las familias inmigrantes.

Y en este panorama las AMPAs tienen, gracias a su doble faceta, por un lado
como organización insertada en la vida del centro que participa en el consejo escolar,
que realiza actividades extraescolares y hace de interlocutor con el equipo de
profesorado; y por otro, como agrupación de madres y padres con intereses y
preocupaciones comunes, un papel privilegiado para facilitar la integración de las
mujeres y familias inmigrantes, funcionando como un puente entre el centro escolar y la
sociedad, entre el colegio y el barrio o el pueblo.

Por ello, la madre inmigrante que se acerca al centro escolar, preocupada por la
educación de sus hijas e hijos, pueden encontrar en la AMPA un instrumento que les
facilite muchísimo tanto el encuentro entre la familia y el colegio como su integración
social en el barrio o pueblo.

Pensemos, sobre todo, en la mujer inmigrante, que a diferencia del hombre, está
mucho más vinculada a la vida privada de la familia, sin apenas oportunidades de
mantener relaciones con personas fuera del entorno familiar, y mucho menos con
ciudadanos españoles. En muchos casos, las mujeres inmigrantes, como cualquier mujer
española de hace varias generaciones, está solamente centrada en la familia y en las
42
actividades del hogar. O, si en el mejor de los casos trabaja, lo hace en el sector de la
limpieza o cuidado del hogar, contextos laborales donde apenás se mantienen
relaciones. Quizás, el único punto real de unión entre estas mujeres y nuestra cultura sea
a través de su preocupación por sus hijos e hijas, es decir sea a través del centro escolar.

Por eso, el AMPA, como organización familiar, y por lo tanto más cercana,
juega aquí un papel fundamental para ofertar puentes que faciliten la integración de esas
mujeres con el centro, y paralelamente, que las ayuden a relacionarse con madres y
padres españoles. Algunas acciones sencillas que pueden ayudar a la AMPA a
desarrollar este papel de mediadora pueden ser:

PROTOCOLO DE ACOGIDA DE MUJERES Y FAMILIAS INMIGRANTES.

Entendemos este Protocolo de Acogida como un documento base para la

recepción en nuestra comunidad escolar de las mujeres y familias de alumnado
inmigrante, que habrá de ser elaborado por las AMPAS y que sería oportuno fuese
aprobado por Consejo Escolar, ajustándose a la realidad concreta del centro y del barrio
o localidad, y que sería conveniente que fuese incorporado a toda la documentación
institucional del centro.

Se trata de favorecer la integración de las madres de este alumnado tanto en la

dinámica escolar -que a medio plazo puede facilitar la participación en algunas
dinámicas del centro- como en la social de nuestro barrio o localidad.

Este Protocolo de Acogida conlleva la acción de recibir a la nueva familia, y

esto implica una elaboración pedagógica de tipo comprensivo sobre la importancia que
tiene la escuela como vehículo de socialización y de integración real para las
familias que se incorporan a nuestra comunidad educativa, ya que es importante cuidar
la primera imagen que la familia recibe de nuestro sistema escolar y debemos procurar
que sea lo más positiva posible.

El objetivo último es integrar a la familia no en la escuela o la AMPA, sino en la

dinámica escolar, social y relacional del entorno.

El Protocolo de Acogida ha de estar en sintonía y quedar reflejado en el

Proyecto Educativo de Centro, y pese a que serán las propias familias del AMPA
quienes lo realicen, ha de implicar también al resto de la comunidad educativa,
administración educativa, profesorado, alumnado e instituciones locales. La AMPA
debe proponer su aprobación por el Consejo Escolar para darle un mayor respaldo.

En definitiva se trata de, junto con el centro, avanzar en la línea de mitigar las
angustias iniciales y ayudar a responder a los interrogantes cotidianos de unas madres
que acaban de dejar sus hijos e hijas en una nueva escuela: ¿Estarán a gusto mis
hijas/os? ¿Qué ocurre con el idioma? ¿Serán aceptados? ¿Tendrán amistades para jugar?

43
¿Les tratarán como a los demás? ¿Qué se enseña en las escuelas? ¿Cómo será su
profesorado? ¿Hay otras niñas/os extranjeros en el Centro?...

Y por otra parte están los interrogantes planteados por las mujeres y familias
sobre cómo serán percibidos por las otras madres y padres y sobre aquellos aspectos
relacionados con su condición socioeconómica y/o laboral. Igualmente, las inquietudes
respecto a la integración de sus hijas e hijos en las escuelas se las plantean también las
madres y padres respecto a su nueva vida en este barrio, en esta ciudad o en este pueblo.

PROTOCOLO DE ACOGIDA.

Acogida y ayuda en la matriculación de su hija e hijo

La asociación de madres y padres puede colaborar en un estadio inicial

favoreciendo el acceso a los trámites burocráticos que implican otras instituciones,
Ayuntamiento o Departamento de Salud. También en caso de que hubiese dificultades
con el idioma, la AMPA puede buscar alguna madre o padre que nos pueda servir de
intérprete.

Este primer contacto de acercamiento es de gran importancia. Sentamos las

bases de lo que creemos debe ser la escuela pública: un espacio de encuentro. El primer
y principal espacio de tolerancia y solidaridad, donde sepamos hacer ver a las nuevas
familias que en nuestras escuelas hay un sitio para sus hijas e hijos, pero que en nuestros
barrios y pueblos también lo hay para ellos. Que no sólo es posible, sino necesario,
construir desde nuestra comunidad la utopía, de una sociedad multicultural donde
quepamos todos y todas al margen del color de la piel, la nacionalidad, la religión. Que
no dejan de ser sino meros factores accidentales. Una sociedad donde la diferencia sea
enriquecedora.

Información sobre el funcionamiento del centro. Sobre la asociación de madres y padres

Es el momento de ofrecer información sobre las funciones, actividades de la

AMPA, centro, y de todas las extraescolares que se organicen. Y ofrecerles la propia
asociación como lugar de encuentro, así como solicitarles su colaboración y ayuda en
las fiestas y actividades escolares en que participa el resto de las familias del alumnado.

Es clave que a las familias de este alumnado, en el caso de que no conozcan bien
el castellano, se les expliquen muy bien los horarios, organización y materiales de las
actividades extraescolares o complementarias, así como las notas informativas que se
envíen desde el centro o la propia AMPA.

Información sobre el barrio y/o localidad

44
 Y si desde la escuela, para las niñas y niños recién llegados, serán los
compañeros los encargados de esta tarea, para los padres de este alumnado los mejores
interlocutores serán las madres y padres de las compañeras/os de sus hijas o hijos.

Oferta de formación educativa e información sobre el mercado laboral

El AMPA deberá hacer un esfuerzo añadido para intentar que la formación que
oferta a sus socios llegue también a las mujeres y familias inmigrantes. Esto supondrá
tener en cuenta el perfil de esta población a la hora de hacer la convocatoria.

En los primeros contactos, con el objetivo de romper las barreras culturales

lógicas, la convocatoria deberá hacerse personalizada y, dado su dificultad, incidiendo
especialmente en responder a sus demandas formativas, que en muchos casos serán
diferentes de las de las mujeres españolas. Un forma eficaz de facilitar el contacto es
convocar espacios de tertulia donde se hable de temas comunes y cotidianos en la
educación de las hijas e hijos (problemas de conducta, higiene, alimentación..) y
proponerles temas vinculados a su cultura de origen o a conocimientos o destrezas que
ellas dominen, es decir temas donde ellas sean las protagonistas.

Tampoco debemos olvidar las enormes dificultades que va a encontrar una mujer
inmigrante para encontrar un trabajo digno. Toda la ayuda que las podamos aportar en
este sentido (darles pistas sobre nuestro mercado de trabajo, dónde pueden informarlas
en la búsqueda de empleo o sobre cuáles son sus derechos como trabajadoras, etc...) será
muy oportuna.

LA CRUDA REALIDAD

Los padres de un colegio público de Ceuta impiden la escolarización de 30

marroquíes

Un grupo de padres de alumnos del colegio público Juan Morrejón, en Ceuta,

impidió ayer la entrada en el centro de unos 30 marroquíes que la Fiscalía de Menores
había ordenado escolarizar. Los adolescentes, con edades comprendidas entre los 13 y
los 16 años, procedían de un centro de acogida, donde ingresaron por su conflicitividad
social. En su mayoría son menores en situación de desamparo e indigencia que llegan a
Ceuta tras burlar los controles en la frontera y que se quedan en la ciudad hasta que las
autoridades localizan a sus familiares. "¡Aquí no queremos indocumentados, y si tienen
que ir a un colegio, que los lleven a otro!", les gritaron los padres al verlos bajar del
autobús. (El País- 14/11/00)

Reacciones:
Crece el boicot a 30 escolares magrebís en un colegio de Ceuta (El Periódico 15/11/00).
45
Educación forzará la escolarización de los alumnos marroquíes rechazados en Ceuta (El
País 15/11/00).

Educación ordena la escolarización de los treinta niños marroquíes en Ceuta (ABC

15/11/00).

46
CENTROS

MULTICULTURALIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los centros educativos deben centrarse en el reconocimiento multicultural, no en

la tolerancia. La tolerancia es asimétrica, ser capaz de aceptar, convivir con personas
que no son como yo. El reconocimiento supone volver a ese conocimiento de una nueva
manera, valorar.

¿Qué repuesta se ofrece desde los centros?

Abarcan dos grandes ámbitos:

• Esfuerzos de carácter compensador con el fin de reducir el desfase curricular que

puede presentar una parte del alumnado. Estas iniciativas, que se enmarcan dentro
de los Planes de Atención a la Diversidad.

• La llegada de un alumno o alumna no hispanohablante pone en marcha medidas

para contribuir a la adquisición del español como segunda lengua, sobre todo en
el último tramo de la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria.
A pesar del esfuerzo de los docentes, sigue predominando la inmersión natural en el
aula, imprescindible pero no suficiente para adquirir una competencia lingüística
que sirva de soporte al progreso académico a corto plazo para todos los alumnos y
alumnas inmigrantes. En general, se trata de una atención que requiere mayor
sistematicidad, basada en la buena voluntad del profesorado, que, en la mayor parte
de las ocasiones, no posee formación suficiente para la enseñanza del español como
segunda lengua. La incorporación constante de este alumnado requiere una
figura en los centros que lleve a cabo tareas de dinamización intercultural
durante una parte de su horario.

Este docente puede llevar a cabo acciones de apoyo a varios niveles:

a) Colaborar en la valoración inicial que necesariamente se ha de llevar a cabo para

facilitar la incorporación del alumnado
b) Apoyar la adquisición de una competencia en una segunda lengua
c) Reforzar el seguimiento que se lleve a cabo por parte del tutor o tutora del grupo
ordinario
d) Colaborar en la elaboración y selección de materiales
e) Promover actuaciones destinadas a la enseñanza del español como segunda
lengua mediante la integración de los contenidos curriculares.
47
 No cabe duda de que esta figura necesita una formación específica de calidad.

La tarea de dinamización intercultural no puede ser afrontada como una actuación

estanca a la actividad educativa ordinaria. Por el contrario, es imprescindible la
implicación del conjunto de la comunidad educativa que debe ir avanzando en el
desarrollo de una competencia intercultural, en la asunción de unas ideas, actitudes y
valores comprometidos con la integración escolar del alumnado perteneciente a culturas
minoritarias y, por añadidura, con su inclusión social. Esto supone que esta perspectiva
debe incorporarse de manera transversal a los proyectos de los centros, de modo que
esté presente desde los momentos iniciales de la planificación educativa.

A partir de esta planificación se llevará a cabo la atención educativa que se

requiere para dar respuesta a las necesidades de este alumnado, lo que implica una
revisión de los elementos del currículo. Entre ellos, merece mención especial la
metodología, puesto que las decisiones que se tomen respecto al cómo enseñar deben
favorecer que cada alumno y alumna progrese en el seno de un grupo. Otra de las
variables que hay que revisar es la organizativa. En este sentido es necesario resaltar la
importancia de que exista una flexibilidad en la organización de los centros, que,
dentro de un plan global de atención a la diversidad, permita atender las necesidades
educativas de este alumnado.

EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO.

Este proyecto, en cuya elaboración ha de participar toda la comunidad educativa,

es el documento en el que se recogen y definen las señas de identidad del centro y las
finalidades que éste persigue. Es, por tanto, totalmente deseable y razonable que en el
mismo se contemplen los principios que favorezcan el compromiso de todo el centro
con una Educación Intercultural.

EL PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO.

En la elaboración de este proyecto el claustro ha de tomar una serie de decisiones

sobre los distintos elementos curriculares que permitan ofrecer una respuesta educativa
adecuada a todo el alumnado. De este modo, en la concreción de los objetivos se puede
contemplar el desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado, lo que implica
poner el énfasis en aquellas actitudes que han de poseer los ciudadanos/as de una
sociedad multicultural, en la que prevalezcan valores como justicia, igualdad, respeto y
solidaridad.

48
 Sería necesario, además, introducir aquellos contenidos en los que estén presentes
las distintas culturas y su contribución a la evolución de las sociedades, de modo que los
alumnos y alumnas sientan que la propia es reconocida y valorada en el ámbito escolar
y puedan identificarse con los contenidos y valores que en el mismo se transmiten. No
obstante el elemento curricular que va a permitir alcanzar con más facilidad los
objetivos planteados en este ámbito es la metodología. Habrá que adoptar estrategias
metodológicas que favorezcan la participación del alumnado y que fomenten el
aprendizaje cooperativo.

En cuanto a los criterios de evaluación deberán ajustarse a los objetivos y

contenidos que se definan, y los instrumentos utilizados han de adaptarse a las distintas
situaciones, por lo que serán variados. Además, han de permitir obtener información
sobre el proceso que sigue el alumno o alumna y no sólo sobre los resultados obtenidos.

Por último, hay que señalar que tanto el Plan de Acción Tutorial como el Plan de
Atención a la Diversidad, que forman parte del Proyecto Curricular, han de incluir
entre sus objetivos el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado; en
estos planes se han de contemplar actuaciones que faciliten la atención educativa al
alumnado inmigrante o perteneciente a minorías étnicas y a sus familias, así como su
integración y participación en la vida del centro.

Ejemplos de centros andaluces que participan en Interculturalidad y escuela:

CEIP ACAPULCO, Fuengirola, Málaga (ver anexo I)

IES DIAMANTINO GARCÍA ACOSTA, Sevilla

ASOCIACIÓN LA CLAQUETA. Sevilla

CEIP LAS LOMAS, Almería

49
INMERSION LINGÜÍSTICA

PROGRAMA PLURILINGÜISMO E INTERCULTURALIDAD

DEFINICIÓN DEL PROGRAMA

En el panorama de mundialización actual desde hace unos años se está

originando el fenómeno de la multiculturalidad. Este multiculturalismo o, de manera
más precisa, la interculturalidad ha de entenderse como una verdadera interrelación de
los elementos culturales de diversa procedencia que permeabilicen a los diferentes
grupos sociales y a los individuos que los componen.

La sociedad andaluza en particular se ve en la necesidad de crear un proyecto

democrático de interculturalidad.

Los principios constitucionales y democráticos son los ejes sobre los que transita
dicho proyecto. Su punto de partida compartir los valores comunes de la cultura
democrática y así se hace inexcusable exigir que todos sus miembros toleren y
reconozcan al resto de las opciones culturales diferentes.

Por ello, frente a los argumentos que justifican medidas de discriminación de

diverso cuño, en la gran mayoría de los países europeos se acepta la necesidad tanto de
promover los mecanismos que garanticen la equidad de las oportunidades educativas,
como de extender la educación intercultural a todos los estudiantes.

El objetivo final es que la herramienta fundamental debe ser la educación, y

especialmente la educación lingüística. Con esta finalidad, el Programa de
Plurilingüismo e Interculturalidad se pondrá en marcha con tres grandes líneas de
actuación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Se propone como objetivo fundamental aportar al alumnado inmigrante o de

colonias de residentes extranjeros de lengua no española una enseñanza que facilite su
integración y que prevea el estudio de la lengua oficial del país de acogida y la
promoción de la enseñanza de la lengua materna. Esta enseñanza irá acompañada del
estudio de la cultura de los países de origen, con el fin de ayudarlos a conservar su
patrimonio cultural y de permanecer en contacto con su cultura de origen y, si se diera
el caso, de facilitar su regreso al país de origen.

Asimismo, se potenciará la educación intercultural dirigida al conjunto del

alumnado con el objeto de incrementar la sensibilización intercultural, promover la
tolerancia e implantar el respeto mutuo entre el alumnado de distintos orígenes
lingüísticos y culturales. En este sentido, se propondrá a la Administración Central la
50
incorporación de nuevas lenguas como primer idioma, especialmente las más habladas
por nuestro alumnado inmigrante.

En lo que respecta al profesorado que se ocupa del alumnado inmigrante, se

pretende poner en marcha cursos específicos de formación en lenguas extranjeras que
favorezcan la comunicación con este alumnado.

ACCIONES

PROGRAMA DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA.

Como muchos inmigrantes han alcanzado una estabilidad laboral, llevan a los
centros educativos de un modo masivo sus hijos. Estos niños deben integrarse en los
centros educativos andaluces, al amparo de nuestro Sistema Educativo que propugna la
Educación Intercultural.

Sin embargo, los centros han de dar la respuesta adecuada a las nuevas
necesidades que se plantean y, en este sentido, deberán adaptar su Proyecto de Centro,
teniendo en cuenta que la interculturalidad que implica compromisos de solidaridad,
convivencia e igualdad de derechos y deberes, así como el respeto a la identidad
personal y cultural de los demás.

El objetivo que se persigue es, pues, la normalización educativa de los alumnos

inmigrantes.

Por ello, será necesario en primer lugar revisar los tres pilares fundamentales de
todo centro educativo:

Las Finalidades Educativas.

El Proyecto de Centro.

El Proyecto Curricular.

En el documento de Finalidades Educativas deberá incorporarse aquellas que

tienen que ver con el hecho multicultural del centro, tales como el respeto por las
minorías, el reconocimiento y aceptación de otras culturas diferentes con sus propios
valores, el conocimiento de lo que nos separa y la búsqueda de todo aquello que nos
une, la solidaridad, tolerancia, y compromiso con la lucha por la igualdad basada en los
derechos inalienables del ser humano, etc.

El Proyecto de Centro será modificado para contribuir a la normalización

educativa de los alumnos inmigrantes, mejorándolo en todos aquellos aspectos que sean
necesarios.

51
 Asimismo los Proyectos Curriculares se modificarán ajustándose a las
necesidades concretas, como la mejora del nivel en alguna área, la dedicación especial
al desarrollo de un aspecto determinado del currículo y las adaptaciones curriculares
para los alumnos y alumnas inmigrantes.

El Plan Anual de Centro recogerá todo aquello para lo que se han modificado las
Finalidades o los Diseños Curriculares y donde se concretarán las actividades que hagan
realidad los objetivos fijados.

También se impulsarán las actividades específicamente destinadas al alumnado

inmigrante, como la A.T.A.L. (Aula Temporal de Adaptación Lingüística).

También se incluyen aquí los Apoyos Específicos que se desarrollan conforme a

un plan anual que garantiza a todos los alumnos, inmigrantes o no, que presenten algún
tipo de carencia escolar en alguna área determinada, el correspondiente apoyo para su
recuperación; las Actividades Específicamente Interculturales que incidirán tanto en la
conservación de la propia cultura como su conocimiento por parte de todos; y las
Actividades de Perfeccionamiento del Profesorado, como pueden ser los Grupos de
Trabajo con los que se pretende buscar el perfeccionamiento en el mismo centro en el
que se trabaja, y los Cursos del CEP con el objetivo de formar más sobre la incidencia
global de la inmigración en los centros y en cómo organizarlos.

PROGRAMA EDUCATIVO CONJUNTO ENTRE ANDALUCÍA Y PAÍSES DE

ORIGEN DE LOS INMIGRANTES

Este programa de nueva creación tiene por objeto promover la interculturalidad

entre Andalucía y otros pueblos, en contacto por las circunstancias socioeconómicas
que se viven en la actualidad, fomentando el aprendizaje de la lengua y cultura
españolas en los países de origen de la inmigración y de la lengua y la cultura de estos
en Andalucía, mediante diversas acciones que promuevan la interculturalidad,
principalmente el intercambio de profesorado y alumnado.

Este modelo pretende integrar la experiencia educativa de todo el alumnado

independientemente de su origen cultural y lingüístico. El interés por preservar y
consolidar la lengua materna y la cultura de origen de este alumnado constituye
asimismo un factor determinante en la puesta en marcha de políticas educativas.

El deseo de facilitar un eventual regreso al país de origen era, en el pasado, la

principal motivación por la que se mantenía la lengua materna de este alumnado. Hoy
en día, esta medida emana de la certeza de que se facilita la escolarización de los niños
y niñas cuando estos viven plenamente su identidad étnica y cultural y, por ende, su
lengua materna.

PROGRAMA DE ESCOLARIZACIÓN MIXTA

52
 Con el objeto de integrar la lengua y cultura de nuestro alumnado inmigrante o
de colonias de residentes extranjeros de lengua no española y tomando como modelo las
escuelas chipriotas griegas y las escuelas europeas estatales de se crea el Programa de
Escolarización Mixta.

Como experiencia piloto en determinadas escuelas se escolariza en un mismo

grupo de alumnos y alumnas a la mitad de niños y niñas de un grupo lingüístico y la
otra mitad de lengua materna española; Se pretende que ambas sean lenguas vehiculares
para el aprendizaje de áreas no lingüísticas. Cada grupo lingüístico por separado recibirá
formación en su lengua materna y además estudiará el otro idioma como segunda
lengua. Asimismo, determinadas áreas no lingüísticas se impartirán en una lengua u otra
de manera, que todo el alumnado adquiera una práctica efectiva del idioma del otro
grupo.

Con este Programa, el resultado obtenido redunda en la creación de colegios de

encuentro intercultural en los que todas las lenguas y culturas adquieren un valor
idéntico y se inculca en el alumnado el respeto hacia las otras identidades culturales.

MEDIDAS VINCULADAS AL DESARROLLO DEL PLAN DE FOMENTO DEL

PLURILINGÜISMO EN ANDALUCÍA

ACCIONES VINCULADAS AL PROGRAMA

“PLURILINGÜISMO E INTERCULTURALIDAD”

• Desarrollo de actividades formativas relacionadas con la enseñanza de idiomas

extranjeros y la atención a la diversidad intercultural.

• Puesta en marcha de cursos específicos de formación en lenguas extranjeras

dirigidos al profesorado que se ocupa del alumnado inmigrante.

• Propuesta a la Administración Central para la incorporación de nuevas lenguas

como primer idioma, especialmente las más habladas por nuestro alumnado
inmigrante.

• Puesta en marcha de un Programa de Adaptación Lingüística en los Centros que lo

necesiten.

53
 • Puesta en marcha de Programas educativos Conjuntos entre Andalucía y países de
origen de los inmigrantes.

• Puesta en marcha de un programa piloto de escolarización mixta destinado al

alumnado inmigrante o de colonias de residentes extranjeros de lengua no española.

MEDIDA EN LA REALIDAD ACTUAL ADOPTADAS POR ANDALUCÍA

PARA LLEVAR A CABO ESTAS ACTUACIONES.

Andalucía: Educación impulsa en Londres el plurilingüismo para alumnado y

profesorado

Martes 17 octubre 2006

La consejera de Educación, Cándida Martínez, ha suscrito en Londres varios

acuerdos con 16 autoridades educativas de Inglaterra dirigidos a impulsar el Plan de
Fomento del Plurilingüismo, mediante el desarrollo de iniciativas conjuntas como el
intercambio de alumnos o la formación del profesorado.

El objetivo es promover la colaboración entre centros educativos ingleses y

andaluces para facilitar la inmersión lingüística del alumnado para que, además de
realizar prácticas de idiomas, entren en contacto con otra cultura. El profesorado podrá
disfrutar de estancias y cursos específicos de inglés.

En la actualidad, de los 250 centros públicos andaluces que imparten enseñanzas

bilingües, 206 han optado por el inglés como idioma preferente. El Gobierno británico
desarrolla el programa Nueva Estrategia para el Fomento de Lenguas Extranjeras, que
contempla el fomento de la enseñanza y el aprendizaje del español en los centros de
Educación Primaria, así como su introducción en la Secundaria.

El primer paso será la celebración de un seminario en el que participarán

directores de centros de ambos países, entre los días 6 y 8 de noviembre en todas las
provincias, para presentar ambos planes.

Fuente: El País.

La población española, muy lejos de ser políglota

Jueves 24 septiembre 2009

54
El inglés es el idioma más estudiado.

España es el tercer país de la UE con más adultos que no hablan otro idioma.

Fuente: El País.

55
CONCLUSIONES

1. Las sociedades modernas se caracterizan, entre otros factores, por su carácter

fuertemente multicultural. La existencia de distintas culturas, con diferentes valores,
ideas, lenguas, etc. que conviven conjuntamente, introduce en nuestras sociedades
nuevas situaciones a las que los ciudadanos deben dar respuesta y el sistema educativo,
como elemento fundamental en la formación de ciudadanos, aborda la situación
planteada, haciendo posible el desarrollo armónico de las distintas culturas en el aula
con las medidas vistas en este proyecto. (RETOCADA).

2. El fenómeno de la multiculturalidad social, y por derivación educativa, está

fuertemente influido por la política de inmigración que se mantenga a nivel general y
por sus componentes económicos y sociales. Queda manifiestamente latente, por tanto,
una acción concertada de las Administraciones públicas y de sus diversos órganos a la
hora de abordar el problema, ya que enfocar el mismo desde una perspectiva
exclusivamente educativa no va a producir los frutos deseados. (RETOCADA).

3. Centrando el tema en el ámbito educativo, la acción educativa de atención a la

multiculturalidad debe caracterizarse por una visión integradora de las culturas,
evitándose visiones excluyentes o monopolísticas de las mismas y potenciando los
elementos comunes existentes en todas ellas.

4. Los Programas desarrollados en la materia deben incorporar los conceptos de

tolerancia, respeto e integración. En ningún caso dicha integración debe ser entendida
como una asimilación cultural, sino como una mezcla necesaria que mantenga y
potencie los elementos propios de cada cultura e incorpore los elementos más valiosos
de otras visiones culturales.

5. La "interculturalidad" en el ámbito educativo se convierte en el eje central que debe

presidir la acción desarrollada en los Programas de Integración, pasando de una visión
separada y estanca de las distintas culturas a una creciente interrelación entre las
mismas, que aúne los distintos elementos diferenciadores que estén presentes en cada
caso.

56
6. Los Programas de Integración desarrollados en los centros docentes deben estar
presentes en todos los centros sostenidos con fondos públicos, tanto públicos como
privados, que así lo precisen, sin que en ningún supuesto la Administración deba
consentir que determinados centros docentes eludan la obligación de atender
convenientemente al alumnado que por sus características culturales, étnicas o sociales
así lo requiera.

7. Como derivación de lo anterior, la Administración debe proteger el derecho que

asiste a todo alumno a ser escolarizado en el centro que desee, de conformidad con la
normativa vigente, debiendo evitarse que determinados centros docentes, de forma más
o menos velada, seleccionen al alumnado que asista a los mismos.

8. El desarrollo adecuado de los Programas de Integración supone necesariamente que

las Administraciones competentes destinen los fondos económicos suficientes para el
desarrollo de los mismos, dotándolos de un carácter institucional, que debe presidir su
existencia. El entusiasmo y el voluntarismo del profesorado, aunque necesario para el
éxito de los programas, debe estar acompañado de los apoyos institucionales y sociales
y de los fondos económicos necesarios para que los mismos puedan alcanzar toda su
virtualidad.

9. Al margen de lo anterior, para que los Programas de Integración logren los objetivos
que en cada caso estén marcados, se hace necesaria una adecuada formación del
profesorado que deba llevarlos a cabo, dada la singularidad y complejidad de la materia.
Por otra parte, los Programas de Integración encuentran en la autonomía de los centros
docentes y en su capacidad de autoorganización y adaptabilidad los elementos más
recomendables para que tales Programas consigan los efectos buscados en el alumnado.

10. Sería deseable estudiar la conveniencia de que en el ámbito de los Programas de

Integración en la escuela pudieran entrar a prestar servicios otros profesionales , que
aplicasen los conocimientos adquiridos en la Diplomatura en Educación Social, u otros
estudios afines, ya que teniendo en consideración la complejidad de la materia y la
necesidad de una formación específica, el profesorado que presta sus servicios en los
centros docentes puede verse en ocasiones desbordado por las circunstancias. La
urgente implantación de los Departamentos de Orientación en los centros educativos
con esta problemática se considera imprescindible.

57
11. En aquellos centros donde se desarrollen Programas de Integración con minorías
étnicas o culturales específicas, sería deseable incorporar profesorado del mismo origen
que los alumnos destinatarios del programa, dado el importante factor de proximidad
que ello supondría. Dicha medida sería un importante paso en el reconocimiento de las
culturas afectadas y favorecería la respuesta del alumnado.

12. Se considera de especial importancia que las Administraciones educativas

aprovechen la experiencia del profesorado que haya prestado servicios docentes en
centros en el exterior, ya que su presencia en el desarrollo de Programas de Integración
podría aportar importantes sugerencias y puntos de vista suficientemente contrastados
con la realidad.

58
ANEXO 1 - PROYECTO INTERCULTURALIDAD Y ESCUELA:

CEIP ACAPULCO, Fuengirola, Málaga.

FICHA DEL CENTRO

Nombre del centro: CEIP Acapulco.

Ubicación: Fuengirola (Málaga).
Alumnado: 30% de alumnado extranjero (noviembre 2008).
Proyecto: 'Proyecto Integral de Centro'
Descripción: El Proyecto Integral de Centro del Colegio Acapulco es la culminación de
un proceso de trabajo sobre temas de interculturalidad, convivencia y paz y coeducación
que venían desarrollando en este centro a partir de diferentes proyectos. Con esta
iniciativa consolidan y formalizan una modalidad de actuación que implica la
integración de contenidos transversales en el curriculum y en el trabajo normal de clase,
de una forma unificada, coordinada y coherente con los valores y prioridades de este
centro.
Web del centro:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceip_acapulco/index.htm
Web del proyecto: http://ceipacapulcoproyrctointerculturalid.blogspot.com/

PROYECTO INTEGRAL DEL CENTRO

1. Proyecto Integral, una forma de cohesionar las distintas iniciativas

interculturales de un centro.

La evolución del trabajo intercultural desarrollado del CEIP Acapulco de

Fuengirola ilustra una experiencia de transversalización de la interculturalidad en un
centro educativo a través de diferentes etapas que culminan en el Proyecto Integral del
Centro. Antes de conocer en qué consiste este proyecto, resulta interesante ver cuáles
han sido las fases por las que ha pasado este colegio para llegar al punto en el que están.
Entrevistamos a la Directora del centro, Elia Valenzuela y a la Profesora de
Interculturalidad, Pilar Ulecia, para conocer la trayectoria del centro y los múltiples
iniativas que ahora confluyen en el proyecto integral.

A raíz de una iniciativa de la Delegación Provincial de Málaga de la Consejería

de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía que se llamó 'Educar en Málaga', se
creó un grupo de profesores y profesoras que empezaron a hacer proyectos pequeños en
sus centros educativos trabajando temas de convivencia, relaciones no violentas,
solidaridad, etc. Elia, la Directora del centro, nos cuenta cómo empezó todo: "De este
colegio participamos dos profesores. A partir de debates sobre la situación en la escuela

59
y los cambios recientes que se estaban produciendo y de nuestras inquietudes
realizamos propuestas que, finalmente, quedaron plasmadas en una convocatoria de la
Delegación que se llamó: 'Escuela, Espacio de Paz', y con eso iniciamos este camino".

"Con la experiencia de Escuela Espacio de Paz se fue viendo la necesidad de

trabajar otros temas de manera específica, se tenía que diversificar porque eran muchos
los contenidos que abarcaba este proyecto. Y así es cómo surgieron las convocatorias de
otros proyectos que también tenemos en el centro: el Proyecto de Interculturalidad y
el Proyecto de Coeducación, convocados por la Junta de Andalucía".

El Proyecto de Interculturalidad, 'No me llames extranjero', abarca una

diversidad de actuaciones, entre las que destacan un Aula temporal de Adaptación
Lingüística en la que se realiza un trabajo cotidiano para la castellanización del
alumnado, y unos viajes anuales planteados con un enfoque muy innovador.

2. Algunas actuaciones del proyecto intercultural "No me llames extranjero"

• El Aula Temporal de Adaptación Lingüística (ATAL) o Aula de

interculturalidad se puso en marcha hace 6 años. Pilar es la profesora encargada de
coordinar el proyecto de interculturalidad y nos explica como gestiona el aula: "A mi
clase vienen alumnos extranjeros que no hablan español o que tienen muy poca
competencia en español; pasan un tiempo en mi clase pero están integrados en sus
aulas de referencia. En función del conocimiento de español que tienen salen más o
menos horas de su clase, algunos siete sesiones, otros solamente 2, depende de cada
alumno. También trabajo con algunos niños y niñas bilingües, como por ejemplo los
paraguayos que hablan guaraní, a los que les refuerzo su vocabulario en español".
Este aula funciona con grupos reducidos y muy flexibles, que cambian
constantemente en función de los avances de alumnado en el aprendizaje de la
lengua, acudiendo a mi aula determinadas horas al día o la semana".
• Viajes a países de origen del alumnado. Como parte del proyecto su sentido según
nos cuanta Pilar es "para conocer su sistema educativo y establecer contactos con
otros profesores para cuando nos vengan alumnos de esos países". Esta actividad se
viene desarrollando desde hace dos años en que empezó este proyecto y se han
realizado ya dos viajes, uno a Marruecos y otro a Argentina y Paraguay.

Desde este proyecto también se dinamizan y coordinan las múltiples actividades

programadas en el calendario escolar, lanzando propuestas y organizando el trabajo
en las diferentes áreas y ciclos. Algunos ejemplos son: un desayuno intercultural en las
Navidades con recetas de cocina de diversos países aportadas por los padres y las
madres, la ambientación y decoración del espacio escolar con carteles en diferentes
idiomas (ruso, árabe, chino, inglés y español) acompañados de dibujos y un gran cartel
en la entrada del centro que da la bienvenida también en diferentes lenguas, o la
celebración de días especiales como el Día de Andalucía, el Día de la Paz, las

60
Navidades y la semana intercultural, que se desarrolla cada año con una temática
diferente.

Además, para ir dejando constancia de las actividades que se hacen en el centro, éste
cuenta con un blog (http://ceipacapulcoproyrctointerculturalid.blogspot.com/) donde se
cuelgan fotos, enlaces, vídeos, relatos, etc. Y Pilar, la profesora del Aula Intercultural es
la encargada de mantenerlo.

En el colegio Acapulco también funcionan otras actuaciones para gestionar la

diversidad de su alumnado desde un punto de vista intercultural. Entre ellas destacan: el
Plan de Acogida para el alumnado, que cuenta con el apoyo de las y los mediadores
interculturales de la Junta de Andalucía y algunos padres voluntarios que también
hacen de mediadores; clases de español para padres y madres, financiadas por la
Junta de Andalucía y por el Programa AVE del instituto Cervantes; talleres de
mantenimiento de la lengua materna para los alumnos del centro, que actualmente
reciben clases de inglés, árabe y español.

Una de las novedosas propuestas, que además de incrementar los recursos

humanos en el centro permite la participación de las familias es la figura del padre-
colaborador: a través de una base de datos de padres y madres disponibles, que además
cuentan con un carnet, las y los profesores pueden solicitar su apoyo para la realización
de determinadas actividades y eventos.

3. Proyecto Integral de Centro

"El primer intento se hizo ya el año pasado y funcionamos todos a nivel

coordinado. Cuando solicitamos todos los proyectos que te he comentado antes, vimos
que todos los profesores trabajábamos lo mismo y que se repetían actividades,
estábamos saturados, sobrecargados de actividades… Entonces surgió la idea de hacer
el Proyecto Integral de Centro. Ha sido un poco trasladar el esquema y unificar ahí
todos los proyectos" nos relata Elia, la Directora del centro.

En un momento que el centro contaba con gran cantidad de proyectos y

actuaciones interculturales en marcha, se decidió elaborar un Proyecto Integral de
Centro, que responde a la necesidad de aunar esfuerzos y coordinar acciones.

Así, desde las diferentes áreas curriculares se marcaron objetivos comunes

mediante actividades globales que incorporaban los enfoques específicos de cada
proyecto. De esta forma, se integran en el currículum diferentes contenidos para que no
se queden aislados o en actividades puntuales.

¿Cómo se lleva esto a cabo? Desde la coordinación de cada proyecto se realizan

cuadernos mensuales de actividades sobre temas específicos. Por ejemplo, durante
todo el mes de octubre se trabajaron 'Los Miedos' (fue el tema elegido con motivo de la

61
celebración de Halloween) y sirvió de hilo conductor para el trabajo en el aula de los
diferentes proyectos. Desde la Escuela Espacio de paz, se trabajó la superación de los
miedos de cada uno. El Proyecto de Coeducación, enfocó su actividad a cómo los
miedos de los niños y las niñas son diferentes y a qué causas se debe este hecho. El
Proyecto de Interculturalidad, por su parte, comparó los miedos en España y en otros
países y regiones del mundo. En educación física se realizaron juegos motrices para
superar los miedos y desde la clase de plástica introdujeron el miedo en el arte
identificando los cuadros que daban miedo a los alumnos y alumnas y realizando una
exposición final con obras realizadas por el alumnado, etc.

La formación del profesorado en este centro ha sido también un aspecto

fundamental. Empezaron hace muchos años con los recursos y oportunidades que les
ofrecía el Centro de Formación de Profesorado de la zona. Hoy día reciben una
formación especializada y personalizada en las propias instalaciones del centro ya que
cuando demandan algún curso el Centro de Formación les proporciona formadores que
acuden al colegio, donde participa el claustro entero de profesores. Incansable en su
permanente búsqueda de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, este centro
malagueño ya ha vuelto a marcarse otro reto: constituirse en comunidad de
aprendizaje.

62
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