289 1 TesisDoctoralI.E.ydeporte PDF

ANLISIS Y VALIDACIN DE UN CUESTIONARIO DE
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DIFERENTES

CONTEXTOS DEPORTIVOS
Oscar Gonzlez Rodrguez
Directores:
Jos Antonio Arruza Gabilondo
Ramn Alzate Sez de Heredia
Departamento:
Procesos psicolgicos bsicos y su desarrollo
A Aitziber y Manex, mi inteligencia, mi emocin.
Han sido muchas las personas que desde lo personal y lo acadmico han contribuido de
manera relevante a que este trabajo llegue a su fin. A todos ellos, mi ms sincero
AGRADECIMIENTO,
ya que nada de esto hubiera sido posible sin su apoyo.
En primer lugar quisiera agradecer su ayuda a mis directores de tesis Jos

Antonio Arruza y Ramn Alzate. Josean me conoce prcticamente desde que era nio,
me ha visto crecer, primero como deportista, despus como investigador. Con este
trabajo, espero compensarle las oportunidades que me ha dado y que creo, he sabido
aprovechar. El segundo, Ramn, fue profesor mo en la Facultad de Psicologa. Primero
de Aprendizaje (me aprob despus de llorarle un poco en el despacho), despus de
Anlisis y Resolucin de Conflictos (todava recuerdo el dilema del prisionero) y
siempre me impresion su facilidad para dar las clases. Por ambos siento un gran
aprecio y admiracin, y ambos me metieron en el cuerpo el gusanillo por investigar.
Adems, quiero agradecer a Dorleta Ugalde y Uxue Zatika, quienes comenzaron
con esta investigacin y que yo, finalmente, he concluido.
Cmo no, agradecer tambin a todos los compaeros del GUMP Iceberg, grupo
de trabajo en el que se gest esta investigacin, a Luis Fernndez y Alfonso Azurza, que
tan gratos momentos me dieron.
A los profesores e investigadores del actual IKERKI 05/30, Silvia Arribas,
Mara Palacios, Juan Aldaz, Susana Irazusta, Izaskun Azpillaga, Lorena Gil, David
Muoz (menudo crack) por acompaarme y animarme en esta ltima parte de la
investigacin.
Tambin quisiera agradecer igualmente a todos los deportistas que de manera
desinteresada han participado en la investigacin y me han prestado un poquito de su
tiempo y atencin.
A mis compaeros de la empresa GRUPO ICEBERG, tanto a los que estn en la

actualidad, Beat Arruza, Oihane Otaegui, Azucena Verde, como a los que
emprendieron caminos diferentes, Jon Karla Lizeaga, Aritz Arruza y Josetxo Errazkin,
por el apoyo prestado en todo momento, y en especial, a Saioa Telletxea con quin
comenc un camino profesional incierto y que, finalmente, ambos hemos culminado con
satisfaccin.
Al grupo de gimnasia de mantenimiento del KKE Zuhaizti, El Pirri, El Doc,
El profe por esas lecciones de vida impartidas entre abdominal y chiste de Argiano.
Y muy especialmente a Juan Luis, mi primer profesor de Judo y que tantas cosas me ha
ensead, tanto en el tatami como fuera de l.
Gracias a Zeles Illarramendi y Mila Olazabal por la atencin que me prestis
cada vez que acudo a vosotros necesitado de ayuda.
Gracias a mis padres, porque me dejaron elegir mi camino en todo momento, y
no me presionaron sobre lo que deba o no estudiar. Y a mi hermano Ivn por hacer de
conejillo de indias para mis teoras psicolgico-deportivas.
Y cmo no, gracias a ti Aitziber, por quererme y darme algunas clases prcticas
de eso que se ha denominado Inteligencia Emocional, y de lo que, en ocasiones, he
carecido.
Gracias sinceramente a todos y perdn si me he olvidado de alguien.
NDICE
PRESENTACIN ...................................................................................................
15
INTRODUCCIN ...................................................................................................
19
I. MARCO TERICO ............................................................................................
27
I.1. La Inteligencia .............................................................................................
29
I.1.1. Antecedentes Histricos en el estudio de la inteligencia .....................
29
I.1.2. Definiciones de Inteligencia .................................................................
30
I.1.3. Modelos estructurales de inteligencia ..................................................
36
I.1.4. Enfoque biolgico de la inteligencia ....................................................
40
I.1.5. Enfoque hereditario de la inteligencia..................................................
42
I.1.6. Perspectiva interaccionista Herencia-Medio ........................................
43
I.1.7. Enfoque evolutivo de la inteligencia ....................................................
45
I.1.8. Perspectiva cognitiva/ Teora trirquica...............................................
48
I.1.9. Enfoque CI. ..........................................................................................
51
I.1.10. El estudio de la inteligencia en el deporte ..........................................
53
I.1.11. Sumario ..............................................................................................
56
I. 2. Las Emociones ............................................................................................
57
I.2.1. Antecedentes histricos en el estudio de la emocin ...........................
57
I.2.2. Definiciones de emocin ......................................................................
59
I.2.3. Teoras neurofisiolgicas de la emocin ..............................................
63
I.2.4. Teora evolucionista de la emocin .....................................................
66
I.2.5. Teora cognitiva de la emocin. ...........................................................
69
I.2.6. Otros acercamientos al concepto de emocin ......................................
72
I.2.7. Los componentes de la respuesta emocional........................................
76
I.2.8. Los diversos fenmenos afectivos........................................................
80
I.2.9. Estudio de las emociones en el deporte................................................
83
I.2.9.1. La activacin..........................................................................
84
I.2.9.2. Zonas de funcionamiento ptimo (IZOF)..............................
85
I.2.9.3. La ansiedad en el deporte y su medida ..................................
87
I.2.9.3.1. SCAT (Sport Competitive Anxiety Trait) ..............
88
I.2.9.3.2. CSAI-2 (Competitive State Anxiety Inventory-2)..
89
Anlisis y validacin de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos
I.2.9.4. Los estados de nimo en el deporte y su medida...................
94
I.2.9.4.1. El POMS .................................................................
94
I.2.9.5. Las emociones negativas .......................................................
97
I.2.9.6. El estrs en el deporte............................................................
98
I.2.9.6.1. El RESTQ-S............................................................
100
I.2.9.7. Las emociones positivas ........................................................
103
I.2.10. Sumario ..............................................................................................
104
I.3. La Inteligencia Emocional..........................................................................
105
I.3.1. Orgenes del trmino ............................................................................
105
I.3.2. Antecedentes de la IE ...........................................................................
107
I.3.2.1. Inteligencia social ..................................................................
107
I.3.2.2. Alexitmia .............................................................................
109
I.3.2.3. Inteligencias Mltiples ........................................................
110
I.3.2.4. Competencia social...............................................................
111
I.3.2.5. Competencia emocional ........................................................
112
I.3.3. IE Rasgo vs IE Habilidad .....................................................................
113
I.3.4. Modelos de IE ......................................................................................
116
I.3.4.1. Modelos de habilidades de IE................................................
117
I.3.4.2. Modelos Mixtos de IE ...........................................................
119
I.3.5. El modelo de Salovey y Mayer ............................................................
122
I.3.5.1. El modelo inicial de 1990......................................................
123
I.3.5.1.1. Trait Meta Mood Scale. TMMS .............................
134
I.3.5.2. El modelo de 1997.................................................................
136
I.3.5.2.1. Multifactorial Emotional Intelligence Scale. MEIS
140
I.3.5.2.2. Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test.

MSCEIT .................................................................................
145
I.3.5.3. El modelo de Salovey y Mayer desde el 2000 hasta la actualidad. 148

I.3.6. El Modelo de Goleman.........................................................................
149
I.3.6.1. Instrumentos creados desde el modelo de Goleman..............
151
I.3.7. El modelo de Bar-On............................................................................
154
I.3.7.1. Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i).......................
154
I.3.8. El modelo de Cooper y Sawaf ..............................................................
162
ndice
I.3.8.1. EQ-MAP................................................................................
167
I.3.9. Otros instrumentos ...............................................................................
169
I.3.9.1. Trait Emotional Intelligence Questionnaire. TEIQue...........
169
I.3.9.2. Schutte Self Report Inventory. SSRI.....................................
171
I.3.9.3. Emotional Intelligence Self-Regulation Scale .EISRS. ........
173
I.3.9.4. Tapia Emotional Intelligence Inventory ...............................
173
I.3.9.5. Emotional Intelligence Scale ................................................
174
I.3.10. Crticas a la IE ....................................................................................
174
I.3.11. IE en el deporte ..................................................................................
177
I.3.12. Sumario ..............................................................................................
179
II. ESTUDIO EMPRICO ......................................................................................
181
II.1. Objetivos ....................................................................................................
183
II.2. Mtodo. .......................................................................................................
184
II.2.1. Poblacin Objeto de Estudio...............................................................
184
II.2.2. Procedimiento muestral.......................................................................
184
II.2.3. Anlisis descriptivo de la muestra ......................................................
186
II.2.4. Instrumento .........................................................................................
189
II.2.5. Procedimiento .....................................................................................
193
II.2.6. Anlisis estadsticos ............................................................................
194
II.3. Resultados ..................................................................................................
195
II.3.1. Resultados del Estudio 1 .....................................................................
195
II.3.1.1. Validez ................................................................................
195
II.3.1.1.1. Validez de contenido .............................................
195
II.3.1.1.2. Validez de constructo. ...........................................
201
II.3.1.1.2.1. Anlisis Factorial Exploratorio...............
201
II.3.1.1.2.2. Anlisis Factorial Confirmatorio ............
205
II.3.1.1.3. Las subescalas del instrumento .............................
214
II.3.1.2. Fiabilidad .............................................................................
216
II.3.1.3. Resumen de los resultados del estudio 1..............................
217
II.3.2. Resultados del Estudio 2 .....................................................................
218
II.3.2.1. Validez .................................................................................
220
II.3.2.1.1. Validez de contenido .............................................
220
II.3.2.1.2. Validez de constructo ............................................
224
II.3.2.1.2.1. Anlisis Factorial Exploratorio...............
224
II.3.2.1.2.2. Anlisis Factorial Confirmatorio ............
227
II.3.2.1.3. Las subescalas del modelo reespecificado ............
231
II.3.2.2. Fiabilidad..............................................................................
233
II.3.2.3. Relacin entre El CIED-v.2 y otras variables. .....................
234
II.3.2.4. Resmen de los resultados del estudio 2..............................
237
III. DISCUSIN Y CONCLUSIONES .................................................................
239
III.1. Discusin ...................................................................................................
241
III.1.1. Con relacin a la validez....................................................................
244
III.1.1.1. Validez de contenido...........................................................
244
III. 1.1.2. Validez de constructo.........................................................
249
III.1.2. Con relacin a la fiabilidad................................................................
255
III.1.3. Relacin entre El CIED-v.2 y otras variables....................................
258
III.1.3.1. Relacin entre El CIED-v.2 y el sexo.................................
259
III.1.3.2. Relacin entre El CIED-v.2 y el tipo de deporte ................
260
III.2. Conclusiones .............................................................................................
260
III.2.1. Validez de contenido. ........................................................................
260
III.2.2. Validez de constructo ........................................................................
261
III.2.3. Fiabilidad ...........................................................................................
261
III.2.4. Relaciones del CIED con otras variables...........................................
262
III.2.5. Conclusiones finales ..........................................................................
262
III.2.6. Aportaciones Futuras .........................................................................
263
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................
265
V. ANEXOS..............................................................................................................
317
ndice
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Definiciones de inteligencia del simposio 1921..........................................
31
Tabla 2. Definiciones de inteligencia del simposio 1986. ........................................
32
Tabla 3. Definiciones de expertos no recogidas en simposios. .................................
34
Tabla 4. Definiciones implcitas de inteligencia. ......................................................
35
Tabla 5. Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir

la ansiedad rasgo. ......................................................................................................
92
Tabla 6. Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir

la ansiedad rasgo. ......................................................................................................
92
Tabla 7. Escalas, nmero de tems, ao y evolucin del RESTQ-S..........................
101
Tabla 8. Reparto de la muestra en funcin del sexo..................................................
186
Tabla 9. Categoras establecidas en funcin del nivel del deportista. .......................
187
Tabla 10. Deportes practicados .................................................................................
187
Tabla 11. Tipo de deporte practicado ........................................................................
189
Tabla 12. Relacin de casos perdidos........................................................................
189
Tabla 13. Relacin de jueces expertos.......................................................................
196
Tabla 14. Valoracin de los tems del CIED por los jueces expertos. ......................
198
Tabla 15. Diferencias interfactoriales de los tems del CIED ...................................
200
Tabla 16. Medida de adecuacin muestral KMO y prueba de esfericidad de

Barlett. ....................................................................................................................... 202
Tabla 17. Porcentaje de varianza total explicada de los factores extrados...............
203
Tabla 18. Matriz de componentes rotados.................................................................
204
Tabla 19. Pesos de regresin no estandarizados........................................................
208
Tabla 20. Correlaciones interfactoriales....................................................................
210
Tabla 21. ndices de ajuste para el modelo AFE. ......................................................
210
212
214
Tabla 24. ndices de ajuste para el modelo Jueces Expertos. ....................................
214
Tabla 25. ndices de consistencia interna para los modelos AFE y Jueces
Expertos. .................................................................................................................... 216
Tabla 26. Coincidencias halladas entre la validacin de expertos y la
rotacin factorial........................................................................................... 219
Tabla 27. Valoracin de los tems del CIED v2 por los jueces expertos. .................
220
Tabla 28. Diferencias interfactoriales de los tems del CIEDv2 ...............................
222
Tabla 29. Medida de adecuacin muestral KMO y prueba de esfericidad de

Barlett. ....................................................................................................................... 224
Tabla 30. Porcentaje de varianza total explicada de los factores extrados...............
225
Tabla 31. Matriz de componentes rotados.................................................................
226
230
231
Tabla 34. ndices de ajuste para el Modelo Reespecificado......................................
231
Tabla 35. ndices de consistencia interna para el Modelo Reespecificado ...............
233
Tabla 36. Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en funcin del
sexo de los deportistas. .............................................................................................. 234
Tabla 37. Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en funcin del
tipo de deporte. .......................................................................................................... 235
Tabla 38. T de Student, para el contraste de medias por sexo con respecto a la
escala CIED. .............................................................................................................. 236
Tabla 39. T de Student, para el contraste de medias por deporte practicado con
respecto a la escala CIED. ......................................................................................... 237
ndice
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo inicial de Salovey y Mayer ...........................................................
124
Figura 2. Modelo de 1997 de Salovey y Mayer ........................................................
137
Figura 3. Modelo ACP ..............................................................................................
207
Figura 4. Modelo de Jueces Expertos........................................................................
211
Figura 5. Modelo Reespecificado ............................................................................................. 229
PRESENTACIN
Una tesis doctoral es el resultado de un gran proceso de aprendizaje y estudio salpicado

(al menos en mi caso) de infinidad de experiencias y vivencias personales. Llevando la
mirada hacia atrs en el tiempo, creo que la gnesis de este trabajo coincide en mi caso
con la primera vez que me puse un kimono de judo a los 9 aos. Tras los primeros aos
de iniciacin deportiva, comenc un perodo como competidor que se extendi a lo
largo de unos 10 aos en una disciplina de combate como es el Judo. No tard en darme
cuenta de la tremenda importancia que los procesos psicolgicos tienen en el
rendimiento deportivo.
16
A pesar de los duros entrenamientos y horas en el gimnasio, las horas previas a

las competiciones, eran horas de dudas, inseguridades y complejos entramados
emocionales de signos positivos y negativos al unsono. Mi cuerpo y mi cabeza, se
vean invadidos por estos fenmenos en una especie de maremoto emocional que no
siempre era capaz de asimilar y daban lugar a actuaciones bastante inferiores al nivel
tcnico que mostraba en otras circunstancias menos trascendentales como poda ser el
entrenamiento.
Afortunadamente, mi entrenador (a la postre codirector de tesis) supo definir y
poner de alguna manera nombre y apellidos a todo aquello que pensaba y senta. A esto
se uni la percepcin inicial de que esto no me pasaba solamente a m sino al resto de
compaeros de gimnasio. Pero la confirmacin de estos hechos lleg ms tarde cuando
por una parte, descubr que a los que antao fueron mis rivales les ocurran cosas
semejantes mientras que por otra, al comenzar a trabajar el aspecto psicolgico de otros
deportistas tom conciencia de la tremenda importancia que los sucesos emocionales
tienen en el rendimiento deportivo. De esta forma comenc a interesarme por el aspecto
psicolgico tan presente en el mbito deportivo a cualquier nivel.
Tras el obligado paso por la facultad de Psicologa, en la que adquir muchos
conocimientos imprescindibles pero poco relacionados con la especificidad de la
prctica deportiva, recal en un grupo de investigacin Grupo Universitario
Multidisciplinar Perfil Iceberg
(en la actualidad denominado IKERKI 05/30)
encaminado hacia el estudio psicolgico en el mbito de la actividad fsica y el deporte

y dirigido por el entonces doctor y ahora catedrtico Jos Antonio Arruza Gabilondo.
En el seno de este grupo de investigacin, se desarrollaron numerosos estudios
relacionados con los diferentes mbitos deportivos existentes fundamentalmente en
nuestro entorno cercano: deporte escolar, hbitos ldico deportivos alto rendimiento
son algunas de las reas investigadas por este grupo. Anlisis del impacto psicosocial
del deporte escolar en la poblacin escolar de Gipuzkoa, Estudios sobre los Hbitos
Deportivos en la poblacin de Gipuzkoa Sistemas Forzados y Lmite de Tolerancia
Presentacin
17
(SIFOLITO), son algunos ejemplos de los trabajos que han sido publicados y que a la
postre, han desembocado en brillantes tesis doctorales.
De todos esos proyectos uno en particular titulado Anlisis y valoracin de las
relaciones entre la inteligencia emocional, la orientacin motivacional, las creencias
sobre las causas del xito deportivo, la competencia percibida y la ansiedad del miedo al
fracaso en la actividad fsica y el deporte (recogido con el nombre abreviado de
DEMOCECOP) puede considerarse la gnesis de esta tesis doctoral, sumando a ello el
auge que adquiri el concepto Inteligencia Emocional (a partir de aqu y a lo largo de
todo el trabajo denominada abreviadamente IE) en los ltimos cinco aos de la dcada
de los 90 gracias a la obra de Daniel Goleman.
El estudio propona la elaboracin de una escala que midiera el desarrollo
emocional de deportistas inmersos en eventos competitivos y a su vez correlacionar esta
medida con otras medidas psicolgicas. Este estudio, confirm en parte nuestras
hiptesis de partida, si bien no se consigui definir del todo el modelo, se pudo entrever
una estructura que se asemejaba al modelo propuesto por Salovey y Mayer 10 aos
atrs.
Los datos arrojados por este tipo de investigaciones junto con la experiencia que
he recabado a lo largo de estos aos en el campo de la intervencin psicolgica con
deportistas se plasman en la elaboracin de esta tesis doctoral. Adems creo que todo
ello, confirma mis ideas sobre la existencia de algo (llammoslo IE), que ayuda a los
deportistas de alto nivel de apoderarse de sus emociones, tanto positivas como
negativas, y encauzarlas hacia una ejecucin sobresaliente en eventos de gran
importancia y trascendencia para ellos.
Creo que el hilo argumental del presente trabajo sigue una lnea coherente que a
lo largo de dos grandes apartados conforman el contenido de esta tesis doctoral. El
primero de ellos corresponde a la parte terica donde se ahondan en los trminos de
inteligencia y emociones para posteriormente profundizar en el constructo de IE desde
18
sus inicios, pasando por los diferentes modelos existentes y finalizando en la

explicacin de las distintas herramientas que se han generado desde esta corriente.
Despus se profundiza en la repercusin que el estudio de las emociones ha tenido en l
mbito de la Psicologa del deporte y se da paso al siguiente apartado del trabajo.
El segundo de los grandes apartados, tiene que ver con la parte emprica y en
ella se explicitan los procedimientos empleados y los resultados obtenidos tras la
realizacin de los anlisis psicomtricos de la herramienta creada.
La presente tesis doctoral, supone la materializacin de las ideas e intuiciones
previas que existan en mi interior sobre la influencia de las emociones en el contexto
deportivo, filtradas y reseleccionadas gracias a la intervencin psicolgica, y
cristalizadas en un cuestionario para medir la IE percibida de los deportistas inmersos
en mbitos de competicin. En un recorrido que me llevar por la historia y tratamiento
que la inteligencia y sobretodo las emociones han tenido en el campo de la psicologa y
ms concretamente en el campo de la psicologa del deporte.
INTRODUCCIN
El hombre como especie, adems de haberse convertido en el ser vivo ms inteligente de

los que pueblan el planeta, es tambin el ms emocional. Nuestras diferentes formas de
comunicarnos, nuestros comportamientos, nuestras diversas formas de relacin implican
inteligencia, que a su vez esta impregnada por algn tipo de emocin de manera inherente.
La Inteligencia Emocional, es un trmino que ana en el mismo concepto dos de las
caractersticas ms importantes que diferencian al ser humano del resto de animales como
son la inteligencia y las emociones.
El desarrollo y evolucin de ambos conceptos,
inteligencia y emocin, a lo largo de los perodos ms importantes de la historia de la

humanidad ha sido dispar hasta la llegada de lo que hoy todo el mundo conoce como IE.
20
Asimismo, el ser humano desde los albores de la civilizacin se ha valido de esa

inteligencia para crear los juegos y deportes que tamizados por la lgica evolucin de
los tiempos se han convertido en el concepto de deporte que hoy da conocemos.
Desde los juegos de pelota de las culturas precolombinas hasta la profesionalizacin del
deporte actual, la inteligencia, las emociones y el deporte han transitado por la historia
sin aparente relacin. Pero en la actualidad, lo emocional esta de moda y el deporte no
debe escapar a esta tendencia de implicar las emociones en toda interrelacin humana.
El inters de esta tesis consiste en comprobar como un trmino de actualidad
como es el de IE aparece y toma trascendencia dentro del contexto competitivo y cmo
se manifiesta en el comportamiento de los deportistas. A primera vista y dado el
antagnico tratamiento que han recibido las emociones y la inteligencia a lo largo de la
historia, el introducir un tercer factor como es la prctica fsica y el deporte puede
parecer algo descabellado. Pero en mi opinin, y cmo espero se ir aclarando a lo largo
de este trabajo, el contexto competitivo a cualquier nivel es un escenario en que la IE
funciona constantemente aunque en ocasiones no de una manera excesivamente clara.
Pero antes de introducirnos en el mbito de prctica de la actividad fsica y el deporte
creo que sera interesante conocer cual ha sido la evolucin de los conceptos de
emocin e inteligencia a lo largo de la historia.
A pesar de esta aparente importancia actual sobre la relacin entre las
emociones, los sentimientos y la inteligencia, las primeras prcticamente siempre han
sido consideradas como algo completamente ajeno y separado de la inteligencia y han
sufrido un trato desigual en las diferentes pocas de la historia de la humanidad,
pasando de la exaltacin al olvido y viceversa de forma continuada.
En la cultura griega, Platn distingua entre el alma racional, localizada en la
cabeza, alma irascible, situada en el trax, susceptible de sentir vergenza y culpa, y el
alma apetitiva, localizada en el abdomen, sobre los que influiran los impulsos fsicos
como el hambre o el sexo. En un clebre pasaje del Fedro, se presenta una pintoresca
analoga en la que se compara la inteligencia con un auriga que lleva las riendas
Introduccin
21
mientras que la emocin y la voluntad representan los caballos que tiran del carro. En
este pasaje se comenzaba a vislumbrar la separacin que emociones e inteligencia
sufriran a lo largo de la historia.
Posteriormente Aristteles tambin diferenciaba distintos tipos de alma para los
seres vivientes en los que nuevamente aparece la inteligencia y la emocin de forma
separada, el alma racional, sera el de los seres humanos y dentro de esta distingua ente
el intelecto que sera el componente racional mientras que el deseo correspondera a la
motivacin humana. Finalmente, Cicern acuo el trmino intelligentia para traducir y
definir el concepto en que trabajaron Platn y Aristteles.
Para los estoicos como Epcteto, las emociones se consideraban opiniones
equivocadas en un mundo en el que reinaba el determinismo absoluto y se consideraba
que el universo sabio planteaba de manera racional un proyecto de vida para los seres
humanos y por tanto, la felicidad personal consista en aceptar racionalmente las
decisiones que el universo tomaba por las personas. Fue Epcteto quin mejor expuso
las verdades del estoicismo. En el Enchiridion (siglo I d.C.) escribi Los hombres no
se preocupan por las cosas, sino por las opiniones que de ellas tienen. Hasta entonces,
los filsofos consideraban, que las pasiones eran puestas en el interior de los individuos
por los dioses y las personas no podan hacer nada por controlarlas.
Unos cuantos siglos despus, en el XII, Descartes afirmaba que el ser humano
poda experimentar pasiones (identificadas con las emociones) surgidas del cuerpo y
que actuaban en la mente de forma pasiva y conducan sin otra volicin a acciones
corporales. Las pasiones por tanto, eran impulsos negativos que haba que resistir y
vencer con el objetivo de ganarse el Cielo. Al establecer Descartes el dualismo mentecuerpo, daba al primero todas aquellas funciones relacionadas con el control de la
voluntad. Lo que hoy se considerara la inteligencia.
El siglo XVIII tambin es conocido como la Edad de la Razn en el que existe
una clara primaca de la inteligencia sobre las emociones. A lo largo de este perodo el
22
estudio de las emociones fue algo denostado puesto que se consideraban impulsos
irracionales que nos apartaban del camino lgico por lo que haba que reprimirlas para
desfogarse en contextos ntimos. Todo comportamiento humano era analizado bajo la
luz de la razn, identificada con la idea actual de la inteligencia. A pesar de ello,
algunos autores como Hume, hablaban de impresiones de reflexin para referirse a las
emociones y a su vez las divida en violentas (como el amor y el odio) y tranquilas ms
relacionadas con los sentimientos estticos de aprobacin y desaprobacin. Formaban
parte del contenido de la mente humana. Pero en el ltimo cuarto de siglo las cosas
empezaron a cambiar y surgi una corriente de pensadores, como Herder y Rousseau
que nuevamente exaltaron la emocin y el espritu humano, Rousseau lleg a afirmar,
Existir es sentir y manifest los primeros impulsos del corazn son siempre los
correctos. Esta tendencia continua a lo largo del siglo XIX en que se produce una
reafirmacin de la emocin y la intuicin, los romnticos como William Blake
combatieron la razn desmesurada con cantos a los sentimientos y a la intuicin
irracional y las emociones pasaron a un primer plano. Mientras, por su parte, Darwing
tambin public en el tercer cuarto de siglo, una obra en la que estudiaba la expresin
de las emociones en los rostros humanos que anticip trabajos modernos sobre las
emociones como los de Ekman relacionados con la expresin y reconocimiento facial de
las emociones.
A finales del siglo XIX y principios del XX surgen figuras importantes dentro de
la psicologa que se interesan por el estudio de la emocin y constituyen las primeras
aproximaciones cientficas dentro de la psicologa, Wundt figura muy importante dentro
de la psicologa estudi los sentimientos y las emociones, desarroll una teora
tridimensional de la emocin que caus gran controversia en aquel momento, pero
posteriormente y cuando se desarroll la tcnica del anlisis factorial di lugar a
multitud de aproximaciones a la emocin basadas en sus principios.
Por su parte, el importantsimo trabajo de Freud, no cuaj en la psicologa
acadmica de la misma forma en que se consolid en otros mbitos. Ni en su poca ni
Introduccin
23
ahora, a pesar de que gran parte de su teora se sustenta sobre la represin de emociones
en edades tempranas de la infancia que posteriormente darn lugar a las neurosis de la
edad adulta, la psicologa acadmica no se ha visto beneficiada en exceso.
A lo largo del siglo XX surgi el conductismo cuyo mximo exponente fue
Watson. Esta corriente se centraba en la conducta observable y negaba los procesos
internos, como las cogniciones o las emociones por no poder observarse, con lo que
reducan las emociones a meras respuestas condicionadas a estmulos especficos. A la
vez surge un inters por medir la inteligencia de las personas y a principios de siglo
aparece el primer test, el Stanford-Binet para medir la inteligencia. Este test
evolucionar y posteriormente irn apareciendo nuevas versiones que se emplearn y
difundirn en algunos sistemas educativos como el norteamericano como si fuera la
panacea de la medicin de la inteligencia de sus alumnos. En este siglo se desarrollan
las tcnicas psicomtricas que perdurando hasta nuestros das nos han permitido
desarrollar las mediciones de la inteligencia actuales y por otra parte, crear toda una
teora de la medicin psicolgica aplicada a otros mbitos.
Compitiendo con el conductismo, surgen las primeras teoras cognitivas.

Surgieron la psicologa social y la epistemologa gentica de Jean Piaget, que
cambiaban radicalmente la concepcin del ser humano como una mquina propia del
conductismo, y hacan hincapi en los procesos internos de los seres humanos como el
conocimiento o la formacin de actitudes y creencias. En este caldo de cultivo surge la
nueva psicologa humanista en los aos 50 de la mano de Carl Rogers y Abrahan
Maslow. Para ellos las experiencias subjetivas de los individuos eran la base de sus
teoras. Las emociones por tanto, como parte de esas vivencias, toman un cariz muy
importante. Y a partir de aqu desde la perspectiva cognitiva y su interaccin con la
fisiologa surgen diferentes autores que se centran en el estudio de las emociones como
Ekman, Schachter y Mandler.
24
El concepto de inteligencia comienza a ampliarse en varias direcciones.

Sternberg propona tras estudiar las diferentes definiciones existentes hasta la poca,
una definicin muy general de la inteligencia comportamiento adaptativo dirigido a un
fin pero a partir de esta, desarroll un esquema de localizacin de la inteligencia en
donde se incluan el resto de definiciones. La localizacin de la inteligencia, se
encontraba en el individuo, en el ambiente y en la interaccin entre ambas. Esto
mostraba a las claras la amplitud que el concepto de inteligencia estaba tomando y que
llevara aos definirlo con precisin.
En la dcada de los 90 entra en juego el concepto de IE de la mano de Salovey y
Mayer y popularizado posteriormente por Daniel Goleman hace ya ms de diez aos.
Este concepto esta generando una pequea revolucin en el campo de las relaciones
interpersonales. En los ltimos aos, las emociones se consideran estados psicolgicos
que generan informacin para comprendernos mejor a nosotros mismos y a los dems.
Son susceptibles de manipulacin y de aprendizaje lo que conlleva que se pueda
mejorar nuestra calidad de vida y la de los que nos rodean.
Y ltimamente, el campo de las neurociencias tambin ha entrado de lleno en el
estudio de las emociones, con autores como LeDoux o Damasio que afirman que
primero se siente y luego se piensa,
sustentando mencionada afirmacin en
complejas investigaciones en las que emplean la ms moderna tecnologa en la

observacin del cerebro. Lo que supone un importante descubrimiento para interpretar
de forma diferente la relacin que entre emocin e inteligencia se tena hasta ahora.
Este, brevemente y a grandsimos rasgos ha sido el trayecto que el estudio de las
emociones y la inteligencia ha recorrido por los senderos de la psicologa, la filosofa, la
fisiologa y la reciente neurociencia hasta fundirse en el concepto que hoy todos
conocemos como IE.
Introduccin
25
Una vez llegados a este punto, cabe resaltar que las mejoras sanitarias, sociales y
tecnolgicas sufridas por la humanidad han desembocado en un aumento de la
esperanza de vida de las personas y siguiendo a Punset ha dado lugar a 40 aos
redundantes desde un punto de vista evolutivo. En este contexto, en estos aos
redundantes en que el tiempo de ocio es muy amplio e importante es donde se enmarca
el contexto deportivo. La prctica fsico deportiva globalizada por una parte y el
desarrollo de un complejo sistema de competiciones del ms alto nivel esta haciendo
que los deportistas desarrollen todos los recursos tcnico tcticos, fsicos, atencionales,
decisionales y desde mi punto de vista emocionales. En este contexto es dnde las
emociones en mbitos deportivos toma una importancia capital. Apreciamos emociones
desbordantes en todos los campos de ftbol, baloncesto, balonmano y dems deportes
todos los fines de semana. Millones de personas en todo el mundo, se alegran y lloran
en funcin de los resultados de sus equipos. Vemos emociones en los entrenadores
quienes viven de primera mano los aciertos y errores de sus jugadores. Y vemos
emociones tambin en los campos de juego en dnde en funcin de los acontecimientos
que se den, los jugadores sienten rabia, tristeza, orgullo o desesperanza. Creo que este es
el momento de aprovechar los conocimientos surgidos desde la teora de la IE para
estudiar el procesamiento y gestin de esa informacin emocional que jugadores,
entrenadores y aficionados estn continuamente manejando. Creo que sinceramente el
mbito deportivo constituye un laboratorio excepcional para estudiar el desarrollo de
esta teora que los autores Salovey y Mayer propusieron a inicios de la dcada de los 90
y con tanto xito se ha aplicado en el contexto laboral sin ir ms lejos.
I. MARCO TERICO
Marco Terico. La inteligencia.
I.1. La inteligencia
I.1.1. Antecedentes Histricos en el estudio de la inteligencia.
Los filsofos de la Grecia clsica como Platn y Aristteles, diferenciaban ya
entre fenmenos internos como el pensamiento o la meditacin de otros fenmenos
externos cuya conducta era observable, como las pasiones o emociones. Aristteles fue
el primero que observ una relacin de dependencia entre ambos tipos de fenmenos,
distingui entre orexis (las funciones emocionales y morales) y dianoia (las funciones
cognoscitivas e intelectuales) y diferenci a su vez distintos tipos de alma para los seres
vivientes. El alma racional, sera el de los seres humanos y dentro de esta distingua ente
el intelecto que sera el componente racional mientras que el deseo correspondera a la
motivacin humana. Por su parte, Cicern en el siglo II a.C., tradujo la palabra de
Aristteles de dianoia por intelligentia (cuyo origen surge de la unin de dos vocablos
latinos, inter=entre, y leger= reunir, escoger, discriminar).
Entre los siglos IV y V, San Agustn sostena que la inteligencia era la
recompensa de la fe y en la Edad Media, Santo Toms de Aquino tambin mostr cierta
preocupacin por la inteligencia humana. Sin embargo, fue Juan de Huarte San Juan,
filsofo y mdico navarro del siglo XVI quin con ms profundidad estudi el
fenmeno de la inteligencia, en su obra Examen de ingenios para las ciencias. Este
autor, no habla de inteligencia propiamente dicha sino de ingenio y lo defini como
aptitud para aprender. Sostena que existan facultades comunes a todo el alma racional
humana, como eran, la memoria la imaginacin y entendimiento.
Pero fue definitivamente el siglo XIX el que dio el pistoletazo de salida al
verdadero inters por el estudio cientfico de la inteligencia humana, gracias sin duda al
desarrollo de la teora de la evolucin planteada por Darwin (1859). Aunque fue un
primo suyo, Sir Francis Galton quin se enfrent de forma seria al problema de las
diferencias individuales entre las personas. Desarroll unas ingeniosas pruebas para el
discernimiento de mencionadas diferencias y concluy que las habilidades y
30
capacidades de las personas eran debidas a la herencia, aunque no descart la influencia

del ambiente. La teora de Galton, se basa en la comparacin entre los sujetos ms
capaces y los menos capaces, estableciendo dos cualidades fundamentales que las
distingue. Por una parte su energa o capacidad de trabajo y por otra la sensitividad1.
Para aproximarse al estudio de las diferencias individuales en inteligencia, Galton
consideraba una serie de diferencias en el mbito de la percepcin sensorial en reas
como la luminosidad, tonos, olores, etc. Su originalidad radic en crear una serie de
mtodos y tcnicas para el desarrollo de la inteligencia basados en diversos tipos de test
para medir la visin cromtica y la facultad discriminativa en reas como la visual la
auditiva o la cinestsica. Asimismo ide pruebas de memoria y asociacin de palabras.
Galton emple las medidas de tendencia central para desde ah, lanzarse a estudiar la
variabilidad individual. Para l, el mayor alejamiento por encima de la media, supona la
manifestacin de las mayores cotas de inteligencia, mientras que el alejamiento inverso
supona la interpretacin contraria.
Parece pues que la figura de Galton aparece como la iniciadora de la etapa
cientfica de la exploracin de la inteligencia aunque como se ver a lo largo de este
captulo, son numerosos los autores a los que podra atribursele este hecho.
I.1.2. Definiciones de inteligencia.
La inteligencia, es probablemente uno de
los constructos ms difciles de
abordar en psicologa. Numerosos son los autores que estudian el tema y probablemente
todo el mundo tiene una definicin propia de lo que es la inteligencia. En este apartado
no se pretende, ni mucho menos, establecer una definicin propia de este concepto, pero
si creo que es conveniente revisar algunas de las definiciones de la inteligencia para
apreciar la complejidad del tema.
Cualidad que determina las diferencias individuales a travs de la diferente capacidad de las personas de
percibir la informacin del mundo exterior.
Marco Terico
31
Son varias las ocasiones en las que los cientficos con cierta experiencia
contrastada en el estudio de la inteligencia se han reunido para tratar de dar una
definicin. En 1921, se llev a cabo un simposio entre los investigadores de la poca a
este respecto cuyos resultados se publicaron en el Journal of Educational Psychology.
Estas definiciones se reflejan en la tabla siguiente.
Tabla 1.
Definiciones de inteligencia del simposio 1921. (Tomado de Juan de Espinosa, 1997).
Definicin
La capacidad de dar la respuesta adecuada desde el punto de vista de la
Autor
Thondike, E.L
verdad y de los hechos.

La capacidad de pensar de forma abstracta.
Terman, L.M.
Capacidad sensorial, capacidad de reconocimiento perceptivo, rapidez, rango

o flexibilidad de asociacin, facilidad e imaginacin, amplitud de atencin, rapidez o
Freeman, F.N.
viveza al responder.
Haber aprendido o capacidad para aprender a adaptarse al ambiente.
Capacidad para adaptarse adecuadamente a nuevas situaciones en la vida.
La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, la capacidad para redefinirlo a
Colvin, S.S.
Pintner, R.
Thurstone, L.L.
la luz del ensayo y error experimentado imaginariamente, y la capacidad para

convertir el ajuste instintivo modificado en un comportamiento abierto que favorezca
al individuo como animal social.
La capacidad para adquirir capacidad.
Facultad fundamental para hacer juicios correctos, mostrar iniciativa y
adaptarse a las circunstancias.
Woodrow, H.
Binet, A.
32
El consejo editorial de The Journal of Educational Psychology, estaba formado

por investigadores que perteneca al mbito de la psicologa de la educacin, todos
trabajaban en departamentos de educacin y sus publicaciones trataban ampliamente de
la problemtica de los tests mentales. En este simposio la preocupacin esencial
radicaba en la posibilidad de evaluar la inteligencia y predecir el rendimiento en funcin
de esta medida.
Ms tarde en 1986, Sternberg y Detterman fueron los editores otro simposio
reeditado posteriormente (1992, 2003). Las principales definiciones se ven reflejadas
en la tabla siguiente.
Tabla 2
Definiciones de inteligencia del simposio 1986. (Basado en Detterman y Sternberg, 2003).
Definicin
Cualidad del comportamiento adaptativo en la medida en que este represente
formas eficaces de ajuste a las demandas de un medio constante de cambio. Lo que
constituye el comportamiento adaptativo vara entre especies, y con el contexto en el
que vive cada organismo.
Conjunto de aptitudes implicadas en el logro de metas racionalmente
elegidas, sean estas las que sean.
Autor
Anastasi, A.
Baron, J.
El producto final del desarrollo individual en el campo de la cognicin

psicolgica, y que la distingue del funcionamiento motor, afectivo, motivacional y
social. Esta inteligencia, como producto final, es adaptativa para un grupo cultural
determinado en la medida en que permite a sus miembros, funcionar de forma eficaz
en un contexto ecolgico dado.
Berry, J.
Es un concepto que reside en la mente de una sociedad entendida en sentido

amplio, y que la naturaleza de dicho concepto depende de esta.
Carroll, J.
La inteligencia se define en trminos de diferencias individuales en competencia

mental en tareas cognitivas estadsticamente asociadas a variables personales.
Hunt, E.
Aptitud o destreza para solucionar problemas o disear productos que son

valorados dentro de una o ms culturas.
Gardner, H.
Marco Terico
33
La inteligencia es eficiencia o capacidad para el rendimiento cognitivo

intelectual.
Glaser, R.
La inteligencia es un juicio o atribucin, comparable a los juicios que

diariamente realizamos sobre las personas fsicamente atractivas, bien informadas,
simpticas o tmidas.
Goodnow, J.
La inteligencia es un conjunto de mecanismos muy importante mediante los

cuales adquirimos nuevos conocimientos y destrezas.
Butterfiel, E.C.
Considero la inteligencia como la suma total de procesos cognitivos que

implican planificacin y codificacin de la informacin y activacin de la atencin.
Das, J.P.
Conjunto limitado de aptitudes independientes que actan como un sistema

complejo.
Detterman, D.K.
En este segundo simposio, la composicin del panel de expertos incluye un

abanico de expertos pertenecientes a diversas especialidades dentro del mbito de la
psicologa y el problema se sita preferentemente en la comprensin de la naturaleza de
la inteligencia y su funcionalidad. Por ello aceptan considerar la inteligencia como un
fenmeno complejo cuya naturaleza se debe explicar en trminos de un sistema ms que
en trminos de una sola capacidad.
A pesar de que muchos autores se atreven a dar una definicin ms o menos
concisa (vase tabla 2.). Otros presentan una serie de reticencias a la hora de definirla.
Este es el caso de autores como Baltes (1986) que sostiene que la inteligencia no puede
ser delineada de una forma clara y aceptable; Horn (1986) por su parte afirma que la
inteligencia no es una entidad unitaria en modo alguno y mantiene que los intentos por
describirla, son casi intiles; para Pellegrino (1986) todos los intentos de definicin
conducen a definiciones vagas e inexactas; mientras que Scarr (1986) por su parte
afirma que existen tantas definiciones como propsitos existen al plantearla.
Ms recientemente, en 1994, se public en la revista Wall Street Journal una
declaracin de 25 puntos bsicos sobre el estudio cientfico de la inteligencia suscrita
por 52 cientficos de distintos pases. Su objetivo fue corregir los equvocos presentados
34
en los medios de comunicacin a raz de la controversia surgida por la publicacin de

The Bell Curve (Hernstein y Murray, 1994). Adems de esta declaracin la American
Psychological Association consider oportuno realizar un informe ms profundo y cre
un comit de expertos para que realizara este informe (Neisser et al., 1996). En esta
ocasin, se preguntaba a los expertos sobre cuestiones tales como, cul era la
conceptualizacin ms significativa de la inteligencia; qu significan, qu predicen y
qu precisin poseen las medidas de los tests; o porqu se dan las diferencias
individuales en inteligencia. Tras debatir entorno a estas preguntas, hallaron ms
preguntas que conclusiones claras, por lo que llegados a este punto podemos rescatar la
famosa cita de Scrates slo s que no s nada, ya que a medida que avanza la
investigacin, parece que sabemos menos debido al mayor conocimiento acumulado y
se hace necesaria una mayor precisin en la concepcin y medicin de la inteligencia.
Otras definiciones de grandes expertos en el campo de la inteligencia y que no
han sido recogidas en simposios aparecen en la siguiente tabla.
Tabla 3
Definiciones de expertos no recogidas en simposios.
Definicin
La inteligencia es lo que ponen a prueba los test
Conjunto o capacidad global del individuo para actuar con un
fin, pensar de modo racional y enfrentarse con eficacia a su ambiente
Comportamiento adaptativo dirigido a un fin
La capacidad de recibir informacin, elaborarla y producir
respuestas eficaces
Autor
Fecha
Boring, E.G.
1923
Wechsler, D.
1958
Sternberg, R.
1987
Marina, J.A.
1993
Podra parecer, dada la controversia existente que no existe una definicin

consensuada sobre la que los expertos puedan desarrollar sus ideas. Pero en los ltimos
aos, se ha llegado a la formulacin de un modelo integrador aceptado
mayoritariamente (Carroll, 1993; Colom, 1995) y que queda reflejado en la definicin
Marco Terico
35
empleada por Juan Espinosa (1997) la inteligencia es el fenmeno que consideramos

responsable de las diferencias que observamos entre las personas cuando se ponen a
resolver problemas (p. 46).
Todas estas definiciones corresponden a las denominadas teoras explcitas o
formales, en las que los investigadores elaboran y enuncian teoras a travs de hiptesis
bien entretejidas sobre la inteligencia que se intentan poner a prueba, mediante mtodos
y tcnicas diseados a tal fin.
Pero como se ha comentado al inicio del captulo cada uno de nosotros tiene una
idea ms o menos clara de lo que es la inteligencia. Hemos llegado a ellas por medio de
juicios subjetivos de los fenmenos ocurridos en nuestra vida cotidiana. Estas ideas
propias, constituiran las denominadas teoras implcitas de la inteligencia que
rastreando en Internet, se pueden encontrar fcilmente y se pueden observar en la
siguiente tabla.
Tabla 4.
Definiciones implcitas de inteligencia.
Definicin
Capacidad para resolver problemas
Aquel don, que algunos seres humanos utilizan de vez en cuando, para poder diferenciarse de
los animales
Capacidad de analizar, comprender y relacionar conceptos, cosas, fenmenos y situaciones, as
como de proponer soluciones a la problemtica que en ellos o alrededor de ellos se genera.
Como se puede apreciar la suma de puntos vista es muy dispar tanto entre los
expertos como en los legos en la materia y esto es en parte lo que dificulta en gran
medida dar una definicin universal de inteligencia.
36
I.1.3. Modelos estructurales de inteligencia

Charles Spearman es uno de los padres de la investigacin sobre la inteligencia y
adems precursor de los denominados modelos estructurales. Spearman (1904, 1927)
establece el primer modelo cientficamente falsable de la inteligencia, el
modelo
bifactorial que postulaba dos hiptesis fundamentales. La primera era que exista un
nico factor comn indicador de la capacidad general de la inteligencia. Y la segunda
afirmaba que exista a su vez un factor especfico, nico para cada test, que sera
indicador de una aptitud especfica. Dicho de otra manera, el modelo bifactorial
especifica un nico factor comn o aptitud general factor g a todos los tests, ms una
gran cantidad de factores nicos o aptitudes especficas, no correlacionados entre s, una
vez que se ha aislado el factor g de las correlaciones de los tests.
A partir de Spearman, los investigadores empiezan a plantearse cuestiones
acerca de la estructura de la inteligencia. Surgen diferentes modelos estructurales para
explicar las interrelaciones existentes ente los factores descubiertos.
El primero de estos modelos fue elaborado por Thurstone (1938, 1947)
denominado Aptitudes Mentales Primarias. A partir de una serie de especificaciones,
Thurstone encontr en un primer momento una estructura de 13 factores de los cuales 9
eran psicolgicamente interpretables. Posteriormente Thurstone y Thurstone (1941)
redujeron esta estructura a 7 factores comunes replicables independientes entre s
(comprensin verbal, fluidez verbal, numrica, memoria, rapidez perceptiva,
visualizacin espacial, razonamiento inductivo).
Guilford basndose en el trabajo de Thurstone y asumiendo los mismos
presupuestos, desarroll un modelo (operativo-informacional) donde la informacin se
define como lo que el organismo discrimina. En l se integran las aptitudes
intelectuales, el aprendizaje y las funciones motrices para dar cuenta de la resolucin de
problemas. Este modelo al que Guilford denomin Modelo de Estructura del Intelecto
consista en que cada una de las aptitudes intelectuales podran especificarse como una
Marco Terico
37
expresin de tres categoras que se entrecruzan, operaciones, contenidos y productos.

As una aptitud poda ser definida como una expresin de las cinco operaciones
mentales (cognicin, memoria, produccin convergente, produccin divergente o
evaluacin) que operan en uno de los cuatro tipos de contenido (figurativo, simblico,
semntico o conductual) para producir un producto de los seis posibles (unidades,
clases, relaciones, sistemas, transformaciones o implicaciones). De esta estructura se
puede deducir que existen como mnimo 120 aptitudes (resultantes de la multiplicacin
de 5 operaciones x 4 contenidos x 6 productos) que posteriormente el equipo de
Guilford (1981, 1985) extendi hasta 150.
Otro tipo de estructuras generadas fueron los sistemas jerrquicos puros de Burt
y Vernon. En estos modelos todas las aptitudes estn relacionadas con una aptitud de
generalidad global. Las aptitudes que se sitan por debajo de esta generalidad global
representan niveles de generalidad cada vez ms restringidos.
Burt (1949) gener un modelo de este tipo organizado en cinco niveles
jerrquicos. El primer nivel lo ocupan las aptitudes pertenecientes al campo de la
sensacin con un bajo nivel de complejidad. El segundo de mayor complejidad lo
componen aptitudes en las que dominan los procesos perceptivos o de la coordinacin
de movimientos. En el tercer nivel, de orden superior a los anteriores, se incluyen
aptitudes que representan procesos relativamente ms complejos de la asociacin
compuestos por las aptitudes de memoria y las de formacin de hbitos. Estas aptitudes
asociativas de memoria y formacin de hbitos, se incluyen en las aptitudes que
componen el cuarto nivel y donde predominan los procesos de relacin y estos a su vez
conducen finalmente a la inteligencia general o factor g que adems de coincidir con el
factor g de Spearman, representa el nivel ms alto de complejidad cognitiva. Desde este
modelo se considera a la inteligencia como una capacidad general interpretada como
integradora de la mente y que por eso se manifiesta en todos los niveles de la jerarqua.
El otro de los sistemas jerrquicos puros es el de Vernon (1950, 1971). Este
sistema esta formado por cuatro niveles y mantiene al factor g en la cspide de la
38
jerarqua. El segundo peldao, lo constituiran otros factores de generalidad ms

restringida, y corresponderan a los factores verbal-educativo y al cintico-mecnico. El
tercer nivel de generalidad, representa factores de grupo ms pequeos y se encontrara
por debajo de los dos anteriores. Comprendera aptitudes tales como la psicomotriz,
perceptiva, fsica, la espacial (bajo el factor cintico-mecnico) u otras como fluidez,
aptitud numrica, capacidad creativa, verbal literaria y verbal lingstica. En el cuarto
nivel de esta jerarqua, apareceran los factores ms especficos como la aptitud para la
escritura, lectura o vocabulario.
Como alternativa a este tipo de sistemas, aparecen los denominados sistemas
jerrquicos mixtos que plantean la existencia de ms de un factor general de inteligencia
ya que el factor g no influira en todas y cada una de las aptitudes situadas en los niveles
inferiores. Uno de estos tipos de sistemas jerrquicos mixtos es el de Cattel (1971) que
supone el desarrollo y confluencia de los sistemas propuestos por Spearman y
Thurstone, incorporando adems diversas caractersticas de la teora de Guilford.
El sistema Gc-Gf de la inteligencia de Cattel es un modelo de tres niveles de

generalidad. En el primer nivel, se situaran las aptitudes mentales primarias de
Thurstone adems de otras, propuestas por Guilford. En el segundo nivel se situaran
otros factores de generalidad amplia. La inteligencia fluida definida por Cattel (1987) y
recogida por Juan de Espinosa
(1997) como amplitud general de percepcin de
relaciones, basada en la magnitud de la eficacia neurolgica de la masa celular, que se

presenta como una energa existente en cualquier comportamiento actual (p. 146). Y la
inteligencia cristalizada, supone la cristalizacin de la aptitud fluida en destrezas de
comprensin y razonamiento general mediante la exposicin a los problemas que se
presentan (p.146). En el tercer nivel, se encontrara la influencia de la llamada
inteligencia fluida histrica y un factor de experiencias adquiridas en el mbito familiar
y escolar. Estos factores influiran unos sobre otros. Posteriormente, Horn (1985) aadi
factores de segundo orden a los propuestos por Cattell quedando el segundo nivel
Marco Terico
39
jerrquico formado por 10 factores. Para Horn, una organizacin de las funciones
intelectuales exige la presencia de estas 10 capacidades puesto que ninguna de estas 10
capacidades, puede derivarse de las dems.
Gustafsson (1988), dio a conocer su modelo de inteligencia denominado HILI
(Hierarchical Lisrel). Este modelo, al igual que otros, supone un sistema jerrquico
dividido en tres niveles, que van de mayor a menor generalidad. Este modelo, calcula el
factor de mxima generalidad a partir de la covariabilidad entre factores.
La sntesis final de todos estos modelos, es la realizada por Carroll (1989,
1993,1994) con su creacin del denominado Sistema de los Tres Estratos. Mediante este
sistema, las aptitudes se clasifican en tres estratos que corresponden a tres diferentes
grados de generalidad creciente. En la cspide del modelo, se encuentra el factor g de
Spearman constituido como un rasgo fuente. En el segundo estrato se encontraran una
serie de aptitudes de segundo orden: inteligencia fluida, cristalizada, capacidad de
visualizacin, capacidad general de velocidad cognitiva, capacidad general de memoria,
capacidad general de recuerdo, capacidad general de percepcin auditiva. En la base del
modelo (estrato 1) se agrupan las aptitudes o factores como el razonamiento, lenguaje,
memoria y aprendizaje, percepcin visual, recepcin auditiva, produccin de ideas,
velocidad cognitiva, conocimiento y logro, aptitudes psicomotrices, etc.
En resumen, desde esta perspectiva, comenzada por Spearman
prima la
bsqueda de la estructura de la inteligencia, y a lo largo de esta bsqueda, se formulan

las principales hiptesis y principios sobre la misma. De esta forma, se crean los
mtodos dirigidos a falsar o aceptar los principales modelos propuestos para dar cuenta
de tal estructura. Con estos mtodos, parece confirmarse que la inteligencia es un
continuo heterogneo que parece estar organizado en una jerarqua de diversos factores
graduados de mayor a menor generalidad.
40
I.1.4. Enfoque biolgico de la inteligencia

La historia de la plausibilidad biolgica de las facultades humanas, arranca de
Hipcrates en el siglo V a.C. y contina con Gall, padre de la frenologa en el siglo XIX
quin sugiere que las diferencias humanas en actitud mental derivan de la interaccin
entre las dos partes del cerebro.
Por su parte algunos de los investigadores relacionados con la teora estructural
de la inteligencia como Spearman (1923), plantearon explicaciones de tipo biolgico
como soporte de sus teoras psicomtricas. En esta teora adquiriran fundamental
importancia, las neuronas, las sinapsis cerebrales y otra serie de elementos que se
encontraran en los genes. As como una serie de procesos como el de la plasticidad que
sera caracterstico de cada sistema nervioso. Asimismo, Spearman postul la existencia
de una energa mental que alimentara a toda la corteza cerebral para que esta
funcionase correctamente. De igual forma, la definicin de Cattel sobre la inteligencia
fluida posee un claro enfoque biolgico ya que la relaciona directamente con la eficacia
a nivel neurolgico de la masa celular.
Por otra parte existen numerosos estudios que relacionan de alguna u otra forma
el tamao cerebral con la capacidad intelectual. La idea central que gua este tipo de
estudios
es simple. Si el cerebro en su totalidad es responsable de la capacidad
intelectual de las personas, entonces el tamao cerebral, debiera ser un estimador

adecuado y primario, aunque burdo, de la inteligencia de las mismas. De esta forma,
algunos estudios (Egan et al., 1994) han relacionado el volumen de materia blanca
cerebral (indicador de mielinizacin) con el CI manipulativo y con el CI total. Mientras
que el volumen de materia gris esta ms asociado con el CI verbal. Este estudio se ve
confirmado por la tesis de Miller (1994) que afirma que el proceso de mielinizacin2 es
diferencial y ofrecera una plausibilidad biolgica al desarrollo diferencial de las
aptitudes intelectuales. Estas hiptesis se vuelven a confirmar en el estudio de Jensen
2
Fenmeno por el cual algunas fibras nerviosas, adquieren durante su desarrollo una sustancia envoltoria
que permite la transmisin de impulsos bioelctricos de forma ms eficaz.
Marco Terico
41
(1994) quien obtuvo correlaciones positivas y significativas entre el tamao cerebral y

una batera de test en un grupo de gemelos monocigticos y dicigticos.
Los trabajos sobre lesiones cerebrales (inducidas o accidentales) nos
proporcionan la oportunidad de evaluar hiptesis sobre la naturaleza anatmica de las
diferentes aptitudes. Lashey (1929) realizaba sistemticas lesiones muy localizadas en el
cerebro de ratas y lleg a dos principios a partir de estos estudios, el de accin de masa
y el de equipotencialidad de los recursos neuronales. El primero viene a decir que el
cerebro acta como un todo, y el segundo que todas las partes del cerebro son iguales.
Posteriormente y empleando una metodologa similar Thompson et al. (1990)
identificaron asambleas de estructuras cerebrales importantes para la adquisicin de
habilidades de resolucin de problemas.
Por su parte Woods (1980) demostr que la lesin de cualquiera de los
hemisferios durante las primeras etapas del desarrollo estaba relacionada con la
disminucin de la inteligencia cristalizada, medida a travs del CI verbal de las escalas
Wechsler. Parece ya suficientemente contrastado el hecho de que un cerebro inmaduro
en sus primeras etapas se encuentra en un estado de fragilidad y, por tanto cualquier
dao en la pauta del desarrollo del mismo, da al traste con el potencial desarrollo
posterior (Grafman et al., 1986, 1988).
Otra corriente trata de relacionar la inteligencia con los potenciales evocados3.
Los estudios de Ertl y Schafer (1969) y Ertl (1971,1973) sustentan la idea de que los
potenciales evocados promediados y su velocidad, podran ser el sustrato biolgico de
las diferencias individuales en la conducta inteligente. A partir de esta tcnica se han
planteado
diversas
hiptesis
relacionadas
con
adaptabilidad,
eficiencia
capacidad/eficiencia neural y constituiran una base importante para explicar las

diferencias individuales en inteligencia medidas a travs de pruebas que saturan
Cambio transitorio registrable en la actividad elctrica cerebral en respuesta a estimulaciones

sensoriales.
42
altamente en el factor g (Schafer, 1982; Hendrickson y Hendrickson, 1980,; Bates y

Eisenck, 1993; Bates, Stough, Mangan y Pellet, 1995).
Otro enfoque es el que sostiene que las diferencias individuales en inteligencia
deberan encontrarse asociadas a la gestin metablica de componentes bioqumicos,
ms concretamente, la glucosa. Parece ser que las reas activas del cerebro consumen
ms glucosa que aquellas que no lo estn. La tcnica empleada para llevar a cabo estos
experimentos, es la Tomografa por Emisin de Positrones4. Por otra parte los hallazgos
de Haier et al. (1992) sugieren la posibilidad de que lo que llamamos inteligencia, sea
una cuestin de eficiencia metablica. Encontraron que los sujetos que tenan ms altas
puntuaciones en factor g (y que haban aprendido ms) tambin gastaban menos energa
cerebral que los individuos no tan capacitados. Por lo que parece que la hiptesis del
factor g como gestor de recursos neuroqumicos es plausible.
En definitiva, todos estos indicios nos hacen pensar que existe una relacin entre
los correlatos, biolgicos, anatmicos y neuroqumicos en el funcionamiento y
diferenciacin interindividual de las aptitudes intelectuales.
I.1.5. Enfoque hereditario de la inteligencia
La teora hederitarista de la inteligencia, afirma tal y como su propio nombre
indica, que la inteligencia es en gran medida hereditaria. Los gemelos monocigticos
(idnticos) y los dicigticos (fraternos) separados temprano en la vida, constituyen un
experimento fascinante que proporciona la naturaleza. Este tipo de estudio constituye la
manera ms poderosa para separar y evaluar las contribuciones relativas de la naturaleza
y la crianza en el desarrollo.
Desde 1979, el Centro de Minnesota para la Investigacin de Gemelos y
Adopcin (CMIGA) de la Universidad de Minnesota ha conducido un estudio intensivo
de gemelos monocigticos y dicigticos, separados de la infancia y criados aparte.
4
es un tipo de medicina nuclear que mide la actividad metablica de las clulas cerebrales
Marco Terico
43
Bouchard (1984) y Bouchard et al. (1990), estudiaron a ms de 100 grupos de gemelos

criados separados. Una vez identificados estos gemelos, se realizaron exhaustivas
evaluaciones tanto psicolgicas cmo fisiolgicas. Se aplicaron pruebas de habilidad
mental, de comprensin y se llevaron a cabo detalladas historias clnicas. En sus
resultados, se encontr que cerca del 70% de varianza comn en CI, se relacionaba con
la variacin gentica. En las medidas psicolgicas mltiples de personalidad y
temperamento, los investigadores concluyeron que los resultados muestran una fuerte
influencia de la herencia en muchas caractersticas psicolgicas y fisiolgicas.
Por otro lado, la investigacin de Pedersen et al. (1992), constituye otro
impresionante estudio relacionado con gemelos y que respalda esta teora hereditaria.
Esta investigacin, incluy 46 pares de gemelos idnticos criados separados y 67 pares
de gemelos idnticos criados juntos. Estos fueron comparados con 100 pares de gemelos
fraternos criados separados y 89 pares de gemelos fraternos criados juntos. La herencia
de la habilidad cognitiva general en estos gemelos, se estim en cerca del 80%.
Mientras que el promedio del factor hereditario para pruebas verbales, espaciales,
perceptuales, de velocidad y memoria, fue respectivamente de 58, 46, 58, y 38%. Los
resultados de estas investigaciones, indican que los factores genticos son, poderosas
influencias en las diferencias individuales en diversas caractersticas psicolgicas y
fisiolgicas.
I.1.6. Perspectiva interaccionista Herencia-Medio
Este enfoque enfatiza la relacin entre factores genticos y medio ambientales en
el desarrollo de aptitudes como es el caso de la inteligencia. La importancia que se le ha
dado al ambiente ha ido pasando por diferentes gradientes a la vez que aparecan
investigaciones relacionando ambos fenmenos.
As pues, fue Watson (1924) el que comenz otorgndole una gran importancia
al medio postulando que la interaccin del organismo con el ambiente es la que
proporciona al sistema nervioso su estructura. En esta lnea continuaron los estudios de
44
bilogos de la poca como Weiss (1941). Estos estudios, dejaban sin sentido la
investigacin diferencial ligada tanto a las fuentes hereditarias como a las diferentes
configuraciones
cerebrales
de
los
individuos,
achacaban
las
diferencias
neuropsicolgicas al ambiente. Hebb (1949) hablaba de inteligencias A y B. En este

apartado nos interesa la inteligencia B que sera el nivel de capacidades que una persona
muestra realmente en la conducta, esto no es gentico ni se aprende simplemente, se
trata de la interaccin entre potencialidad gentica y estimulacin ambiental.
No obstante, estas ideas fueron prontamente puestas en entredicho por Sperry
(1951, 1963) quin manipulando las sendas de crecimiento nervioso de algunos
animales, demostr que las intrincadas redes neuronales que gobiernan y controlan sus
extremidades, se forman y construyen bajo riguroso control de mecanismos genticos.
Esta forma de concebir el sistema nervioso perifrico, permita extrapolar este
conocimiento
y pensar que la organizacin neural de cada persona se encuentra
prescrita genticamente en gran parte. Aunque, en la actualidad, es bien conocido que

durante ciertos perodos el desarrollo de la organizacin cerebral es modificable. Dichos
perodos en los que la organizacin es susceptible de modificacin mediante agentes
ambientales (bien la madre, bien el medio externo) son cortos y conocidos con escasa
profundidad.
Por otra parte la exposicin del nio al mundo de la inteligencia adulta a travs
de las interacciones con sus cuidadores parece ser fundamental para el desarrollo
intelectual normal. Los nios que han sido desatendidos de forma grave por sus padres,
hasta el punto de haber sido privados de esta estimulacin, muestran un desarrollo
intelectual muy bajo, aunque normalmente lo desarrollan con rapidez cuando se les
pone en buenos hogares de acogida como lo demostraron los estudios de Clarke y
Clarke (1976). Asimismo Schiff y Lewontin (1986) estudiaron a un grupo de nios,
cuyas madres (con un nivel educativo bajo) dieron a uno de sus hijos en adopcin, pero
educaron ellas mismas a sus otros dos hijos. Los nios fueron adoptados poco despus
de nacer por familias con mucha ms formacin. Aos ms tarde, el CI medio de los
Marco Terico
45
nios adoptados era de 109, mientras que el de sus hermanos no adoptados era de 95.
Por lo que parece, que el acceso a un entorno estimulante, desempea un importante
papel para lograr el desarrollo intelectual pleno. En la misma lnea se encuentran las
conclusiones del trabajo de Skeels (1966). Este autor, trabajaba con hurfanos y observ
que cuando la calidad de los cuidados era deficiente, por causas como la aglomeracin
de nios, se presentaban casos de retraso mental. Por otra parte, observ que cuando
algunos de estos nios se educaban en una sala de mujeres con retraso mental, los nios
mostraron mejoras en el CI de carcter inesperado. Para comprobar esta idea, puso
durante 18 meses a 13 hurfanos con un CI bajo en la sala de mujeres con retraso
mental. Los nios, mostraron un aumento medio del CI de ms de 25 puntos, lo que les
situaba en la zona normal de inteligencia. Por el contrario, un grupo de hurfanos al que
se dej en el orfanato, mostr un descenso medio en el CI de 25 puntos. Esto parece
apuntar nuevamente que el ambiente favorece el desarrollo de la inteligencia en cierto
grado.
Ms recientemente, Dickens y Flynn (2001) tras estudiar el desarrollo del
incremento que ha sufrido el CI en las ltimas dcadas concluyen que el ambiente a
largo plazo produce unos efectos en el CI potencindolo y mejorndolo. Otros estudios
(Plomin, 1994; Plomin y Bergerman, 1991) parecen apuntar que parte de las diferencias
debidas a los genes son debidas a la influencia ambiental, de la misma forma que parte
de las diferencias ambientales esta determinada por los genotipos de las personas.
En resumen, no es cuestin de saber si el desarrollo neurolgico de cada persona
est o no determinado por los genes sino en saber qu parte del desarrollo proviene de la
determinacin gentica y que parte proviene del condicionamiento ambiental.
I.1.7. Enfoque evolutivo de la inteligencia
Para estudiar este enfoque puede considerarse tanto la evolucin de la especie
(filognesis) como la evolucin del individuo (ontognesis).
46
Desarrollo filogentico
La perspectiva evolucionista se basa en un anlisis de la historia y la naturaleza

de la encefalizacin estructural en los vertebrados. Los datos brutos anatmicos y
paleontolgicos sobre las relaciones entre el cerebro y el cuerpo, son traducidos en datos
sobre la capacidad neural de procesamiento de la informacin evolucionada bajo las
limitaciones ecolgicas y otras limitaciones ambientales durante los ltimos 400
millones de aos. La evolucin de la capacidad de procesamiento neural y la
inteligencia en la historia de la vida animal, constituye un tema de la macroevolucin
por encima del nivel de la especie. La capacidad de procesamiento puede medirse en
cualquier especie que tenga un sistema nervioso y los datos de tales mediciones se
interpretan de modo ordenado como evolutivos. Esta capacidad neural de procesamiento
de la informacin esta estrechamente relacionada con el tamao bruto del cerebro y es
fundamentalmente esta evidencia la que se ha empleado para establecer una evolucin
filogentica de la inteligencia.
La evidencia de las endoformas5 fsiles, constituye la ms directa prueba de la
evolucin del cerebro y la encefalizacin. En la medida en que es posible relacionar la
encefalizacin con la inteligencia. Las otras evidencias de la evolucin de la inteligencia
provienen de disciplinas como la cladstica6 y la evolucin anagentica7. Desde la
primera se puede comprobar como la inteligencia ha ido evolucionando en grados
comparables en especies con adaptaciones completamente diferentes (as por ejemplo,
el hombre y el delfn se encuentran en grados comparables). Desde la segunda, se trazan
los rboles genealgicos y se determinan las relaciones de antecesor-descendiente entre
las especies. Estas disciplinas tambin nos aportan informacin valiosa para conocer
como se ha desarrollado la evolucin filogentica de la inteligencia.
Formas para las cules, la cavidad endocraneal del crneo es el molde.

Es una rama de la biologa que define las relaciones evolutivas entre los organismos basndose en
similitudes derivadas.
7
Constituida por los cambios que se dan en una lnea evolutiva a lo largo del tiempo.
6
Marco Terico
47
Desarrollo ontogentico
La inteligencia, tambin evoluciona a lo largo del ciclo vital del individuo. As

desde el punto de vista psicomtrico, parece que existe una evolucin de la inteligencia
(por lo menos en los primeros aos de nuestro ciclo vital) puesto que los test
psicomtricos muestran una evolucin de la misma en edades tempranas (Honzik,
Macfarlane y Allen, 1948; Moore, 1967). Estos enfoques, tratan de cuantificar las
habilidades intelectuales.
La teora del desarrollo intelectual de Jean Piaget (1936, 1947), contrasta de
modo visible con los enfoques psicomtricos que acabamos de discutir. Este enfoque se
preocupa ms de los aspectos cualitativos de la inteligencia y de los patrones
universales de adquisicin. La teora de Piaget, abarca toda la escala de edades desde la
primera infancia hasta la adolescencia. Sostiene la existencia de cuatro estadios de
desarrollo: el sensoriomotor, el preoperacional, el operacional concreto y el estadio
operacional formal. Piaget adems, defini tres mecanismos que l consideraba
importantes en estas transiciones, la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin. En
funcin de estos mecanismos, consider el desarrollo de la inteligencia como un balance
continuamente equilibrado entre la asimilacin de nueva informacin en las estructuras
cognitivas previas y la acomodacin de esas estructuras a la nueva informacin. Para
explorar el desarrollo de la inteligencia en este sentido, Piaget dise mtodos distintos
a los test convencionales.
El concepto de inteligencia qued enriquecido cualitativamente despus de su
obra. El criterio evaluativo de la capacidad intelectual como el grado de flexibilidad
adaptativo-acomodaticia a un nuevo medio sin perder la referencia a estructuras previas,
sigue siendo un criterio til y productivo, tanto desde la perspectiva prctica como
desde la investigacin. A travs del concepto de adaptacin, Piaget establece un puente
entre lo biolgico y lo psicolgico y convierte a la inteligencia en una extensin de los
procesos biolgicos de adaptacin que se puede observar en toda la evolucin de los
animales. En la concepcin piagetiana, la inteligencia no es innata o adquirida, sino que
48
es innata y adquirida. El comportamiento humano, constituira el elemento innato,

mientras que el elemento adquirido lo constituira la estructura cognitiva que se
construye a lo largo de diversos desequilibrios. La conducta, se ira haciendo
progresivamente ms inteligente cuanto ms complejas son las lneas de interaccin
entre el organismo y el ambiente, y cuanto ms amplias y lgicas son las concepciones
que tienen los nios del mundo y sus procesos de pensamiento.
Otra teora evolutiva relevante es la del psiclogo ruso Lev Vigotsky (1995),
afirma que los procesos psicolgicos de orden superior como el desarrollo de la
inteligencia son producto de la interaccin social interiorizada por el sujeto. El lenguaje
y el pensamiento aparecen en las primeras interacciones con los padres, y continan
desarrollndose mediante el contacto con los profesores y con otras personas. Para
Vigotsky el desarrollo de la inteligencia a lo largo del ciclo vital tendra lugar gracias al
medio social y a fenmenos de adquisicin como La Ley de Doble Formacin que se
encarga de explicitar el origen social de los procesos psquicos o La Zona de Desarrollo
Proximal, definida por aquellas actividades, competencias o habilidades que el nio es
capaz de desarrollar junto con el adulto.
Los datos y teoras formuladas por estos autores, dan sustento a las teoras
evolutivas de la inteligencia a lo largo del ciclo vital del individuo y han sido seguidas
por otros psiclogos (Brown y French, 1979; Feuerstein, 1980).
I.1.8. Perspectiva cognitiva/ Teora Trirquica
La perspectiva del procesamiento de la informacin, aborda el problema de la
naturaleza de la inteligencia describindola como un sistema de procesamiento de la
informacin en el que se produce la codificacin, almacenamiento, organizacin y
recuperacin de la misma para llevar a cabo actividades. Son procesos intermedios que
tienen lugar entre la presentacin del estmulo y la respuesta y se infieren mediante los
tiempos de reaccin y los errores de la respuesta.
Marco Terico
49
Dentro de esta perspectiva destaca la persona de Robert Sternberg, figura

destacada en el campo de la investigacin en inteligencia y creador de la denominada
Teora Trirquica. Sus relaciones con las teoras factoriales o psicomtricas son
complementarias. La teora trirquica de la inteligencia de Sternberg (1985), combina
la cognicin y el contexto para comprender la inteligencia humana y su desarrollo.
La definicin de Sternberg de la inteligencia es actividad mental dirigida con el
propsito de adaptacin a, seleccin de o conformacin de, entornos del mundo real
relevantes en la vida de uno mismo (p.45), (Sternberg, 1985), que significa que la
inteligencia es cuan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de
su vida. La teora de Sternberg abarca tres partes o subteoras: componencial,
experiencial, y prctica.
Subteora Componencial/Analtica: Sternberg, relaciona la inteligencia con el
mundo interno del individuo y especifica los procesos que subyacen en el

procesamiento de la informacin para ayudarnos a comprender la conducta inteligente.
Un componente es un proceso elemental de informacin, individual, que opera sobre las
representaciones internas y permite traducir una entrada sensorial en una representacin
conceptual y transformar sta en otra representacin o traducirla en una respuesta
motriz.
Etiquet a estos componentes como metacomponentes, componentes de
rendimiento y componentes de adquisicin de conocimiento.

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolucin de
problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestin
de nuestra mente. Dicen a la mente cmo actuar. El siguiente conjunto de componentes
de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo
realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Son procesos de orden inferior
y su cometido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los
metacomponentes. stos son los procesos bsicos que permiten que hagamos tareas,
tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones
entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de trminos (Sternberg, 1997).
50
El ltimo conjunto de componentes, componentes de adquisicin de conocimiento, se

emplea para adquirir informacin nueva y almacenarla, recuperar la ya almacenada y
transferir la aprendida. Estos componentes se pueden tambin utilizar para combinar
selectivamente varios bloques de informacin recopilada. Los individuos dotados son
eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva informacin a un
ritmo ms rpido (Sternberg, 1997).
Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica. ste es
uno de los tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analtica
permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desgraciadamente, los
individuos con slo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s
mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que ms a menudo se evala. Otras reas se
ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia.
Subteora Experiencial / Creativa: La segunda etapa de la teora de Sternberg es
la subteora experiencial. Esta subteora trata principalmente de cuan bien se realiza una
tarea, con relacin a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en
dos partes, novedad y automatizacin.
Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes.
Personas que son aptas en el manejo de una situacin de novedad pueden tomar la tarea
y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayora de gente no percibira
(Sternberg, 1997). Un proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y
ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se
automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos
distintos. El problema con la novedad y la automatizacin es que el ser experto en un
componente no asegura el ser experto en el otro (Sternberg, 1997).
La subteora experiencial tambin se correlaciona con otro de los tipos de
capacidad de Sternberg. La capacidad sinttica se ve en la creatividad, la intuicin, y el
estudio de las artes. Personas con capacidad sinttica a menudo no muestran un cociente
Marco Terico
51
intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir
suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sinttica es especialmente til en los
procesos de creacin y resolucin de problemas.
Subteora Prctica/Contextual: La tercera subteora de la inteligencia de
Sternberg, llamada prctica o contextual, se ocupa de la actividad mental implicada en

conseguir ajuste al contexto. Con los procesos de adaptacin, conformacin y seleccin,
los individuos producen un ajuste ideal entre s mismos y su ambiente. La gente dotada
en esta capacidad obtiene la posibilidad de tener xito en cualquier situacin. La
adaptacin ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que
le rodea. La conformacin ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje
mejor con sus necesidades. El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un
ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era
insatisfactorio para las metas del individuo.
I.1.9. Enfoque CI
La visin de Galton, sobre las diferencias entre individuos, tuvo su continuacin

en la figura de James McKeen Cattell. Este autor mostr muchsimo inters por las
diferencias individuales en tiempos de reaccin, discriminacin sensorial, asociacin de
palabras y otras tareas mentales simples.
Cattell y Farrand (1896) publicaron una serie de estudios en la Universidad de
Columbia acerca de las medidas, tanto fsicas como mentales, de las diferencias
individuales. Los autores sugeran que estas tareas psicolgicas deberan correlacionar
con el xito escolar. Pero un alumno suyo Wissler (1901) llev a cabo mencionado
estudio y no encontr correlacin alguna entre las puntuaciones de los tests y el criterio
externo propuesto, en este caso el xito acadmico. Por lo que concluy que los tests
mentales no aportaban ninguna informacin sobre la capacidad general de los
estudiantes y pona en duda incluso la existencia de dicha capacidad general. A pesar de
52
este golpe, Cattell continu con sus trabajos y la corriente de los test psicolgicos
iniciada por l prosigui aunque los test adoptaron nuevas formas.
En 1904 el Ministerio de Educacin Pblica francs constituye una comisin
para elaborar un proyecto de educacin especial. Binet, que formaba parte de esta
comisin, recibe el encargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el
mnimo grado de error posible, aquellos retrasos escolares atribuibles a un dficit
intelectual de aquellos otros que puedan ser debidos a factores ambientales o a una
deficiente escolarizacin previa. Al ao siguiente Binet y Simon dan a conocer una
primera versin del instrumento elaborado. Su utilizacin generalizada obliga a realizar
algunas revisiones del instrumento Binet y Simon (1908).
Esta escala estaba formada por una serie de pruebas ordenadas en funcin de la
dificultad creciente de cada una de ellas. Asimismo los tems, estaban agrupados por
distintos niveles de edad en funcin de qu tems era ms tpico que se resolvieran con
xito en cada uno de los niveles. Esta escala se convirti en la base de los test de
inteligencia actuales.
Se encargaba de medir, inteligencia general que segn Binet era
una facultad fundamental para hacer juicios correctos, mostrar iniciativa y adaptarse a
las circunstancias. Con Binet, se produjo una ruptura tanto en la forma de concebir la
inteligencia como en la forma de explorarla. Para Binet las actividades esenciales de la
inteligencia eran: enjuiciar adecuadamente, comprender bien las cosas y razonar bien,
por tanto el juicio o razonamiento era lo que constitua la parte esencial del pensamiento
inteligente.
Este pensamiento inteligente, poda descomponerse en tres elementos
fundamentales, direccin, adaptacin y control. Por direccin entenda conocer qu se
ha de hacer y cmo debe llevarse a cabo una tarea. Por adaptacin se refiere la seleccin
y gestin de la propia estrategia en el transcurso de la ejecucin de la tarea. Y por
Marco Terico
53
control entendera la capacidad para criticar los propios pensamientos y acciones y

enmendar errores.
Asimismo para Binet y Simon (1908) existan dos tipos de inteligencia, la
ideativa que empleaba palabras para crear ideas y se basaba en el anlisis lgico y en el
razonamiento verbal; y la instintiva que operaba por medio de sentimientos
identificados con lo que llamaramos sentido de la intuicin.
En resumen, Binet y Simon fueron los primeros que encontraron cmo estaba
formada la inteligencia, generaron pruebas basadas en su teora y buscaron reas de la
inteligencia, como el razonamiento verbal o la memoria a corto plazo.
Aos ms tarde David Wechsler como heredero directo del trabajo de Binet y
Simon, ha defendido un modelo conceptual de la inteligencia amplio y muy poco
concreto que desde el principio desdeo otros tipos de inteligencia como la inteligencia
social, considerndola un caso particular de la inteligencia general aplicada al campo de
las situaciones sociales. En funcin de este modelo de inteligencia elabor una primera
versin de bateras Wechsler (1949), iniciando as una interminable serie de pruebas
conocidas como escalas Wechsler que obteniendo una puntuacin denominada CI
determinaban el nivel de inteligencia de las personas. Estas pruebas han marcado toda
una poca en el estudio de la inteligencia hasta que hace no muchos aos se pusieron
definitivamente en duda con la introduccin de nuevos conceptos como el de las
Inteligencias Mltiples o el de la IE.
I.1.10. El estudio de la inteligencia en el deporte
De los mbitos en los que los seres humanos pueden mostrar su pericia, el
deporte es uno de los ms llamativos ya que se nos presenta como una compleja
dinmica de inteligencia en accin. Probablemente el vnculo ms directo entre
54
inteligencia y deporte es el establecido por Gardner (1999) al hablar de la Inteligencia

corporal-cinestsica. Esta supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo o
su totalidad para resolver problemas o crear productos. Esta definicin se desprende de
su definicin general de inteligencia, pero lo que es cierto es que la resolucin de estos
problemas deportivos son muy valorados por nuestra sociedad. Adems, las personas
que se muestran competentes en este aspecto son ensalzadas continuamente. Los
deportistas destacaran por poseer este tipo de inteligencia.
En la actualidad el estudio de la inteligencia en el deporte se encuentra
identificado con el estudio de la toma de decisiones y el aprendizaje motor como
referentes ms significativos.
Bajo el epgrafe de conocimientos deportivos (mbito de investigacin que se
encarga de estudiar la nocin de conocimiento dentro de las adquisiciones motrices y
deportivas) ha surgido una corriente que destaca al papel que los conocimientos
desempean a la hora de establecer diferencias entre los sujetos en el plano motor (me
recuerda al empeo de muchos investigadores en el mbito de la inteligencia). En lnea
con la psicologa cognitiva y la ciencia cognitiva, esta orientacin propone la existencia
de diferentes tipos de conocimiento: declarativo, procedimental, estratgico,
metacognitivo y afectivo (Ruiz y Arruza, 2005).
La comprensin del papel de la regulacin cognitiva tiene su sentido dentro del
mbito del rendimiento deportivo en la medida en que nos ayuda a comprender los
complejos procesos y variables que influyen en la toma de decisiones. Cada vez ms se
acepta ms el hecho de que los conocimientos sobre los procesos decisionales deben
formar parte del entrenamiento deportivo, en el que la bsqueda de una relacin ptima
entre el gasto y el resultado obtenido es de primer orden.
Marco Terico
55
El deportista vive en un mundo de exigencias decisionales. Cuando se habla de

tomar decisiones en el deporte uno se refiere al proceso que lleva a la eleccin de un
procedimiento de accin ante una situacin que puede tener diferentes grados de
complejidad, dinamismo e incertidumbre. Investigar qu se piensa, cmo se analizan las
situaciones, cmo se juzgan las mltiples circunstancias que surgen en los
acontecimientos deportivos, qu preocupa o cmo se perciben las situaciones en las que
se debe decidir han sido asuntos de estudio que preocupan a los investigadores en el
campo del deporte desde hace algn tiempo y como hemos venido viendo a lo largo de
este captulo, presenta muchas semejanzas con el campo del estudio de la inteligencia.
Otro autor importante que ha ejercido de puente entre inteligencia y deporte
(entendiendo este como un fenmeno basado en el movimiento) es Piaget quin a lo
largo de su obra (Piaget, 1956), trat de analizar de forma ms directa la relacin entre
conocimiento y comportamiento motor ya que relaciona la motricidad infantil y la
ontognesis del conocimiento.
Quizs no se preocup en exceso del desarrollo motor, pero describi como los
movimientos infantiles tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil y cmo su
importancia decreca a medida que el nio acceda a posibilidades ms elevadas de
abstraccin.
De cualquier forma, es comn encontrar en textos de educacin fsica
referencias a Piaget como un autor que ha permitido el avance en la comprensin del
desarrollo motor infantil. Este autor es uno de los pioneros de toda una teora formal
encargada de estudiar la adquisicin de destrezas motoras en el contexto deportivo y
que ha dado lugar a numerosas obras e investigaciones en esta materia (Ruiz, 1994).
56
I.1.11. Sumario
Puesto que hay muchas maneras de ser inteligente, tambin hay muchas
conceptualizaciones de inteligencia como se ha podido comprobar. La aproximacin
ms influyente, y la que ha generado la investigacin ms sistemtica, se basa en los test
psicomtricos. Esta tradicin ha producido un sustancial cuerpo de conocimientos,
aunque siguen sin respuesta muchas preguntas y tampoco se sabe demasiado sobre las
formas de inteligencia que los test no evalan fcilmente. Los psicmetras han medido
con xito un amplio rango de aptitudes distintas entre s pero correlacionadas de alguna
forma.
Como cualquier rasgo, la inteligencia es el producto conjunto de las variables
genticas y ambientales. La accin de los genes siempre implica un ambiente
(bioqumico o social); los ambientes siempre actan va estructuras a las que los genes
han contribuido. Se sabe que tanto los aspectos biolgicos como sociales del ambiente
son importantes para la inteligencia, pero estamos muy lejos de comprender cmo
ejercen su efecto. As pues, se conoce que una variable ambiental con una clara
importancia sobre la inteligencia es la escolarizacin formal. De la misma manera, una
serie de condiciones del ambiente biolgico, tienen claras consecuencias negativas
sobre el desarrollo intelectual como la exposicin al plomo o la exposicin prenatal a
altos niveles de alcohol en sangre. La desnutricin infantil es otro factor negativo para
la inteligencia, pero an no se ha establecido con claridad el nivel en que el efecto pasa
a ser significativo.
En resumen ya ms de un siglo de investigacin ha producido un cuerpo
impresionante de conocimientos desde perspectivas diversas pero todava muchas de las
preguntas crticas sobre la inteligencia siguen sin respuesta.
Marco Terico. Las Emociones.
57
I.2. Las Emociones

I.1.2. Antecedentes histricos en el estudio de la emocin
Extraamente aunque son tan consustanciales al ser humano como la
inteligencia, las emociones generalmente no han sido el tema favorito de filsofos y
pensadores a lo largo de la historia. Ocasionalmente, han despertado el inters que
realmente merecen, pero es en la actualidad cuando se ha comenzado a entender la
importancia capital que, en relacin con fenmenos tales como la personalidad, la
motivacin o la toma de decisiones, poseen para definir cualquiera de estos aspectos. A
pesar de este inters histrico ocasional, la mayor parte del recorrido en el estudio de
las emociones, tienen sus paradas en el siglo XX. En este apartado realizaremos un
breve repaso histrico del tratamiento que se ha dado a las emociones hasta el pasado
siglo.
En la cultura griega, y como se ha comentado anteriormente, Platn distingua
entre el alma racional, alma irascible, y el alma apetitiva. En su obra comenzaba a
atisbarse la separacin que se establecera posteriormente entre inteligencia y emociones
cuando comparaba a la primera con un auriga y a las segundas como los caballos que
tiraban del carro y haba que dominar.
Tambin tienen inters en este apartado las observaciones que realiz Aristteles
en su Retrica con relacin a las emociones. Para Aristteles las emociones eran una de
las tres cosas que podan encontrarse en el alma humana. Hablaba de emociones tales
como miedo, coraje, tristeza e insiste en una propiedad bsica de todas ellas: la de ser
estados mentales que tienen asociados o bien placer o bien dolor. Posteriormente, en el
siglo XII, Maimnides sealaba que las pasiones de la mente producen grandes cambios
en el cuerpo y que estos son evidentes para todos.
Descartes en el siglo XVII present en su obra Las pasiones del alma su teora
de las emociones. Este autor, denominaba pasiones a las emociones y para l, eran un
58
tipo de percepciones que se hallaban en nosotros. Asimismo, Descartes distingue las

pasiones primarias como el amor, el odio, el deseo, la alegra, la tristeza, de las dems
que seran combinaciones de las anteriores como la sorpresa o la decepcin. Segn
Descartes, el hombre posea la experiencia consciente de sus estados emocionales y por
consiguiente, este podra controlar y regular el efecto de las mismas.
Haciendo una lectura moderna de la teora de Descartes, la emocin sera un
sentimiento subjetivo, carente de componente cognitivo. Destaca asimismo, el
componente de la experiencia emocional. Tener una emocin, lleva al instante a ser
conocedor de ella dado que no puede haber sentimientos no sentidos.
Ms tarde, en el siglo XIX Darwin en su obra La expresin de las emociones en
el hombre y los animales (1872/1984) describe las principales acciones expresivas en el
hombre y los animales inferiores y explica su origen y desarrollo. El inters de Darwin,
se centra en el proceso de expresin emocional (gestos, posturas, expresiones faciales).
La expresin emocional, tiene funciones de supervivencia, acta como una seal y
como preparacin para la accin como un medio de transmisin de un animal a otro de
informacin que indica lo que probablemente ocurrir, influyendo en las posibilidades
de supervivencia.
Pero probablemente el padre del estudio cientfico de las emociones fue William
James quin con la publicacin en 1884 del artculo titulado Qu es una emocin?,
sienta las bases para iniciar el debate cientfico entorno a este complejo fenmeno
humano. James bajo la influencia de Descartes y en oposicin a Darwin, se preocup
por estudiar el sentimiento subjetivo de la experiencia emocional. Se centr en los
antecedentes subjetivos que dan lugar a los cambios fisiolgicos de carcter visceral y
somtico de la experiencia emocional. James diferenciaba entre emociones ms groseras
o estndares, relacionadas con cambios corporales relativamente intensos, en los que
cada uno reconoce una fuerte reverberacin orgnica (ira, miedo, amor odio, alegra,
vergenza, afliccin y sus variedades) y emociones ms sutiles o tenues que son
sentimientos morales, intelectuales y estticos y su reaccin corporal es generalmente
mucho menos intensa, la reverberacin orgnica es menos obvia y menos fuerte.
59
James fue una influencia decisiva para la investigacin futura de la emocin.

Aport evidencias importantes sobre la funcin del organismo en la emocin. Inaugur
el enfoque psicofisiolgico de la emocin. Su modelo y aportaciones, se encuentran en
la base del desarrollo posterior de la aproximacin neurolgica encabezada por Cannon.
Influy igualmente en la teora conductista de la emocin que present Watson. La
teora de James dio lugar asimismo a la teora del feedback visceral (Schachter y Singer,
1962) y en parte tambin dio pie al desarrollo de las teoras del feedback somtico
realizadas por Tomkins (1962, 1963), Izard (1971) o Plutchik (1980).
Por tanto se puede considerar a James como el punto de partida del estudio
cientfico de la emocin y
a partir del cual surgirn las diversas tradiciones que
veremos a continuacin.
I.2.2. Definiciones de emocin
En vista del hecho de que la investigacin psicolgica de las emociones tiene
tras s una tradicin que data ya aproximadamente de ms de un siglo, sera de esperar
que existiese unanimidad acerca de lo que ha de entenderse por emocin. Nuestras
experiencias cotidianas dan tambin lugar a tal expectativa. Es que no est claro, en la
vida cotidiana lo que se entiende por emocin? Cuando se utiliza este concepto en una
conversacin, no es preciso explicar qu es lo que se quiere decir con l. No obstante, el
concepto de emocin (como ocurra anteriormente con el de inteligencia) es uno de los
ms difciles de definir, y de los ms extensos en lo que se refiere a volumen de
investigacin, en psicologa. Wenger (1950) expres certeramente esta contradiccin
entre saber cotidiano y definicin cientfica, Emocin es una extraa palabra. Casi todo
el mundo piensa que entiende lo que significa hasta que intenta definirla. Es entonces
cuando prcticamente nadie afirma ya entenderla. Posteriormente, Fehr y Russell
(1984) indicaron algo en la misma lnea, todo el mundo sabe lo que es una emocin
hasta que se les pide que la definan (p.464).
60
La mejor ilustracin de este desacuerdo general a la hora de definir la emocin

son los diversos volmenes de simposios celebrados a tal efecto (Reymert, 1928 y 1950;
Arnold, 1970) y las docenas de contribuciones y corrientes diferentes que sobre el
concepto de emocin han surgido. Bentley ya en 1928 saba lo que muchos psiclogos
saben ahora, que no existe una definicin comn aceptable. Para l la caracterstica
esencial de la emocin era el incremento progresivo de la actividad del organismo ante
situaciones adversas. Pero reconoca que para otros psiclogos, la emocin era un tipo
de actividad externa al organismo mientras que para otros constitua una reaccin de
carcter agradable o desagradable a los acontecimientos de la vida cotidiana. En vista de
este panorama, lleg a afirmar, Tengo todava dudas sobre si la emocin hoy en da es
algo ms que una cabecera de captulo(p.17).
Existen diversos motivos por los que se hace complicada una definicin
sistemtica general y exacta de emocin. Por una parte el concepto en cuestin ha sido y
es aplicado a los ms diversos fenmenos, tanto si son de carcter emocional como si no
lo son. Existen teoras relativas a los ms diferentes sectores cuyo nexo de unin est
representado por el concepto de emocin. Por otra parte, existe gran cantidad de
fenmenos designados como emocionales difcilmente delimitables de aquellos otros
que no lo son. Por ejemplo, un determinado modo de comportamiento, un estado
afectivo interior, una excitacin fisiolgica pueden, segn las circunstancias, ser
considerados o no como emocionales. Con frecuencia, tampoco nos hallamos en situacin de sealar lo que no son las emociones. Carecemos de criterios sobre la base de los
cuales delimitar las emociones con respecto a otros fenmenos. A lo largo de los aos
los autores se han ido agrupando entorno a determinadas definiciones del concepto y la
definicin vara segn a quin preguntemos.
Para autores como Schachter y Singer (1962), Zillman (1971) y Mandler (1975),
la emocin es una combinacin de activacin fisiolgica con un etiquetaje cognitivo
construido este ltimo a partir del contexto actual y del aprendizaje pasado.
61
Para otros como Tomkins (1979), Plutchik (1980), Izard (1971, 1977) y Ekman
(1972), una emocin es un patrn adaptativo de reaccin corporal, innato en gran
medida, producto de la filognesis, que tienen como componentes esenciales atributos
fisiolgicos y motrico-expresivos, en particular faciales.
Otros autores como Lang (1979), Leventhal (1979), Bower (1981) y Zajonc
(1980, 1984, 1985), definen las emociones desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin. Las emociones, seran un fenmeno semntico o proposicional, archivado
en la memoria junto con conductas fisiolgicas y motricas.
Un cuarto tipo de definiciones como las de Arnold (1960, 1970), Lazarus (1966,
1975) y Frijda (1970, 1986), subrayan el carcter sociocognitivo de las emociones. Para
estos autores, las emociones son el producto de las evaluaciones y reevaluaciones que
las personas realizan a partir de su experiencia, de sus formas de soporte y de
enfrentamiento social, ante estmulos dados.
En oposicin a lo anterior, una serie de autores interaccionistas simblicos y
constructivistas sociales como Averill (1980), Denzin (1984), Harr (1986), plantean
que las emociones son una construccin socio-cognitiva, es decir que estas tienen su
origen y realidad social, y que se constituyen como actitudes y roles sociales y
transitorios, vividos como pasiones, a partir del lenguaje y la moral de una cultura dada.
Ninguna de estas perspectivas define la emocin satisfactoriamente sino que
cada una hace nfasis en un aspecto distinto del proceso de la emocin.
Como se puede apreciar, segn la corriente que uno tome, la definicin de la
emocin, ser de una u otra ndole. Pero al igual que en el caso de la inteligencia y para
concluir este punto, hemos tomado dos definiciones de emocin ms o menos recientes
que creemos aclaran y aglutinan de manera acertada las diferentes caractersticas del
mencionado concepto. Por una parte, la definicin de Oatley y Jenkins (1996). Estos
autores, entienden por emocin aquello que:
62
a) Normalmente es producido por una persona que evala un evento, consciente o

inconscientemente, en tanto que resulta relevante para un objetivo o meta que es
importante; la emocin se siente como positiva cuando un objetivo es alcanzable y
negativa cuando ese objetivo resulta impedido.
b) El ncleo de una emocin es la facilidad para actuar y para modificar planes;
una emocin da prioridad para una o unas pocas lneas de actuacin a las que da una
sensacin de urgencia, de forma que pueda interrumpir procesos mentales o acciones
alternativas. Diferentes tipos de inmediatez, generan diferentes tipos de relaciones de
planificacin.
c) Normalmente una emocin se experimenta como un tipo caracterstico de estado
mental, a veces acompaada o seguida por cambios corporales, y/o expresiones faciales
y acciones motoras.
La segunda de las definiciones que presentamos
es la que nos aporta el
neurocientfico Antonio Damasio (2006) en forma de hiptesis de trabajo:

a) Una emocin propiamente dicha, como la felicidad, tristeza, vergenza o
simpata, es un conjunto complejo de respuestas qumicas y neuronales que forman un
patrn distintivo.
b) Las respuestas son producidas por el cerebro normal cuando ste detecta un
estmulo emocionalmente competente (EEC), esto, es, el objeto o acontecimiento cuya
presencia real, o en rememoracin mental, desencadena la emocin. Las respuestas son
automticas.
c) El cerebro est preparado por la evolucin para responder a determinados EEC
con repertorios especficos de accin. Sin embargo, la lista de ECC no se halla
confinada a los repertorios que prescribe la evolucin. Incluye muchos otros aprendidos
en toda una vida de experiencia.
d) El resultado inmediato de estas respuestas es un cambio temporal en el estado
del propio cuerpo, y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografan el cuerpo
y sostienen el pensamiento.
63
e) El resultado ltimo de las respuestas, directa o indirectamente, es situar al

organismo en circunstancias propicias para la supervivencia y el bienestar.
Ambas definiciones abordan los componentes clsicos de una reaccin
emocional, aunque la separacin de las diferentes fases puedan diferir. Pensamos que
son dos buenos ejemplos de definiciones completas y actuales con las que finalizar este
apartado.
I.2.3. Teoras neurofisiolgicas de la emocin.
Esta aproximacin al estudio de las emociones se origina modernamente en las
formulaciones de Cannon (1927, 1928, 1931) y sus crticas a la teora de James-Lange.
Su teora talmica, advierte que son ciertas estructuras del cerebro (bsicamente el
tlamo) las responsables de la experiencia y la conducta emocionales. Tambin Cannon,
como haba hecho Darwin el siglo anterior, destacaba la funcin adaptativa de las
emociones, aunque no exactamente en el sentido darwiniano. Para l, el tlamo induca,
va hipotalmica, los cambios perifricos tpicos de la emocin (aumento de la frecuencia respiratoria y cardiaca, aumento de la presin arterial, dilatacin pupilar,
paralizacin de los procesos digestivos, secrecin de adrenalina, aporte de glucosa a
partir de la glucgenolisis, etc.), que no constituan sino mecanismos de preparacin
para el ataque o la huda. El crtex, segn Cannon, ejerca una funcin inhibitoria sobre
el tlamo. Los estmulos emocionales inhiban esta inhibicin, dando lugar a la
activacin del tlamo (inhibicin de inhibicin = activacin) que provocaba, a su vez,
una estimulacin del crtex, produciendo el sentimiento o experiencia emocional, en el
hipotlamo, dando lugar a la conducta emocional y a los cambios perifricos, sobretodo
va sistema nervioso vegetativo y sistema endocrino. En la teora de Cannon, las
relaciones funcionales entre emocin, preaccin y accin eran evidentes. No obstante,
su nfasis en las funciones de emergencia de las emociones llev a investigadores
posteriores a identificar las emociones con la coocurrencia de situaciones lmite,
considerndolas epifenmenos propios de esas situaciones extremas.
64
Posteriormente, las investigaciones de Papez (1937) dieron un impulso a esta

perspectiva. Segn sus investigaciones, exista una especie de circuito cerrado y
reverberante que explicaba la localizacin cerebral de las emociones (Circuito de
Ppez). Estas ideas, fueron elaboradas ms tarde por MacLean (1949, 1970, 1990), el
cual, desde una perspectiva evolucionista, nos habla del llamado cerebro trino. Nuestro
cerebro, en base a criterios filogenticos, puede ser dividido en tres partes: las
formaciones reptilianas, que compartimos con la mayora de vertebrados, las
formaciones lmbicas o paleomamferas, ms recientes y que encontramos slo en aves
y mamferos, y las formaciones neocorticales, que constituyen la parte ms evolucionada de nuestro cerebro y se hallan slo en los mamferos superiores, particularmente
desarrolladas en los primates y, entre stos, de forma muy especial en el homo sapiens.
Cada una de estas tres partes de nuestro cerebro jugar su papel en la determinacin de
la conducta y la experiencia emocional del ser humano, un papel involucrado en pautas
comportamentales tanto ms complejas, flexibles y evolucionadas cuanto ms moderno
sea su origen filogentico.
Actualmente, aunque el estudio psicobiolgico de los procesos emocionales no
sea an demasiado prolfico, se est investigando cada vez ms, y la eclosin de la
llamada neurociencia cognitiva ha contribuido a acentuar este renovado inters hasta el
punto de que Panksepp (1991), uno de los investigadores contemporneos ms relevante
en este campo, ha hablado recientemente del nacimiento de una nueva disciplina a la
que denomina neurociencia afectiva. Efectivamente, los neurocientficos (Damasio,
1999; LeDoux, 1999) y los neuropsiclogos cognitivos estn intentando determinar los
sistemas funcionales, las redes neurales y los mensajeros interneuronales asociados al
universo fundamental y comportamental de la emocin. De entre todos estos estudios,
destacan los que se han dedicado a investigar la base neural de la emocin, estudiando
un sistema funcional que, se ha llamado sistema lmbico.
65
Todava hoy no hay completo consenso de las estructuras que forman parte del
sistema lmbico. Por eso adoptaremos aqu una solucin de compromiso, siendo
conscientes de que es posible que omitamos ciertas estructuras que, para determinados
autores, son parte indiscutible de nuestro cerebro emocional. Pero, antes de entrar en las
concepciones contemporneas, conviene al menos hacer una referencia a algunos
antecedentes importantes.
Hoy en da, se ha progresado mucho en el conocimiento de nuestro sistema
lmbico, el cerebro emocional por excelencia. Ello ha sido posible gracias, primero, a
las investigaciones neuropsicolgicas realizadas con individuos que padecan lesiones
localizadas o eran sometidos a estimulacin elctrica de ciertas zonas de su cerebro.
Despus, dado el extraordinario progreso tecnolgico de estas ltimas dcadas, gracias a
las tcnicas de estimulacin bioqumica y farmacolgica y, ms recientemente, a las
tcnicas de neuroimagen que nos ofrecen informacin funcional (TEP SPECT, IRMf,
etc) se ha profundizado en el conocimiento de la parte emocional de nuestro cerebro de
manera exponencial. En virtud de todas estas investigaciones, se sabe que el sistema
lmbico est formado por estructuras corticales relativamente primitivas y por toda una
serie de ncleos subcorticales sobre cuyo nmero e identidad, ya lo hemos dicho, no
acaba de alcanzarse un definitivo consenso. Entre las estructuras corticales se puede
destacar, la circunvolucin del cngulo, el hipocampo, la amgdala o el hipotlamo.
Todas estas estructuras, corticales y subcorticales, se hallan altamente interconectadas
por numerosas vas, formando un gran sistema funcional
Por otra parte, el estudio de las asimetras interhemisfricas ha conducido a la
concepcin del cerebro izquierdo como un hemisferio ms racional ligado
normalmente a las funciones lingsticas. Segn este modelo, nuestro hemisferio
derecho se hallara ms involucrado en el tratamiento de la informacin perceptivoespacial, su forma de procesar sera ms global ms sinttica, y sera el encargado, por
excelencia, de procesar la informacin emocional. Aunque hace algunos aos se
empez a poner en duda esta clsica dicotoma funcional entre el cerebro derecho y el
66
cerebro izquierdo (Gazzaniga, 1993), parece haber evidencias de que, efectivamente,

lesiones importantes del hemisferio derecho conducen normalmente, a una profunda
indiferencia afectiva y, aunque los sujetos afectados sean capaces de expresar
verbalmente contenidos emocionales, lo hacen sin los indicios paraverbales que denotan
la verdadera presencia de emocin (su lenguaje es montono, sin las modulaciones
propias de los distintos estados emocionales). Ya hemos dicho que estas ltimas
dcadas el progreso en el conocimiento neuropsicolgico ha sido espectacular.
Esperamos que las arduas investigaciones que intentan correlacionar lo morfolgico con
lo funcional nos aporten pronto datos definitivos, que erradiquen la falta de consenso
que hemos apuntado y nos conduzcan, al fin, a un conocimiento exhaustivo de nuestro
cerebro emocional.
I.2.4. Teora evolucionista de la emocin.
En la obra, Expresin de las emociones en el hombre y los animales, Darwin
describe las principales acciones expresivas en el hombre y los animales inferiores y
explica su origen y desarrollo. El inters de Darwin, se centra en el proceso de
expresin emocional (gestos, posturas, expresiones faciales). Las emociones tienen una
historia evolutiva que puede ser analizada en los diferentes niveles filogenticos. La
expresin emocional tiene funciones de supervivencia, acta como una seal y como
preparacin para la accin como un medio de transmisin de un animal a otro de
informacin que indica lo que probablemente ocurrir, influyendo en las posibilidades
de supervivencia. Darwin crey que muchas de las formas de expresin emocional eran
innatas. El mtodo de estudio de la emocin empleado por Darwin, fue la observacin y
la recoleccin de ancdotas sobre la conducta animal, apoyado tambin por la
observacin de lactantes (para de esta forma captar la fuente pura y simple de la que
brotan las expresiones de las emociones), el anlisis de la experiencia de las emociones
en enfermos, la presentacin de dibujos con contenido emocional a observadores
externos o el estudio de las expresiones faciales producidas artificialmente por la
estimulacin elctrica de los msculos faciales en los humanos. Darwin explica las
67
expresiones de las emociones del hombre y de los animales a travs de principios como
la asociacin de las costumbres tiles, el principio de la anttesis o el principio del acto
derivado de la constitucin del sistema nervioso.
La teora del script de Tomkns (1962, 1963, 1979), concibe las emociones
como programas innatos, subrayando su papel como sistema motivacional primario.
Tomkins pone el ejemplo de que la falta de aire para respirar produce una fuerte
emocin de terror o miedo que, a su vez, nos motiva a la accin para solucionar el
problema y obtener, como sea, el aire necesario para la respiracin. Segn este autor, la
base neurofisiolgica de las emociones es la activacin cortical. De hecho, la tasa diferencial de descarga cortical explica cada una de las diferentes emociones: la sorpresa,
por ejemplo, implica una alta tasa de disparo cortical, que disminuira progresivamente
en emociones como el miedo o el inters. La tristeza es neutral, en el sentido de que
dicha tasa se mantiene sin cambios, mientras emociones como la alegra llevan consigo
una disminucin de la activacin cortical. Para Tomkins, la experiencia emocional es el
feedback propioceptivo de la expresin facial de la emocin. La versin fuerte de esta
hiptesis implicara que si conseguimos reproducir fielmente una expresin facial
emocional, debemos sentir la emocin correspondiente. Sin embargo, se da una patente
falta de pruebas empricas que verifiquen esta concepcin, falta de pruebas que se
extiende tambin a la base neurofisiolgica propuesta. De todos modos, lo que s parece
comprobado es que la exageracin voluntaria de la expresin facial de una emocin
determinada aumenta la intensidad del sentimiento vivido, mientras la supresin de la
expresin la disminuye.
La teora diferencial de las emociones Izard (1971, 1977), Izard y Malatesta, (1987)
implica el estudio de la respuesta facial como principal correlato emocional. Tambin Izard
destaca el poder motivacional de las emociones. Segn este autor, existen diez emociones
fundamentales: alegra, tristeza, miedo, rabia, sorpresa, inters, asco, culpa, desprecio y
vergenza. Cada una de ellas tiene una cualidad subjetiva nica que se corresponde con un
patrn nico de expresin facial. Izard postula que cada emocin fundamental implicar una
68
tasa particular de descarga neuronal y unas consecuencias comportamentales especficas. El

resto de emociones sentidas resultan de la combinacin de las emociones fundamentales (e.g.
el odio sera una combinacin de las emociones de rabia, asco y desprecio; el amor, una
combinacin de alegra e inters, etc).
La teora de Zajonc, en la lnea biologicista de las anteriores asume que aunque
la cognicin puede originar la emocin, no es siempre necesaria: puede darse emocin
sin cognicin. Zajonc postula que el sistema cognitivo y el emocional se hallan
separados y son parcialmente independientes. Las emociones pueden ser precognitivas
o poscognitivas (Zajonc, 1980, 1984, 1985; Zajonc y Markus, 1984)
Plutchik (1980) presenta un modelo psicoevolutivo, sosteniendo que las
emociones tienen funciones adaptativas, contribuyendo a que el organismo maneje los
aspectos claves para la supervivencia. La cognicin facilita la evaluacin
y la
prediccin de los eventos emocionales. La secuencia de produccin de una respuesta

emocional sera la siguiente:
El sujeto evala cognitivamente de forma consciente o inconsciente un evento.
La evolucin cognitiva va seguida de una experiencia emocional.
La experiencia emocional determina los comportamientos que posibilitarn la
supervivencia.
Ekman inici el estudio de la expresin facial emocional en la dcada de los
sesenta, continuando con este trabajo en aos sucesivos (1972, 1981, 1989, 1993).
Desde entonces, hasta la actualidad ha hecho una contribucin fundamental que se
puede concretar en que nos ha enseado a leer la cara humana, constituyendo sta una
poderosa fuente de datos cuantitativos. Ha descrito la dinmica del comportamiento no
verbal, ha demostrado la universalidad y la discrecionalidad de las emociones, y ha
catalizado tanto una aproximacin transcultural a la emocin como una aproximacin
darwiniana.
69
Como se puede deducir de todas estas aproximaciones, la influencia de Darwin

en la moderna psicologa de la emocin, es todava muy relevante. Sus seguidores se
caracterizan an por compartir un ltimo postulado fundamental: la creencia de que las
emociones no difieren especialmente entre las diferentes especies animales y humanas.
Cabe decir que esta aproximacin biologicista, de todos estos modelos, va a chocar
abiertamente con las aproximaciones de carcter cognitivo.
I.2.5. Teora cognitiva de la emocin
El primer modelo de la valoracin cognitiva puede considerarse el de Arnold
(1960). Esta autora pensaba que la emocin requiere de una evaluacin cognitiva inicial
de la situacin, una evaluacin, digamos, pre-arousal, que va a calificar la situacin
estimular como buena o mala. Esta evaluacin inicial es el mecanismo clave que
conduce tanto a la activacin fisiolgica como a la experiencia emocional subsiguiente.
Arnold estudi a fondo las bases neurofisiolgicas de la emocin, para contrastar si
resultaban coherentes con su teora. A la teora de Arnold, le falta una explicacin de las
emociones especfica. Y ser Lazarus el encargado de dar una explicacin de las
emociones de este tipo. Lazarus (1966, 1975, 1982, 1984, 1991) ampliar el concepto
de evaluacin cognitiva propuesto por Arnold. Este autor defiende que, en lugar de
darse la evaluacin genrica bueno/malo propuesta por Arnold, se da una evaluacin
primaria que ya es especfica. En funcin de cmo sea la evaluacin cognitiva
appraisal, ser la emocin subsiguiente. As pues, evaluaciones de amenaza conducen a
emociones de miedo, evaluaciones de injusticia a emociones de rabia, evaluaciones de
curiosidad a emociones de inters, etc. Cada emocin implica un tipo concreto de
evaluacin, una tendencia especfica a la accin (poder motivacional) y una expresin
particular. El nmero posible de evaluaciones (y, por tanto, de emociones) depende del
conocimiento emocional del individuo y es, en consecuencia, especfico de cada cual.
De este modo, variar tambin la manera de cada sujeto de actuar y de enfrentarse a su
entorno.
70
Lazarus va a estudiar profusamente estas estrategias de afrontamiento o coping

arguyendo que existen dos grandes modos de enfrentarse a los diferentes estmulos:
mediante la accin directa por una parte (la evaluacin cognitiva del xito o fracaso de
una determinada accin determinar nuestra experiencia emocional), y por otra parte a
travs de un proceso de reevaluacin a nivel puramente cognitivo (podemos reevaluar
una determinada situacin centrndonos ms en sus aspectos positivos, o viceversa), lo
que repercutir tambin en la vivencia emocional subsiguiente. Como vemos, Lazarus
es un claro exponente de la postura que afirma que la cognicin precede a la emocin.
Ello le ha llevado a mantener acalorados debates con los defensores de que la emocin
puede preceder a la cognicin (como opina Zajonc) y que, esencialmente, una y otra son
procesos independientes.
Bernard Weiner (1982, 1985, 1988, 1992) introduce el enfoque atribucional en la
psicologa de la motivacin y la emocin, postulando la existencia de un segundo tipo de
evaluacin, que se da despus de obtener un resultado de la accin. Ser esta evaluacin
atribucional, una evaluacin secundaria que, segn Weiner, se produce especialmente cuando
se dan resultados sorprendentes y que determinar cules van a ser las emociones especficas:
la evaluacin primaria, al estilo del modelo de Arnold, slo determinara el afecto genrico de
la emocin (positivo o negativo). La formulacin atribucional de Weiner contribuye, igual
que la de Lazarus, a solucionar aquellas carencias explicativas de las emociones especficas
de las que adoleca el modelo de Arnold.
George Mandler (1975, 1980, 1984, 1990, 1992) considera la emocin inmersa
en el vasto contexto de la mente. En un principio, la postura de Mandler era muy similar
a la sostenida en el modelo bifactorial de Schachter (1964), pero, poco a poco, fue
otorgando ms importancia a las variables cognitivas, sobre todo a la evaluacin que
sigue a estmulos discrepantes de nuestras expectativas o esquemas. Segn este autor,
tres son los aspectos destacables de la experiencia emocional. El primero es el arousal
responsable de la dimensin intensiva de la emocin y se da esencialmente cuando
ocurre una discrepancia entre lo ocurrido con lo esperado por el individuo, con sus
71
expectativas. Sin embargo, la discrepancia no es la nica fuente de arousal emocional,

ya que se puede dar tambin a partir, por ejemplo, del esfuerzo mental, del ejercicio
fsico, de la ingesta de ciertas drogas. El segundo es la interpretacin cognitiva que
aporta cualidad a la emocin. El anlisis del significado puede tambin modificar la
activacin vegetativa lo que se traducir en un cambio de la vivencia emocional a partir
de un cambio en la percepcin del arousal. Y el tercero sera la conciencia dnde se da
esa experiencia emocional. Mandler sugiere que algunas emociones pueden ser slo
vividas en la conciencia y que, en todo caso, la conciencia es necesaria para la vivencia
emocional generada a partir del arousal y la interpretacin cognitiva.
Howard Leventhal (1979, 1980, 1982, 1984) propone el que se va a denominar
modelo perceptivo motor de la emocin. Este modelo se deriva, del procesamiento de
la informacin, considerando que la emocin se encuentra muy ligada a los sistemas
semnticos, informndonos de los sentimientos ligados a ciertas percepciones y
cogniciones y sobre los estados internos momentneos generados por la estimulacin
ambiental. La emocin, para Leventhal, no es ms que un tipo de cognicin. Su modelo
emocional consta de dos fases. La perceptual motora (aqu se da la evaluacin cognitiva
que instiga la emocin y la expresin emocional, el feedback de la cual es a su vez
necesario para determinar la cualidad subjetiva de la emocin) y la fase de accin (en la
cual el individuo se moviliza, de forma que en la medida que uno es consciente de lo
que hace pierde consciencia de lo que siente).
Otras aproximaciones interesantes desde el modelo de procesamiento de
informacin, son las de Frijda (1970, 1984, 1986), que piensa que las emociones surgen
como respuesta a las estructuras de significado de cada situacin. Por su parte autores
como hman (1987) y Schwartz (1986), piensan que los tres componentes de la
emocin (cognitivo, conductual y fisiolgico) interactan, y de esta interaccin surge la
emocin como un proceso holstico (el todo es ms que la suma de las partes). Ningn
componente por separado es suficiente para explicar la emocin. De hecho, la emocin
es la combinacin interactiva de los tres componentes.
72
No podemos finalizar este apartado dedicado a los modelos centrados en la

cognicin sin aproximarnos a los modelos que tratan de las relaciones de la emocin
con los procesos mnsicos. Entre todos ellos destaca sin duda el modelo de Bower
(1981, 1987). Este autor se ha mostrado especialmente interesado en la investigacin de
las relaciones de la emocin y la cognicin, un tema especialmente apasionante y causa
de alguna de las mayores controversias en la psicologa contempornea de la emocin.
Segn Bower, un individuo recordara mejor los sucesos que se hubieran dado cuando
experimentaba un estado emocional semejante al del momento del recuerdo, es decir, la
congruencia del estado emocional del momento del aprendizaje y del momento de la
evocacin facilita la recuperacin. Este efecto emocional sobre la memoria se pone de
manifiesto sobre todo cuando el material a recordar es poco accesible y cuando la tarea
de recuperacin es especialmente dificultosa. En esta lnea de investigacin, Bower
presenta evidencias de que tambin se aprende mejor lo que resulta congruente con
nuestro estado de nimo. La emocin elicita, pues, un aprendizaje selectivo. Pero la
influencia de la emocin no se limita al aprendizaje y la memoria: el humor influye
tambin sobre la asociacin libre de palabras, sobre la interpretacin de escenas
ambiguas, sobre las expectativas, sobre la atencin, sobre el juicio, sobre la
autoevaluacin y, naturalmente, sobre la motivacin. Bower postula un modelo terico
que puede dar cuenta de parte de estos efectos de la emocin sobre la cognicin.
Parece que, adems de lo dicho, los estados de nimo negativo y, en particular,
los trastornos depresivos afectan espectacularmente a la memoria. Esto se debe a un
dficit para procesar, organizar y codificar la informacin. Por el contrario, los, estados
emocionales positivos tienden a facilitar el procesamiento cognitivo y, por tanto,
favorecen, a nivel genrico, los procesos de aprendizaje y la memoria.
I.2.6. Otros acercamientos al concepto de emocin
Sigmund Freud y el psiconlisis provocaron, en su da, un sesmo en el seno de
la psicologa y en la concepcin que hasta entonces se haba tenido de la mente humana.
Nuevos conceptos irrumpieron en el mbito psicolgico derribando la puerta de los
73
convencionalimos y trayendo consigo, a menudo, el escndalo de la comunidad

cientfica. Trminos como inconsciente, resistencia, mecanismos de defensa, represin,
transferencia, objeto sexual, sexualidad infantil, superego, Eros y Thanatos, etc,
invaden el panorama terminolgico de las ciencias de la mente. Es indudable la
contribucin de este modelo de la mente y del desarrollo motivacional humano a la
psicologa de las emociones.
En la teora psicoanaltica aparece la tcita conviccin de que las emociones son
parte de una herencia biolgica, pero que pueden experimentar grandes cambios en
funcin de la experiencia vital. Sorprendente resulta el hecho de que, a pesar de que los
trminos afecto y sentimiento aparecen a menudo en los escritos psicoanalticos, pocos
investigadores han planteado una visin sistemtica de las emociones segn una
perspectiva psicodinmica. Sin embargo, s se puede deducir de la teora de Freud que el
afecto aparece relacionado con la incapacidad del organismo para descargar ciertas
reacciones instintivas (lo cual supone un conflicto). El psicoanlisis se interesar
principalmente por las alteraciones de este sistema de escape que producen reacciones
emocionales inadecuadas o patolgicas, el paradigma de las cuales es la neurosis.
El estudio de la emocin roza el descrdito en el marco del paradigma
conductista, que pretende una aproximacin mecanicista al estudio del comportamiento
humano, un mecanicismo basado en el asociacionismo y el anlisis riguroso de la
conducta observable. A veces dicho descrdito se acerca incluso al descrdito de ndole
moral. Kantor (1921), reconoce que las consecuencias emocionales son caticas y
perturban el devenir normal de la conducta, produciendo conflicto. Para el conductismo,
el trmino emocin era sinnimo de conflicto, y el conflicto deba evitarse. Es ms,
cuando se produca, era un buen ndice de que nuestro ambiente no era el propicio. Por
todas estas razones, los conductistas se encontraban cuando menos incmodos en el
terreno emocional, y algunos llegaron a considerar su estudio como superfluo en el
marco del anlisis de la conducta humana. Una de las principales aspiraciones de los
conductistas que se interesaban an por lo emocional era que las leyes del
74
condicionamiento llegaran a explicar la adquisicin, el mantenimiento y la extincin de

los estados emocionales. Pero la esperanza y el empeo de aquellos primeros seguidores
del movimiento conductista no ha dado an los frutos esperados. Sin embargo existen
algunas contribuciones clave del conductismo al estudio psicolgico bsico de la
emocin. Una de ellas, fue la de Mowrer (1939,1960), formulando conceptos tpicos de
la emocin en lenguaje propio del condicionamiento. As, para este autor, el miedo no
era sino la forma condicionada de la respuesta de dolor, y la esperanza, la del refuerzo
positivo. La otra contribucin relevante fue el anlisis de Skinner de las condiciones
bajo las cuales adquirimos palabras emocionales (Skinner, 1957).
La aplicacin de la teora de la activacin al campo de la emocin, surge con
fuerza a partir de la propuesta de Lindsley (1950, 1951) basada en la desincronizacin
(medida mediante electroencefalografa) que se observaba cuando se daba una conducta
emocional. La idea era francamente atractiva: se daba un continuo en el nivel de
activacin, desde el coma o el sueo profundo hasta los estados emocionales o de alerta.
El registro electroencefalogrfico, que era la variable dependiente, cambia a lo largo de
este continuo, mostrando ondas de baja frecuencia en los estados poco activados y
denotando un incremento de dicha frecuencia a medida que aumentaba la activacin del
organismo. La principal propiedad (y, a la postre, el principal handicap) de esta teora,
era la inespecificidad de la activacin, que afectaba de manera generalizada a todo el
crtex cerebral.
Para Lindsley, en el extremo superior del continuo de activacin nos
encontraramos con la emocin. El desplazamiento a lo largo de los diferentes niveles
dependera en gran medida de los factores motivacionales, es decir, a medida que
aumentase la motivacin del organismo aumentara el nivel de activacin inespecfica.
La vivencia del sujeto tena pues una dimensin cuantitativa basada en ese nivel de
activacin inespecfica, pero la experimentacin de una emocin u otra, dependa de una
dimensin cualitativa determinada fisiolgicamente por procesos de excitacin
especficos.
75
A partir de la teora de Lindsley surgieron muchos modelos relacionados.

Desgraciadamente, la falta de una medida satisfactoria de la activacin se convirti con
el tiempo en un importante problema metodolgico que dio pie a un problema todava
ms preocupante: no haba consenso en lo que se entenda por activacin. Algunos
preferan la medida activacin cortical y hablaban entonces de arousal central, otros, en
cambio, preferan una medida de actividad del sistema nervioso vegetativo, hablando de
arousal perifrico. Haba incluso quien rechazaba ambas alternativas y optaba por la
medida de un arousal comportamental. El substrato biolgico de la activacin tambin
se complic. Segn Pribram y McGuinness (1975), haba tres sistemas diferenciados
que controlaban la activacin: uno la desincronizacin fsica, otro la tnica, mientras
que un tercero se encargaba de coordinarlos. En definitiva, la falta de unanimidad, y la
ambigedad que ha ido adquiriendo con el tiempo el concepto de activacin han
motivado la paulatina desaparicin de modelos tericos basados en este concepto, tanto
en el rea de la emocin, como en los otros mbitos donde la teora de la activacin
haba parecido una opcin prometedora (Rossell, 1994).
Las aproximaciones sociolgica y antropolgica, se centran en el estudio del
sistema de organizacin, dejando de lado la consideracin individual. Mientras la mayor
parte de los psiclogos estudian la emocin como una caracterstica genrica de los
seres humanos, los socilogos la consideran un fenmeno propio de un grupo
socialmente especfico, que vive en un momento concreto, en una cultura determinada y
en unas determinadas circunstancias (e.g.,status socioeconmico). De este modo, el
nfasis de la sociologa de las emociones recae sobre la historia, la cultura, la estructura
social, es decir, todo aquello que moldea al individuo independientemente de su
naturaleza intrnseca. Los socilogos estn especialmente interesados en el contexto
como origen y mbito de manifestacin emocional. Una teora de las emociones que
pretenda ser verdaderamente explicativa no debe preocuparse slo de los eventos
cognitivos y de las variables conductuales y fisiolgicas, sino tambin de los procesos
culturales y sociales que evocan determinadas emociones en determinados contextos.
No hay emociones libres de contexto. No existen emociones arraigadas en un ambiente
76
histrico especfico que no sean una adaptacin funcional, una respuesta o un factor de
mantenimiento de esa particular circunstancia histrica. Segn Kemper (1991), la
sociologa de las emociones no se puede reducir a la psicologa de las emociones: una
teora emocional completa debe contemplar una comprensin integrada del cuerpo, la
psique y la sociedad.
El estudio sociolgico de las emociones ha experimentado una
profunda
efervescencia a partir de los aos 70, como vimos que ocurri en el mbito psicolgico.
Las aproximaciones tericas son mltiples y, a menudo, irreconciliables en mayor grado
de lo que lo son en psicologa. Sin embargo, pueden llegar a diferenciarse dos grandes
planteamientos: el que estudia la emocin centrndose en la estructura social y el que lo
hace centrndose en las variables culturales. Aunque el consenso parece an lejano, el
enfoque sociolgico es un enfoque complementario y contiguo al psicolgico, si bien
deben tomarse las necesarias precauciones para en la medida de lo posible, la cercana y
la complementariedad no devengan simplemente redundancia.
Como se ha podido observar, lo emocional en el ltimo siglo ha tenido un
importante desarrollo cientfico y como muestra de ello y por ende de la complejidad
que su estudio acarrea han surgido diversas corrientes que estudian los diferentes
fenmenos emocionales desde perspectivas diversas. Probablemente todas ellas poseen
razones de peso para sustentar sus argumentos, pero el hecho es que la controversia
estaba ya servida en el momento en que entr en juego el trmino conocido como
Inteligencia Emocional y que no hizo sino aportar todava ms preguntas a las que ya
existan.
I.2.7. Los componentes de la respuesta emocional
Toda emocin parece que puede manifestarse a tres niveles diferentes: fisiolgico, conductual y cognitivo. El conocimiento de estos tres niveles de reaccin nos
ayuda a identificar y a describir mejor los fenmenos emocionales.
77
El componente fisiolgico
Tal vez sera ms adecuada la denominacin de componente neurofisiolgico,

dada la tendencia actual de las investigaciones en este mbito, que se centran sobre todo
en elucidar las estructuras neurales y sistemas funcionales implicados en los mecanismos emocionales. El llamado sistema lmbico parece ser clave en la investigacin del
sustrato neural de las emociones, y, dentro de l, diferentes estructuras implicadas ya
diferencialmeme en distintas emociones (el hipotlamo, el hipocampo, la amgdala, el
rea septal, la circunvolucin del cngulo, etc). La evidencia parece apoyar la idea de
que el sustrato neural de una emocin dada incluye interconexiones complejas entre
diferentes estructuras y sistemas funcionales, y que, a menudo, estn implicadas diferentes regiones o sistemas en los procesos de activacin y en los de atenuacin o inhibicin..
Tambin cabe destacar los estudios que relacionan las emociones con la
neuroqumica y con la neuroendocrinologa. Efectivamente, neurotransmisores, neuromoduladores y hormonas, parecen estar muy implicados en los mecanismos emocionales, lo que, en la prctica, queda constatado a partir de los modernos estudios
psicofarmacolgicos. Sin embargo, no parece que la relacin entre dichos mensajeros y
las emociones sea especfica: no hay evidencia de que un neurotransmisor o una
hormona se relacione slo y exclusivamente, de forma biunvoca, con un tipo de
emocin.
De todos modos, cuando el psiclogo pretende analizar el componente fisiolgico, de una emocin determinada, suele prescindir de la neurofisiologa, de la neuroqumica y de la neuroendocrinologa, centrndose en el estudio de los correlatos fisiolgicos debidos a la actividad del sistema nervioso vegetativo o del sistema nervioso
perifrico somtico, que, obviamente, son ms sencillos de registrar y gozan ya de una
gran tradicin en la disciplina denominada psicofisiologa.
78
El componente conductual
La observacin del comportamiento de un individuo en algunas ocasiones puede
ayudarnos a deducir el proceso emocional que experimenta. Por otro lado, suele ser fcil, a
este nivel, engaar a un potencial observador. An suponiendo la "honestidad" del individuo
observado, a veces se hace difcil adscribir un determinado comportamiento a una
determinada emocin si prescindimos de la informacin circunstancial, es decir, de la
situacin concreta en la que se da la conducta. Slo la expresin facial no necesita de dicha
ayuda contextual. En contraposicin con los dems modos de comportamiento, la expresin
facial puede ser interpretada como emocional independientemente de la situacin y, adems,
puede serlo con una relativa garanta de autenticidad, ya que parece realmente difcil fingir
una expresin facial a la perfeccin, sobre todo si es opuesta a nuestra vivencia emocional. En
efecto, todos hemos pasado por situaciones en las que, pese a nuestros esfuerzos, nos ha
resultado imposible ocultar un determinado estado de nimo, por mucho que hayamos
intentado disimular de forma voluntaria la expresin facial (tambin ocurre algo similar con el
tono de voz). Hay que pensar que la musculatura facial del homo sapiens es sumamente
compleja (las expresiones faciales surgen de la actividad combinada de unos 23 msculos) y,
en consecuencia, su control voluntario es sumamente difcil y casi siempre incompleto.
Por todo ello, el comportamiento facial ocupa un lugar privilegiado en el estudio del
componente conductual de la emocin. El reconocimiento de este hecho ha propiciado que en
los ltimos quince aos la investigacin sobre expresiones faciales haya renacido con fuerza
inusitada. Este renacimiento de alguna de las premisas darwinistas viene tambin marcado
por la obtencin de slidas evidencias en relacin con la universalidad de las expresiones de
algunas emociones discretas, evidencias documentadas por ilustres antroplogos y etlogos
humanos (Eibl-Eibesfeldt, 1974). Todas estas circunstancias han hecho que en la comunidad
cientfica se haya dado un fenmeno de aceptacin generalizada de los patrones faciales como
el mejor ndice aislado de la presencia de una emocin, particularmente en nios, en los
cuales la influencia cultural sobre la conducta expresiva es mnima y ms fcil de evitar en
caso de estar presente. Desde una postura funcionalista, parece que las conductas faciales
79
ejercen una funcin social y comunicativa muy importante, siendo cruciales en el desarrollo y
en las interacciones interpersonales. Aunque la evidencia sobre este punto es controvertida,
parece tambin que el feedback del tono muscular facial puede ser crtico en la generacin de
la cualidad nica de conciencia que define una emocin subjetivamente.
El componente cognitivo o vivencia subjetiva

La vivencia subjetiva de la emocin es propiamente lo que hace que cada uno de
nosotros califique un determinado estado de emocional y etiquete la emocin sentida.

Sin embargo, el problema surge a la hora de comunicar ese estado, ya que nuestra
comunicacin depende y est sometida a las limitaciones del lenguaje humano. A la
hora de estudiar las emociones ajenas debemos fiarnos de lo que se nos comunique, sin
que tengamos modo alguno de contrastar de manera clara y definitiva lo que se nos ha
informado. Ya William James destac la importancia de la introspeccin y el
autoinforme en el estudio del componente vivencial subjetivo de las emociones,
argumentando que la verificacin ltima de la existencia o no de una emocin
determinada dependa del informe que efectuaba el sujeto en cuestin. Hoy en da,
como ya hemos comentado, se ha recuperado el uso de esa metodologa introspectiva,
aunque, bien es verdad que la mayora de investigadores son conscientes de las
limitaciones que lleva consigo. A menudo, no se comunica todo lo que se siente, es
posible tambin que un individuo no sea sensible en la deteccin de sus propios
sentimientos o que stos se den en l de forma inconsciente, incluso puede darse el caso
de que, an siendo consciente de una emocin, el sujeto no sepa, o no pueda, reflejar sus
sutilezas mediante el lenguaje, que adolece ciertamente de limitaciones importantes a la
hora de representar nuestro universo emocional.
Salvando estos inconvenientes, parece que el autoinforme es an sumamente til
en el estudio psicolgico de la emocin humana. Ya hemos comentado la importancia
que, sobre todo en psicologa clnica, han alcanzado los cuestionarios construidos a
partir de los agrupamientos empricos de las emociones.
80
I.2.8. Los diversos fenmenos afectivos

A la hora de distinguir entre estos trminos la confusin es grande y las alternativas ofrecidas por los diferentes autores, mltiples. Con frecuencia, se utilizan los
mismos vocablos para designar eventos psicolgicos que deben ser distinguidos para no
crear ms confusin de la ya reinante en el estudio de la emocin. Si el lenguaje cotidiano es ambiguo e impreciso, hay que esforzarse para que nuestro lenguaje cientfico
deje de serlo. Vamos, pues, a comentar brevemente una distincin vlida entre cada
uno de los fenmenos afectivos enunciados. Para ello, se revisar un artculo
especialmente clarificador, firmado por miembros del departamento de psicologa de la
Universidad de Amsterdam (Frijda et al., 1991).
Emocin: es un estado de sentimiento activado o desactivado, relacionado con
un objeto emocional especfico. Las emociones seran, de este modo, reacciones
afectivas, ms o menos espontneas, a eventos significativos. Sorprende, a menudo, la
naturaleza multicomponente de las emociones, que se manifiesta cuando, al intentar
describir una emocin, recurrimos a menudo al enunciado de otras emociones
relacionadas pero distintas. Una emocin implica una manera especfica de evaluar las
cosas y de disponerse para la accin. Puede tambin ayudar a distinguirla su duracin
(criterio que se ha usado, ya desde antiguo, en la distincin de los diferentes fenmenos
afectivos), que, segn la emocin, variar de algunos segundos a varias horas.
Afecto: Cualidad positiva o negativa de las emociones. Es la valoracin que nos
merece una emocin en una dimensin de placer-displacer.
Episodio emocional: Se trata de estados diversos que se suceden en el tiempo y
que se ligan emocionalmente con un nico evento. A menudo, un suceso determinado
nos lleva a sentir una multiplicidad de emociones que se suceden la una a la otra, se
confunden y son vividas como una sola. A estas secuencias emocionales engendradas a
partir de un nico evento, o serie de eventos, que se prolongan de manera continua en el
tiempo, las llamamos episodio emocional. Tanto las emociones como los episodios
81
emocionales suponen un control sobre la accin y sobre los mecanismos atencionales e

implican una disposicin para la accin, particularmente a nivel estratgico. Los
episodios emocionales pueden llegar a durar das o incluso semanas.
Sentimiento: La distincin entre emocin y sentimiento ha sido la ms
controvertida, lo que ha hecho que sea, probablemente, la ms confusa. Hay quin
distingue entre una y otra simplemente en virtud de su duracin (los sentimientos se
prolongan ms en el tiempo). Otros equiparan los sentimientos al componente subjetivo
o cognitivo de las emociones (Schmidt-Atzert, 1985). Es especialmente problemtica la
distincin entre el sentimiento que se refiere a la vivencia emocional y el que se refiere
a la percepcin propioceptiva o somestsica. De hecho, carecemos de criterio claro para
diferenciar entre ambos significados y algunos autores utilizan el trmino para referirse
tanto a uno como a otro (Pribram, 1970). Tambin hay quien engloba en la categora de
sentimientos la motivacin y la emocin: habra, de este modo, sentimientos
emocionales y sentimientos motivacionales, distinguindose en que los emocionales
suelen terminar dentro del cuerpo del organismo, mientras que los motivacionales
tienden a ir ms all y entrar en relacin con el objeto estmulo (Pribram, 1980).
Para poner un poco de orden a este caos conceptual recurriremos una vez ms a
la ayuda de Frijda et al. (1991). Para estos autores, los sentimientos son disposiciones a
responder emocionalmente a un objeto especfico. Esta disposicin emocional, el poder
de elicitar emociones y afectos, y la conducta motivada de acercamiento o evitacin,
parece que, en los sentimientos, se prolonga indefinidamente. Son ejemplos de estos
fenmenos afectivos las aversiones hacia individuos o grupos, los rencores, las filias y
las fobias, el amor y el odio, etc. Los sentimientos se identifican por su objeto y por la
forma particular de valorarlo. Su duracin, como hemos dicho, es indefinida, lo que,
junto al hecho de que sean slo disposiciones, constituyen las dos caractersticas bsicas
que los diferencian de las emociones.
Pasin: En el lenguaje ordinario, las pasiones tienen connotaciones que nos
refieren a un sentimiento llevado a intensidades extremas. Frijda et al. (1991) las
definen como metas persistentes para la accin de naturaleza emocional. En ocasiones,
82
las emociones no se convierten meramente en disposiciones de duracin indefinida

(sentimientos), sino que, adems, los propsitos de stas disposiciones devienen metas a
largo plazo. La naturaleza emocional de estas metas se define en funcin de su alta
posicin en la jerarqua del sistema de valores del individuo, de su prioridad respecto a
las dems metas competitivas, de la constante persistencia de sus objetivos y de la
predisposicin a correr altos riesgos y a pagar elevados costes con tal de conseguirlos.
Podran calificarse de pasiones los deseos de venganza que duran toda una vida,
la xenofobia y el racismo, las pasiones erticas, el ansia de poder, etc. Como en el caso
de los sentimientos, la duracin de las pasiones es tambin indefinida.
Estado de nimo: Tradicionalmente, se ha considerado como estado de nimo,
o humor, aquel estado emocional en el que destaca el componente vivencial, que cursa
con una intensidad ms bien moderada durante largo tiempo. De este modo, se
diferenciaran de las emociones en que stas se manifiestan en el mismo grado a travs
de los componentes conductual y fisiolgico, y en que, en las emociones, la intensidad
de la fenomenologa afectiva suele ser mayor y su duracin menor. Frijda et al. (1991)
consideran errnea y confusa esta distincin y proponen identificar los estados de nimo
con estados emocionales ms o menos continuos, estados de activacin o desactivacin
sin objeto especfico. Esto no quiere decir que el sujeto no sea consciente de la causa de
su estado afectivo, sino que ste no se vive como estrechamente vinculado a un objeto
determinado. Los estados de nimo constituyen ms bien valoraciones globales del
mundo, el color del cristal con que se mira, es tpico del estado de nimo depresivo, por
ejemplo, creerlo todo vaco y carente de sentido, a veces con una intensidad que
contradice la concepcin clsica de los humores. La disposicin para la accin no se
dirige a metas u objetivos especficos. De todos modos, los estados de nimo suponen
una elevacin o un descenso del umbral para determinadas emociones, que s se
orientan hacia un fin particular. La duracin de los estados de nimo o humores es ms
bien indeterminada, pudiendo oscilar entre das, meses o incluso aos, como puede
contrastar fcilmente el psiclogo cuando, en la prctica clnica, se encuentra con
estados de nimo, digamos, disfuncionales.
83
I.2.9. Estudio de las emociones en el deporte
Ante el inicio de un partido importante, un jugador puede sentirse ansioso

mientras que otro puede estar feliz; Apreciamos en numerosas ocasiones la frustracin y
la impotencia de los entrenadores cuando alguno de sus jugadores comete un error en
una jugada fcil; palpamos la tristeza de los aficionados tras la derrota de su equipo; y
probablemente, muchos de nosotros hayamos experimentado vergenza al tener que
ejecutar algn ejercicio delante de los dems compaeros en una clase de educacin
fsica. Como se puede comprobar en estas escenas que se acaban de describir, y en
todas aquellas que se nos puedan ocurrir, las emociones desempean un papel
fundamental. La experiencia emocional, adems de ser un fenmeno interesante y digno
de estudio para la psicologa del deporte constituye un elemento definitorio del
rendimiento de los deportistas y por ende de los resultados de estos. Los atletas que se
encuentran demasiado ansiosos pueden dejar de rendir en situaciones importantes por
debajo de lo esperado incluso para ellos mismos; el entrenador de ftbol enojado puede
gritar a un jugador desde la banda
intil!, generando frustracin y culpa en el
deportista; y el jugador de baloncesto furioso y en completo desacuerdo con una

decisin arbitral, puede insultar al rbitro y de esta forma provocar su propia expulsin.
Por lo tanto, los fenmenos emocionales juegan una parte importante en el deporte y
ejercicio desde una perspectiva intra e interpersonal.
Los correlatos emocionales en escenarios deportivos se han estudiado desde
hace dcadas pero camuflados bajo epgrafes bien diferentes. Las diferentes teoras
sobre la activacin de los deportistas, las relaciones existentes entre ansiedad o estados
de nimo y rendimiento deportivo o la sintomatologa del estrs que muestran algunos
atletas no son sino manifestaciones distintas de combinaciones emocionales que se
agrupan de una u otra forma para dar lugar a estos procesos.
84
A lo largo de este captulo recopilaremos la investigacin existente sobre estos

fenmenos e introduciremos la investigacin realizada hasta la fecha relacionando
deporte e Inteligencia Emocional.
I.2.9.1. La activacin
En el mbito deportivo, los investigadores se han centrado en gran medida en la
parte fisiolgica de la emocin, en el arousal o activacin y su relacin con el
rendimiento.
La primera teora en este sentido que presentaron fue la denominada teora del
impulso (Spence y Spence, 1966). Segn esta teora, a medida que aumenta la
activacin de un atleta aumenta su rendimiento. Es decir, cuanto ms activado est un
deportista, mejor ser su ejecucin. No existe mucho respaldo para esta teora lo que
provoc que rpidamente surgieran otras que explicarn mejor la relacin entre
activacin y rendimiento. Una de ellas fue la teora de la facilitacin social (Zajonc,
1965), la cual sostena que el pblico crea un arousal en el ejecutante que perjudica la
realizacin de tareas difciles pero que la favorece cuando se trata de cometidos bien
aprendidos. Los psiclogos del deporte tambin se dirigieron hacia la hiptesis de la U
invertida (Landers y Boutcher, 1986). Segn este enfoque, a bajos niveles de activacin
la ejecucin estar por debajo de la normal, hasta llegar a un punto ptimo en que el
nivel de ejecucin sea mximo, si bien posteriores aumentos de este, hacen que la
ejecucin se vea perjudicada.
Aparecieron enfoques alternativos como el de las zonas de funcionamiento
ptimo (IZOF) (Hanin, 1980, 1986, 1989,1995, 1997). Segn este punto de vista, los
deportistas de alto nivel, tienen una zona de estado ptimo de ansiedad en que se
produce el mximo rendimiento. De tal forma que fuera de la zona, dicho rendimiento
es inferior. Lo particular de esta teora es que cada deportista tiene su propia zona de
rendimiento ptimo y no tiene porqu coincidir con la de otros deportistas.
85
Otras teoras han rivalizado con estas en sus planteamientos sobre la activacin y
el rendimiento deportivo como puede ser la teora de la inversin (Kerr, 1989) que
afirma que el arousal de una persona afecta a su rendimiento en funcin de la
interpretacin que la persona haga de su nivel de activacin, la teora de la catstrofe
(Hardy, 1990) segn la cual cuando se da un exceso de arousal se produce un descenso
espectacular del rendimiento (o sea una catstrofe).
Todas estas teoras de la activacin no hacen excesivo hincapi en las causas que
lo provocan o lo modifican ni bajo qu circunstancias esta activacin beneficia o
perjudica al deportista.
I.2.9.2. Zonas de funcionamiento ptimo (IZOF).
La teora de las zonas de rendimiento ptimo, IZOF constituye un acercamiento
tanto cuantitativo como cualitativo al funcionamiento emocional en situaciones de
rendimiento deportivo exitosas o deficientes. El modelo IZOF, asume que la emocin
es:
Un componente en la interaccin persona-ambiente que puede ser adaptativo o
desadaptativo.
Es parte integrada de la estructura biopsicosocial del rendimiento.
Es accionada por la estimacin de las personas en relacin con el medio.
Es reflejo de los momentos crticos en esa interaccin persona-medio.

El modelo IZOF incluye 5 dimensiones bsicas para evaluar el funcionamiento
emocional en contextos de rendimiento:

1.
Forma: Es la manera en que se manifiesta el fenmeno emocional.
2.
Contenido: Constituye un aspecto cualitativo del estado emocional. Cada
componente en la dimensin forma tiene su propia caracterstica cualitativa.
86
3.
Intensidad: Es la caracterstica cuantitativa del afecto o cualquier otro estado
emocional.
4.
Tiempo: la dimensin temporal, refleja el dinamismo de las experiencias
emocionales, antes, durante y despus del evento.

5.
Contexto: Esta dimensin es la caracterstica ambiental incluida en la situacin
(entrenamiento, competicin) o los antecedentes de carcter inter intrapersonales que

determinan el contenido e intensidad de la emocin.
Partiendo de este modelo, Hanin desarroll (1994) un instrumento para
determinar el perfil emocional de los deportistas en eventos competitivos. Para Hanin
existan en el deportista diferentes composiciones emocionales. Algunas le llevaran a
un elevado rendimiento mientras que otras iran acompaadas de pobres ejecuciones.
En este instrumento de medida emocional, el deportista puede elegir de entre una
larga lista de emociones catalogadas en 4 tipos: emociones positivas beneficiosas,
emociones positivas nocivas, emociones negativas beneficiosas, emociones negativas
nocivas, adems de poder anotar y evaluar emociones propias definidas por el
deportista. Una vez el deportista ha elegido los adjetivos que describen sus emociones,
pasa a evaluarlas en una escala de 0 a 10 puntos. Posteriormente, las diversas
puntuaciones se trasladan a un grfico en el que se aprecia un perfil de funcionamiento
emocional correspondiente a la competicin realizada. El deportista de esta manera
puede comparar su perfil emocional con la actuacin realizada y de esta forma definir
cules son sus zonas de rendimiento emocional ptimas.
Es un sistema laborioso aunque brillante puesto que deja al deportista una gran
libertad a la hora de definir sus emociones y calibrarlas. Adems no obliga al deportista
a catalogar una serie de emociones ya establecidas en el cuestionario por investigadores
que en ocasiones no tienen mucho que ver con la prctica deportiva.
Para comprobar la validez y fiabilidad del cuestionario Sirj, Hanin y Pesonen,
(1995) llevaron a cabo diversos estudios. En uno de ellos, pidieron a 50 futbolistas que
87
completasen una batera de cuestionarios que incluan varios instrumentos no

especficos de deporte que medan estados emocionales; el POMS (McNair, Lord y
Droppleman 1971), el PANAS (Watson, Clark y Tellegen, 1988) y el STAI
(Spielberger, Gorsusch y Lushene, 1970) junto con la lista de estmulos emocionales
deportivos PNA-77 y la escala reducida y adaptada de la anterior PNA-10. Lo que
ocurri fue que las escalas estandarizadas no recogan muchas de las emociones que los
atletas recogan en las escalas PNA. Este estudio puso de manifiesto por una parte la
idiosincrasia de los deportistas y por otra la necesidad y la validez de una herramienta
especfica para medir estados emocionales en contextos deportivos.
En otro estudio, los mismos autores empleando una muestra de 17 jugadores de
ftbol de nivel olmpico encontraron coeficientes alpha de Cronbach intraindividual que
oscilaban entre .76 y .90 para las distintas subescalas, con una elevada consistencia
interna observada en los tems positivos y negativos.
I.2.9.3. La ansiedad en el deporte y su medida
La ansiedad precompetitiva de los deportistas, es otro mbito en que las
emociones juegan un papel importante. Los momentos previos a una competicin, y en
concreto la respuesta emocional que presenta el sujeto con relacin al ambiente en el
que se encuentra, se ha mostrado como relevante, incluso podramos decir como
determinante en el rendimiento posterior del deportista. Han sido numerosas las
investigaciones desarrolladas en las ltimas dcadas con la finalidad de perfilar los
estados emocionales precompetitivos y su influencia posterior en la competicin. Tanto
a nivel internacional (Martens y Landers, 1970; Gould, Weiss 1981; Gould, Horn y
Spreemann, 1983; Spielberg, 1966; Spielberg y Guerrero,
1975) como nacional
(Guzmn, 1995; Guiraldo et al., 1995;Gutierrez, et al., 1997). La elaboracin de

instrumentos de evaluacin (Martens, Vealey y Burton, 1990) y adaptaciones (Mrquez,
1993) han sido otro aspecto relevante dentro de este campo de estudio.
88
I.2.9.3.1. SCAT (Sport Competitive Anxiety Trait)

Varias cosas llevaron a Martens a desarrollar un instrumento especfico para
medir la ansiedad precompetitiva en el campo de la psicologa del deporte:
La adopcin de una perspectiva interactiva de la personalidad que predice mejor
el comportamiento que las teoras sobre los rasgos y las perspectivas situacionales por
separado.
El desarrollo de instrumentos de ansiedad rasgo para situaciones especficas con
mayor poder predictivo que las escalas de ansiedad rasgo generales.

La teora de la diferenciacin entre ansiedad como rasgo o como estado y el
desarrollo de modelos conceptuales de la competicin como procesos sociales.

Este autor, define la ansiedad-rasgo competitiva como una tendencia a percibir
las situaciones competitivas como amenazantes y responder a estas con sentimientos de
aprensin o tensin. La reactividad emocional, manifestada en la preocupacin y en la
activacin fisiolgica, adquiere enorme importancia por cuanto puede influir sobre la
concentracin mental y el control neuromuscular, y, en consecuencia afectar al
rendimiento deportivo. Con el fin de operativizar el rasgo de ansiedad competitiva,
construy el Sport Competitin Anxiety Test (SCAT) (Martens, 1977).
Permite evaluar las diferencias individuales en ansiedad rasgo en competicin.
Consta de 15 tems con tres posibilidades de respuesta. Tiene dos formatos, SCAT-C
(para nios) y SCAT-A (adultos). Fundamentalmente, se diferencian en el lenguaje
empleado para explicar las instrucciones sobre la forma de contestar (ms sencillo para
los nios), mientras que el contenido en lo que a tems se refiere es similar. La versin
definitiva, const de 15 tems. Tena tres alternativas de respuesta Casi nunca, Algunas
veces y A menudo/Frecuentemente ante tems del tipo Antes de competir me siento
inquieto y su puntuacin se obtena sumando determinados tems.
89
La fiabilidad test-retest manifestada por el autor oscil entre .57 y .93 a lo largo
de diferentes intervalos temporales (1 hora, 1 da, 1 semana, 1 mes). Adems demostr
elevada consistencia interna tanto para la forma A , .95 como para la forma B , .97.
En lo que respecta a la validez de contenido los 15 tems obtuvieron una
valoracin interjueces igual o superior a 6,5. Adems, mostr una moderada validez
concurrente con escalas diseadas para medir la ansiedad rasgo general (entre .28 y .46).
Estos ndices de convergencia muestran por una parte que el SCAT esta relacionado en
parte con el constructo de ansiedad, pero probablemente la especificidad de su campo de
aplicacin hace que estos niveles no sean tan elevados. Por otra parte, la validez de
constructo qued suficientemente aclarada a travs de numerosos estudios empleando el
SCAT (Scanlan, 1977; Martens y Gill, 1976; Gill y Martens, 1977, Albrecht y Feltz, 1987).
I.2.9.3.2. CSAI-2 (Competitive State Anxiety Inventory-2)
Varios investigadores que emplearon en sus estudios el SCAT, sugirieron que
haca falta una escala dirigida a medir los estados de ansiedad especficos de la situacin
competitiva. As pues Martens, Burton, Rivkin, y Simon (1980) empleando el State
Anxiety Inventory SAI de Spielberger y tomando los 10 tems ms sensibles a los
cambios en el contexto deportivo de este instrumento, crearon el Competitive Scale
Anxiety Inventory (CSAI) para medir la Ansiedad-Estado especfica en el deporte. Este
instrumento, encontr su evolucin un par de aos despus en forma de CSAI-2
Para desarrollar la forma A de este cuestionario se cre una batera inicial de 102
tems tomados de 4 fuentes diferentes:
Escala inicial del CSAI
Modificacin de tems de otras escalas sobre ansiedad estado somtica de
carcter general.
Modificacin de tems de otras escalas sobre ansiedad estado somtica del
mbito especfico del deporte.

Generacin de nuevos tems para el nuevo instrumento
90
Esta batera inicial se vio reducida a 79 tems tras la evaluacin de tres jueces
que eliminaron aquellos tems que carecan de claridad gramatical, correccin sintctica
y facilidad de lectura.
El anlisis de componentes principales gener factores congruentes con el
modelo hipottico de Ansiedad estado cognitiva, Ansiedad estado somtica y Miedo al
dao fsico pero no se pudo verificar un factor general de ansiedad. Diferentes anlisis
confirmaron los mismos tres factores pero apareci un hallazgo inesperado en la
subescala de ansiedad estado cognitiva. Tras diferentes confirmaciones, se decidi
separar la ansiedad estado cognitiva en dos subcomponentes. Un factor formado por los
tems considerados positivos, al que se denomin estado de autoconfianza y otro
formado por tems de interpretacin ms negativa denominado ansiedad estado
cognitiva.
Este hallazgo a priori bastante sorprendente y casual, es significativo porque
sugiri la idea de que el estado de ansiedad cognitiva y el estado de autoconfianza,
representaban los 2 polos opuestos de un mismo continuo. Esta nocin, era congruente
con otras teoras cognitivas sobre ansiedad y autoconfianza (Ellis, 1969; Bandura, 1977;
Meichenbaum, 1977).
Sin embargo tras diferentes anlisis se comprob que la relacin entre estos dos
subcomponentes no era ni mucho menos recproca. Aunque el patrn de su relacin era
inverso, en funcin de la muestra y las circunstancias, la magnitud de esta correlacin
oscilaba en gran medida. La investigacin subsiguiente, sugiri que este tipo de
patrones de respuesta, estaba influenciada por la deseabilidad social y otras cuestiones
inherentes al empleo de cuestionarios de autoinforme. Finalmente, se opt por separar
ambos subcomponentes para proporcionar un cuadro ms realista de las opiniones
precompetitivas (desafo, amenaza, o ambas).
91
Para llegar a la forma B del cuestionario, se eliminaron 43 tems por no poseer

poder discriminatorio. Esta nueva forma del cuestionario de 36 tems, contaba con 12
tems en la subescala ansiedad estado somtica, 12 tems en escala ansiedad estado
cognitiva, 10 tems en la subescala estado de autoconfianza, y 2 tems en la subescala
miedo al dao fsico. Los tems de esta ltima subescala se eliminaron para posteriores
formas de la prueba porque no aportaban demasiada informacin. Los anlisis de esta
forma B demostraron que existan tres escalas estables: ansiedad estado somtica;
ansiedad estado cognitiva y estado de autoconfianza.
Para obtener la forma C del CSAI-2, se pens que el constructo de Rotter (1966)
sobre control interno/externo poda ser un componente importante de la escala de
Autoconfianza y se aadieron 12 tems de este constructo. Se eliminaron 8 tems de la
anterior versin y se aadieron 12 tems nuevos. Por lo que la versin qued formada
por 52 tems y 4 subescalas: 14 tems en la subescala Ansiedad Cognitiva; 11 tems en
la subescala Ansiedad Somtica; 13 tems en la escala Autoconfianza; 12 tems en la
subescala Control interno/externo. Adems hay que sumar 2 tems que los
investigadores omitieron del CSAI y que nuevamente incluyeron.
Tras diferentes anlisis se comprob que se mantena una estructura estable de
las tres subescalas propuestas anteriormente mientras que la nueva subescala Control
interno/externo no conformaba un factor nico y mantena relaciones con las dems
subescalas, por lo que finalmente se decidi prescindir de este factor. Y con esto se
llega a la forma D del cuestionario que es prcticamente la definitiva (existe una forma
E creada para corregir pequeos problema de deseabilidad social de algunos de sus
tems) la que se conoce y ms se emplea en el mbito de la psicologa del deporte, que
consta de 27 tems y esta formada por tres subescalas: Ansiedad Cognitiva (9 tems),
Ansiedad Somtica (9 tems) y Autoconfianza (9 tems).
La consistencia interna de las diferentes subescalas del CSAI-2 utilizando el
ndice alfa de Crombach arroj valores de entre .79 y .90 obtenidos en diferentes
muestras.
92
En lo que hace referencia a la validez concurrente de la herramienta, tambin se

obtuvieron resultados esperanzadores. Se correlacionaron las puntuaciones obtenidas
mediante el CSAI-2 con otras encargadas de medir el constructo de ansiedad rasgo
como por ejemplo SCAT (Martens, 1977), TAI (Spielberger et al., 1970), AAT-C
(Alpert y Habert, 1960) y el IECS (Rotter, 1966). Y con otras medidas dirigidas a medir
la ansiedad como estado como por ejemplo WEI (Morris, Davis, y Hutchings, 1981),
CSAQ (Schwartz, Davidson y Goleman, 1978), STAI (Spielberger et al., 1970) y el
CAL (Zuckerman, 1960). Los resultados se muestran en las tablas 5 y 6.
Tabla 5.
Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir la ansiedad rasgo.
Escala
CSAI-cog
CSAI-som
CSAI-ac
SCAT
151
.45
.62
-.55
STAI
54
.50
.37
-.46
AAT-C debilitador
40
.35
.06
-.34
AAT-C- facilitador
40
-.22
.04
.33
I-E Control
57
.09
.11
-.17
Tabla 6.
Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir la ansiedad rasgo.
Escala
CSAI-cog
CSAI-som
CSAI-ac
WEI-preocupacin
49
.74
.37
-.62
WEI-emocionalidad
49
.57
.82
-.40
CSAQ-cog
54
.69
.48
-.57
CSAQ-som
54
.47
.75
-.46
93
SAI (muestra 1)
57
.65
.78
-.66
SAI (muestra 2)
49
.66
.69
-.77
AACL
40
-.63
-.66
.66
Por otra parte, la validez de constructo qued suficientemente aclarada a travs

de numerosos estudios empleando el CSAI-2 (Gould, Petlichkoff y Weinberg, 1984;
McAuley 1985;Vealey, 1986; Taylor, 1987; Burton, 1988).
En lengua castellana, existe una adaptacin realizada por la Universidad
Autnoma de Barcelona (1991). Igualmente consta de 27 tems y 4 alternativas de
respuesta que van de 1 nada a 4 mucho. Y en los ltimos aos, algunos autores (Arruza,
Telletxea, Azurza, Amenabar, Balagu 2001; Arruza, Telletxea, Gonzlez, Arruza y
Balague, 2003) sobre la base de esta adaptacin, han creado otra versin modificada,
incluyendo una nueva categora de respuesta. Con lo que el cuestionario se presenta
sobre una escala de 5 alternativas que oscilan entre 0 (nada) y 4 (muchsimo).
En lo que respecta al CSAI-2, la fiabilidad estimada para el factor de ansiedad
cognitiva se sita entre .79 y .83, para la ansiedad somtica entre .82 y .83 y para la
confianza entre 0.87 y 0.90. La estimacin de la validez concurrente ha sido
satisfactoria. En lengua castellana algunos autores (Arruza et al. 2001; Arruza et al.
2003) con una versin modificada de la traduccin existente elaborada por
investigadores de la Universidad Autnoma de Barcelona, han obtenido ndices de
fiabilidad de 0.78 para la ansiedad cognitiva, 0.77 para la ansiedad somtica y 0.86 para
la confianza, para diferentes muestras de deportistas de alto rendimiento (judocas,
piragistas, ciclistas, etc...).
94
I.2.9.4. Los estados de nimo en el deporte y su medida.

Otro mbito relacionado con la emocin dentro del contexto deportivo, es el de
los diferentes estados de nimo facilitadores del rendimiento. El descubrimiento del
denominado perfil iceberg (Morgan, 1974, 1980, 1985),caracterizado por elevadas
puntuaciones del vigor en comparacin con la media poblacional, mientras que otras
dimensiones del estado de nimo como la tensin, depresin, ira y fatiga se encuentran
por debajo de dicha media, es el que ha marcado la numerosa investigacin dentro de
este campo. Estas medidas se obtienen a travs del Profile of Mood States (POMS)
este instrumento es probablemente el ms empleado para estudiar el estado de nimo en
deportistas. Numerosas investigaciones relacionadas con los estados de nimo en el
contexto deportivo se han llevado a cabo desde entonces, (Le Unes, Hayward, y Daiss,
1988; Prez, Solanas, y Ferrer, 1993; Arruza,
Valencia, y Alzate, 1994; Arruza,
Balagu, y Arrieta, 1998).

I.2.9.4.1. El POMS
El Perfil de los Estados de nimo fue diseado por McNair, Lorr y Droppleman
(1971) con el fin de medir los cambios resultantes de la psicoterapia y la medicacin
psicotrpica en pacientes psiquitricos. Posteriormente, ha sido probado en gran
variedad de muestras no psiquitricas y se ha convertido en un instrumento muy popular
en la investigacin en psicologa del deporte de los ltimos aos.
En su forma original, el cuestionario estaba compuesto por 65 tems, que se
valoraban mediante un formato tipo Likert con 4 (posteriormente 5) alternativas de
respuesta. Se medan 7 estados de nimo distintos (Tensin-Ansiedad, DepresinMelancola,
Clera-Hostilidad,
Vigor-Actividad,
Fatiga-Inercia,
Confusin-
Desorientacin y Amistad). En los estudios iniciales, cada adjetivo era evaluado en una
escala de 4 puntos, a los que se asignaron valores desde 0 (nada) hasta 3 (muchsimo).
Pero en estudios posteriores, se incorpor un nivel ms, con lo que la escala final estaba
formada por 5 puntos, etiquetados de 0 (nada) a 4 (muchsimo). Tras diferentes estudios
95
y anlisis factoriales, el cuestionario qued reducido a un total de 6 escalas (TensinAnsiedad, Depresin-Melancola, Clera-Hostilidad, Vigor-Actividad, Fatiga-Inercia,
Confusin-Desorientacin) y 58 tems (la versin ms conocida) puesto que se
desestim el componente denominado Amistad por
no aparecer como un factor
independiente.
El cuestionario es prcticamente autoadministrable, tanto si se presenta de forma
individual como colectiva; de ah que las referencias al mtodo y condiciones de
aplicacin sean escasas La puntuacin en cada factor se obtiene de la suma de todas las
respuestas a los adjetivos que lo definen. Todos los tems tienen la misma direccin,
excepto dos: relajado (perteneciente al factor Tensin) y eficiente (dentro del factor
Confusin), cuya direccin est invertida. Es posible obtener una puntuacin global (un
ndice general de alteracin del estado de nimo) mediante la suma de las puntuaciones
en los factores, teniendo en cuenta que Vigor, a diferencia de los dems, se resta.
Para comprobar la fiabilidad y validez del POMS, se realizaron numerosas
pruebas en diferentes reas: Estudios de psicoterapia breve; pruebas controladas de
frmacos con pacientes externos; estudios de la respuesta comportamental ante
condiciones inductoras de emociones; estudios de coeficientes de validez concurrente y
otros correlatos.
Todos los niveles de fiabilidad hallados fueron altamente satisfactorios; todos
los ndices del grado en que los tems individuales dentro de las seis escalas de estado
de nimo miden el mismo factor se acercan al 0.90 o ms. Los coeficientes de fiabilidad
test-retest, que se encontraron en el estudio realizado con 150 pacientes en el que se
modificaban las condiciones inductoras de emociones Mcnair, Lorr y Droppelman
(1971), se situ entre 0.61 y 0.69 para los seis factores del POMS.
Para analizar la validez concurrente se realiz un estudio utilizando las Escalas
de Afliccin Sintomtica de Hopkins (HSDS), que consistan en 60 tems sobre quejas
habituales de los pacientes externos. En este caso los ndices de correlacin fueron muy
96
altos, sobre todo en las dimensiones Ansiedad y Depresin, y se situaron entre 0,5 y 0,9
con un ndice de significacin de .01. En otro estudio realizado con la versin usual de
la Tensin-Ansiedad y la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor se encontr una
correlacin de 0,8, que es aproximadamente tan alta como la fiabilidad test-retest de la
Escala de Ansiedad Manifiesta. Estos datos han sido extrados del Manual Profile of
Mood Status de McNair, Loor y Droppelman (1971) editado por Educational and
Industrial Testing Service de San diego, California. (tomado de Arruza, 1996).
Aunque fue diseado para medir el efecto de la psicoterapia y la medicacin
psicotrpica en pacientes psiquitricos externos, posteriormente, se ha convertido en un
instrumento muy popular en investigacin en Psicologa del Deporte, mbito en el que
ha sido empleado con diferentes fines y reas de investigacin. En el alto rendimiento
deportivo y con la intencin de predecir el xito o fracaso de los deportistas (Morgan,
1980; Morgan, Costill, Flynn, Raglin, y OConnor, 1988; Prez, et al., 1993), en el rea
que relaciona la salud y el bienestar psicolgico con el ejercicio fsico y/o el deporte
(Bahrke y Morgan, 1978; Berger y Owen, 1983; Berger, Friedman y Eaton, 1988;
Morgan y Ellickson, 1989; Steptoe y Bolton, 1988; Steptoe y Cox, 1988; McDonald y
Hodgdon, 1991) y en el seguimiento psicolgico del sobreentrenamiento y la fatiga
(Morgan, Brown, Raglin, OConnor, y Ellickson, 1987; Suay, Ricarte, y Salvador,
1998). La versin ms empleada en lengua inglesa, fue la de 58 tems. Pero debido a la
peculiaridad del contexto deportivo, aparecieron formas reducidas del cuestionario
original como las versiones de 37 tems (Schacham, 1983) y la de 40 tems con 7
escalas (Grove y Prapavessis, 1992) con propiedades psicomtricas aceptables.
En el mbito nacional, existe una traduccin al castellano realizada por el
Departamento de Psicologa del Deporte del Centro de Alto Rendimiento de San Cugat del
Valls de la versin de 58 tems. Posteriormente se han creado baremos para su aplicacin en
el mbito deportivo de esta versin (Balaguer, Fuentes, Meli, Garca Merita, y Prez Recio,
1994). Tambin, los mismos autores han creado adaptaciones breves de 29 y 15 tems. En
este segundo caso, han creado dos formas paralelas eliminando el factor Confusin.
97
Por su parte en lengua castellana, los coeficientes de fiabilidad del cuestionario

de 58 tems presentaron un valor de .84 global para un grupo de 800 estudiantes
valencianos (Balaguer et al., 1994). Y aquellas formas abreviadas de 15 tems obtenan
valores de consistencia interna de .77 para la forma A y .70 para la forma B.
I.2.9.5. Las emociones negativas
El estudio de las emociones en el deporte, tambin nos conduce al estudio sobre
las investigaciones de fenmenos como el burnout (estar quemado) o el sndrome de
sobreentrenamiento (SSE). El primero, definido como un sndrome tridimensional
caracterizado por agotamiento emocional, despersonalizacin y reducida realizacin
personal (Maslasch y Jackson, 1981, 1986; Maslach, 1982). Y el segundo es el resultado
de la falta de adaptacin del deportista al entrenamiento (OConnor, 1997). A pesar de
que ambos fenmenos son diferentes, (aunque en ocasiones se pueden dar
simultneamente) las emociones negativas como la tristeza, la irritabilidad, el enojo
estn presentes y parecen ser indicadores consistentes de los mismos (Morgan et al.
1988). Existe cierta polmica sobre dnde comienza un trmino y empieza otro o sobre
el carcter positivo o negativo del sobreentrenamiento. Nosotros, escaparemos de esa
discusin y nos haremos eco de lo evidente, puesto que en todos estos fenmenos existe
una implicacin de emociones negativas.
Otra lnea de investigacin se ha centrado en el estudio del comportamiento
agresivo en escenarios deportivos. La mayor parte de esta investigacin ha ido dirigida a
crear instrumentos para detectar y medir el comportamiento agresivo (ms que a
analizar la emocin de la ira) en deportes especficos (Duda, Olson, y Templin, 1991;
Bredemeier, 1975; Collis, 1972; Rice, Ostrow, Ramsburg, y Brooks, 1989). Estos
inventarios, miden hostilidad instrumental, comportamiento agresivo verbal...etc.
Asimismo, recogen opiniones sobre la legitimidad del comportamiento agresivo. Pero
no hay medida especfica de la clera circunscrita al mbito del deporte. El resto de
trabajos relacionados con la clera y el rendimiento deportivo, se basa en intervenciones
con atletas de diferente ndole para controlar el comportamiento agresivo. Estas
98
intervenciones, basadas en tcnicas de relajacin y reestructuracin cognitiva

(Greenspan y Feltz, 1989) no han proporcionado excesivos datos empricos.
Otros autores, sostienen que existen diferentes niveles de clera que en algunos
deportistas, pueden ser adaptativos mientras que en otros son disfuncionales (Hanin y
Syrj, 1995). Por otra parte, estrategias de carcter cognitivo-comportamental centradas
en la comunicacin entre los compaeros de equipo, parecen ser tiles para controlar la
clera y la agresin el escenarios competitivos (Hanin, 1989,1992). En cualquier caso,
la investigacin con respecto a emociones negativas como puede ser la ira, sigue
resultando insuficiente y hacen falta, mayor nmero de investigaciones sistemticas al
respecto.
I.2.9.6. El estrs en el deporte.
El estrs es una desestabilizacin del equilibrio biolgico/psicolgico del
individuo. Esta oscilacin del valor ptimo, se produce por causas determinadas y
conduce a una discrepancia (la cual puede ser grande o pequea) con el estado deseado.
Las caractersticas de las demandas externas, demasiado altas o demasiado bajas,
pueden producir consecuentemente fatiga en el organismo, sueo, monotona o
saturacin psicolgica.
En psicologa especialmente desde los aos 70, se han separado los conceptos de
estrs y de tensin. El estrs estaba constituido por aquellos agentes o factores externos
que afectan a las personas desde el exterior. Mientras que la tensin, es el resultado que
esos estresores provocan en la persona, es decir, el efecto en la gente (Rohmert y
Rutenfranz, 1975; Fletcher, 1988).
Debido al uso limitado del trmino tensin, en gran parte de la investigacin
sobre el estrs, aqu se empleo el trmino estrs para denominar los procesos que surgen
en la persona (el equivalente al concepto tensin) y el trmino estresor a aspectos
99
circunstanciales. Dependiendo de la opinin subjetiva de los hechos objetivos, el propio

estresor puede causar diferentes niveles de estrs.
El estrs puede tener efectos positivos o negativos dependiendo del estado de la
persona y de procesos tales como el afrontamiento, y la recuperacin. Estos procesos,
determinan el estado de la persona, el cul a su vez determina la reaccin subsecuente
ante el estresor (Kallus, 1992). Segn algunos autores, (Schnplug, 1983) las reacciones
al estrs dependen de los recursos permanentes de los que una persona dispone, los
cules ofrecen una cierta resistencia al estrs.
Junto al estrs interaccionan procesos de recuperacin. Estos procesos de
recuperacin presentan una serie de caractersticas (Kallus, 1995; Kallus y Kellman,
2000):
La recuperacin es un proceso que se da a lo largo del tiempo.
A su vez, esta relacionado con el tipo y duracin del estrs.
Depende de una reduccin de, un cambio de, o una rotura de los procesos de
estrs.
Es un proceso personal y especfico que depende de una valoracin individual.
Termina cuando se restaura un estado de tipo psicosocial y se alcanza un
equilibrio homeosttico.
Incluye tanto acciones empleadas de manera consciente (recuperacin activa)
como los procesos psicolgicos y biolgicos automticos dirigidos a restaurar el

equilibrio inicial (recuperacin pasiva).
Los procesos de recuperacin se presentan a varios niveles (nivel fisiolgico,
psicolgico, social, sociocultural, ambiental etc.)

La recuperacin esta fuertemente unida a condiciones lmite (sueo, contacto
social etc.)
En el mbito deportivo, el estrs y la tensin obran recprocamente de manera
continuada (Kuipers y Keizer, 1988; Kuipers, 1998). El estrs puede dar lugar a un
100
sobreentrenamiento en el deportista y de manera recproca una recuperacin positiva puede

tener su efecto beneficioso en el entrenamiento y la competicin. Estos procesos
psicolgicos aparentemente antagnicos, deben de tenerse en cuenta a la hora de realizar
una correcta planificacin de la temporada del deportista. Con la finalidad de analizar de la
manera ms objetiva posible estos procesos se desarroll el Recovery-Stress Questionnaire
for Athletes RESTQ-S.
I.2.9.6.1. El RESTQ-S
El primer bosquejo de este cuestionario, fue creado usando una forma ad hoc de un
cuestionario. Los autores utilizaron un anlisis racional de los tems y eligieron una serie de
los mismos relacionados con procesos de estrs y recuperacin (Sprung y Sprung, 1987).
Este primer cuestionario estaba formado por 48 tems pertenecientes al RESTQ-48
general y por otros 38 tems agrupados en 6 escalas especficos del deporte y basado en las
investigaciones de Kellmann (1991). Tras los anlisis de algunos de los tems, se cay en la
cuenta de que la conceptualizacin de las quejas fsicas y recuperacin fsica era
demasiado general para los atletas y eran necesarias preguntas de carcter ms especfico.
Tras esta revisin, se lleg a una segunda versin con 85 tems, los 48 del RESTQ ms
otros 37 ms aadidos. Se modificaron algunos tems que generaban confusin y de
acuerdo con las investigaciones sobre autoeficacia (Bandura, 1977) se decidi separar la
escala de Autoeficacia en una escala aparte. La siguiente versin del cuestionario (1999)
cont con 76 tems y para algunos estudios especficos con 80. En funcin de los datos
psicomtricos aportados por las anteriores versiones, ese mismo ao se lleg a las versiones
finales del instrumento. Una de ellas cont con 76 tems
(48 no especficos y 28
especficos) y la otra con 52 (24 no especficos y 28 especficos) para reducir el tiempo de

pasacin manteniendo en la medida de lo posible las propiedades psicomtricas. En la tabla
7, se presenta un resumen de la evolucin que ha llevado el RESTQ-S en sus diferentes
versiones indicando a su vez las escalas y su nmero de tems.
101
Tabla. 7.
Escalas, nmero de tems, ao y evolucin del RESTQ-S.
RESTQ-Sport Scales
1992
1999
1999
2000
86
85
76
52
Estrs general
Estrs emocional
Estrs social
Conflictos/Presin
Fatiga
Falta de energa
Quejas fsicas
xito
Recuperacin Social
10
Recuperacin fsica
11
Bienestar general
12
Calidad del sueo
13
Interrupciones molestas
14
Agotamiento emocional
15
Lesiones
16
Estado de forma
17
Realizacin personal
18
Auto eficacia
19
Auto regulacin
12
86
85
86
86
Total tems
102
En diversos estudios empleando muestras de deportistas americanos,

canadienses y alemanes se han encontrado ndices de fiabilidad empleando el alpha de
Cronbach de entre .50 y .92 en todas las escalas de los diferentes estudios con las
diferentes muestras. Tambin se han realizado estimaciones de consistencia temporales
y en lo que se refiere a la fiabilidad test-retest (tomados a los 3, 4, 9, 17 y 37 das), los
ndices obtenidos tambin son satisfactorios (Kallus y Kellman, 2001).
Para comprobar la validez de constructo se estudiaron las intercorrelaciones
entre las escalas, se analiz su estructura factorial y la homogeneidad de las
correlaciones en diferentes muestras. Las intercorrelaciones entre escalas demostraron
ser parcialmente estables a lo largo de las diversas muestras pero el patrn fundamental
de la correlacin, apenas mostr cambios con respecto a las dimensione propuestas de
estrs y recuperacin.
El anlisis factorial, confirm la solucin propuesta por Kallus (1995) y tras
numerosos anlisis de este tipo con muestras diferentes, se puede concluir que la
solucin de dos factores es clara y separa las escalas en un factor relacionado con el
estrs y otro relacionado con la recuperacin.
Para comprobar la validez de criterio del RESTQ-S se emplearon otros tipos de
instrumentos como el POMS (Mc Nair, Lorr y Droppleman, 1971) y el STAI
(Spielberger, 1970). Se hallaron correlaciones positivas entre las dimensiones negativas
del POMS y las del RESTQ-S relacionadas con el estrs y correlaciones negativas con
las relacionadas con la recuperacin. Ocurri a la inversa con la dimensin positiva
(vigor) del POMS.
En idntico sentido se encontraron correlaciones positivas entre el estrs y la
ansiedad medida a travs del STAI y correlaciones negativas entre ansiedad y
recuperacin. Asimismo, se encontraron similares correlaciones en medidas de ansiedad
rasgo y estado en diferentes muestras.
103
Existe una traduccin en lengua castellana del instrumento que tambin presenta
cualidades psicomtricas ptimas para su aplicacin con deportistas y que corroboran la
existencia de un slido constructo terico (Gonzlez-Boto, Molinero, Kellmann, Mrquez,
2006).
Parecen ser datos bastante contundentes para concluir que es un instrumento vlido y
fiable para medir estados emocionales negativos y positivos como pueden ser el estrs y la
recuperacin.
I.2.9.7. Las emociones positivas
En los ltimos aos, una nueva corriente denominada Psicologa positiva esta
adquiriendo una importancia relevante. Desde este enfoque, las emociones positivas (alegra,
diversin, felicidad) constituyen la base fundamental de las investigaciones y estudios.
Autores como Sapolski (1995), Csikzentmihalyi (1997) Seligman (2003), o Punset (2005)
encabezan este tipo de investigacin.
La psicologa del deporte ha captado la idea y ya algunos investigadores (Jackson,
1992, 1995; Jackson y Csikzentmihalyi, 2002) han comenzado a relacionar las experiencias
ptimas o estados de fluencia con el rendimiento mximo de los deportistas. Dadas las
caractersticas particulares de los escenarios tanto deportivos como competitivos, estos se han
convertido en fantsticos contextos para estudiar la fluencia y sus consecuencias en el
rendimiento deportivo. Jackson (2002) define la fluencia como un estado de consciencia en
el que uno llega a estar totalmente absorbido por lo que est haciendo hasta alcanzar la
exclusin de todo otro pensamiento o emocin. (p. 18). Para Jackson aspectos como el
disfrute o la diversin se encuentran en la antesala de los mximos hitos deportivos.
El conocimiento recabado por esta rea de investigacin se ha recogido mediante la
investigacin tanto cualitativa como cuantitativa. Multitud de entrevistas realizadas a
deportistas de elite describen estas experiencias ptimas o fluencia en sus ejecuciones. La
informacin cualitativa, se encuentra potenciada por investigacin cuantitativa reciente
104
recabada por instrumentos como la Escala de Estado de Fluencia FSS (Jackson y Marsh,
1996) y la Escala Rasgo de Fluencia TFS (Jackson, Kimiecik, Ford y Mars, 1998). Ambos
tipos de investigacin (cualitativa y cuantitativa) se encargan de definir y operacionalizar
mencionados estados. Estos estudios, constituyen otra aproximacin a la investigacin de la
emocin dentro de escenarios deportivos.
I.2.10. Sumario
Al igual que ocurra con el estudio de la inteligencia, el acercamiento que se ha
producido a la investigacin de las emociones se ha dado desde diversos puntos de vista
tericos. Cada vez existe ms informacin y a medida que avanza la investigacin surgen
numerosas controversias al respecto. De lo que no cabe duda es que estamos en una poca en
la que todo lo referido a las emociones y su relacin con diferentes mbitos de la vida est de
moda. Como hemos visto, a grandes rasgos existe una definicin comn compartida por
muchos de los investigadores de la materia a pesar de que en algunos puntos concretos
todava existe espacio para la controversia y el debate. Pero paciencia, la ciencia tarde o
temprano dar una definicin unitaria y compartida plenamente por la gran mayora de
expertos sobre lo que es una emocin.
Es tan grande la importancia que esta tomando el aspecto emocional en muchos
mbitos, que incluso el mundo tecnolgico (tan alejado en ocasiones de las personas) parece
haberse dado cuenta de la importancia que tienen las emociones en el rendimiento eficaz y se
ha empezado a dotar a las mquinas de sensores capaces de captar el estado de nimo del
usuario y por tanto reaccionar en consecuencia. Hasta el punto que algunos investigadores
como Juan Prez Mercader, director del Centro de Astrobiologa (CAB) del CSIC (Consejo
Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa), asegur al visitar la Exposicin Universal
de Aichi, Japn, que dentro de 50 aos las mquinas tendrn emociones.
Queda patente la importancia que lo emocional adquiere en todo lo relacionado
con el ser humano en todos los mbitos de la vida y la evolucin que su estudio ha
experimentado en los ltimos 50 aos.
Marco Terico. La Inteligencia Emocional.
105
I.3. La Inteligencia Emocional

La IE es uno de los paradigmas ms prolijos en los ltimos aos. Desde que Salovey
y Mayer publicaron en el ao 90 un artculo desarrollando el concepto de IE, se han llevado
a cabo cantidad de investigaciones hasta la actualidad. Revisando la base de datos Psycinfo,
aparecen 1619 registros a 8 de Abril de 2008 (investigacin, artculos, estudios....) que
incluyen en su ttulo el concepto de IE. De este auge en la investigacin de la IE se han
beneficiado sobre todo el mbito de la empresa y el de los recursos humanos.
En este captulo repasaremos los orgenes del trmino, los antecedentes de este
concepto detenindonos en los diferentes modelos existentes en la actualidad y los
instrumentos de medida realizados hasta la fecha.
I.3.1. Orgenes del trmino
A pesar de que Binet y Simon (1908) apuntaron la idea de que las personas
podan hacer uso de una manera inteligente de las emociones, y distinguan entre
inteligencia ideativa (parecida a la idea de inteligencia que tenan los psicometricistas)
e inteligencia instintiva (manifestada por medio de las emociones)
no llegaron a
vincular el proceso cognitivo con el emocional.

La primera mencin formal de la IE, parece derivar un artculo alemn titulado
(y aqu traducido) Inteligencia y emancipacin emocionales, publicado en la revista
Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, por Leuner en 1966. El artculo se
centra en una serie de mujeres, las cules debido hipotticamente a su baja IE rechazan
sus roles sociales. En el artculo, Leuner sugiere que las dificultades sociales de estas
mujeres derivan de la separacin temprana de sus madres. El tratamiento empleado por
el autor para paliar este dficit de IE en las mujeres resulta ser un poco extremo desde
nuestra perspectiva actual puesto que administraron a las mujeres participantes en el
estudio una droga alucingena LSD-25 a la vez que realizaban psicoterapia con ellas.
106
La primera vez que se us el trmino IE en ingls, fue en una disertacin

doctoral no publicada, Payne (1986). Payne introduce el concepto de la IE, una facultad
de la conciencia pasada por alto hasta ahora. A travs de un riguroso marco terico
desarrolla el concepto de emociones y el estudio que tanto estas como la IE han tenido
en el marco de la investigacin en general y en el de la educacin en particular. Presenta
evidencias de la masiva represin que las emociones han sufrido a lo largo de la historia
en el mundo civilizado frenando de esta forma nuestro propio crecimiento emocional. Y
sostiene que muchos de los problemas de la sociedad actual, depresin, adicciones,
conflictos religiosos, violencia.... son el resultado directo de una ignorancia emocional
evidente. Sostiene que el proceso civilizador ha sido muy duro con nuestro lado
emocional negando en muchas ocasiones nuestra verdadera naturaleza. Pero tambin
afirma que no ha existido una maldad consciente en este proceso sino que ha sido una
idea histrica equivocada de la emocin, la que imperando durante largo tiempo ha
impedido apreciar la importante funcin que la emocin tiene en nuestras vidas.
El trabajo, pretende ser una gua en el desarrollo de la IE y analiza con detalle
las emociones del miedo, el dolor y el deseo y ofrece mtodos para relacionarse con
ellas de formas emocionalmente inteligentes.
En lneas generales se puede decir que el autor nos conduce en su obra a lo largo
del manejo inteligente de algunas emociones pero no establece una definicin del
concepto ni muestra un marco terico distinto al clsico de las emociones por lo que si
bien es un antecedente en cuanto a la mencin del trmino se refiere, no lo es en cuanto
a su desarrollo terico.
Greenspan (1989) tambin habla del trmino IE. Estudia el proceso mediante el
cual el nio aprende a estructurar lo interno y lo externo, incluyendo aqu el proceso de
socializacin con los dems. Hace especial hincapi en la importancia conjunta de lo
intelectual y lo emocional en este proceso de aprendizaje. Y entiende mencionado
aprendizaje a distintos niveles (biolgico, cognitivo y emocional) y como resultado de
107
las habilidades del nio para integrar la informacin proveniente de tareas en contextos
emocionalmente relevantes para l.
A pesar de estos acercamientos al trmino, es definitivamente en 1990 cuando
los investigadores Salovey y Mayer definen el concepto y lo dotan de toda una teora
formal.
I.3.2.Antecedentes de la IE
A pesar de que un ao antes de la publicacin del artculo de Salovey y Mayer

aparece algn artculo anticipando lo que posteriormente se convertira en un importante
tema de estudio (Mayer, Caruso, Zigler, Dreyden, 1989), el concepto de la IE no surge
de la nada, se apoya en infinidad de conceptos previos e investigaciones de diferentes
autores dentro del mbito emocional. A continuacin veremos ms detenidamente los
que consideramos antecedentes de la IE.
I.3.2.1. Inteligencia social
Uno de los orgenes de lo que hoy se conoce como IE, fue el concepto acuado
por Thorndike en 1920 de Inteligencia Social (a partir de ahora IS) en el Harpers
Montly Magazine, para Thorndike, era una capacidad que se observaba por todas partes,
en las aulas y patios de los colegios, en las oficinas o en las fbricas pero que eluda las
condiciones formales y estandarizadas de los laboratorios de pruebas. Lleg a escribir:
La falta de la inteligencia social puede convertir al mejor de los mecnicos en el peor
de los capataces. Defini la IS como la capacidad para comprender y dirigir a
hombres y mujeres, muchachos y muchachas y de actuar sabiamente en las relaciones
humanas (p.228). Esta definicin, posee un carcter integrador, puesto que en ella,
aparecen habilidades de carcter cognitivo como capacidad para comprender junto
con habilidades de carcter social capacidad para dirigir para dar lugar a una conducta
adaptativa actuar sabiamente en las relaciones humanas. Tras Thorndike, otros autores
108
se lanzaron a definir esta IS. As pues, Moss y Hunt (1927) la definieron como la
habilidad para avenirse con otros; Hunt (1928) la habilidad para tratar con personas;
Strang (1930) la defini como el conocimiento sobre las personas y Vernon (1933)
como la capacidad de moderar con otras personas, atendiendo a sus estados y
caractersticas. Tras los diversos esfuerzos por definir esta habilidad en 1937
Thorndike y Stern, llevaron a cabo un estudio en el que repasaban las diferentes
tentativas existentes en lo que a la medicin del constructo de IS se refera. En sus
conclusiones, asumieron la existencia de tres tipos de acercamiento a la medida de IS, el
primero abarcaba las actitudes del individuo hacia la sociedad, el segundo versaba sobre
el conocimiento social implcito (conocimiento sobre deportes, conocimiento general de
la sociedad), mientras que el tercer acercamiento consista en evaluar el grado de ajuste
social del individuo (a travs de la exposicin al sujeto de diferentes situaciones
sociales, se meda su grado de extroversin o introversin). Evaluaron las respuestas de
los individuos ante problemas de relacin interpersonal y midieron la capacidad de
identificar la expresin emocional mediante palabras (para ello emplearon uno de los
test de IS ms utilizados en la poca, el test de IS George Washington, desarrollado en
1926). Tras este exhaustivo estudio, los autores concluyeron que los intentos de medir la
inteligencia social haban resultado fallidos y concluyeron de la siguiente forma: puede
ser que la inteligencia social sea un conjunto de varias capacidades diversas, o un
complejo y enorme nmero de hbitos y de actitudes sociales especficas (p.284).
Pese a esto, se dieron todava algunas definiciones del concepto como la de
Wedeck (1947) habilidad para juzgar correctamente los sentimientos, el humor y la
motivacin de los otros o la de Weschler (1958) la facilidad de uno para tratar con
seres humanos. Y finalmente Crombach (1960) de la misma forma que hicieron
Thorndike y Stern (1937), concluy de esta manera: tras cincuenta aos de
investigacin intermitente.... la inteligencia social sigue encontrndose indefinida y sin
medida (p.319).
109
Cantor y Kihlstrom (1985) propusieron que la IS era un constructo unificado

necesario para entender la personalidad. La capacidad de solucionar problemas de
carcter social, constituye un proceso central de la personalidad que da lugar a un
comportamiento de carcter social. Esta sostiene firmemente que existen importantes
diferencias individuales en los diferentes esquemas sociales e individuales almacenados
en la memoria. Bar-On (2000) hace una distincin entre IE e IS, considerando la IE
como las capacidades personales de autogestin, y la IS como las habilidades de
relacin.
Recientemente, Goleman (2006) vuelve a revisar el concepto de IS y lo completa
de alguna manera dando a entender que este concepto no implica exclusivamente el
conocimiento de las relaciones, sino comportarse tambin inteligentemente en ellas.
I.3.2.2. Alexitmia
Otro de los antecedentes del actual concepto de IE es el concepto de Alexitmia,
los orgenes de este concepto se pueden remontar a mediados del siglo XX cuando
Ruesch (1948) y Maclean (1949) observaron que muchos pacientes con enfermedades
de tipo psicosomtico mostraban una falta de habilidad para verbalizar sus sensaciones.
Algunos aos ms tarde, Horney y Kelman (1952) divulgaron caractersticas similares
en ciertos pacientes psiquitricos a los que encontraban difcil tratamiento mediante
psicoterapia psicoanaltica debido a una carencia del conocimiento emocional, falta de
experiencias internas, inters mnimo por los sueos, falta de concrecin del
pensamiento. Eran personas cuyo estilo de vida estaba dirigido por reglas y expectativas
de otras personas ms que por sensaciones, deseos y valores personales.
Posteriormente, Marty y de M'Uzan (1963), quienes trabajaban en el campo de

la medicina psicosomtica en Francia encontraron fenmenos similares en pacientes
fsicamente enfermos, incapaces de tener acceso a una vida interna de sensaciones y
fantasas. Fue Sifneos (1973) el que acuo el trmino de alexitmia (del Griego: a
110
significa carencia, lexis que significa palabra y thymos que significa emocin) para
determinar este conjunto de carencias cognitivas en el que existe una gran dificultad del
paciente para verbalizar sus emociones.
Desde la conferencia de Heidelberg en 1976, ha habido un consenso en la literatura
sobre la definicin del constructo de alexitmia. Las caractersticas definitorias del constructo
seran: dificultad para identificar sensaciones y distinguir entre las sensaciones corporales y
las sensaciones de la activacin emocional; dificultad para describir e identificar emociones
en otras personas; estrechos procesos de carcter imaginario, evidenciados por una falta de
fantasa; estilo cognitivo externamente orientado.
I.3.2.3. Inteligencias mltiples
Howard Gardner en 1983 publica Frames of Mind, donde plantea su teora de las
inteligencias mltiples. Este autor, sostiene que poseemos 7 tipos de inteligencias
distintas, cada una de ellas independiente de las otras. Lo importante de esta teora es
que introdujo dos tipos de teoras muy relacionadas con la competencia social y hasta
cierto punto emocional, la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal.
Gardner defini la Inteligencia Interpersonal como: la capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En estados ms avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hbil leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se
hayan ocultado. (p. 240)
Mientras que la Inteligencia Intrapersonal como el conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama
de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y
finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar
la propia conducta. En su forma ms primitiva, la Inteligencia Intrapersonal, asciende a
poco ms que la capacidad de distinguir una sensacin de placer de una sensacin de
111
dolor.... en su nivel ms avanzado, el conocimiento intrapersonal, permite que uno

detecte y simbolice el complejo entramado de sensaciones humanas para lograr un
conocimiento profundo de la vida interior. (p. 240).
I.3.2.4. Competencia social
El trmino competencia social, fue puesto en uso alrededor de 1930, antes de la
introduccin del trmino habilidades sociales, este originalmente fue reservado para los
componentes del comportamiento social eficaz. Durante muchos aos ambos trminos,
se intercambiaron de forma ambigua encontrndose una falta de consistencia en el uso
de los trminos competencia social y habilidades sociales (Asher y Taylor, 1983).
Gesten, Weissberg, Amish, y Smith, (1987) sugirieron que la competencia social
es el trmino general que representa el funcionamiento del individuo dentro de un
contexto dado de situaciones interpersonales mientras que las habilidades sociales se
referiran a los patrones altamente especficos del comportamiento observable tanto,
verbal como no verbal, mediante el cul influenciamos a otros y procuramos resolver
nuestras necesidades (p. 27). Esto sugiere, que podemos usar ambos trminos de
manera concurrente para describir diferentes perspectivas y niveles del anlisis del
comportamiento social.
Una definicin ms actual de la competencia social es la que nos dan Topping,
Bremmer y Holmes (2000) es la posesin y el uso de la capacidad para integrar el
pensamiento, emociones, y comportamiento para alcanzar resultados en tareas sociales
valorados en el contexto y la cultura del anfitrin (p.32).
I.3.2.5. Competencia emocional
La competencia emocional es la demostracin de la autoeficacia emocional
ante interacciones sociales Saarni (2000). La autoeficacia se utiliza aqu para significar
112
que el individuo cree que l o ella tiene la capacidad y habilidades de alcanzar un

resultado deseado.
Cul sea ese resultado deseado particular se reflejar en funcin de valores y
creencias culturales, pero esos valores y creencias habrn sido transformados por el
propio individuo en significados personales. Uno puede pensar en esta cualidad como si
de una huella digital nica se tratara y diferencia al individuo en prcticas culturales.
Cuando aadimos la nocin de la autoeficacia a la emocin en las
interacciones
sociales, estamos describiendo cmo la gente puede responder emocionalmente,

aplicando su estrategia, conocimiento y expresividad emocional de manera simultnea
en las relaciones con otras personas. De esta forma pueden regular sus experiencias
emocionales de forma que se acerquen hacia los resultados y metas deseados.
Capacidad emocional madura, segn lo definido aqu, asume que el carcter
moral y los valores ticos influencian profundamente en las respuestas emocionales del
individuo de manera que promuevan la integridad personal. La capacidad emocional
madura debe reflejar sabidura, y esta sabidura conlleva unos valores ticos
significativos de la cultura del individuo. Resumiendo, la competencia emocional es un
amplio cajn de sastre que incorpora varios procesos y que no se encuentra del todo
definido.
Goleman (1998), tambin habla de la competencia emocional y la define como:
una capacidad aprendida basada en inteligencia emocional que tiene como resultado un
rendimiento sobresaliente en el trabajo(p. 64). Las competencias emocionales para este
autor, son aptitudes aprendidas y subyacen a la IE. Es decir, es un componente
necesario
aunque
no
suficiente
emocionalmente inteligentes.
para
que
se
manifiesten
comportamientos
113
I.3.3. IE Rasgo vs IE Habilidad

En el nfasis por crear medidas de este nuevo constructo emergente (IE), los
investigadores y tericos de este rea, se lanzaron a construir los tipos de pruebas que
hasta entonces se haban realizado para medir constructos tericos tales como la
personalidad o la inteligencia (Ackerman y Heggestad, 1997; Hofstee, 2001). De esta
forma, mientras que algunos investigadores desarrollaron y utilizaron los cuestionarios
de autoinforme, otros emprendieron el desarrollo de las pruebas para medir el
funcionamiento ptimo de las diferentes habilidades implicadas. En principio, todos
ellos asumieron inicialmente la misma operacionalizacin del constructo pero,
sorprendentemente, esto condujo a una confusin conceptual y aparentemente los
resultados entraron en conflicto.
Petrides y Furnham (2000a, 2000b, 2001), ante este hecho, sugirieron que
existiran dos constructos diferentes de IE dependiendo del mtodo de medida empleado
para su operacionalizacin (autoinforme frente a funcionamiento mximo a travs de
pruebas de habilidades). Uno de ellos etiquetado como IE Rasgo (los rasgos podran
definirse como caractersticas internas propias de los individuos, distintas en todos ellos
y en las que no influye de manera determinante el entorno). Estara relacionado con el
funcionamiento normal de IE en diferentes situaciones de la vida cotidiana su
operacionalizacin, vendra dada por el empleo de autoinformes para su medida. Por su
parte, el segundo estara etiquetado como
habilidad de IE (capacidad cognitivo-
emocional) y estara relacionado con la capacidad efectiva y real de la IE en un

individuo en concreto y su operacionalizacin vendra dada por el empleo de pruebas de
habilidad en IE.
Los autores que consideran la IE como rasgo, toman las teoras de la
personalidad como paradigma. Los rasgos de la personalidad se pueden definir como
estables y son caractersticas internas de los sujetos que influencian su comportamiento
en una amplia diversidad de situaciones. El principal problema al que se ha enfrentado
esta teora ha sido el de definir el nmero de rasgos independientes de personalidad
114
existentes. La perspectiva dominante en la actualidad es la de McRae y John (1992)

revisada ms tarde por McCrae y Costa (1997) que postulan la existencia de 5 grandes
factores de personalidad (extraversin, neuroticismo, amabilidad, responsabilidad,
apertura a nuevas experiencias).
La segunda cuestin a la que se vio obligada a responder la teora de la
personalidad fue cul era la base terica de estos rasgos. Es decir, cules eran los
procesos subyacentes responsables de diferencias individuales en las caractersticas de
la personalidad. Eysenck y Eysenck (1967) propusieron que los distintos rasgos de
personalidad, eran consecuencia de la existencia de diferencias individuales en la
excitabilidad de determinados sistemas cerebrales. En los ltimos aos, ha crecido el
inters por las caractersticas psicolgicas cognitivas de los rasgos de personalidad, las
cules se pueden relacionar con las diferencias individuales en el proceso, evaluacin y
eleccin de alternativas ante diferentes eventos (Matthews, Schwean, Campbell,
Saklofske, y Mohamed, 2000). Por tanto desde esta perspectiva, la IE esta compuesta
por una serie de caractersticas estables y heredadas que dieron lugar a instrumentos
como el TMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995) o el SSRI (Schutte,
Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Goldmen, y Dornheim, 1998).
Por otra parte, Mayer y colaboradores reclaman en una serie de artculos (Mayer
y Salovey, 1997; Mayer ,Salovey y Caruso, 1999, 2000a, 2000b, 2001), que su nueva y
revisada conceptualizacin cumple importantes criterios que introducen de manera
definitiva el constructo de IE en el mbito de la inteligencia. Para los autores esta
conceptualizacin cumple varios criterios importantes:
El primer criterio que en opinin de los autores cumple la IE es el criterio
conceptual. Los autores afirman que la IE esta compuesta por una serie de capacidades
mentales conceptualmente relacionadas, referidos a ciertos aspectos sobre el
razonamiento emocional y claramente diferenciados de los rasgos de personalidad.
Proponen una serie de ramas o brazos que representaran esos procesos mentales que
convergeran en un nico constructo de IE.
Estos procesos interdependientes y
115
relacionados, incluiran la comprensin, y el razonamiento abstracto como caractersticas

de base del sistema, que sera asistido a su vez por otras funciones relacionadas con la
percepcin de (Mayer et al., 2000, 2001). De esta forma, segn Mayer y Salovey, la IE
puede ser operacionalizada como un sistema de capacidades relacionadas con la emocin
que posee componentes bien definidos en su funcionamiento.
Segn los autores, este constructo cumple un segundo criterio, el correlacional.
Describen un sistema de habilidades cognitivas relacionadas unas con otras y
correlacionadas de manera moderada con otros tipos de inteligencia. Estas correlaciones
moderadas sugieren que el nuevo constructo pertenece al mbito de la inteligencia y que
es diferente de las medidas ya encontradas e identificadas. Si se encontraran
correlaciones elevadas entre las puntuaciones obtenidas en el nuevo constructo de IE y
otros conceptos tradicionales de inteligencia, nos encontraramos ante conceptos
parecidos o similares.
El tercer criterio que cumple el constructo de IE es el evolutivo. Si la IE se
asemeja a los modelos de inteligencia tradicionales, debera variar con la edad y la
experiencia. Esto es exactamente lo que predice el modelo de Mayer y de Salovey de
IE.
Los autores, asumen, entonces que la IE refleja un sistema de
habilidades
adquiridas que se transforman mediante la experiencia y la interaccin social (Schaie,

2001). Por otra parte, la tercera rama de su modelo, (comprensin emocional) refleja un
proceso emocional que hace referencia a una base de conocimiento emocional adquirida
(Mayer et al., 2001). Partiendo de esta base, uno esperara que la IE estuviera
relacionada particularmente con la inteligencia cristalizada.
Por todo esto, los autores (Salovey y Mayer fundamentalmente) consideran la IE
como un conjunto de habilidades modificables en funcin de la experiencia y por tanto
susceptibles de aprendizaje por todo individuo. El MEIS, y el MSCEIT constituiran dos
ejemplos claros de herramientas creadas desde la concepcin de la IE como un conjunto
de habilidades.
116
I.3.4. Modelos de IE
Partiendo de su marco referencial, de IE como una teora de la inteligencia,
Mayer et al., (2000) hacen una distincin entre los modelos de IE mixtos y los puros, o
modelos de habilidades, que se concentran en aspectos cognitivos empleados a la hora
de establecer las diferentes valoraciones e interrelaciones emocionales. Los modelos
mixtos, afirman, contienen una mezcla de aptitudes, comportamientos, y una
disposicin general a refundir atributos de la personalidad (como el optimismo o la
tenacidad) con otros atributos mentales.
La divisin es clara, el modelo de habilidades de Mayer, Salovey y Caruso, es un
modelo puro. Mientras que los de Bar-On, Goleman o Cooper y Sawaf, son modelos
mixtos. Ante esta clasificacin de su modelo, Goleman sostiene que la teora del
rendimiento basada en IE (1998) es una formulacin que a priori, parece encajar en los
criterios de Mayer acerca de lo que es un modelo puro. Es un modelo basado en la
competencia que incluye un discreto conjunto de habilidades que integran aptitudes
afectivas y cognitivas pero distintas de las aptitudes medidas por los test de inteligencia
tradicionales. De esta manera, el optimismo, aunque pudiera considerarse como un
rasgo de la personalidad tambin puede hacer referencia a comportamientos especficos
que contribuyen a la competencia en habilidades en IE.
Frente a esta divisin de modelos, Gardner (1983, 1999) mantiene que estos
criterios provenientes de una tradicin psicometricista son excesivamente restringidos y
sugiere que existe un mayor nmero de criterios para considerar la IE como una
variedad diferente de inteligencia. Entre ellos, destaca la posibilidad de que la IE pueda
ser aislada a causa de algn dao cerebral o, que presente un desarrollo evolutivo a lo
largo de la historia del individuo.
Por su parte algunos investigadores (Mestre, 2003) piensan que esta divisin
entre modelos mixtos y cognitivos realizada por estos autores, es ms artificiosa que
real. Ya que como se puede comprobar el modelo de Mayer y Salovey (1997), y
117
especialmente el de Salovey y Mayer (1990) tambin presentan algunas caractersticas

de atributos de personalidad como la empata o el autocontrol. En esta lnea crtica,
Bar-On (2004) cuestiona la necesidad de establecer esta dicotoma entre modelos
mixtos y de habilidades dado que el solapamiento entre el constructo de la IE (tanto
desde el modelo de Bar-On como desde el de Mayer y Salovey)
y otros como la
inteligencia cognitiva o la personalidad, es muy similar y por tanto no se justifica el

empleo de esta categorizacin.
Sea real o no, profundizaremos en las diferencias entre ambos modelos puesto
que ayuda a entender mejor la definicin del concepto de IE.
I.3.4.1. Modelos de habilidades de IE
En la historia de la psicologa occidental, las emociones y el razonamiento se
han visto en numerosas ocasiones enfrentadas. Actualmente existe la idea de que las
emociones poseen una informacin fundamental sobre las relaciones, esto sugiere que
emociones e inteligencia pueden ir de la mano. Las emociones reflejan relaciones entre
una persona, y su familia, sus amigo o la sociedad en general, pero de una forma
diferente, tambin reflejan relaciones de carcter interno, entre una persona y una idea o
un recuerdo. Por ejemplo, la alegra puede indicar que uno se identifica con el xito de
un amigo y la tristeza puede indicar decepcin con uno mismo. La IE se refiere en parte
a una capacidad de reconocer los significados de tales patrones emocionales, de razonar
y solucionar problemas basndose en esa informacin emocional (Salovey y Mayer,
1990; Mayer y Salovey, 1997). El concepto de IE describe varias capacidades
emocionales. Inmediatamente despus de la aparicin de los artculos iniciales sobre
IE, Salovey y Mayer pensaron que su trabajo terico sera ms til si restringieran la IE
a un concepto sobre habilidades mentales que estuvieran separadas de otros rasgos
importantes de personalidad como la extroversin por ejemplo. Mantenindolos
separados, sera posible analizar el grado en el cual, las diferentes dimensiones de la IE
contribuyen de manera independiente al comportamiento de una persona y a la
competencia general en la vida.
118
Las habilidades bsicas implican la comprensin y la valoracin de la emocin.

A lo largo de la infancia, se aprenden e interiorizan las diferentes expresiones faciales
de la emocin. El nio percibe una determinada seal de peligro, de miedo o alegra,
reflejada en la cara de la madre, y de manera emptica traduce sus representaciones
gestuales. Mientras el nio crece, aprende a discriminar la sonrisa genuina de aquellas
otras que no lo son, como aquellas derivadas de la mera cortesa por ejemplo.
El segundo sistema de habilidades implica la asimilacin de las experiencias
emocionales bsicas en la vida mental del individuo, incluyendo aquellas emociones y
pensamientos que entran en conflicto y aquellos pensamientos y emociones que
permiten dirigir la atencin en un problema en concreto.
El tercer nivel implica el entendimiento y razonamiento emocional. Es decir
comprender cules son las reglas que gobiernan la felicidad espontnea, la ira, el miedo
o la tristeza. Por ejemplo, la ira aparece generalmente ante una injusticia; el desnimo o
el desaliento puede fomentar la separacin con los dems. La tristeza o la ira se mueven
segn sus propias y caractersticas reglas. La IE implica la capacidad de reconocer las
emociones, y por consiguiente las razones por las que estas surgen.
El cuarto nivel de la IE implica la gestin y la regulacin de las emociones en
uno mismo y en los dems.
El modelo de habilidades de la IE, sostiene que es un tipo de inteligencia similar
a otras, puesto que cumple con los mismos criterios que estas. Primero, los problemas
de carcter emocional tienen respuestas correctas e incorrectas, segn lo establecido por
los mtodos de convergencia de alternativas que estandarizan los resultados. En
segundo lugar, las habilidades medidas correlacionan con otras medidas de competencia
mental (porque las capacidades mentales tienden a intercorrelacionar) as como con
empata e informacin sobre uno mismo. Tercero, esta habilidad emocional se modifica
con la edad.
119
Este modelo predice que los individuos dotados de esta capacidad, han crecido
en hogares adaptativos desde un punto de vista social, son capaces de encuadrar sus
emociones con eficacia y adems pueden comunicar sus emociones y discutir sobre
ellas con facilidad.
El modelo de Salovey y Mayer, recurre a una tradicin psicomtrica que afirma
que la inteligencia debe de cumplir una serie de criterios para ser definida como tal.
Criterio conceptual, correlativo y evolutivo.
I.3.4.2. Modelos Mixtos de IE
Los modelos mixtos de IE son sustancialmente diferentes de los modelos
mentales de habilidades. En este sentido, ambas clases de modelos fueron propuestos en
los primeros artculos acadmicos sobre IE (Mayer, DiPaolo, y Salovey, 1990; Salovey
y Mayer, 1990). Aunque estos artculos discutan sobre el concepto de habilidades
mentales de la IE, tambin describieron las caractersticas de la personalidad que
podan acompaar a este tipo de inteligencia.
Pero en contraste con la conceptualizacin de IE de Mayer y Salovey, los
modelos mixtos (Bar-On, 1997a, 1997b; Cooper y Sawaf, 1997; Goleman, 1995, 1998;
Weisinger, 1998) no se refieren exclusivamente a un conjunto de habilidades cognitivas
relacionadas con la emocin y amplan
el significado de la IE explcitamente,
combinando las habilidades con rasgos de personalidad que pueden predecir el xito en
diferentes mbitos de la vida. Por ejemplo, el modelo de inteligencia emocional de BarOn (1997) fue pensado para contestar a la pregunta, Por qu algunos individuos
tienen ms xito en la vida que otros? . Bar-On repas la literatura psicolgica que
relacionaba las caractersticas de personalidad con el xito en la vida e identific cinco
amplias reas del funcionamiento relevantes relacionadas con el mismo. Esta lista
incluye habilidades intrapersonales, interpersonales, adaptabilidad, gestin del estrs y
humor o estado de nimo general.
120
Bar-On (1997) adems justific de forma razonada el empleo de este trmino al

mencionar, La inteligencia describe el conjunto de talentos, competencias, y
habilidades que representan un repertorio de conocimiento para hacer frente a la vida
con eficacia. El adjetivo emocional se emplea para acentuar que este tipo especfico de
inteligencia se diferencia de la inteligencia cognitiva (p. 15).
El trabajo terico de Bar-On combina un tipo de capacidades mentales como el

reconocimiento emocional, con otras caractersticas que se consideran separadas de las
habilidades mentales, por ejemplo independencia personal, autoobservacin, estado de
nimo, etc..; esto lo convierte en un modelo mixto. A pesar de la extensin de su
modelo, Bar-On (1997) es relativamente cauteloso con respecto a las pretensiones de su
modelo sobre IE. Aunque su modelo predice el xito, este xito es "el producto final de
eso que uno se esfuerza por alcanzar y lograr..." por otra parte, su inventario emocional
(EQ-i), se relaciona con el potencial de tener xito ms que con el xito en s mismo. En
un nivel ms amplio, l cree que el cociente emocional, junto con el ndice de
inteligencia, puede proporcionar un cuadro ms equilibrado de la inteligencia general de
una persona.
Otro modelo que responde a estas caractersticas, fue popularizado por Goleman
(1995) y posteriormente mejorado (1998). Goleman cre un modelo que tambin era
mixto y caracterizado por las cinco reas siguientes: conciencia emocional, manejo de
emociones, motivacin, reconocimiento de emociones en otras personas, manejo de
relaciones. Excepto el rea denominada motivacin, su lista de cualidades es
especfica. Adems incluye otra serie de aspectos como son
la demora en la
gratificacin, control de la impulsividad, y bsqueda y consecucin de estados de flujo

como caractersticas importantes de su modelo. Posteriormente, el propio Goleman
reconoci que l se mova en un concepto de inteligencia emocional ms amplio que
otros autores.
121
Goleman (1995, 1998) afirma que su modelo mixto, posee una importante
validez predictiva y sostiene que la IE explicar el xito en el hogar, en la escuela, y en
el trabajo. Apunta por ejemplo, que la IE, conduce a mostrar menores niveles de
agresividad, y ayuda en la toma de decisiones inteligentes sobre aspectos tales como las
drogas, el sexo o el tabaco en la adolescencia. En el trabajo, la IE ayudar a la gente a
trabajar en equipo, de forma cooperativa, y de esta forma, mejorar la eficacia conjunta.
En definitiva, la IE conferir una ventaja en cualquier mbito de la vida.
Goleman observa que en el mejor de los casos, el ndice de inteligencia
contribuye en un 20% a los factores que determinan xito de la vida, lo cul deja el 80%
restante a otros factores. Goleman sugiere que la IE predice el xito en muchas tareas de
la vida y concluye afirmando que merece la pena dedicar tiempo a investigar este
mbito si cabe la posibilidad de que esta entidad psicolgica pueda predecir el xito de
forma relativamente elevada.
Desde el mbito organizacional, este tipo de modelos ha sufrido un amplio
respaldo. Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) proponen una conceptualizacin de la IE
compuesta por cuatro grupos de capacidades. Como ocurra con el modelo mixto de
Bar-On, los cuatro grupos de capacidades del modelo de Boyatis et al., no hacen
referencia exclusivamente a las habilidades relacionadas con la emocin sino que
tambin se relacionan con habilidades de carcter social (liderazgo, manejo de
conflictos) y con constructos como la motivacin y la personalidad (autoconfianza,
iniciativa). Sin embargo, los anlisis empricos de la conceptualizacin propuesta de la
IE por medio del Emotional Competence Inventory (diseado para evaluar los
componentes propuestos desde una perspectiva de organizacin) han arrojado resultados
contradictorios y no han podido confirmar la estructura propuesta de capacidades
(Matthews, Zeidner, y Roberts, 2002).
122
Durante varios aos, algunos investigadores encabezados por Dulewitz

(Dulewitz, 1998; Dulewitz y Herbert, 1999; Dulewitz, y Higgs, 2000) presentan y
amplan un concepto relacionado en cierta medida con el de Boyatzis. Han trabajado en
la identificacin de competencias relacionadas con el xito laboral. En recientes
estudios, Dulewitz y Higgs (2000) subdividen estas competencias por medio del anlisis
de su contenido en tres grupos diferentes estos son emocional (EQ), intelectual (IQ) y
manejo (MQ). Las diferentes competencias que aparecieron
(supuestamente
relacionadas con varios componentes existentes en los modelos mixtos de IE) fueron
clasificadas en 6 grupos de competencias emocionales (EQ). De manera similar a las
que existen en otros modelos mixtos de IE, las competencias emocionales seleccionadas
se combinan con rasgos individuales, valores y comportamientos sociales. En
conclusin, Segn Dulewicz y Higgs, estos resultados proporcionan
evidencia de
validez de constructo de IE as como utilidad al combinar diversos tipos de capacidades

para predecir el xito.
I.3.5. El Modelo de Salovey y Mayer
En 1990, los investigadores Salovey y Mayer, definieron el concepto
Inteligencia Emocional como el subconjunto de habilidades de la inteligencia social
que implica la capacidad de supervisar las emociones y sentimientos propios y de los/las
dems, para discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para dirigir el
pensamiento y acciones. (p. 189).
El alcance de la IE incluye la valoracin y expresin tanto verbal como no
verbal de la emocin, la regulacin de la emocin en uno mismo y
otros, y la
utilizacin del contenido emocional en la solucin de problemas. Para estos autores,

como se puede apreciar, la emocin puede ser entendida como una respuesta organizada
que puede focalizar la actividad cognitiva en contraposicin con aquellos que
consideran la emocin como una respuesta desorganizada y visceral, resultado de una
123
falta de ajuste afectivo. Los autores pensaban, que a lo largo de la vida existan muchas
situaciones en que la informacin de carcter afectivo era fundamental. Asimismo,
crean que esa informacin se deba procesar de alguna manera y que existan
diferencias individuales en la forma de procesar y manejar dicha informacin y, por
tanto este
procesamiento vendra por un camino diferente al de la informacin
cognitiva. Decidieron etiquetar esta capacidad como IE para unir de alguna forma esta
nueva concepcin al marco terico de la inteligencia al igual que haban realizado otros
autores anteriormente (Thorndike, 1920; Gardner, 1983).
I.3.5.1. El modelo inicial de 1990.
El modelo inicial de IE de Salovey y Mayer (1990) representado en la figura 1,
se fue asentando en estudios sucesivos de estos mismos autores (1993, 1995) e inclua:
A.
Reconocimiento y expresin de las emociones en uno mismo y en los dems.
B.
Regulacin de la emocin en uno mismo y en los dems.
C.
Utilizacin emocional de forma adaptativa.
Para los autores, estos procesos se daban conjuntamente en cada individuo en

diferente gradiente y de distintas formas por lo que para ellos, constituy un modelo
basado en las diferencias individuales existentes en las diversas reas propuestas. Estas
diferencias individuales se tuvieron en cuenta fundamentalmente por dos razones. La
primera fue por las continuas alusiones existentes en la literatura clnica sobre las
dificultades de algunos sujetos para expresar y entender sus propias emociones y
sentimientos. Y la segunda fue que estas diferencias podan estar basadas en una serie
de habilidades subyacentes que eran susceptibles de aprendizaje y, por tanto, podran
contribuir al bienestar psicolgico de las personas.
Figura 1. Modelo inicial de Salovey y Mayer
Planificacin
flexible.
Pensamiento
creativo.
Redireccin
atencional
Motivacin
En uno mismo
Utilizacin
emocional
En otros
Regulacin de
la emocin
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Reconocimiento y
expresin de la
emocin
En uno mismo
Verbal
No verbal
En otros
Percepcin no
verbal
Empata
125
Valoracin y expresin de la emocin.
A.
Esta es la primera dimensin de la estructura planteada por Salovey y Mayer y

comenzara con la percepcin, valoracin y la expresin de la emocin.
a)
Emocin en uno mismo
El proceso subyacente de la IE, se inicia cuando la informacin afectiva se

incorpora al sistema perceptivo. La IE incluye la valoracin y la expresin exactas de
las sensaciones, y por tanto, existen una serie de leyes ms o menos estables por las que
pueden ser percibidas. Estas valoraciones emocionales determinan en parte las variadas
expresiones de la emocin. Existen varios medios por los que se pueden valorar y
expresar las emociones:
Verbal: Un medio con el cual se valoran y se expresan las emociones es el

lenguaje. El aprendizaje sobre las emociones depende en parte del discurso
interno que se tenga sobre ellas. Este aprendizaje de carcter social, junto con la
capacidad de introspeccin y la formacin coherente de proposiciones, son la
base de la valoracin interna de la emocin a este nivel. Desde hace aos existe
en psiquiatra un trmino clnico denominado alexitmia que se ha empleado para
designar a aquellas personas que presentan dificultades para poner etiquetas y
verbalizar sus emociones (Sifneos, 1972, 1973). Parece ser, que esta conciencia
emocional esta vinculada con capacidades cognitivas (Lane y Schwartz, 1987).
Este es un indicio, que da pie a los investigadores para afirmar que existen
diferencias individuales en la capacidad en que los individuos tienden a valorar,
interpretar y expresar verbalmente las emociones de uno mismo.
No Verbal: El canal no verbal, (expresin facial de las emociones, gesticulacin

corporal) es otra forma de expresar y entender emociones. Muchos
investigadores han trabajado en esta lnea (Darwin, 1872; Izard, 1971, 1977;
126
Ekman, 1981) explorando la expresin de las emociones a un nivel no verbal.

Gran parte de la comunicacin emocional se lleva a cabo a travs de canales no
verbales. Y las diferencias individuales en la claridad de la percepcin de estas
seales tambin son evidentes (Buck, 1984).
Por tanto, la valoracin y expresin emocionales por canales verbales y no
verbales constituye un componente importante de la IE. Aquellos que perciben clara y
exactamente los mensajes lanzados o recibidos por estos canales pueden considerarse
emocionalmente inteligentes y pueden asimismo responder de manera ms adaptativa
debido a la exactitud de sus percepciones. Estas habilidades son inteligentes porque
requieren procesamiento de la informacin emocional dentro del organismo, y porque
est claro que un cierto nivel de pericia mnima en estas habilidades es necesario para
un funcionamiento social adecuado.
b)
Emociones en otros
Percepcin no verbal de las emociones: Desde un punto de vista evolutivo era
importante que los seres humanos, pudieran percibir emociones no solamente en uno
mismo, sino tambin
en su contexto social, en sus iguales. Tales capacidades
perceptivas aseguran una cooperacin interpersonal ms cercana, permitiendo la

supervisin de algunas emociones como el descontento, por ejemplo. Existen varios
indicios que muestran la existencia de diferencias individuales en la interpretacin de
emociones con expresiones faciales. Se han desarrollado varias medidas basadas en las
diferencias individuales en la recepcin no verbal de los dems en lo que a emociones
se refiere. La Affect Sensitivity Test (Campbell, Kagan y Krathwohl, 1971) presenta
grabaciones de interacciones
entre pares de individuos. Los sujetos responden
indicando las emociones y los pensamientos que los sujetos de las grabaciones estn
expresando. La Communication of Affect Receiving Ability Test (CARAT) (Buck,
1976) consiste en una grabacin de vdeo con escenas de carcter inusual, desagradable
o con connotaciones sexuales
que un individuo observa. Mientras otro tiene que
establecer conjeturas sobre lo que esta viendo el primero analizando sus expresiones.
127
Este instrumento tiene una consistencia interna moderada y una buena confiabilidad
test-retest. Las diferencias en la percepcin no verbal de la emocin estn asociadas con
varios criterios. Los resultados del CARAT presentan mayores puntuaciones para los
artistas que para los cientficos y los resultados correlacionan con los obtenidos en la
Rotters Interpersonal Trust Scale (Rotter, 1966). En profesionales del campo de la
salud mental se da una mayor exactitud en las percepciones no verbales de la emocin.
Algunas investigaciones han encontrado que las mujeres son generalmente mejores que
los hombres a la hora de reconocer emociones en la expresin facial, con la excepcin
de la percepcin de la ira (Boucher y Carlson, 1980).
Un aspecto compartido por la valoracin y la expresin emocional es su relacin o quizs
dependencia con la empata. Esta ha sido definida genricamente como la capacidad de
comprender sensaciones y emociones de otra persona y reexperimentarlas en uno mismo. El
esforzarse activamente en entender a la gente y empatizar con ella es una cualidad
excelente y adems, un requisito previo para ayudar a otros a
crecer. La empata
probablemente es una caracterstica del comportamiento emocionalmente inteligente.

Cuando la gente se relaciona positivamente con otras personas, experimentan mayor
satisfaccin en la vida, y menores niveles de estrs. La empata es tambin un motivador del
comportamiento altruista. La gente que se comporta de una manera emocionalmente
inteligente debe tener suficiente capacidad social para tejer una buena red de relaciones
interpersonales. Cuanto mayor sea la red de amigos, parientes y compaeros, mayor ser la
estructura social que rodea a la persona y por tanto mayor ser el grado de empata.
Diversas investigaciones sobre la empata la han relacionado con los procesos subyacentes
de la IE como son la valoracin y expresin emocional (Batson, 1987; Batson, Fultz,
Schoenrade, 1987; Wisp; 1986). La empata parece ser necesaria para entender el punto de
vista de otra persona, para identificar exactamente emociones de otra persona como propias
y finalmente, para comunicarse y/o actuar en funcin de la propia experiencia interna.
Se han desarrollado escalas para medir especficamente la empata (Mehrabian y
Epstein, 1972). Tratan de medir ms especficamente la sensibilidad emocional a otros e
128
incluye,
subescalas tales como el contagio emocional, apreciacin distante de las
sensaciones de otros, movilizacin interna por las experiencias positivas o negativas de

otros. Las perspectivas del desarrollo en el campo de la empata, sugieren que la valoracin
de las sensaciones propias y ajenas, se encuentran altamente relacionadas, de hecho, es
imposible que existan la una sin la otra.
Por tanto el experto, y en ocasiones finsimo, proceso de reconocimiento de las
reacciones emocionales de los dems junto con las concomitantes respuestas empticas
asociadas, forman parte importante de la IE. Estas habilidades permiten a los individuos
calibrar exactamente las respuestas afectivas hacia otras personas para elegir
comportamientos socialmente adaptativos en respuesta.
B.
Regulacin de la emocin:
Las personas experimentan los diferentes estados de nimo, humores y emociones

de una manera directa y reflexiva. En su experiencia reflexiva, los individuos tienen acceso
al conocimiento de su propio estado de nimo y de otros estados de nimo diferentes. Esta
experiencia representa una buena oportunidad de supervisar, evaluar, y regular las
emociones.
En esta dimensin se analizan los procesos diferenciadores en la capacidad de
regular las propias emociones y las de los dems. Mucha de la investigacin en este campo
se refiere a estados de nimo ms que a emociones. Los estados de nimo, aunque menos
intensos y generalmente ms largos que las emociones, parecen estar regulados y
manejados con eficacia por los individuos con habilidades emocionalmente inteligentes.
a)
Regulacin de la emocin en uno mismo
Las meta-experiencias inherentes a los diferentes estados de nimo pueden ser

conceptualizadas de alguna manera. De esta forma, el sistema de regulacin emocional,
sera el resultado de un proceso de monitorizacin, evaluacin y actuacin a fin de
129
cambiar nuestro estado de nimo. Aunque muchos aspectos de la regulacin de los

estados emocionales, ocurren automticamente (por ejemplo es innecesario tomar una
decisin consciente para llegar a sentirse triste cuando se presencia una tragedia).
Algunas meta experiencias del estado de nimo, son conscientes y por tanto abiertas a
la investigacin. Por ejemplo, las dos escalas exclusivamente diseadas para medir la
regulacin del humor son la State Meta Moods Scale SMMS (Mayer y Gaschke,
1988) y Trait Meta-Mood Scale TMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai,
1995). Como los nombres sugieren, una mide la regulacin emocional como estado, y la
otra como rasgo estable.
La co-ocurrencia de los estados de nimo con la meta-experiencia de los mismos
en muchas situaciones, proporciona datos e informacin a los individuos para formular
teoras sobre los antecedentes de las situaciones causantes de los estados de nimo. Por
ejemplo, si una experiencia como practicar un determinado deporte es placentera, se
desprender un estado de humor positivo por lo que habr ms probabilidades de que la
prctica de ese deporte contine y se perpete. Esta sera una fundamentacin sobre la
cual se generan reglas construidas por el propio sujeto y su comportamiento consciente
sera el encargado de causar un estado de nimo determinado.
Otra forma de regulacin de los estados de nimo propios, la constituye la red
social (amigos, compaeros de trabajo, de equipo, etc). El asociarse a gente que tiene
xito sin suponer una amenaza, da lugar a un afecto positivo como el orgullo. Mientras
que asociarse a personas que tienen xito en reas consideradas importantes para uno
mismo, puede generar sentimientos negativos como la envidia. Los individuos intentan
mantener estados de nimo positivos y evitar los negativos buscando la informacin que
les ayude a mantener una visin positiva de s mismos. Para explicar esta asimetra, se
ha sugerido (Issen, 1984, 1987) que los individuos estn generalmente motivados a
mantener, e incluso prolongar los estados placenteros y tratan de atenuar la experiencia
de los desagradables. Son procesos encaminados al mantenimiento y reparacin de los
estados emocionales. Este punto de vista motivacional, asume que los individuos,
130
tienden a maximizar las experiencias placenteras y acabar con las aversivas. Los
investigadores, trabajan desde diferentes perspectivas psicolgicas que predicen que las
experiencias placenteras son buscadas (y retenidas en la memoria) y comparadas con
otras desagradables para atenuar a estas ltimas. Las personas, impulsadas por las
emociones placenteras, intentan prolongarlas de diversas maneras.
Se recurre al teatro y a la msica ( en sus formas trgicas, dramticas, cmicas)
para recrear ciertas emociones y estados de nimo tanto positivos como negativos
relacionados con el placer y el dolor. Este tipo de experiencias permite que sintamos
estados anmicos diversos sin las consecuencias que en la vida real acarrearan. Desde
un punto de vista prctico, necesitamos sentir dolor en alguna de sus formas para poder
as apreciar los estados de nimo positivos.
b)
Regulacin de la emocin en otros
La IE incluye la habilidad de regular y alterar las reacciones emotivas de otros.

Por ejemplo, los buenos oradores son capaces de generar fuertes emociones en la
audiencia que le escucha. De la misma manera, un candidato a un puesto laboral
modifica una serie de comportamientos tales como las formas de cortesa o la forma de
vestir de cara a crear una impresin favorable.
Diversos autores han estudiado esta modificacin de los comportamientos
propios a fin de influir y crear impresiones positivas en los dems (Hochschild, 1983).
El carisma que generan algunos lderes en sus seguidores tambin ha sido estudiado y
puede considerarse un tipo de regulacin emocional (Wasielewski, 1985).
En resumen la regulacin emocional como parte de la IE surge porque esta
puede ser altamente adaptativa en diversos momentos y puede ayudar a reforzar los
estados de nimo. Las personas regulan la emocin en s mismas y en las personas que
les rodean. En el plano individual, este proceso conduce a la consecucin de metas
personales. En lo que respecta a la regulacin de los dems las consecuencias pueden
131
oscilar desde el lado positivo, generando confianza y carisma en las personas que a uno
le rodean hasta la manipulacin maquiavlica de las personas como ocurre con los
socipatas y maltratadores.
C.
Utilizacin emocional:
Los individuos tambin se diferencian en su capacidad para manejar sus propias

emociones para solucionar problemas. Los estados de nimo y las emociones sutiles dan lugar
a las estrategias implicadas en la solucin de problemas. Las oscilaciones de las emociones
pueden facilitar la generacin de planes futuros, adems la emocin positiva puede alterar la
organizacin de la memoria ya que ayuda a integrar mejor el material cognitivo y se
consideran diversas perspectivas relacionadas con la solucin del problema. Las emociones
fuertes, generan interrupciones en los sistemas complejos, y provocan una disminucin del
procesamiento informativo para conseguir as centrarse ms en las necesidades acuciantes.
Los estados como la ansiedad y la depresin, por ejemplo, pueden redirigir la atencin hacia
uno mismo. Finalmente, las emociones y los estados de nimo se pueden utilizar para motivar
y para ayudar en el funcionamiento de las tareas intelectuales complejas. Los componentes
de la utilizacin podran ser:
a)
Planificacin flexible:
Un aspecto central de la personalidad es el de la oscilacin de los estados de

nimo. Es en este punto, dnde los individuos se diferencian en la frecuencia y la
amplitud de sus predominantes cambios afectivos (Eysenck, 1982). Las oscilaciones
fuertes del estado de nimo influyen en las estimaciones de la probabilidad de los
acontecimientos futuros, dependiendo de la valencia de esos acontecimientos. De esta
forma, la gente con buenos estados de nimo percibe eventos positivos con mayor
probabilidad de ocurrencia, y los eventos negativos con menor probabilidad (Salovey y
Birnbaum, 1989). Los cambios de humor pueden ayudar a la gente a romper el proceso
sobre pensamiento futuro negativo, y considerar una variedad ms amplia de resultados
posibles. De esta forma, es ms fcil generar un mayor nmero de planes futuros para
uno mismo y as aprovechar mejor las oportunidades que surjan.
132
b)
Pensamiento creativo
El humor puede tambin ayudar a solucionar problemas en funcin del impacto

que genere en la organizacin y empleo de la informacin en la memoria. Por ejemplo,
los individuos pueden encontrar ms fcil la solucin a determinadas tareas en funcin
del estado de nimo que estn experimentando (Issen y Daubman, 1984). Esta claridad
en la categorizacin de la informacin puede tener un impacto positivo en la solucin
creativa de problemas. Las tareas estndares de la creatividad tales como pruebas
cognitivas de clasificacin se han utilizado comnmente como las variables
dependientes en esta investigacin. Por ejemplo, Issen, Daubman y Nowicki (1987)
demostraron que el humor positivo puede facilitar en mayor medida las respuestas
creativas. Parece ser, que los temas que incitan un estado de nimo positivo, se asocian
con mayor probabilidad a respuestas inusuales o creativas que cuando se presentan
temas de carcter neutral (Issen, Johnson, Mertz y Robinson, 1985). Por otra parte, es
ms probable, que los individuos felices posean mayor probabilidad de descubrir
algunos principios de organizacin de categoras y utilizarlos para integrar y recordar la
informacin (Issen, Daubman, y Gorgoglione, 1987).
c)
Redireccin de la atencin
El tercer principio indica que la atencin ser dirigida a los nuevos problemas
cuando surjan emociones de gran impacto. As, cuando la gente atiende a sus emociones,
estas a su vez, pueden ser dirigidas hacia aquello que tiene una importancia inmediata para el
sujeto alejndolo de otros problemas (Simon, 1982). La persona que est sufriendo un
proceso de divorcio, desconecta de sus problemas laborales y redirige la atencin hacia la
comprensin de sus propias emociones relacionadas con el dolor que emerge de su situacin
marital. De esta manera, los individuos aprenden a refocalizar la atencin en los estmulos
ms importantes del contexto. Ms que a interrumpir las actividades cognitivas en curso
simplemente, las emociones pueden ayudar a los individuos a recalibrar las demandas de
atencin tanto internas como externas. Y de esta manera asignar los recursos atencionales
necesarios en funcin de la situacin.
d)
133
Motivacin
Finalmente, los estados de nimo, pueden ser usados para incitar al individuo a
persistir ante tareas desafiantes. Por ejemplo, algunos individuos pueden canalizar la
ansiedad creada por situaciones evaluativas para motivarse y prepararse ms a fondo y
as lograr objetivos ms exigentes (Alpert y Haber, 1960).
La gente puede utilizar estados positivos para aumentar la confianza en sus
capacidades y para persistir as en la superacin de obstculos y de experiencias
aversivas (Bandura, 1987). Los individuos con actitudes positivas hacia la vida
construyen sus experiencias interpersonales para obtener mayores recompensas para s
mismos.
En definitiva, cuando la gente emplea la IE para resolver tareas en su vida
cotidiana es probable que se encuentre en una situacin ventajosa para llevarlas a buen
puerto. Las personas identifican, catalogan y enmarcan los diferentes problemas
interpersonales en funcin de la experiencia emocional que estos les generan. Por
ejemplo, ser ms probable que aquellos sujetos con evidentes muestras de IE en su
vida cotidiana, pregunten, a la hora de empezar en un nuevo empleo, sobre el ambiente
laboral que se respira en la empresa que sobre su salario a final de mes.
Enmarcando un problema, los individuos con esta habilidad, pueden ser
creativos y flexibles a la hora de abordar las diferentes alternativas del mismo. Son
tambin ms convincentes, a la hora de integrar las consideraciones emocionales que
implican las distintas alternativas. Tal aproximacin, conducir al comportamiento
respetuoso de la experiencia interna de s mismos y de otros. La gente que ha
desarrollado las habilidades hasta aqu descritas, reconoce y expresa sus emociones,
reconoce las emociones en otros, regula los afectos y sentimientos, y emplea los estados
de nimo y las emociones para motivar un comportamiento adaptativo.
134
I.3.5.1.1. Trait Meta-Mood Scale. TMMS

La escala Trait Meta-Mood Scale (Salovey et al., 1995) es bsicamente una
medida de IE percibida definida como habilidad individual para entender, clarificar y
regular emociones. Es entendida como una habilidad individual para reparar los estados
emocionales negativos y mantener los positivos. En particular el TMMS es una medida
de autoinforme, diseada para acceder a las creencias individuales que cada uno tiene
acerca de sus habilidades emocionales. Por tanto esta medida evala las diferencias
individuales, relativamente estables, en la tendencia que las personas tienen para lidiar
con sus estados afectivos o emociones, distinguirlas y regularlas. (Salovey et al., 1995;
Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).
Este instrumento esta compuesto en su versin integra por 48 tems (Salovey et
al., 1995). Estos mismos autores, a travs de un anlisis confirmatorio con 148 sujetos
revelaron una estructura de 3 factores: Atencin, Claridad y Reparacin, con una
consistencia interna de .86, .87, y .82 respectivamente. A los sujetos se les pide que
evalen el grado en el que estn de acuerdo con los tems presentados sobre una escala
de tipo Likert de 5 categoras que varan de 1
(Totalmente en desacuerdo) a 5
(Plenamente de acuerdo) .
Se caracteriza por la presencia de tres factores:
1. Atencin a las emociones, que es el grado en que las personas prestan
atencin a sus sentimientos.
2. Claridad de sentimientos, se refiere a las formas cmo las personas perciben
sus emociones.
3. Reparacin emocional, se refiere a la capacidad que tiene el sujeto para
interrumpir sus estados emocionales negativos y prolongar los positivos.
Estudios posteriores, han confirmado esta estructura factorial compuesta por tres
dimensiones bien diferenciadas (Fernndez-Berrocal et al., 2004; Palmer, Gignac, Bates, e
Stough, 2003).
135
Fernndez-Berrocal et al., (2004) realizaron una versin reducida y modificada

del TMMS. Esta escala denominada TMMS-24, esta compuesta por las tres
dimensiones de la escala original: atencin, claridad y reparacin, dnde los factores
han sido depurados y ciertos tems de la escala han sido eliminados. De tal forma que
varios de los tems fueron eliminados debido a su baja fiabilidad y escaso aporte de
fiabilidad total de la escala en castellano. Adems de esto, otros tems no parecan
evaluar correctamente la IE intrapersonal, pero medan las habilidades emocionales
interpersonales o aspectos emocionales ms generales. Tras esta reduccin, la escala vio
incrementada su fiabilidad en todos sus factores. Por otra parte, los tems negativos de
la escala fueron reconvertidos en un sentido positivo para una mejor comprensin de su
contenido. La escala final esta compuesta por 8 tems por factor y los ndices Alpha de
Crombach de consistencia interna por componente fueron Atencin, .90, Claridad .90 y
Reparacin .86.
Present una fiabilidad test retest adecuada. En concreto, las correlaciones testretest pasadas 4 semanas y realizadas con 75 sujetos, fueron satisfactorias: Atencin
.60, Claridad .70 y Reparacin .83. Al igual que ocurre con la versin completa los tres
subfactores, correlacionan en la direccin esperada con variables criterio como la
depresin la rumiacin y la satisfaccin con la vida (Fernndez-Berrocal et al., 2004).
Numerosas investigaciones tambin han analizado las relaciones entre las
diferentes dimensiones del TMMS y variables relacionadas con el bienestar, la salud
mental, y la salud fsica y la calidad de las relaciones interpersonales. Los resultados de
estos estudios, mostraron que las personas con bajos niveles de atencin a las
emociones, y elevados niveles de claridad de sentimientos y reparacin del estado
emocional tienden a tener un mejor ajuste emocional (Extremera y Fernndez Berrocal,
2004; Extremera, Durn y Rey, 2005). Por ejemplo individuos que se autodefinen
asimismo como buenos en claridad de sentimientos y la reparacin emocional, dicen
tener menos enfermedades (Goldman, Kraemer y Salovey, 1996), y se recuperan mejor
de un estresor experimental (Salovey et al., 1995), presentan bajos niveles de depresin,
de ansiedad social, una buena autoestima y satisfaccin interpersonal (Gohm e Clore,
2002; Salovey, Stroud, Woolery, y Epel, 2002; Martnez-Pons, 1997; Foluso,
Fernndez-Berrocal, Extremera, Ramos y Joiner, 2004), relatan valores ms bajos de
136
ansiedad y supresin de pensamientos (Fernndez-Berrocal, Ramos, y Extremera, 2001)

revelan elevados niveles de percepcin de la salud y la calidad de vida (Extremera, y
Fernndez-Berrocal, 2002) as como mayores niveles de actividad fsica (Queirs,
Carral y Fernndez-Berrocal, 2004), puntuaciones ms elevadas y satisfaccin con la
vida (Palmer, Donaldson, y Stough 2002), una mejor perspectiva emptica y un menor
malestar personal relativo a los problemas de otros. Finalmente altas puntuaciones en
claridad y reparacin, tambin se relaciona con un menor nmero de trastornos de
personalidad (Leible y Snell, 2004).
I.3.5.2. El modelo de 1997.
En 1997, Mayer y Salovey presentaron una conceptualizacin revisada y refinada del
concepto de IE, que de esta forma se transforma en un concepto mental de capacidad y lo
separa de rasgos socio-emocionales clsicos de la personalidad como la teora trifactorial de la
personalidad (Eysenck, 1990) o los cinco grandes rasgos de la personalidad (Costa y McRae,
1992). El modelo de IE de Salovey y Mayer evoluciona y se transforma en un concepto
unitario subdivisible en 4 ramas.
La primera de estas ramas, identificacin emocional, implica el reconocimiento y
entrada de informacin emocional en el sistema cognitivo y emocional del individuo. La
segunda y tercera de estas ramas, facilitacin emocional del pensamiento y comprensin
emocional, implica la transformacin posterior de la informacin emocional con vistas a la
resolucin de problemas. Y por ltimo, la cuarta rama, gestin emocional, implica el manejo
de las emociones tanto en uno mismo como en los dems.
En ocasiones se ha identificado el concepto global de IE con la ltima de sus
ramas, gestin emocional, entendiendo de manera algo errnea, que la IE es una manera
de conseguir librarse de las emociones molestas o desagradables producidas por las
interacciones sociales. Aunque este es un resultado posible de la cuarta rama, los niveles
moderados de emocin regulados por el individuo, son los ptimos y manifiestan un
correcto funcionamiento emocional por lo que las tentativas de reducir al mnimo o de
eliminar la emocin puede acabar con la IE.
Figura 2. Modelo de 1997 de Salovey y Mayer

Facilitacin emocional del pensamiento
Percepcin, evaluacin y expresin de la emocin

Capacidad
de
identificar
la
emocin
en
estados fsicos,
sensaciones
y
pensamientos de
uno mismo.
Habilidad para
identificar
emociones
en
otras personas,
dibujos,
ilustraciones por
medio
del
lenguaje, sonidos,
apariencia
o
comportamiento.
Capacidad para
expresar
emociones
y
necesidades
relacionadas con
esas emociones
con exactitud.
Capacidad para
discriminar entre
procesos
emocionales
verdaderos
o
falsos.
Las
emociones
dan prioridad en
el pensamiento a
la
informacin
importante
redirigiendo
la
atencin.
Las
emociones
vividas
y
recordadas
se
encuentran
disponibles para
ayudar
al
razonamiento y la
memoria
ante
problemas
emocionales.
Las oscilaciones
del estado de
nimo, cambian
la
perspectiva
individual
del
optimismo
al
pesimismo
incitando
la
consideracin de
mltiples puntos
de vista.
Los
diferentes
estados
emocionales,
fomentan
aproximaciones
especficas a los
problemas. P.e. la
felicidad, facilita
el razonamiento y
la creatividad.
I.E.
Regulacin reflexiva de las emociones para promover el conocimiento emocional e intelectual

Entendimiento y anlisis de la emocin; Empleo del conocimiento emocional
Capacidad para
etiquetar
emociones
y
reconocer
las
relaciones
existentes entre
las palabras y las
propias
emociones.
Capacidad
de
interpretar
los
significados que
las
emociones
conllevan. P.e. la
tristeza a menudo
acompaa a una
prdida.
Capacidad de
entender sensaciones
complejas .
Emociones
simultneas como el
amor y el odio o
combinaciones de
emociones como el
temor (miedo y
sorpresa)
Capacidad
de
reconocer
probables,
transiciones entre
emociones; P.e.
de la ira a la
vergenza.
Capacidad
de
permanecer
abierto a las
sensaciones
y
emociones. Tanto
las
agradables
como
las
desagradables.
Capacidad
reflexiva
de
engancharse
o
separarse de la
emocin
dependiendo de
su
valor
informativo
o
utilidad.
La
capacidad
reflexiva,
supervisa
las
emociones en uno
mismo y en otros,
de esta forma, se
sabe
si
las
emociones
son
tpicas,
razonables,
claras, etc.
Capacidad de manejar
la emocin en uno
mismo y en otros,
moderando
emociones negativas
y realzando aquellas
agradables sin
reprimir o exagerar la
informacin que las
emociones
transportan.
138
1. Identificacin emocional: el primer paso dentro del proceso de la IE, es la

capacidad de percibir emociones con exactitud. Si cada vez que surge una emocin
desagradable, el
individuo se cierra en banda y decide no prestarle atencin,
imposibilitar el aprendizaje que se desprende de dichas sensaciones. La identificacin

emocional implica atender y descifrar los mensajes emocionales presentes en las
expresiones faciales, tonos de voz, gestos corporales etc. Una persona que es capaz de
identificar con claridad el jbilo en la cara de otra dispone de muchsima ms
informacin que aquella persona que no es capaz de captar este tipo de seales.
2. Facilitacin emocional: las emociones son complejos fenmenos formados
por reacciones fisiolgicas, interpretaciones subjetivas, procesos cognitivos y aspectos
conscientes de la vida mental. Las emociones se incorporan al sistema cognitivo en
forma de sensaciones como cuando alguien piensa estoy triste, y en ocasiones como
pensamientos alterados como cuando uno piensa no valgo para nada. Puede ser que
los procesos cognitivos, queden interrumpidos por la ansiedad, pero tambin es cierto
que las emociones pueden ayudar a discriminar al sistema cognitivo y de esta manera
centrarse en lo realmente importante (Easterbrook, 1959; Mandler, 1975; Simon, 1982).
Determinadas emociones facilitan la focalizacin de la atencin (Palfai y Salovey,
1993). Las emociones tambin ayudan a cambiar la forma de pensar de las personas
creando pensamientos ms positivos cuando una persona es feliz, y negativos cuando
una persona esta triste (Forgas, 1995). Las alteraciones comprendidas entre el
escepticismo y el optimismo, favorecen que el individuo considere diversos puntos de
vista y por consiguiente piense en el problema de una manera ms profunda y quizs
ms creativa (Mayer y Hanson, 1995).
3. Comprensin emocional: esta tercera rama, implica el entender y razonar
con la emocin. La persona que pueda entender la emocin, sus significados, la
posibilidad de que varios sentimientos puedan darse juntos o la evolucin que las
emociones experimentan a lo largo del tiempo, dispone de una gran cantidad de
informacin que puede emplear para manejarse en el contexto intra e interindividual.
139
4. Gestin emocional: las personas deben hacer frente regularmente a

inestabilidades en los estados de nimo y las fluctuaciones emocionales. La forma de
manejar estos cambios determinar su nivel de IE. Las emociones son complejas, en
ocasiones sucias y borrosas y contienen sus propias recompensas y castigos, es por ello
que el individuo emocionalmente inteligente aprender a sacar provecho de ellas y
maximizar de alguna manera la informacin que las emociones le proporcionan. Para
acomodar las mltiples reacciones emocionales a las diversas situaciones, es importante
que la gestin emocional del individuo tenga cierto grado de plasticidad. La plasticidad
no se desprende de un tipo de personalidad, sino de una serie de habilidades que las
personas aprenden en mayor o menor medida en funcin de las interacciones con el
ambiente y con otros individuos.
Las ltimas actualizaciones de este modelo, no presentan diferencias esenciales
con el modelo presentado en 1997 como lo demuestran diversas revisiones de los
autores (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Salovey, Mayer, Caruso, y Lopes, 2001).
Esta forma de concebir la IE, la coloca directamente en los dominios del
constructo de inteligencia. Puesto que los criterios que emplean los autores son
similares:
Criterio conceptual: Los autores argumentan que el concepto de IE esta

compuesto por una serie de habilidades o capacidades conceptualmente
relacionadas y claramente distinguidas de los rasgos de personalidad. Por otra
parte, las diferentes ramas de IE implican distintos procesos mentales que se
integran en un sistema central de inteligencia.
Este sistema, incluye
comprensin y razonamiento abstracto como fundamento del mismo que a su

vez, es complementado por funciones adjuntas como son el procesamiento de la
informacin entrante, procesos de conocimiento y meta-procesos. De esta forma,
la IE puede ser operacionalizada como un sistema de capacidades relacionadas
con la emocin formado por componentes bien definidos en su funcionamiento.
140
Criterio correlacional: Los autores, proponen que la IE describe un sistema

de capacidades relacionados unos con otros y que a su vez se correlacionan de
manera moderada con otras inteligencias. Estas correlaciones moderadas,
sugieren que este nuevo constructo pertenece al dominio de la inteligencia y
que es diferente de otras medidas ya identificadas. Si se encontraran
correlaciones demasiado elevadas, aumentara la posibilidad de que este nuevo
constructo no fuera diferente de otros conceptos tradicionales de inteligencia.
Criterio evolutivo: Si la IE sigue el modelo de inteligencia tradicional, esta

debe variar con la edad y la experiencia. Con este fin, el modelo de Salovey y
Mayer, predice que el nivel de IE de un individuo determinado debe aumentar
con la edad y la experiencia. Por tanto los autores estn asumiendo que la IE
refleja un sistema de habilidades adquiridas que se convierten con la
experiencia y la interaccin social (Davies, Stankov y Roberts, 1998; Schaie,
2001) y no un conjunto de habilidades naturales y estticas. Por otra parte, la
tercera rama del modelo (comprensin de las emociones) necesita de una base
de conocimiento emocional adquirida para obtener un ptimo funcionamiento (
Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001). Basndose en estos aspectos,
podra pensarse que la IE estuviera relacionada de forma particular con la
inteligencia cristalizada.
I.3.5.2.1. Multifactor Emotional Intelligence Scale. MEIS
La corriente actual de investigacin en IE comienza a defender la utilizacin
de las llamadas medidas de ejecucin o de habilidad para evaluar qu tan inteligente

es una persona (Mayer, Caruso, y Salovey, 2000). Su principal ventaja es que los
resultados obtenidos se basan en la capacidad actual de ejecucin de la persona en una
tarea y no slo en su creencia sobre tal capacidad. Con objeto de disponer de una
medida fiable y vlida en consonancia con el modelo de habilidad defendido y, por
otro lado, para evitar las dificultades inherentes al uso de cuestionarios, Mayer,
141
Salovey y Caruso han sido los primeros en elaborar medidas de IE basadas en un

acercamiento prctico y dirigido a medir niveles actuales de IE de las personas. A
continuacin describiremos su herramienta de evaluacin original (MEIS) y su ltima
versin depurada (MSCEIT).
La Multifactor Emotional Intelligence Scale MEIS (Mayer, et al., 1999), basada
en el modelo de Mayer y Salovey, est compuesta por doce tareas divididas en 4 reas
que evalan las habilidades expuestas en su formulacin terica (Mayer y Salovey,
1997). No conocemos en la actualidad ninguna adaptacin de esta escala validada en
muestras de habla castellana.
En el primer rea, Percepcin Emocional se pide a la persona que identifique
emociones en una serie de estmulos. Concretamente, esta rea presenta cuatro
subescalas que miden la percepcin de emociones en:
1. Rostros: Se presentan ocho rostros que representan una serie de emociones y el
examinando responde si se da o no una emocin determinada en una escala de 5
puntos desde 1
(seguro que no estaba presente) hasta 5 (seguro que esta
presente).
2. Msica: se presentan ocho fragmentos originales y breves de msica, y el
examinando debe puntuar el contenido emocional de la msica utilizando la
misma escala que con los rostros.
3. Diseos: a los examinandos se les presentan ocho diseos grficos generados
por ordenador y que expresan diversos sentimientos
que deben expresarse
mediante rostros que expresan varios grados de emocin.

4. Historias: se presentan seis historias, y los examinandos deben puntuar el
contenido seleccionando los adjetivos emocionales aplicables.
La segunda rea, denominada Asimilacin Emocional, comprende dos tareas que
valoran la habilidad para asimilar emociones dentro de nuestros procesos cognitivos y
perceptivos. Est integrada por las subescalas de:
142
1. Sinestesia: lo que mide la habilidad de las personas para describir sensaciones

emocionales y compararlas con otras modalidades sensoriales como el tacto, el
color, el movimiento.
2. Prejuzgar: en la que se pide a la persona que asimile su estado anmico actual,
generado por una situacin concreta, dentro de su razonamiento y juicio, con
objeto de medir cmo se sentira hacia una persona (ficticia) y ante una situacin
(ficticia) en ese momento.
La tercera rea es la Comprensin de Emociones. En ella se incluyen actividades
de razonamiento y comprensin emocional y est integrada por cuatro tareas:
1. Mezclas: se analiza la habilidad para comprender sentimientos complejos
formados por dos o ms emociones. Se pide a los sujetos por ejemplo que
seleccionen las dos emociones que combinan mejor para formar el optimismo.
2. Progresiones: evala la comprensin de las personas sobre cmo las reacciones
emocionales varan a lo largo del tiempo, centrndose especialmente en la
intensificacin de sentimientos.
3. Transiciones: concierne a la comprensin de las personas sobre cmo las
emociones (y las situaciones que las generan) se siguen unas a otras. Los tems
los conforman diversas situaciones, de tal manera que a cada uno le siguen seis
alternativas y los sujetos puntan cada sensacin desde 1 (altamente
improbable) a 5 (altamente probable).
4. Relatividad: los sujetos son expuestos a situaciones de conflicto social entre dos
personas y deben precisar el estado afectivo de cada personaje con la misma
escala empleada en la tarea anterior.
La ltima y cuarta rea, denominada Regulacin reflexiva de las emociones, est
comprendida por dos tareas:
1. Regulacin de los sentimientos de los dems: se pide a los sujetos que evalen planes
de accin en respuesta a situaciones y personas ficticias que se interrelacionan y que
aparecen descritas en breves vietas. Puntan cuatro posibles lneas de accin en una
escala de 5 puntos, desde 1 (extremadamente ineficaz) a 5 (extremadamente eficaz).
143
2. Regulacin de los propios sentimientos: evala la capacidad de una persona para

reparar sus propias emociones. Consta de seis vietas cada una de ellas
describiendo un problema emocional particular. Se emplea una escala de
puntuacin similar a la anterior.
Las respuestas correctas de las personas son estimadas en funcin de tres criterios:
El mtodo de consenso: evala el grado en que la respuesta emocional dada por una
persona est relacionada con la del pblico en general. Se parte de la base de que
puntuaciones ofrecidas por grandes cantidades de muestra convergen hacia la respuesta
correcta. Por tanto, desde este acercamiento se considera que una persona responde
adecuadamente si esa respuesta coincide con la ofrecida por el grupo normativo.
El mtodo experto: confa en las opiniones de reconocidos investigadores en el
campo de la emocin o prestigiosos psicoterapeutas. Se asume que las respuestas de estos
especialistas constituyen la respuesta correcta. As, la respuesta de un sujeto ser correcta
siempre que sta coincida con la de los expertos.
El mtodo del acierto, slo es posible para ciertos tems, concretamente para
aquellos de expresiones faciales o diseos abstractos. Desde este mtodo, se le pregunta a la
persona que aparece en la imagen qu emocin estaba sintiendo cuando fue tomada la
fotografa. O bien, se le pregunta al artista qu sentimientos estaba intentando transmitir
cuando realiz esa pintura o dibujo abstracto. En la medida en que la respuesta de la
persona se asemeje a la del artista, la respuesta se considerar correcta.
Mayer, et al. (1999) constataron correlaciones positivas entre los tres mtodos.
Tanto en el mtodo de consenso como en el de acierto las puntuaciones fueron bastantes
similares. Esta similitud entre mtodos permite identificar ciertas respuestas como ms
correctas que otras.
144
En general, las puntuaciones totales de IE, de percepcin emocional y de

comprensin de emociones son fiables, aunque ciertas tareas, especialmente las
relacionadas con el manejo de emociones poseen menor fiabilidad. Por otro lado, es una
medida distintiva, es decir, no se solapa, a diferencia de los auto-informes con medidas
de afectividad positiva o negativa (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000), muestra validez
divergente con escalas de personalidad como el 16PF (Caruso, Mayer y Salovey, 2002a
y 2002b) y presenta, como era de esperar, una correlacin moderada con inteligencia
verbal (Mayer, et al., 1999).
En general, los cuatro componentes del MEIS (percepcin, facilitacin,
comprensin y manejo emocional) y sus diferentes subescalas poseen una consistencia
interna entre .81 y .96, con un coeficiente general de .96 (Mayer, et al., 1999). Posteriormente, esta alta fiabilidad se mantuvo en un estudio confirmatorio de sus
propiedades psicomtricas (Ciarrochi, et al., 2000). La MEIS, adems, demuestra su
utilidad y capacidad de prediccin en criterios de la vida real, ya que altas puntuaciones
en el MEIS predicen mayor satisfaccin ante la vida, relaciones ms estables y mayor
cario parental (Mayer, et al., 1999; Ciarrochi, et al., 2000), se asocia negativamente
con el consumo de alcohol y tabaco entre adolescentes (Trinidad y Johnson, 2002), con
menores puntuaciones en agresividad y niveles ms elevados de conducta prosocial
(Rubin, 1999) y mayor empata y satisfaccin vital (Ciarrochi, et al., 2000). La
estructura interna del MEIS, recibe apoyo por parte de sendos anlisis factoriales
llevados a cabo por los autores (Mayer, Salovey y Caruso, 2000a y 2000 b). Tanto de la
solucin rotada como de la no rotada, emergen 3 factores. Asimismo, investigaron una
solucin de cuatro factores y comprobaron que era viable con lo que apoya el modelo
presentado por los autores.
Sin embargo, la MEIS presenta algunas deficiencias; por ejemplo, algunas
subescalas concretas no gozan de niveles de fiabilidad totalmente satisfactorios, a ello
se suma la aparicin de ciertas incongruencias en los resultados obtenidos con cada
mtodo de baremacin (Roberts, Matthews y Zeidner, 2001). Por ltimo, otra
145
desventaja en el uso del MEIS, en evaluaciones tanto clnicas como de investigacin, es

que es un instrumento que requiere gran cantidad de tiempo para su realizacin, que la
persona tarda ms de una hora en completar.
I.3.5.2.2. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Inlelligence Test. MSCEIT
El Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) ha sido
diseado para solventar las dificultades presentadas por su predecesora. Presenta las
mismas reas que la MEIS aunque se han depurado algunas actividades y eliminado
algunas tareas con propiedades psicomtricas relativamente pobres (analogas).
Adems, se han mejorado los mtodos de puntuacin, especialmente el de experto, que
junto con el de consenso son los utilizados para hallar las puntuaciones finales y
muestran una convergencia adecuada (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). La
versin que aqu se describe del MSCEIT es v.1.1.(Mayer, Salovey y Caruso, 1999).
En el factor Percepcin Emocional, los sujetos deben identificar las emociones
que suscitan determinadas fotografas de caras (percepcin emocional en rostros) as
como de diversos paisajes y diseos abstractos (percepcin emocional en dibujos). En
esta subescala, el sujeto deben visionar la cara, el dibujo o el paisaje y debe comunicar
la cantidad de contenido emocional que existe en la representacin grfica que se le
presenta. Es decir, cunta felicidad, miedo o clera le suscita lo presentado. Para
puntuar el tem, al sujeto se le presenta una escala de 5 puntos para cada emocin. Las
tareas de este factor estn diseadas para no contaminar con contenido verbal los tems
presentados en la medida de lo posible.
En el rea de Asimilacin Emocional, a las personas se les pide que describan las
semejanzas existentes entre una sensacin emocional como es el amor y otras
experiencias internas de carcter no emocional como temperaturas, colores y sabores.
Esta prueba descrita, correspondera a la tarea de Sinestesia. Un tem de esta escala sera
el siguiente:
146
Imagine el sentimiento de amor hacia un amigo que ha sido bueno con usted y
le ha apoyado mucho. Cmo identificara ese amor con cada una de las sensaciones
siguientes?
Muy parecido
Nada parecido
Caliente
Lento
La idea que subyace a esta prueba, es que la semejanza entre experiencias

emocionales internas y emociones no slo indica la percepcin y deteccin de las
emociones, sino que tambin existe un procesamiento inicial significativo de la
emocin. Tambin existe una subescala denominada Facilitacin emocional
que
determina si los sujetos emplean la emocin para facilitar actividades cognitivas o por el
contrario estas emociones interfieren en la realizacin exitosa de diversas tareas
cognitivas y conductuales.
En la esfera de Comprensin Emocional, la persona intenta emparejar sistemas

de emociones como por ejemplo alegra y aceptacin a otros estados que el sujeto debe
escoger. Un ejemplo de este tipo de tems, sera el siguiente:
Qu alternativa combina alegra y aceptacin?

A
Culpabilidad
Desafo
Mana
Amor
Deseo
Tambin se incluye una tarea denominada Transiciones en la que el sujeto, debe

responder preguntas sobre la manera en que las emociones evolucionan y se
transforman a travs del tiempo. Un ejemplo de este tipo de tem, sera el siguiente:
147
Jaime se siente cada vez ms alegre y excitado; si esta sensacin se

intensificara estara ms cercana al.....
Desafo
Admiracin
Orgullo
Tranquilidad
xtasis
De manera similar a la anterior, se incluye otra tarea denominada Cambio en que

se pide a los sujetos que identifiquen que es lo que pudo causar un cambio de humor
ante diferentes situaciones. Por ejemplo, los sujetos pueden escoger una alternativa
como escuch un tema musical que le gustaba en la radio para explicar el leve
aumento de la felicidad de una persona.
Finalmente, la habilidad para manejar emociones es evaluada por una serie de
escenarios en que las personas deben elegir la manera ms adaptativa de regular sus
propios sentimientos. En la tarea Automanejo Emocional la persona debe elegir una
alternativa que marca una lnea de conducta para satisfacer una meta. Por ejemplo si una
persona desea animarse las alternativas pueden implicar: hablar con amigos, ver una
pelcula violenta, comer una buena comida o darse un paseo. Algunas alternativas
tienen ms probabilidades que otras de animar a una persona.
Otra tarea es la denominada Manejo Social aqu se describen situaciones sociales
ms complejas y las acciones implican mayor interaccin con otras personas.
Posteriormente se ha desarrollado el MSCEIT v.2.0. (Mayer, Salovey y Caruso,
2001) tambin adaptado al castellano (Extremera y Fernndez Berrocal, 2002) que es
una versin ms corta y est diseada para ser utilizada tanto en el mbito profesional
como en investigacin. Y est compuesta de 8 tareas y 141 tems en total y cada factor
se compone de dos grupos de tareas.
148
La investigacin inicial de la v1.1. del MSCEIT arroj unos valores de fiabilidad

de entre .59 y .87 en una serie de anlisis realizados sobre un total de 277 participantes.
Posteriormente, y sobre la versin 2.0. se concluye que el MSCEIT es una medida de
habilidad de IE con una adecuada validez factorial, de constructo y predictiva, y sus
propiedades psicomtricas son bastante adecuadas (Mayer, Salovey, Caruso y
Sitarenios, 2003). Muestra, adems, una validez discriminante con respecto a otras
medidas de inteligencia analtica y diversos constructos de personalidad, relacionndose
con una mejor calidad en las relaciones interpersonales (Lopes, Salovey y Straus, 2003).
Por otro lado, bajas puntuaciones en el MSCEIT se han asociado, principalmente en
varones, con un mayor consumo de drogas ilegales y alcohol, conductas violentas y
peor relacin con los amigos (Brackett, Mayer y Wamer, 2004). Asimismo, el
instrumento presenta evidencias de validez incremental sobre rendimiento acadmico
una vez controladas variables cognitivas y de personalidad relevantes.
I.3.5.3. El modelo de Salovey y Mayer desde el 2000 hasta la actualidad.
El modelo terico, apenas ha sufrido modificaciones importantes desde 1997.
Desde entonces, estos autores han encaminado sus esfuerzos en varias direcciones:
A fortalecer el constructo terico (Salovey, Pizarro y David, 2003; Mayer,

Salovey y Caruso, 2004).
A dar validez a los diferentes instrumentos que han creado (Mayer, Salovey,
Caruso y Sitarenios, 2001; Salovey, Stroud, Woolery y Epel 2002; Mayer et al. ,
2003; Mayer et al., 2004; Salovey y Grewal, 2005; Lopes, Cote y Salovey,
2006).
A demostrar que el concepto de IE es una entidad independiente poco

relacionada con los rasgos de personalidad (Caruso, Mayer y Salovey, 2002).
A emplearlo como predictor de aspectos tales como la buena salud (Salovey,

2001), direccin de empresas de manera eficaz (Caruso et al., 2002a y 2002 b), o
como ndice de calidad para evaluar las relaciones sociales (Brackett, Rivers,
Shiffman, Lerner y Salovey, 2006).
149
I.3.6. El Modelo de Goleman

En 1995, Daniel Goleman apoyndose en la ms moderna investigacin sobre el
cerebro y la conducta publica el libro titulado Inteligencia Emocional en el que
desarrolla dicho concepto.
En pleno debate en EE.UU. sobre la idoneidad o no del CI como predictor del
xito, el autor hace constar que personas con un coeficiente intelectual elevado fracasan
en sus empresas vitales, mientras que otras con menores niveles de inteligencia medida
a travs de las pruebas del CI triunfan en su ciclo vital.
Goleman, se interesa por aquellas otras caractersticas aparte del CI que
determinan el xito en la vida, y que constituyen aquello denominado como inteligencia
emocional. As pues, Goleman considera la IE como una forma de interactuar con el
mundo que tiene en cuenta aspectos tales como la empata, la perseverancia, la
automotivacin, la regulacin y reconocimiento de las emociones propias y ajenas, la
compasin o el altruismo. Y la define como: aquellas caractersticas como la capacidad
de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles
frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular
nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras
facultades racionales y por ltimo la capacidad de empatizar y confiar en los dems.
(p.61)
La IE est presente para el autor en muchos aspectos de la vida, desde el mbito
de las relaciones de pareja hasta el mbito de la salud. Se considera la IE como un
conjunto de destrezas susceptibles de aprendizaje y mejora, y el libro se presenta como
una pequea gua para mejorar estas destrezas.
Goleman adems de basarse en la estructura creada por Salovey y Mayer (1990),
incluye en la obra aportaciones de otras lneas de investigacin como puede ser la
sociobiologa (Wilson, 1974); los trabajos de Sternberg sobre la inteligencia (1985,
150
1987); el optimismo de Seligman (1990), la creatividad y el estado de flujo de

Csikszentmihalyi (1990) y las aportaciones del neurocientfico LeDoux (1989, 1993)
sobre el papel que tiene la amgdala en el control de las emociones, entre otros centros
cerebrales. De esta forma, sintetiza una amplia y variada amalgama de descubrimientos
en psicologa y las integra en el marco referencial de la IE.
Su primer libro Inteligencia Emocional esta traducido en 33 idiomas y ha
vendido ms de 5 millones de ejemplares. En aquel momento, el modelo del autor sobre
la IE estaba formado por un componente general que todava se encontraba sin
desglosar. Pero posteriormente, en la siguiente obra del autor La prctica de la
inteligencia emocional (1998) articula una teora del rendimiento basada en la IE.
Goleman asienta las bases para crear un marco referencial de la IE que refleja cmo se
traduce en el xito laboral de un individuo, el predominio de las habilidades
de
conciencia de uno mismo, autogestin, conciencia social y gestin de las relaciones.

Presenta un modelo basado en la integracin de informacin recabada sobre todo en el
mbito empresarial y laboral. En este modelo incluye 5 grandes habilidades que
comprenden veinticinco competencias:
Conciencia de s mismo: capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un

determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar la toma de
decisiones basada en una evaluacin realista de nuestras capacidades y en una
sensacin bien asentada de confianza en nosotros mismos.
Autorregulacin: manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que

estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser conscientes y demorar la
gratificacin en nuestra bsqueda de objetivos; ser capaces de recuperarnos
prontamente del estrs emocional.
Motivacin: Utilizar nuestras preferencias ms profundas para encaminarnos

hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas, ser ms eficaces y
perseverar a pesar de los contratiempos y las frustraciones que se presenten.
151
Empata: Darse cuenta de lo que estn sintiendo las personas, ser capaces de
ponerse en su lugar y cultivar la relacin y el ajuste con una amplia diversidad de
personas.
Habilidades sociales: Manejar bien las emociones en las relaciones interpretando

adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar fluidamente;
utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir, negociar, y resolver disputas;
cooperar y trabajar en equipo.
Tres de estas dimensiones (conciencia de uno mismo, autorregulacin y
motivacin) describen competencias personales, es decir, el conocer y regular las

emociones en uno mismo. Mientras que las otras dos (empata y habilidades sociales)
describen competencias sociales, es decir el conocer y regular las emociones ajenas.
I.3.6.1. Instrumentos creados desde el modelo de Goleman.
En un primer momento, Goleman (1995) propone un factor general de la IE y
desarrolla un instrumento (EQ-Test) de medicin de la misma basado en 10 situaciones
con 4 alternativas de respuesta sobre las que no se detallan sus propiedades
psicomtricas. Posteriormente el autor afirmara que el instrumento no fue creado para
medir con rigurosidad el constructo.
A raz de la publicacin del segundo libro de Goleman sobre IE (Goleman,
1998), La prctica de la inteligencia emocional, surge un nuevo modelo compuesto por
25 competencias aglutinadas en torno a 5 dimensiones:
Conciencia de uno mismo: Conciencia emocional, valoracin adecuada de uno

mismo, autoconfianza.
Autorregulacin:
Autocontrol,
confiabilidad,
integridad,
innovacin.
Motivacin: Afn de triunfo, compromiso, iniciativa, optimismo.
adaptabilidad,
152
Empata: Comprensin de los dems, orientacin hacia el servicio, desarrollo de

los dems, aprovechamiento de la diversidad, conciencia poltica.
Habilidades sociales: Influencia, comunicacin, manejo de conflictos, liderazgo,

catalizacin del cambio, establecimiento de vnculos, colaboracin y
cooperacin, capacidad de equipo.
Goleman y Boyatzis, uniendo el modelo de Goleman y empleando como base un
instrumento anterior el Self-Assesment Questionnarie (SAQ) que Boyatzis haba

elaborado anteriormente, crean un nuevo instrumento denominado Emotional
Competency Inventorie (ECI). Los autores crearon nuevos tems para aquellas
competencias no tratadas en el SAQ (porque este modelo se centr en encargados,
ejecutivos, y lderes, haba un deseo de desarrollar un instrumento con una aplicabilidad
ms amplia a travs de todas las ocupaciones y escenarios vitales). Cerca de 40 por
ciento del nuevo ECI era parte del anterior instrumento. El ECI era un cuestionario
formado por 20 competencias aglutinadas alrededor de 4 dimensiones. La estructura del
instrumento quedara como sigue:
Autoconciencia: conciencia emocional, valoracin adecuada de uno mismo y

autoconfianza.
Autogestin: autocontrol, fidelidad, minuciosidad, adaptabilidad, orientacin al

logro e iniciativa.
Conciencia Social: empata, desarrollo de los dems, orientacin hacia el

servicio, y conciencia organizativa.
Habilidades Sociales: influencia, comunicacin, resolucin de conflictos,

liderazgo, catalizacin del cambio, establecimiento de vnculos, trabajo en
equipo y colaboracin.
El ECI, contiene 110 tems con un mnimo de tres para evaluar cada
competencia. El instrumento presenta dos versiones de evaluacin. Por una parte, una
medida de autoinforme en la que se pide a las personas que den una estimacin en cada
153
una de las competencias y, por otro lado, se solicita la evaluacin por parte de un
observador externo ya sean compaeros de trabajo o superiores. Si se recurre al superior
inmediato, a los colaterales y a los subordinados, se utiliza lo que se denomina el
Enfoque 360. Si se suprimen los colaterales o subordinados se utiliza el Enfoque 180.
Los encuestados utilizan una escala de 6 puntos tipo Likert para describirse a s mismos
o a otra persona en cada competencia. Cada escaln de la escala esta progresivamente
etiquetado, empezando con 1 (slo se comporta de esa manera espordicamente) y
finalizando con 6 (se comporta de ese modo en casi todas las situaciones en las que
resulta apropiado). Adems de la escala de 6 puntos, las opciones de respuesta tambin
incluyen: No lo s, No he tenido la oportunidad de observar a la persona en el
entorno apropiado. Los sujetos, deben describirse a ellos mismos o a otras personas en
cada uno de los tems (por ejemplo, Acta para desarrollar un ambiente de trabajo con
buen clima y espritu de cooperacin; Reacciona en el momento para adaptarse a la
situacin o a la persona).
Las fiabilidades de la escala varan entre .61 para la escala Adaptabilidad a .86
para la escala Catalizacin del cambio de la versin de autovaloracin. Mientras que las
fiabilidades para la evaluacin compuesta de los dems fue de .79 para la escala de
Autoconciencia Emocional, a .94 para la escala Empata (Goleman y Cherniss, 2005).
Estos niveles en la evaluacin de los dems, resultan esperanzadores, ya que lo deseable
es una escala de fiabilidad entre .8 y .9 cuando el instrumento sea utilizado con el fin de
realizar distinciones a nivel individual.
En lo que respecta a la validez del instrumento, esta se encuentra apoyada por
evidencia de validez de constructo, evidencia de validez de contenido y de validez de
generalizacin de su instrumento precedente, el SAQ. Actualmente no hay evidencia de
validez convergente o discriminadora con mediciones de constructos similares y
distintos.
154
I.3.7. El modelo de Bar-On

Reuven Bar-On es uno de los primeros que se lanz a buscar una medida de IE.
Desde el comienzo de los ochenta, este autor se ha interesado en medir lo que l ha
denominado Inteligencia Emocional y Social (IES a partir de ahora), que define como
un conjunto multifactorial de aptitudes emocionales, personales
y sociales
interrelacionadas que influyen en nuestra capacidad general para salir adelante con
eficacia. (Bar-On, 2000).
Bar-On sostiene que esta inteligencia no cognitiva es un importante factor a la
hora de determinar la propia capacidad para triunfar en la vida, para afrontar las
situaciones cotidianas y para desenvolverse con soltura con las personas que nos rodean.
Las aptitudes que conforman la IES influyen directamente en el bienestar emocional de
cada uno. Bar-On acu el trmino de cociente emocional (CE) para esta medida, a
imagen del trmino cociente de inteligencia (CI) utilizado en las medidas cognitivas.
I.3.7.1. Bar On Emotional Quotient Inventory. (EQ-i)
El desarrollo del EQ-i comienza en 1983 cuando el autor, examina varios
factores de pensamiento como el funcionamiento emocional y social afectivo que se
encuentran involucrados en el bienestar psicolgico (Bar-On, 1988). El desarrollo del
modelo de Bar-On y su medida de IES tuvo lugar en 6 estadios a lo largo de 17 aos:
Se identificaron y localizaron varios clusters de competencias emocionales y

sociales que se supona tenan impacto en el bienestar psicolgico de las
personas. Para ello, Bar-On se bas en su propia experiencia en la prctica de la
psicologa clnica y en la revisin de la literatura cientfica.
Se definieron claramente los grupos de competencias individuales, las

habilidades, y los facilitadores del comportamiento definido en su constructo
terico.
155
Inicialmente, se generaron unos 1000 tems, basados en la experiencia

profesional de Bar-On, en la revisin detenida de la literatura as como de la
experiencia recabada por otros mdicos a los que se pidi que generaran tems en
funcin de unas directrices previas dadas por el propio Bar-On.
Se determin la inclusin de las 15 escalas primarias y 133 tems en la versin

publicada del instrumento basado en una combinacin de consideraciones
tericas y hallazgos estadsticos generados por el anlisis de tems y factores.
Inicialmente se estandariz una versin definitiva del instrumento en 1996

empleando una muestra de 3.831 sujetos Norteamericanos.
Se continu la estandarizacin y validacin del instrumento en diversos

contextos culturales.
En esa bsqueda de una herramienta congruente con su enfoque terico, Bar-On
(1997a, 1997b, adaptacin al castellano, MHS, 2000) dise una medida de IE

compuesta por los mismos factores descritos en su modelo conceptual y denominada
Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i). El EQ-i contiene 133 tems y est
compuesto por cinco factores de orden superior, los cuales se descomponen en un total
de 15 subescalas:
1.
Intrapersonal:
Autoobservacin: es la capacidad de aceptarse, y respetarse.
Autoconciencia emocional: es la capacidad de reconocer y entender las propias

emociones.
Asertividad: es la capacidad de expresar sensaciones, creencias y pensamientos

para defender los propios derechos de una manera no destructiva.
Independencia: es la capacidad de ser uno mismo, auto dirigir automticamente

los pensamientos y acciones y de estar libre de dependencia emocional.
Autoactualizacin: es la capacidad de desarrollar el potencial que uno posee y de

hacer lo que uno desea hacer.
156
2.
Interpersonal:
Empata: es la capacidad de entender y apreciar las sensaciones de otras

personas.
Responsabilidad social: es la capacidad de demostrar cooperacin y consolidarse

como miembro constructivo de su grupo social.
Relaciones interpersonales: es la capacidad de establecer y
mantener las
relaciones satisfactorias que son caracterizadas por proximidad emocional e

intimidad dando y recibiendo afecto.
3.
Manejo del estrs:
Tolerancia al estrs: es la capacidad de soportar acontecimientos adversos,

situaciones agotadoras y emociones fuertes sin desfallecer y haciendo frente
activa y positivamente a la tensin emocional.
Control de impulsos: es la capacidad de resistir o retrasar un impulso contra la

tentacin de actuar.
4.
Adaptabilidad:
Prueba de realidad: es la capacidad de determinar la correspondencia entre qu

se experimenta interna y subjetivamente y cul es el objeto externo real que
provoca ese sentimiento.
Flexibilidad: es la capacidad de ajustar las sensaciones, pensamientos y

comportamientos a las situaciones y a las condiciones cambiantes.
Resolucin de problemas: es la capacidad de identificar y definir los problemas

personales y sociales as como la capacidad para generar soluciones
potencialmente eficaces.
157
5.
Humor (Estado de nimo) general:
Optimismo: es la capacidad de ver el lado positivo de la vida y de mantener una

actitud positiva frente a la adversidad.
Felicidad: es la capacidad de sentirse satisfecho con su vida, de disfrutar con

otros, divertirse y expresar emociones positivas.
El inventario incluye adems cuatro indicadores de validez:
Proporcin de omisiones (el nmero de respuestas omitidas)
ndice de inconsistencia (el grado de inconsistencia entre tems de tipo similar)
Impresin positiva (la tendencia a responder de manera exagerada de forma

positiva)
Impresin negativa (la tendencia a responder de manera exagerada de forma

negativa).
Esto es una caracterstica importante para las medidas de auto-informe para
reducir los efectos de la deseabilidad social en las respuestas, de este modo se aumenta
la exactitud de los resultados obtenidos.
El formato de respuesta emplea una escala tipo Likert de 5 puntos. Desde 1 (muy
raramente o no es cierto en m) hasta 5 (muy a menudo o es cierto para m). De acuerdo
con la frmula de Flesch8 sobre legibilidad el nivel de la lectura en ingls se ha
determinado en el sexto nivel norteamericano. Cada tem expresa un determinado
estado emocional en primera persona del singular "Me resulta difcil disfrutar de la
vida"; "Creo que he perdido la cabeza"; "Me resulta fcil adaptarme a situaciones
nuevas". Hacen falta aproximadamente 40 minutos para completar el cuestionario.
Las calificaciones Flesch-Kincaid (FK) y Flesch Reading Ease (FRE) se calculan utilizando una serie de
frmulas que incluyen el nmero promedio de slabas por palabra (ASW) en textos de ms o menos 100
palabras y la longitud promedia de frase (ASL) medida en trminos del nmero de palabras por frase.
158
Posteriormente, se suman las puntuaciones de cada factor y se obtiene una

puntuacin total, la cual refleja su CE general, as como indicadores individuales para cada
una de las cinco dimensiones de orden superior. Los resultados se exhiben de manera
numrica y grfica y se elabora un informe. Las puntuaciones directas, se tabulan y se
convierten automticamente en puntuaciones estandarizadas con una media de 100 y una
desviacin tpica de 15. Esta estructura es semejante a la de otras medidas cognitivas de
inteligencia.
El EQ-i, fue traducido a 30 idiomas y los datos se recogieron en diferentes
escenarios alrededor del mundo. Es una medida dirigida a personas de ms de 17 aos,
aunque tambin existe una versin infantil para nios entre 6 y 12 aos y adolescentes con
edades comprendidas entre 13 y 17 aos (Bar-On y Parker, 2000). En la actualidad existe
una versin reducida del inventario (EQ-i: Short) de 51 tems que evala las mismas
dimensiones que la versin extensa (Bar-On, 2002) y sus propiedades psicomtricas son
prometedoras (Parker, Hogan, Majeski y Bond, en prensa). Tambin se ha desarrollado el
Bar-On EQ-360 que evala la IE desde la perspectiva de un observador externo
(subordinados, superiores, pareja, familiares...) y cuyos datos son comparados con la
estimacin obtenida por la persona en el EQ-i. Igualmente est en proceso de desarrollo el
Bar-On EQ-Interview; se trata de una entrevista semiestructurada utilizada como medida de
seguimiento tras la administracin del EQ-i y que dota al evaluador de una herramienta para
comprobar la veracidad de las respuestas.
En cuanto a la estructura factorial del modelo de Bar-On, se llevaron a cabo anlisis
factoriales para extender el modelo terico estructural de 15 factores al modelo emprico.
Tras una rotacin Varimax para establecer las cargas de los tems en los factores, se
encontr un modelo emprico de 13 factores con una correcta interpretacin terica. Este
hallazgo se ajustaba de manera razonable a la estructura subescalar del EQ-i. Pero plante
una pregunta que tuvo que ser respondida: Poda el modelo terico de Bar-On de 15
factores seguir emplendose a la luz de los resultados arrojados por estos anlisis?.
159
Las diferencias esenciales entre el modelo terico de 15 y el emprico de 13

factores hallado fueron las siguientes:
a) Del factor Control de impulsos, surgieron 2 factores.
b) Aunque Autoobservacin, Autoactualizacin, Optimismo y Felicidad,
formaban parte de 4 escalas bien diferenciadas, la mayor parte de sus tems
saturaron en 2 factores.
c) Aunque Asertividad e Independencia fueron consideradas como 2
escalas separadas, los tems de ambas subescalas cargaron en un factor.
d) A pesar de que los factores Empata y Responsabilidad Social se encontraban
separados en el modelo terico, se encontr una correlacin elevada (.80).
Se volvi
a realizar un anlisis factorial confirmatorio para resolver estas
diferencias entre el modelo terico de 15 factores, y el de13 hallado tras el anlisis

exploratorio. Los resultados de este anlisis confirmatorio sustentaron finalmente el
modelo terico de Bar-On de 15 factores, y se fijaron las bases tericas de su modelo y
de la medida de IES (Bar-On, 1997). Para explorar el modelo alternativo de 13 factores
se realiz un anlisis factorial confirmatorio empleando la misma muestra (Bar-On,
2000). Los tems problemticos del primer anlisis fueron suprimidos para este segundo
anlisis. De esta forma las escalas Autoactualizacin, Optimismo y Felicidad, fueron
excluidas debido a que un elevado nmero de sus tems cargaron en el factor
Autoobservacin, mientras que otros cargaron en otro factor adicional de manera muy
dbil. Sin embargo, estos 3 factores aparecen en la literatura como facilitadores de la
IES. Weschler se refiere a ellos como factores conativos (1940, 1943). El factor
Independencia fue excluido del anlisis porque sus tems cargaban de manera elevada
en el factor Asertividad, y porque raramente aparece en la bibliografa como parte
integral de la IES. Por otra parte, la asertividad (la habilidad para expresar las
emociones y los sentimientos de uno) aparece ampliamente definida en la literatura,
desde Darwin hasta la actualidad, y constituye una parte importante de este constructo.
Debido a similares razones tericas y empricas se decidi excluir los tems del factor
160
Responsabilidad Social que adems result correlacionar fuertemente con Empata por
lo que parece que miden lo mismo mediante tems diferentes. El resultado de este
segundo anlisis sugiri la existencia de 10 factores, empricamente falsables y
tericamente aceptables y se constituy como alternativa al modelo de 15 factores.
Estos 10 factores, compusieron la IES propiamente dicha mientras que los 5 factores
que fueron excluidos del segundo anlisis, se convirtieron en facilitadores del
mencionado constructo. El conjunto formado por los 10 componente principales y los 5
facilitadores describen y predicen el comportamiento inteligente desde un punto de vista
social y emocional.
La fiabilidad del EQ-i ha sido examinada por numerosas investigaciones en los
ltimos 20 aos. Las coincidencias de sus hallazgos, revelan que el modelo conceptual
de Bar-On es consistente, estable y fiable. Especficamente, el coeficiente de
consistencia interna del EQ-i es de .97 en una muestra norteamericana (Bar-On, 1997b).
Bar-On (2000) informa que todas las escalas muestran evidencias de adecuada
fiabilidad. La consistencia interna de sus subescalas oscila entre .70 para la subescala
Responsabilidad Social y .89 para la subescala Autoestima Personal. En lo que hace
referencia a la estabilidad de la medida, los resultados obtenidos con una muestra israel
a la que se realiz una prueba test-retest indicaron un coeficiente de .66. Estos
resultados son parecidos a los presentados en el manual tcnico del EQ-i que revela un
ndice de estabilidad de .73 con una muestra de 39 sujetos con un perodo transcurrido
entre el test y el retest de 4 meses.
Recientemente se reexaminaron estos datos (Bar-On, 2004) empleando una muestra
muy amplia (51.623 sujetos) de adultos norteamericanos que revelaron una consistencia
ligeramente superior al .97 y unos ndices test-retets de .72 para los hombres y .80 para las
mujeres transcurridos 6 meses entre las dos pasaciones. Otros investigadores empleando
muestras de diferentes culturas han encontrado ndices similares para el EQ-i (Matthews,
Zeidner y Roberts, 2002; Petrides y Furnham, 2000b).
161
Para reforzar la validez divergente de su modelo de IES, Bar-On administr

conjuntamente con el EQ-i, otros instrumentos para medir la inteligencia cognitiva
(WAIS, Test de Matrices Progresivas de Raven, y una escala de Habilidad Mental) a un
total de 4.218 sujetos a lo largo de 6 estudios diferentes (Bar-On, 2004). Los resultados
indicaron que el solapamiento entre el EQ-i y los test cognitivos era muy pequeo.
Diferentes investigaciones (Derksen, Kramer y Katzko, 2002; Van Rooy y
Viswesvaran, 2004) determinaron que no ms del 5% de la varianza del EQ-i poda ser
explicada por las medidas de inteligencia cognitiva.
Estos resultados confirman que la IES y la inteligencia cognitiva no estn
fuertemente relacionadas y ms bien constituyen constructos separados.
De cara a examinar la validez convergente del modelo de Bar-On y su medida se
evalu la correlacin existente entre el EQ-i y otras medidas de la IES. Los resultados
de los estudios de Bar-On 2004 sugirieron que el grado de solapamiento entre el EQ-i y
otras medidas, fue de alrededor del 36 %, lo cul es suficiente para verificar la validez
del constructo (Anastasi, 1988). En esta misma lnea apuntan estudios anteriores.
Bagby, Parker y Taylor (1994), encontraron una correlacin de -.72 con las
puntuaciones del TAS 20. Henner (1998) encontr una correlacin de .58 con la
puntuacin total del TMMS. Mientras que Mayer, Salovey y Caruso (1999) encontraron
una correlacin de .46 con la puntuacin total del MSCEIT. Por ltimo, se han
constatado correlaciones en la direccin esperada con constructos relacionados
tericamente como estabilidad emocional (Bar-On, Brown, Kirkcaldy y Thom, 2000),
validez divergente con medidas de inteligencia fluida (Derksen et al. 2002) y capacidad
predictiva con el rendimiento acadmico (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski,
2004).
El conjunto de estos hallazgos, sugieren que el EQ-i es un instrumento vlido y
fiable y que el constructo terico de Bar-On, la IES constituye un concepto robusto.
162
I.3.8. El modelo de Cooper y Sawaf

El modelo de estos dos autores, se desarrolla exclusivamente en el campo
empresarial y de las organizaciones. Lo interesante para nosotros es que definen el
concepto y lo desglosan en un nmero amplio y finito de subhabilidades.
La definicin de IE que nos dan estos autores es la siguiente: La inteligencia
emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de
las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia. (p.14)
De esta definicin se deriva todo un modelo, basado en cuatro pilares
fundamentales. Empieza con el conocimiento emocional, que crea un espacio de
eficiencia personal y confianza mediante honestidad emocional. El segundo pilar aptitud
emocional, forma la autenticidad del individuo, su credibilidad y flexibilidad. En el
tercer pilar, profundidad emocional, uno explora maneras de conformar su vida y
trabajo con su potencial nico y de respaldar esto con integridad compromiso y
responsabilidad. El cuarto pilar, alquimia emocional, fomenta el instinto creador y
capacidad de fluir con los problemas y presiones, y de competir por el futuro
construyendo sus capacidades de percibir soluciones ocultas y nuevas oportunidades.
Conocimiento Emocional: Este no proviene de las divagaciones el intelecto
abstracto, sino del funcionamiento de las emociones. Se comienza con aprender el
alfabeto, la gramtica y el vocabulario del conocimiento emocional y reconocer,
respetar, y valorar la sabidura inherente a las sensaciones. Bajo este pilar, se incorporan
otras habilidades como pueden ser:
Honestidad Emocional: ser honesto emocionalmente requiere escuchar los
sentimientos de la "verdad interna", que provienen en su mayor parte de la inteligencia
emocional, vinculada con la intuicin y la conciencia, y reflexionar sobre ellos y actuar
de conformidad. La verdad emocional que se siente se comunica por s sola, en la
mirada y los gestos, en el tono de voz, mas all de las palabras. Los sentimientos hacen
reales a las personas.
163
Energa Emocional: Dentro de este marco, hay cuatro estados primarios de

energa humana. Dos de ellos de carcter negativo cubren un velo sobre las capacidades
o prioridades y pueden alterar la IE. Energa tensa (alta tensin y alta energa) y
cansancio tenso (alta tensin y baja energa). Los otros dos son beneficiosos y sirven
para aclarar y formalizar la IE. Energa tranquila (baja tensin y alta energa) y
cansancio tranquilo (baja tensin y baja energa). Desafortunadamente, estos dos
ltimos son muy poco frecuentes, la mayor parte de las teoras sobre IE pasan por alto
esta conexin-energa.
Retroinformacin Emocional: Todos los individuos sienten impulsos
emocionales, incluyendo la irritacin y frustracin. En muchas situaciones estos son
valiosos aguijonazos. Otras veces especialmente cuando uno esta tenso o cansado, es
preciso manejar bien la energa emocional y el impulso de hablar o actuar en forma
inapropiada, detectando sus primeros brotes para encauzar las reacciones en una
direccin constructiva.
Intuicin Prctica: En este sentido, la intuicin representara una especie de
atajo para llegar a las cosas. Es una habilidad intelectual que parece pertenecer ms bien
a lo que hoy denominamos IE.
En este primer pilar, cada una de las cuatro competencias contribuye al
conocimiento y crea un espacio interior de confianza. Esto genera un mayor sentido de
autoeficacia, de poder personal, que incluye nueva conciencia, gua y respeto de s
mismo responsabilidad y conexin.
Aptitud Emocional: le permite a uno poner en prctica las destrezas del
conocimiento emocional. Sirve para fomentar nuestra autenticidad, nuestra credibilidad
y flexibilidad. Ampliar nuestro crculo de confianza y nuestra capacidad para escuchar,
asumir conflictos y sacar el mximo partido posible del descontento positivo.
164
Presencia Autntica: En esencia es una esfera silenciosa de energa que emana

no slo de la mente sino tambin del corazn, que transmite momento a momento la
verdad emocional de quien es usted en el fondo, y que representa, que le interesa, que
cree.
Radio de Confianza: La confianza es algo ms que una buena idea o actitud. Es
una caracterstica emocional algo que se debe sentir y actuar a la vez. Cuando el
individuo confa en s mismo puede extender esa confianza hacia los dems y recibirla
de regreso, se convierte en el aglutinamiento que mantiene unidas las relaciones y libera
el dilogo franco. La falta de confianza por el contrario hace gastar tanto tiempo en
proteccin, dudas, verificacin e inspecciones como en hacer trabajo real, esto es
trabajo creativo, de colaboracin y que agrega valor.
Descontento Constructivo: Se ha verificado que el descontento puede ser un
semillero de ideas creativas y oportunidades de crear ms confianza y conexin.
Aprendiendo a valorar el descontento se pueden derivar grandes ventajas por su carrera,
sus clientes y su compaa.
Elasticidad y Renovacin: Son dimensiones centrales para el equilibrio de la
persona y para llevar una vida ntegra.
En este segundo pilar, cada una de las cuatro competencias contribuye a la
aptitud emocional y crea un fuerte sentido de inspiracin. Poner en prctica la aptitud
emocional, requiere intencin, la cual se puede ver como la conexin o puente entre el
segundo y el tercer pilar.
Profundidad Emocional: La IE no puede medrar o expandirse sin profundidad
emocional. Por la profundidad emocional descubrimos el potencial que define nuestro
destino y nos conduce a la realizacin de nuestro propsito en la vida. Se trata de
armonizar la vida y el trabajo con el potencial y las intenciones que le son peculiares,
poniendo en ello la integridad, el empeo y la responsabilidad del individuo.
165
Potencial nico y propsito: Se plantea que el ser humano quisiera dedicar la

vida a las cosas que son importantes, que son profundas. Esto requiere en primer
trmino llegar a conocer los verdaderos talentos y ponerlos al servicio de la vocacin.
Es lo que algunos lderes, denominan potencial nico.
Compromiso: La capacidad de introducir esperanza o teora en accin, e ideas
abstractas en realizaciones prcticas. Inspiran igualmente la resolucin de acometer la
dura y peligrosa tarea de dirigir a los dems en tiempos difciles, de entrar en territorio
inexplorado y aprender cuando proseguir la accin.
Integridad Aplicada: En el trabajo la integridad requiere comprometerse a
dialogar y evaluar lo que es correcto, no lo rutinario. Equivale a ser autntico consigo
mismo y con los dems, y hacer las cosas que se dice que se van a hacer. Integridad es
un concepto que describe la ms alta forma de inteligencia humana. Es una sofisticada
conciencia integradora y un estado profundo de procesar experiencias en formas que
comprenden creatividad, valores, capacidades intuitivas y emocionales, lo mismo que
facultades racionales y analticas.
Influencia sin autoridad: esta facultad se refiere a la influencia ejercida por el
lder sin abusar ni manipular, por lo tanto se establecen relaciones basadas en obtener
influencia mediante intercambios que estimulan el respeto y valor en las personas. Se
considera que la puesta en practica de la facultad influencia sin autoridad, origina
relaciones interpersonales efectivas, sentimientos de bienestar, fomenta la autoestima,
induce al dilogo abierto y sincero, todo esto contribuye a la solucin efectiva de
problemas en la organizacin y fuera de ella.
En este tercer pilar, cada una de las cuatro competencias forma carcter y genera
creatividad. Empezamos tambin a integrar nuestro lado emocional, y a reconocer las
voces del temor y la duda que siempre nos acompaan.
166
Alquimia Emocional: se podra definir este pilar como cualquier facultad o

proceso de trasmutar una sustancia comn considerada de poco valor, en cosas de gran
valor (p.219) en virtud de una mayor concienciacin y aplicacin intuitiva de IE. Por
tanto, el individuo aprende a corregir y dirigir las frecuencias emocionales o resonancias
observadas en el propio individuo y en los dems, en vez de rechazarlas
automticamente. Se adquiere la capacidad de aplicar las corazonadas, entusiasmos,
descontentos y otras energas emocionales como catalizadores del cambio y
crecimiento, o como antdotos contra la rigidez y el estancamiento de la organizacin y
del personal que all trabaja. Las subhabilidades que subyacen seran:
Flujo Intuitivo: Se puede afirmar que cuando la intuicin se ha desarrollado, las
personas no necesitan activarla, permanece activa, fluye. En parte es la manera como el
corazn reacciona ante toda experiencia y circunstancia. En medio de cambiantes
ocupaciones, de un millar de detalles, un centenar de discusiones, una montaa de
informes e incontables megabytes de datos de computador, se apela a un sexto sentido
para guiar al sitio preciso dnde se debe actuar.
Cambio de Tiempo Reflexivo: En el cambio de tiempo reflexivo explica que se
basa en el hecho de que todos los individuos tienen un sentido del tiempo y usndolo
puede dirigir a voluntad la intuicin creativa, llevndola de experiencia pasada a
experiencia futura, y luego a experiencia presente. Con algo de prctica, se pueden
hacer tales ajustes sensoriales en cuestin de minutos. Esto hace al individuo ms
sensible y adaptable innovando ms fcilmente.
Percepcin de la oportunidad: Cada problema o posibilidad genera una lnea
principal de fuerza que, o bien esta dirigida hacia el individuo, como es el caso si se
trata de un problema, crtica personal o ataque de un competidor, o bien es dirigido por
el individuo como cuando el individuo esta activamente buscando conocimientos,
soluciones u oportunidades.
167
Creacin del Futuro: Se refieren por lo general al incremental, resultado del

anlisis racional y planeacin ordenada. El cambio incremental es a corto plazo, su
alcance es limitado y tiende a ser reversible. Lo podemos abandonar y volver a las
viejas maneras de hacer las cosas.
I.3.8.1.EQ-MAP
El EQ-MAP de Cooper y Sawaf, esta formado por 261 tems agrupados en 5
secciones que conforman un total de 21 escalas.
Seccin 1. Ambiente General: esta constituido por las siguientes subescalas:
Sucesos de vida (18 tems), Presiones del trabajo (17 tems) y Presiones personales
(14 tems).
Seccin 2. Conocimiento Emocional: esta constituida por las siguientes
subescalas: Conciencia emocional de s mismo (11 tems), Expresin emocional (9
tems) y Conciencia emocional de otros (13 tems).
Seccin 3. Competencias de CE: esta constituida por las siguientes
subescalas: Intencin (14 tems), Creatividad (10 tems), Elasticidad (13 tems),
Conexiones interpersonales (9 tems) y Descontento constructivo (13 tems).
Seccin 4. Valores de CE y creencias: esta constituida por las siguientes
subescalas: Compasin (12 tems), Perspectiva (8 tems), Intuicin (11 tems), Radio
de confianza (10 tems), Poder personal (13 tems) e Integridad (9 tems).
Seccin 5. Resultados de CE: esta constituida por las siguientes subescalas:

Salud general (32 tems), Calidad de vida (11 tems), Cociente de relaciones (7 tems),
Rendimiento ptimo (7 tems).
En todas las escalas se emplea como alternativa de respuesta tipo Likert con
cuatro alternativas de respuesta. Para la mayora de las escalas la escala va desde 0
168
(Esto no me describe nada bien) hasta 3 (Esto me describe muy bien). En las escalas
pertenecientes a la seccin primera del cuestionario, las alternativas de respuesta van
de 0 (Nada/no ocurri) hasta 3 (mucha). Y para la escala Salud General de la
seccin quinta, las alternativas de respuesta van desde 0 (nunca) hasta 3 (casi todos
los das).
La puntuacin se obtiene sumando las respuestas en las diferentes escalas y se
representa grficamente sobre una Zona de Rendimiento que oscila en funcin de las
puntuaciones obtenidas desde ptimo hasta cautela.
Las estimaciones de consistencia interna oscilan entre 0,53 y 0,91 y cabe resaltar
que segn los autores los ndices de fiabilidad de muchas subescalas, podran
aumentarse si se aumentara tambin el nmero de tems. Tambin existen ndices de
fiabilidad a lo largo del tiempo mediante pruebas test-retest que oscilan entre 0,62 y
0,76 en funcin de la escala (Orioli, Trocki y Jones, 1999).
Por otra parte, el EQ-MAP esta apoyado por evidencia de validez de contenido,
validez de constructo y validez convergente y divergente. En un estudio de validacin
con 131 sujetos que complet las escalas del inventario de Maslach de desgaste
profesional (MBI) y el inventario breve de sntomas (BSI), una escala de impulsividad,
el mapa del CE y una evaluacin de habilidades emocionales, los autores pudieron
obtener evidencia de validez convergente para muchas de las escalas (Orioli et
al.,1999).
169
I.3.9. Otros Instrumentos

Hasta aqu se han visto los instrumentos empleados para medir la IE ms
relevantes y que mayores estudios de validez y fiabilidad han aportado a sus respectivos
modelos. Pero en el ltimo lustro han prodigado en las revistas de investigacin toda
una amalgama de instrumentos basados en los modelos ya expuestos pero con matices
diferentes y en ocasiones con escaso o nulo sustento psicomtrico. A continuacin se
describen algunos de estos instrumentos.
I.3.9.1.Trait Emotional Intelligence Questionnaire. TEIQue.
El grupo britnico de Petrides y Furnham, siguiendo la perspectiva de los modelos

mixtos o modelos basados en rasgos, ha creado un instrumento similar al de Bar-On
denominado Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue) (Petrides y Furnham,
2001). El TEIQue est compuesto por 144 tems, que constituyen un total de 15 subescalas.
Los sujetos se evalan en una escala de respuesta tipo Likert de siete puntos, desde 1
(Completamente en desacuerdo) hasta 7 (Completamente de acuerdo). Los tems de esta
prueba han sido creados o adaptados de instrumentos validados anteriormente, de tal forma
que cubren un amplio y comprehensivo dominio del concepto.
El instrumento se compone de las siguientes subescalas: 1) Expresin emocional
(10 tems) (i.e., "A menudo siento dificultad para mostrar mi afecto a las personas ms
allegadas "); 2) Empata (9 tems) (i.e., "Creo que comprendo bien las necesidades y
deseos de los dems"); 3) Automotivacin (10 tems) (i.e., No me cuesta trabajo
esforzarme ante una tarea); 4) Autocontrol-Autorregulacin emocional (12 tems) (i.e.
"Cuando alguien me ofende soy capaz de mantener la calma "); 5) Felicidad-Satisfaccin vital (8 tems) (i.e., "Creo que la vida es hermosa "): 6) Competencia Social (11
tems) (i.e. "Puedo relacionarme fcilmente con la gente"); 7) Estilo reflexivo (baja
impulsividad) (9 tems) (i.e., "Tiendo a enfadarme o a excitarme con facilidad''); 8)
170
Percepcin Emocional (10 tems) (i.e., "Generalmente me es difcil saber con exactitud
qu emocin estoy sintiendo"); 9) Autoestima (11 tems) (i.e., "Creo que estoy lleno/a
de defectos"); 10) Asertividad (9 tems) (i.e., "Cuando estoy en desacuerdo con alguien
me resulta fcil decrselo"); 11) Direccin Emocional de otros (9 tems) (i.e., Soy
capaz de influir en los sentimientos de los dems); 12) Optimismo (8 tems) (i.e., Las
cosas, al final tienden a salir bien): 13) Habilidades de Mantenimiento de las
Relaciones (9 tems) (i.e., Tengo muchas discusiones con mis familiares y amigos/as);
14) Adaptabilidad (9 tems) (i.e., "Si quisiera, creo que podra cambiar mis hbitos
fcilmente"); 15) Tolerancia al Estrs (10 tems); (i.e. Algunos me dicen que me
pongo nervioso/a muy fcilmente). Por ltimo, se obtiene una puntuacin global de la
escala a travs de la suma de los 144 tems (TEIQue Total). La consistencia interna de
la escala total es adecuada y ha mostrado ser una medida vlida para evaluar los
cambios en los patrones emocionales tras una induccin experimental de estado de
nimo (Furnham y Petrides, 2003). Adems, con estudiantes de instituto, una alta IE,
evaluada mediante esta escala, se relacion con menor nmero expulsiones de clase, un
ausentismo escolar ms bajo y, especialmente para los alumnos con bajas puntuaciones
en habilidades cognitivas, se asoci con un mejor rendimiento acadmico (Petrides,
Frederickson y Furnham, 2004). Adems, se ha desarrollado el TEIQue-SF (Petrides,
Prez y Furnham, 2003) que es una versin reducida de 30 tems que proporciona un
ndice global de IE rasgo y que correlaciona con un amplio abanico de criterios tales
como estilos de afrontamiento, satisfaccin vital, trastornos de personalidad, o
satisfaccin laboral (Petrides, et al., 2003), as como con felicidad incluso cuando se
controlan variables de personalidad (Furnham y Petrides, 2003). En Espaa existe una
adaptacin al castellano de la prueba extensa con propiedades psicomtricas muy
similares a la escala original anglosajona (Prez, 2003) y que muestra evidencias de su
validez de criterio (concurrente e incremental) respecto a depresin y a distintos
trastornos de la personalidad.
171
I.3.9.2. Schutte Self Report Inventory. SSRI

Tomando como punto de partida el modelo original de IE de Salovey y Mayer
(Salovey y Mayer, 1990), Schutte, et al.(1998), crearon un instrumento de IE
denominado Schutte Self Report Inventory (SSRI) que incluye tanto aspectos
interpersonales como intrapersonales (Schutte, et al., 1998). La prueba SSRI esta
compuesta por 33 tems que se puntan en una escala tipo Likert de 5 puntos desde 1
(Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo). El propsito de los
autores era abarcar las tres habilidades adaptativas del modelo inicial de Salovey y
Mayer: valoracin de las emociones en uno mismo y en los otros; regulacin de las
emociones en s mismo y en los otros; utilizacin de las emociones de cara a resolver
los problemas.
Esta herramienta presenta cierto grado de controversia puesto que diferentes
estudios han encontrado estructuras factoriales distintas. Por ejemplo, los autores
iniciales (Schutte, et al., 1998), concluyeron que exista un nico factor general para
este instrumento. Aunque posteriormente otros estudios (Chico, 1999; Austn,
Saklofske, Huang, McKenney, 2004) han presentado evidencia de la existencia de tres
factores para esta herramienta. Y por si esto fuera poco, otros autores (Petrides y
Furnham, 2000b) han encontrado tras los anlisis pertinentes la existencia de hasta
cuatro factores diferentes dentro de la escala.
La escala esta compuesta por 33 tems, (algunos de ellos inversos), y los ndices
de fiabilidad tambin fluctan en funcin del estudio. Schutte, et al. (1998), hallaron un
ndice de consistencia interna de .90. Por su parte Chico (1999) habla de un ndice
global de fiabilidad de .85 y otros autores como Austn, Saklofske, Huang, McKenney
(2004) han hallado ndices de .84.
Asimismo, la escala ha presentado una fiabilidad test-retest aceptable, 0,78 en el
intervalo de dos semanas (Schutte et al. 1998). Y segn sus creadores, existen indicios
de validez discriminante puesto que no encontraron apenas correlacin alguna (r=0,06)
172
con otras medidas de inteligencia cognitiva. Y tan slo encontraron una correlacin
importante entre las puntuaciones obtenidas por este instrumento de medida y la
dimensin apertura a los sentimientos del inventario de personalidad revisado NEO
(r=0,54, p<0,01), mientras que las otras cinco grandes dimensiones de personalidad
evaluadas, obtuvieron correlaciones pequeas. Igualmente, muestra evidencias de
validez predictiva: las puntuaciones obtenidas predijeron las notas acadmicas de
estudiantes universitarios de primer ao (Schutte, et al., 1998).
Ha mostrado correlacin positiva con otros constructos vinculados como son

la atencin emocional (r = 0,63, p<0,01), claridad emocional (r = 0,52, p<0,01) y
reparacin emocional (r = 0,68; p<0,01) medidos a travs del TMMS (Mayer,
Salovey, 1990). Asimismo, se han hallado correlaciones inversas
con otros
constructos tales como el de alexitmia (r = -0,65, p<0,01) medida a travs del TAS
20, el de depresin (r = -0,37, p< 0,01) medido a travs de la Escala de Depresin
de Zung y el de impulsividad (r = -0,39 p<0,01) medido a travs de la Escala de
Impulsividad de Barret.
En general, estos hallazgos confirman que dicha escala es una medida de IE de
auto informe con claras evidencias de fiabilidad, adecuada validez, con un carcter
distintivo respecto de otras variables de personalidad slidamente constatadas y con una
demostrada capacidad predictiva. A pesar de todo, estudios dirigidos a comprobar
exclusivamente la estructura factorial de la escala constatan debilidades que no fueron
concebidas por sus creadores. En primer lugar, algunos estudios han encontrado que la
estructura factorial de la escala no se ajusta a un nico factor general de IE tal como
propusieron sus autores originariamente. En segundo lugar, la escala presenta problemas
de aquiescencia debido a la escasez de tems en sentido negativo y, en tercer lugar, su
estructura no se ajusta exactamente a la teora del modelo original de Salovey y Mayer
formado por tres componentes ya que Schutte, et al., (1998) encontraron un solo factor
mientras que otros estudios posteriores encuentran cuatro (Petrides y Furham, 2000;
173
Saklofske, Austin, y Minski, 2003). Actualmente, existe una versin mejorada de la

escala en ingls compuesta por 41 tems que comprende tres factores: evaluacin
emocional, utilizacin de las emociones y regulacin emocional (Austin, Saklofske,
Huang y McKenney, 2004).
I.3.9.3. Emotional Intelligence Self-Regulation Scale .EISRS.
Este modelo basado en el modelo de autorregulacin de la IE de Martnez Pons
(2000). Trata de integrar la teora cognitivo social de Bandura con el modelo original
de Salovey y Mayer (1990). El EISRS esta compuesto por una escala de 52 tems que se
responden mediante una escala tipo Likert de 7 puntos. Esta compuesto por 10
subescalas y cuatro factores de orden superior: motivacin, ajuste de metas, empleo de
estrategia y autoevaluacin de la eficacia de la estrategia y ajuste. El autor, presenta los
datos extrados de una muestra de 100 sujetos adultos y muestra una adecuada
consistencia interna para la escala. Desgraciadamente no existen ms estudios
empleando esta escala y por tanto no se han podido corroborar los hallazgos iniciales.
I.3.9.4. Tapia Emotional Intelligence Inventory
El TEII personifica la confusin terica que impregna el campo, pretendiendo
operacionalizar el modelo cognitivo de habilidades de Mayer y de Salovey por medio de
una herramienta de tipo autoinforme. Debe quedar claro que el TEII es una medida de
rasgo de la IE porque sus tems procuran operacionalizar autopercepciones y
disposiciones, ms que capacidades cognitivas relacionadas con la emocin. El TEII
esta compuesto por 41 tems agrupados alrededor de cuatro factores: Empata,
Utilizacin de las emociones, Manejo de relaciones y Autocontrol.
174
I.3.9.5. Emotional Intelligence Scale

El EIS (Van der Zee, Schakel y Thijs, 2002) comprende 85 tems respondidos
en una escala tipo Likert de 5 puntos y que miden 17 subescalas agrupadas entorno a
una estructura de tres factores, empata, autonoma y control emocional. La
consistencia interna para la mayora de las subescalas es relativamente baja con varios
valores por debajo de .50. Es constante la distincin conceptual entre rasgos y
habilidades en el mbito de la IE, Van der Zee et al. (2002) han encontrado que el EIS
est relacionado con los rasgos de personalidad, pero no con capacidad cognitiva.
I.3.10. Crticas a la IE
La popularidad del concepto de la IE en las ltimas dcadas ha acarreado a la
vez algunas crticas. Algunas de ellas sin excesivo rigor cientfico, aunque otras, ms
elaboradas si que han conseguido alguna base aceptable para elaborar sus conclusiones.
El ms conocido es el trabajo de Davies, Stankov y Roberts (1998), que trataba
de responder a la siguiente pregunta: Qu queda de la IE cuando se determinan la
inteligencia y la personalidad?.
Empleando una muestra importante (531 sujetos), llevaron a cabo una serie de
estudios diferentes para comprobar la validez de constructo de la IE medida a travs de
cuestionarios de autoinforme y pruebas de habilidades llegando a algunas conclusiones
interesantes.
En lo que hace referencia a las medidas de IE tomadas a travs de cuestionarios

de autoinforme, encontraron que algunos de ellos como el EQ test (Goleman,
1995) posean una pobre fiabilidad. Mientras que otros instrumentos de este tipo
presentaban una fiabilidad aceptable pero correlacionaban fuertemente con
factores de personalidad. Su conclusin al respecto fue que la IE medida de esa
forma imposibilitaba separar los rasgos tpicos de la personalidad de las
175
cualidades propias de la IE y por tanto no exista como entidad propia, en esta

misma lnea se encontraran tambin las conclusiones del trabajo de Saklofske y
Zeidner (1995).
Con relacin a las medidas de habilidad de la IE concluyeron que presentaban

fiabilidades bajas en la mayora de los factores destinados a medir el factor
Percepcin Emocional. El Test de las Caras present unos ndices de fiabilidad
satisfactorios,
pero los autores afirmaban que
una nica prueba no era
suficiente para medir un factor. Y por tanto no se puede concluir de manera

inequvoca que exista un factor de Percepcin Emocional.
Segn Mestre (2003), la principal crtica al trabajo de Davies et al. (1998) se
encuentra en la misma muestra. Estudiantes de psicologa y reclutas de una base militar,
no parece una muestra excesivamente representativa ni probabilstica, y esto amenazara
cualquier conclusin sobre los estudios realizados. Adems, al igual que afirman
Salovey et al. (2001) las pruebas utilizadas no recogen fielmente el modelo por ellos
diseado, son recogidas de la prensa popular y de Internet, sin tener un mnimo de
garantas psicomtricas.
Posteriormente, en la extensa obra de Matthews, Zeidner y Roberts (2002) sobre
IE, se explicitan algunos mitos que a continuacin pasamos a describir.
Goleman (1995) y por extensin Bar-On (1997-2000), afirman que todos los
aspectos deseables de la funcin emocional quedan reflejados en un factor
general de IE. Mencionado factor, sera similar al ndice de inteligencia, puesto
que reunira numerosas cualidades al parecer distintas. Hasta el momento, la IE
carece de ese factor comn, no satisface determinados criterios psicomtricos y
no existe correlacin elevada entre unas cualidades y otras. Adems la extensa
literatura existente sobre personalidad demuestra que, cualidades tales como la
tolerancia a la tensin, el autocontrol la sensibilidad para con otras personas y la
asertividad son constructos distintos, relacionados a su vez con los rasgos de
personalidad fundamentales. Las aproximaciones que consideran la IE como un
176
conjunto de capacidades, realizan afirmaciones ms modestas, aunque sigue

siendo una pregunta sin respuesta la de si existe o no un factor general para
procesar la informacin emocional.
Goleman intenta dar credibilidad cientfica al constructo de IE unindolo al

correcto funcionamiento de estructuras cerebrales tales como la amgdala y la
corteza orbitofrontal. Esta ligazn no es del todo un mito, puesto que esta
demostrado que determinadas lesiones cerebrales producen dficits en los
comportamientos relacionados con la emocin. Sin embargo, no hay evidencia
de que las diferencias individuales, entre la poblacin general, presenten una
localizacin cerebral concreta y a raz de eso determinar la existencia de la
variacin en el funcionamiento del cerebro. La evidencia presentada por la
investigacin de la personalidad adquiere una importancia fundamental.
Ciertamente, los rasgos de personalidad que correlacionan con la IE son
substancialmente hereditarios, indicando por tanto una base biolgica para la
personalidad.
Se afirma que la IE puede ser el factor ms importante que predice el xito en el

trabajo especialmente dentro de una categora profesional en una profesin
determinada (Goleman y Cherniss, 2005). Segn Matthews et al., no existe
evidencia en la literatura revisada que apoye esta afirmacin. La bibliografa
sobre la personalidad, sugiere que la validez de las medidas de IE como
predictores del funcionamiento en el mbito laboral es cuando menos modesta y
a menudo, es una contribucin mucho menor que la del CI.
Los autores, concluyen que en ausencia de resultados definitivos, no se puede
asegurar que estos mitos sean enteramente falsos. Sin embargo, las afirmaciones
realizadas acerca de la IE
no estn apoyadas de manera adecuada por evidencia
emprica, y la investigacin existente sobre personalidad e inteligencia sugiere que en

ocasiones las conclusiones realizadas en relacin con este constructo son falsas o
cuando menos exageradas. Existen problemas conceptuales, psicomtricos, y tericos
importantes que se han de superar antes de que la IE se pueda considerar un constructo
genuino y
177
cientficamente vlido. Los problemas psicomtricos hallados incluyen
problemas razonables de fiabilidad que afectan a los resultados de los test que
consideran la IE como un conjunto de habilidades; redundancia con rasgos de
personalidad para los cuestionarios de auto-informe; carencia de convergencia entre
diversas pruebas; y carencia de validez discriminante.
Los problemas tericos principales (en parte reflejo de la escasa validez de
constructo) incluyen ambigedad sobre los procesos que apoyan la IE, y
falta
desarrollar criterios aceptables para evaluar las diferencias individuales en la adaptacin

al mundo real. Estos problemas no tienen porqu ser insuperables, pero la investigacin
realizada hasta la fecha todava no demuestra que la IE exista como constructo
psicomtrico y terico bien definido, y todava menos que suponga un aspecto crtico en
la adaptacin a los desafos emocionales del mundo real.
A pesar de estas crticas, y tal y como hemos visto anteriormente, Bar-On
(2004) tras un exhaustivo trabajo, resuelve muchos de los problemas psicomtricos
planteados por el grupo de trabajo de Matthews.
I.3.1.1. IE en el deporte.
Extraamente este potencial investigador desarrollado en captulos anteriores, no
se ha extrapolado al mbito de la Psicologa del Deporte. Apareciendo menos de una
veintena de investigaciones en bases de datos tan importantes como la mencionada
anteriormente (Psycinfo) o Sport Discus centrada sobretodo en el mbito de la actividad
fsica. Adems este inters es difuso y ha tomado varias lneas distantes unas de otras
como veremos a continuacin.
En el mbito internacional, varios son los autores que han tratado de relacionar
en sus investigaciones algunas o todas las habilidades emocionales incluidas en la IE
con algunos parmetros de rendimiento objetivo (porcentaje de bateos o lanzamientos,
minutos jugados...). La mayor parte de estas investigaciones, se han llevado a cabo en
178
EEUU y en deportes algo desconocidos para nosotros como el bisbol, el cricket o el

hockey hielo.
Zizzi, Deaner y Hirschhorn, (2003), llevaron a cado un estudio con jugadores de
bisbol de ligas menores, en que relacionan una medida de IE con los parmetros de
rendimiento en el bisbol (lanzamientos y bateos). Concluyen que los componentes de
la IE parecen estar relacionados moderadamente con el rendimiento ptimo de los
lanzadores, pero no relacionado con el funcionamiento de los bateadores. Con idntica
perspectiva y similares resultados se encuentran los estudios de Totterdell (1999, 2000)
y de Totterdell y Leach (2001) con jugadores profesionales de Cricket. Y el de Perlinni,
Halverson y Trevor (2006) con jugadores de la National Hockey League NHL (2006).
Estos estudios, han logrado que lenta pero irreversiblemente, en EEUU la IE comience a
ocupar captulos enteros en espacios dedicados al rendimiento deportivo (Meyer y Zizzi,
2007).
Por otra parte y al albor de investigaciones de este tipo, ha comenzado la
discusin y el debate sobre si la IE puede ser la solucin a los problemas de rendimiento
de los atletas. Si bien es cierto que la mayora de estos artculos no pasan de ser meras
opiniones lanzadas en revistas dirigidas a entrenadores deportivos sin excesivo rigor
metodolgico (McCann, 1999; Morgan, 2001; Dunedin, 2002; Clements, 2005).
Otra lnea de investigaciones trata de indagar sobre si las capacidades incluidas
en la IE pueden llegar a formar parte de las aptitudes de los mejores profesores de
educacin fsica o monitores de diversas actividades fsico deportivas (Horn, 2003;
Eckman, 2004).
En el mbito nacional, el trabajo ms relevante a este respecto, puede ser el
realizado por Hernndez Mendo, Guerrero, Arjona, (2000) en el que se estudia la
relacin existente entre el concepto de IE (medido mediante el TMMS) y los diferentes
Estados de humor (medido a travs del POMS). Los resultados no encuentran
179
correlacin alguna entre ambos constructos y los autores adems resaltan en sus
conclusiones que el concepto de IE es ms bien un concepto periodstico que cientfico.
En otra direccin se dirige el trabajo iniciado por algunos investigadores (Arruza
y Ugalde, 2002; Arruza, Arribas, Gonzlez, Romero y Ruiz, 2005) y que la presente
tesis contina. Hasta ahora cada vez que se queran correlacionar medidas de IE con
parmetros de rendimiento atltico se recurra a cuestionarios ya validados
(herramientas empleadas habitualmente en el mbito laboral y de los recursos humanos)
pero que nada tena que ver con el contexto deportivo. Estos investigadores intentan
desarrollar un instrumento que mida el nivel de IE de los deportistas, especfico para
este contexto. Desde luego una ptima gestin emocional tanto intrapersonal como
interpersonal puede optimizar los recursos de los deportistas tanto en deportes de
carcter individual como colectivo. Pero hasta que no se haya desarrollado una escala
con propiedades psicomtricas aceptables para medir la IE en y para deportistas, no
estaremos en disposicin de afirmar o falsar aseveraciones como esta.
I.3.12. Sumario
En este captulo hemos visto las diferentes fuentes tericas de las que bebe la
actual IE. Hemos apreciado adems las diferencias entre los modelos existentes y se ha
realizado un repaso por los ms importantes. Asimismo se han repasado distintos
instrumentos encaminados a medir este constructo, se han visto las crticas ms
importantes al concepto, y se ha profundizado en el acercamiento de este importante
concepto en el mbito del deporte y de la actividad fsica.
El concepto de inteligencia ha evolucionado mucho en los ltimos aos, pasando
de concebirse nicamente como un conjunto de habilidades de tipo cognitivo a
considerarse como un concepto mucho ms global compuesto intrnsecamente por otra
serie de conceptos como la personalidad o las emociones. Desde este punto de vista, la
IE puede considerarse como un buen punto de partida para dotar al concepto de
inteligencia de globalidad.
180
En este sentido, las lneas de investigacin futura en IE irn encaminadas a la

elaboracin de escalas que resuelvan los problemas psicomtricos hallados hasta ahora,
y por otra parte, acercar las posturas que en la actualidad existen sobre la IE. Los
modelos existentes (de habilidades y mixtos) distan demasiado entre s como para
permitir que la investigacin avance a mayor velocidad y considerar la IE como un
constructo con identidad propia y separado de los conceptos de inteligencia y
personalidad. Adems se acelerar el proceso de implementacin de esta teora en
campos todava no explorados como el de la actividad fsica y el deporte.
II. ESTUDIO EMPRICO
II.1. Objetivos
Como hemos podido comprobar en los captulos precedentes, el campo de la IE
se encuentra ya bastante desarrollado en mbitos como el laboral o el educativo
(Goleman y Cherniss, 2005; Cooper y Sawaf, 1998), sin embargo en el mbito del
deporte apenas existe investigacin sobre l (Zizzi, Deaner y Hirschhorn, 2003) y
mucho menos una escala especfica que mida el constructo de la IE en contextos
competitivos.
En suma, el objetivo general de este trabajo pretende acercarse o aproximarse a
la naturaleza y funcionamiento de la IE a travs de la elaboracin de una escala de
autoinforme que se comporte de manera vlida y fiable. En esta tesis se expone, el
proceso de elaboracin de la escala as como las diversas pruebas a las que se ha
sometido la escala de cara a comprobar sus cualidades psicomtricas. Este objetivo
general, a su vez implica los siguientes objetivos especficos.
Elaborar y disear una prueba vlida y fiable de la IE basada en lo que hemos

considerado un modelo mixto de la misma adaptada al mbito del deporte y ms
concretamente al contexto competitivo.
Determinar la validez aparente de la prueba mediante una valoracin interjueces.
Comprobar la bondad de la prueba, mediante correlaciones y anlisis factoriales

reduciendo el nmero de tems de la escala.
Llevar
a cabo anlisis factoriales exploratorios para determinar el nmero
idneo de factores que compondrn la escala final.

Someter a las diversas versiones de la escala a anlisis factoriales confirmatorios

para corroborar la estructura resultante.
Estimar la fiabilidad de la escala final y de sus diversas subescalas (si las

hubiera) sugeridas por los diferentes anlisis factoriales.
184
Establecer y comprobar las posibles relaciones existentes entre la IE y otras

variables como el sexo de los deportistas y el tipo de deporte practicado
(individual o colectivo).
II.2. Mtodo
II.2.1. Poblacin objeto de estudio
Dado el objetivo fundamental de la tesis, la validacin emprica del constructo
de IE en el mbito deportivo, se estableci que la poblacin diana estara constituida por
aquellos deportistas de habla castellana de cualquier disciplina deportiva (individual o
colectiva) participantes en competiciones de cualquier nivel
(local, provincial,
autonmico, nacional o internacional) y con una edad mnima de 15 aos. Quizs este
ltimo criterio sea arbitrario pero existi coincidencia al pensar que por debajo de esta
edad, los deportistas no poseen todava un suficiente bagaje en competicin como para
responder a los tems del cuestionario con conocimiento de causa. Adems es a partir de
esa edad cuando comienza, o debera comenzar, el camino hacia el rendimiento
deportivo.
II.2.2. Procedimiento muestral
Para este primer estudio piloto, no se emple ningn procedimiento de muestreo.
El grupo de trabajo universitario desde el que surgi el proyecto (Grupo Universitario
Multidisciplinar Iceberg)
debido al mbito de investigacin al que se dedicaba
mantena lazos fuertes con diversos mbitos deportivos de toda condicin y categora.
Por lo que se recurri a ellos para recoger los datos. A continuacin se presenta un
pequeo listado de los equipos y grupos participantes en la valoracin de los
cuestionarios desglosado por provincias:
Estudio Emprico. Mtodo.
185
Guipzcoa
Equipo femenino de liga nacional femenina del K.K.E. Aorga.
Equipo masculino de 3 divisin masculina del K.K.E. Aorga.
Equipo masculino del Beasasin S.D. de 2B.
Surfistas del Groseko Indarra Surf Elkartea.
Jugadores de golf pertenecientes al Real Nuevo Club de Sn Sebastin

Basozabal, S.A.
Grupo de deportistas pertenecientes al programa SIFOLITO guipuzcoanos.
Equipos cadetes de baloncesto tanto de categora masculina como femenina

pertenecientes al Loyola Easo.
Marchadores pertenecientes a diferentes clubs guipuzcoanos.

Vizcaya
Grupo de remeros pertenecientes al Isuntza Arraun Elkartea de Lekeitio.
Futbolistas de las categoras masculina y femenina del Lekeitio Ftbol Taldea.
Grupo de Atletas pertenecientes a diversos clubs vizcanos participantes en

pruebas de velocidad, resistencia, saltos, etc...
Triatletas competidores en la triatln de Lekeitio de 2002.
Grupo de usuarios del polideportivo de Lekeitio.

lava
Alumnos de 1 y 2 de la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria.

Otros eventos
Adems de estos grupos se recogieron cuestionarios en diferentes eventos de
nivel nacional. De esta forma se tomaron datos de un grupo de velocistas pertenecientes

a la seleccin nacional de velocidad y de un grupo de judocas asistentes al curso de
verano organizado por el club Miriam Blasco en Alicante en verano de 2002.
186
Cmo se puede comprobar, la muestra final representa una amalgama de

deportistas practicantes de diferentes modalidades deportivas, pertenecientes a
diferentes provincias tanto de la CAV como del Estado y procedentes de diferentes
estratos en lo que a nivel deportivo se refiere.
II.2.3. Anlisis descriptivo de la muestra
A continuacin, pasamos a describir la muestra que hemos empleado para la
validacin y tipificacin de este cuestionario.
Como refleja la tabla 8, la muestra esta compuesta por 367 sujetos, de los que un
69,5% esta constituido por hombres y un 30,5% son mujeres.
Tabla 8.
Reparto de la muestra en funcin del sexo.
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Hombre
255
69,5%
Mujer
112
30,5%
Total
367
Por otra parte se establecieron 4 categoras en funcin del nivel del deportista,
los resultados de esta clasificacin se reflejan en la tabla 9. Se observ que un 31,3% de
los deportistas encuestados participaban en competiciones nacionales, un 25,9%
realizaban competiciones de nivel autonmico, un 21,6% se desenvolvan a nivel local y
otro 21,3% participaba en competiciones internacionales.
187
Tabla 9.
Categoras establecidas en funcin del nivel del deportista.
Categora
Frecuencia
Porcentaje
Nacional
109
31,3%
Autonmico
90
25,9%
Local
75
21,6%
Internacional
74
21,3%
Total
348
100%
Todos los participantes eran deportistas de alguna modalidad deportiva, en la

tabla 10, presentamos la relacin de deportes practicados por los sujetos pertenecientes
a la muestra.
Tabla 10.
Deportes practicados
Deporte
N de sujetos
Porcentaje
Ftbol
107
29,4%
Judo
64
17,6%
Atletismo
62
16,8%
Baloncesto
24
6,5%
Remo
20
5,5%
Surf
15
4,1%
Ftbol sala
14
3,8%
Golf
11
3%
Triatln
1,9%
188
Ciclismo
1,6%
Balonmano
1,6%
Deporte (sin especificar)
1,4%
Snow
1,4%
Piragismo
0,8%
Tenis
0,8%
Body board
0,8%
Escalada
0,8%
Cesta punta
0,3%
Karate
0,3%
Duatln
0,3%
Pala
0,3%
Natacin
0,3%
Lucha
0,3%
Rugby
0,3%
Total
368
El deporte con mayor representacin dentro de la muestra seleccionada es el

Ftbol, seguido de Judo Atletismo y Baloncesto.
Cabe destacar que un 52,2% de los sujetos de la muestra practicaban deportes de
tipo colectivo mientras que un 47,8% practicaban modalidades deportivas de carcter
individual.
189
Tabla 11.
Tipo de deporte practicado
Tipo de deporte Frecuencia Porcentaje
Individual
187
52,2%
Colectivo
171
47,8%
Total
368
Como en muchos estudios de este tipo existen datos que se pierden debido a
errores de los participantes a la hora de rellenar las casillas o por errores a la hora de
codificar los datos, en la tabla 12 se presenta la relacin de casos perdidos en funcin de
la variable seleccionada para dividir la muestra.
Tabla 12.
Relacin de casos perdidos
Sexo
Deporte
Modalidad
Categora
Casos Vlidos
367
364
358
348
Casos Perdidos
10
20
Para concluir con este anlisis de la muestra, cabe destacar que la edad media de
los sujetos participantes es de 22,97 aos y tiene una desviacin tpica de 5,54 aos. El
sujeto de menor edad tena 15 aos y el de mayor edad 52.
II.2.4. Instrumento
En el ao 2000 desde el Departamento de Didctica de la expresin musical,
plstica y corporal y bajo la direccin del profesor Jos Antonio Arruza, se inici el
denominado proyecto DEMOCECOP (Anlisis y valoracin de las relaciones entre la
inteligencia emocional, la orientacin motivacional, las creencias sobre las causas de
xito deportivo, la competencia percibida y la ansiedad frente al fracaso en la actividad
190
fsica y el deporte). En este estudio, la IE tomar un papel fundamental dado que en ese
momento, constitua un rea de investigacin que se encontraba en auge, prcticamente
no se haban llevado a cabo estudios en el mbito del deporte y, tampoco se haba
creado una escala para medir este constructo en escenarios competitivos. El concepto de
la IE poda responder a diversas inquietudes surgidas en el grupo de trabajo,
relacionadas con el manejo emocional de los deportistas en competicin y su relacin
con el rendimiento. En la competicin, existen situaciones particulares que afectan al
rendimiento de los deportistas que no pueden ser respondidas ni desde el modelo
biomdico ni desde perspectivas de carcter tcnico-tctico. Es en este contexto donde
la IE tiene, en nuestra opinin, una importante repercusin sobre el comportamiento de
los y las jugadores a lo largo de la competicin.
El proceso continu con el estudio detenido de la teora de la IE y de sus
respectivas corrientes y modelos, y surgi la necesidad de posicionarse entre los dos
modelos aparentemente aceptados: el modelo mixto y el de habilidades. Se opt por
acercarse en mayor medida al modelo de habilidades de Salovey y Mayer, puesto que de
alguna forma puede considerarse ms entrenable y aplicable al mbito competitivo,
aunque existi un consenso general al considerar que incluso este modelo est
impregnado de algn rasgo de personalidad.
De las diferentes versiones del modelo de Salovey y Mayer, el que resulta ms til a
la hora de adaptarlo al mbito deportivo, es el inicial, postulado en 1990 y que posteriormente
dio a pie a otros modelos ms evolucionados y concretos de los que surgieron instrumentos
como el MEIS o el MSCEIT. El motivo principal de esta eleccin, es la propia estructura del
modelo puesto que cuenta con una serie de dimensiones atomizadas y de carcter
intrapersonal como son; la regulacin de la emocin, reconocimiento y expresin de la
emocin y utilizacin emocional que a su vez se relacionan estrechamente con otros
constructos tericos como la motivacin o la empata.
191
Para elaborar la escala, se opt por un formato de autoinforme, dado que la

prctica totalidad de escalas y cuestionarios empleados en Psicologa del Deporte son de
este tipo y no se crey conveniente emplear otro tipo de respuesta que no fuera sta.
Se revisaron las escalas que haban surgido de los principales modelos de IE. El
TMMS (Salovey et al., 1995), el EQ-i (Bar-On, 1997), el ECI (Goleman, 1998), el EQMap (Cooper y Sawaf, 1997) o el SSRI (Schutte, et al. 1998). Adems de otra serie de
escalas empleadas en l mbito de la psicologa del deporte como el CSAI-2 (Martens,
Vealey y Burton, 1990) o la versin traducida al castellano del Test de Loehr (Cernuda,
1988) puesto que podan aportar tems interesantes de carcter emocional de cara a
mejorar del constructo.
Los tems de los instrumentos pertenecientes al mbito de la IE, hacan
referencia a situaciones generales y muy ambiguas para un competidor. Mientras que
los tems de los cuestionarios circunscritos al mbito de la psicologa deportiva no
aportaban nada al concepto de IE que se pretenda medir.
Tras esta revisin se estableci como piedra angular de la nueva adaptacin, el
SSRI (Schutte, et al. 1998), en su versin traducida (Chico, 1999), puesto que estaba
basado en el modelo inicial de Salovey y Mayer y se conocan suficientes parmetros
psicomtricos del mismo como para iniciar el proceso con garantas.
Ambas versiones, la inglesa y la castellana presentaban una factorizacin similar
entorno a 3 factores de habilidades adaptativas referentes a las emociones: valoracin y
expresin de las emociones, regulacin de las emociones y utilizacin de las emociones
de cara a la resolucin de problemas. Estos 3 factores explicaban un considerable
porcentaje de varianza total.
Mientras que por otra parte, Schutte y colaboradores hablan de ndices de
consistencia interna de alrededor de 0,87 y fiabilidad test-retest de 0,78, adems de
192
adecuados coeficientes de validez tanto predictiva como discriminante. Por su parte el

estudio de Chico (1999), arroja un ndice alpha de Cronbach para el total de la escala de
0,85 mientras que el resto de subescalas de la escala superan el 0,7.
Estos datos parecan confirmar que el SSRI posea adecuadas propiedades
psicomtricas como para emplearlo de base en la valoracin del cuestionario.
Como primer paso en el proceso de adaptacin se decidi acercar algunos de los
tems del SSRI al mbito deportivo. De esta forma tems de carcter general como Soy
consciente de mis emociones cuando las siento, se convierte en Soy consciente de
mis emociones cuando compito S lo que la gente esta sintiendo slo con mirarlos,
se transforma en Reconozco las emociones que los adversarios estn sintiendo mirando
las expresiones tanto faciales como corporales. Pero tambin se crearon tems nuevos
como cuando tengo que rendir bajo presin me siento seguro me pone nervioso
tener que tomar la iniciativa en competicin.
Tras esta generacin inicial de tems, que reflejan de alguna forma
pensamientos, maneras de sentir y comportamientos emocionalmente inteligentes en el
marco de la competicin, se lleg a un nmero de 35 tems iniciales. Alrededor de una
factorizacin terica de 3 factores:
Control y regulacin emocional (CRE).
Identificacin y valoracin de las emociones (IVE).
Aplicacin y utilizacin de las emociones (AUE).

De esta manera quedaba representado el modelo inicial de Salovey y Mayer
(1990) y mantenamos de alguna manera la misma estructura de otras escalas de

autoinforme en el mbito de la IE como era el SSRI.
La versin inicial de este cuestionario cont con una escala de tipo Likert de 5
puntos de 1 (Muy en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo).
193
Se pusieron en marcha a la vez y paralelamente el estudio piloto del cuestionario

y el primer proceso de validacin aparente (prueba interjueces). Desde un punto de vista
metodolgico, hubiera sido ms adecuado llevar a cabo en primer lugar el proceso de
validacin aparente y luego el estudio piloto. Pero el hecho de disponer de una muestra
amplia y de manera inminente precipit la recogida de datos y se opt por llevar ambas
cosas a la vez. El proceso de validacin aparente, consiste en pedirle a personas expertas
en un mbito determinado que evalen los tems del cuestionario y valoren algn
aspecto concreto o dimensin de un concepto determinado. En este caso se form un
grupo reducido de expertos formado por doctores en psicologa especializados en el
mbito del deporte, entrenadores y deportistas experimentados.
En este caso, tras
invitarles a participar en la investigacin, se les envi un pequeo documento en el que

se proporcionaba una definicin bsica del constructo de IE as como de las escalas
sometidas al anlisis. A continuacin se les presentaba la relacin de tems que tenan
que puntuar entre 0 y 10 para constatar en que medida cada tem perteneca a las
diferentes dimensiones del constructo de IE. En los anexos se presenta el mtodo
empleado para llevar a cabo la validacin interjueces.
II.2.5. Procedimiento
Todos los sujetos participantes en el estudio rellenaron de forma voluntaria el
cuestionario. Se indicaba a los sujetos la forma de rellenar el auto informe y se les
dejaba un perodo de tiempo para llevarlo a cabo.
La recogida de datos se llev a cabo de diferentes formas:
Se acudi a los diferentes clubes de los deportistas y se rellenaron los

cuestionarios antes o despus de los entrenamientos.
194
Se tuvo acceso a diferentes competiciones deportivas en dnde los deportistas

rellenaban el cuestionario al trmino de la misma.
En otras ocasiones se aprovecharon sesiones individuales con los deportistas

para pasar el cuestionario como era el caso de los deportistas pertenecientes al
programa SIFOLITO.
Por otra parte, los alumnos de Magisterio rellenaron la encuesta de manera

grupal y bajo la supervisin de varios colaboradores.
En ocasiones se acudi a concentraciones de deportistas y se llevaron a cabo los

cuestionarios en pequeos grupos.
Los datos se recogieron entre Marzo y Diciembre de 2002.
II.2.6. Anlisis Estadsticos
Para llevar a cabo los anlisis estadsticos y de esta manera cumplir con los
objetivos propuestos, utilizaremos el paquete estadstico SPSS para PC en su versin

castellana 10.0, y el programa AMOS 7.0. (Arbuckle, 2006) para el modelado de
ecuaciones estructurales.
Empleando el primer programa se llevarn a cabo los anlisis de validez
(Anlisis Componentes Principales) y fiabilidad (Alpha de Crombach). Mientras que
para llevar a cabo la validez de constructo y la presentacin de un modelo estructural de
IE en contextos competitivos se emplear el segundo programa.
Estudio Emprico. Resultados.
195
II.3. Resultados
En este apartado se presentan los resultados de los procesos de validacin y
fiabilidad de la escala generada en los estudios 1 y 2.
II.3.1. Resultados Estudio 1.
II.3.1.1.Validez
Segn los Standards for Educational and Psychological Testing (APA, American
Psychological Association; AERA American Educational Research Association, 1999),
la validez se refiere a la adecuacin, significacin y utilidad de las inferencias
especficas hechas a partir de las puntuaciones de los tests....una gran variedad de
inferencias pueden hacerse a partir de las puntuaciones de un determinado test y hay
muchas formas de acumular evidencias que soporten una inferencia particular. La
validez, no obstante, es un concepto unitario y siempre se refiere al grado en que la
evidencia soporta las inferencias hechas desde las puntuaciones de los tests. Se validan
las inferencias para propsitos especiales, no el test mismo...Una validacin ideal
incluye varios tipos de evidencia, que comprenden las tres tradicionales (contenido,
constructo y criterio)...Los juicios profesionales guiarn las decisiones respecto a las
evidencias ms importantes a la luz del uso pretendido del test (p9)
De una manera ms simple y llana se puede definir la validez como aquel
proceso mediante el que se comprueba que un test o una escala mide lo que dice medir.
En este estudio se comprueban 2 de los 3 tipos de evidencia de los que hablaba la
definicin anterior.
II.3.1.1.1. Validez de contenido
El propsito de un estudio de validacin de contenido ser pues establecer el
grado en que el conjunto de tems del test representa adecuadamente un dominio de
196
conductas de inters especfico. Un procedimiento utilizado comnmente para llevar a

cabo este propsito es el denominado proceso de validacin interjueces.
En el caso que nos ocupa, fueron 10 los expertos que participaron en este
proceso, todos ellos relacionados con el mbito de la actividad fsica y el deporte en sus
diferentes roles de profesores universitarios, entrenadores o psiclogos especializados
en rendimiento deportivo. Adems muchos de ellos fueron competidores de diferentes
disciplinas deportivas (Judo, Atletismo, Ftbol, etc..). Cabe comentar que este proceso
se llev paralelamente en el tiempo a la recogida de datos por disposiciones temporales.
A continuacin se presenta brevemente la relacin de jueces:
Tabla 13.
Relacin de jueces expertos
Experto
Currculum breve
Catedrtico
Jos Antonio Arruza
de
Universidad.
Profesor
titular
en
el
departamento de Psicodidctica de la expresin musical, plstica y

corporal. Entrenador Olmpico y autor de numerosos artculos sobre
actividad fsica y rendimiento deportivo.
Alexander Garca Mas
Doctor en Psicologa del Deporte en la Universidad de las

Islas Baleares UIB y editor de la Revista de Psicologa del Deporte.
Doctora en Psicologa y profesora titular de Psicologa
mparo Escart
Social del Deporte en la Universidad de Valencia. Autora de varias

obras e infinidad de artculos sobre psicologa del deporte.
Doctora en Psicodidctica y profesora titular en el
Silvia Arribas

corporal.
Doctor en Psicodidctica y profesor titular en el
Beat Amenabar

corporal.
197

Juanjo Sistiaga

corporal.
Doctora en Psicodidctica. Psicloga Deportiva y profesora
Saioa Telletxea
laboral interina en el departamento Psicologa Social y Metodologa

de las ciencias del comportamiento en la UPV.
Doctora en Psicologa y profesora titular de metodologa en
Lorena Gil
el departamento de Psicologa Social y Metodologa de las ciencias

del comportamiento en la UPV.
Valentn Rocandio
departamento de Educacin Fsica y Deportiva en el IVEF de

Vitoria. Durante aos responsable de la seleccin nacional de
velocidad.
Alfonso Azurza
Aritz Arruza
Licenciado en Educacin Fsica y preparador fsico de

equipos de ftbol como la Real Sociedad o el S.D. Beasain
Doctor en Psicologa, entrenador de ftbol y psiclogo
deportivo.
Se les entreg un pequeo dossier con una explicacin del proceso en el que
iban a participar as como una definicin global de la escala y de los factores que se
pretendan estudiar. El proceso para la evaluacin de cada tem fue el siguiente: se
presentaba cada tem seguido de una pequea tabla en la que se representaban los tres
factores posibles y a continuacin una escala de medida de 0 a 10. La labor de los
expertos era valorar cada tem en cada una de las tres dimensiones propuestas y
posteriormente y derivado de estas puntuaciones, se estableci el grado de validez
global del cuestionario en una escala de 0 a 10. A continuacin, en la tabla se presentan
los resultados de este proceso de validacin aparente.
198
Tabla 14.
Valoracin de los tems del CIED por los jueces expertos.
CRE
IVE
AUE
CRE
IVE
AUE
ITEM 1
1,7
9,5
ITEM 20
4,4
3,5
4,5
ITEM 2
8,5
7,1
ITEM 21
6,8
8,5
3,5
ITEM 3
1,3
9,4
1,1
ITEM 22
7,2
2,5
ITEM 4
7,1
7,7
3,8
ITEM 23
10
3,5
5,1
ITEM 5
5,1
5,2
8,6
ITEM 24
9,6
2,1
ITEM 6
9,2
6,3
8,2
ITEM 25
8,6
3,5
6,5
ITEM 7
4,6
3,3
3,6
ITEM 26
4,5
7,1
5,8
ITEM 8
5,3
8,7
5,6
ITEM 27
8,2
7,6
ITEM 9
2,1
9,6
1,6
ITEM 28
7,4
7,3
4,7
ITEM 10
5,5
5,9
ITEM 29
6,3
3,3
9,6
ITEM 11
4,9
7,2
4,2
ITEM 30
5,4
9,1
2,5
ITEM 12
4,6
8,5
ITEM 31
9,4
6,5
5,2
ITEM 13
3,8
9,2
3,4
ITEM 32
3,7
3,2
ITEM 14
5,1
6,8
ITEM 33
6,2
7,7
3,4
ITEM 15
4,5
ITEM 34
8,6
4,7
5,2
ITEM 16
5,9
8,8
5,5
ITEM 35
4,5
6,1
4,8
ITEM 17
5,5
6,8
MEDIA
ESCALA
5,6
6,7
5,6
ITEM 18
3,7
7,2
2,8
8,36
8,43
7,71
ITEM 19
4,5
4,8
MEDIA
ESCALA
199
En la tabla 14 se presentan los resultados del proceso de la validacin aparente

llevado a cabo por el grupo de expertos. Todos los tems podan ser puntuados de 0 a 10
y por tanto se obtendran puntuaciones de cada tem en cada una de las dimensiones
existentes. Junto al nmero del tem, aparecen 3 columnas correspondientes a los 3
factores propuestos (CRE, IVE, AUE). Las puntuaciones que albergan en su interior las
casillas corresponden a la puntuacin media obtenida tras la valoracin de los jueces.
Las puntuaciones que se resaltan en negrita corresponden a una mayor puntuacin
media interjueces, son las que mayor acuerdo han encontrado lo que a priori, derivara
en una mayor validez de contenido del tem para medir el factor propuesto del
constructo de la IE.
De esta forma, la dimensin CRE quedara compuesta por 9 tems y la
puntuacin media de esta dimensin seria de 8,36 (tomando las puntuaciones en negrita
exclusivamente). Los tems que componen esta dimensin seran (2, 6, 7, 23, 25, 27, 28,
31 y 34).
La dimensin IVE quedara formada por 17 tems y obtendra una puntuacin
media de 8,43. Los tems que componen esta dimensin seran (1, 3, 4, 8, 9, 11, 13, 15,
16, 18, 21, 24, 26, 30, 32, 33 y 35).
La dimensin AUE quedara formada por 9 tems y obtendra una puntuacin
media de 7,71. Los tems que componen esta dimensin seran (5, 10, 12, 14, 17, 19,
20, 22 y 29).
El total de la escala obtendra una puntuacin media de 8,16 (tomando las
puntuaciones en negrita) lo que en principio asegurara la validez de contenido.
Tomando el conjunto de puntuaciones por cada factor (obteniendo la media de todas las
puntaciones de cada columna), se obtienen unas puntuaciones medias para los tres
factores de 5,6, 6,7 y 5,6 respectivamente lo que hace una media para el total de la
escala de 5,8 puntos.
200
Una vez obtenidas las puntuaciones de los jueces expertos, se pueden establecer
las diferencias interfactoriales existentes en cada tem. Esto es precisamente lo que se
puede observar en la tabla 15.
Tabla 15.
Diferencias interfactoriales de los tems del CIED
CRE
ITEM 1
IVE
7,8
1,4
ITEM 2
AUE
DM
CRE
IVE
8,5
8,2
0,5
ITEM 19
3,5
3,2
3,4
1,0
ITEM 20
0,1
0,6
ITEM 3
8,1
8,3
8,2
ITEM 21
1,7
ITEM 4
0,6
3,9
2,3
ITEM 22
2,8
ITEM 5
3,5
3,5
ITEM 23
3,4
ITEM 6
2,9
2,0
ITEM 24
ITEM 7
1,3
1,2
ITEM 25
AUE
5
6,5
65
6,6
5,1
3,4
4,7
4,9
5,7
7,5
7,1
2,1
3,6
1,3
2,0
ITEM 8
3,4
3,1
3,3
ITEM 26
ITEM 9
7,5
7,8
ITEM 27
0,8
1,4
1,1
ITEM 10
0,9
0,7
ITEM 28
0,1
2,7
1,4
ITEM 11
2,3
2,7
ITEM 29
3,3
ITEM 12
4,4
2,5
ITEM 30
3,7
ITEM 13
5,4
5,6
ITEM 31
ITEM 14
2,9
2,6
ITEM 32
ITEM 15
4,5
5,3
ITEM 33
ITEM 16
2,9
3,3
3,1
ITEM 34
ITEM 17
1,3
2,1
ITEM 35
ITEM 18
3,5
0,4
3
0,5
5,8
2,2
2,8
4,4
4,0
2,6
DM
6,3
4,8
6,6
5,2
4,2
3,6
5,3
5,8
5,6
1,5
4,3
2,9
3,4
3,7
1,3
1,5
2,9
3,9
1,6
201
De esta forma la puntuacin de 7,8 que aparece en la casilla correspondiente al

tem 1 del factor CRE de la tabla 15 supone la diferencia en valor absoluto entre la
mxima puntuacin obtenida por el tem 1 en la tabla 14 (la anterior) (9,5 en el factor
IVE) y la puntuacin obtenida por el tem 1 en el factor CRE (Es decir, 9,5-1,7= 7,8).
En la columna designada como DM se apunta la diferencia media encontrada entre la
puntuacin mxima obtenida por el tem en el factor y las puntuaciones de los otros dos
factores ( de esta forma en el tem 1 la DM es de 8,2 resultado de sumar 7,8 + 8,5 y
dividirlo entre 2). Las diferencias medias (DM) de los diversos tems varan desde
puntuaciones muy bajas como 0,6 (para el tem 20) hasta puntuaciones elevadas 8,2
(para los tems 1 y 3).
Lo esperado para un buen tem es que exista una DM elevada, puesto que esto
significara que el tem representara bien el factor que pretende medir segn los jueces.
En el apartado dedicado a la discusin, se analizarn con mayor detenimiento las
puntuaciones obtenidas.
II.3.1.1.2.Validez de constructo
La validez de constructo correspondera al conjunto de evidencias que apoyan
que las conductas observables del test son indicadores del constructo, es el aspecto
esencial de la validez y permite unificar las otras categoras (Martnez Arias, 1995)
II.3.1.1.2.1. Anlisis factorial exploratorio
El procedimiento utilizado en el presente trabajo para llevar a cabo la validez de
constructo es el Anlisis Factorial (a partir de ahora AF) en sus dos aproximaciones
Anlisis Factorial Exploratorio (a partir de ahora AFE) y Anlisis Factorial
Confirmatorio (a partir de ahora AFC). Bsicamente, el AF es una tcnica estadstica
para analizar las intercorrelaciones entre datos observables. Mediante este
procedimiento matemtico, se pretende reducir la dimensin de un conjunto de p
variables obteniendo un nuevo conjunto de variables ms reducido, pero capaz de
explicar la variabilidad comn encontrada en un grupo de individuos sobre los cules se
han observado las p variables originales. Se trata por tanto, de encontrar las variables
202
fundamentales que intervienen en la explicacin de ciertos fenmenos. Para una mayor

profundizacin en este tema vase Levy-Mangin, 2003 Martnez Arias, 1995; 2006.
Se llev a cabo un AFE empleando el mtodo de componentes principales (no es
propiamente un mtodo de AF; no obstante es una prctica extendida su uso como
mtodo de extraccin de factores) para analizar la estructura del cuestionario. Para
mencionado anlisis se tuvieron en cuenta 368 casos vlidos. Se tom la decisin de
estimar los valores ausentes empleando una relacin conocida tomada del resto de
valores de la muestra, en este caso la mediana correspondiente a cada tem. Se pens
que era un procedimiento lcito y que apenas alteraba los resultados posteriores.
Como requisito previo al uso de los diferentes mtodos para el AF y como
mtodo para comprobar la idoneidad de la matriz de datos para ser sometida a dicho
anlisis, se llevaron a cabo la Prueba de esfericidad de Barlett y el ndice de KaiserMeyer-Olkin (tabla, 16).
Tabla 16.
Medida de adecuacin muestral KMO y prueba de esfericidad de Barlett.
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de Bartlett
,794
Chi-cuadrado aproximado
2669,446
gl
595
Sig.
,000
El primer ndice proporcion un valor de 0,794 que segn el baremo de

evaluacin de Kaiser (1974) correspondera a un ndice mediano que no impedira
continuar con el anlisis.
Mientras que la segunda prueba, proporcion un valor que se distribuye
aproximadamente como 2 , con 595 grados de libertad, de 2669,446 y un p< 0,001 lo
cual permite rechazar la hiptesis nula y concluir que las variables estn correlacionadas
y se puede continuar con el anlisis.
203
El mtodo de extraccin de factores empleado fue el de componentes

principales. Este es un mtodo geomtrico de carcter descriptivo cuyo objetivo es
descubrir la estructura subyacente en un conjunto de n individuos estudiados bajo una
serie de p variables cuantitativas.
Tabla 17.
Porcentaje de varianza total explicada de los factores extrados.
Autovalores iniciales
Componente
Total
% de la varianza
% acumulado
5,615
16,042
16,042
2,437
6,962
23,004
1,856
5,302
28,307
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
En la tabla 17, se representa la varianza total explicada por los factores retenidos. El
nmero de componentes a retener, es siempre discutible. El criterio ms lgico es el de retener
aquellos componentes cuyo valor propio sea mayor que 1 (datos de la 2 columna). Pero en
este caso y para mantener la estructura factorial terica del cuestionario se decidi retener
nicamente 3 factores. La solucin trifactorial extrada explica un 28,307% de la varianza
total.
Una vez completado el AF, se pasaron a rotar los factores para que pudieran ser
identificados e interpretados. Para ello se emple una rotacin ortogonal, el Mtodo
Varimax, cuyo objetivo es maximizar la varianza de los factores. Cada columna de la matriz
factorial rotada produce algunas cargas muy altas mientras que las otras se aproximan a 0.
Tiende a minimizar el nmero de variables que tienen saturaciones altas en un factor y de ello
resulta una mejor interpretacin de los resultados. Para facilitar an ms la lectura de la tabla,
se han suprimido aquellas saturaciones por debajo de 0,3 (a excepcin de los tems 27, 29 y
33, en los que se ha dejado la mayor saturacin en cada factor). En la tabla 18, se presentan
los resultados de esa rotacin.
204
Tabla 18.
Matriz de componentes rotados.
1
,397
,353
ITEM 3
ITEM 4
,533
,437
ITEM 5
ITEM 6
,612
,423
ITEM 9
ITEM 10
,358
ITEM 11
,541
,587
ITEM 14
,549
ITEM 15
ITEM 19
,372
ITEM 20
,506
ITEM 21
,319
ITEM 22
,320
ITEM 23
,447
,409
ITEM 26
,539
ITEM 27
,308
ITEM 28
,387
,511
ITEM 25
,487
,245
,526
,252
ITEM 29
ITEM 12
ITEM 13
ITEM 24
,347
ITEM 7
ITEM 8
,610
ITEM 1
ITEM 2
,616
ITEM 30
,314
,334
ITEM 31
,452
,410
,303
ITEM 32
,721
,489
ITEM 33
,247
ITEM 16
,475
ITEM 34
,501
ITEM 17
,493
ITEM 35
,503
ITEM 18
,385
SAT MED
,507
,439
,399
En una primera observacin se aprecia que existen 4 tems que presentan una
saturacin por encima de 0,6, 10 tems presentan una saturacin superior a 0,5, otros 10
tems superan la saturacin de 0,4 y otros 8 tems superan la saturacin de 0,3 y tan slo
3 tems no superan la saturacin de 0,2.
205
El factor 1 est compuesto por 15 tems cuya saturacin media es de 0,507 lo

que supone que las variables en su conjunto muestran alrededor de un 25% de varianza
comn con el factor. En el caso del factor 2, formado por 11 tems la saturacin media
de sus tems es de 0,439 con lo que la varianza comn con el factor disminuye hasta
situarse en un 19%, mientras que para el factor 3, que cuenta con 9 tems, la saturacin
media es de 0,399 y la varianza comn con el factor se sita alrededor del 16%.
II.3.1.1.2.2. Anlisis Factorial Confirmatorio
En el caso que nos ocupa, la estabilidad y aplicabilidad de la estructura factorial del
cuestionario fue investigada a travs de un anlisis factorial confirmatorio mediante
modelizacin estructural con AMOS (Arbuckle, 2006). Antes de iniciar el anlisis estructural
de los datos se examin la distribucin normal univariante y multivariante de los tems. A
continuacin se crearon dos modelos: un modelo resultante del anlisis de componentes
principales; y un segundo modelo resultante del proceso de validacin de contenido mediante
jueces expertos en la materia.
Se sigui el mtodo de mxima verosimilitud MV puesto que es un mtodo
coherente, no sesgado, eficiente, invariable al tipo de escalas y normalmente distribuido si las
variables observables responden a las condiciones de normalidad (Lvy Mangin y Varela,
2003), adems suele ser el ms utilizado para generar la matriz de covarianzas debido a su
precoz introduccin de restricciones en el proceso de estimacin (Jreskog, 1969).
El tamao de la muestra, juega un papel importante en la estimacin e
interpretacin de los resultados del modelado de ecuaciones estructurales. Se han
propuesto diferentes ideas al respecto de cual debiera ser el tamao ideal. Pero se ha
establecido como tamao muestral crtico el de 200 sin importar cual sea el tamao de
la muestra original (Gondar, 2002). Por tanto para llevar a cabo estos anlisis se
seleccionaran de manera aleatoria 200 casos de los 368 recogidos en nuestra muestra
para evitar un sobreajuste de los datos.
Antes de llevar a cabo cualquier anlisis de los datos es necesario comprobar la
distribucin de los tems del cuestionario. En este sentido y teniendo en cuenta el
anlisis de normalidad univariante de los datos, los valores de asimetra estuvieron
comprendidos entre 1,76 y 0,87, mientras que los valores de curtosis lo hicieron entre
206
1,03 y 2,43. De acuerdo con las recomendaciones de diversos autores (Chou y

Bentler,1995; West, Finch y Curran, 1995) valores de asimetra mayores que +/- 3 y de
curtosis mayores que +/- 7, indican una distribucin no normal de los datos, por lo que
se sugiere su eliminacin para futuros anlisis. En este caso, no se encontraron
resultados anmalos de acuerdo a los rangos de normalidad sugerida, por lo que no se
elimin ningn tem. La normalidad multivariante de los datos establecida a travs del
coeficiente Mardia (1985) ofreci un valor de 172,549 con una proporcin crtica de
23,97. No existe un valor absoluto de normalidad para tomar como criterio pero algunos
investigadores (Wothke, 1996) han sugerido la utilizacin de proporciones crticas. A
nivel prctico valores iguales o superiores a 3 generalmente son preocupantes con
respecto a la normalidad de los datos. Nuestros datos revelaron una violacin de la
distribucin gaussiana multivariante, por lo que se decidi reajustar el valor p del
estadstico 2 mediante el procedimiento de bootstrapping9 de Bollen y Stine (1993)
disponible en la versin empleada del programa AMOS 7.0. Este procedimiento
proporciona un test de la hiptesis nula de que el modelo es correcto. Esta es la misma
H0 que se contrasta con el 2 convencional. El objetivo de este procedimiento es
asegurar la probabilidad de que la funcin discrepancia podra ser tan grande como
actualmente tiende a serlo en la muestra actual, bajo la hiptesis de que el modelo
planteado es correcto (Gondar, 1999). En este caso el test para determinar si la hiptesis
nula es correcta para el Bootstrap de Bollen-Stine fue de p< 0,05 luego los datos no
parten del modelo propuesto a mencionado nivel de significacin.
Modelo 1
Resultado del Anlisis de Componentes Principales, se plante un modelo con 3
variables latentes (factores) y 35 variables observadas (tems). Cada variable observada
se distribuy en la variable latente correspondiente a la distribucin derivada del ACP.
Se correlacionaron las variables endgenas pero no los errores asociados a las variables
exgenas. Tras la especificacin e identificacin se obtuvo un modelo sobreidentificado
con 3 factores (CRE, IVE, AUE) en los que se incluyeron los 35 tems.
Los mtodos bootstrap construyen un modelo de distribucin para determinados estadsticos a partir de
la informacin proporcionada por la muestra. La distribucin del estadstico se determina simulando un
nmero elevado de muestras aleatorias construidas directamente a partir de los datos observados. Para
obtener mayor informacin de este tipo de mtodos vese Efron, 1979.
207
Figura 3 . Modelo ACP

ie2
,19
err_2
ie4
,25
err_4
ie6
,32
err_6
,57
ie8
,12
err_8
,27
ie10
,08
err_10
,47
ie11
,22
err_11
ie13
,40
err_13
ie14
,30
err_14
ie16
,21
err_16
,47
ie17
,23
err_17
,42
ie23
,22
err_23
ie25
,17
err_25
ie26
,22
err_26
ie28
,21
err_28
ie32
,40
err_32
ie1
,26
err_1
ie3
,17
err_3
ie7
,02
err_7
ie9
,15
err_9
ie15
,21
err_15
ie18
,11
err_18
ie19
,14
err_19
,36
ie20
,19
err_20
,54
ie21
,13
err_21
29
ie24
,29
err_24
ie31
,08
err_31
ie5
27
err_5
ie12
,02
err_12
ie22
,30
err_22
ie27
,04
err_27
ie29
,04
err_29
ie30
,10
err_30
ie33
,00
err_33
ie34
,25
err_34
ie35
,26
err_35
,44
,50
,34
CRE
,63
,55
,46
,48
,47
,46
,26
,63
,51
,41
,52
,16
IVE
,39
,46
33
,38
,44
,44
,52
,14
,54
AUE
,21
19
32
02
,50
,51
208
La solucin sin estandarizar, arroj un peso de regresin no significativo

(p<0,05) para los tems 7, 33 y 12. Los pesos de los tems 10, 31, 27 y 29 fueron
significativos (p<0,05). Los dems tems obtuvieron pesos altamente
significativos (p<0,001). Los pesos de regresin de los tems sobre los factores
oscilaron entre 0,049 (ie33-AUE) y 1,834 (ie32-CRE).
Tabla 19.
Pesos de regresin no estandarizados.
Estimate
S.E.
C.R.
Label
ie6
<---
CRE
1,304
,256
5,097
***
par_1
ie8
<---
CRE
,983
,262
3,753
***
par_2
ie10
<---
CRE
,629
,199
3,164
,002
par_3
ie11
<---
CRE
1,354
,295
4,598
***
par_4
ie13
<---
CRE
1,461
,274
5,337
***
par_5
ie14
<---
CRE
1,186
,237
5,013
***
par_6
ie16
<---
CRE
1,275
,279
4,564
***
par_7
ie17
<---
CRE
,925
,199
4,639
***
par_8
ie23
<---
CRE
1,109
,242
4,585
***
par_9
ie25
<---
CRE
,970
,227
4,278
***
par_10
ie26
<---
CRE
1,335
,290
4,609
***
par_11
ie28
<---
CRE
1,181
,260
4,541
***
par_12
ie32
<---
CRE
1,834
,343
5,346
***
par_13
ie2
<---
CRE
1,000
ie4
<---
CRE
1,310
,276
4,747
***
par_14
209
Estimate
S.E.
C.R.
Label
ie9
<---
IVE
,921
,233
3,947
***
par_15
ie15
<---
IVE
1,325
,301
4,403
***
par_16
ie18
<---
IVE
,678
,196
3,459
***
par_17
ie19
<---
IVE
,837
,217
3,850
***
par_18
ie20
<---
IVE
,850
,199
4,273
***
par_19
ie21
<---
IVE
1,078
,290
3,717
***
par_20
ie24
<---
IVE
1,172
,244
4,803
***
par_21
ie31
<---
IVE
,629
,204
3,088
,002
par_22
ie1
<---
IVE
1,000
ie3
<---
IVE
1,119
,275
4,065
***
par_23
ie7
<---
IVE
,358
,199
1,801
,072
par_24
ie27
<---
AUE
,405
,174
2,328
,020
par_25
ie29
<---
AUE
,395
,183
2,158
,031
par_26
ie30
<---
AUE
,605
,180
3,353
***
par_27
ie33
<---
AUE
-,049
,178
-,277
,782
par_28
ie34
<---
AUE
,797
,174
4,575
***
par_29
ie35
<---
AUE
,856
,187
4,586
***
par_30
ie5
<---
AUE
1,000
ie12
<---
AUE
,246
,158
1,557
,120
par_31
ie22
<---
AUE
,861
,181
4,756
***
par_32
210
Las correlaciones entre los diferentes factores, tabla 20, fueron de 0,26 entre
CRE e IVE; 0,52 entre CRE y AUE; y 0,44 entre IVE y AUE.
Tabla 20.
Correlaciones interfactoriales.
Estimate
AUE
<-->
IVE
,443
CRE
<-->
IVE
,262
AUE
<-->
CRE
,517
El valor CMIN/df fue de 1,793 con un valor BS 2 significativo (p<0,05), lo cual

indica un pobre ajuste del modelo a los datos. Los dems ndices, tambin reflejaron un
ajuste no aceptable del modelo: RMSEA=0,063, NFI=0,437; TLI=0,599 y CFI=0,625.
Tabla 21.
ndices de ajuste para el modelo AFE.
Modelo AFE
2/gl
RMSEA
NFI
TLI
CFI
1,793
0,063
,437
,599
,625
Modelo 2.
Resultado del proceso de validacin interjueces, se plante un segundo modelo
con 3 variables latentes (factores) y 35 variables observadas (tems). Cada variable
observada se distribuy en la variable latente correspondiente a la distribucin derivada
del anlisis de validacin interjueces. Se correlacionaron las variables endgenas pero
no los errores asociados a las variables exgenas. Tras la especificacin e identificacin
se obtuvo un modelo sobreidentificado con 3 factores (CRE, IVE, AUE) en los que se
incluyeron los 35 tems.
211
Figura 4. Modelo Jueces Expertos

ie2
,28
err_2
ie6
,36
err_6
ie7
,00
err_7
ie23
,25
err_23
ie25
,26
err_12
ie27
,05
err_27
,33
ie28
,21
err_28
,26
ie31
,11
err_31
ie34
,07
err_34
ie1
,06
err_1
,25
ie3
,01
err_3
,10
ie4
,19
err_4
ie8
,12
err_8
ie9
,103
err_9
,45
ie11
,20
err_11
,64
ie13
,41
err_13
ie15
,01
err_15
ie16
,18
err_16
ie18
,06
err_18
ie21
,00
err_21
ie24
,05
err_24
ie26
,20
err_26
ie30
,02
err_30
,01
ie32
,26
err_32
,31
ie33
,00
err_33
,53
,60
CRE
,04
,50
51
,23
,46
,83
,44
,35
,19
IVE
,08
,42
,25
,76
,06
,23
,13
,45
,60
,91
ie35
,45
,25
,02
AUE
,59
55
,10
err_35
ie5
,20
err_5
ie10
,06
err_10
ie12
,00
err_12
ie14
,35
err_14
ie17
,20
err_17
ie19
,03
err_19
ie20
,08
err_20
ie22
,20
err_22
ie29
,03
err_29
18
28
,45
,16
212
La solucin sin estandarizar, tabla 22, arroj un peso de regresin no

significativo (p<0,05) para los tems 15, 21, 30, 33, 29, 7, 3 y 12. Los pesos de los tems
27, 34, 8, 9, 11, 16,18, 24, 26, 32,35, 19, 20, 4 y 10 fueron significativos (p<0,05).
Mientras que los tems 23, 25, 28, 31, 14, 17, 22 y 6 obtuvieron pesos altamente
significativos (p<0,001). Los pesos de regresin de los tems sobre los factores
oscilaron entre 0,085 (ie33-IVE) y 3,290 (ie13-IVE).
Tabla 22.
Estimate
S.E.
C.R.
Label
ie23
<---
CRE
1,001
,196
5,100
***
par_1
ie25
<---
CRE
,987
,193
5,120
***
par_2
ie27
<---
CRE
,489
,179
2,731
,006
par_3
ie28
<---
CRE
,986
,206
4,779
***
par_4
ie31
<---
CRE
,552
,147
3,744
***
par_5
ie34
<---
CRE
,449
,148
3,026
,002
par_6
ie8
<---
IVE
2,226
,811
2,743
,006
par_7
ie9
<---
IVE
,874
,445
1,967
,049
par_8
ie11
<---
IVE
2,889
,972
2,973
,003
par_9
ie13
<---
IVE
3,290
1,030
3,193
,001
par_10
ie15
<---
IVE
,470
,468
1,005
,315
par_11
ie16
<---
IVE
2,596
,888
2,925
,003
par_12
ie18
<---
IVE
1,035
,439
2,361
,018
par_13
ie21
<---
IVE
,377
,478
,788
,431
par_14
ie24
<---
IVE
1,017
,450
2,260
,024
par_15
213
Estimate
S.E.
C.R.
Label
ie26
<---
IVE
2,831
,953
2,972
,003
par_16
ie30
<---
IVE
,693
,471
1,470
,142
par_17
ie32
<---
IVE
3,868
1,223
3,163
,002
par_18
ie33
<---
IVE
-,085
,473
-,179
,858
par_19
ie35
<---
IVE
1,525
,583
2,613
,009
par_20
ie14
<---
AUE
1,143
,228
5,016
***
par_21
ie17
<---
AUE
,954
,197
4,840
***
par_22
ie19
<---
AUE
,327
,150
2,179
,029
par_23
ie20
<---
AUE
,432
,139
3,097
,002
par_24
ie22
<---
AUE
,831
,192
4,326
***
par_25
ie29
<---
AUE
,379
,200
1,898
,058
par_26
ie2
<---
CRE
1,000
ie6
<---
CRE
1,155
,203
5,691
***
par_30
ie7
<---
CRE
,061
,139
,438
,661
par_31
ie1
<---
IVE
1,000
ie3
<---
IVE
,545
,455
1,198
,231
par_32
ie4
<---
IVE
2,554
,867
2,946
,003
par_33
ie5
<---
AUE
1,000
ie10
<---
AUE
,514
,181
2,846
,004
par_34
ie12
<---
AUE
,036
,169
,216
,829
par_35
Las correlaciones entre los factores, tabla 23, fueron de 0,83 entre CRE e IVE;
de 0,76 entre CRE y AUE; y de 0,91 entre IVE y AUE.
214
Tabla 23.
Estimate
AUE
<-->
IVE
,908
CRE
<-->
IVE
,830
AUE
<-->
CRE
,758
El valor CMIN/df fue de 2,074 con un valor BS 2 significativo (p<0,05), lo cual

Tabla 24.
ndices de ajuste para el modelo Jueces Expertos.
Modelo Jueces Expertos
2/gl
RMSEA
NFI
TLI
CFI
2,074
0,073
,349
,458
,492
II.3.1.1.3. Las subescalas del instrumento.

De acuerdo con el contenido de cada uno de los elementos obtenidos tras el AF
se establece que:
El primer factor con un 16,042 de la varianza, es el que ms tems acumula con un
total de 15, y se correspondera en lneas generales a la dimensin Control y Regulacin
emocional (a partir de ahora CRE) y correspondera a una de las dimensiones de la IE. La

capacidad de autocontrol es una habilidad bsica que nos permite regular y modular
nuestros sentimientos en base a las contingencias del momento, manteniendo la calma y
centrndonos en aquellos aspectos relevantes o, si la ocasin lo requiere, siendo capaz de
esperar pacientemente las posibles gratificaciones.
Estara compuesto por los siguientes
tems 2, 4, 6, 8, 10, 11,13,14, 16, 17, 23,25,26, 28,32 (15).
215
El segundo factor, con un 6,962% de la varianza explicada, acumula un total de

11 tems y correspondera a la dimensin denominada Identificacin y Valoracin
emocional (a partir de ahora IVE) y constituira otra de las dimensiones iniciales del
modelo de Salovey y Mayer. Constituira el conocimiento de las propias emociones. Es
decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece
y/o tambin reconocer las emociones en los dems. Es el inicio a un comportamiento
emocionalmente inteligente en competicin. Estara compuesto por los siguientes tems
1, 3, 7, 9, 15, 18, 19, 20, 21, 24, 21 (11)
Por ltimo, el tercer factor extrado, con una varianza total explicada de 5,302%
y formado por 9 tems, se denominara Aplicacin y Utilizacin Emocional (a partir de
ahora AUE) y constituira la tercera y ltima dimensin de la que hablaban Salovey y
Mayer en su modelo inicial. Podra explicarse como la utilizacin de las emociones de
cara a resolver los problemas que incluye los componentes de planificacin flexible,
pensamiento creativo, atencin, motivacin dirigida y respuestas anticipatorias de xito.
Ser capaz de optimizar la energa proveniente de la respuesta emocional hacia la
consecucin de metas autoimpuestas. Estara compuesto por los siguientes tems 5, 12,
22, 27, 29, 30, 33, 34, 35 (9)
Cabra pensar que es esta una solucin satisfactoria, pero tras la comparacin
con la valoracin de los jueces, las definiciones de estos factores podran quedar en
entredicho.
De acuerdo con los jueces expertos, se establece que:
El factor denominado CRE , quedara compuesto por 9 tems que sera los
siguientes 2, 6, 7, 23, 25, 27, 28, 31 y 34 (9).
El factor denominado IVE por su parte, estara compuesto por 17 tems que
seran los siguientes 1, 3, 4, 8, 9, 11, 13, 15, 16, 18, 21, 24, 26, 30, 32, 33 y 35 (17).
Por ltimo, el factor denominado AUE, quedara compuesto por otros 9 tems
que seran los siguientes 5, 10, 12, 14, 17, 19, 20, 22 y 29 (9).
216
Como se puede observar estas interpretaciones tan diferentes entre el proceso de

validacin de contenido y el de constructo, ponen en tela de juicio la validez del
instrumento as constituido.
II.3.1.2. Fiabilidad
Segn Muiz (1992) un test o una escala se considera fiable si las medidas que
se hacen con l carecen de errores de medida, son consistentes.... un test ser ms

fiable si cada vez que se aplica a los mismos sujetos da el mismo resultado. (p. 31)
La fiabilidad trata de comprobar hasta qu punto la escala creada mide correctamente
aquello que pretende medir. Para ello se aplic el Alpha de Cronbach, una de las pruebas ms
extendidas para la realizacin de este tipo de anlisis, y que recomiendan algunos expertos en
los procesos psicomtricos (Muz, 1998; Martnez Arias, 1995).
Tabla 25.
ndices de consistencia interna para los modelos AFE y Jueces Expertos
CRE
IVE
AUE
Total
Alpha
N itms
Alpha
N itms
Alpha
N itms
Alpha
N itms
Modelo ACP
,810
15
,657
11
,539
,813
35
Modelo Jueces
,622
,639
17
,569
,813
35
En la tabla 25, se recogen los resultados obtenidos tras la aplicacin de la prueba

de Cronbach para los dos modelos diferentes generados mediante el modelado de
ecuaciones estructurales. Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,81 del factor CRE
en el modelo generado por el ACP hasta el 0,56 para el factor AUE en el modelo
definido tras las valoraciones de los jueces. El coeficiente para el total de 35 tems fue
de 0,81. Para las escalas totales son deseables ndices de 0,8 o ms, mientras que se
considera un ndice de 0,7 o ms como satisfactorio para las subescalas (Arce, 1994;
Silva Ayaguer, 1998).
217
II.3.1.3. Resumen de los resultados Estudio 1.

Validez de contenido
Tras un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una buena
cantidad de puntuaciones elevadas. Un 42% de los tems (15 en concreto) del cuestionario,
presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos; otro 42% obtienen puntuaciones
elevadas, por encima de 7 puntos y por debajo de 9. Mientras que los 5 tems restantes
presentan puntuaciones que oscilan en un rango que va de 4,5 a 6,8.
Esto da como resultado unas medias, para los factores y para el total de la escala
elevadas. Concretamente y como se ha mencionado anteriormente, la dimensin CRE
quedara compuesta por 9 tems y la puntuacin media de esta dimensin sera de 8,36;
la dimensin IVE quedara formada por 17 tems y obtendra una puntuacin media de
8,43; la dimensin AUE quedara formada por 9 tems y obtendra una puntuacin
media de 7,71. Asimismo, el total de la escala obtendra una puntuacin media de 8,16
lo que en principio asegurara la validez de contenido.
Validez de constructo
Por otra parte, lo primero que llama la atencin del ACP es que los 3 factores
extrados partiendo de la teora previa explican un 28% de la varianza acumulada.

Basndonos en estas reglas y analizando nuestro caso, nos encontramos con que
en el factor 1, contamos con 2 tems (6 y 32) con saturaciones por encima de 0,60; 5
tems (4, 13, 14, 26 y 28) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 5 tems (8, 16, 17, 23 y 25)
con saturaciones entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 4 tems (2, 5, 10 y 22) con saturaciones
entre 0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que
contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable.
En el factor 2, contamos con 1 tem (1) con saturaciones por encima de 0,60; 2
tems (20 y 24) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 3 tems (9, 15 y 31) con saturaciones
218
entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 7 tems (3, 7, 14, 18, 19, 21 y 30) con saturaciones entre
0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es
grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable.
tems (34 y 35) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 2 tems (5 y 30) con saturaciones
entre 0,40 y 0,49; 2 tems (13 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39; y 3 tems (27, 29
y 33) con saturaciones bajas entre 0,20 y 0,29.
En lo que respecta al segundo de los anlisis pertenecientes a la validez de
constructo, el AFC, se encontr que para el modelo obtenido exclusivamente tras el
ACP, el valor CMIN/df fue de 1,793 con un valor BS 2 significativo (p<0,05), lo cual
Mientras que para el modelo creado con las coincidencias de los jueces expertos, el
valor CMIN/df fue de 2,074 con un valor BS 2 significativo (p<0,05), lo cual indica un
pobre ajuste del modelo a los datos. Los dems ndices, tambin reflejaron un ajuste no
aceptable del modelo: RMSEA=0,073, NFI=0,349; TLI=0,458 y CFI=0,492.
Fiabilidad:
Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,81 del factor CRE en el modelo
generado por el ACP hasta el 0,56 para el factor AUE en el modelo definido tras las
valoraciones de los jueces. El coeficiente para el total de 35 tems fue de 0,81.
II.3.2. Resultados del Estudio 2.

Tras estos primeros anlisis del instrumento y comprobar de alguna manera las
lagunas que podan existir. Se decidi crear un modelo alternativo partiendo de una idea
bastante simple como era la de crear un modelo a partir de las coincidencias halladas
entre la validacin de expertos y la rotacin factorial realizada en los anlisis anteriores.
219
El modelo creado en base a estos criterios, puede observarse en la tabla 26.

Tabla 26.
Coincidencias halladas entre la validacin de expertos y la rotacin factorial.
JUECES
ACP
EXPERTOS
COINCIDENCIAS
ACP
JUECES
EXPERTOS
COINCIDENCIAS
ITEM 1
FACTOR 2
FACTOR
SI
ITEM 19 FACTOR 2
FACTOR 3
NO
ITEM 2
FACTOR 1
FACTOR
SI
ITEM 20 FACTOR 2
FACTOR
NO
ITEM 3
FACTOR 2
FACTOR
SI
ITEM 21 FACTOR 2
FACTOR 2
SI
ITEM 4
FACTOR 1
FACTOR
NO
ITEM 22 FACTOR 3
FACTOR 3
SI
ITEM 5
FACTOR 3
FACTOR
SI
ITEM 23 FACTOR 1
FACTOR 1
SI
ITEM 6
FACTOR
1 FACTOR 1
SI
ITEM 24 FACTOR 2
FACTOR
SI
ITEM 7
FACTOR
2 FACTOR 1
NO
ITEM 25 FACTOR 1
FACTOR
SI
ITEM 8
FACTOR
1 FACTOR 2
NO
ITEM 26 FACTOR 1
FACTOR
NO
ITEM 9
FACTOR
2 FACTOR 2
SI
ITEM 27 FACTOR 3
FACTOR
NO
ITEM 10
FACTOR
1 FACTOR 3
NO
ITEM 28 FACTOR 1
FACTOR
SI
ITEM 11
FACTOR
1 FACTOR 2
NO
ITEM 29 FACTOR 3
FACTOR
SI
ITEM 12
FACTOR
3 FACTOR 3
SI
ITEM 30 FACTOR 3
FACTOR
NO
ITEM 13
FACTOR
1 FACTOR 2
NO
ITEM 31 FACTOR 2
FACTOR
NO
ITEM 14
FACTOR
1 FACTOR 3
NO
ITEM 32 FACTOR 1
FACTOR
NO
ITEM 15
FACTOR
2 FACTOR 2
SI
ITEM 33 FACTOR 3
FACTOR
NO
ITEM 16
FACTOR
1 FACTOR 2
NO
ITEM 34 FACTOR 3
FACTOR
NO
ITEM 17
FACTOR
1 FACTOR 3
NO
ITEM 35 FACTOR 3
FACTOR
NO
ITEM 18
FACTOR
2 FACTOR 2
SI
N
COINCI.
16
220
Se desprende de esta tabla la existencia de 16 coincidencias entre ambos anlisis.

Estos pasarn a ser parte de los tems que volvern a analizarse. Del estudio semntico
de los tems iniciales, y la interpretacin de la matriz rotada, se concluy que
la
dimensin Reconocimiento y Valoracin Emocional estaba compuesta por dos

subescalas. Aquella que haca referencia a la valoracin de las emociones en uno mismo
por una parte, y aquella otra referida a la valoracin de las emociones en los dems. De
esta manera se segua manteniendo el modelo de Salovey y Mayer pero se incluan estas
dos subescalas que antes se encontraban algo disgregadas y dispersas entre los distintos
factores y que ahora se analizaran dentro de un factor integrador como entidades
independientes.
II.3.2.1. Validez
II.3.2.1.1. Validez de contenido
De cara a continuar con la misma estructura que en el estudio 1, se aadir aqu
los resultados obtenidos para la validez de contenido para estos 16 tems a pesar de que
como se acaba de explicar, este modelo reespecificado conste de 4 dimensiones y por
tanto estos resultados no sean demasiado comparables pero nos dar una idea del
acuerdo interjueces de los tems seleccionados.
Tabla 27.
Valoracin de los tems del CIED v2 por los jueces expertos.
CRE
IVE
AUE
ITEM 1
1,7
9,5
ITEM 2
8,5
7,1
ITEM 3
1,3
9,4
1,1
ITEM 5
5,1
5,2
8,6
ITEM 6
9,2
6,3
8,2
221
ITEM 9
2,1
9,6
1,6
ITEM 12
4,6
8,5
ITEM 15
4,5
ITEM 18
3,7
7,2
2,8
ITEM 21
6,8
8,5
3,5
ITEM 22
7,2
2,5
ITEM 23
10
3,5
5,1
ITEM 24
9,6
2,1
ITEM 25
8,6
3,5
6,5
ITEM 28
7,4
7,3
4,7
ITEM 29
6,3
3,3
9,6
5,2
6,8
5,2
8,7
8,9
Escala
(todos tems)
Escala
(tems negrita)
En la tabla 27 se presenta los resultados del proceso de la validacin aparente

llevado a cabo por el grupo de expertos. Todos los tems podan ser puntuados de 0 a 10
y por tanto se obtendran puntuaciones de cada tem en cada una de las dimensiones
existentes. Junto al nmero del tem, aparecen 3 columnas correspondientes a los 3
factores propuestos (CRE, IVE, AUE). Las puntuaciones que albergan en su interior las
casillas corresponden a la puntuacin media obtenida tras la valoracin de los jueces.
Las puntuaciones que se resaltan en negrita, corresponden a una mayor puntuacin
media interjueces y son las que mayor acuerdo han encontrado. Esto deriva en una
mayor validez de contenido del tem para medir el factor propuesto del constructo de la
IE.
222
De esta forma, la dimensin CRE quedara compuesta por 5 tems y la

puntuacin media de esta dimensin seria de 8,37 (tomando las puntuaciones en negrita
exclusivamente). Los tems que componen esta dimensin seran (2, 6, 23, 25 y 28).
La dimensin IVE quedara formada por 7 tems y obtendra una puntuacin
media de 8,9. Los tems que componen esta dimensin seran (1, 3, 9, 15, 18, 21 y 24).
La dimensin AUE quedara formada por 4 tems y obtendra una puntuacin
media de 9. Los tems que componen esta dimensin seran (5, 12, 22 y 29).
El total de la escala obtendra una puntuacin media de 8,86 (tomando las
puntuaciones en negrita) lo que en principio asegurara la validez de contenido.
Tomando el conjunto de puntuaciones por cada factor (obteniendo la media de todas las
puntaciones de cada columna), se obtienen unas puntuaciones medias para los tres
factores de 5,2, 6,8 y 5,2 respectivamente lo que hace una media para el total de la
escala de 5,7 puntos.
Una vez obtenidas las puntuaciones de los jueces expertos, se pueden establecer
las diferencias interfactoriales existentes en cada tem. Esto es precisamente lo que se
puede observar en la tabla 28.
Tabla 28.
Diferencias interfactoriales de los tems del CIEDv2
CRE
ITEM 1
7,8
1,4
ITEM 2
ITEM 3
8,1
ITEM 5
3,5
ITEM 6
IVE
AUE
DM
8,5
8,2
0,5
1,0
8,3
8,2
3,4
2,9
3,5
1
2,0
223
ITEM 9
7,5
ITEM 12
4,4
ITEM 15
4,5
5,3
ITEM 18
3,5
4,4
4,0
ITEM 21
1,7
3,4
ITEM 22
2,8
0,5
6,6
7,8
2,5
6,5
65
ITEM 23
ITEM 24
4,7
4,9
5,7
7,5
7,1
ITEM 25
5,1
2,1
3,6
ITEM 28
0,1
2,7
1,4
ITEM 29
3,3
6,3
4,8
De esta forma la puntuacin de 7,8 que aparece en la casilla correspondiente al

tem 1 del factor CRE de la tabla 28 supone la diferencia en valor absoluto entre la
mxima puntuacin obtenida por el tem 1 en la tabla 27 (la anterior) (9,5 en el factor
IVE) y la puntuacin obtenida por el tem 1 en el factor CRE (Es decir, 9,5-1,7= 7,8).
En la columna designada como DM se apunta la diferencia media encontrada entre la
puntuacin mxima obtenida por el tem en el factor y las puntuaciones de los otros dos
factores ( de esta forma en el tem 1 la DM es de 8,2 resultado de sumar 7,8 + 8,5 y
dividirlo entre 2). Las diferencias medias (DM) de los diversos tems varan desde
puntuaciones muy bajas como 1 (para el tem 2) hasta puntuaciones elevadas 8,2 (para
los tems 1 y 3).
Lo esperado para un buen tem es que exista una DM elevada, puesto que esto
significara que el tem representara bien el factor que pretende medir segn los jueces.
En el apartado dedicado a la discusin, se analizarn con mayor detenimiento las
puntuaciones obtenidas.
224
II.3.2.1.2. Validez de constructo

II.3.2.1.2.1. Anlisis Factorial Exploratorio
Como requisito previo al uso de los diferentes mtodos para el AF y como
mtodo para comprobar la idoneidad de la matriz de datos para ser sometida a dicho
anlisis, se llevaron a cabo la Prueba de esfericidad de Barlett y el ndice de KaiserMeyer-Olkin (tabla, 29).
Tabla 29.
Medida de adecuacin muestral KMO y prueba de esfericidad de Barlett.
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
,745
Chi-cuadrado aproximado
766,492
gl
120
Sig.
,000
Prueba de esfericidad de Bartlett
El primer ndice proporcion un valor de 0,745 que segn el baremo de

evaluacin de Kaiser (1974) correspondera a un ndice mediano que no impedira
continuar con el anlisis.
Mientras que la segunda prueba, proporcion un valor que se distribuye
aproximadamente como una distribucin 2 , con 120 grados de libertad, de 766,492 y
un p< 0,001 lo cual permite rechazar la hiptesis nula y concluir que las variables estn
correlacionadas y se puede continuar con el anlisis.
El mtodo de extraccin de factores empleado fue el de componentes
principales. Este es un mtodo geomtrico de carcter descriptivo cuyo objetivo es
descubrir la estructura subyacente en un conjunto de n individuos estudiados bajo una
serie de p variables cuantitativas.
225
Tabla 30.
Porcentaje de varianza total explicada de los factores extrados.
Componente
Autovalores iniciales
Total
% de la varianza
% acumulado
3,139
19,616
19,616
1,643
10,271
29,887
1,423
8,895
38,782
1,132
7,078
45,860
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
En la tabla 30, se representa la varianza total explicada por los cuatro factores
retenidos en esta ocasin. El nmero de componentes a retener, es siempre discutible. El
criterio ms lgico es el de retener aquellos componentes cuyo valor propio sea mayor
que 1. Pero en este caso y tras estudiar la estructura factorial terica planteada tras el
primer anlisis del cuestionario se decidi retener nicamente 4 factores. En el captulo
reservado a la conclusin se discutir esta decisin. La solucin de cuatro factores
extrada explica un 45,86% de la varianza total.
Una vez completado el AF, se pasaron a rotar los factores para que pudieran ser
identificados e interpretados. Para ello se emple una rotacin oblicua, el mtodo
Oblimin directo (este enfoque, se apoya en la simplificacin de los pesos factoriales

sobre los factores primarios y no sobre los ejes de referencia). Este tipo de rotaciones se
emplea cuando se tiene la intuicin de que los factores estn correlacionados. Cada
columna de la matriz factorial rotada produce algunas cargas muy altas mientras que las
otras se aproximan a 0. Tiende a minimizar el nmero de variables que tienen
saturaciones altas en un factor y de ello resulta una mejor interpretacin de los
resultados. Para facilitar an ms la lectura de la tabla, se han suprimido aquellas
saturaciones por debajo de 0,35. En la tabla 31, se presentan los resultados de esa
rotacin.
226
Tabla 31.
Matriz de componentes rotados.
1
,612
,785
ITEM 3
,571
ITEM 5
ITEM 6
,737
,619
ITEM 9
,590
ITEM 12
ITEM 15
,772
ITEM 18
,535
,648
ITEM 21
,589
ITEM 22
ITEM 23
,549
,729
ITEM 24
ITEM 25
,541
ITEM 28
,555
,546
ITEM 29
SAT MED
,596
ITEM 1
ITEM 2
,598
,648
,697
,574
227
En una primera observacin se aprecia que existen 4 tems que presentan una
saturacin por encima de 0,7, 3 tems presentan una saturacin superior a 0,6 e
inferior a 0,69 y los restantes 9 tems presentan una saturacin comprendida entre
0,5 y 0,59.
El factor 1 est compuesto por 5 tems cuya saturacin media es de 0,598 lo
que supone que las variables en su conjunto muestran alrededor de un 35% de
varianza comn con el factor. En el caso del factor 2, formado por 4 tems la
saturacin media de sus tems es de 0,648 con lo que la varianza comn con el factor
se sita en un 41%. El factor 3, cuenta con 3 tems y la saturacin media es de 0,697
con lo que presenta una varianza comn con el factor del 48%. Y el factor 4 por su
parte, compuesto por 4 tems, presenta una saturacin media de 0,574 con lo que la
varianza comn con el factor es del 32% aproximadamente.
II.3.2.1.2.2. Anlisis Factorial Confirmatorio

Para la realizacin de este modelo, se parti de la muestra anterior de 200
casos seleccionados del total anterior. Los valores de asimetra estuvieron
comprendidos entre 0,794 y 0,157,
mientras que los valores de curtosis lo
hicieron entre 0,721 hasta 0,758. De acuerdo con las recomendaciones de diversos
autores (Chou y Bentler,1995; West, Finch y Curran, 1995) valores de asimetra
mayores que +/- 3 y curtosis mayores que +/- 7, indican una distribucin no normal
de los datos, por lo que se sugiere su eliminacin para futuros anlisis. En este caso,
no se encontraron resultados anmalos de acuerdo a los rangos de normalidad
sugerida, por lo que no se elimin ningn tem.
La normalidad multivariante de los datos establecida a travs del coeficiente
Mardia (1985) ofreci un valor de 56,15 con una proporcin crtica de 16,55. No
existe un valor absoluto de normalidad para tomar como criterio pero algunos
228
investigadores (Wothke, 1996) han sugerido la utilizacin de proporciones crticas.

A nivel prctico valores iguales o superiores a 3 generalmente son preocupantes con
respecto a la normalidad de los datos. Nuestros datos revelaron una violacin de la
distribucin gaussiana multivariante, por lo que se decidi reajustar el valor p del
estadstico 2 mediante el procedimiento de bootstrapping de Bollen y Stine (1993)
disponible en la versin empleada del programa AMOS 7.0. Este procedimiento
proporciona un test de la hiptesis nula de que el modelo es correcto. Esta es la
misma H0 que se contrasta con el 2 convencional. El objetivo de este procedimiento
es asegurar la probabilidad de que la funcin discrepancia podra ser tan grande
como actualmente tiende a serlo en la muestra actual, bajo la hiptesis de que el
modelo planteado es correcto (Gondar, 1999). En este caso el test para determinar si
la hiptesis nula es correcta para el Bootstrap de Bollen-Stine fue de p< 0,05 luego
los datos no parten del modelo propuesto a mencionado nivel de significacin.
De las coincidencias obtenidas entre el ACP y el proceso de validacin
interjueces, se plante un tercer modelo con 4 variables latentes (factores) y 16
variables observadas (tems). Cada variable observada se distribuy en la variable
latente correspondiente, por coincidencia del tem en ambos procesos realizados
(ACP y validacin interjueces). Se correlacionaron las variables endgenas pero no
los errores asociados a las variables exgenas. Tras la especificacin e identificacin
se obtuvo un modelo sobreidentificado con 4 factores (CRE, IVEp, IVEo, AUE) en
los que se incluyeron los 16 tems.
229
Figura 5. Modelo Reespecificado.
ie2
,30
err_2
ie6
,40
err_6
ie23
,23
err_23
ie25
,23
err_25
ie28
,20
err_28
ie1
,30
err_1
,44
ie9
,20
err_9
,48
ie21
,23
err_21
ie24
,45
err_24
,66
ie3
,43
err_3
,76
ie15
,57
err_15
ie18
,12
err_18
ie5
,27
err_5
ie12
,01
err_12
ie22
,44
err_22
ie29
,06
err_29
,54
,63
CRE
,48
,48
,45
,21
,16
,54
IVEp
,67
,59
,36
,24
IVEo
,35
,11
,52
,08
AUE
,66
,24
230
La solucin sin estandarizar que se presenta en la tabla 32 arroj un peso de

regresin no significativo (p<0,05) para el tem 12. El peso del tem 29, fue significativo
(p<0,05). Mientras que los tems el resto de tems incluidos en el modelo obtuvieron
pesos altamente significativos (p<0,001). Los pesos de regresin de los tems sobre los
factores oscilaron entre 0,150 (ie12-AUE) y 1,208 (ie15-IVEo).
Tabla 32.
Estimate
S.E.
C.R.
Label
ie2
<---
CRE
1,000
ie6
<---
CRE
1,176
,225
5,225
***
par_1
ie23
<---
CRE
,919
,202
4,546
***
par_2
ie25
<---
CRE
,906
,199
4,565
***
par_3
ie28
<---
CRE
,930
,214
4,350
***
par_4
ie1
<---
IVEp
1,000
ie9
<---
IVEp
,973
,233
4,175
***
par_5
ie5
<---
AUE
1,000
ie12
<---
AUE
,150
,165
,908
,364
par_6
ie22
<---
AUE
1,053
,276
3,821
***
par_7
ie29
<---
AUE
,498
,202
2,463
,014
par_8
ie21
<---
IVEp
1,344
,306
4,394
***
par_9
ie24
<---
IVEp
1,379
,286
4,818
***
par_10
ie3
<---
IVEo
1,000
ie15
<---
IVEo
1,208
,279
4,335
***
par_11
ie18
<---
IVEo
,403
,106
3,797
***
par_12
231
Las correlaciones entre los diferentes factores fueron de ,589 entre CRE y AUE;
,214 entre CRE e IVEp ; ,361 IVEo e IVEp; ,110 entre IVEo y AUE; ,243 entre IVEp y
AUE y de ,159 entre IVEo y CRE.
Tabla 33.
Estimate
CRE
<-->
AUE
,589
CRE
<-->
IVEp
,214
IVEo
<-->
IVEp
,361
IVEo
<-->
AUE
,110
IVEp
<-->
AUE
,243
IVEo
<-->
CRE
,159
El valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS 2 no significativo (p = 0,188),

lo cual indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los dems ndices presentados
en la tabla 34, tambin reflejaron un ajuste aceptable del modelo: NFI=0,697;
TLI=0,834; CFI=0,865 y RMSEA=0,050.
Tabla 34.
ndices de ajuste para el Modelo Reespecificado.
Modelo Reespecificado
2/gl
RMSEA
NFI
TLI
CFI
1,506
0,050
,697
,834
,865
II.3.2.1.3. Las subescalas del modelo reespecificado.

De acuerdo con el contenido de cada uno de los elementos obtenidos en este
modelo reespecificado se obtiene que:
232
El primer factor con un 19,616% de la varianza, es el que ms tems acumula

con un total de 5, y se correspondera en lneas generales a la dimensin Control y
Regulacin emocional (a partir de ahora CRE) y correspondera a una de las

dimensiones de la IE. La capacidad de autocontrol es una habilidad bsica que nos
permite regular y modular nuestros sentimientos basndonos en las contingencias del
momento, manteniendo la calma y centrndonos en aquellos aspectos relevantes o, si la
ocasin lo requiere, siendo capaz de esperar pacientemente las posibles gratificaciones.
Estara compuesto por los siguientes tems 2, 6, 23, 25 y 28 (5).
El segundo factor, con un 10,271 % de la varianza explicada, acumula un total
de 4 tems y correspondera a la dimensin denominada Identificacin y Valoracin de
las emociones propias (a partir de ahora IVEp) y constituira otra de las dimensiones
iniciales del modelo de Salovey y Mayer. Es el inicio a un comportamiento
emocionalmente inteligente en competicin. Estara compuesto por los siguientes tems
1, 9, 21 y 24 (4).
El tercer factor con un 8,895% de la varianza, acumula 4 tems, y se
correspondera en lneas generales a la dimensin Identificacin y Valoracin
emocional en los otros (a partir de ahora IVEo) que sera similar al anterior factor pero
en sentido inverso. Es decir la capacidad de percibir e identificar emociones en los
dems. En contextos deportivo-competitivos puede constituir una habilidad fundamental
de cara a manipular el comportamiento de rivales o compaeros de equipo. Tambin
sera un elemento clave para llevar un comportamiento inteligente en competicin.
Estara compuesto por los tems 3, 15 y 18 (3).
Por ltimo, el cuarto factor extrado, con una varianza total explicada de 7,078%
y formado por 4 tems, se denominara Aplicacin y Utilizacin Emocional (a partir de
ahora AUE) y constituira la tercera y ltima dimensin de la que hablaban Salovey y
Mayer en su modelo inicial. Podra explicarse como la utilizacin de las emociones de
cara a resolver los problemas que incluye los componentes de planificacin flexible,
pensamiento creativo, atencin, motivacin dirigida y respuestas anticipatorias de xito.
233
Otro aspecto fundamental de cara a resolver determinadas situaciones de competicin

de manera exitosa, ya que ser capaz de optimizar la energa proveniente de la respuesta
emocional hacia la consecucin de metas autoimpuestas es una valor aadido en el
rendimiento deportivo. Estara compuesto por los siguientes tems 5,12, 22, y 29 (4).
II.3.2.2. Fiabilidad
A continuacin, se analiza los ndices de fiabilidad para el modelo
reespecificado, tanto para las subescalas como para la escala global. Para analizar la
fiabilidad del cuestionario, se utiliz el coeficiente alpha de Cronbach (1951),
considerado el ms adecuado para instrumentos cuya puntuacin final se obtiene
mediante el proceso sumativo o de acumulacin de puntos Nunnally (1976).
Tabla 35.
ndices de consistencia interna para el Modelo Reespecificado
CRE
Modelo
Reespecificado
IVEp
Alpha
tems
,633
IVEo
AUE
Total
Alpha tems Alpha tems Alpha tems Alpha tems

,606
,533
,431
,707
16
En la tabla 35, se recogen los resultados obtenidos tras la aplicacin de la prueba

de Cronbach para el modelo reespecificado generado a partir de los anlisis anteriores.
Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,633 del factor CRE hasta el 0,431 para el
factor AUE. El coeficiente para el total de 16 tems fue de 0,707. Para las escalas totales
son deseables ndices de 0,8 o ms, mientras que se considera un ndice de 0,7 o ms
como satisfactorio para las subescalas (Arce, 1994; Silva Ayaguer, 1998). Aunque se
considera que en estas etapas iniciales sobre medidas hipotticas de un constructo, basta
con ndices ms bajos (Nunnally, 1976).
234
II.3.2.3. Relacin entre El CIED-v.2 y otras variables.

En este apartado se trata de relacionar las medidas recogidas por el CIED-v 2.0 y
sus correspondientes subescalas con las variables sexo y tipo de deporte (individual o
colectivo). Este constituye el ltimo de los objetivos de este trabajo y adems dados los
resultados que sobre validez y fiabilidad ha arrojado el CIED-v 2.0 se debern
considerar estos resultados como anecdticos hasta que se construya una herramienta
con mayores ndices de validez y fiabilidad.
De esta forma en la tabla 36 se recogen las medias y las desviaciones tpicas de
la escala y subescalas por sexo que proporciona una primera informacin del
comportamiento de las dimensiones de la IE en funcin de esta variable.
En esta tabla, se puede apreciar que tanto en las subescalas como en la escala
general las puntuaciones de los hombres se encuentran por encima de las de las mujeres.
Tabla 36.
Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en funcin del sexo de los deportistas.
CRE
IVEp
IVEo
AUE
CIEDtot
Sexo
Media
Desviacin tpica
Error tpico de la media
Hombre
255
17,8627
2,91493
,18254
Mujer
112
15,4732
3,23539
,30572
Hombre
255
15,6745
2,48617
,15569
Mujer
112
15,1161
2,83398
,26779
Hombre
255
10,4588
2,14009
,13402
Mujer
112
10,4286
2,26495
,21402
Hombre
255
14,9961
2,50118
,15663
Mujer
112
14,1786
2,50122
,23634
Hombre
255
58,9922
6,71817
,42071
Mujer
112
55,1964
6,64931
,62830
235
Por otra parte en la tabla 37 se recogen las medias y de las desviaciones tpicas
de la escala y subescalas en funcin del tipo de deporte practicado (individual y
colectivo) que proporciona una primera informacin del comportamiento de las
dimensiones de la IE en funcin de esta variable.
En esta tabla, se puede apreciar que las puntuaciones de los participantes en
deportes colectivos se encuentran tambin por encima de las de los deportistas
individuales tanto en la escala general CIEDtot como en el resto de variables analizadas,
CRE, IVEp, IVEo, AUE.
Tabla 37.
Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en funcin del tipo de deporte.
CRE
IVEp
IVEo
AUE
CIEDtot
Tipo de deporte
Media
Desviacin tpica
Error tpico de la media
individual
187
17,0107
3,48420
,25479
colectivo
171
17,3684
2,83652
,21691
individual
187
15,4171
2,80884
,20540
colectivo
171
15,6140
2,41140
,18440
individual
187
10,1711
2,34466
,17146
colectivo
171
10,7251
1,94344
,14862
individual
187
14,6631
2,68986
,19670
colectivo
171
14,8012
2,36051
,18051
individual
187
57,2620
7,33901
,53668
colectivo
171
58,5088
6,36107
,48644
Asimismo, en la tabla 38 se recoge un contraste de medias entre las variables

sexo, las subescalas de CIED-v.2 (CRE, IVEp, IVEo, AUE) y la puntuacin de la escala
total CIEDtot. Los datos arrojados por este anlisis parecen confirmar la idea de que los
236
deportistas y las deportistas difieren en algunas de sus escalas como en CRE, AUE y en
la puntuacin total del cuestionario CIEDtot. En donde los deportistas obtienen
puntuaciones significativamente mayores que las deportistas. Por el contrario, en las
dimensiones IVEp e IVEo no existen diferencias significativas entre ambos sexos.
Tabla 38.
T de Student, para el contraste de medias por sexo con respecto a la escala CIED.
gl
Significacin
(Bilateral)
Diferencia de
Medias
Error tpico de la
diferencia
CRE
6,989
365
0,000
2,3895
,3560
IVEp
1,897
365
0,059
0,5584
,2943
IVEo
,122
365
0,903
0,0302
,2469
AUE
,2883
365
0,004
0,8175
,2835
CIEDtot
,5020
214,04
0,000
3,79573
,7561
Por otra parte, en la tabla 39 se recoge un contraste de medias entre las variables
tipo de deporte (individual o colectivo), las subescalas de CIED-v.2 (CRE, IVEp, IVEo,
AUE) y la puntuacin de la escala total CIEDtot. Los datos arrojados por este anlisis
parecen confirmar la idea de que los y las deportistas de deportes individuales y
colectivos no difieren en la mayor parte de las dimensiones analizadas CRE, IVEp,
AUE y CIEDtot a excepcin de la variable IVEo en la que los y las deportistas
pertenecientes a modalidades colectivas obtienen una puntuacin significativamente
mayor que aquellos/as que practican modalidades individuales.
237
Tabla 39.
T de Student, para el contraste de medias por deporte practicado con respecto a la escala CIED.
gl
Significacin
Diferencia de
Error tpico
(Bilateral)
Medias
de la diferencia
CRE
-1,069
351,37
0,286
-0,3577
0,3346
IVEp
-0,713
354,61
0,476
-0,1969
0,2760
IVEo
-2,442
352,67
0,015
-0,5540
0,2269
AUE
-0,514
356
0,607
-0,138
0,2685
CIEDtot
-1,721
355
0,086
-1,2467
0,7243
II.3.2.4. Resumen de los resultados del estudio 2.

Validez de contenido
A pesar de que el anlisis de la validez de contenido de los
tems del
cuestionario no es del todo vlida para este nuevo modelo reespecificado (se ha pasado
de una escala de 3 factores a una de 4), pensamos que un anlisis del mismo es
interesante como aspecto comparativo con respecto al anlisis de contenido anterior
para comprobar si con la reduccin de tems ha aumentado o disminuido la validez de
contenido de la escala.
En un primer vistazo, se advierte en las puntuaciones de los jueces, una buena
cantidad de puntuaciones elevadas. Un 62,5% de los tems (10 en concreto) de esta
reduccin del cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos y
el restante 37,5% (6 tems) obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y
por debajo de 9.
quedara compuesta por 5 tems y la puntuacin media de esta dimensin seria de 8,7; la
238
dimensin IVE quedara formada por 7 tems y obtendra una puntuacin media de 8,9; la
dimensin AUE quedara formada por 9 tems y obtendra una puntuacin media de 7,71.
Validez de constructo
El resultado obtenido en el AF arroj que los 4 factores establecidos explicaban
en esta ocasin un 45 % de la varianza total. Asimismo, las saturaciones medias de los

distintos factores tambin se vieron incrementadas con respecto al modelo anterior.
Siendo ahora de 0,598 en el factor 1; 0,648 en el factor 2; 0,648 en el factor 3; y 0,574
en el factor 4.
AFC
El valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS 2 no significativo (p = 0,188),
lo cual indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los dems ndices
presentados, tambin reflejaron un ajuste aceptable del modelo: NFI=0,697; TLI=0,834;
CFI=0,865 y RMSEA=0,050.
Fiabilidad
Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,633 del factor CRE hasta el 0,431
para el factor AUE en el modelo definido tras las valoraciones de los jueces. El
coeficiente para el total de 16 tems fue de 0,707.
Relacin entre El CIED-v.2 y otras variables.

Los datos arrojados por este anlisis parecen confirmar la idea de que los
deportistas y las deportistas difieren en algunas de sus escalas como en CRE, AUE y en
la puntuacin total del cuestionario CIEDtot. Mientras que por otra parte, los datos
arrojados por el contraste de medias realizado, parecen confirmar la idea de que los y las
deportistas de deportes individuales y colectivos no difieren en la mayor parte de las
dimensiones analizadas.
III. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Discusin y conclusiones
III.1. Discusin
Dada la posible capacidad de predecir el xito en mbitos como el laboral, el de
la educacin o el de la salud mental, era cuestin de tiempo que el mbito de la
actividad fsica se interesara por este concepto de la IE.
Partiendo de la idea de que la emocin puede ser entendida como una respuesta
organizada capaz de focalizar la actividad cognitiva, se ha tomado como punto de
partida el modelo de Salovey y Mayer (1990), por constituir una estructura centrada en
las habilidades mentales. Si bien es cierto que existen otros modelos (Goleman, 1995,
1998; Bar-On 1997) que consideran la IE como algo ms que un conjunto de
habilidades cognitivas y la relacionan con otros constructos como la personalidad, la
motivacin o incluso la metacognicin.
En ocasiones, se ha tildado el constructo de la IE como algo elusivo a la hora
de abordar su evaluacin y validacin (Davies, et al., 1998). Pero en lneas generales y
para el fin que persigue el presente trabajo, la IE en sus 25 aos de existencia tiene un
amplio bagaje en el campo de la investigacin y ha dado muestras evidentes de ser un
constructo vlido y fiable. Adems, pensamos que en el contexto deportivo-competitivo,
este constructo esta mediatizando gran cantidad de interacciones a nivel inter e
intraindividual.
En el presente trabajo, se describen los modelos ms importantes que existen y
se toma como base para la realizacin del modelo terico el modelo inicial propuesto
por Salovey y Mayer (1990). No se profundiza en el debate sobre las ventajas e
inconvenientes de los diferentes modelos existentes puesto que se ha considerado que
no era labor de esta obra sin embargo existen otros trabajos en los que se analiza esta
cuestin con detenimiento (Mestre, 2003).
Este rea de investigacin ha sido poco trabajada en el campo de la psicologa
del deporte a nivel internacional (Zizzi, 2003) y apenas tocada por algn investigador
242
nacional en el mbito de la actividad fsica (Hernndez Mendo, Guerrero y Arjona,

2000).
No nos consta que alguien hasta la fecha haya creado un instrumento especfico
para medir la IE en contextos competitivos, por lo que este trabajo, constituye el primer
intento de crear una escala de estas caractersticas. El propio hecho en s mismo
constituye por tanto una innovacin en este campo pero tambin supone una limitacin
por el mero hecho de abrir camino y no considerar puntos de vista que con posterioridad
podrn incluirse a la medida de este constructo en este contexto tan especfico.
Probablemente nuestra interpretacin de la IE en el mbito deportivo pueda ser parcial y
sesgada, pero esta basada, adems de en la informacin derivada de las teoras
existentes, en nuestra experiencia en el campo de la intervencin psicolgica con
deportistas de diferentes niveles.
Tras aos de estudios e investigaciones relacionados con aspectos tales como la
activacin de los deportistas o la ansiedad precompetitiva, la IE se erige como un
concepto capaz de explicar muchos de los comportamientos irracionales que muchos
deportistas muestran en situaciones de competicin. Goleman sostiene que las personas
emocionalmente inteligentes escogen dentro de un amplio abnico de respuestas aquella
que mejor se ajuste a la demanda del contexto, y en la mayora de las ocasiones optan
por la que guarde un equilibrio adecuado entre los procesos emocionales y los
cognitivos. Esto mismo es extrapolable a la competicin deportiva en dnde adems, el
no responder adecuadamente a la situacin desde un punto de vista emocional, puede
llevar a la imposibilidad de conseguir los objetivos propuestos por el competidor.
El hecho de que esta habilidad pueda desarrollarse mediante programas de
entrenamiento en manejo de habilidades emocionales hace que la IE tome fuerza
dinamizadora de las capacidades psicolgicas de los deportistas. Y adems constituye
otro recurso disponible en manos del deportista para poder ser aplicado en competicin
de manera conjunta con los propios recursos fsicos tcnico-tcticos.
243
El presente estudio surge por tanto como consecuencia del vaco existente, en el
mbito de la psicologa del deporte, de un instrumento que implemente de manera
acertada la IE en el contexto deportivo competitivo hasta la fecha.
Antes de comenzar con la discusin pormenorizada de los diferentes apartados,
convendra aclarar algunas circunstancias al respecto de los distintos estudios (1 y 2)
para evitar que el lector se pierda en exceso en algunos puntos farragosos de la
discusin.
En el estudio 1 se parte de un cuestionario de 35 tems alrededor de una
factorizacin terica de 3 factores. Control y Regulacin Emocional (CRE);
Identificacin y Valoracin de las emociones (IVE); Aplicacin y Utilizacin de las

emociones (AUE). De esta manera quedaba representado el modelo inicial de Salovey y
Mayer (1990), manteniendo de alguna manera la misma estructura de otras escalas de
autoinforme en el mbito de la IE como era el SSRI. Este instrumento es sometido
inicialmente a una prueba de validez de contenido por parte de unos jueces expertos.
Posteriormente se lleva a cabo un ACP para comprobar la estructura de la herramienta,
y tras observar grandes discrepancias entre lo arrojado por ambas pruebas, se decide
llevar a cabo un AFC generando de esta forma 2 modelos, uno con el modelo generado
del ACP, y otro con los resultados obtenidos del proceso de validacin interjueces.
Asimismo se comprueba la fiabilidad de ambos modelos obtenidos encontrndose un
ndice global similar (puesto que ambos modelos parten de la misma base) pero
diferente para las distintas subescalas generadas.
En el estudio 2 se parte de un modelo reespecificado, se tuvieron en cuenta los
anlisis llevados a cabo anteriormente, tanto la valoracin de los jueces expertos
referido a la validez de contenido del cuestionario, como aquellos realizados para
corroborar la validez de constructo, AFE y AFC, adems se tuvieron en cuenta otros
aspectos (ms adelante se explicarn) lo que cristaliz en una escala abreviada de 16
tems y 4 factores. Sobre este modelo vuelve a realizarse un ACP para comprobar la
244
estructura de la herramienta y se establece otro AFC para generar esta vez un nico
modelo. Para finalizar con el anlisis de fiabilidad de esta nueva escala.
La discusin pormenorizada que ahora se inicia responder a este esquema
comparando las dos herramientas en aquellas pruebas paralelas realizadas en ambos
estudios.
II.1.1.Con relacin a la validez

Convencionalmente, la validez se define como el grado en que un test mide lo
que pretende medir (Martnez Arias, 1995). El presente trabajo constituye una prueba
inicial de validacin de la escala. Dado que este es un proceso de acumulacin de
pruebas y evidencias, que generalmente necesita de la realizacin de diferentes
investigaciones para darse por finalizado, cabe suponer que nos encontramos al inicio
del camino que supone mencionado proceso y que probablemente, se deba de cambiar
varias veces de rumbo para conseguir el objetivo final.
Con relacin al cuestionario que nos ocupa se desea saber si realmente se est
midiendo ese constructo que se ha hecho llamar IE y adems, dado que el mbito de
aplicacin es especfico, se desea saber si el cuestionario mide mencionado constructo
en deportistas inmersos en eventos competitivos. Asimismo, existen diversos tipos de
validez que deben ser analizados para concluir que una determinada escala o
cuestionario es vlido y mide aquello por lo que se dise. En este caso se ha analizado
la validez de contenido y la validez de constructo de la escala y sobre estos aspectos
versara la discusin.
III.1.1.1.Validez de contenido
El propsito de un estudio de validacin de contenido ser pues establecer el
grado en que el conjunto de tems del test representa adecuadamente un dominio de
conductas de inters especfico. Por tanto se desea establecer si los diferentes tems que
245
componen el cuestionario miden IE. Segn Martnez Arias (1995), en la validacin de

contenidos deben seguirse diferentes fases: Definicin del universo de observaciones
admisibles; Identificacin de expertos en dicho universo; juicio de los expertos acerca
del grado en que el contenido del instrumento es relevante y representativo de dicho
universo; por ltimo un procedimiento para resumir los datos resultantes de la fase
anterior. En trminos generales y adaptando algunas peculiaridades del caso que nos
afecta, este es el proceso que se ha llevado a cabo con el CIED tanto para el Estudio 1
como el 2.
Segn Muiz (1992) este proceso constituye la validez de contenido de una
medida y lo que se pretende es que la escala quede constituida por tems adecuados y
representativos de los contenidos que se pretenden evaluar. A pesar de que la validez de
contenido no es un requisito indispensable para la medicin vlida y fiable de un
constructo terico (Silva Aycaguer, 1998), compartimos al igual que otros autores
(Muiz, 1992) que los expertos pueden aportar validez al anlisis de los tems
agrupados en factores de la escala.
El procedimiento de consultar a expertos para validar diferentes escalas ha sido
empleado en numerosas ocasiones tanto en el mbito de la IE (Mayer, Caruso y
Salovey, 1999, 2000) cmo en l mbito de la investigacin en el campo de la actividad
fsica y deporte (Snchez Bauelos, Mendizbal, Velasco, 2000). Aunque tambin es
cierto en otras ocasiones estos procesos no se realizan o al menos no aparecen
explicitados en el procedimiento (Guivernau y Duda, 1994).
Una vez seleccionados los tems que iban a componer el cuestionario, fueron 10
los expertos que participaron en este proceso, todos ellos relacionados con el mbito de
la actividad fsica y el deporte. Catedrticos y doctores en psicologa, expertos en
materia de actividad fsica y entrenadores de alto rendimiento. Se les entreg un
pequeo dossier con una explicacin del proceso en el que iban a participar as como
una definicin global de la escala y de los factores que se pretendan estudiar. El
proceso para la evaluacin de cada tem fue el siguiente: se presentaba cada tem
246
seguido de una pequea tabla en la que se representaban los tres factores posibles y a
continuacin una escala de medida de 0 a 10. La labor de los expertos era valorar cada
tem en cada una de las tres dimensiones propuestas y finalmente realizar una
evaluacin general del cuestionario en una escala de 0 a 10. En los anexos se adjunta
una plantilla en la que se describe el documento presentado a los jueces.
A continuacin, se discuten los resultados del proceso de validez de contenido
del estudio 1. En un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una
buena cantidad de puntuaciones elevadas. Un 42% de los tems (15 en concreto) del
cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos; otro 42%
obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y por debajo de 9. Mientras
que los 5 tems restantes presentan puntuaciones que oscilan en un rango que va de 4,5 a
6,8.
quedara compuesta por 9 tems y la puntuacin media de esta dimensin sera de 8,36;
la dimensin IVE quedara formada por 17 tems y obtendra una puntuacin media de
8,43; la dimensin AUE quedara formada por 9 tems y obtendra una puntuacin
media de 7,71. Asimismo, el total de la escala obtendra una puntuacin media de 8,16
lo que en principio asegurara la validez de contenido.
Pero un anlisis ms detenido de las valoraciones de los expertos, nos hace
percatarnos de la coexistencia de tems con un gran acuerdo interjueces en uno de los
factores y como consecuencia, elevados ndices DM (por encima de 7) como los tems:
Soy consciente de mis emociones cuando compito (1); Reconozco las emociones que
los adversarios estn sintiendo mirando las expresiones tanto faciales cmo
corporales (3); Ante una competicin casi siempre s exactamente como me siento
(9); Me es fcil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la
competicin (24). Con otros que presentan escasa diferencia en las puntuaciones entre
factores y por tanto ndices DM bajos (iguales o inferiores a 2) como los tems: Si
247
durante el transcurso de la competicin siento una emocin positiva, s como hacer que
perdure para que me vaya bien (2); Aunque la situacin de la competicin sea
adversa, soy capaz de controlar los pensamientos negativos y afrontar positivamente la
competicin(6); Alabo a los compaeros y adversarios cuando han actuado bien
(7); Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar (10);
Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones (20); Me pone nervioso
tener que tomar la iniciativa en la competicin (26), Si ante una competicin me doy
cuenta que me estoy poniendo furioso intento calmarme (27), Cuando tengo que
rendir bajo presin me siento seguro (28), Disfruto cuando siento mis emociones en
determinados momentos de la competicin (35). Todo esto se traduce en la existencia
en la misma escala de tems cuya unidimensionalidad parece bastante evidente (ante los
ojos de los jueces por lo menos) caso de los tems 1, 3, 9, 24, con otros en los que esta
resulta bastante dudosa, caso de los tems 2, 6, 7, 10, 20, 26, 27, 28, 35. En este sentido
el promedio de DM para los tems de la escala CRE es 2,7; para los tems de la escala
IVE es de 4,6 y para los tems de la escala AUE es de 3. Lo que da una DM global para
la totalidad de tems de la escala de 3,6. Estos ltimos datos, parecen indicar que gran
cantidad de tems est midiendo diferentes dimensiones de la IE al unsono lo que en
definitiva pone en tela de juicio la validez de contenido de la escala.
Para llevar a cabo el proceso de validez de contenido del estudio 2, se
reinterpret el factor IVE convirtindolo en 2 factores con entidad propia. Uno de ellos
pasa a denominarse Identificacin y Valoracin Emocional propias (IVE-p) que hara
referencia a la valoracin e identificacin de las emociones propias en el desarrollo de la
competicin. Mientras que existira otro factor denominado Identificacin y Valoracin
Emocional en otros (IVE-o) que hara referencia a la valoracin emocional de los dems
y que recoge parte de los tems anteriormente englobados en el factor IVE y que hacen
referencia a los rivales o compaeros. tems cmo Reconozco las emociones que los
adversarios estn sintiendo mirando las expresiones, tanto faciales como corporales
Durante la competicin, soy consciente de los mensajes no verbales de los dems.
248
En un primer momento se denomin al factor IVE-o como Empata (Arruza et

al., 2005) pero la empata incluye compartir la emocin percibida en otro, es decir
sentir con otro. Para Eisenberg y Strayer (1992), la empata constituye una respuesta
emocional que brota del estado emocional de otro, y que es congruente con ese estado
emocional del otro. Esta especificidad de la empata no fue contemplada a la hora de
realizar nuestro cuestionario. Por tanto se pens que nuestros tems no recogan un
concepto tan amplio como el de empata.
A pesar de que el anlisis de la validez de contenido de los
tems del
cuestionario no es del todo vlida para este nuevo modelo reespecificado (se ha pasado
de una escala de 3 factores a una de 4), pensamos que un anlisis del mismo es
interesante como aspecto comparativo con respecto al anlisis de contenido anterior
para comprobar si con la reduccin de tems ha aumentado o disminuido la validez de
contenido de la escala.
Tras un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una buena
cantidad de puntuaciones elevadas. Un 62,5% de los tems (10 en concreto) de esta
reduccin del cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos y
el restante 37,5% (6 tems) obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y
por debajo de 9.
quedara compuesta por 5 tems y la puntuacin media de esta dimensin sera de 8,7; la
dimensin IVE quedara formada por 7 tems y obtendra una puntuacin media de 8,9;
la dimensin AUE quedara formada por 9 tems y obtendra una puntuacin media de
7,71. Asimismo, el total de la escala obtendra una puntuacin media de 8,8 lo que en
principio asegurara la validez de contenido.
Pero un anlisis ms detenido de las valoraciones de los expertos, nos hace
percatarnos de la coexistencia de tems con un gran acuerdo interjueces en uno de los
249
factores y como consecuencia, elevados ndices DM (por encima de 7) como los tems:
Soy consciente de mis emociones cuando compito (1); Reconozco las emociones que
los adversarios estn sintiendo mirando las expresiones tanto faciales cmo
corporales (3); Ante una competicin casi siempre s exactamente como me siento
(9); Me es fcil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la
competicin (24). Con otros que presentan escasa diferencia en las puntuaciones entre
factores y por tanto ndices DM bajos (iguales o inferiores a 2) como los tems: Si
durante el transcurso de la competicin siento una emocin positiva, s como hacer que
perdure para que me vaya bien (2); Aunque la situacin de la competicin sea
adversa, soy capaz de controlar los pensamientos negativos y afrontar positivamente la
competicin(6);Cuando tengo que rendir bajo presin me siento seguro (28). Todo
esto se traduce en la existencia en la misma escala de tems cuya unidimensionalidad
parece bastante evidente (ante los ojos de los jueces por lo menos) caso de los tems 1,
3, 9, 24, con otros en los que esta resulta bastante dudosa, caso de los tems 2, 6 y 28.
En este sentido la DM para los tems de la escala CRE es 2,7; para los tems de la escala
IVE es de 6,2 y para los tems de la escala AUE es de 3,8. Lo que da una DM global
para la totalidad de tems de la escala de 4,2. Estos ltimos datos, parecen indicar que
algunos tems estn midiendo diferentes dimensiones de la IE al unsono lo que en
definitiva pone en tela de juicio la validez de contenido de la escala.
Para concluir este apartado, se puede destacar que las puntuaciones medias de
los factores de las dos primeras versiones se han visto aumentadas en la constituida por
16 tems (en las 3 dimensiones propuestas inicialmente) siendo este incremento
finalmente de 0,7 para las dimensiones CRE e IVE y de 0,6 puntos para la escala AUE.
III.1.1.2.Validez de constructo
Los atributos psicolgicos y otros procesos mentales, no pueden medirse
directamente como hacemos con rasgos fsicos tales como la altura o el peso; son
constructos o conceptos hipotticos que forman parte de las teoras que intentan explicar
la conducta humana. La validez de constructo correspondera al conjunto de evidencias
250
que apoyan que las conductas observables del test son indicadores del constructo, es el
aspecto esencial de la validez y permite unificar las otras categoras (Martnez Arias,
1995). Uno de los procedimientos utilizados con mayor frecuencia a tal efecto es el
anlisis factorial, como medio para identificar dimensiones latentes psicolgicas y
especialmente relevante para la validacin de constructo. De los diferentes tipos de
anlisis factoriales exploratorios existentes (AFE), hemos optado por el anlisis de
componentes principales (ACP) puesto que su empleo es el ms extendido.
Tras el ACP llevado a cabo en el estudio 1 nos encontramos con una serie de
aspectos que deben encontrar respuesta. Lo primero que llama la atencin es que los 3
factores extrados partiendo de la teora previa explican un 28% de la varianza
acumulada. Por tanto la pregunta resulta evidente Es este porcentaje acumulado
suficiente para confirmar un modelo?. Como sugieren Nunnally y Bernstein (1995) no
existe un nmero mgico, pero llevando a cabo el proceso inverso, resulta que queda un
72% de la varianza total sin explicar por estos tres factores, y en un principio este si nos
parece un porcentaje bastante elevado. Es decir, existen tems que siguen sin responder
adecuadamente a una interpretacin del modelo y por tanto estos tems planteados no
representan los contenidos de dominio deseados. Al igual que ocurra con la validacin
de los expertos, aparecen en la escala varios tems que o bien no miden lo que queremos
medir o bien miden distintas dimensiones al mismo tiempo. Siguiendo la regla de
extraccin ms frecuente (es decir autovalores mayores a la unidad) y por tanto dejando
de lado la idea de mantener la estructura de 3 factores,
nos encontramos con la
presencia de 11 factores que explicaran alrededor del 57% por ciento de la varianza
total, lo que nos hace pensar que en algunos casos un slo tem representa un nico
factor, y la concrecin del modelo pretendido es bastante escasa. Pero no todo va a ser
negativo, en defensa del modelo mantenido, podemos decir que estos 3 factores
cuantifican en la direccin de lo que el modelo pretende medir y por tanto se atisba la
presencia del modelo de IE de Salovey y Mayer pretendido. Adems como advierten
Comrey y Lee (1992), un modelo multidimensional es ms factible de confirmarse
tericamente que empricamente.
251
Por su parte el ACP del estudio 2, arroj que los 4 factores establecidos explicaban
en esta ocasin un 45 % de la varianza total. Lo que supona un incremento en la varianza
total explicada del 17% aadiendo un factor ms y reduciendo en 19 tems la longitud del
cuestionario.
En el modelo anterior, se consideraron los tres factores como independientes y
por tanto se llev a cabo una rotacin ortogonal. Tras esta rotacin se encontraron
algunas correlaciones entre los diferentes factores que no quedaban explicadas del todo.
Tras este hecho y asumiendo que era posible la existencia de correlacin entre algunos
factores, se emple en esta segunda rotacin un mtodo oblicuo puesto que se asumi
la correlacin de alguno de sus factores. Y en efecto como se pudo comprobar
posteriormente existan correlaciones entre los diversos factores siendo la ms intensa la
surgida entre CRE y AUE de 0,59. Este hecho parece confirmar de alguna manera que
existe una relacin especial entre estas dimensiones. Al parecer, un buen control
emocional favorece una mejor utilizacin de las emociones por parte del deportista.
Aunque para confirmar este hecho hace falta todava un instrumento que consiga medir
la IE y despus muchas investigaciones al respecto.
Otro aspecto que se debe aqu analizar con detenimiento, es el de la
interpretacin de los factores. Un factor, se interpreta examinando las saturaciones que
en l muestran las variables. Pero adems de esto en este punto nos enfrentamos a otro
problema. Se debe decidir qu saturaciones se deben interpretar, es decir, cuando existe
una relacin suficientemente alta entre la variable y el factor para incluir la variable en
la interpretacin del factor. Para ello, adems debe tenerse en cuenta el tamao de la
muestra ya que saturaciones en principio triviales, pueden ser significativas con
muestras grandes. En este punto existe controversia entre diferentes investigadores. En
nuestro caso seguiremos las reglas propuestas por Guadagnoli y Velicer (1988), basadas
no slo en las saturaciones de las variables sino tambin en el tamao de la muestra. As
252
pues, estos autores proponen que aquellos factores con cuatro o ms saturaciones por
encima de 0,60 pueden considerarse fiables independientemente del tamao de la
muestra; factores con 10 o ms saturaciones bajas, (en torno a 0,40) son fiables siempre
que el tamao muestral sea superior a 150; y factores con saturaciones bajas, no sern
interpretados a menos que el tamao muestral sea al menos de 300.
Basndonos en estas reglas y analizando los datos encontrados en el estudio 1,
nos encontramos con que en el factor 1, contamos con 2 tems (6 y 32) con saturaciones
por encima de 0,60; 5 tems (4, 13, 14, 26 y 28) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 5
tems (8, 16, 17, 23 y 25) con saturaciones entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 4 tems (2, 5,
10 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la
muestra con la que contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor
es fiable.
tems (20 y 24) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 3 tems (9, 15 y 31) con saturaciones
entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 7 tems (3, 7, 14, 18, 19, 21 y 30) con saturaciones entre
0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es
grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable.
tems (34 y 35) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 2 tems (5 y 30) con saturaciones
entre 0,40 y 0,49; 2 tems (13 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39; y 3 tems (27, 29
y 33) con saturaciones bajas entre 0,20 y 0,29. En este factor existiran algunas dudas
sobre su fiabilidad pero con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que
contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable.
Por su parte, Gorsuch (1983) destaca la importancia de recordar que en estos
anlisis las interpretaciones de los factores son post hoc y que adems hay que contar
con el anlisis semntico de los tems, y es en este aspecto dnde existen muchas
lagunas.
253
Las saturaciones medias de los factores fueron 0,507, 0,439 y 0,399

respectivamente lo que siguiendo a Comrey,
supone evaluaciones en la
representatividad del grupo de tems para con el factor de buena para el primer factor,
regular para el segundo y pobre para el tercero.

En el estudio 2 por su parte, encontramos que en el factor 1, contamos con 2
tems (2 y 6) con saturaciones por encima de 0,60 y 3 tems (23, 25 y 28) con
saturaciones entre 0,50 y 0,59
En el factor 2, existen 3 tems (9, 21 y 24) con saturaciones por encima de 0,60 y
1 tem (5) con una saturacin de 0,59.
En el factor 3, existen 2 tems con saturaciones por encima de 0,7 (3 y 15) y 1
tem (18) con una saturacin comprendida entre 0,50 y 0,59.
Por ltimo, en el factor 4 existen 4 tems (5, 12, 22, 29) con saturaciones
comprendidas entre 0,5 y 0,59.
Las saturaciones medias de los factores fueron 0,598, 0,648, 0,697 y 0,574
respectivamente
lo
que
siguiendo
Comrey,
supone
evaluaciones
en
la
representatividad del grupo de tems para con el factor de buena para el primer y cuarto
factor y muy buena para el segundo y tercero. En definitiva, parece que ha habido una
mejora de los modelos planteados inicialmente a este modelo reespecificado.
El AFC es una de las dos aproximaciones al AF (Martnez Arias, 2006) cuyo
propsito es comprobar las pruebas de teoras e hiptesis establecidas a priori bajo un
modelo en el que se presuponen un nmero concreto de factores especificndose
adems sobre qu variables observadas concretas afectan estos factores. Adems se
establecen hiptesis precisas sobre las relaciones entre factores y permite establecer
correlaciones entre los trminos error o especficos.
254
Una vez establecido el mtodo de estimacin, se emplearn una serie de ndices

para corroborar el ajuste de los diferentes modelos propuestos a los datos.
El 2 que representa la medida fundamental del ajuste global. Aunque en opinin
de algunos autores (Gulliksen y Tukey, 1958), el estadstico 2, est seriamente afectado
por el tamao de la muestra y por tanto se propone asimismo, estudiar la proporcin
entre el valor 2 con los grados de libertad, expresado como el valor mnimo de
discrepancia dividido por los grados de libertad (CMIN/df) como proponen diversos
autores (Wheaton, Muthn, Alwin, y Summers, 1977). Si bien es cierto que existe algo
de controversia al respecto, se estima que ratios 2/gl en el rango 2 a 1 3 a 1, son
indicativos de un ajuste aceptable entre el modelo hipottico y los datos de la muestra
(Carmines y McIver, 1981).
Se emplear tambin una medida basada en la discrepancia poblacional, como la
raz cuadrada del error de aproximacin, RMSEA (Browne y Cudeck, 1993). En esta
medida, un valor de alrededor de .05 o menor, sera indicativo de un buen ajuste del
modelo con relacin a los grados de libertad.
Otra medida empleada para corroborar el ajuste del modelo sera el ndice de
ajuste normalizado NFI (Bentler y Bonnett, 1980), dnde valores por debajo de 0.9
indicaran que el modelo puede ser mejorado sustancialmente. Y por ltimo se
emplearn el coeficiente de Tucker Lewis TLI (Bentler y Bonnett, 1980) y el ndice de
ajuste comparativo CFI (Bentler, 1990), en ambos ndices, valores prximos a 1
indicaran un muy buen ajuste.
Teniendo esto en cuenta y tomando como referencia los resultados arrojados por
los dos modelos creados (el obtenido tras el ACP y el obtenido tras el proceso de
validacin interjueces) en el estudio 1 (figuras 3 y 4), se puede comentar que ambos
modelos se alejan de los ndices que los adecuaran a los datos.
255
Puesto que el primero, el modelo obtenido tras el ACP, presenta una medida de
discrepancia poblacional RMSEA de 0,063 mientras que para el segundo, el modelo
obtenido tras el proceso de validacin interjueces, el RMSEA es de 0,073. Lo que sita
ambos modelo lejos de los valores que aseguraran un estrecho ajuste de los datos a los
modelos propuestos. El ndice de ajuste normalizado NFI tambin presenta ndices
alejados de lo ptimo (0,437 y 0,349 respectivamente para cada modelo) y lo mismo
ocurre con los ndices TLI (,599 y ,458) y CFI (,625 y ,492).
Esto es debido probablemente a la falta de unidimensionalidad de los tems ya
comentada anteriormente y a la disonancia existente entre el contenido terico de los
tems propuesto por los expertos y lo que realmente entienden los deportistas a la hora
de interpretar los tems que leen (reflejado en la matriz rotada). Un indicador de este
hecho es que entre la matriz rotada tras la extraccin de factores y la clasificacin de los
distintos tems efectuada por los jueces expertos, existen tan slo 16 coincidencias.
Estas 16 coincidencias son las que corresponderan al modelo reespecificado
perteneciente al estudio 2. Los ndices para corroborar la adecuacin del modelo a los
datos arrojaron resultados ms positivos que los arrojados por los modelos anteriores.El
valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS 2 no significativo (p = 0,188), lo cual
indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los dems ndices tambin mejoraron
los establecidos anteriormente obtenindose un ndice NFI de 0,697; el TLI arroj un
valor de 0,834; el CFI present un valor de 0,865 y el RMSEA=0,050. Estos resultados
sin ser ptimos del todo, sin duda mejoran sustancialmente los obtenidos en los modelos
anteriores y convierten a esta escala abreviada en un buen punto de partida para generar
posteriores versiones
III.1.2. Con relacin a la fiabilidad

Una vez definida la escala y creadas las subescalas basadas en los factores
principales extrados, hallamos la fiabilidad tanto para la escala general (que en los
modelos propuestos en el estudio 1 era similar puesto que contaban con los mismos
256
tems tanto en nmero como en contenido) como para cada una de sus partes de los
modelos obtenidos.
Para obtener los diferentes ndices de fiabilidad se emple el alpha de Cronbach
(1951), constituye una de las formas ms frecuentes para acercarse a la fiabilidad. Este
ndice refleja el grado en el que covaran los tems que constituyen el test, siendo por
tanto un indicador de la consistencia interna del mismo.
Como describimos anteriormente la escala general en el modelo que arroja el
ACP posee un buen ndice de fiabilidad. En este caso el coeficiente fue de 0,813 para
la escala general lo que reflejara un buen ndice de consistencia interna. Este ndice se
sigue manteniendo invariable para la escala CRE que con un = 0,810 para 15 tems
presenta una buena consistencia interna. En el caso de la subescala IVE y AUE este
ndice disminuye bastante con de 0, 657 para 11 tems y 0,539 para 9 tems
respectivamente lo que supone una fiabilidad mediocre e implica asumir prudentemente
el manejo y las conclusiones que se deriven de estas subescalas.
Por su parte, la escala general en el modelo establecido tras la valoracin de
jueces expertos tambin presenta un buen ndice de fiabilidad con un = 0, 813 (igual
que el anterior por contar con los mismos tems). Pero la agrupacin propuesta por los
jueces presenta ndices de consistencia interna bastante mediocres. La subescala CRE
presenta un de 0,622 para un total de 9 tems. La escala IVE que con esta nueva
disposicin de los tems cuenta con 17 tems, no pasa de 0,7 (= 0,639) y la ltima de
las subescalas con otros 9 tems presenta un = 0,569. Esto supone tener que asumir
con mucho cuidado las conclusiones que se obtengan de estas subescalas, a pesar de que
llegados a este punto exista algo de controversia. Autores como Davis (1987) Kenny
(1979) sostienen que en el caso de crear subescalas, es ms importante representar
correctamente un factor que preocuparse por obtener una fiabilidad satisfactoria. Por su
parte otros investigadores como Silva Aycaguer (1998) mantienen que fiabilidades por
debajo de 0,65 desaconsejan el uso de la escala. Finalmente nosotros compartiendo los
criterios de Silva Aycaguer, creemos que debemos coger con pinzas aquellas
257
conclusiones extradas de estas subescalas puesto que como hemos visto anteriormente
tambin parecen existir ciertas dudas al respecto de si todos los tems representan
adecuadamente el factor al que pertenecen.
Por su parte en el estudio 2 se analiza una escala resultante de las coincidencias
halladas entre el resultado del
AFE mediante ACP y el proceso de validacin
interjueces. Esto da una escala compuesta por 16 tems con un = 0,707 para la escala
global. Esta escala ya de por s algo baja disminuye considerablemente en las 4
subescalas generadas a partir del modelo terico. Nos encontramos con que las
subescalas CRE e IVEp no sobrepasan una fiabilidad de 0,65 con respectivos de 0,633
y 0,606 para escalas compuestas de 5 y 4 tems. La subescala IVEo presenta un de
0,533 y esta compuesto por 3 tems y el cuarto y ltimo factor AUE presenta un =
0,431 y esta compuesto por 4 factores.
Antes de finalizar este apartado, nos gustara resaltar que, de los modelos
iniciales al reespecificado hay una reduccin del 54% en su longitud (de 35 tems se
pasa a 16), y el ndice de consistencia interna medido mediante el alpha de Crombach ha
sufrido una reduccin de algo ms de 1 dcima (0,106).
En lo que respecta a las subescalas, cabe comentar que tan slo se mantenan dos
de ellas de los modelos iniciales al reespecificado, CRE y AUE puesto que para el
modelo reespecificado se produce el desdoblamiento del factor IVE en dos factores
(IVEp e IVEo) por lo que no se pueden establecer comparaciones en su ndice de
consistencia interna.
En lo que hace referencia al factor CRE, se puede apreciar que existe una
prdida en el ndice de consistencia interna entre el modelo obtenido tras el ACP y el
reespecificado de 0,177, junto con una reduccin del 66% de su longitud inicial (de 15
tems pasa a 5).
258
Entre el modelo obtenido tras el modelo establecido por los jueces y el

reespecificado, se da una reduccin del 44% de su longitud pero una ganancia en el
ndice de consistencia interna de 0,011, por lo que respecto a este modelo se puede
concluir que existe una mejora.
Por otra parte, el factor AUE, sufre una reduccin en su longitud del 55% de los
modelos iniciales al reespecificado (de 9 tems pasa a 4) mientras que existe una
reduccin en el ndice de consistencia interna de 0,108 y 0,138 respectivamente, con lo
que se da una prdida en el ndice de fiabilidad partiendo de ndices ya de por s
bastante bajos.
Por tanto no cabe duda de que nos encontramos ante una escala abreviada con
unos ndices de consistencia interna bajos debido probablemente a la baja cantidad de
tems que componen las subescalas.
III.1.3. Relacin entre El CIED-v.2 y otras variables

En este apartado, se contemplar el anlisis del ltimo de los objetivos en este
trabajo y trataremos de averiguar si con la medida que hemos diseado se encuentran
relaciones significativas con otras variables como el sexo y el tipo de deporte practicado
categorizando este como individual o colectivo.
Hemos de tener en cuenta asimismo que los resultados aqu obtenidos no son ni
mucho menos concluyentes puesto que como se ha comprobado anteriormente, la escala
diseada posee ndices correctos de validez pero no de fiabilidad por lo que se debern
tomar sus conclusiones como provisionales a falta de otro instrumento que garantice
propiedades psicomtricas adecuadas as como resultados de otras investigaciones. Por
otra parte al no contar con investigaciones en materia fsico deportiva relacionadas con
la IE nos vemos en la obligacin de apoyarnos en otro tipo de investigaciones para
discutir los resultados obtenidos en el presente trabajo.
259
III.1.3.1. Relacin entre el CIED- v.2 y el sexo.

Los datos obtenidos para la puntuacin total de la escala revelan que existen
diferencias significativas entre los dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 0,50, p<
.001). Sin embargo cuando establecemos estas comparaciones con el resto de subescalas
encontramos las siguientes diferencias significativas tan slo en algunas de ellas:
A). En cuanto a la subescala CRE encontramos asimismo diferencias significativas
entre los dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 6,989, p< .001).
B). En la escala AUE encontramos asimismo diferencias significativas entre los
dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 0,2883 p< .001).
Por tanto podemos comentar que los hombres parecen regular y controlar mejor
la informacin emocional cuando estn inmersos en eventos deportivos. Y a pesar de
que no existen estudios especficos en el contexto fsico deportivo, parece ser que en la
literatura generalista sobre el tema existen diferentes estudios que apuntan este hecho
(Mestre, 2003; Martnez-Pons, 2000).
Asimismo, parecen utilizar mejor la informacin emocional que destilan los
contextos competitivos y redirigirla de manera eficaz hacia respuestas anticipatorias de
xito aunque este hecho deber ser confirmado en posteriores trabajos.
En el resto de dimensiones IVEp e IVEo las puntuaciones son superiores en los
hombres pero sin ser estas significativas. A pesar de que previamente hemos comentado
que estas dimensiones distaban bastante del concepto de empata si que creemos que
comparten una base comn y en este sentido muchas investigaciones muestran que las
mujeres presentan puntuaciones estadsticamente significativas, por encima de los
varones (Mestre, 2003; Goleman, 1998). Ya que nuestro estudio apunta ligeramente lo
contrario tendremos que analizar este hecho con versiones evolucionadas de la
herramienta para confirmar o rechazar los datos encontrados.
260
III.1.3.2. Relacin entre el CIED- v.2 y el tipo de deporte.

Los datos obtenidos para la puntuacin total de la escala revelan que no existen
diferencias significativas entre la puntuacin total de CIED y el tipo de deporte
practicado. Sin embargo cuando establecemos estas comparaciones con el resto de
subescalas encontramos diferencias significativas tan slo en la dimensin IVEo (T = 2,442, p<0.05) a favor del deporte de tipo colectivo. A partir de estos resultados, nos
atrevemos a aventurar que en los deportes colectivos las interrelaciones personales
influyen mucho en el rendimiento del equipo y por tanto los deportistas se ven
obligados a optimizar sus recursos emocionales para con los dems miembros del
equipo en aras de obtener un buen rendimiento global. Pero al igual que comentbamos
anteriormente se necesitan de ms estudios empleando una herramienta con cualidades
psicomtricas ptimas para corroborar este hecho.
III.2. Conclusiones
En este captulo se expondrn las conclusiones generadas a partir de la discusin
de los resultados y se seguir para ello el mismo orden que en estos apartados.
III.2.1. Validez de contenido

Teniendo
exclusivamente
en
cuenta
la
validez
de
contenido
proporcionado por los jueces (sin tener en cuenta el cambio en el nmero de factores),
se produce un incremento en la validez de contenido del cuestionario del modelo inicial
al reespecificado tanto de las diferentes escalas como de la escala general.
La unidimensionalidad de los tems queda en tela de juicio a pesar de que
se da una mejora en este aspecto del modelo inicial al reespecificado. Conviven tems
en la misma escala cuyo contenido, definicin y direccionalidad parecen claros junto
con otros que parecen medir dimensiones diferentes.
261
III.2.2. Validez de constructo

Se da un incremento de la varianza explicada del modelo inicial al
reespecificado tanto en lo que respecta a la varianza total del mismo, como en lo que
concierne a las diferentes varianzas comunes de cada tem con su respectivo factor. Esto
hace que se pueda afirmar que el modelo reespecificado (a pesar de ser ms corto) posee
una mejora en lo que a la validez de constructo se refiere.
El AFC de los modelos iniciales, tanto el del obtenido mediante proceso
de validacin interjueces como el del obtenido mediante ACP, mostraron ndices de

ajuste pobres a los datos proporcionados por la muestra con tasas de error asociadas
bastante elevadas.
Por su parte, el modelo generado a partir de los tems del
modelo
reespecificado presentaba ndices de ajuste ms correctos adems de disminuir el

coeficiente de error asociado al modelo. Si bien es cierto que todava los parmetros
obtenidos no estn dentro de lo considerado como idneo.
III.2.3. Fiabilidad
El modelo extrado del AFE muestra un ndice de fiabilidad satisfactorio
para la escala global y para alguna de las subescalas que lo componen (CRE
concretamente). Para el modelo generado a partir del proceso de validacin interjueces
se obtiene un ndice ptimo para la escala global ( puesto que son los mismos tems que
para el modelo anterior) pero para las subescalas, a pesar de que presentaban una
distribucin de tems diferentes al modelo anterior, no se obtenan los ndices de
consistencia interna satisfactorios que haran al instrumento fiable.
El modelo reespecificado acusa la reduccin de tems tanto a nivel global
como en lo que respecta al resto de sus subescalas. Los ndices de consistencia interna
no son del todo satisfactorios pero el balance entre la reduccin de tems de las
versiones iniciales y prdida de fiabilidad no es proporcional.
262
III.2.4. Relaciones del CIED con otras variables.

La escala general de la versin 2.0 revel diferencias significativas
favorables a los hombres.
Las subescalas CRE y AUE mostraron diferencias favorables a los hombres,
mientras que las subescalas IVE-p e IVE-o no mostraron diferencias significativas.
La escala general de la versin 2.0 revel que no existan diferencias
significativas en el constructo de IE en funcin del tipo de deporte practicado (individual o

colectivo)
La subescala IVE-o revel diferencias significativas favorables a los
deportistas de modalidades colectivas. La superioridad de los deportistas de modalidades

colectivas, denotan un mayor manejo de informacin emocional proveniente de compaeros
de equipo o rivales en comparacin con la que manejan los deportistas de modalidades
individuales.
III.2.5. Conclusiones finales

Se ha llegado a un instrumento que a pesar de no mostrar todava unos
ndices de validez y fiabilidad satisfactorios, constituye un buen punto de partida de cara

a constuir una escala que mida la IE desde el modelo de Salovey y Mayer en el
contexto competitivo.
Consideramos lo expuesto en este trabajo como los pasos iniciales en el
proceso de validacin del cuestionario CIED tanto en sus versiones iniciales, derivadas
de anlisis estadsticos y acuerdo interjueces como en la versin reespecificada
resultante de las dos anteriores (CIED v 2.0). Sin haber llegado ni mucho menos a una
versin definitiva, creemos que hemos sido rigurosos en cuanto a los procesos
psicomtricos empleados.
Pensamos que el modelo inicial de Salovey y Mayer desde el que se
propone el cuestionario es el ms idneo puesto que se centra en las habilidades

cognitivas que rigen las emociones percibidas por el sujeto . Adems, pensamos que
263
este modelo escapa de la excesiva dimensionalidad que proponen otros modelos de IE

como el de Goleman (1995, 1998) o el de Cooper y Sawaf (1997).
Asumimos asimismo que el modelo adaptativo puro sugerido
inicialmente por Salovey y Mayer (1990) es ficticio puesto que un constructo como es
la IE siempre ir solapada a otros constructos como la motivacin o la empata.
Hasta el momento no tenemos garantas psicomtricas suficientes que
confirmen el modelo inicial de Salovey y Mayer en el mbito competitivo.
Desde nuestro punto de vista la IE en el contexto propuesto debe
profundizar en cmo los procesos cognitivos que se dan en el deportista son capaces de
manejar las emociones generadas por las distintas situaciones de la competicin y en
funcin de la calidad de este manejo emocional estudiar la oscilacin en el rendimiento
que el deportista muestra en el terreno de juego.
Con este trabajo comienza una bifurcacin que partiendo de las teoras
generalistas de la IE y compartiendo parte de sus postulados, desembocar en una

teora especfica circunscrita al mbito deportivo competitivo que tendr en cuenta las
peculiaridades y particularidades del mismo.
III.2.6. Aportaciones y lneas futuras

En lo que respecta a las aportaciones que un instrumento como el CIED puede
acarrear destacan las siguientes:
En el mbito de la investigacin en el contexto de la actividad fsica y el
deporte para dilucidar el funcionamiento de la IE. Esclarecer las diferencias en el

funcionamiento de IE entre diferentes grupos dentro de la poblacin deportiva (hombres y
mujeres; deportistas noveles y veteranos). Estudiar asimismo la evolucin de este constructo a
lo largo de las diversas etapas de la vida deportiva, desde la iniciacin deportiva, pasando por
las etapas iniciales del rendimiento, hasta llegar al alto rendimiento deportivo.
En el mbito de la intervencin deportiva para analizar la evolucin de las
diversas dimensiones que componen la IE en aquellos deportistas que estn trabajando en

programas encaminados a desarrollar habilidades emocionales en competicin.
264
A partir de este trabajo se inicia un camino de mejora del instrumento en muchas

direcciones. Tanto desde el punto de vista de la validez del instrumento como de su fiabilidad.
El proceso de validez de contenido se ver fortalecido por otros expertos
tanto del mbito de la actividad fsica como desde el mbito de la IE.
En lo que hace referencia a la validez de constructo, esta se ver
consolidada y ampliada mediante la realizacin de pruebas sobre la validez concurrente

del cuestionario (empleando instrumentos como el TMMS de Salovey y Mayer).
Validez divergente empleando pruebas que midan otros constructos que tengan relacin
con la IE entendida en el contexto competitivo. Validez predictiva, empleando el
instrumento generado de
IE para predecir el funcionamiento en otros constructos
psicolgicos y quiz para predecir el rendimiento deportivo en circuntancias especficas

y concretas.
La fiabilidad tambin debe ser consolidada en prximas versiones del
instrumento y adems debe ser completada empleando adems del Alfa de Cronbach
otros anlisis de fiabilidad como la elaboracin de pruebas paralelas del instrumento,
pruebas test-retest para confirmar la solidez del constructo a lo largo del tiempo en los
deportistas, y pruebas de dos mitades.
En este momento se han creado 2 versiones bastante similares del instrumento
(se diferencian en algunos tems) tomando como base la mayor parte de los 16 tems del
modelo reespecificado establecido en la ltima parte de este trabajo. En estos momentos
se esta llevando a cabo la recogida de datos y junto con la medida de la IE en el mbito
competitivo, se estn midiendo otro tipo de constructos como son la Satisfaccin con el
rendimiento deportivo o la percepcin de xito deportivo de cara a establecer ndices de
validez divergente. Adems estas medidas se completan con otra de IE general tomada
del primer modelo de Salovey y Mayer de cara a establecer ndices de validez
convergente.
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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Marcoulides, y R.E. Schumaker (Eds.), Advanced structural equation modeling:
Issues and techniques, (pp. 7-56). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Zajonc, R.B. (1965). Social facilitation. Science, 149, 269-274.
316
Zajonc, R.B. (1980). Feeling and thinking. Preferences need no inferences. American

Zajonc, R.B. (1984). On the primacy of the affect. American Psychologist, 39, 117-123.
Zajonc, R.B. (1985). Emotion and facial efference: A theory reclaimed. Science, 228,
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Zajonc, R.B. y Markus, H. (1984). Affect and cognition: The hard interface. En C.E.
Izard, J. Kagan y R.B. Zajonc (Eds.) Emotions, cognition, and behavior (pp.
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Zillman, D. (1971). Excitation transfer in communication-mediated aggressive
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Zizzi, S., Deaner, H. y Hirschhorn, D. (2003) The relationship between emotional
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Zuckerman, M. (1960). The development of an affect adjective check list for the
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V. ANEXOS
ANEXO 1
eman ta zabal zazu
G.U.M./D.U.T. P. ICEBERG
UPV/EHU
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (CIED v 1.0)

Arruza, J. Ugalde, D. Escart, A. Balagu, G. (2001)
Adaptado de N. Schutte, J. Malouff, L. Hall, D. Haggerty, J.Cooper, C. Golden, L. Dornheim (1998)
Fecha: ____________________ Sexo:
___________________
Edad: ____________________ Facultad: ___________________
A continuacin te presentamos una serie de frases que estn relacionados con distintas situaciones
emocionales. Es una encuesta completamente annima, en la que no existen respuestas buenas ni malas
siempre que respondas con sinceridad. Por favor, lee cada frase cuidadosamente, y despus rodea con un
crculo uno de los nmeros que hay al lado, el que ms se aproxime a tu nivel de concordancia.
Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO
1.- Soy consciente de mis emociones cuando compito.
2.- Si durante el transcurso de la competicin siento una emocin positiva, s como

hacer que perdure para que me vaya bien.
3.- Reconozco las emociones que los adversarios estn sintiendo mirando las
expresiones; tanto faciales como corporales.
4.- Ante una competicin me siento mentalmente relajado.
5.- Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que

he superado.
6.- Aunque la situacin de la competicin sea adversa, soy capaz de controlar los
pensamientos negativos y afrontar positivamente la competicin.
7.- Alabo a los compaeros y adversarios cuando han actuado bien
8.- Cuando estoy de mal humor, soy pesimista ante lo que puede ocurrir en el
desarrollo de la competicin.
9.- Ante una competicin, casi siempre s exactamente como me siento.
10.- Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar.
11.- A menudo me preocupa perder antes de salir a competir.
12.- Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competicin

fcilmente.
Anexos
320
13.- En la salida o al inicio de la competicin siento satisfaccin y confianza.
14.- Tengo mucha seguridad tomando decisiones en mi deporte.
15.- Durante la competicin soy consciente de los mensajes no verbales que envan
los dems.
16.- Antes de salir a competir, me pone nervios@ recordar los errores de otras
competiciones anteriores.
17.- Confo hacerlo bien en la mayora de las competiciones a las que me afronto.
18.- A los compaeros les es fcil confiar en m.
19.- Ayudo a mis compaeros a que se sientan mejor cuando competimos.
20.- Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones.
21.- Ante una competicin s porqu cambia mi estado de nimo.
22.- Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo.
23.- Cuando me enfrento a una competicin controlo mis emociones.
24.- Me es fcil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la

competicin, cuando las estoy sintiendo.
25.- En una competicin, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no

preocuparme de lo mal que me siento.
26.- Me pone nervioso tener que tomar la iniciativa en la competicin.
27.- Si ante una competicin me doy cuenta que me estoy poniendo

furioso/nervioso intento calmarme.
28.- Cuando tengo que rendir bajo presin me siento seguro.
29.- Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades
que se dan en el entrenamiento o competicin.
30.- En el desarrollo de una competicin, presto mucha atencin a como me siento.
31.- Aunque sienta un cambio en mis emociones, intento mantener mi

concentracin en la competicin.
32.- Durante la competicin senta miedo e intranquilidad por hacerlo mal.
33.- Las informaciones del entrenador, durante la competicin me perturban.
34.- Me gusta sentir que controlo mis emociones durante la competicin.
35.- Disfruto cuando siento mis emociones en determinados momentos de la

competicin.
GRACIAS POR SU COLABORACIN
Anexos
321
ANEXO 2
UPV/EHU
eman ta zabal zazu
UPV/EHU
Validacin Jueces Expertos CIED

Instrucciones
Estamos intentando elaborar un cuestionario de inteligencia emocional en relacin con el entrenamiento y
la competicin. Necesitamos vuestra colaboracin para poder llevar a cabo dicho trabajo. Si no os importa
nos gustara que les prestaseis un poco de atencin a los siguientes tems y llevar a cabo el siguiente
trabajo:
Tarea: Evaluar de 0-10 en que medida cada tem se identifica con cada uno de estos factores.
Identificacin y valoracin de las emociones (IVE)
Conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de
reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece y/o tambin reconocer las emociones en
los dems.
Control y regulacin emocional (CRE)
La capacidad de controlar las emociones. La capacidad de autocontrol es una habilidad bsica que nos
permite regular y modular nuestros sentimientos en base a las contingencias del momento, manteniendo la
calma y centrndonos en aquellos aspectos relevantes de dicho momento o siendo capaz de esperar
pacientemente las posibles gratificaciones.
Aplicacin y utilizacin de las emociones (AUE)
Utilizacin de las emociones de cara a resolver los problemas que incluye los componentes de
planificacin flexible, pensamiento creativo, atencin, motivacin dirigida y respuestas anticipatorias de
xito. Ser capaz de optimizar la energa proveniente de la respuesta emocional hacia la consecucin de
metas autoimpuestas.
tems
l. Soy consciente de mis emociones cuando compito.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
2. Si durante el transcurso de la competicin siento una emocin positiva, s como hacer que perdure para
que me vaya bien.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
Anexos
322
3. Reconozco las emociones que los adversarios estn sintiendo mirando las expresiones; tanto faciales
como corporales.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
4. Ante una competicin me siento mentalmente relajado.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
5. Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que he superado.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
6. Aunque la situacin de la competicin sea adversa, soy capaz de controlar los pensamientos y
sentimientos negativos y afrontar positivamente la competicin.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
7. Alabo a los compaeros y adversarios cuando han actuado bien.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
8. Cuando estoy de mal humor, soy pesimista ante lo que puede ocurrir en el desarrollo de la competicin.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
9. Ante una competicin, casi siempre s exactamente como me siento.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
Anexos
323
10. Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
11. A menudo me preocupa perder antes de salir a competir.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
12. Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competicin fcilmente.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
13. En la salida o al inicio de la competicin siento satisfaccin y confianza.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
14. Tengo mucha seguridad tomando decisiones en mi deporte.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
15. Durante la competicin soy consciente de los mensajes no verbales que envan los dems.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
16. Antes de salir a competir, me pone nervios@ recordar los errores de otras competiciones anteriores.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
Anexos
324
17. Confo hacerlo bien en la mayora de las competiciones que afronto.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
18. A los compaeros les es fcil confiar en m.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
19. Ayudo a mis compaeros a que se sientan mejor cuando competimos.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
20. Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
21. Ante una competicin s por qu cambia mi estado de nimo.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
22. Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
23. Cuando me enfrento a una competicin controlo mis emociones.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
Anexos
325
24. Me es fcil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la competicin, cuando las
estoy sintiendo.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
25. En una competicin, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no preocuparme de lo mal
que me siento.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
26. Me pone nervioso tener que tomar la iniciativa en la competicin.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
27. Si ante una competicin me doy cuenta que me estoy poniendo furioso/nervioso intento calmarme.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
28. Cuando tengo que rendir bajo presin me siento seguro.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
29. Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades que se dan en el
entrenamiento o competicin.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
30. En el desarrollo de una competicin, presto mucha atencin a cmo me siento.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
Anexos
326
31. Aunque sienta un cambio en mis emociones, intento mantener mi concentracin en la competicin.
FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
32. Durante la competicin senta miedo e intranquilidad por "hacerlo mal".

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
33. Las informaciones del entrenador, durante la competicin me perturban.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
34. Me gusta sentir que controlo mis emociones durante la competicin.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
35. Disfruto cuando siento mis emociones en determinados momentos de la competicin.

FACTORES
IVE
CRE
AUE
ESCALA DE EVALUACIN
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
0 -1 2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
GRACIAS POR SU COLABORACIN
Anexos
327
ANEXO 3
eman ta zabal zazu
UPV/EHU
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (CIED v 2.0)

Arruza, J. Ugalde, D. Escart, A. Balagu, G. (2001)
Adaptado de N. Schutte, J. Malouff, L. Hall, D. Haggerty, J.Cooper, C. Golden, L. Dornheim (1998)
Fecha: ____________________ Sexo:
___________________
Edad: ____________________ Facultad: ___________________
A continuacin te presentamos una serie de frases que estn relacionados con distintas situaciones
emocionales. Es una encuesta completamente annima, en la que no existen respuestas buenas ni malas
siempre que respondas con sinceridad. Por favor, lee cada frase cuidadosamente, y despus rodea con un
crculo uno de los nmeros que hay al lado, el que ms se aproxime a tu nivel de concordancia.
Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO
1.- Soy consciente de mis emociones cuando compito.
2.- Si durante el transcurso de la competicin siento una emocin positiva, s como

hacer que perdure para que me vaya bien.
3.- Reconozco las emociones que los adversarios estn sintiendo mirando las
expresiones; tanto faciales como corporales.
5.- Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que he

superado.
6.- Aunque la situacin de la competicin sea adversa, soy capaz de controlar los
pensamientos negativos y afrontar positivamente la competicin.
9.- Ante una competicin, casi siempre s exactamente como me siento.
12.- Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competicin

fcilmente.
15.- Durante la competicin soy consciente de los mensajes no verbales que envan
los dems.
18.- A los compaeros les es fcil confiar en m.
21.- Ante una competicin s porqu cambia mi estado de nimo.
22.- Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo.
Anexos
328
23.- Cuando me enfrento a una competicin controlo mis emociones.
24.- Me es fcil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la

competicin, cuando las estoy sintiendo.
25.- En una competicin, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no

preocuparme de lo mal que me siento.
28.- Cuando tengo que rendir bajo presin me siento seguro.
29.- Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades
que se dan en el entrenamiento o competicin.

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ANLISIS Y VALIDACIN DE UN CUESTIONARIO DE

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DIFERENTES

Oscar Gonzlez Rodrguez

A Aitziber y Manex, mi inteligencia, mi emocin.

ya que nada de esto hubiera sido posible sin su apoyo.

En primer lugar quisiera agradecer su ayuda a mis directores de tesis Jos

A mis compaeros de la empresa GRUPO ICEBERG, tanto a los que estn en la

I. MARCO TERICO ............................................................................................

I.1. La Inteligencia .............................................................................................

I.1.1. Antecedentes Histricos en el estudio de la inteligencia .....................

I.1.2. Definiciones de Inteligencia .................................................................

I.1.3. Modelos estructurales de inteligencia ..................................................

I.1.4. Enfoque biolgico de la inteligencia ....................................................

I.1.5. Enfoque hereditario de la inteligencia..................................................

I.1.6. Perspectiva interaccionista Herencia-Medio ........................................

I.1.7. Enfoque evolutivo de la inteligencia ....................................................

I.1.8. Perspectiva cognitiva/ Teora trirquica...............................................

I.1.9. Enfoque CI. ..........................................................................................

I.1.10. El estudio de la inteligencia en el deporte ..........................................

I.1.11. Sumario ..............................................................................................

I. 2. Las Emociones ............................................................................................

I.2.1. Antecedentes histricos en el estudio de la emocin ...........................

I.2.2. Definiciones de emocin ......................................................................

I.2.3. Teoras neurofisiolgicas de la emocin ..............................................

I.2.4. Teora evolucionista de la emocin .....................................................

I.2.5. Teora cognitiva de la emocin. ...........................................................

I.2.6. Otros acercamientos al concepto de emocin ......................................

I.2.7. Los componentes de la respuesta emocional........................................

I.2.8. Los diversos fenmenos afectivos........................................................

I.2.9. Estudio de las emociones en el deporte................................................

I.2.9.2. Zonas de funcionamiento ptimo (IZOF)..............................

I.2.9.3. La ansiedad en el deporte y su medida ..................................

I.2.9.3.1. SCAT (Sport Competitive Anxiety Trait) ..............

I.2.9.3.2. CSAI-2 (Competitive State Anxiety Inventory-2)..

Anlisis y validacin de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos

I.2.9.4. Los estados de nimo en el deporte y su medida...................

I.2.9.4.1. El POMS .................................................................

I.2.9.5. Las emociones negativas .......................................................

I.2.9.6. El estrs en el deporte............................................................

I.2.9.7. Las emociones positivas ........................................................

I.2.10. Sumario ..............................................................................................

I.3. La Inteligencia Emocional..........................................................................

I.3.1. Orgenes del trmino ............................................................................

I.3.2. Antecedentes de la IE ...........................................................................

I.3.2.1. Inteligencia social ..................................................................

I.3.2.2. Alexitmia .............................................................................

I.3.2.3. Inteligencias Mltiples ........................................................

I.3.2.4. Competencia social...............................................................

I.3.2.5. Competencia emocional ........................................................

I.3.3. IE Rasgo vs IE Habilidad .....................................................................

I.3.4. Modelos de IE ......................................................................................

I.3.4.1. Modelos de habilidades de IE................................................

I.3.4.2. Modelos Mixtos de IE ...........................................................

I.3.5. El modelo de Salovey y Mayer ............................................................

I.3.5.1. El modelo inicial de 1990......................................................

I.3.5.1.1. Trait Meta Mood Scale. TMMS .............................

I.3.5.2. El modelo de 1997.................................................................

I.3.5.2.1. Multifactorial Emotional Intelligence Scale. MEIS

I.3.5.2.2. Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test.

I.3.5.3. El modelo de Salovey y Mayer desde el 2000 hasta la actualidad. 148

I.3.6.1. Instrumentos creados desde el modelo de Goleman..............

I.3.7. El modelo de Bar-On............................................................................

I.3.7.1. Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i).......................