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La tecnologa educativa no nace con el uso de la computadora en el

aula. Una mirada nostlgica al uso del pizarrn y la tiza nos permite
reencontrar la trascendencia de la tarea docente y la conviccin de
que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada,
la voz y los sueos de los maestros.
Siempre vieron mi fondo negro. Alguien sugiri que si me pintaban de
verde, la vista de los alumnos estara ms descansada. Tal vez. Las tizas
me recorrieron siempre hasta lo que la altura de los docentes lo permita.
De tantos clculos combinados y anlisis sintcticos escritos en mi piel
rugosa queda slo el polvo blanco que el borrador dejaba caer en cada
cambio de hora. El maestro que se atreva a dibujarme un paisaje, con
todos los detalles y las tizas de color de que dispona, encenda siempre
los ojos de los ms chicos.
Ecuaciones, abecedarios y reglas ortogrficas. Poesas, oraciones
unimembres y cuadros sinpticos. La tabla del 7, las regiones geogrficas
y los problemas de regla de tres simple. Cada hora un tatuaje distinto
sobre mi piel rugosa. Fecha y fechas. Nmeros de ejercicios y "Hoy es un
da nublado" con la cara aburrida de un sol casi tapado por un nubarrn
gordo.
Siempre listo y en silencio. Quin ms que yo supo la intimidad de cada
clase? Alumnos preferidos y denigrados. Preguntas curiosas. Gestos casi
heroicos en el ejercicio de la docencia. Pero tambin vi alumnos
humillados y muchos llantos en un rincn escondido de aula. Risas.
Promesas de un ao lectivo intenso y aprovechado al mximo. Objetivos
perfectamente logrados. Otros aos vi los mismos ejercicios de ao
anterior copiados de la misma carpeta didctica con la misma cara de
aburrimiento.
Muchachas jvenes ensayaron sus letras de maestra con pulso
tembloroso y animado a la vez. Buscaban la caligrafa que slo les daba
mi amplia superficie. "Por qu todos los maestros tienen la misma letra
en los pizarrones?", pregunt alguna vez un petiso de flequillo rebelde sin
lograr una respuesta convincente de su maestra. Yo tampoco la tena.
Debo decir que mi nombre proviene de una familia de prosapia
relacionada con la geologa? La geologa? S, seor.
Algunos dicen que la palabra pizarra proviene del latn fissus: hendido,
abierto y otros comentan que viene del vasco (pizarri).
Atribuyen la primera etimologa al hecho de que las pizarras suelen
encontrarse en suelos trastornados donde forman capas que alternan, en

general, con lechos de gres. Encierran con frecuencia gran cantidad de


restos orgnicos fsiles. Resisten al aplastamiento, a los agentes
atmosfricos, al fuego de los humos cidos, al aire marino.
A fines del siglo pasado el Diccionario Enciclopdico Hispano Americano
de Literatura, Artes y ciencias, editado en Barcelona en 1894, deca que la
pizarra, entre otras varias acepciones era un "trozo de este tipo de roca
oscura algo pulimentado, de forma rectangular y ordinariamente con
marco de madera, en que se escribe o dibuja con yeso o lpiz blanco".
El pizarrn, por otra parte, era una barrita de lpiz o de pizarra que se
usaba para escribir o dibujar en las pizarras de piedra.
Su prima hermana, la tiza, mi socia inquebrantable, era ya en el siglo
pasado sinnimo de escritura y magisterio: en las academias y escuelas
se le daba la funcin de "lapicero", es decir, el de elemento de escritura
sobre superficies ms amplias que el de la hoja del estudiante. Se le sola
llamar tambin "Clarin".
Las condiciones que se exigan a la tiza o clarin, que en aquella poca
se elaboraban con procedimientos cuasi artesanales, eran "que se borre
fcilmente y que a pesar de esto tenga la suficiente consistencia para
poder escribir con ella, que seale bien sin hacer esfuerzo alguno y sin
araar el encerado ... " (Pasarn muchas tizas de hoy en da estas
pruebas de calidad?) Para conseguir estas propiedades deba estar
"exenta de arenilla y caliches". Se preparaba el polvo con tierra arcillosa
blanca, mezclada con distintos minerales de los que no poda faltar el
yeso. Una vez preparada se poda ya amasar con agua hasta formar un
barro espeso con el que se hacan las barritas.
Lo mo es menos erudito y mucho menos geolgico. Me llaman pizarrn,
por lo general, en las Antillas, en Argentina, Uruguay y Venezuela.
Me dicen tambin "encerado" y soy a menudo un cuadro encerado
(aunque no lo crean, en algunas partes soy de hule o lienzo barnizado de
negro) y, la ms de las veces, soy de madera pintada.
A comienzos de este siglo muchas aulas estaban rodeadas por hermanos
mos. Es decir, no ocupaba solamente el lugar de privilegio al frente de la
clase, sino que tambin ocupbamos las paredes laterales del aula.
Para qu tantos pizarrones? Los nuevos tiempos exigan bastante
trabajo de los chicos y mayor actividad del alumno. Para eso yo era una
herramienta fundamental, y tenerlos ocupados en prcticas de cuentas o
dictados a muchos alumnos a la vez, era una costumbre muy frecuente,
ya que en los laterales de las aulas podan ubicarse muchos chicos que
practicaran dictados, multiplicaciones o divisiones por tres cifras. Lo que
fuera...

Y aqu me ven, todava disfruto de buena salud. Que la tecnologa me


puede desplazar? No lo creo. Ah tienen, para botn de muestra, a mis
sobrinos electrnicos. A mis primos de frmica, para que las tizas
descansen un poco y para que trabajen los plumones. All andan dando
vueltas otros que permiten tener copia en papel de lo que se ha escrito
sobre ellos.
Tizas digitales? Encerados de vidrio? Quin sabe. Hacia all vamos.
Nosotros somos lo de menos porque... ojo... lo que es reemplazable es
quien escribe sobre nosotros. Aqu no pueden faltar alumnos. Y.. por ms
que algn tecnlogo quiera reemplazarlos, no pueden faltar los docentes.
De ellos, 0 por ellos y para ellos es todo nuestro trabajo. Nosotros somos
testigos mudos de lo que ellos hacen. No tenemos palabras ni ideas. No
somos el centro de sus universos. Lo son ellos. Por ms chips y pantallas
de cristal lquido que nos instalen. Lo ms importante seguir siendo el
color de sus sueos sobre cualquiera de nosotros. Y esos sueos brillan
tanto sobre una pizarra descascarado como sobre un monitor de ltima
generacin.
No habr corazn digital que lo reemplace
LA TECNOLOGA EDUCATIVA:
CONCEPTUALIZACIN, LNEAS DE INVESTIGACIN
Dr. Pere Marqus Graells, 1999 (ltima revisin:
3/07/07 )
Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de
Educacin, UAB
Evolucin de la Tecnologa Educativa - Bases de la
Tecnologa Educativa - Nuestra visin de la TE - Funciones
de los medios y del tecnlogo educativo - Principales
lneas de investigacin: investigaciones sobre medios Una aproximacin a la investigacin actual sobre TE en
Espaa - Fuentes de informacin
VER TAMBIN: Metodologas de investigacin. Modelo para el
diseo de una investigacin educativa

EVOLUCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA


Antes de definir qu entendemos por Tecnologa Educativa, vamos a
adentrarnos en su historia, anlisis que adems de aportarnos una

perspectiva ms amplia del concepto y los principios sobre los que se


apoya, nos ayudar a comprender sus concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativa
constatamos que su conceptualizacin ha sufrido bastantes cambios a lo
largo del tiempo, consecuencia de la evolucin de nuestra sociedad (que
vive una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de los cambios que se
han producido en las ciencias que la fundamentan. As, si bien en sus
inicios existi una voluntad cientfico-positivista (al pretender que
compartiera los presupuestos de la Fsica), un sentido artefactual, (al
centrarla en los medios, entendidos nicamente como dispositivos
tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de
la Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnicoemprica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la
haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la
Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar
nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolucin de su
conceptualizacin "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un
enfoque sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas,
hasta un enfoque ms centrado en el anlisis y diseo de medios y
recursos de enseanza que no slo habla de aplicacin, sino tambin de
reflexin y construccin del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de
un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por
los procesos educativos que se desarrollan, de considerar tcnicas
aplicables a cualquier situacin y grupo a atender las diferencias
individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolucin desde una
fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva
cognitivista.
Por ello CABERO (1999) seala que la Tecnologa Educativa es un
trmino integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias,
tecnologas y tcnicas: fsica, ingeniera, pedagoga, psicologa...), vivo
(por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los
cambios del contexto educativo como por los de las ciencias bsicas que
la sustentan), polismico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo
diversos significados) y tambin contradictorio (provoca tanto defensas
radicales como oposiciones frontales).
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideracin de los
paradigmas de investigacin didctica de las ltimas dcadas,
consideramos a continuacin las diversas etapas de la evolucin de la
Tecnologa Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las definiciones
que consideramos ms significativas aunque, como dice este autor, estas
etapas "no deben contemplarse como compartimentos estancos,

superados progresivamente, sino ms bien como momentos que se


solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)

- Primeras concreciones
Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las
aportaciones a los fundamentos tericos y metodolgicos
relacionadas con la Tecnologa Educativa a lo largo de la
Historia, encontramos algunos notables precursores de este
campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan
importancia a la instruccin grupal sistmica y a los
materiales y estrategias pedaggicas), Scrates, Santo
Tomas de Aquino, Comenius (este ltimo, del siglo XVII, y de
acuerdo con la mxima aristotlica "nihil is in intelectu quod
prius non fuerit in sensu", daba gran importancia a las
ilustraciones en los manuales de latn ), Rousseau (siglo
XVIII, con su visin paidocntrica), Pestalozzi, y Herbart.
(siglo XIX, que afianzan esta lnea paidocntrica y destacan
la importancia de los medios y los mtodos instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnologa
Educativa deberamos buscarlos entre los autores
americanos de principios del siglo XX. En esos momentos,
la fe en la investigacin cientfica como base del progreso
humano llev a muchos educadores y cientficos a pensar
que sta podra propiciar una nueva era de prctica
educativa. As, a principios de siglo y durante un corto
perodo de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba
por una educacin basada en la experiencia), Thorndike
(que fij las bases del conductismo), Montessori o Pressey
existi una fuerte conexin entre psicologa y educacin,

plantendose la necesidad de establecer una ciencia puente


entre las teoras psicolgicas y su aplicacin a los contextos
instruccionales (GLASSER la denominara "Psicologa de la
Instruccin").
- Enfoques bajo la perspectiva tcnico-emprica: los
medios instructivos, la enseanza programada, la
tecnologa de la instruccin.
La teora de la educacin, buscando dar rango cientfico a la
actividad educativa, se apoy durante aos en un enfoque
emprico-anlitico, cuyos presupuestos epistemolgicos
provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados
al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta
tecnolgica en este campo tambin qued vinculada a una
concepcin positivista (concretada en formulaciones de
autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagn, Merrill,
RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la
dinmica de la realidad educativa y mantena una visin
instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnologa
Educativa asuma la dimensin prescriptiva. Desde este
marco, existe una clara diferenciacin entre los tecnlogos,
que realizan los diseos y materiales para ser aplicados en
las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado
de aplicarlos en el aula.
Bajo esta perspectiva tcnico-emprica distinguimos tres
enfoques principales de la Tecnologa Educativa centrados
respectivamente en los medios instructivos, en la enseanza
programada y en la instruccin sistemtica.
- Enfoque centrado en los
medios instructivos. En el
segundo cuarto del siglo XX la
Psicologa se dedic ms a
temas de tipo terico, adoptando
el modelo de las Ciencias de la
Naturaleza, y la Tecnologa
Educativa se ocup de problemas
prcticos de la enseanza,
centrndose especialmente en
los materiales, aparatos y medios
de instruccin (as, en esta
poca, en Estados Unidos, se
disean cursos para especialistas
militares con el apoyo de los

medios audiovisuales). La idea


imperante era que al introducir un
nuevo medio en las aulas la
combinacin adecuada del
medio, el sujeto aprendiz, el
contenido de la materia y la tarea
instructiva aumentara el
aprendizaje; visin tecnocrtica
de la realidad educativa cuyos
postulados se centran en la
necesidad de que el profesor
cuente con buenas y variadas
herramientas para llevar a cabo
la accin docente, ya que la
riqueza y variedad de estmulos
elevar la atencin y la
motivacin de los estudiantes y
facilitar la adquisicin y recuerdo
de la informacin.
Desde esta perspectiva
instrumentalista, los medios son
soportes materiales de
informacin que deben reflejar la
realidad de la forma ms perfecta
posible. Responden a un modelo
estndar de alumno y a una
cultura escolar homognea. Se
consideran por si mismos
instrumentos generadores de
aprendizajes.
Se distinguen en ellos dos
elementos bsicos: hardware
(soporte tcnico) y software
(contenidos transmitidos, cdigos
utilizados). Tambin se
consideran las metodologas de
utilizacin.
Con estos planteamientos, en los
aos cuarenta MUNROE (citado
en PRENDES, 1991) deca a
propsito de la Tecnologa
Educativa : "aplicacin en la
escuela de materiales como los

siguientes: a) cine mudo o


sonoro, b) peridicos escolares,
c) imgenes fijas, que pueden
ser vistas directamente o
proyectadas, vistas en forma de
diapositivas o filmina, d)
materiales de museo, e) lminas,
mapas y grficos". (MUNROE,
1941)
Sin embargo, la Tecnologa
Educativa como campo de
estudio diferenciado no se
articular hasta los aos 60, con
el despegue de los mass media
como factor de extraordinaria
influencia social que, adems de
considerar las aplicaciones
educativas de los medios de
comunicacin, dirigir tambin el
inters hacia el estudio de los
procesos de comunicacin
producidos en el aula. Ello
supuso incorporar conocimientos
(teoras, modelos y
procedimientos) desarrollados en
el campo de las ciencias sociales
como la teora de la
comunicacin (Weaver y
Shanon), la clasificacin de los
medios segn un criterio de
mayor a menor abstraccin de
Dale (1964) o la escala de doce
niveles de iconicidad de Moles
(1975).

CONO DE LA EXPERIENCIA.
DALE (1966). Ordena los niveles
de concrecin y abstraccin de
los mtodos de enseanza y los
materiales instructivos en el
sentido de abstraccin creciente.
Dale opinaba que las ideas
pueden ser ms fcilmente
entendidas y retenidas si se
construyen a partir de la
experiencia concreta.
Ms tarde, a partir de la dcada
de los aos 70 el desarrollo de la
informtica consolida la
utilizacin de los ordenadores
con fines educativos, concretada
inicialmente en aplicaciones
como los programas EAO
(programas informticos basados
en el modelo asociacionista de
aprendizaje que recuperan
conceptos de la enseanza
programada y de las mquinas
de ensear) y posteriormente con
materiales diseados bajo
enfoques educativos de tipo

constructivista. Actualmente, la
difusin masiva de las nuevas
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (informtica,
multimedia, telemtica) en todos
los mbitos y estratos sociales ha
multiplicado su presencia en los
centros educativos.
[La TE] "... ha sido concebida
como el uso para fines
educativos de los medios nacidos
de la revolucin de las
comunicaciones, como los
medios audiovisuales, televisin,
ordenadores y otros tipos de
hardware y software"
(UNESCO,1994)
Si bien es cierto que el empleo de
muchos medios proporciona a los
estudiantes ms experiencia,
ms posibilidades de interaccin
con la realidad, este enfoque de
la Tecnologa Educativa centrado
exclusivamente en los medios ha
recibido muchas crticas por su
planteamiento simplista, (olvida
que los medios son slo un
elemento ms del currculum),
por la separacin entre
productores y profesores que
utilizan los medios, y por el hecho
de que desde estos
planteamientos ms de una vez
se han llenado las escuelas con
instrumentos no solicitados
previamente a causa de
presiones exteriores al sistema
educativo (casas comerciales,
responsables del sistema)
- La enseanza programada.
Enfoque conductista y
neoconductista. Aunque
Thorndike a principios de siglo ya

haba establecido algunos de sus


principios y Pressey haba
desarrollado mquinas de
ensear en la dcada de los aos
30, para muchos (Salinas, 1991)
la Tecnologa Educativa nace en
los aos 50 con la publicacin de
las obras de Skinner "La ciencia
del aprendizaje y el arte de la
enseanza" y "Mquinas de
enseanza", donde se formulan
unas propuestas de enseanza
programada lineal (ms tarde con
Norman Crowder se har
ramificada) bajo presupuestos
cientficos conductistas basados
en el condicionamiento operante.
La Psicologa y la Tecnologa
Educativa vuelven a acercarse.
"Desde la posicin conductista, la
tecnologa de la enseanza es
considerada como la aplicacin
en el aula de una tecnologa que
pretende la planificacin
psicolgica del medio, basada en
las leyes cientficas que rigen el
comportamiento, con unos
modelos de conducta
planificados y que a priori se
consideran deseables"
(CABERO, 1991).
Por estos aos Bloom edita
tambin la taxonoma de los
objetivos pedaggicos en el
dominio cognitivo, que fue
retomada por los protagonistas
de la enseanza programada y
mantenida posteriormente por los
tecnlogos de la educacin. Una
de las aportaciones ms
relevantes de este enfoque
quizs fue actuar como revulsivo
ante formulaciones de corte vago
y retrico sobre los fines de la

enseanza, insistiendo en la
necesidad de una formulacin
previa de los objetivos a
conseguir formulados en trminos
de conductas observables,
aspecto que puede observarse
en algunas de las definiciones de
Tecnologa Educativa, como por
ejemplo la segunda que formul
en 1970 la Commission on
Instructional Technology (citada
en PRENDES, 1991), en la que
adems se manifiestan las
influencias de la Teora de
Sistemas y de la Teora de la
Comunicacin y se centra en la
totalidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje:
"Manera sistemtica de concebir,
realizar y evaluar el proceso total
de aprendizaje y de instruccin
en funcin de objetivos
especficos, basado en las
investigaciones sobre el
aprendizaje y la comunicacin
humanas, empleando una
combinacin de recursos
humanos y no humanos, con
objeto de obtener una instruccin
ms eficaz" (CIT, 1970).
A pesar de su significativa
influencia y de contribuir a la
superacin de la concepcin de
la instruccin basada en el
desarrollo de ideas intuitivas
(ahora se apoya en la aplicacin
de tcnicas cientficas) e
intensificar el inters por el
desarrollo de materiales
(software), el conductismo y la
enseanza programada
recibieron numerosas crticas,
especialmente al comprobarse
que este modelo, que analiza con

un esquema simple de estmulorespuesta comportamientos


observables, no serva para
explicar aprendizajes complejos.
No obstante, como dice CABERO
(1999:22), "aunque la enseanza
programada ha recibido una serie
de crticas, no se puede olvidar
que se ha mostrado bastante
eficaz en sujetos con deficiencias
psquicas, en pases con
problemas de profesorado y en la
educacin a distancia"
CABERO (1991) dice al respecto:
"Considerar la Tecnologa
Educativa como una
aproximacin sistmica implica
su abandono como la simple
introduccin de medios en la
escuela y la aplicacin de
estrategias instruccionales
apoyadas en determinadas
teoras del aprendizaje. Por el
contrario supone un
planteamiento ms flexible donde
lo importante sera determinar los
objetivos a alcanzar, movilizar los
elementos necesarios para su
consecucin y comprender que
los productos obtenidos no son
mera consecuencia de la
yuxtaposicin de los elementos
intervinientes, sino ms bien de
las interacciones que se
establecen entre ellos"
Basado primero en una
psicologa del aprendizaje de tipo
asociacionista y luego tambin en
el potente enfoque cognitivo del
procesamiento de la informacin
(Gagn, Merrill. Romoszowki...),
este enfoque se fundamenta
inicialmente en las propuestas de
gestin empresarial cientfica que

hizo a principios de siglo F.W


Taylor (desglose en etapas,
eficacia, reducir tiempos, control,
formacin en tareas...), y se
concreta en una "pedagoga por
objetivos" como la propuesta por
Tyler (1973) a mediados de siglo
centrada en el anlisis de
objetivos, la seleccin y
organizacin del contenido y de
las experiencias de aprendizaje y
en la evaluacin de los alumnos y
del currculum. Ms tarde, en los
aos 80, el desarrollo de la Teora
Curricular propicia la aparicin de
toda una serie de propuestas de
diseo curricular, algunas de las
cuales tambin tenan un
marcado enfoque tecnolgico.
Desde esta perspectiva se
pretende disear un conjunto de
procedimientos racionales, unas
lneas de accin , que permitan
una intervencin educativa eficaz.
El diseador analiza la situacin
sobre la que acta, a la que da
forma de problema, y sobre ella
identifica sus elementos y
construye estrategias manejando
representaciones que le permiten
conocer los posibles resultados
de las diferentes opciones o
soluciones. Esta consideracin
de la enseanza como un
proceso tecnolgico y el
reconocimiento de su capacidad
para regular y prescribir la accin
educativa, permiti que la
Tecnologa Educativa superara su
anterior condicin de simple
producto, aunque dio lugar a que
algunos (como D'HAINAUT y
MARTINAND) consideraran que
englobaba prcticamente toda la
vertiente aplicada de la Didctica.

La descripcin del acto didctico


en trminos de interacciones
analizables y el desarrollo de
sistemas de actuacin
sistemtica en el aula, han sido
los ncleos conceptuales ms
caractersticos de este enfoque,
que posibilita el diseo de
sistemas de instruccin atentos a
los diferentes componentes del
proceso educativo y la
elaboracin de minuciosos
programas de formacin del
profesorado, generalmente de
base conductista y centrados en
la adquisicin de destrezas
docentes. Una de las
metodologas que se utiliz para
ello fue la microenseanza
(microteaching).
Aqu la habilidad del aplicador de
la tecnologa educativa no estar
en el dominio instrumental de
tcnicas y medios sino en su
capacidad para disear
situaciones instruccionales, con
el objeto de que se alcancen los
objetivos propuestos, analizando
y evaluando las decisiones
adoptadas y comprendiendo el
marco donde stas se aplicarn.
[la TE] "... se entiende como el
modo sistemtico de concebir,
aplicar y evaluar el conjunto de
procesos de enseanza y
aprendizaje teniendo en cuenta a
la vez los recursos tcnicos y
humanos y las interacciones
entre ellos, como forma de
obtener una ms efectiva
educacin". (UNESCO, 1984, 4344)

Otra definicin en la que se


manifiesta la influencia del
enfoque sistmico y la voluntad
de resolucin de problemas
educativos desde una
perspectiva amplia es la
definicin de 1977 de la AECT:
[La TE es] "un proceso complejo,
integrado, que afecta a personas,
procedimientos, ideas, medios y
organizacin en vistas a analizar
los problemas y a proyectar,
implantar, evaluar y administrar
soluciones a los problemas que
plantea el aprendizaje humano"
AECT (1977).
Definicin prxima a la que dio en
1977 el CET "Council for
Educational Technology" britnico
destacando tambin este aspecto
de mejora del aprendizaje: "la
Tecnologa Educativa es la
aplicacin del saber, sistemas y
tcnicas, para mejorar el
aprendizaje humano"
Con todo, siguiendo a Cabero
(1999:24), "las promesas y
esperanzas depositadas
inicialmente en la Tecnologa
Educativa: disminucin de
fracaso escolar, aumento del
nmero de personas que podan
acceder al conocimiento,
reduccin de costos y mejora de
la calidad de la enseanza,
empezaron pronto a parecer
esto, promesas, ms que
realidades, y (...) se originan una
serie de movimientos,
preocupados por una
fundamentacin terica de las
decisiones que se estaban
tomando y la revisin de las

bases filosficas y
epistemolgicas sobre las que se
apoyaba"
- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la
interaccin simblica, enfoque curricular
contextualizado.
Con la influencia de las corrientes didcticas de tipo
interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones ms
subjetivas y comprensivas para la Tecnologa Educativa, que
pasa a fundamentarse en la psicologa cognitiva y que, en
su propsito de mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje mediante la aplicacin de recursos tecnolgicos
se interesa ms por las caractersticas cognitivas de los
alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que
se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos
simblicos de los mensajes vehiculados en los medios, que
por los medios mismos. Por otra parte, en muchas
ocasiones ya no existe la separacin entre el tecnlogo
diseador de intervenciones y el profesor aplicador de las
mismas, siendo este ltimo quien las configura segn sus
necesidades conjuntamente con el especialista.
Como indica AREA (1991,4), en la dcada de los 80 "se
entra en una fase de revisin crtica sobre lo realizado, un
cuestionamiento de los cimientos sobre los que se
fundament la construccin de este corpus conceptual y
procedimental de naturaleza racional sistmica y cientfica
sobre el currculum y la enseanza".
La investigacin desde esta perspectiva cognitiva
mediacional en muchas ocasiones se centra en el diseo
curricular y en la aplicacin de las nuevas tecnologas en los
procesos de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
situaciones de enseanza individualizadas adaptadas a las
caractersticas cognitivas de los aprendices. Podemos
distinguir diversos enfoques:
- La interaccin simblica. El
cambio de las visiones
conductistas por las cognitivas,
que reconocen la interaccin
entre los estmulos externos
presentados por cualquier medio
y los procesos cognitivos internos

que apoyan el aprendizaje,


propici el desarrollo de este
enfoque que estudia las
interacciones entre los sistemas
simblicos de los medios y las
estructuras cognitivas de los
estudiantes, considerando sus
efectos cognitivos, las formas de
entender y codificar la realidad
que propician y los estilos
cognitivos..
Los medios, a travs de sus
sistemas simblicos
interaccionan con la estructura
cognitiva de los estudiantes y
provocan el desarrollo y la
suplantacin de determinadas
habilidades (SALOMON, 1977,
1979, 1981).
Desde el enfoque de la
interaccin simblica, los medios
no son simplemente instrumentos
transmisores de informacin, son
sobre todo sistemas simblicos
de representacin de la realidad
que interaccionan con las
estructuras cognitivas de los
estudiantes. Por lo tanto estos
sistemas simblicos deben ser
acordes con las caractersticas
cognitivas de los sujetos.
Desde este enfoque la
Tecnologa Educativa se centra
en el diseo de situaciones
instruccionales y la creacin de
elementos adaptados a las
caractersticas cognitivas de los
estudiantes, perspectiva que
siguen psiclogos como
BRUNER, OLSON, CLARK y
SALOMON. As, han realizado
investigaciones con el propsito
conocer las caractersticas de los

medios ms adecuadas ante


situaciones concretas de
aprendizaje, considerando: los
rasgos de los sujetos, las
actividades que se les proponen
segn los objetivos y la
interaccin ms adecuada con
los medios en cada caso
(Escudero, 1983). Este tipo de
estudios , denominados diseos
ATI (Aptitudes -Tratamiento Interaccin), consideran la
instruccin como sistemas
complejos en los que los
resultados obtenidos son el
producto de la interaccin de los
elementos que intervienen:

DISEOS ATI, UN MODELO PARA LA


INVESTIGACIN EN MEDIOS (Escudero,
1983). Los diseos ATI persiguen determinar
los medios idneos para cada situacin de
aprendizaje, en funcin de las caractersticas
de los estudiantes y las tareas que deben
realizarse
No obstante desde esta
perspectiva tampoco se
resuelven los problemas
relacionados con la pragmtica
de los medios y su eficacia
definitiva en los contextos
escolares ya que, aunque todos
los estudios se realizan en las
aulas, sigue habiendo una
atencin preferente a la
"interaccin nica con el medio"
ignorando los intercambios
complejos que se dan en el aula.

Se olvida el contexto cultural,


social, instruccional del
aprendizaje y no se tiene en
cuenta cmo los sujetos sitan su
cognicin.
Adems, como seala
HAWKRIDGE (1991), estos
planteamientos fcilmente
pueden llevarnos al error de
convertir a los profesores en
simples consumidores de los
diseos realizados por los
tecnlogos, diseos que adems
no siempre responden
adecuadamente a las
necesidades concretas de los
entornos educativos donde se
aplican.
- Enfoque curricular
contextualizado. A partir de los
aos setenta, con la influencia de
las corrientes didcticas de tipo
interpretativo (como la Teora
Prctica), surgen varios enfoques
renovadores (corrientes
reconceptualizadoras) que ven la
necesidad de romper con la
simplicidad de las visiones
anteriores, criticadas como
parciales y responsables del
fracaso de tantas y tantas
promesas. Desde estos
planteamientos se pretende
encontrar nuevos caminos que
permitan explorar con rigor
asuntos complejos y aportar
conocimiento sobre los procesos
que tienen lugar en los centros y
en las aulas, sobre cmo el
profesorado y el alumnado
integra el uso de los medios,
sobre su papel y funcin en el
diseo y desarrollo del curriculum
y sobre el valor educativo de las

actividades realizadas con la


ayuda de diversos medios y
recursos. Con ello se abre un
perodo de bsqueda de nuevas
races tericas y conceptuales en
las que fundamentar la
Tecnologa Educativa.
[La TE es] "un campo de
conocimiento donde
encontramos un espacio
especfico de reflexin y
teorizacin sobre la accin
educativa planificada en funcin
de contextos, caracterizada por
su mediacin; y un espacio de
intervencin en el que los medios
y los procesos de comunicacin
educativa se constituyen en
objeto de investigacin y
aplicacin preferentes" De Pablos
(1996, 102).
Los medios son un elemento
curricular ms que influyen y
condicionan la organizacin del
proceso de instruccin, la
relacin profesor-alumno, la
adecuacin de espacios, la
duracin de las actividades, el
sistema de control y el
desempeo por parte del profesor
de determinadas funciones
didcticas y extradidcticas. No
obstante, estos medios tambin
estarn condicionados por el
marco curricular donde se
inserten: espacios y recursos
disponibles, caractersticas de los
estudiantes, etc. (CABERO,1991)
Desde el enfoque curricular
contextualizado los medios
adems de ser transmisores de
informacin y sistemas
simblicos se contemplan

atendiendo a todos los elementos


del contexto, ya que pueden
configurar nuevas relaciones
entre profesores, alumnos y
entorno.
Adems del hardware y el
software, se considera el
Orgware, forma en la que se
configura su utilizacin en funcin
de los usuarios y el contexto
(tcnicas de uso, metodologa,
organizacin del entorno...)
Se valora la produccin de
materiales por profesores y
alumnos, a medida de sus
circunstancias. El profesor,
crtico, reflexivo y capaz de
adaptarse a las circunstancias
cambiantes, se convierte en un
agente activo, un factor de
innovacin, que reconstruye el
currculum en la prctica
(Stenhouse) y orienta a sus
alumnos.
La Tecnologa Educativa debe
contribuir a ampliar los mrgenes
de accin, decisin e
intercomunicacin entre
profesores y alumnos y permitir el
acceso a los nuevos medios de
explorar, representar y tratar el
conocimiento. Para SANCHO
(1994: 7) la Tecnologa Educativa
debe ser:
"un saber que posibilite la
organizacin de unos entornos
de aprendizaje (fsicos y
simblicos) que siten al
alumnado y al profesorado en las
mejores condiciones posibles
para perseguir las metas

educativas consideradas
personal y socialmente valiosas."
Aqu no se trata de dilucidar cual
es el medio ms eficaz o si los
alumnos aprenden ms con un
medio que con otro, sino que con
tcnicas cualitativas se exploran
aspectos como: qu
conocimiento usa el docente para
resolver los problemas reales de
enseanza, qu medios utiliza -o
no utiliza-, qu criterios sigue
para seleccionarlos, cmo
percibe las cualidades didcticas
del medio, cmo y por qu
elabora materiales propios, qu
modificaciones producen los
medios en el contexto instructivo.
As, se realizan estudios
cualitativos de tipo interpretativo,
con influencia de la Etnografa, la
Fenomenologa, el
Interaccionismo simblico, el
Funcionalismo estrutural y el
Estructuralismo (FERDINAND DE
Saussure: Lingstica; Claude
Lvi-Strauss: Antropologa;
Michel Foucault: filosofa; Jean
Piaget: Psicologa), que analizan
e intentan comprender los
fenmenos en el contexto en que
se producen, teniendo en cuenta
su complejidad, sus
circunstancias, los procesos que
se producen, las visiones de los
implicados...(Escudero, Cabero,
Sancho). Tambin se utilizan las
tcnicas de la investigacinaccin (Lewin, 1946) con la
intencin de conocer los
fenmenos y, sobre todo, de
actuar sobre ellos para
mejorarlos.

Tambin dentro de este enfoque


mediacional contextualizado se
puede situar la Teora
Sociocultural, Basada en la
teora de Vigotsky, que
"considera el origen social de los
procesos mentales humanos y el
papel del lenguaje y de la cultura
como mediadores necesarios en
la construccin y en la
interpretacin de los significados"
(DE PABLOS, 1997:123). Las
fuentes de mediacin pueden ser
muy variadas (una herramienta
material, un sistema de smbolos,
la conducta de otro ser
humano...), pero estas
interacciones siempre ocurren en
marcos institucionales definidos:
familia, escuela, trabajo.... Este
enfoque permite analizar y
profundizar desde perspectivas
alternativas la incidencia de los
medios (instrumentos mediadores
en terminologa vygotskiana que
no slo proporcionan contenidos
sino tambin interpretaciones,
actitudes, prejuicios...), en los
procesos de enseanza y
aprendizaje.
- Enfoque crtico-reflexivo.
En la dcada de los 80 el inters levantado por la Teora
Crtica, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones
educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un
contexto sociopoltico, propicia un movimiento denominado
Tecnologa Educativa Crtica que, conectado a diversas
corrientes de reflexin (anlisis filosficos como el
postestructuralismo, literarios vinculados a la semitica,
sociopolticos como la teora feminista, etc.) se cuestiona los
valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que
deben desarrollar los procesos tecnolgicos y de forma
especial los medios y materiales de enseanza.

Desde el enfoque crtico-reflexivo los medios se consideran


sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y
adquieren su significado en el anlisis, la reflexin crtica y la
transformacin de las prcticas de la enseanza. Su
seleccin debe atender a las diferencias culturales, sociales
y psicolgicas de los estudiantes y ser respetuosa con los
problemas transculturales. Los medios sirven para la
liberacin, la democratizacin y la emancipacin (CEBRIN
DE LA SERNA, 1991)
Se considera que la dinmica social, la interaccin con el
mundo que le rodea y las relaciones interpersonales,
permiten a los individuos la construccin del conocimiento y
la conciencia a travs de procesos dialcticos. Basil Berstein
(1993) profundiza en el papel del lenguaje y ms
especialmente de sus cdigos, como factor determinante en
el reparto de roles econmico-sociales (el dominio de
determinados cdigos permite controlar el conocimiento y
por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al anlisis
crtico otros factores como la discriminacin escolar por
motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple, Carr
y Kemmis)
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un
contexto determinado por mltiples influencias (cultura,
ideologa, sociologa, economa, tcnica...), la Tecnologa
Educativa aparece en estrecha relacin con los procesos de
cambio e innovacin educativa. En este sentido
ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la
Teora Crtica en la Tecnologa Educativa como una ruptura
terica frente a las bases cientficas anteriores en la
bsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una
perspectiva social y tica, define la Tecnologa Educativa
como: "una mirada y un conjunto de procesos y
procedimientos, no slo aparatos, con vocacin de
conformar tanto un modo de pensar la educacin como una
lnea operativa de ordenacin y actuacin en este mbito,
llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos
usuarios y aquellos que detentan el poder poltico,
econmico y organizativo para su diseo, desarrollo y
control." (ESCUDERO, 1995b: 161)
Tambin pueden situarse en este mbito las visiones sobre
la Tecnologa Educativa que llegan desde las corrientes
postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS,
R.G., 1994), que critican la tradicional visin positivista e

instrumental de este campo de conocimiento por no tener en


cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y
enfatizan tambin en la importancia de la creatividad. Esta
perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre
tienen mltiples soluciones; destaca la importancia de los
lenguajes y las metforas para poder interpretar los medios
(que no significan lo que aparentan); invita a buscar
contradicciones en los propios mensajes y en los de los
dems; reconoce diversas formas de comprensin de los
estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de
comunicacin que otorga poder a los creadores de los
mensajes instructivos en detrimento de los aprendices
(stos deben elaborar sus propios mensajes utilizando
medios diversos). Afirman que est naciendo un nuevo
modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN, A.;
KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una
conexin con la cultura de su entorno desde unos criterios y
valores acordes con una sociedad democrtica cuyo sistema
educativo debe buscar la justicia social y la emancipacin.
Con todo, esta corriente crtica ha sido censurada por la falta
de concrecin en las formas de intervencin que propugna y
por sus propuestas de cambio, no siempre realistas.

BASES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA


La Tecnologa Educativa, como los dems campos de conocimiento,
recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca
cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Segn CABERO, en la
Tecnologa Educativa "se insertan diversas corrientes cientficas que van
desde la fsica y la ingeniera hasta la psicologa y la pedagoga, sin
olvidarnos de la teora de la comunicacin" (1999:17). Tiene pues unas
bases mltiples y diversificadas.
Considerando que la base epistemolgica de referencia est aportada por
la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y por las diferentes
corrientes del Currculum, y teniendo en cuenta la triloga de fuentes que
enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de
este campo, las disciplinas que ms directamente han apoyado las
propuestas tecnolgicas aplicadas a la educacin y que con sus avances
conceptuales han hecho evolucionar la Tecnologa Educativa son:

- La Didctica y las dems Ciencias Pedaggicas.


La base epistemolgica de referencia para la Tecnologa Educativa,
a la que se alude continuamente, est aportada por la Didctica, en
cuanto teora de la enseanza, y las diferentes corrientes del
Currculum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones,
como la que aporta GALLEGO (1995):
"cuerpo de conocimientos y campo de investigacin didcticocurricular cuyo contenido semntico se centra en las situaciones de
enseanza - aprendizaje mediadas".
Y tambin es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la
Tecnologa Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una
parte del campo de aplicacin de la Didctica y adems, "recibe los
frutos de la investigacin didctica a travs de los modelos de
investigacin" (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO
atribuye a la Didctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el
marco terico y conceptual del proceso de enseanza/aprendizaje
y a la Tecnologa Educativa la funcin operativa y sistemtica
dirigida al diseo, desarrollo y control de estos procesos en
situaciones concretas.
Otros especialistas, como PREZ GMEZ (1985) amplan el
campo de influencia de las Ciencias Pedaggicas en la Tecnologa
Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didctica, la
Organizacin Escolar, el Currculum y la Innovacin Educativa.

En cualquier caso, la teora y la prctica de la Tecnologa Educativa


hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las
disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que
proporciona ms modelos es la Didctica. As, inicialmente la
Tecnologa Educativa se desarrolla en base a modelos que
ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominacin genrica de
"aprendizaje para el dominio" y GIMENO SACRISTN (1985)
denomina "pedagoga por objetivos". Se trata modelos que buscan
la eficiencia mediante una delimitacin precisa de las metas de
aprendizaje y que utilizan diversas taxonomas (como la taxonoma
de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los
objetivos operativos especficos. Ms tarde emergen otros modelos
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, muchos de los
cuales prestan atencin en mayor o menor medida, a la
comunicacin en el acto didctico; nos referimos a los modelos:
instructivo (FERRNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didctico
(GIMENO SACRISTN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981),
sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI
(FERRNDEZ,1984), modelo participativo de instruccin
(FERRNDEZ,1984), comunicacional (RODRGUEZ DIGUEZ,
1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional,
apoyado en los diseos ATI (PREZ GMEZ, 1983), etc.
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la
Tecnologa Educativa se apoya para orientar la accin. Y es que no
existe un modelo nico vlido ya que, como sealan JIMNEZ,
GONZLEZ y FERRERES (1989):
"a) ... a pesar de la versatilidad propia de todo
modelo es imposible que sea valido para todas y
cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por
otra parte, ira en contra del respeto a la diversidad
en sentido amplio.
b) ... existen modelos conceptualmente contrarios y
vlidos en funcin de los objetivos o de las teoras
que lo sustentan (enseanza individualizada, trabajo
en equipo, enseanza programada, lecciones
magistrales...)" (1989:24)
- La Teora de la Comunicacin.
A partir de la superacin de la crisis econmica mundial de 1929, el
desarrollo tcnico de los medios de comunicacin gener mucho
inters por conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogneos.
As a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon su Teora de

la comunicacin, apoyada en una slida base matemtica, que


buscaba sobre todo una transmisin eficaz de los mensajes, a
partir del anlisis y control de los diferentes tipos de seales que
van desde el emisor al receptor (CUADRO-8).
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la
Tecnologa Educativa, se produjo a partir de la consideracin del
proceso educativo como un proceso de comunicacin, que deba
realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes (FERRNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO,
1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de
Tecnologa Educativa que proponen FERNNDEZ HUERTA y
RODRGUEZ DIGUEZ:
"sistema controlado de transmisin eficiente de mensajes
didcticos mediante el empleo de artificios o medios instrumentales
con estrategias bien delimitadas" (FERNNDEZ HUERTA ,1975)
"claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educacin
y responsable de optimizar el acto didctico entendido como un
proceso comunicativo" (RODRGUEZ DIGUEZ, 1985)
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han
proporcionado una visin multidisciplinar, como las aportaciones
realizadas desde la sociologa (Schramm), la lingstica
(Jakobson), la psicologa de la comunicacin (Maletzke). En
nuestro mbito lingstico diversos autores como Colom (1979),
GIMENO (1981) y Rodrguez Diguez (1985) han enriquecido
estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su necesario
carcter bidireccional, y los han utilizado para explicar mltiples
aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los
medios que han tenido un gran impacto sociolgico (libro, telgrafo,
TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos
cdigos especficos orientados a generar nuevas modalidades de
comunicacin " (1997:124)

PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN


EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de
PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor enva al
receptor en un determinado contexto debe superar
las posibles barreras de salida y llegada (p.e.:
problemas de diccin o percepcin) y los rudos del
canal de transmisin. Por otra parte, para que sea
bien interpretado deber haber una adecuada
coincidencia de cdigos entre emisor y receptor. En
algunos casos puede haber feed-back.
Adems de estas aportaciones al anlisis comunicacional de los
procesos de enseanza y aprendizaje, las Ciencias de la
Comunicacin han proporcionado al mundo educativo numerosos
conceptos (informacin, comunicacin educativa, proceso
informativo, emisor, receptor, canal, rudos...) e instrumentos de
alto potencial instructivo, as como diversas aportaciones a la
interpretacin de los mensajes desde la semitica.
- La Teora General de Sistemas y la Ciberntica.
La Teora de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en
los aos 30 y ampliamente difundida en los aos setenta (Ludwig
von Bertalanffy, 1976), aporta una concepcin aplicable al proceso
educativo para facilitar el anlisis control de las variables
fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad
(gestalt) del proceso de programacin-enseanza-aprendizaje,
considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en
prctica de las mismas.

El enfoque sistmico se convierte en un "instrumento de


procesamiento para lograr de manera ms efectiva y eficiente los
resultados educativos deseados, a la vez que en un modo de
pensar que subraya la determinacin y solucin de problemas"
(KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a
considerar por el tecnlogo al disear intervenciones
instruccionales eficaces sern: objetivos y contenidos, recursos
materiales, metodologa, profesorado, alumnado y dems
elementos del contexto. La influencia de la Teora General de
Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de
Tecnologa Educativa y en el uso dentro del mbito educativo de
conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un
ejemplo puede ser la definicin adoptada en la "II Reunin
Nacional de Tecnologa Educativa" celebrada en 1976 en el
Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCIE), en la que
adems se observa la influencia de la Teora de la Comunicacin y
denota un alto grado de identificacin entre la Didctica y la
Tecnologa Educativa:
"forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total
de enseanza-aprendizaje en trminos de objetivos especficos,
basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje
y la comunicacin, que aplicando una coordinacin de recursos
humanos, metodolgicos e instrumentales y ambientales
conduzcan a una educacin eficaz" (MALLAS, 1979:22)
La Tecnologa Educativa, identificada inicialmente con los medios,
evoluciona hacia una concepcin de proceso sistemtico, global y
de coordinacin de variables. Esta tendencia recibe un especial
impulso por parte de los especialistas del campo de la Teora de la
Educacin, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987),
SARRAMONA (1990).
Con todo, la aplicacin de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido
obviando la definicin inicial de los objetivos, evolucionando hacia
una metodologa centrada en el estudio de "problemas no
estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a
buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)
Por otra parte la Ciberntica, ciencia del control y de la
comunicacin, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a
mediados de siglo para referirse al campo de conocimiento que
estudia analogas entre los procesos autorreguladores de los
organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos
tcnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales,
tambin ejerci su influencia en el campo de la Tecnologa

Educativa. As, la influencia de los modelos cibernticos condujo a


considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo
matemtico de Weaver y Shanon: la realimentacin o "feed-back".
- La Psicologa del Aprendizaje.
En algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa se
explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones
importantes a su "corpus" terico, y entre ellas siempre aparece la
Psicologa del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visin que
BARTOLOM (1988) tiene de la Tecnologa educativa :
"- Diseo de procesos educativos.
- En orden a la consecucin de objetivos.
- A partir de las aportaciones de la Didctica, la
Psicologa del Aprendizaje, la Teora de Sistemas, la
Teora de la Comunicacin, la Fisiologa...
- En situaciones concretas.
- Entendidos como procesos de comunicacin.
- Centrados tanto en el individuo como en el grupo.
- En base a una investigacin evaluativa continuada"
Adems de las aportaciones de la teora de la Gestalt sobre la
percepcin, las principales corrientes de la Psicologa del
Aprendizaje que han influido en la Tecnologa Educativa han sido:
- La corriente conductista. A pesar de que ya en
1899 John Dewey expuso la necesidad de una
ciencia puente entre teora psicolgica y sus
aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir
de la publicacin en 1954 de su obra "La ciencia del
aprendizaje y el arte de la enseanza" formula
propuestas de base conductista (partiendo de la
teora conductista formulada por Wundt) aplicables a
situaciones de aprendizaje: "el anlisis experimental
del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo
menos una tecnologa de la enseanza por la que es
posible deducir programas, planes y mtodos de
enseanza" (Skinner, 1979:73).

A partir de los conceptos tomados de la psicologa del


aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como
la especificacin de los objetivos en funcin del
aprendizaje, la individualizacin de la instruccin, la
utilizacin de medios y el control del sistema
transmisor entre profesor y alumno. "Podemos
considerar que el primer hito de la Tecnologa
Educativa fue el desarrollo de la instruccin
programada" (BARTOLOM, 1988:54) y las mquinas
de ensear
- La corriente cognitiva. El ao 1956 se considera el
ao en el que nace la Psicologa Cognitiva, con la
publicacin por G. Miller del artculo "The Magical
number seven, plus o minus two: some limits on our
capacity for processing information", donde formulaba
la hiptesis de la capacidad humana para canalizar
unidades de informacin estaba limitada a 7 tems
ms menos 2. Esto supone un punto de inflexin en
el enfoque psicolgico del asociacionismo dominante
hasta entonces (a pesar de que hoy en da an estn
vigentes algunos de sus principios).
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky
(constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel,
contribuyen a la aparicin de este enfoque cognitivo,
que concede al sujeto un papel activo en la
construccin de los aprendizajes, y donde lo que
prima es el anlisis de las actividades mentales, del
procesamiento de la informacin, la motivacin, la
codificacin, la memoria, los estilos cognitivos, la
solucin de problemas...
Esta corriente cognitiva abarcar diversas propuestas
diferenciadas, entre las que destacamos la
siguientes:
- Procesamiento de la informacin. En este marco,
el enfoque del procesamiento de la informacin se
constituye en la corriente dominante de la psicologa
cognitiva, representando ms una evolucin del
modelo conductista que una ruptura con esta
corriente psicolgica. El procesamiento de la
informacin parte de premisas como que operaciones
como codificar, almacenar, comparar o localizar
informacin estn en la base de la inteligencia

humana y estudia los procesos de aprendizaje como


un proceso de determinadas informaciones por parte
de los estudiantes. En Tecnologa Educativa este
enfoque se puede encontrar en las investigaciones
sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza
cmo algunas caractersticas intrnsecas de los
medios inciden en los procesos de aprendizaje.
- El contructivismo . Supone una alternativa
epistemolgica a la psicologa objetivista americana
del aprendizaje (psicologa conductista y teora
cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva
perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte
de quien aprende se obtiene a travs de un proceso
mental intransferible que va construyendo una
manera de interpretar la realidad apoyndose en sus
propias experiencias, estructuras de conocimiento y
opiniones. (constructivismo del conocimiento)
Contempla al sujeto como participante activo en la
construccin de su realidad. Ms que centrarse en los
estmulos y respuestas se centra en las
transformaciones internas realizadas por el sujeto en
sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se
concibe como una modificacin de conducta sino
como la modificacin de una estructura cognitiva por
medio de la experiencia.
La concepcin constructivista precisa de un mbito
real que propicie los procesos experienciales de
desarrollo personal. Este mbito es la cultura en sus
diferentes manifestaciones. La principal aportacin de
esta perspectiva ha sido destacar la importancia de
los entornos de aprendizaje en los diseos
instruccionales. En estos entornos, la utilizacin de
recursos como el vdeo, las bases de datos, los
hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de
gran inters.
- La Teora sociocultural. Iniciada por Vygotski y
continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo
con la Revolucin rusa de 1917. Concibe la
psicologa desde la perspectiva de la cultura,
propugna el origen social de los procesos mentales
humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como

mediadores en la construccin y la interpretacin de


los significados.
El enfoque sociocultural pone nfasis en las
interacciones sociales, pero considera que tales
interacciones siempre ocurren en marcos
institucionales definidos: familia, escuela, trabajo... La
cultura no acta en vaci sino a travs de estos
escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes
de mediacin resultan muy variadas: pueden ser una
herramienta material, un sistema de smbolos o la
conducta de otro ser humano (una forma habitual de
mediacin viene dada por la interaccin con otra
persona).
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo
terico y metodolgico que a partir de constructos o
elaboraciones conceptuales como mediacin,
actividad, zona de desarrollo prximo,
internalizacin... nos permiten analizar situaciones
curriculares mediadas por el instrumento mediador
por excelencia, el lenguaje, pero tambin por los
medios caractersticos de nuestro tiempo.
- El aprendizaje situado (o contextualizado)
considera que la construccin social de la realidad se
basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene
lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de
los ambientes y de la expresin hablada y reconoce
la importancia de las situaciones informales de
enseanza.
Se considera que la historia personal de los
individuos aporta las claves a travs de las cuales la
persona puede desarrollar su propia concepcin del
mundo en que vive. En consecuencia la cognicin
cotidiana resulta clave para resolver las dificultades
corrientes, cualitativamente diferentes de los
problemas predefinidos caractersticos de la
enseanza basada en el enfoque cognitivo.
- Otras influencias
Situada la Tecnologa Educativa en el mbito de las Ciencias
Pedaggicas, y en especial de la Didctica, las ciencias en
las que stas se fundamentan (Sociologa, Antropologa,

Filosofa...) tambin han influido en ella, de la misma


manera que lo ha hecho la evolucin de los paradigmas
dominantes en educacin desde el paradigma positivista
hacia el paradigma hermenutico primero y el socio-crtico
despus, provocando un mayor inters por el ser humano
como constructor de significados y aprendiz activo, as como
una mayor preocupacin por los elementos del contexto en
el que se sitan los procesos de enseanza y aprendizaje
(valores morales, ideologa poltica, influencias sociales,
currculum oculto...).
En este contexto, PREZ GMEZ (1985) y ESCUDERO
(1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras
bases e influencias para la Tecnologa Educativa adems de
las que hemos destacado en los apartados anteriores.
PREZ GMEZ (1985), contemplando la Tecnologa
Educativa desde una visin global e integradora de distintos
aspectos de la Pedagoga y considerando que las Nuevas
Tecnologas son un referente para cualquier proceso de
innovacin o cambio pedaggico, seala que sus fuentes
son:
- Didctica,Organizacin Escolar,Currculum e
Innovacin Educativa
- Psicologa de la Educacin.
- Nuevas Tecnologas.
- Teora de la Educacin (Filosofa,
Antropologa)
- Sociologa de la Educacin.
ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la
Tecnologa Educativa nacida del enfoque crtico de la
enseanza, propugna que la Tecnologa Educativa debe ser
reinterpretada desde una mezcla de teora crtica,
postestructuralismo, teora feminista, literatura, semitica,
multiculturalismo, antropologa, filosofa, sociologa, tica...
Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998),
queremos puntualizar que, a pesar de las mltiples fuentes e
influencias, la Tecnologa Educativa "no es una simple
mezcla de principios tericos provenientes de otras
disciplinas, sino una disciplina con carcter propio que para

construir el conocimiento asume principios psicolgicos,


sociolgicos, didcticos, filosficos... provenientes de otros
mbitos del saber".
Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que
PRENDES (1998) recoge grficamente (pero sin distinguir el
nivel o categora de las disciplinas) las principales fuentes
de influencia en la construccin de la Tecnologa Educativa:

PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA


CONSTRUCCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.
(PRENDES, 1998)

NUESTRA VISIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.


La revisin de las distintas concepciones sobre la Tecnologa Educativa a
lo largo del tiempo y el anlisis de los campos de conocimiento que le han
proporcionado una fundamentacin terica, nos ha permitido constatar la
disparidad de criterios existentes. Por ello, y porque la eleccin de una u
otra forma de asumir la Tecnologa Educativa condicionar el plan de
actuacin que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este
apartado a exponer la aproximacin conceptual de la Tecnologa
Educativa con la que ms nos identificamos, y que tomaremos como base
para justificar el desarrollo de los siguientes apartados de Proyecto
Docente.
La visin que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora,
aunque si intenta destacar los aspectos ms significativos que la

caracterizan. Es un reflejo de ms de veinte aos de trabajo en el campo


educativo, en diferentes niveles y con diferentes funciones; tambin es
fruto de la evolucin personal, y como ella estar sujeta a evolucin.
Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas
ltimas dcadas, podemos encontrar diversas concepciones que han
originado perspectivas y prcticas docentes y de investigacin muy
diferenciadas. Posiblemente la definicin que recoge mejor estas distintas
tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir de las
propuestas hechas en 1970 por la Commission on Instructional
Technology, formulando una doble acepcin de Tecnologa Educativa:
1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos
de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los
medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de "hardware"
y "software"
2.- En un nuevo y ms amplio sentido, se entiende como "el modo
sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de
enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos
tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de
obtener una ms efectiva educacin". (UNESCO, 1984, 43-44)
Ms recientemente diversos autores de nuestro pas, Salinas (1991) ,
AREA, CASTRO y SANABRIA (1995), SANCHO et al. (1998), recogen los
planteamientos anteriores y sealan la existencia de dos formas bsicas
de entender la Tecnologa Educativa, aunque todas ellas coinciden en
determinar como objeto central de la misma el apoyo y la mejora de los
procesos de enseanza y aprendizaje y la resolucin de los problemas
educativos con la ayuda de los recursos tecnolgicos (su hiptesis de
base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado y que existen
recursos y tcnicas para lograrlo).
Estas formas de conceptualizar la Tecnologa Educativa, con
independencia de los planteamientos conductistas, cognitivistas o
constructivistas subyacentes, son:
- Concepto centrado en los medios. La Tecnologa
Educativa se entiende como "tecnologa EN la educacin"
(Salinas,1991:35) y se refiere al diseo, desarrollo e
implementacin de tcnicas y materiales (productos)
basados en los nuevos medios tecnolgicos (Tecnologas de
la Informacin y las Comunicaciones - TIC- y mass media)
para promover la eficacia y la eficiencia de la enseanza y
contribuir a resolver los problemas educativos. Es pues una
concepcin eminentemente prctica que incluye visiones de

la Tecnologa Educativa que van desde las perspectivas


centradas en la simple aplicacin de medios en la
enseanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni
las caractersticas de los estudiantes ni las especificidades
del contexto) hasta las que se centran en la mejora de los
procesos del acto didctico (considerando todos sus
elementos) con la ayuda de los recursos tecnolgicos.
- Concepto centrado en la instruccin. La Tecnologa
Educativa se entiende como un modelo terico - prctico
para el desarrollo sistemtico de la instruccin, lo que
Salinas (1991:35) denomina "tecnologa DE la educacin".
Aqu la Tecnologa Educativa, ms all del mero dominio de
recursos y aparatos, se caracteriza como un proceso de
planificacin y gestin de los procesos de enseanza
aplicando los principios cientficos (definicin de teoras de
aprendizaje, diseo del currculum, seleccin y produccin
de materiales, eleccin de mtodos, gestin de la
instruccin, evaluacin de los resultados). En muchos casos
se la considera como la aplicacin de los principios
didcticos al diseo, desarrollo y control de los procesos de
enseanza, llegando algunos a identificarla con la Didctica.
Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva
amplia el concepto Tecnologa Educativa puede
corresponderse con este segundo planteamiento ms
inclusivo y centrado en la instruccin, desde la perspectiva
de los mbitos disciplinares, como materia de un plan de
estudios, el estudio de la "tecnologa DE la educacin", del
proceder tecnolgico en los procesos de diseo, ejecucin y
evaluacin de las actuaciones educativas, debe
corresponder a cada una de las disciplinas pedaggicas que
adems de la vertiente terico-especulativa tienen una
vertiente prctica-normativa, un campo de actuacin prctica
que pueden desarrollar de manera sistemtica y de acuerdo
con las pautas de actuacin tecnolgica. Esta consideracin
del proceder tecnolgico de estas ciencias, podra
permitirnos hablar de una "Tecnologa Didctica", una
"Tecnologa de la Orientacin Escolar" o una "Tecnologa de
la Organizacin Escolar" al referirnos a los aspectos
aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta
perspectiva disciplinar, el diseo instructivo quedara
enmarcado en la Didctica y en la Teora y la Prctica del
Currculum.

No obstante, dado que hoy en da el conocimiento sobre el uso y la


aplicacin contextualizada de los recursos tecnolgicos resulta
fundamental para los enseantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta
que pese a la progresiva simplificacin de su manejo las innovaciones en
este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede
relegarse a un apartado ms dentro de la Didctica. Por ello entendemos
que el mbito disciplinar de la Tecnologa Educativa est en su
significacin como "tecnologa EN la educacin", y debe considerarse
como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los
mbitos de las Ciencias Pedaggicas que tienen una marcada
componente prctica aportando recursos tecnolgicos materiales y
metodolgicos, conocimientos cientficos, investigaciones, y propuestas
tericas y prcticas relacionadas con el diseo y el desarrollo, la seleccin
y la utilizacin, la evaluacin y la gestin de estos recursos (actualmente
sobre todo los relacionados con las TIC y los mass media). Su finalidad
es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la resolucin de
sus problemas.
En este sentido nos situamos prximos a os planteamientos de ALONSO
(1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante el ya histrico doble
planteamiento dentro de la Tecnologa Educativa: (1) la ampliacin de su
campo de accin a todo el proceso educativo; o (2) la identificacin de
sta con los medios. Personalmente considero que la Tecnologa
Educativa (..) en un sentido amplio, encontrara su correspondencia con el
primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificara
con el segundo".Ms adelante (Ibdem, 112) aadir: "la asignatura de
Tecnologa Educativa puede encontrar su sentido en el estudio de la
integracin curricular de los medios"
Nuestro posicionamiento tambin est prximo a los planteamientos de
BARTOLOM, (citado en ALBA, BAUTISTA y NAFRA (1997), cuando
dice: "La TE encuentra su papel como un especializacin dentro del
mbito de la Didctica y de otras ciencias aplicadas a la educacin,
refirindose especficamente al diseo, desarrollo y aplicacin de los
recursos en procesos educativos, no nicamente en los procesos
instructivos sino tambin en aspectos relacionados con la Educacin
Social y otros campos"
En la misma lnea estn las visiones de RODRGUEZ DIGUEZ (1994),
ALBA, BAUTISTA y NAFRA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de
reconocer el amplio campo de la interaccin didctica como espacio de
actuacin de la Tecnologa Educativa, apuntan que su centro de gravedad
est en torno al uso, diseo y produccin, seleccin, organizacin y
evaluacin de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los
programas de esta asignatura en las diversas universidades.

Igualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no significa volver
a las posiciones instrumentales iniciales de la TE centradas en las
caractersticas tcnicas y estticas de los medios, sino por el contrario
referirnos a cmo deben ser utilizados en los contextos instruccionales
qu aspectos sintcticos y semnticos deben ser movilizados para su
diseo, qu relaciones pueden establecerse entre sus sistemas
simblicos y las caractersticas cognitivas de los estudiantes o qu
estructuras organizativas facilitan o dificultan su introduccin". (1999: 33)
En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO
ARUFAT (1995) en el que se observa que la incidencia de la Tecnologa
Educativa que inicialmente se centraba en la utilizacin de los materiales
en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con la influencia de
la teora de sistemas, se centra en los procesos de diseo y toma de
decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:

EVOLUCIN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.


(GALLEGO ARUFAT, 1995)
De manera sinttica podemos decir que consideramos la Tecnologa
Educativa como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y
utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a
los entornos educativos.
Los componentes de esta definicin, que representamos ms adelante
en el CUADRO-11 son:
- Teora y prctica. Una profesin debe disponer de un
conocimiento terico, basado en la investigacin y la
experiencia, en el que se asiente la prctica. La teora

consiste en conceptos, constructos, principios y


proposiciones, en tanto que la prctica consiste en la
aplicacin de este conocimiento a la resolucin de
problemas (en nuestro caso educativos) que sern reflejo de
las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se
desarrolla.
- del diseo y desarrollo, seleccin y aplicacin,
evaluacin y gestin. Estos trminos se refieren tanto a las
reas del conocimiento terico como a las funciones que
realizan los profesionales del campo de la TE:
- Creacin de materiales didcticos
- Aplicacin educativa de estos materiales. Entendemos que
la utilizacin de los recursos tecnolgicos debe planificarse
previamente, de manera que incluimos aqu el diseo
instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje
concretas, en el que se tendrn en cuenta todos los
elementos intervinientes del acto didctico.
- Gestin de los recursos en los centros e instituciones
educativas.
- de los recursos tecnolgicos. Especialmente los
instrumentos fsicos (mquinas, perifricos, instalaciones),
los contenidos y las estrategias para su organizacin y
utilizacin (procedimientos, tcnicas, actividades) dirigidas a
la obtencin de unos resultados. No obstante los recursos
(trmino que nosotros consideramos equivalente a medio)
tambin incluyen a las personas, presupuestos y servicios
implicados.
Incluimos dentro de los recursos tecnolgicos tanto a los
recursos didcticos de este tipo (especficamente
diseados con esta intencionalidad y generalmente con
unas propuestas de utilizacin determinadas) como a los
dems recursos tecnolgicos que puedan ser susceptibles
de utilizacin didctica, como por ejemplo los medios de
comunicacin.
- aplicados a los entornos educativos. Su propsito,
centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las
actividades educativas y la resolucin de sus problemas en
todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden
prcticamente todas las definiciones de TE, si bien (como

BARTOLOM) nosotros enfatizamos en que su campo de


accin no se restringe a la escuela, ni a la enseanza, sino
que abarca la educacin en general (campaas de
promocin de actitudes cvicas, etc.).
Tambin coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la
Tecnologa Educativa debe contribuir "... a ampliar los mrgenes de
accin, decisin, intercomunicacin entre profesores y alumnos, no a
reducirlos, as como a permitir el acceso a nuevos modos de explorar,
representar y tratar el conocimiento, no a empaquetarlo y reducirlo slo a
unos determinados modos de expresin y tratamiento del conocimiento"
(1995c:171)

LA TECNOLOGA EDUCATIVA. Definimos la


Tecnologa Educativa como la teora y la
prctica del diseo y desarrollo, seleccin y
utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos
tecnolgicos aplicados a los entornos
educativos.
A partir de esta definicin, en la que los recursos tecnolgicos constituyen
el ncleo del contenido de la Tecnologa Educativa, consideramos que
esta disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Conocimientos cientficos tericos asociados a los recursos
tecnolgicos (TIC y mass media) , para saber cmo son.
- Habilidades de manejo de los mismos, para saber cmo se
usan.

- Alfabetizacin audiovisual (interpretacin y uso del


lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de
estructurar la informacin (alfabetizacin hipermedial).
- Alfabetizacin informtica y telemtica: utilizacin de los
programas informticos y telemticos bsicos.
- Valoracin del impacto de las TIC y los mass media en la
sociedad y en la educacin. Potencial de innovacin
pedaggica.
- Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado:
"mass media", vdeos, software, espacios web... y
evaluacin de su calidad tcnica, pedaggica y funcional.
- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educacin,
aunque luego cada ciencia pedaggica profundizar en el
estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas
especficos en los distintos contextos de aplicacin.
- Planificacin, gestin y evaluacin de actividades
educativas (procedimientos instruccionales) con apoyo
tecnolgico, prestando especial atencin a los aspectos
contextuales y organizativos
- Diseo y desarrollo de materiales educativos en soporte
tecnolgico.
- Organizacin de los recursos pedaggicos en los centros.
Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la
mayora de los programas de Tecnologa Educativa de las universidades
espaolas, y responden tambin a las directrices oficiales del Ministerio
de Educacin y Cultura para esta asignatura troncal de los estudios de
Pedagoga, que la define con los descriptores: "Diseo, aplicacin y
evaluacin de recursos tecnolgicos en la enseanza. Modelos de diseo
multimedia en el proceso de enseanza - aprendizaje. Cambio
tecnolgico e innovacin educativa".

FUNCIONES DE LOS MEDIOS Y DEL TECNLOGO EDUCATIVO.


"Cada corriente o modelo pedaggico, congruente con su concepcin de
la teora de la educacin a la que se adscribe, jerarquiza y determina los

medios" (SEVILLANO, 1990:55). Desde esta perspectiva, y contando con


las aportaciones de BAUTISTA (1989), SEVILLANO (19900), CEBRIN
DE LA SERNA (1991), y CABERO (1991), GARCA VERA (1994),
PRENDES (1998), presentamos una tabla en la que planteamos las
relaciones entre las distintas corrientes curriculares y enfoques de la
Tecnologa Educativa, las concepciones sobre los medios y las funciones
asignadas a los especialistas en Tecnologa Educativa.
CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS PROFESORES Y LOS
TECNLOGOS
CORRIENTE
TCNICA

CORRIENTE MEDIACIONAL

C. CRTICA

Enseanza = proceso tcnico) (teora prctica) (teora crtica)

CENTRADA
EN LOS
MEDIOS

E Son
instrumentos
D vlidos para
mostrar
I informacin y
tareas a
O realizar.
Transmiten y
S reproducen la
cultura oficial.

INTERACCIN
CURRICULAR
SIMBLICA CONTEXTUALIZADA

Adems, son
sistemas
simblicos de
representacin
de la realidad.
Interaccionan
con las
estructuras
cognitivas de
los estudiantes,
por lo que
Se consideran interesa que
generadores de estn acordes
con ellas.
aprendizajes
por si mismos
(memorsticos o
de rutinas
cognitivas).

Adems, se
contemplan todos los
elementos del
contexto curricular en
el que se usarn.

Estn
estructurados y
responden a un
modelo
estndar de
alumno y a una
cultura escolar
homognea.

Se valora su
elaboracin por los
profesores y alumnos.

CRTICA

Enfatiza en
que son
portadores
de valores e
Instrumentos
de anlisis,
reflexin,
Permiten diversas
formas de representar crtica y
la realidad, y se usan cambio de la
realidad
tambin para
comprobar hiptesis, sociocultural
educativa.
simular procesos,
Han de servir
ejecutar planes...
para la
liberar,
Configuran nuevas
democratizar
relaciones entre
profesores, alumnos, y emancipar.
contexto...

P Ejecutor de las decisiones de los


polticos y los especialistas.
R
Su formacin: adquisicin
O rutinaria de conocimientos y
estrategias de enseanza, ya
F que debe usar los medios segn
las prescripciones y aplicar un
E conocimiento considerado
universalmente vlido (no
S deciden los contenidos).
O Separacin teora - prctica.
R

Elemento activo,
participativo y crtico
de su trabajo. Usa los
medios de modo
creativo.
Tiene capacidad de
decisin y juicio en el
entorno incierto y
complejo donde
participa. Genera
conocimiento al
reflexionar sobre la
prctica y trasladarlo a
ella para orientarla.

Profesional
reflexivo que
se cuestiona
la naturaleza
de los
medios y el
ambiente
cultural que
originan.

Su formacin:
capacidades de
procesamiento de
informacin, reflexin
sobre la prctica,
diagnstico,
evaluacin de
procesos...
T Es un ingeniero educativo cuya
labor se centra en la resolucin
E de problemas y en el diseo de
sistemas educativos, utilizando
C para ello como herramientas los
recursos tecnolgicos.
N Prescribe situaciones
instruccionales vlidas para
mltiples contextos educativos
que los profesores aplicarn.
L

Colaborador en el
diseo de situaciones
de aprendizaje donde
se contemplen las
caractersticas de los
estudiantes, el valor
pedaggico del
proceso a realizar (no
slo el posible
producto) y el
contexto en general.

Al igual que
las dems
personas que
intervienen
en la accin
educativa se
consideran
agentes de
cambio en un
entorno de
reflexin y
participacin.

O
G
O
Profundizando sobre la Tecnologa Educativa considerada como una
profesin, de acuerdo con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y

Mitchell (1981) sobre los empleos ms corrientes de estos especialistas y


teniendo en cuenta nuestra visin de este campo de conocimiento,
consideramos que un tecnlogo educativo es aquel profesional de la
educacin que, conocedor de los recursos tecnolgicos y con la intencin
de resolver problemas educativos:
/- Disea, aplica y evala estrategias de enseanza y
aprendizaje y de intervencin educativa en general
(planificacin, organizacin, orientacin) que consideren la
utilizacin de recursos tecnolgicos.
- Disea, desarrolla y evala materiales educativos
ajustados a las diferentes situaciones de aprendizaje.
- Organiza los recursos tecnolgicos de las instituciones
educativas.
En este sentido, BARTOLOM (1988) propona una serie de reas de
intervencin del tecnlogo educativo, que entendemos que an estn
vigentes :
REAS DE INTERVENCIN DEL TECNLOGO EDUCATIVO.
(BARTOLOM , 1988)
CENTRO DE ACTIVIDAD
Medios de comunicacin

ACTIVIDADES
Produccin de programas
educativos.
Campaas de formacin de opinin.
Produccin de programas
divulgativos.

Empresas o instituciones dirigidas a Textos, libros infantiles...


la produccin de recursos.
Programas audiovisuales.
Programas informticos.
Centros de investigacin.

Investigacin evaluativa.
Evaluacin de medios.
Diseo de equipos.

Instituciones con competencias en

Asesoramiento en el uso de medios.

educacin.

Gestin de recursos.

Centros de enseanza.

Gestin de recursos.
Asesoramiento.

Formacin del profesorado.

(diferentes niveles)

En la actualidad, y especialmente en el mbito del diseo y desarrollo de


materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente
especializacin (debido al enorme desarrollo de la tecnologa multimedia, Internet, video interactivo, etc. - y a sus grandes posibilidades
educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas de
grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicacin
Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias de la Informacin", etc. Con todo el
tecnlogo educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de
enseanza y aprendizaje, de los entornos educativos y de sus
necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempear estas
actividades, evitando los diseos formalizados y cerrados, elaborados
desde una perspectiva tcnica, y elaborando propuestas abiertas y
contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y
apoyen sus actuaciones con los estudiantes.
En cualquier caso, hoy en da el conocimiento y uso de medios didcticos
y recursos tecnolgicos en general resulta imprescindible para todos los
profesionales de la educacin, con independencia del nivel educativo en
el que desarrollen su actividad. Todo ello lo justificamos en el apartado
"1.1.- La cultura tecnolgica en la sociedad de la informacin.
Implicaciones educativas"
Mitos de la tecnologa educativa (Bletrn Llera, 2003)
- La tecnologa mgica, la T. es un elemento esencial e imprescindible,
que por si solo cambia las cosas
- La tecnologa ignorada, la T. no ha demostrado todava su eficacia por la
resistencia de algunos profesores
- La diverntica, la T. es motivadora, pero su poder de motivacin no
significa que los alumnos aprendan algo importante con ella.
- La tecnologa inteligente, que ensea a pensar y resolver problemas
- La tecnologa igualitaria, que resolver las desigualdades educativas
- La revolucin tecnolgica, la T. cambiar los sistemas de aprendizaje y
enseanza

PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN: INVESTIGACIONES


SOBRE MEDIOS.
Los temas de atencin preferente en la investigacin educativa dentro del
campo de conocimiento de la Tecnologa Educativa han ido evolucionando
de acuerdo con la aparicin de las diversas teoras psicolgicas sobre el
aprendizaje (ver apartado "1.4.2.4.- La Psicologa del Aprendizaje"), los
planteamientos didctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC).
Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOM y SANCHO
(1994) y SANCHO et al (1998), podemos decir que los medios
didcticos constituyen el ncleo temtico ms habitual de las
investigaciones en el mbito de la Tecnologa Educativa.
Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios
que se han ido elaborando en las ltimas dcadas, y de acuerdo con
ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRNDEZ,
consideramos medio didctico a cualquier recurso elaborado con
esta intencionalidad, distinguindolos as de otros recursos que, aunque
puedan ser utilizados en algn momento y contexto con una funcin
didctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos
de uso didctico de determinados recursos.
El trmino medio, aplicado a los procesos de enseanza y aprendizaje, ha
tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van
desde planteamientos generales en los que prcticamente todo puede
considerarse un medio hasta conceptualizaciones ms restrictivas,
matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones
que se han dado, destacamos aqu las siguientes:
- Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa
normalmente para transmitir informacin entre las personas (...). Un medio educativo es un
dispositivo de este tipo que se utiliza con fines educativos" (perspectiva instrumental y
finalidad comunicativa o informativa)
- Segn SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehculos replicables a travs de los que
se da forma, se almacena y se entrega la instruccin al estudiantes".
- HEIDT (1978:39) los define telegrficamente: "Software con el necesario hardware, en un
contexto particular de comunicacin instructiva"
- GERLACH y ELY (1979: 251) sealan que medio "es cualquier persona, material o
acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno adquiera conocimientos,
capacidades y actitudes"
- MEREDITH, incluye en la definicin aspectos organizativos: "un medio educativo no es

meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de recursos que media la


accin entre maestro y alumno" (1965)
- En esta lnea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que sealan que el aprendizaje
se puede realizar a travs de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora,
CASTAEDA define un medio como "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al
alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organizacin didctica
del mensaje que se desea comunicar como el equipo tcnico necesario para materializar este
mensaje" (1978:104)
- SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interaccin de tres
elementos: el sistema simblico, el mensaje y la tecnologa de transmisin.
- FERRNDEZ, SARRAMONA, TARN (1988) denominan material didctico a los "soportes
materiales en los cuales se presentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas
actividades", distinguindolos as de los mtodos.
- SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos
configuradores de una nueva relacin entre profesor-alumno, aula, medio ambiente,
contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos,
transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes
- CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus sistemas
simblicos y estrategias de utilizacin propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los
sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre
la realidad, la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la creacin de
entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. "
- ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseanza como "los instrumentos, equipos o
materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experiencia directa,
que articulan en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes y persiguen la
optimizacin del proceso de enseanza y aprendizaje"
- ESCUDERO (1983:91) da la definicin: "cualquier objeto o recurso tecnolgico (con ello se
alude a su soporte fsico) que articula en un determinado sistema des smbolos ciertos
mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos (el enfoque)".
- Para BARTOLOM, los medios son los recursos tecnolgicos y materiales usados en la
enseanza y en los procesos de formacin en general.
Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y
ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los
siguientes elementos constituyentes:
- El contenido (software). Puede ser explcito (como en el
caso de un libro de texto) o implcito (como en el caso de
unas regletas de Cousinet).

- El sistema simblico con el que se codifican los


contenidos (cdigos verbales, icnicos, cromticos, etc).
- El soporte fsico donde se sita fsicamente este
contenido (papel, disquete, cinta de vdeo, etc).
- Una plataforma tecnolgica (hardware) que facilita la
utilizacin del material. Este soporte tecnolgico no siempre
es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un
vdeo s la necesita, pero un libro no.
- La forma de utilizacin (dimensin pragmtica de los
medios). Los medios didcticos comportan determinadas
metodologas de uso, aunque en ltima instancia la manera
en la que se utilicen quedar en manos de sus usuarios, los
profesores y los estudiantes.
Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseanza y
aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden
sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simblicos
codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden
aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del
mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo
otras. "No slo transmiten informacin y motivan a sus receptores hacia
los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simblicos
propician y desarrollan habilidades cognitivas especficas" (CABERO,
1998d: 24).
Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en
las que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su
aplicacin educativa debe realizarse descartando la simple consideracin
del medio en s y de sus atributos estructurales como una dimensin
significativa por si misma, y tanto su seleccin para un determinado
contexto como la determinacin de la forma en la que se utilizar debe
hacerse en funcin de los dems elementos intervinientres en el acto
instructivo. Ms all de las dimensiones estructurales y semnticas, la
eficacia y eficiencia de los medios didcticos depender sobre todo de la
dimensin pragmtica, de la manera en que se utilicen en cada contexto y
situacin educativa.
Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO
(1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO
(1994), BARTOLOM y ; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE
PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuacin vamos a repasar las
investigaciones sobre medios realizadas en el mbito de la Tecnologa
Educativa, y considerando los paradigmas de investigacin y enfoques

(ver apartado "1.4.1.- Evolucin de la Tecnologa Educativa") que han


enmarcado estos estudios.

Los primeros trabajos de investigacin en Tecnologa Educativa se


realizaron en el marco de la psicologa asociacionista y bajo paradigmas
tipo presagio-producto y proceso-producto; consistieron muchas veces en
estudios preferentemente comparativos para determinar las ventajas de
un determinado medio sobre los dems. En los aos 70 las
investigaciones sufrieron una reorientacin con el advenimiento de los
paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora el sistema
simblico de los medios y su interaccin con los rasgos de los usuarios
con la intencin de buscar las caractersticas de estos recursos que
provocaban determinados efectos deseables. Ms tarde, y desde los
enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado especial atencin a
las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y
desarrollndose estudios cualitativos centrados en los contextos y en las
actitudes de los profesores y los estudiantes. Finalmente, desde
posicionamientos ms crticos tambin se han realizado investigaciones
sociolgicas y sobre los valores que transmiten los medios.
- Investigaciones bajo el enfoque tcnico - emprico.
Estas investigaciones se centran en los aspectos tcnicos y
econmicos de los medios, entendidos como soportes
materiales de informacin e instrumentos para la enseanza
y el aprendizaje; consisten en estudios de carcter emprico,
muchas veces efectuados bajo las perspectivas
asociacionistas del aprendizaje.

Adems de los estudios dirigidos a la elaboracin de


taxonomas sobre los medios, que constituyen una
constante a lo largo dHTTP/1.1 502 Proxy Error ( Ningn
espacio de bfer es compatible. La implementacin de
WinSock no pudo asignar memoria adicional para atender la
peticin de funcin. Para obtener ms informacin acerca de
este evento, vea la Ayuda del servidor ISA. ) Via:1.1
UNIVERSIA Pragma: no-cache Cache-Control: no-cache
Content-Type: text/html Content-Length: 2594
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Si escribi la direccin de la pgina en la barra de
direcciones, compruebe que est escrita
correctamente.
Verifique que la directiva de acceso a Internet de
la red permite ver esta pgina.
Si cree que debera poder ver este directorio o
esta pgina, pngase en contacto con el
administrador del sitio Web utilizando la direccin
de correo electrnico o el nmero de telfono que
aparecen en la pgina principal sitio Web .

HTTP 502 Error de proxy - Ningn espacio de bfer


es compatible. La implementacin de WinSock no
pudo asignar memoria adicional para atender la
peticin de funcin. Para obtener ms informacin
acerca de este evento, vea la Ayuda del servidor ISA.
(10055)
Internet Security and Acceleration Server

Informacin tcnica (para el personal de soporte tcnico)

Fondo:
la puerta de enlace no pudo recuperar la pgina
solicitada.

ISA Server: universia.universia.uc.edu.ve


Va:
Hora: 07/12/2009 18:14:17 GMT