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EDUCAO A DISTNCIA
PROFESSORA PS-DOUTORA TEREZINHA OLIVEIRA
PLANEJAMENTO
PROJETO POLTICO
e organizaao curricular do ensino
UNIDADE I
INTELECTUAIS E SUAS
REFLEXES E INFLUNCIAS
NO PPP E CURRCULO
UNIDADE II
REFLEXES SOBRE
PROPOSTAS PEDAGGICAS
E LEIS
UNIDADE III
O CURRCULO EM CENA
A relevncia do PDE
e suas medidas para

o ensino superior
Diretrizes curriculares
nacionais para a formao

do professor
A globalizao e a
universalidade das
relaes sociais
palavra do reitor
Reitor
Wilson de Matos Silva
Viver e trabalhar em uma sociedade global um

grande desafio para todos os cidados. A busca por
tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de
problemas com eficincia tornou-se uma questo
de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Centro Universitrio
Cesumar assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia
e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Centro
Universitrio Cesumar busca a integrao do
ensino-pesquisa-extenso com as demandas
institucionais e sociais; a realizao de uma

prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por
fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com
a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitrio Cesumar
almeja ser reconhecida como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade
e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de
linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e
a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade
interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos
de cooperao e parceria com o mundo do trabalho,
como tambm pelo compromisso e relacionamento
permanente com os egressos, incentivando a educao continuada.
DIREO UNICESUMAR
C397 CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a Distncia:
Planejamento, Projeto Pedaggico e organizao curricular
do ensino. Terezinha Oliveira

3 edio, revisada e ampliada
Maring - PR, 2014.

p. 120
Ps-graduao - EaD.
1. Planejamento. 2. Pedaggico. 3. Curricular 4. EaD. I. Ttulo.
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pr-Reitor de Administrao Wilson
de Matos Silva Filho, Pr-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora
Cludio Ferdinandi.
NEAD - NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA
CDD - 22 ed.
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimao - Cep 87050-900
Maring - Paran | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
Direo de Operaes Chrystiano Mincoff, Coordenao de Sistemas Fabrcio Ricardo Lazilha, Coordenao de
Polos Reginaldo Carneiro, Coordenao de Ps-Graduao, Extenso e Produo de Materiais Renato Dutra,
Coordenao de Graduao Ktia Coelho, Coordenao Administrativa/Servios Compartilhados Evandro
Bolsoni, Gerncia de Inteligncia de Mercado/Digital Bruno Jorge, Gerncia de Marketing Harrisson Brait,
Superviso do Ncleo de Produo de Materiais Nalva Aparecida da Rosa Moura, Superviso de Materiais
Ndila de Almeida Toledo, Diagramao Daniel F. Hey, Reviso Textual Jaquelina Kutsunugi, Ilustrao Nara
Tanaka, Fotos Shutterstock.
boas-vindas
Pr-Reitor de EaD
Willian Victor Kendrick

de Matos Silva
Prezado(a) Acadmico(a), bem-vindo(a) Comunidade do
Conhecimento.
Essa a caracterstica principal pela qual a UNICESUMAR tem sido
conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade.
Porm, importante destacar aqui que no estamos falando mais
daquele conhecimento esttico, repetitivo, local e elitizado, mas de um
conhecimento dinmico, renovvel em minutos, atemporal, global, democratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informao e comunicao tm nos
aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informaes, da educao por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em
diferentes lugares e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informao e a produo do conhecimento, que no reconhece mais fuso
horrio e atravessa oceanos em segundos.
A apropriao dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje
em um dos principais fatores de agregao de valor, de superao das
desigualdades, propagao de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido voc a saber cada vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que est
disponvel.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda
uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, equipamentos e aplicaes esto mudando a nossa cultura
e transformando a todos ns.
Priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educao a Distncia
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos
em informaes e interatividade. um processo desafiador, que ao
mesmo tempo abrir as portas para melhores oportunidades. Como
j disse Scrates, a vida sem desafios no vale a pena ser vivida. isso
que a EAD da UNICesumar se prope a fazer.
sobre ps-graduao
a importncia da ps-graduao
O Brasil est passando por grandes transformaes, em especial
nas ltimas dcadas, motivadas pela estabilizao e crescimento
da economia, tendo como consequncia o aumento da sua importncia e popularidade no cenrio global. Esta importncia tem se
refletido em crescentes investimentos internacionais e nacionais
nas empresas e na infraestrutura do pas, fato que s no maior
devido a uma grande carncia de mo de obra especializada.
Nesse sentindo, as exigncias do mercado de trabalho so cada
vez maiores. A graduao, que no passado era um diferenciador
da mo de obra, no mais suficiente para garantir sua empregabilidade. preciso o constante aperfeioamento e a continuidade
dos estudos para quem quer crescer profissionalmente.
A ps-graduao Lato Sensu a distncia da UNICESUMAR
conta hoje com 16 cursos de especializao e MBA nas reas de
Gesto, Educao e Meio Ambiente. Estes cursos foram planejados
pensando em voc, aliando contedo terico e aplicao prtica,
trazendo informaes atualizadas e alinhadas com as necessidades deste novo Brasil.
Escolhendo um curso de ps-graduao lato sensu na
UNICESUMAR, voc ter a oportunidade de conhecer um conjunto de disciplinas e contedos mais especficos da rea escolhida,
fortalecendo seu arcabouo terico, oportunizando sua aplicao
no dia a dia e, desta forma, ajudando sua transformao pessoal
e profissional.
Professor Dr. Renato Dutra
Coordenador de Ps-Graduao , Extenso e Produo de Materiais

NEAD - UNICESUMAR
apresentao do material
Professora Ps-Doutora
Terezinha Oliveira
Caro(a) acadmico(a) leitor(a), com grande satisfao que o(a) convido a refletir sobre os debates
que norteiam as propostas educacionais para o
Brasil nas duas ltimas dcadas. preciso considerar que os(as) intelectuais que povoam nosso
discurso, neste material didtico, posicionam-se
de forma muito clara acerca da educao nacional.
preciso considerar, ainda, que as reflexes que
apresentamos na Introduo do material, na qual
problematizamos e apresentamos dados sobre a
crise na educao nacional, constituem aspectos
fundamentais para a construo e aplicabilidade
do Projeto Poltico.
Assim, preciso que a leitura das leis, as
formulaes dos intelectuais e a proposta que problematizamos ao debater a formao do estudante
sejam cruciais para se entender o papel da educao
nesse processo. Sob esse aspecto, preciso considerar que o saber cientfico, disponibilizado pelas
instituies de ensino, so as bases para a constituio de uma nao democrtica, povoada por
sujeitos livres e com esprito de cidadania. Tendo,
pois, esses princpios como elementares ao Projeto
Poltico Pedaggico, convido-o(a) leitura, reflexo e apropriao dos contedos apresentados
neste material pedaggico, composto por uma introduo, trs unidades especficas e consideraes
finais. Desejamos uma boa leitura!
sumrio
01
INTELECTUAIS E SUAS
REFLEXES E INFLUNCIAS
NO PPP E CURRCULO
12
26
42
Reflexes Sobre a Elaborao

do PPP sob a Lente da Educao
Contempornea
Intelectuais e suas reflexes no PPP
e Currculo
As Concepes dos Intelectuais
em Relao s Leis da Educao
63
Consideraes finais
65
Atividades de Autoestudo
02
REFLEXES SOBRE PROPOSTAS

PEDAGGICAS E LEIS
68
88
Reflexes sobre Propostas

Pedaggicas e Leis
Projeto Pedaggico Institucional
PPI
03
O CURRCULO EM CENA
97
O Currculo
110
Consideraes Finais
92
Consideraes finais
112
92
116
Referncias
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXES E

INFLUNCIAS NO PPP E CURRCULO
Professora Ps-Doutora Terezinha Oliveira
Objetivos de Aprendizagem
Analisar a construo do PPP e do Currculo, a
partir de leituras contemporneas.
Considerar as diferenas existentes entre os
autores que debatem o PPP e o Currculo.
Refletir sobre a relevncia do PDE para a elaborao do PPE.
Refletir sobre o PPP e Currculo mediante a nova
realidade da sociedade brasileira que apregoa
a incluso social e o desenvolvimento de uma
escola cidad.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
O PPP e currculo para o ensino bsico
Intelectuais e ideias sobre as reformas no Ensino
Superior a partir da nova LDB/9.394/1996
A relevncia do PDE e suas medidas para o Ensino
Superior
Semelhanas e dessemelhanas entre os dois
nveis de ensino no pas
As propostas educacionais que apontam para a
formao de pessoas cidads
Caro(a) acadmico(a) leitor(a), com grande satisfao que o(a)

convido a refletir sobre os debates que norteiam as propostas
educacionais para o Brasil nas duas ltimas dcadas. preciso
considerar que os(as) autores(as) que povoam nosso discurso
nesta unidade se posicionam de forma muito clara acerca da
educao nacional. Eles(as) promulgam a necessidade de uma
educao inclusiva, que considere as diferenas de culturas, de
etnias e de saberes. Ao longo do nosso dilogo com os autores(as), procuramos evidenciar que todos(as), indistintamente,
associam o ensino s condies gerais do capitalismo nacional e mundial.
Nesta unidade, procuramos mostrar que a realidade global interfere diretamente na construo do PPP e do Currculo. Portanto,
quanto mais inteirados da realidade social estiverem os atores que
elaboram o PPP e o currculo, maior ser a possibilidade de dilogo
entre o Projeto e os contedos a serem ensinados. A inteno foi
explicitar que a formao da pessoa cidad somente ser materializada mediante este trip: a conscientizao do contexto social por
parte dos atores do PPC, interao entre o Projeto e o Currculo e
a formao de cidados.
Planejamento, Projeto Poltico Pedaggico e Organizao Curricular do Ensino

12
REFLEXES SOBRE A ELABORAO

DO PPP SOB A LENTE DA EDUCAO
CONTEMPORNEA
ebater o Projeto Poltico Pedaggico

(PPP) e a sua materializao no currculo
exige daquele que se dispe a levar adiante
essa tarefa uma reflexo acerca do cenrio
educacional brasileiro, no seu sentido mais
global. No possvel pensar o PPP e o currculo, sem considerar as condies em que se
encontra o ensino nos seus diferentes nveis,
uma vez que o Projeto Poltico Pedaggico e
o currculo so, efetivamente, os elementos
formadores do sujeito estudante.
Em face da relevncia do tema, premente refletir sobre esse(s) instrumento(s)
em consonncia com a realidade nacional. O
Brasil, na ltima dcada, tem atingido ndices

pfios de aprendizagem nas diferentes avaliaes, tanto nas internacionais, como o PISA,
como nas nacionais, como a Prova Brasil.
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) so
avaliaes para diagnstico, em larga
escala [...] Tm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a partir de testes
padronizados e questionrios socioeconmicos (PROVA BRASIL, 2014, fl. 1).
Juntamente com essas avaliaes, temos,

tambm, em nvel internacional, o Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes
Ps-Graduao | Unicesumar
13
(PISA), que [...] uma iniciativa internacional

de avaliao comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se
pressupe o trmino da escolaridade bsica
obrigatria na maioria dos pases (PISA, 2014,
fl. 1).
Tambm preciso mencionar o fato de,
no incio de 2013, vir baila, como medida
para promover melhoria no Ensino Bsico, o
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa (PNAIC)1 , estabelecendo que a alfabetizao das crianas seja realizada at a idade
de oito anos, o que corresponde ao terceiro
ano do ensino fundamental. Criado em 2012,
o PNAIC tem como objetivo assegurar que
todas as crianas brasileiras sejam alfabetizadas plenamente. A partir das informaes do
portal do Ministrio da Educao (MEC) e dos
testes educacionais, compreendemos que o
referido pacto torna-se uma poltica educacional, uma medida do governo brasileiro
frente necessidade de garantir uma educao de qualidade para todos, e no apenas
a uma parcela da populao. Atualmente,
segundo dados da prova ABC Brasil, 2011
, 53,3% dos estudantes atingiram o conhecimento esperado em escrita e 56,1% em
leitura, para o 3 ano do Ensino Fundamental.
Segundo o Ministrio, dados anteriores, do
Censo 2010, revelam que a mdia nacional
de crianas no alfabetizadas aos oito anos
no pas de 15,2%. Entretanto, os ndices
1 Lei aprovada pelo Plenrio do Senado, em 24 de abril de 2013. O Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa um compromisso formal assumido pelos
governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municpios de assegurar que
todas as crianas estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3
ano do ensino fundamental (Portaria n 867, 4 de julho de 2012). Disponvel em:
<http://pacto.mec.gov.br/noticias/107-resolucoes-e-lei>. Acesso em: 09 jan.
2014.
variam muito, o que pode ser verificado entre

o ndice do Paran, de 4,9%, e de Alagoas,
com 35% (CENSO, 2010/IBGE). Desse modo,
segundo o MEC, os dados revelam a importncia de se avaliar o nvel de alfabetizao
das crianas2.
Outra medida tomada como ao governamental, no sentido de melhorar a
qualidade da educao nacional, foi a implantao do Programa Institucional de
Bolsa Iniciao a Docncia (PIBID)3 . Esse
decreto, tal como vrios outros, foi promulgado com o objetivo de melhorar a qualidade
do ensino nacional. No caso do PIBID, a finalidade foi clara: melhorar a formao do
graduando que se encontra em fase de formao, promover maior comprometimento
do pessoal que j atua no sistema regular de
ensino, por meio de concesso de bolsas e
de capacitao permanente de docentes
em exerccio. Esse Programa administrado
pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Os objetivos primordiais desse Programa so:
Incentivar a formao de docentes em nvel

superior para a educao bsica;
contribuir para a valorizao do magistrio;
elevar a qualidade da formao inicial de

professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica;
inserir os licenciandos no cotidiano de

escolas da rede pblica de educao,
proporcionando-lhes oportunidades de
2 Os dados esto disponveis no documento de apresentao do PNAIC.

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=11898&Itemid>. Acesso em 04 fev. 2014.
3 O PIBID foi criado em 2010 pelo Decreto n. 7.219, em 24 de junho de 2010.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/
decreto/d7219.htm>. Acesso em: 09 mar. 2014.

14
criao e participao em experincias

metodolgicas, tecnolgicas e prticas
docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de
problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem;
incentivar escolas pblicas de educao
bsica, mobilizando seus professores como
coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de
formao inicial para o magistrio; e contribuir para a articulao entre teoria e prtica
necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas
nos cursos de licenciatura (PIBID, 2014, fl. 1).
Os objetivos do Programa explicitam a sua

finalidade, ou seja, melhorar a qualidade do
ensino no Brasil. Para isso, de acordo com as
intenes governamentais, preciso investir
na formao do docente, na sua base, portanto, no momento da graduao. Mas no s
isso; necessrio investir na capacitao dos
professores em exerccio e estimular que mais
jovens se dediquem atividade docente.
Exatamente por isso, o PIBID uma ao que
envolve as duas principais instituies de
ensino no pas. De um lado, as Universidades
e Faculdades, espaos de formao superior/
graduao, que se responsabilizam pela elaborao, acompanhamento e efetivao do
Programa. Por outro lado, as escolas da rede
pblica de ensino que, ao mesmo tempo
em que recebem os alunos da graduao
para a realizao de projetos de interveno,
pessoas da equipe pedaggica, professores, participam de atividades que objetivam
a melhoria da aprendizagem escolar dos
estudantes.
Uma breve observao no quadro de
bolsas concedidas neste Programa no pas,
em 2012, evidencia o quanto o Governo

Federal tem procurado investir na melhoria
da educao.
TIPO DE BOLSA
TOTAL*
Iniciao Docncia
Superviso
Coordenao de rea
Coordenao Institucional
Coordenao de rea de Gesto
Total
40.092
6177
2.498
288
266
49.321
Bolsas concedidas pelo Pibid em 2012

Dados atualizados em 5/10/2012
Fonte: CAPES (2012)
Os dados do PIBID revelam, de fato, a preocupao em adotar medidas que promovam

melhorias no ensino nacional, j que os resultados observados, atualmente, so muito
negativos.
As medidas governamentais indicam que
aes polticas e institucionais esto sendo
tomadas para que o ensino no Brasil melhore,
mas os resultados pfios indicam que as polticas adotadas no esto promovendo as
melhorias esperadas. Alm dos ndices apontarem que os resultados nas avaliaes so
muito abaixo do nvel mundial, os indicadores da evaso escolar no so animadores.
Esses ltimos indicadores do pas so
expressivamente maiores do que de outros
pases da Amrica Latina. Essa situao de
crise no ensino, particularmente no nvel
mdio, tem conduzido o Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) a formar comisses de estudos para apontar solues ao
problema. Depreendem-se dos trabalhos
dessas Comisses dois grupos de dados que
so importantes para refletir sobre o cenrio
educacional brasileiro.
15
Em primeiro lugar, o paralelo com outros

pases. Em 2012, a taxa de abandono escolar
atingiu 24,3%. E o ndice se torna ainda mais
preocupante se comparado com pases vizinhos, como Chile (2,6% de evaso), Argentina
(6,2%) e Uruguai (4,8%) (PORTAL BRASIL,
2014, p.1). Evidentemente que esses dados
devem levar em considerao o espao geogrfico de cada pas, mas a situao brasileira
crtica, uma vez que, nos demais pases, os
ndices de evaso no chegam metade de
uma dezena e, no caso brasileiro, a evaso
chega a duas dezenas e meia.
Os Grupos avaliativos do MEC, juntamente com os do IBGE, indicam ndices
alarmantes em relao aos nveis de ensino
no pas. Os nmeros nos permitem afirmar
que, se medidas radicais para sanar os problemas da educao no forem tomadas e
efetivadas nas prximas dcadas, o futuro
do Brasil estar seriamente comprometido.
A partir de pesquisas do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) e do
Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE),
o ministro da SAE analisou a insero do
jovem no mercado de trabalho e tambm
abordou a relao desse grupo com a educao. De acordo com o levantamento
feito pela SAE, 24% dos jovens brasileiros
com idade de 25 a 29 anos no trabalham. Entre esse grupo, 88% das pessoas
tambm no estudam. Ao analisar o levantamento entre a populao ainda mais
jovem, os dados mostraram que 16% dos
brasileiros de 15 a 17 anos no estudam
e, destes, 60% no trabalham (PORTAL
BRASIL, 2014, p. 1).
Os dois grupos de dados so, no mnimo,

preocupantes, j que um indica que 90% dos
jovens com menos de 30 anos no estudam
e 16% dos estudantes que deveriam estar
cursando o ensino mdio ou concluindo-o esto ausentes da escola. Com efeito, os
dados nos revelam que a populao atual
adulta, capaz de tomar as decises do pas,
est fora da ambincia educacional e, a partir
dos dados, no futuro, a situao no ser diferente, uma vez que os adolescentes e jovens
que substituiro os adultos de hoje tambm
no tero formao universitria.
Se os ndices do ensino bsico so
desoladores, tanto no que diz respeito s avaliaes quanto em relao evaso escolar,
os nmeros do ensino superior no so mais
alentadores, ainda que, efetivamente, apresentem uma projeo mais positiva.
Em 2013, foi publicado, no Anurio de
Educao Bsica no Brasil, um quadro geral
e detalhado dos nmeros e ndices da educao no pas, desde os anos iniciais at o
ensino superior.
A seguir, apresentaremos trs grficos
que revelam os dados do ensino superior. O
primeiro evidencia que a populao ativa do
pas, no presente, e que permanecer atuante
no mercado de trabalho, que ocupar postos
de comando e liderana nos prximos 20 e
30 anos, no completaram o ensino superior. Esse quadro, certamente, influenciar, de
modo decisivo, os rumos do pas no mbito
da economia, da poltica e nas complexas
relaes sociais. Os dados indicam a necessidade de aes urgentes e radicais para que se

16
possa pensar em um pas melhor, mais justo

e com mais condies de estabelecer laos
equitativos com os demais pases que representam as naes mais livres e democrticas
do Ocidente (Dados do Anurio Brasileiro de
Educao Bsica, 2013, p. 83).
ser para que os ndices de evases estudantis, no ensino superior, sejam inexpressivos.
Todavia, ainda que os dados apresentados indiquem uma projeo positiva para a
sociedade brasileira, no que diz respeito
formao de adultos no ensino superior, nas
Considerando que os dados do grfico

apontam que o maior nmero de pessoas
na universidade, em 2011, de jovens entre
25 e 29 anos, isso poder implicar em um
futuro mais positivo e rico nao brasileira, j que essa populao assegurar, pelo
menos, trs dcadas de atuao ativa na sociedade. Nesse aspecto, o cuidado dever
dcadas seguintes, as condies so muito

desiguais nas diferentes regies do Brasil.
Dos inmeros dados apresentados no grfico
acima, dois deles, a nosso ver, merecem destaque acerca das questes concernentes ao
ensino superior. O primeiro diz respeito s
discrepantes diferenas dos ndices regionais. A regio sudeste a que possui o maior
17
nmero de pessoas no ensino superior. Essa

regio a mais pujante do pas. Nela, esto
os maiores polos industriais, a IES brasileira
melhor classificada no ranking mundial de
Universidades, a regio que possui o maior
nmero de titulados doutores por 100 mil
habitantes. Logo, os nmeros apontados de
seus alunos matriculados no ensino superior , certamente, um indicativo que essa
regio do pas prosseguir, pelas prximas
trs dcadas, entre as mais ricas do pas.
O segundo aspecto a ser observado a
diferena entre os nmeros de alunos matriculados em IES pblicas e em IES privadas. A
regio Norte a que apresenta dados mais
prximos entre os nmeros de matrculas nas IES pblicas e privadas. No entanto,

esses dados no so totalmente positivos, j
que a regio que tem o menor nmero de
matrculas no ensino superior. Em contrapartida, a regio sudeste, que possui o maior
ndice de matriculados no ensino superior,
tambm a que apresenta maior disparidade entre os nmeros de IES pblicas e de
IES privadas. Se esses ndices se mantiverem
nas prximas dcadas, as disparidades regionais se mantero, por conseguinte. A regio
norte permanecer sendo uma das que ter
o menor ndice de IDH e de renda per capita
do pas e a sudeste os ndices mais positivos.
Educao Superior
Matrculas por dependncia administrativa no Brasil e Regies - 2011

297.904
Norte
222.370
Privada
Pblica
Total
520.274
812.444
Nordeste
514.212
1.326.656
2.538.805
Sudeste
572.108
3.110.913
830.205
Sul
314.098
TOTAL BRASIL: 6.739.689
1.144.303
487.016
Centro-Oeste
150.527
637.543
Fonte: MEC/Inep/DEED.
1.773.315
4.966.374

18
O outro aspecto que devemos trazer para o debate acerca do ensino superior a sua relevncia no que diz respeito s condies econmicas das pessoas que tm o ensino superior.
Populao com Educao Superior completa conforme faixa de renda - 2011

Faixa R$
Populao com mais de

25 anos e Ensino Superior
completo
Populao com mais

de 25 anos
menor que R$ 545
20,90%
48,44%
De 1 at 2 salrios mnimos
entre R$ 545 e R$ 1090
13,73%
27,87%
entre R$ 1090 e R$ 1635
14,39%
9,73%
entre R$ 1635 e R$ 2725
15,96%
5,76%
entre R$ 2725 e R$ 5450
17,63%
3,98%
Mais de 10 salrios mnimos
maior que R$ 5450
17,39%
4,23%
Faixa de renda
At 1 salrio mnimo
Fonte: Pnad/IBGE.
No quadro acima, perceptvel que as

pessoas que concluram o ensino superior
possuem uma faixa salarial bem acima da
mdia nacional, o que incidir em melhores condies gerais da vida. As informaes
permitem-nos afirmar que a formao um
fator decisivo para o bem estar da populao de um pas.
A nosso ver, essa associao entre o
nvel de formao do indivduo e o desenvolvimento socioeconmico de um pas est
evidente para os governantes, seja na esfera
nacional, seja na esfera estadual e municipal, pois as medidas polticas tomadas na
ltima dcada apontam para essas metas,
como evidenciamos com os exemplos do
PIBIB e evidenciaremos ao longo do texto que

compem esse material didtico. Todavia, a
indagao que fica : por que essas metas
no esto sendo atingidas?
Do nosso ponto de vista, uma das razes
- e certamente no a nica resposta - est
na ciso existente entre o Projeto Poltico
Pedaggico e o Currculo. H um projeto
terico elaborado que visa formao de
cidados, que busca produzir pessoas livres e
imbudas de esprito democrtico. Isso tudo
est no PPP, mas a pessoa que sai da escola
e da universidade (as avaliaes evidenciam
isso) no tem formao necessria para materializar o PPP, ou seja, para exercer as funes
do cidado.
19
Uma das hipteses que suscitamos para

esse cenrio de crise na educao nacional
e no materializao do PPP, alm do baixo
salrio, da ausncia de valorizao do professor na sociedade brasileira, a baixa autoestima,
a precarizao do trabalho nas escolas, a violncia, a formao docente. As reflexes
que temos realizado, seguindo as pegadas
de intelectuais da educao nacional e de
leituras de obras clssicas, permitem-nos depreender que h, de fato, grandes lacunas na
formao docente e estas geram certa dificuldade em definir os papis de professor e de
conhecimento. Essa dificuldade conduz, necessariamente, o docente a no saber o que
fazer com o contedo que est ensinando:
afinal, por que o aluno tem que saber fazer
anlise sinttica, raiz quadrada, ou, ainda, as
correntes literrias e artsticas? Por no saber
a finalidade do contedo, portanto, pelo fato
do currculo estar dissociado do PPP, esse
contedo torna-se uma frao desvinculada
do SER pessoa a ser formado. A ciso entre
os objetivos e a finalidade do ensino to
prejudicial que conduz as sociedades a crises
na democracia e, em casos mais acentuados, a ausncia de sentido de pertena e de
percepo de bem comum, que a base e
essncia de qualquer coletividade/cidade.
Por julgarmos que a associao entre
o objetivo e a finalidade do conhecimento
precisa ser definida e praticada pelo professor, j que este elo que permitir ao
docente vincular o PPP ao conhecimento
a ser ensinado por meio do currculo, traremos o exemplo de atuao docente, no qual
o mestre evidencia a relevncia do conhecimento para a formao do indivduo. Trata-se

do discurso de um professor de Fsica da USP
que, em 2003, foi paraninfo de uma turma de
formandos. As palavras desse mestre contemporneo no nos deixam dvidas de quo
importante o professor saber a relevncia,
para o aluno, do conhecimento para a formao e atuao na sociedade. Em face da
dificuldade de elaborar um discurso sucinto,
mas, ao mesmo tempo, profcuo, que tivesse
significado para os formandos, o professor
recorre a exemplos de situaes cotidianas
e comuns na vida.
Duzentas horas1! O que poderia mais ser dito?

Lembro-me de uma histria contada por este
grande trovador da fsica, Richard Feynman: seu filho,
ainda menino, comeou, um dia, a falar estranho:
no dizia mais palavras que contivessem a letra i.
Perguntaram o que havia, e ele respondeu: acabou
o meu estoque deste som! (FLEMING, 2003, p.1).
1 O professor Henrique Fleming havia ministrado 200 horas de aulas para essa turma.
Tendo como mote esse exemplo do garoto

que afirmou que findara o seu estoque de
som de is, professor Fleming discorre sobre a
importncia, sentido e significado da palavra
para explicitar o quanto a comunicao sem
rudos, entre aquele que fala e aquele que
ouve, fundamental. Da a relevncia do professor ter clareza do que est dizendo para
que o conhecimento chegue at o aluno;
mas que a linguagem usada seja passvel de
decodificao por parte do estudante.

20
Isto nos leva a uma questo profunda, que entrelaa cincia, linguagem, e mais um mundo de coisas. H um elemento do infinito, na
lngua: as letras, ou os fonemas associados a elas, so em quantidade infinita, porque criados no ato. Como a criao, na nossa cultura
um atributo divino (Deus tem o codinome de Criador), justificam-se,
culturalmente, os cuidados do jovem Feynman (FLEMING, 2003, p. 1).
Na verdade, linguagem, para o professor,

est associada ideia de criao, j que o
homem, quando fala, tem como finalidade
exprimir um pensamento. Logo, as palavras
tm sempre sentido, por conseguinte, a linguagem do professor4 , ao dirigir-se ao aluno,
tem que, claramente, expressar um conhecimento que pressupe ser cientfico.
Outro aspecto que observamos no discurso e que, certamente, vai ao encontro das
nossas reflexes sobre o PPP, a forma como
o professor Fleming considera o ensino. Para
esse mestre, um dos problemas da educao contempornea a forma como ela
pensada e direcionada.
De acordo com o professor Fleming, na
Antiguidade grega, o ensino era pautado
primeiro em Homero e, em seguida, em
Aristteles, uma vez que o que se buscava
era a formao do homem:
Pretendia-se, creio eu, dar predominncia
tica, responsabilidade individual (a Ilada
se detm apenas em combates individuais),
ao comportamento correto em situaes de
crise. Formava-se a estrutura do homem. O
aprendizado das profisses era outra coisa, e
no era considerado educao [...] (FLEMING,
2003, p. 1).
4 importante lembrar que a relevncia da linguagem, como condio de
ensino, uma questo que faz parte da tradio do conhecimento. Agostinho
de Hipona em De Magistro inicia o dilogo, afirmando que, quando falamos,
temos em mente somente duas razes: a de ensinar ou de aprender.
A formao da pessoa, nessa poca,

estava voltada para a tica e a moral, porque
o que se buscava era a formao de adultos
capazes de agir com discernimento e retido.
Ainda segundo o mestre, os pressupostos
gregos, quando se referiam ao conhecimento, no estavam vinculados formao para
o trabalho, mas para a vida em comum, para
a vivncia social. Quando menciona o pensamento de Aristteles sobre a educao, no
discurso, o faz para enfatizar que esse filsofo, um dos mais influentes pensadores do
Ocidente, afirmara que As razes da educao so amargas, mas o fruto muito doce
(apud FLEMING, 2003, p. 1).
Ao destacar esses dois aspectos da educao grega, o professor, autor do discurso,
tem o propsito de salientar a crise que assola
o ensino na atualidade e chama a ateno
para o fato de a educao brasileira estar sofrendo por uma crise de finalidade, caso se
pense a educao como formao moral
e tica do indivduo. Alm disso, no af de
tornar a educao agradvel, as escolas esquecem a mxima do filsofo grego [...]
em nome da ideia de aprender brincando,
baseado no slido princpio de que as crianas, soltas, brincam, em vez de estudar. As
21
razes da educao so amargas: na educao que se aprende a necessidade, frequente,

de perder para ganhar mais [...] (FLEMING,
2003, p. 1). Concordamos com as palavras
do autor, pois, em geral, tratamos as crianas,
adolescentes e jovens de forma a no exigir
deles as responsabilidades que a vida adulta,
em sociedade, exigir. Ns, adultos, professores, esquecemo-nos de que a educao
se faz seguindo o princpio aristotlico. S
com muita persistncia, repetio e disciplina conseguimos que nossos filhos aprendam
a controlar as necessidades vitais, a ira infantil, a se habituar a se postar mesa, enfim,
a fazer aes frugais do cotidiano. Todavia,
todas essas atividades so ensinadas repetidamente at que eles se habituem a faz-los.
Assim, educamos nossas crianas para andar,
falar, controlar suas necessidades fisiolgicas,
mas consideramos que as aprendizagens escolares e reflexivas sero aprendidas com o
ato de irem para as escolas, consideramos
que esse processo ocorrer naturalmente,
porque todo ser humano possui intelecto.
Do ponto de vista de Aristteles, o filsofo
retomado por Fleming, essa aprendizagem,
que na tica a Nicmaco definida como instruo, exige um rduo e contnuo trabalho
de ensinar e essa funo cabe ao professor.
No segundo alerta educao brasileira, tendo como referncia o modelo grego,
o professor Fleming salienta o excesso de
coletivismo que impera nas escolas/universidades e na sociedade como um todo. Essa
perspectiva de pensar as pessoas, sem considerar sua singularidade pode pr em risco o
esprito tico e o senso de responsabilidade

que devem, necessariamente, nortear o comportamento dos indivduos em sociedade.
[...] o coletivo incentivado em detrimento do individual, o que, para a cincia,
nefasto: a descoberta cientfica individual, mesmo nos trabalhos de equipe. O
sbito reordenamento do cos luz, que
constitui a maior parte das descobertas,
ocorre dentro de uma cabea, s vezes
to dentro que nem o dono da cabea
se sente verdadeiramente proprietrio da
descoberta: um sopro divino descreveria
melhor o acontecimento (FLEMING, 2003,
p. 1).
Para um ouvinte/leitor desatento, as palavras

no discurso do autor poderiam representar um contrassenso, j que a sociedade s
pode existir e os indivduos s sobrevivem
pelo coletivo. Todavia, o que ele est salientando so os riscos dessa mesma sociedade
que privilegia o coletivo ter indivduos sem
tica e sem moral, porque no se sentem
responsveis pelos seus atos, na medida em
que tudo registrado no mbito do coletivo. Com efeito, existiria, nessa sociedade, um
estado de caos, porque as aes, tanto as
virtuosas como as carregadas de vcios, no
seriam identificadas, valorizadas ou punidas,
pois no h sujeitos singulares, mas a massa
coletiva. De acordo com o professor Fleming,
nessa ausncia de individualidade, a prpria
cincia corre riscos, uma vez que as ideias/
invenes podem ser desenvolvidas coletivamente, mas os seus princpios se originam
sempre a partir de uma mente.

22
Um ltimo aspecto do discurso desse paraninfo extremamente oportuno para a

elaborao do PPP. Trata-se do momento em
que ele aconselha os formandos que sero
mestres.
Todos vocs sero educadores, queiram ou no. Num
pas onde a educao vai to mal, onde se verifica com
toda a sua brutalidade a frase de Bertand Russell, O
homem nasce ignorante, no estpido; o que o torna
estpido a educao, todos os que sobreviveram
ao processo so educadores, e cada triunfo individual, cada paper publicado l fora, como se diz, uma
demonstrao de que no somos, necessariamente,
imbecis. Ento vamos falar de educao, agora num
sentido mais estrito.
[]
E, finalmente, princpio bsico []: Procure pensar
por conta prpria. Seu custo ser faz-lo. Seu prmio
ser t-lo feito. Se eu precisasse resumir em uma frase
o que se deseja obter com a educao, a frase seria
esta (FLEMING, 2003, p. 1).
As palavras finais do discurso so fundamentais para a prtica docente, portanto,

essenciais para a elaborao do Projeto Poltico
e para o ensino dos contedos curriculares,
porque apresenta a inteno e a finalidade
da docncia, do conhecimento: a formao
de indivduos conscientes. A ideia que deve
prevalecer como o objetivo do ensino o
de tornar as pessoas conscientes de seus
papis sociais, responsveis pelos seus, mas
acima de tudo, o professor deve saber que
seu aluno se transformar, no mbito da sociedade e da cincia, no que ele [professor]
for capaz de formar. Por fim, a ideia mestra,
que deve nortear o PPP, a de que todos os
alunos so capazes de aprender, j que os
seres humanos nascem ignorantes [desconhecendo tudo o que existe na sociedade],

mas so capazes de aprender tudo o que
lhes for ensinado.
Aps apresentarmos duas caractersticas
da educao nacional, que foram: os ndices
que apontam, estatisticamente, o cenrio
brasileiro da ltima dcada e, por meio do
discurso do professor Fleming, a evidncia
do que consideramos como a finalidade da
educao em uma sociedade, ou seja, a de
formar SERES capazes de lutarem pela liberdade, capazes de discernir atitudes lcitas das
ilcitas e, acima de tudo, cidados ticos. Em
virtude desses dados e da definio de nosso
entendimento de educao, acreditamos
que no podemos descuidar da formao
de nossos estudantes e precisamos, tambm,
estar atentos e comprometidos com a formao dos professores. Com efeito, o Projeto
Poltico no apenas um roteiro pedaggico,
uma inteno formativa, , antes de tudo,
um plano com um determinado objetivo.
Literalmente, planejar significa submeter uma dada realidade a um plano.

Planejamento, portanto, define-se como
um processo de controle, j que ele dirige
e determina as aes de uma pessoa, em
busca de um objetivo determinado. Por
essa razo podemos conceb-lo como um
processo de tomada, execuo e teste de
decises, decises essas que esto, por
assim dizer <<cristalizadas>> em um
plano. O plano ou programa , nesse
sentido, o instrumento do planejamento
(GOLDBERG, 1973, p. 3).
23
Seguindo as pegadas da professora Goldberg, observamos que no possvel formar as

pessoas nas instituies educacionais se no houver um planejamento que aponte os objetivos e a finalidade da formao.
Ilma da Veiga, algumas dcadas aps o texto de Goldberg, evidencia e relaciona o PPP
no somente ideia de plano, mas efetivamente o associa formao ampla da pessoa.
A consolidao da educao bsica e superior como componente da educao
escolar e como direito de todos os cidados um objetivo no somente do governo
mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, alm de garantir as condies de
acesso e permanncia de crianas, jovens e adultos nesses componentes educacionais, preciso construir um projeto poltico-pedaggico de educao bsica e
superior de qualidade, comprometido com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao.
Falar em inovao e projeto poltico-pedaggico tem sentido se no esquecermos
qual a preocupao fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a
qualidade da educao pblica para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupao se expressa muito bem na trplice finalidade da educao em funo da
pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepar-lo para o exerccio da cidadania e do trabalho significa a construo de um sujeito que domine
conhecimentos, dotado de atitudes necessrias para fazer parte de um sistema
poltico, para participar dos processos de produo da sobrevivncia e para desenvolver-se pessoal e socialmente (VEIGA, 2003, p. 268).
De acordo com a autora, fundamental que

o PPP tenha como fito a formao tripla da
pessoa. Para ela, o projeto deve assegurar, por
meio do conhecimento, que a criana, o adolescente e o jovem aprendam a ser pessoas, a
ser cidados e tenham condies de se inserir
na sociedade e no mundo do trabalho. Em
suma, o PPP e o currculo devem propiciar
a formao e a insero do(a) educando(a)
na sociedade como ator (saiba seu lugar nas
relaes sociais que o medeiam), partcipe
(saiba participar e pensar no bem comum)
e sujeito (saiba que suas aes devem ser
conduzidas por sua vontade e ter conscincia de seus atos).
Trouxemos baila autores de tempos
histricos distintos, de matizes tericas diversas e apontamos as condies que
julgamos inerentes e essenciais ao ensino

e aprendizagem. Aps essas consideraes, elaboraremos nossas reflexes sobre
o Projeto Poltico Pedaggico e o Currculo,
atentos a trs aspectos que destacamos
como importantes. Em primeiro lugar, o
momento histrico no qual o PPP construdo e materializado no currculo, em segundo,
as influncias que os debates tericos e polticos exercem sobre o PPP e o currculo e,
em terceiro lugar, a efetivao do currculo
na sala de aula.
Para melhor sistematizar nossas formulaes, dividimos o texto em trs unidades. Na
primeira, apresentamos diversos olhares de
intelectuais brasileiros que refletem sobre as
reformas educativas das duas ltimas dcadas
e vinculamos essas formulaes construo

24
do PPP e do currculo. Na segunda unidade,

analisamos a importncia do conhecimento e aplicao das leis para a elaborao do
Projeto pedaggico e do Currculo. Por fim,
na terceira unidade, abordamos, a partir de
estudiosos, as propostas de aplicao, em
sala de aula, dos aspectos norteadores do
projeto e do currculo.
Nossa finalidade explicitar que os contedos da grade curricular devem objetivar a
formao da cidadania, da diversidade e da
democracia, condies essenciais para aceitao do outro. Por meio do conhecimento,
conquistaremos habilidades para nos inserirmos no trabalho, mas tambm inegvel
que ele pode nos tornar SERES melhores,
menos arrogantes, mais tolerantes, mais democrticos, conhecedores e praticantes de
atos ticos e lcitos.
Nesta unidade, procuramos mostrar que

a realidade global interfere diretamente na
construo do PPP e do Currculo. Portanto,
quanto mais inteirados da realidade social
estiverem os atores que elaboram o PPP e
o currculo, maior ser a possibilidade de
dilogo entre o Projeto e os contedos a
serem ensinados. A inteno foi explicitar que
a formao da pessoa cidad somente ser
materializada mediante este trip: a conscientizao do contexto social por parte dos
atores do PPC, interao entre o Projeto e o
currculo, formao de cidados.
A seguir, mencionaremos trs excertos
da unidade para que voc leia com ateno
e observe a realidade social que norteia, no
mbito das teorias que influenciam a elaborao do PPP, o contexto proveniente da
globalizao.
25
As medidas tomadas pelo governo, ainda que

partam de necessidades reais e respondam
com alguma competncia a essas necessidades, padecem de uma incapacidade congnita de as resolver. Isto porque a lgica que
as preside as torna presas de um crculo vicioso
eivado de paradoxos: as crianas pobres teriam melhor rendimento escolar se seus pais
participassem mais ativamente da educao
escolar dessas crianas; mas para isso eles deveriam ter uma melhor e mais alto nvel de
instruo, precisamente o que lhes foi negado.
As crianas pobres teriam xito na escola se
no precisassem trabalhar; mas elas precisam
trabalhar exatamente porque so pobres. Esses
paradoxos se manifestam tambm no prprio
campo econmico: os trabalhadores seriam
mais produtivos se tivessem maior nvel de

instruo; mas para terem maior nvel de instruo eles precisariam ser mais produtivos
para que a economia do pas pudesse gerar os
recursos que permitiriam maior investimento
em educao (SAVIANI, 1999, p. 4).
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Esta unidade complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio
das disciplinas, tendo-se tornado impossvel
apreender o que significa ser humano. preciso restaur-la, de modo que cada um, onde
quer que se encontre, tome conhecimento e
conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a
todos os outros humanos (MORIN, 2001, p. 15).
O artigo de Michael Apple, intitulado Consumindo o outro: branquidade, educao e batatas fritas
baratas (2007) um exemplo bastante elucidativo
da influncia global. Ele narra uma histria que ouviu quando estava em um pas asitico. Ao chegar
a este pas e ser levado por uma amiga, notou que
em uma plancie havia uma infinidade de placas
com o nome de um fast-food americano. Curioso,
indagou se havia este restaurante nos arredores.
A amiga disse-lhe que no, que se tratava de um
agro-negcio. Explicou que a vinda dessa empresa,
como de muitas outras, fazia parte de um pacote
de seu governo para atrair capitais estrangeiros. A

respeito desta plancie, a amiga relatou que antes
ela era habitada por camponeses havia centenas de anos. Como no possuam registro, foram
expulsos para que o capital estrangeiro pudesse
produzir batatas baratas para o mercado americano. So os interesses do branco sobrepondo-se
aos de uma etnia, considerada inferior, a asitica.
O artigo de Apple muito importante, mas no
temos aqui espao para reproduzi-lo. Nossa inteno mostrar que nenhum acontecimento
local. (OLIVEIRA, 2011, p. 14 -15)

26
INTELECTUAIS E
SUAS REFLEXES E
INFLUNCIAS NO PPP
E CURRCULO
o nos voltarmos para as questes referentes organizao e sistematizao do ensino

nas instituies escolares brasileiras5, de imediato, nos vem mente a ideia de projeto
poltico-pedaggico. Afinal, nenhuma escola
realiza o processo de ensino/aprendizagem
5 Nesse texto utilizaremos o conceito de escola e escolares, no sentido de
espao de produo de ensino e aprendizagem e no como nvel escolar.
Assim, tanto as escolas de ensino bsico como as instituies de ensino superior so espaos de escolarizao.
sem possuir uma proposta, um objetivo, em

ltima instncia, um projeto.
Nesse sentido, a existncia do projeto um
fato dado. Todavia, a partir desta premissa,
surgem muitas indagaes, pois a existncia
material do projeto poltico pedaggico na
escola no , em si, expresso de educao.
Com efeito, precisamos saber se este projeto
efetivado na prtica, se a sua construo
27
e elaborao envolveram os professores, os

alunos e a comunidade. Acima de tudo, a
que ou a quem o projeto poltico pedaggico responde.
Para refletirmos sobre essas indagaes,
precisamos, antes de tudo, pensar no sentido
primeiro da educao escolar nos dias que
correm, pois, ao lado da educao formal,
institucionalizada na escola, por meio do
seu projeto poltico-pedaggico e do rol
das disciplinas organizadas e ministradas a
partir de um dado currculo, existe a educao inserida no cotidiano social de cada
pessoa, propiciada pela famlia, pela mdia,
pela religio, etc. Muitas vezes, essa educao define a identidade do sujeito de maneira
muito mais incisiva do que a propiciada na
e pela escola. Essa realidade, influenciada
por uma srie de elementos que compe o
todo social, interfere, tambm, na elaborao do projeto poltico-pedaggico. No caso
do Brasil, acreditamos que ao menos trs
medidas/situaes direcionam as propostas
educativas presentes nas escolas contemporneas. A primeira delas est relacionada com
a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao editada em 1996. A segunda delas
vincula-se leitura e assimilao do Relatrio
de Jacques Delors, elemento norteador dos
Parmetros Curriculares Nacionais, e da obra
de Edgar Morin, intitulada Os Sete Saberes
necessrios Educao. A terceira questo
est relacionada s medidas polticas adotadas a partir de 2007, por meio do Programa
de Desenvolvimento Educacional (PDE), institudo em nvel Federal. Alm desses debates,
deparamo-nos com as reflexes feitas em

todo o pas sobre a educao para a prxima
dcada e que se materializou, ao menos em
termos de proposta na IV CONAE (Conferncia
Nacional da Educao).
Evidentemente, cada um desses elementos possui caractersticas prprias e embasam
debates tambm singulares at por conta de
suas naturezas distintas. A LDB a Lei que
regula o sistema nacional de ensino, portanto, no pode ser confundida nem com o
Relatrio, tampouco com a obra analtica de
Morin, mas, sob diversos aspectos, possibilita a efetivao do PDE. Contudo, esses trs
instrumentos, se assim podemos designar,
possuem elementos comuns que passaram a
interferir, cada um a seu modo, na Educao
Escolar Brasileira, a partir da primeira dcada
do sculo XXI. Todos eles colocam na ordem
do dia a exigncia de o ensino assumir uma
forma multicultural, multidisciplinar, da insero do diferente, da incluso das minorias
raciais, culturais e religiosas. Diante de uma
realidade cada vez mais seccionada por segregaes raciais, culturais e raciais, torna-se
premente buscar na e pela educao escolar
elementos e condies de superao dessas
diferenas. No pela igualdade, mas pela incluso social do diferente, pela reivindicao
de seus direitos, pela convivncia das particularidades imbricadas no todo da teia social.
Exatamente por isso, necessitamos nos deter
sobre as leis que regem o PPC e que resultam no Currculo.
A nosso ver, em termos de Brasil, precisamos considerar a prpria LDB/96 que legisla

28
e, em tese, regula os propsitos da educao

nacional. Encontra-se presente, portanto, em
todos os projetos polticos pedaggicos de
nossas escolas.
Em primeiro lugar, preciso observar
que uma lei expressa, de um modo geral, a
opinio ou os interesses de um determinado segmento da sociedade. Desse modo,
sua promulgao, e mesmo antes dela, traz
consigo conflitos, crticas, oposio, debates
e assim por diante.
Em segundo lugar, preciso observar
que a nova LDB foi promulgada em um
momento histrico bastante definido,
qual seja, a poca da globalizao e da
implementao de uma poltica concorde
com ela, conhecida por neoliberalismo. Mas,
ainda que essa vinculao seja necessria
para se compreender a nova LDB, isso no
suficiente para o seu entendimento, sua
anlise e sua possvel crtica.
Precisamos, antes de tudo, compreender
o fenmeno da globalizao e a poltica neoliberal que dela derivou.Muito se escreveu
(escreve) sobre o fenmeno da globalizao,
sobre o neoliberalismo e seus efeitos sobre
a economia e a poltica brasileiras.
Acreditamos que o fenmeno da globalizao explica-se, basicamente, por dois
vetores: a revoluo tecnolgica e a derrocada do socialismo. Thurow (1997) afirma que
o atual sistema econmico est sendo impulsionado para uma nova direo, graas s
interaes de novas tecnologias com novas
ideologias. Para esse autor, nos dias de hoje,
graas revoluo da informtica, vivemos
uma era dominada por industriais de poder

cerebral, que so geograficamente livres.
Alm disso, com as mudanas na tecnologia,
nos transportes e nas comunicaes, criou-se
um mundo onde tudo pode ser feito e comercializado em qualquer lugar do planeta.
De acordo com Lacerda (1996), a partir
da dcada de 80, o padro de industrializao modificou-se, sendo direcionado para as
novas tecnologias de microeletrnica, informtica, telecomunicaes, novos materiais,
energias renovveis e pela biotecnologia.
no interior das novas exigncias quanto
educao que a LDB foi promulgada.
Podemos fazer aqui duas leituras. Uma que
o governo, aceitando as imposies do FMI,
identificado com o neoliberalismo, adotou
uma diretriz educacional influenciada por
este posicionamento. Outra que o governo,
aceitando as novas regras do jogo mundial,
tratou de adequar sua diretriz educacional a
uma nova configurao econmica e poltica do mundo. Qualquer que seja o enfoque,
o fato que existe uma vinculao entre a
LDB e as novas condies histricas. o que
observa, por exemplo, Joaquim Severino:
A discusso, votao e promulgao da
atual LDB, se deu num momento especfico
da histria poltica-econmica do Brasil,
marcado por uma tendncia apresentada
como inovadora e capaz de trazer a
modernidade ao pas. Assim, no contexto
da globalizao de todos os setores da vida
social, as elites responsveis pela gesto
poltico-administrativa do pas rearticulam
suas alianas com parceiros estrangeiros,
investindo na insero do Brasil na ordem
mundial desenhada pelo modelo neoliberal
(SEVERINO, 1998, p. 61).
29
Essa passagem de Severino mostra-nos,

assim, que a nova LDB foi promulgada dentro
da realidade mundial da globalizao e de
acordo com alianas das elites brasileiras.
Nesse sentido, importante levar em
conta tambm a reflexo que esse autor faz
acerca das leis no Brasil, para explicar o carter
neoliberal da Lei 9.394/96. Segundo Severino,
a promulgao dessa lei similar a todas as
outras que j foram editadas no pas, desde
o perodo colonial. Dado o fato que, no Brasil,
o direito de todos no sublimado nas leis,
como nos EUA, por exemplo, os nossos legisladores, em sua maioria representantes da
elite, criam leis copiadas de modelos internacionais, esquecendo-se de que a realidade
nacional no a mesma.
Ao analisar a LDB/96, Pedro Demo (1997,
p. 10) faz um comentrio acerca das leis
no Brasil, que muito se assemelha ao de
Severino. Observa ele que o Brasil um pas
com muitas leis para no serem cumpridas,
sobretudo na educao.
Desse modo, os legisladores promulgam
uma lei que, de antemo, sabem que dificilmente ser aplicada. Um dos exemplos
notveis disso o art. 2 da Lei 9394/96, no
qual se coloca que a finalidade da educao
a preparao do educando para o exerccio
da cidadania e a qualificao para o trabalho. Questiona o autor: como preparar para a
cidadania se uma parte significativa da sociedade sequer tem asseguradas as condies
mnimas de existncia? Como formar cidados para a democracia se no Brasil, segundo
a anlise de Severino, no temos um Estado
de direito, mas um Estado de fato?

As palavras de Saviani so bastante significativas acerca da imensa distncia existente
entre as propostas da 9394/96 e a realidade
nacional.
As medidas tomadas pelo governo, ainda
que partam de necessidades reais e respondam com alguma competncia a essas
necessidades, padecem de uma incapacidade congnita de as resolver. Isto porque
a lgica que as preside as torna presas de
um crculo vicioso eivado de paradoxos: as
crianas pobres teriam melhor rendimento
escolar se seus pais participassem mais ativamente da educao escolar dessas crianas;
mas para isso eles deveriam ter uma melhor
e mais alto nvel de instruo, precisamente o que lhes foi negado. As crianas pobres
teriam xito na escola se no precisassem
trabalhar; mas elas precisam trabalhar exatamente porque so pobres. Esses paradoxos
se manifestam tambm no prprio campo
econmico: os trabalhadores seriam mais
produtivos se tivessem maior nvel de instruo; mas para terem maior nvel de instruo
eles precisariam ser mais produtivos para que
a economia do pas pudesse gerar os recursos que permitiriam maior investimento em
educao (SAVIANI, 1999, p. 4).
Embora Saviani reconhea a boa inteno

da Lei, faz crticas severas a ela. Salienta que
as condies reais da sociedade brasileira
no comportam tais reformas. Segundo ele,
para que essa reforma educacional se efetive,
seria necessria uma alocao muito maior
de recursos e, nesse ponto, ele bastante

30
ctico. Alis, a questo do recurso um dos

problemas dos mais salientados, tambm,
por Severino.
Segundo Severino, entre os problemas mais srios da nova LDB, encontra-se a
questo da alocao de recursos. Ao mesmo
tempo em que a Lei prev a obrigatoriedade no ensino infantil, fundamental e mdio
(Ensino Bsico), o que em si extremamente positivo, por outro lado, ao colocar como
sendo da responsabilidade da Unio, Estado
e Municpio, no define, de fato, quem vai
alocar os recursos na educao. Outro problema que Severino aponta o fato de que a
LDB mantm a destinao de recursos pblicos s instituies privadas e, no entanto, no
estabelece para elas os mesmos critrios de
avaliao que exige das pblicas. De acordo
com ele, essa poltica revela uma posio
velada de privatizao do ensino.
Todavia, preciso observar que, embora
o autor faa muitas crticas LDB, no deixa
de apontar aspectos positivos substanciais
registrados nela. Aponta, inclusive:
[...] uma maior clareza das relaes da

educao com o mundo do trabalho; [...]
destaque dado aos sujeitos/educandos em
condies especiais, inclusive aos povos
indgenas; [...] o reconhecimento de identidades culturais plurais em articulao com
a unidade nacional (SEVERINO, 1998, p. 68).
Assim, o que verificamos o fato de que,

embora os autores faam crticas LDB, de
um modo geral, reconhecem que ela trouxe
avanos e, enquanto proposta, alguns benefcios. Entre apenas aceitar ou apenas rejeitar
a LDB, Pedro Demo procura, em sua anlise
crtica, situar-se num campo intermedirio,
observando haver ranos e avanos, ainda
que os primeiros predominem (1997, p. 11).
Iria Brzezinski, por exemplo, ao finalizar seu
artigo A formao e a carreira de profissionais da Educao na LDB 9.394/96, salienta,
aps ter feito muitas crticas:
O que importante no assumir a mediocridade do mundo oficial como projeto

diante das perplexidades da LDB/96, mas
ter a ousadia de levar em frente s possibilidades que a lei revela ao mundo vivido,
ao mundo real, para dar maior significado
formao docente e conferir a necessria valorizao profissional do educando
(BRZEZINSKI, 1998, p. 164).
Do seu ponto de vista, embora a 9.394/96

tenha aspectos medocres, preciso considerar o que ela possibilita ao mundo vivido,
para dar condies de valorizar a formao
docente.
Com efeito, os comentrios de especialistas da educao sobre a LDB mostram-nos
que as leis, por mais distantes que possam
estar dos nossos anseios e ideais, respondem
a determinados interesses e perspectivas. A
Lei 9.394/96 o exemplo ntido dessa relao.
A LDB a expresso das novas tendncias educacionais mundialmente postas pelo
sistema capitalista. Vrios de seus artigos so
similares ao Relatrio da UNESCO. No seu
31
artigo 3o, j esto colocadas questes que tambm se encontram presentes no relatrio
de Jacques Delors, como a tolerncia, o respeito liberdade, ao pluralismo de ideias, valorizao da experincia extraescola. No seu artigo 8, encontramos que a educao escolar
dever da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios, portanto, caberia a estas
instncias pblicas a sua organizao.
Nesse cenrio, as relaes sociais no podem mais ficar restritas luta entre capital e trabalho ou entre dominantes e dominados. As relaes humanas assumem uma complexidade
at ento nunca vista. No queremos com isso afirmar que no existem mais conflitos entre
as classes. Ao contrrio, mais do que nunca, as divergncias sociais, os antagonismos explodem no cotidiano dos homens e das mulheres. As diferenas econmicas, culturais, raciais,
polticas, religiosas afloram a todo instante e

em todas as relaes.
Em nenhuma outra poca histrica, dado
o fenmeno da globalizao, os homens e
mulheres puderam desenvolver atividades
to vinculadas e todos os processos sociais
estiveram to estreitamente prximos. Os fenmenos que atingem uma parte do planeta
afetam o restante dele muito rapidamente.
Dada essa complexidade das relaes
entre as pessoas, faz-se necessria uma nova

prtica pedaggica, inserida nessa mesma
complexidade global. A educao, mais do
que em qualquer outra poca, deve estar
amalgamada s questes diversificadas dos
homens e mulheres das mais distintas culturas e etnias.
Como observa Delors, no relatrio apresentado UNESCO, para a educao do
sculo XXI, intitulado Educao, um tesouro

32
a descobrir, o fato de cada vez mais pessoas

terem acesso s informaes fora do sistema
formal de ensino no implica que este possa
ser substitudo.
as mulheres precisam ter clareza de que a realidade de suas vidas no passa mais apenas
pelo seu local; ela global.
[...] nada pode substituir o sistema formal

de educao, que nos inicia nos vrios
domnios das disciplinas cognitivas.
Nada substitui a relao de autoridade,
mas tambm de dilogo, entre professor
e aluno. Todos os grandes pensadores
clssicos que se debruaram sobre os
problemas da educao o disseram e repetiram. Cabe ao professor transmitir ao
aluno o que a Humanidade j aprendeu
acerca de si mesma e da natureza, tudo
o que ela criou e inventou de essencial
(DELORS, 1998, p. 18-19).
A escola deve transmitir o saber, o saber-fazer,

despertar o gosto pelo aprender e contribuir para que se alcance a independncia e
a autonomia.
Queiramos ou no, concordemos ou
no, a realidade social do sistema globalizado constitui um fato. A tendncia acentuar
cada vez mais as diferenas de classe, etnia e
cultura. Qual seria, ento, o papel da educao neste cenrio? preciso considerar que
as prticas pedaggicas no podem desconhecer esta realidade histrica e, ao mesmo
tempo, elas precisam estar preparadas para
despertar nos educandos o esprito crtico.
Esse conhecimento crtico deve passar
pela contextualizao de seu cotidiano.
Lembrando que esse cotidiano no apenas
o da comunidade, mas da terra. Os homens e
O artigo de Michel Apple, intitulado

Consumindo o outro: branquidade, educao
e batatas fritas baratas (2007), um exemplo
bastante elucidativo da influncia global. Ele
narra uma histria que ouviu, quando estava
em um pas asitico. Ao chegar a este pas e
ser levado por uma amiga, notou que em uma
plancie havia uma infinidade de placas com
o nome de um fast-food americano. Curioso,
indagou se havia este restaurante nos arredores. A amiga disse-lhe que no, que se
tratava de um agro-negcio. Explicou que a
vinda dessa empresa, como de muitas outras,
33
fazia parte de um pacote de seu governo

para atrair capitais estrangeiros. A respeito
desta plancie, a amiga relatou que antes ela
era habitada por camponeses havia centenas de anos. Como no possuam registro,
foram expulsos para que o capital estrangeiro pudesse produzir batatas baratas para
o mercado americano. So os interesses do
branco sobrepondo-se aos de uma etnia,
considerada inferior, a asitica. O artigo de
Apple muito importante, mas no temos
aqui espao para reproduzi-lo. Nossa inteno mostrar que nenhum acontecimento
local.
Aliada a essa situao complexa, surge
tambm uma profunda crise nos paradigmas
terico-social. No temos mais uma metodologia (se que tivemos algum dia) nica,
que possa encaminhar nossos horizontes. A
falncia da experincia socialista na URSS,
as transformaes tecnolgicas e cientficas contribuem tambm para essa mudana
na ao do professor. A prtica pedaggica
dentro dessa perspectiva precisa buscar estabelecer um novo caminho para enfrentar
essa realidade social.
A educao no pode mais cuidar
somente do aspecto formal do conhecimento. Ela precisa tambm cuidar da pessoa.
preciso, primeiramente, estabelecer preceitos
ticos de comportamento, que passem pelo
respeito ao diferente. Essa educao precisa
mostrar que o outro, o diferente tem direitos e, por conseguinte, precisa ser includo
na sociedade.
Mais uma vez, remetemo-nos a Apple

para observar como as questes atuais
passam por essa formao da pessoa. Na
sua obra Conhecimento oficial: a educao democrtica numa era conservadora,
ao tratar da questo dos conceitos e de
sua volatilidade, Apple coloca o exemplo
da propriedade. Segundo ele, sempre fora
consenso na sociedade burguesa (Locke
estabelece isso claramente) que todo indivduo tem direito propriedade privada dos
bens e esse direito permite a participao
nas decises polticas. Entretanto, na atualidade, no este direito que deve legitimar
a igualdade, mas, antes de tudo, o direito
da pessoa, ou seja, o direito de ser pessoa.
este direito que deve assegurar aos homens,
mulheres e crianas, [...] o poder de participar destas relaes sociais com base nas
simples condies de membro da coletividade social. Portanto, os direitos da pessoa
envolvem igual tratamento aos cidados, liberdade de expresso e movimento (APPLE,
1997, p. 36).
A pessoa precisa que sejam respeitadas
e reconhecidas sua cultura, sua religio, sua
etnia. A prtica docente precisa lutar para dar
esse carter de pessoa ao educando.
Edgar Morin explicita tambm esse novo
contexto social que deve alterar a prtica
pedaggica. Em sua obra Os sete saberes necessrios educao do futuro, aponta para
a necessidade de as aes educativas cuidarem primeiro de ensinar a condio humana.
Este seria o terceiro saber.

34
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico,

psquico, cultural, social, histrico. Esta unidade
complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas,
tendo-se tornado impossvel apreender o que significa ser humano. preciso restaur-la, de modo que
cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua
identidade complexa e de sua identidade comum
a todos os outros humanos (MORIN, 2001, p. 15).
Na verdade, a reflexo de Morin retoma uma

questo extremamente cara quanto conservao da cultura e do conhecimento. Sua
questo eminentemente filosfica, pois
o homem precisa, antes de qualquer coisa,
conhecer a si prprio. a partir dessa concepo de educao que Morin critica o
conhecimento fragmentado das disciplinas
isoladas nos currculos.
Sua proposta pedaggica para o sculo
XXI est inserida, como no poderia deixar de
ser, no seu entendimento de educao. Ou
seja, uma educao antropotica, que considera o carter ternrio da condio humana,
isto , o fato de o homem ser, a um s tempo,
indivduo, sociedade e espcie.
Desse modo, nesta educao, o homem
teria que saber que ele , ao mesmo tempo,
um ser nico, com identidade prpria, mas
que, no entanto, s existe se inserido na sociedade e sendo um representante vivo da
espcie animal. Uma educao que pretende dar ao educando a sua condio humana
precisa estabelecer esta compreenso conjunta entre o homem fsico, social e natural.
Por isso, ela precisa conceber, a um s tempo,

o homem antropolgico, tico e ecolgico.
Os sete saberes apontados por Morin,
para a educao do sculo XXI, a saber, so:
1. As cegueiras do conhecimento;
2. Os princpios do conhecimento
pertinente;
3. Ensinar a condio humana;
4. Ensinar a identidade terrena;
5. Enfrentar as incertezas;
6. Ensinar a compreenso e
7. A tica do gnero humano.
Esses saberes esto relacionados com a
realidade do mundo, especialmente do continente europeu.
O docente, dentro da realidade do individualismo exacerbado, da perseguio
aos imigrantes, da ascenso de movimentos neo-fascistas e neonazistas, das guerras
tnicas nos Balcs, dos preconceitos e perseguies s minorias, da poluio que ameaa
a biodiversidade, precisa, necessariamente,
mostrar aos educandos que , em primeiro
lugar, um ser humano e que pertence a um
planeta que precisa ser cuidado, protegido.
Em ltima anlise, o que Morin coloca
como prtica docente diante da realidade
do sculo XXI que ela seja, por princpio,
antropotica. Desse modo, considerando as
tendncias que apontam a prtica docente
nos textos de Apple, Morin e no relatrio
de Delors, observamos que as tendncias
pedaggicas no Brasil, para o sculo XXI, coadunam-se com o que est acontecendo na
35
aldeia global que a Terra.

Essa nova realidade do mundo atinge
o Brasil da mesma forma que atinge o pas
asitico mencionado por Apple. As reformas postas na LDB 9.394/96 explicitam isso
j nos seus trs primeiros artigos e, especialmente, nos onze incisos do artigo 3o, em
que se coloca que a base dos princpios do
ensino ser dada, dentre eles o da igualdade de condies, o de liberdade de aprender,
o da tolerncia, o de garantia do padro de
qualidade.
Cumpre observar que h uma estreita
relao entre essa lei e as propostas mundiais de educao, independentemente de
estar sofrendo reformas e de concordarmos
com as palavras de Iria Brzezinsli (1998), que
afirma que as leis, no Brasil, nunca correspondem ao real vivido. inegvel a influncia
do Relatrio da UNESCO na sua elaborao.
Mais ntida ainda est sua influncia nos
Parmetros Curriculares.
Segundo o Relatrio, uma das chaves de
acesso ao sculo XXI o conceito de educao
ao longo de toda a vida, que a ideia de educao permanente, a fim de evitar o aumento
do desemprego, a excluso social ou as desigualdades de desenvolvimento. Ela deve
ser vista como uma construo contnua da
pessoa humana, dos seus saberes e aptides,
da sua capacidade de discernir e agir.
Essa formao contnua deve, de acordo
com a Comisso, estar centrada nos quatro
pilares bsicos da educao: o aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser. Estes pilares esto
dados j no caderno introdutrio dos PCNs,
ficando patenteado na elaborao dos
Temas Transversais: tica, Sade, Orientao
Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo
e Pluralidade Cultural. Por meio desses temas,
o Governo tem como proposta inserir o
educando nessa nova realidade de uma sociedade de informao.
Decorridos mais de uma dcada da divulgao da LDB 9.394/1996 e mais de
meia dcada do Relatrio da Unesco, assistimos, em 2007, a promulgao do Plano de

36
Desenvolvimento da Educao6 (PDE) . Junto

com o Plano, uma srie de outras medidas
foi tomada, no mbito do Governo Federal,
com vistas a melhorar a educao brasileira.
Segundo Saviani,
Apresentado ao pas em 15 de maro de 2007, o assim
chamado Plano de Desenvolvimento da Educao foi
lanado oficialmente em 24 de abril, simultaneamente
promulgao do Decreto n. 6.094, dispondo sobre o
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao.
Este , com efeito, o carro-chefe do Plano. No entanto, a
composio global do PDE agregou outras 29 aes do
MEC. Na verdade, o denominado PDE aparece como
um grande guarda-chuva que abriga praticamente
todos os programas em desenvolvimento pelo MEC.
[...] Trata-se, com efeito, de aes que cobrem todas
as reas de atuao do MEC, abrangendo os nveis e
modalidades de ensino, alm de medidas de apoio e
de infra-estrutura (SAVIANI, 2007, p. 1233).
As palavras de Saviani explicitam, de incio, a

finalidade do Plano que era, efetivamente, um
conjunto de medidas cujo objetivo primeiro
era melhorar a educao. Sob esse aspecto
importante observar que o PDE, comumente,
visto como um programa de capacitao
de docentes em exerccio, cuja finalidade se
assemelharia ao Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica7 (PARFOR).
Todavia, o PDE visa atingir e promover melhorias no conjunto da educao nacional.
6 A partir desse momento, todas as vezes que mencionarmos o Plano o faremos
por meio da sigla PDE. Indicamos, tambm, acerca das legislaes que foram
editadas com o PDE, o artigo de Silva Voss, O Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE): contextos e discursos. Nele, ela indica que: Os decretos presidenciais que deram origem ao PDE foram: 6.093/07 (dispe sobre a organizao
do Programa Brasil Alfabetizado); 6.094/07 (dispe sobre a implementao do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao); 6.095/07 (estabelece diretrizes para a constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
IFET) e 6.096/07 (institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais - REUNI) (VOSS, 2011, p. 46).
7 O Parfor, na modalidade presencial, um Programa emergencial institudo para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto n 6.755, de 29
de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaborao entre a Capes, os
estados, municpios o Distrito Federal e as Instituies de Educao Superior
IES (PARFOR, 2014, p. 1).
Suas 30 medidas pretendem alterar as condies do ensino, desde o infantil at o nvel

superior, por meio de aes legais. Da a relevncia de se apropriar de suas propostas
no momento de elaborao e execuo do
PPE. O PARFOR, por seu turno, certamente,
ir contribuir com a melhoria da educao,
contudo, ele se vincula, mais estreitamente, capacitao de docentes em exerccio.
Ainda segundo Saviani, dentre as
medidas propostas no PDE 17, voltadas para
o Ensino Bsico, esto:
Entre as aes que incidem globalmente sobre a educao bsica situam-se o

FUNDEB, o Plano de Metas do PDEIDEB,
duas aes dirigidas questo docente
(Piso do Magistrio e Formao), complementadas pelos programas de apoio
Transporte Escolar, Luz para Todos,
Sade nas Escolas, Guias de tecnologias, Censo pela Internet, Mais educao,
Coleo Educadores e Incluso Digital
(SAVIANI, 2007, 1233, destaques do autor).
Ao atentarmos s medidas, observaremos

que so muito essenciais. Tratam de piso
bsico para o salrio do docente, o que no
havia em nvel nacional ainda, condies
mnimas de sala de aula, como luz, transporte escolar, sade e internet. Na verdade,
ficaria difcil pensar na possibilidade de uma
escola promover a aprendizagem, sem que
nela haja as condies materiais mnimas de
manuteno8 .
8 Evidentemente que sabemos que, em muitas escolas, inclusive entre os
estados mais ricos da Federao, como So Paulo, Rio de Janeiro e Paran, ainda
h escolas em condies precrias de funcionamento, mas se nos dirigirmos s
condies das escolas nos estados do Norte e do Nordeste, nos depararemos
37
Se as medidas indicadas para o ensino

bsico nos chamam ateno pelo carter primrio e emergencial dos encaminhamentos,
a situao no diferente quanto sua urgncia, quando se refere ao Ensino Superior. Mais
uma vez, retomamos as palavras de Saviani
para exp-las.
No que se refere educao superior, o
Plano inscreve cinco aes: FIES-PROUNI,
que pretende facilitar o acesso ao crdito
educativo e estender o prazo de ressarcimento, alm de permitir o parcelamento
de dbitos fiscais e previdencirios s
instituies que aderirem ao PROUNI;
Ps-doutorado, destinado a reter no pas
pessoal qualificado em nvel de doutorado, evitando a chamada fuga de crebros;
Professor Equivalente, que visa facilitar a
contratao de professores para as universidades federais; Educao Superior,
cuja meta duplicar, em dez anos, o
nmero de vagas nas universidades federais; e o Programa Incluir: Acessibilidade
na Educao Superior, que visa ampliar
o acesso de pessoas portadoras de deficincias a todos os espaos e atividades
das instituies federais de ensino superior (SAVIANI, 2007, p. 1236).
evidente, na lei que edita o PDE, a urgncia em tornar mais democrtico o acesso e
com condies muitos difceis de ensino, tais como: ausncia de luz, de transporte escolar, de merenda, de piso salarial, de professores formados, dentre
muitas outras situaes caticas que prejudicam as condies de aprendizagem.
a permanncia de pessoas de baixa renda

no Ensino Superior no pas, j que uma das
providncias assegurar o financiamento dos cursos em IES privadas por meio do
FIES-PROUNI9. Por outro lado, as medidas procuram conservar e estimular a permanncia
de professores pesquisadores, em exerccio,
no pas, por meio de incentivos.
Ao observarmos os encaminhamentos
dispostos no PDE, poderemos pensar que
ocorreu, por parte do ministro Fernardo
Haddad, ento Ministro da Educao, em
2007, uma conscientizao poltica que
revelou a emergncia de promover melhorias na educao nacional. Contudo, ainda
que tenha sido o ministro a editar o PDE, as
exigncias de mudanas tornaram-se vitais
para o desenvolvimento do pas. Os ndices
da educao, em todos os nveis, como j
apresentamos na introduo, estavam alarmantes. Era premente, ento, que se buscasse
reverter tal quadro, para que o pas trilhasse os caminhos do desenvolvimento. Rocha
(2012), no artigo PROUNI: um estudo das
prticas e percepes sociais dos alunos
bolsistas, retoma os nmeros da educao
nacional, no nvel superior, para evidenciar
que a mudana desse quadro era vital para
9 A ttulo de esclarecimento, o FIES Financiamento Estudantil e o PROUNI
um programa do Ministrio da Educao, criado pelo Governo Federal em
2004, que concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50% em instituies privadas de educao superior, em cursos de graduao e sequenciais
de formao especfica, a estudantes brasileiros, sem diploma de nvel superior (PROUNI, 2014, p. 1).

38
o desenvolvimento do pas.
Na anlise do ensino superior no Brasil, os
dados da PNAD de 2009, revelam uma situao absolutamente desfavorvel para
o pas. Dos jovens de 18 a 24 anos, 69,7%
no esto estudando e a mdia de escolarizao nesta faixa etria 8,3 anos; dos
que esto estudando, 3,6% ainda se encontram no nvel fundamental; 12% se
encontram no nvel secundrio; e 14,6%
no nvel superior. No Plano Nacional da
Educao, em 2000, a projeo para 2010
era de 30% de incorporao dos jovens de
18 a 24 anos ao nvel superior. No incio
desta dcada, o percentual desta populao correspondia a 10%. Mesmo aps
um intenso crescimento das matrculas,
chegou-se apenas a 14,6% de taxa lquida
(que compara o nmero de estudantes
de 18 a 24 anos como total de jovens
neste grupo) e 28,12% com relao taxa
bruta (que considera o total de estudantes independente da idade em relao ao
grupo), uma das mais baixas do continente latinoamericano em comparao com
a Argentina (65%), Chile (47,8%) e com a
mdia da Amrica Latina (31,7%) (PNAD/
IBGE, 2009;IESALC/UNESCO,2006) (ROCHA,
2012, p. 152-153).
Os nmeros apresentados por Rocha reforam

o quadro que travamos do ensino no pas,
nos debates iniciais deste texto. Os ndices
indicam que apenas 14% dos jovens entre os
18 e 24 anos esto na Universidade, enquanto, em outros pases da Amrica Latina, os
indicadores apontam dados muitos maiores
como os da Argentina e Chile. Outra questo
grave detectada pela autora incide no fato de
que o pas no est sequer se aproximando
das metas estabelecidas, em 2000, no Plano

Nacional de Educao, em relao ao Ensino
Superior. Dito de outro modo, ainda que se
planeje, estabelea e promulgue leis, o pas
no est conseguindo modificar as precrias
condies da educao nacional. Para ns,
esse quadro uma das razes que nos leva
a afirmar a necessidade de se considerar o
PDE, no momento de elaborao do PPP.
preciso que os docentes, a equipe da IES e a
coordenao tenham clareza de que o Brasil
necessita superar esse quadro nefasto. Uma
das condies tornar o PPP e o currculo
elementos reais e factveis de serem materializados, pois a formao/capacitao dos
jovens e adultos condio para a efetivao de um estado justo e democrtico.
A educao e o conhecimento dela derivados, condio para o desenvolvimento
de uma nao, j que ela composta por
seus indivduos. Assim, quanto mais alijado
da educao estiver o jovem de um pas, certamente, mais ameaado estar o seu futuro.
A perda de riquezas sempre acompanhada
pela derrocada da liberdade e da democracia. Em um pas no qual o conhecimento no
faz parte, efetivamente, da realidade, no
propsito dos indivduos e dos governantes, tende-se a ter crises sociais, polticas e
econmicas.
Ao apontarmos essa aproximao entre
a crise na educao e crise na sociedade,
estamos nos pautando em estudos apresentados por intelectuais da Europa e da Amrica
Latina que estudam, subvencionados pela
UNESCO, as condies de desenvolvimento
39
da sociedade latino-americana e caribenha.

De acordo com estes cientistas que nos
embasam, as condies polticas, econmicas e sociais nessas regies s melhoraro se
ocorrer um macio investimento na educao nessas regies. O ponto de partida dos
investigadores de que o conhecimento/escolarizao da populao da regio a pedra
angular para que transformaes positivas e
progressistas ocorram nesses territrios.
La complejidad de la educacion superior

en la region, desde ahora y hacia su futuro,
se revela en una serie de tendencias historicas y emergentes, en su heterogeneidad,
en su desigualdad, pero sobre todo en el
papel que pueden asumir las universidades publicas y algunas muy destacadas
instituciones de educacion superior, para
construir un nuevo escenario que coadyuve al mejoramiento sustancial de los
niveles de vida para sus poblaciones, y
brinde la posibilidad de un mayor bienestar, democracia e igualdad desde la ciencia,
la educacion y la cultura (DIDRIKSSON,
2010, p. 22).
A passagem acima nos indica que o Ensino

Superior , do ponto de vista da Unesco, uma
das principais vias para a existncia de uma
sociedade justa, democrtica e voltada para
o bem comum. Visto que os seus indivduos contaro com uma formao capaz, no
s de os inserirem no mercado de trabalho,
em melhores condies de competio e de
efetivao das atividades laborais, bem como
formar pessoas com melhores condies
de compreender o universo poltico que os

cerca.
Em face da estreita relao existente
entre o ensino superior e o bem estar de
uma nao, os pesquisadores da UNESCO
enfatizam a relevncia de se zelar para que
o Ensino nas IES assegure a melhor qualidade possvel aos estudantes.
La acreditacin es un proceso destinado

a garantizar la calidad de una institucin
o de un programa educativo. La calidad
no implica un modelo nico y universal,
ni debe guiarse prioritariamente por las
tendencias del mercado. El procedimiento
incluye una auto-evaluacin de la propia
institucin, as como una evaluacin por
un equipo de expertos externos. Las agencias u organismos acreditadores son a su
vez acreditados regularmente. En todos
los casos es una validacin temporal, por
una serie de aos (LOPES SEGRERA, 2014,
p. 106).
Professor Lopes Segrera, um dos pesquisadores da UNESCO mais renomados e conhecidos

no Brasil, observa que as Instituies de
Ensino Superior precisam ser avaliadas, com
frequncia, por rgos externos, para que
estejam sempre atentas, para que a qualidade do ensino seja assegurada. No artigo do
qual retiramos a passagem, o autor faz uma
anlise da questo da creditao e avaliao
das IES na Amrica Latina e Caribe e enfatiza
o fato de que a preocupao com a avaliao
e creditao institucional, na regio, um fenmeno bastante recente e, certamente,

40
resultado do processo de globalizao pelo

qual passa o mundo ocidental, a partir da
dcada de 1990. Lopes Segrera enftico em
afianar que as avaliaes no Ensino Superior
so fundamentais para que se assegure a
qualidade dele aos indivduos.
Trouxemos a baila essas questes, investigadas pelo UNESCO, no momento em que
refletimos sobre a importncia de se considerar o PDE, quando da elaborao do PPP e
da sistematizao do currculo, porque uma
avaliao da educao que assegure a qualidade da educao nacional condio sine
qua non para melhorar as condies de vida
da populao brasileira e, em concomitncia, assegurar um futuro positivo a seu povo.
Lembramos, ainda, que o prprio ministro
Haddad destacou a relevncia da avaliao
do Ensino Superior para assegurar a qualidade da educao nesse nvel 10.
Com efeito, o que podemos considerar aps analisarmos a LDB, o Relatrio de
10 Aconselha-se o leitor/estudante a retomar os ndices que apresentamos na
introduo do texto. Recomendamos, tambm, como importante, a leitura do
texto do Ministro Fernando Hadadd, O Plano de Desenvolvimento da Educao:
razes, princpios e programas.
Jacques Delors e o PDE que no nos cabe

julgar se as medidas governamentais so
efetivadas na prtica ou se elas revelam a
inoperncia do Governo brasileiro, no sentido
de tomar medidas e atitudes para realizar,
na prtica, os objetivos traados nas Leis,
Planos e Projetos. Contudo, o que vale destacar que essas propostas apresentadas
pelo Governo, mais o debate terico realizado em nvel nacional e internacional acerca
das novas exigncias histricas que apontam
para uma educao inclusiva, multicultural,
atentam a formao subjetiva dos sujeitos,
que considere os diferentes discursos e signos
sociais como elementos fundadores do processo educativo, devem estar presentes nos
projetos polticos pedaggicos das escolas e
nos currculos que esto sendo implantados.
Aps essas consideraes sobre o contexto histrico da educao, aproximemo-nos
do debate entre os tericos das leis que
regulam a educao nacional, especialmente o ensino superior.
41

42
as concepes dos
intelectuais em relao
s leis da educao
o que diz respeito s leis que regulam

e norteiam a educao superior no
Brasil, destaca-se que elas refletem
as relaes sociais vigentes. Por conseguinte,
no podemos imputar a elas uma autonomia
que no possuem, posto que so elaboradas
por homens e para os homens.
Sob esse aspecto, no se pode julgar as
leis que regulam o sistema de ensino nacional fora desse universo social que compe o
todo da realidade brasileira; tambm no se
pode ver na lei a expresso da vontade de um
nico segmento da sociedade, do mesmo
modo que no se pode v-la como a expresso de todo o bem social. Ao contrrio, as leis
espelham os conflitos, as contradies e os
interesses que se apresentam no momento
de sua elaborao e promulgao. Quando

se analisa o Projeto Poltico Pedaggico de
um curso ou de uma escola, precisamos consider-lo como um conjunto de medidas que
regula o todo da realidade do ensino. No ,
portanto, outra coisa seno a lei que rege,
planeja, organiza, dirige o curso, a escola ou
a instituio.
Uma lei, quando discutida, pe em campo um
embate de foras e traz portanto consigo uma
srie de expectativas e at mesmo de esperanas vlidas para todos os sujeitos interessados.
Se aprovada, gera adeso imediata nos que
apostaram em tais expectativas. Para os que
no apostaram nestas, resta o caminho de uma
crtica que se oferea como alternativa
>>
43
>criadora sob a qual est posta a possibilidade de uma mudana para o futuro a partir do
presente.
Em ambos os casos, o caminho, por sinal ngreme,
se inicia com o estudo minucioso do (inter) texto
da lei.
Uma lei, quando aprovada, tem um poder ftico.
Ela um fato que se impe, pela democracia
representativa, em um Estado democrtico de
direito. Nessa medida, ela institui-se como um
campo de referncia, de significao e de obrigao (CURY, 1998, p. 73).
As palavras de Cury evidenciam os

embates travados no interior da sociedade.
Elas nos mostram que, em geral, como os
homens, no seio de suas relaes, possuem
diferentes concepes e posicionamentos,
dirigidos por seus interesses e posio poltica, a lei, na maioria das vezes, no apresenta
a vontade de todos, mas de uma maioria que
dirigiu e a referendou. Em decorrncia disso,
pelo fato de a lei no expressar os interesses
de todos, sempre que uma lei aprovada,
preciso, para que se a compreenda, analisar os fios que a teceram, os bastidores do
debate, quem ou quais interesses ela contemplou, quem ela calou, quem ficou ausente ou
margem da lei. Somente aps essa anlise
minuciosa do cdigo que podemos entender a sua dinmica. De todo modo, algo
inegvel: quando uma proposta torna-se lei,
ela um fato e precisa ser cumprida. Ainda
que sejam feitas fortes crticas a ela e a sua
funcionalidade, as mudanas que podero
ocorrer na lei, fruto do descontentamento
que ela gerou, s acorrero no futuro, pois

ela tem, como o autor afirma, poder ftico:
lei. Somente no futuro, aps sua aplicabilidade cotidiana, os atores que teceram seus
fios ou aqueles que a rechaaram podero
alter-la. Por isso, a mudana em uma lei
uma proposta para o futuro.
Essa a realidade das leis da educao,
principalmente a nova LDB/96. Todavia, as
leis da educao, diferentemente das leis
gerais, como a Carta Constitucional de 1988
e o sistema jurdico, por exemplo, atingem
a comunidade educacional. Portanto, no
seio dessa comunidade que elas so especialmente debatidas.
Entretanto, a possibilidade de uma lei de
educao "pegar" diretamente proporcional ao grau de conformao (aceitao
sem adeso) e de adeso (aceitao assentida) dado pelo corpo docente. Essa
conformao e adeso no ser possvel
sem uma disposio de dilogo entre as
autoridades educacionais, as autoridades
pedaggicas, comunidade cientfica e comunidade docente.
Dilogo exige cuidado. Cuidado provm
de cogitare (pensar), que pensar com zelo
ante uma situao que exige cautela. A
responsabilidade pela implementao
de uma lei exige tudo isso e, em uma
expresso, pode ser resumida em co-responsabilidade civil e responsabilizao
estatal (CURY, 1998, p. 79. Grifos do autor).
Para o autor, a possibilidade das leis educacionais se materializarem de forma frutfera

depender, em ltima instncia, da aceitao
das pessoas envolvidas com a educao em

44
seus mais diferentes nveis. De acordo com

Jamil Cury, para a lei pegar, preciso que
a comunidade educacional aceite a lei, assumindo-a, ao que ele chama de aceitao
assentida. No suficiente que professores,
pesquisadores e gestores educacionais apliquem a lei, pois para que ela se torne real e
modifique as relaes de ensino preciso que
a vivenciem na prtica cotidiana da escola e
da universidade e, efetivamente, proponham
reformulaes e mudanas na lei, quando

estas se tornarem necessrias.
Podemos mencionar como exemplo
explcito da importncia da comunidade educacional envolver-se com as mudanas na
lei, o texto de Dermeval Saviani, apresentado na Abertura da Conferncia Nacional de
Educao, realizada em final de maro de 2010,
com o ttulo Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao.
Complementarmente questo da reviso da estrutura do plano necessrio atentar para os mecanismos a serem previstos tendo em vista a
garantia de que o plano seja, de fato, colocado em prtica. A lei n. 10.172,
que instituiu o atual PNE previu, no art. 3, avaliaes peridicas da implementao do plano estabelecendo, no 1, o acompanhamento de sua
execuo pelo Poder Legislativo e determinando, no 2, que a primeira avaliao seria feita no quarto ano de vigncia do plano. No entanto,
nada disso foi feito. importante que agora, na formulao do novo PNE,
essas questes sejam devidamente equacionadas. Uma maneira de assegurar institucionalmente esse processo de acompanhamento e avaliao
da execuo do plano ser restabelecer, no mbito do sistema nacional de
educao, a proposta de criao do Frum Nacional de Educao, como
rgo representativo da sociedade civil do campo educacional, que dever
se reunir periodicamente, digamos, a cada dois ou trs anos, tendo como
tarefa precpua o referido acompanhamento (SAVIANI, 2010, p. 18).
Para Saviani, face s propostas de mudanas

na estrutura do Plano Nacional de Educao,
preciso apresentar caminhos na lei que
possam, de fato, ser seguidos ou, dito de
modo, cumpridos. Uma das crticas do autor
reside no fato de que, no Plano Nacional em
vigncia, a primeira avaliao prevista para
ser realizada no seu quarto ano de vigncia
no ocorreu, no permitindo que os possveis
problemas existentes no Plano fossem detectados e sanados ou, pelo menos, reavaliados.
A proposta do autor, para impedir problemas desta natureza, ou seja, que o previsto
na lei no seja executado, a criao de um
Frum Nacional de Educao que agregue a
comunidade educacional do pas para avaliar,
periodicamente, se o que est previsto no
Plano est ou no sendo realizado.
45
Em suma, o que Saviani prope comunga

com o entendimento de lei apresentado por
Jamil Cury. O Plano Nacional de Educao
uma lei que deve ser assentida pelas pessoas
em geral, mas especialmente por aqueles
que participam da educao no pas. Ser por
meio da comunidade que o Plano Nacional
poder ser modificado de forma positiva,
poder ser efetivado na prtica, mas, para
que isso ocorra, depende, integralmente, do
envolvimento das pessoas para sua tessitura e conservao.
As observaes de Jamil Cury e Saviani
acerca da importncia de se entender, participar e efetivar a lei so necessrias para
entendermos o sentido e a importncia do
Projeto Pedaggico do Curso, quando de
sua construo, realizao e concretizao.
No momento em que consideramos PPC
como a lei que rege o ensino em dado curso
ou escola, no podemos deixar de observar as
matrizes tericas. Por conseguinte, observar
os debates sociais que influenciaram a construo deste Projeto Poltico Pedaggico do

curso, bem como as Diretrizes Nacionais direcionadoras do Ensino Superior no pas.
Nesta unidade, dedicaremos-nos a
verificar como so, em geral, tecidas as formulaes tericas que influenciam os PPC ou
como os intelectuais brasileiros, especialmente aqueles que analisam e contextualizam
leis da educao, a veem, pois so esses
olhares que, juntamente com as Diretrizes
Curriculares Nacionais e a realidade real, conduzem a elaborao dos PPC.
Principiemos a anlise dos intrpretes
da situao da educao nacional atual, observando o posicionamento do professor
Jos Dias Sobrinho no artigo Educao superior, globalizao e democratizao: qual
universidade? Nele, o autor tece consideraes sobre a estreita relao existente entre
as condies da universidade e a globalizao da economia.

46
No h consensos razoavelmente
estabelecidos sobre esse eixo universidadesociedade. Uma universidade no est
fora, separada, mas est dentro da tessitura complexa e contraditria da sociedade,
em relaes de mtuas interatuaes.
Nada em nosso tempo pode ser pensado
sem que sejam levadas em conta as caractersticas atuais da globalizao. Tendo
em vista que os esquemas simples de
compreenso da realidade social so insuficientes para dar conta da complexidade
e da pluralidade de sentidos dos fenmenos humanos, especialmente com a
fragmentao e a multiplicao dos conhecimentos, das informaes e dos
intercmbios, j no se pode pensar que
uma instituio central da sociedade, radicalmente ligada s mudanas do mundo,
como o caso da universidade, possa ser
explicada a partir de uma nica idia ou de
um s princpio interno (DIAS SOBRINHO,
2005, p. 164).
O primeiro aspecto que precisamos estabelecer, a partir das palavras de Jos Sobrinho,
a estreita vinculao existente entre a universidade e a sociedade. Alis, no poderia
ser diferente, uma vez que a universidade
uma instituio social, construda, tal como
as leis, pelos homens e responde aos anseios
e s necessidades das pessoas. Nesse sentido,
as universidades e o ensino, em nosso caso
especfico o superior, caminham, seguindo
os acontecimentos e ditames j definidos na
sociedade. Exatamente por no podermos

dissociar o ensino da sociedade que concordamos com Jos Sobrinho quando afirma que:
A universidade faz parte da totalidade da vida social. A globalizao invade
todos os cantos do mundo, seja as microdimenses do cotidiano ou as grandes
manifestaes cada vez mais multiculturais das sociedades, influencia as novas
configuraes societais, altera as velhas
noes de espao e tempo na comunicao, expande as estruturas de informao,
potencializa a mobilidade, imprime novos
perfis no mundo do trabalho, impulsiona o
acmulo exponencial dos conhecimentos,
gera mudanas nos campos das cincias
e das tecnologias, produz o declnio das
certezas, aumenta a complexidade nas relaes humanas e na vida em geral (DIAS
SOBRINHO, 2005, p. 165).
Noemia Lopes, da Fundao Victor Civita, apresentou alguns exemplos de

projetos pedaggicos e currculos que
tm como princpio o conhecimento. Um deles o do Agrupamento de
Escolas de Fazendas de Almeirin, de
Portugal. O projeto parte de um estudo
amplo da realidade local e estabelece
as pretenses do grupo, considerando
as 'fronteiras do possvel' e os 'cenrios
do desejvel'. Para acessar o Projeto
Educativo da instituio, basta clicar
no link abaixo:
<http://gestaoescolar.abril.com.br/
pdf/ppp-portugal.pdf>
47
Como a universidade parte integrante da

sociedade e vivemos em um tempo histrico
no qual todas as relaes sociais so globalizadas, o fenmeno da globalizao tambm
invade a IES.
As reflexes do autor so fundamentais para compreendermos tanto o papel
como as mudanas no ensino no mundo,
ao menos o ocidental, e no Brasil. A globalizao produz novas inflexes, pe por terra
as antigas verdades do conhecimento, gera
novas perspectivas de cincias, de poltica,
modifica o trabalho, implementa novas tecnologias, dentre outras caractersticas.
Tal como na sociedade, a globalizao produz, no ensino e nos sistemas
nacionais de educao, profundas mudanas que nem sempre respondem s

inovaes produzidas pela globalizao.
Um dos aspectos fundamentais da globalizao vincula-se melhoria de vida
que pode ser proporcionada por ela, pois
muitas das informaes acerca do conhecimento so disseminadas na sociedade,
por meio da mdia, da internet, propiciando possibilidades de bem estar, de
trabalho, de igualdade aos homens em
geral, em nvel planetrio. Todavia, em
razo da forma como as relaes sociais
esto dispostas na sociedade, ela traz em
seu bojo, especialmente aos pases em desenvolvimento, profundas fissuras.

48
Em todos os continentes, os crticos denunciam os resultados enganosos

da multilateralizao do comrcio, dos efeitos devastadores da concentrao do capital pelas grandes corporaes transnacionais, do aumento
da misria, da violncia e do desemprego, do endividamento crescente
dos pases pobres, do enfraquecimento dos estados nacionais e de tantas
outras conseqncias perversas.
[...] Aos pases pobres muito pouco sobra do mercado global. Mais de 80%
do comrcio mundial se efetuam entre os pases industrializados (DIAS
SOBRINHO, 2005, p. 166).
recisamos considerar as palavras do

autor, porque, evidentemente, no
h equivoco nelas. De fato, assistimos
cotidianamente informaes sobre misria
social e econmica, crises que atingem os
pases emergentes e naes economicamente consolidadas. Em 2009, todos os pases do
Ocidente sofreram consequncias da crise
que assolou os Estados Unidos nos primeiros meses de 2010. Verificamos, apreensivos,
a crise na ndia que ameaava solapar novamente a economia, particularmente, a
europia. Em 2011, deparamo-nos com as
crises polticas no mdio Oriente secular e
norte da frica, locais que se caracterizavam
como pr-Ocidente. Em face dessa crise,
certamente assistiremos um novo desenho
poltico em esfera mundial. Assim, todos ns,
emergentes ou no, sofremos de forma globalizada com as crises, porque elas atingem
sempre, ainda que de forma diferenciada,
todos os pases.
Dessas ponderaes, podemos depreender dois aspectos. O primeiro aspecto de
que a globalizao pode produzir situaes
altamente positivas sociedade em geral,
mas pode, tambm, resultar em profundas
crises. Contudo, a nosso ver, os problemas

no esto, em si, na globalizao da economia, da poltica, das tecnologias, do ensino,
mas nas relaes sociais que dirigem os processos de globalizao, pois somos ns, os
homens, que conduzimos a globalizao,
uma vez que ns comandamos nossos atos
e decises, desde a fase neoltica.
com esse olhar e compreenso dos
homens que devemos nos voltar s condies da educao no pas, especialmente
a partir da dcada de 1990. Nesse sentido,
as reformas na educao, especialmente
no ensino superior, devem ser analisadas
como produto das aes e dos interesses
dos homens, portanto, no podemos julg-las, mas analis-las.
Em geral, quando nos voltamos para os
estudos concernentes s reformas da educao, aps a LDB 9.394/96, deparamo-nos,
comumente, com duas formas antagnicas
de interpretar as leis. De um lado, verificamos
uma crtica profunda a elas, vinculando-as, de
imediato, aos interesses do capital internacional, como se ns, professores, acadmicos,
polticos, a comunidade enfim, no fssemos
tambm atores do processo em que vivemos.
49
Por outro lado, encontramos anlises singelas que vinculam positivamente as reformas
na educao como uma necessidade de aumentar a produtividade do trabalho. Vejamos
estes posicionamentos mais de perto.
Principiemos pelas palavras de Maria
Alba Pereira de Deus no seu texto Gesto
da contra-reforma neoliberal nas universidades federais brasileira.
A partir de 1998, foi se tornando claro que
as reformas neoliberais da educao superior (ainda que nem sempre implantadas
por meio de legislao), estavam sendo
geradas, gradativamente, com a co-participao ativa ou passiva de seus prprios
pares: reitores, colegiados superiores, pr-reitores e professores das comunidades
universitrias, no interior de gesto acadmica, administrativa e financeira das IFES.
[...]
Pode-se inferir da que, ao incorporar ao
planejamento e gesto institucional a
mesma lgica (princpios, procedimentos, tcnicas) do planejamento (ou PDI) e
gesto empresariais, a instituio pblica
passa a comportar-se pela lgica do
mercado e criar um ambiente moderno,
racionalizado e ambicioso de planejamento, organizao e controle de seu processo
como um todo, de suas atividades, funes
e finalidades. A IFES passam a construir
um planejamento institucional ajustado
lgica mercantil e concorrencial que vem
dominando os setores e esferas da vida
pblica (PEREIRA DE DEUS, 2009, p. 3).
A passagem acima explicita de forma clara a

estreita associao que a autora faz entre as leis
da educao promulgadas nas duas dcadas
no pas e os mecanismos internacionais.
Segundo a posio da autora, a partir de 1998

(no nos esqueamos de que a nova LDB de
1996), a educao, particularmente o ensino
superior, passou a ser regida pelos mecanismos internacionais do capital e a educao
deveria cumprir as mesmas diretrizes da economia, ou seja, apresentar produtos em larga
escala e produzir sempre de modo a racionalizar a produo. Para Pereira de Deus, a
educao passou a ser tratada e administrada pelos mesmos padres de uma fbrica de
produtos, ou seja, tanto a educao como
a fbrica deve resultar em produtos e bens
mercantis. Nessa perspectiva, no existiria distino entre o conhecimento, que um bem
cognitivo, oriundo da conscincia humana, e
o produto produzido na indstria, pois ambos
so regidos pelo mercado e o mercado norteado pelas relaes globalizadas.
importante observar, na anlise da
autora, o fato de que as medidas neoliberais,
no tocante educao, so tomadas tanto
no governo FHC, considerado um presidente
liberal, como no governo Lula, definido mais
como um governo de centro-esquerda. Na
verdade, o que a autora evidencia que as
medidas tomadas pelos dois ltimos governantes refletem os mesmos princpios,
ou seja, submetem a educao s regras do
mercado, tal como ocorre nos setores produtivos (PEREIRA DE DEUS, 2009, p. 6). Assim,
a criao do SINAES (Sistema Nacional de
Avaliao do Ensino Superior - criado pela Lei
n 10.861, de 14 de abril de 2004), do PROUNI
(Programa Universidade para Todos) e do
REUNI (Plano de Reestruturao e Expanso

50
das Universidades Federais) no representaria nenhum avano para a educao superior,

mas to somente sujeio aos interesses mercantis. As leis da educao independeriam do
posicionamento poltico dos governantes,
mas esto submetidas s regras do capital
internacional. Mas, afinal, se as leis so produtos das aes e disputas, como vimos
anteriormente com Jamil Kury e Saviani, onde
esto os homens nessa maneira de interpretar? Refletiremos sobre essa indagao no
final desta unidade.
Como parte de uma viso capitalista sobre a instituio educacional universitria, focalizada agora como uma organizao, o Decreto 3860/2001 foi
um marco regulatrio para a institucionalizao da PDI nas IES brasileiras,
pois reviu as atribuies e competncias da SESu/CNE e INEP. Alm disto,
introduziu o Planejamento Estratgico, j adotado para as IES (Instituies
de Ensino Superior) privadas. Para as instituies privadas, constitui-se em
uma exigncia para o credenciamento, recredenciamento e para a autorizao de cursos novos e avaliao dos j existentes. Com o tempo, vrias
IES pblicas aderiram formulao deste Plano, mas nem todos o apresentaram ao MEC.
A Resoluo 10/2002 veio propor criatividade e liberdade na construo do PDI pelas IES. O PDI definido neste documento: <<O Plano de
Desenvolvimento Institucional PDI, elaborado para um perodo de cinco
anos, o documento que identifica a Instituio de Ensino Superior (IES),
no que diz respeito sua filosofia de trabalho, misso a que se prope,
as diretrizes pedaggicas que orientam suas aes, sua estrutura organizacional e s atividades acadmicas que desenvolve e, ou, que pretende
desenvolver (BRASIL, 2002, p. 1 apud PEREIRA DE DEUS, 2009).
o relacionar as reformas da educao,

especialmente as do ensino superior,
com o capital, Pereira de Deus vincula
todas as mudanas da educao das ltimas
duas dcadas no pas s medidas neoliberais, o
PDI, PPI e PPC no expressariam outra situao
seno a submisso da educao em geral, do
ensino superior, em particular, s medidas neoliberais adotadas, primeiro, por FHC e, depois,
por Lula. A concepo de Joo dos Reis Silva
Jnior e Valdemar Sguissard no se diferencia
muito da autora mencionada anteriormente.

No artigo A nova lei de educao superior:
fortalecimento do setor pblico e regulao
do privado/mercantil ou continuidade da privatizao e mercantilizao do pblico? os
autores, ao analisarem a nova regulamentao
do ensino superior, destacam-na e a vinculam,
amalgamada realidade poltico-econmica
brasileira, avanando no sentido de demonstrarem que ela segue, tal como a economia,
o modelo neoliberal.
51
O governo FHC teve no centro de seu projeto poltico a construo da cidadania.

Tornado pblico pelo discurso de seus mentores e arautos nos grandes espaos
e tempos da mdia, esse projeto alardeava a construo do novo cidado brasileiro a erigir-se sobre pilares do modelo de competncia e empregabilidade e em
meio intensa mudana institucional e construo de nova organizao social nos
moldes do novo paradigma de Estado, cuja racionalidade se fundava em crescentes e inegveis valores mercantis.
[...]
Tratava-se, sem dvida, de um projeto poltico convincente, no fosse limitado
pela conjuntural mundial e brasileira; no caso domstico, com os seguintes traos
acentuados dos anos 1990 [...] (SILVA JNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 7).
Para os autores, as medidas tomadas no

governo FHC, no tocante s reformas, s
fizeram reforar a mentalidade neoliberal na
sociedade brasileira e conduziram s reformas
liberais. Segundo os autores, FHC promoveu
o iderio de formao de um sujeito, com um
novo esprito de cidadania, a do liberalismo.
Cidados que estariam comprometidos com a
abertura econmica, com a desnacionalizao

dos setores produtivos, com a definio de um
estado mnimo na sociedade, na medida em
que transferiu para a sociedade civil responsabilidades cruciais do Estado, como a educao,
por exemplo. Em suma, nesse perodo, as relaes sociais no pas passaram por profundo
processo de mercantilizao.
Diante do que se procurou mostrar no plano histrico, torna-se fundamental refletir

sobre as relaes entre as esferas pblica e privada, e, sobretudo, sobre a dimenso
estatal/mercantil e a nova identidade da instituio universitria presente no referido anteprojeto. Nesse sentido, deve-se partir do princpio de que a liberdade e a
igualdade so uma utopia iluminista e de que a propriedade privada e suas conseqncias so uma dura realidade no contexto da insero do Brasil na imperial
universalizao do capitalismo (SILVA JNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 13).
O que os autores evidenciam que as

medidas adotadas por FHC foram, posteriormente, assumidas e prosseguidas no
governo Lula, o que resultou, ao menos
no mbito das universidades, em uma ausncia da utopia. Essa ausncia de utopia
perceptvel na medida em que a educao,
especialmente aps as reformas educacionais
das duas ltimas dcadas, segue os princpios
do neoliberalismo globalizado. De acordo

com a viso dos autores no se tem, hoje, no
pas, no mbito da educao, a construo
da liberdade, da cidadania, mas a conquista
constante da propriedade privada, da racionalidade do conhecimento, do produtivismo
acadmico, dentre outros aspectos.
Essas vises da reforma apontadas nos
dois artigos so, em geral, a tnica nas

52
interpretaes das reformas educacionais no

Brasil nas duas ltimas dcadas. No entanto,
tambm nos deparamos, como j mencionvamos antes, com interpretaes distintas
destas, que apontam as reformas como
aspectos importantes no processo de democratizao do ensino e de construo de
iderio de liberdade social. Vejamos tambm
dois exemplos dessas interpretaes.
Tachizawa, em artigo j mencionado,
destaca aspectos positivos das reformas educacionais no ensino superior, particularmente
porque apontam para a necessidade de uma
nova viso do ensino, aquela que propicia e
estimula a produtividade no ensino.
Os princpios de produtividade e qualidade observam os padres para as
instituies de ensino superior, estabelecidos pelo Ministrio da Educao atravs
da Comisso Nacional de Avaliao da
Educao Superior CONAES.
Os padres, fixados de acordo com os
instrumentos legais vigentes, tem por objetivo identificar as condies de ensino
oferecidas aos educandos, em especial
as relativas ao perfil do corpo docente,
as instalaes fsicas e a organizao
didtico-pedaggica.
O alcance da qualidade das aes acadmico-administrativas dos cursos depende,
portanto, do quadro docente, do corpo
tcnico-administrativo, dos projetos pedaggicos de cursos, como tambm da
infra-estrutura fsica e logstica e do ambiente educacional (TACHIZAWA, 2009, p. 6).
As caractersticas essenciais de educao,

do ponto de vista do autor, esto vinculadas
s condies internas da IES. Dentre estas,
destaca-se o perfil do corpo docente, as instalaes fsicas, as aes inseridas nos projetos
pedaggicos do curso, mas no deixa de salientar, tambm como aspectos gerais do
ensino superior, as condies externas IES.
O posicionamento estratgico da IES determinado pelo seu Plano de Desenvolvimento
Institucional PDI deve, necessariamente,
incorporar as variveis externas, representada pelas influncias governamentais
(legais), da conjuntura espelhada na economia nacional (econmicas), do crescimento
populacional e do segmento estudantil
em idade escolar (fsicas e demogrficas)
e dos movimentos concorrentes de instituies educacionais que atuam no mesmo
contexto de mercado (contingenciais)
(TACHIZAWA, 2009, p. 2).
Tachizawa observa que as medidas governamentais, as prticas econmicas existentes na

sociedade e o ndice populacional afetam diretamente a educao. Sob esse aspecto, o
autor concebe a educao superior, considerando como natural ao processo de ensino, s
condies externas e internas da IES. Portanto,
no salienta como problema o fato de o
ensino se organizar e sistematizar, seguindo
as regras do mercado, posto que o mercado
social tanto quanto o ensino, ou seja, ambos
resultam das atitudes dos homens, por conseguinte, de suas relaes sociais.
53
o texto de Schwartzman (2000),

A Revoluo Silenciosa do Ensino
Superior, apresentado no seminrio O sistema de ensino superior Brasileiro
em Transformao, na NUPES/USP, encontramos concepo similar no que diz respeito
s reformas. O autor destaca o fato de que
as reformas no ensino superior promovem
maior demanda de pessoas na universidade.
Ainda que esses nmeros sejam pequenos,
em relao a outros pases da Amrica Latina,
isso bastante positivo para o pas. Do ponto
de vista do autor, no momento em que temos
mais jovens no ensino superior, necessariamente, existir um aumento da riqueza e da
renda per capita da sociedade.
Esse diferencial de renda ainda mais

significativo, porque est associado a
uma mobilidade social muito grande
experimentada por esses estudantes.
De fato, metade dos pais dos estudantes de nvel superior do Brasil tiveram no
mximo nove anos de educao, e, ainda
que a maioria tenha renda familiar bastante significativa, 30% estavam abaixo
dos mil reais mensais. Pela mesma razo,
a contribuio proporcional das pessoas
renda familiar cresce com sua educao, indo de 36% para os que tm
educao bsica e mdia para 52% dos
que tm nvel superior (SCHWARTZMAN,
2000, p. 2).
Para o autor, quanto maior for o nmero de

pessoas na universidade, entenda-se aqui

54
ensino superior, em geral, mais benefcios a

sociedade usufruir, pois os indivduos com
maior ndice de escolaridade tm mais condies de viver bem em relao queles que
no tiveram essa oportunidade. Assim, de seu

ponto de vista, quanto maior for o nmero
de estudantes no ensino superior, mais a sociedade, a qual eles integram, se desenvolve.
A viso convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO tambm

adota, que os benefcios gerados pela educao superior decorrem da
maior produtividade das pessoas mais educadas, em relao s demais, e
neste sentido haveria uma correspondncia entre os benefcios individuais
e os benefcios sociais decorrentes de nveis educacionais mais altos. Isto
seria especialmente assim nas sociedades contemporneas, onde o conhecimento em suas diversas formas tem um nmero maior como gerador
de riqueza, e por isto seria de se esperar que um nmero cada vez maior
de pessoas buscasse a educao superior para melhorar suas habilidades
e competncia, como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso no
ocorre, ou seja, quando a educao buscada com outros objetivos que
no a da capacitao por exemplo, para obter determinadas credenciais,
ou ter acesso a determinados crculos o relatrio fala de <<corrupo>>,
que nada surpreendentemente, to comum nos pases em desenvolvimento, onde a correspondncia entre os sistemas de poder e prestigio e as
hierarquias de competncia individual e organizacional tende a ser pouco
ntida (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).
Schwartzman no v como problema o fato

de a educao brasileira seguir os princpios
adotados pelo sistema mercantil. Para o autor,
quanto maior for o produtivismo no ensino,
maiores sero os benefcios para a sociedade. De acordo com o autor, uma sociedade
que possui um ndice alto de escolaridade
entre seus habitantes tende a ser mais desenvolvida, em detrimento daquelas na quais
o ndice de escolaridade muito baixo. O
ensino superior promove, de acordo com ele,
o surgimento de uma populao com mais
habilidade e competncia para a vida em sociedade. No se verifica no autor uma crtica
educao por ela seguir os modelos do

mercado, ao contrrio. O que ele defende
que mais pessoas possam ingressar no ensino
superior e usufruir dele.
Todavia, o autor destaca um aspecto
do ensino superior no pas que precisa ser
enfrentado: trata-se da baixa qualidade. O
que se observa no Brasil que as pessoas
tm acesso ao ensino, mas no saem dele
com mais habilidade e maiores condies
de se desenvolverem e desenvolverem o
pas. Segundo o autor, a razo disso a
corrupo, que tambm atinge o ensino
superior.
55
Uma evidncia disto que os diferenciais de renda proporcionados pela educao nos pases em desenvolvimento, como o Brasil, so muito maiores do que os
encontrados nos pases desenvolvidos. O que explica esta diferena no parece
ser que os diplomas de nvel superior nos pases em desenvolvimento estejam associados a nveis to mais altos de produtividade, mas sim relativa escassez de
educao superior, e possibilidade que as pessoas mais educadas nestes pases encontram de garantir, para si, rendas mais altas, que decorrem sobretudo da posio
que ocupam ou que conseguem atingir. Se a renda decorre de um privilgio social
e no da produtividade do trabalho, ento o comportamento mais racional para
quem busca se educar faze-lo da forma mais barata e com menor esforo possvel. Por outro lado, os que j ocupam posies de privilgio, e no querem abri-las
para muitos outros, tratam de criar mecanismos para restringir o acesso a suas posies, atravs de diferentes mecanismos de controle de mercado (SCHWARTZMAN,
2000, p. 3 - 4. Grifos nossos).
Evidentemente, Schwartzman no se refere

corrupo em relao a desvios de recursos financeiros, mas a uma corrupo mais
velada e, sob certos aspectos, mais prejudicial sociedade, porque corrompe a moral.
Trata-se do trfico de influncias, os compadrios, as indicaes de cargos comissionados
etc. Essa forma de corrupo atinge a espinha
dorsal da sociedade, pois as pessoas no
conseguem melhoria de vida por meio de
suas habilidades e conhecimentos, mas por
indicaes de pessoas influentes, por pertencer a determinados grupos com poder, etc.
Assim, a conquista do ensino superior no
ser um mrito e uma condio de melhoria
social, mas to somente uma etapa a mais,
ser um meio e no o objetivo final do acadmico. Para o autor, esta situao muito
prejudicial para a pessoa, para a IES e para

a nao, pois todos so atingidos por esta
corrupo. Portanto, um sistema de avaliao efetivo poder modificar este perfil do
ensino superior no pas.
A avaliao merece um destaque especial, nesse momento no texto, pois grande
parte das medidas adotadas, no que tange
s reformas educacionais no ensino, particularmente no ensino superior, oriunda da
implementao do Sinaes (Sistema Nacional
de Avaliao do Ensino Superior).
Principiemos o debate sobre a avaliao
no ensino superior, a partir dos intelectuais
que a analisam. Os autores, em geral, comungam da idia de que a avaliao momento
importante e necessrio para o desempenho
do ensino superior.

56
Quais so as dimenses essenciais do

processo de avaliao: a auto-avaliao, a autoformao, a responsabilidade
perante suas funes ou finalidades histricas, ou sua regulao, seu controle,
segundo cnones da heteronomia? Se
a avaliao fortalecer to somente a dimenso mais instrumental e pragmtica
da identidade da instituio universitria,
ela estar contribuindo para a destruio. Isso novamente coloca em destaque
a natureza imprescindvel da sociedade
e da comunidade universitria para, em
seu movimento, acentuar o plo pblico
da contradio, e jamais seu antittico.
nesses termos que se pode examinar a
pertinncia ou no do PDI nos termos em
que est posto (SILVA JNIOR; SGUISSARDI,
2005, p. 19-20).
Silva Jr. e Sguissard apontam para a importncia da avaliao, quando ela responde
aos aspectos ticos da IES e de seus respectivos cursos. Por isso, necessrio sempre
saber o que vai ser avaliado na instituio e
no curso. Contudo, quando a avaliao torna-se apenas um instrumento de quantificao
da realidade da IES, ela perde sua funo e
se transforma em obstculo para o ensino.
A crtica que os autores apontam no Sinaes
incide no fato de que no possvel unificar
a avaliao no pas, pois as realidades das IES
so muito distintas e essas diferenas passam
por inmeras variveis: desde a especificidade dos cursos existentes nas IES, as diferenas
regionais at se so pblicas ou privadas.
O ponto de vista dos autores mostra que
essas particularidades, por si mesmas, so
impeditivas e um modelo avaliativo nacional
como o proposto pelo Sinaes. Segundo eles,
a unificao nacional de um sistema nico

de avaliao pode resultar em grandes crises
para o ensino superior, ao invs de produzir
avanos e melhorias no sistema.
preciso destacar que, do mesmo modo
que no h uma opinio nica disseminada
pelos autores acerca das reformas educacionais, o mesmo ocorre no que diz respeito ao
sistema de avaliao. Rezende (2007), por
exemplo, apresenta olhares distintos de Silva
Jr. e Sguissard. Para Rezende, a introduo
do Sinaes bastante positiva para o ensino
superior.
O SINAES prope avaliar neste trs eixos o
ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos,
a gesto da instituio, o corpo docente,
as instalaes e outros aspectos.
As polticas de acompanhamento e avaliao das atividades fim, ou seja, o ensino,
pesquisa e a extenso, alem das atividades
meio, caracterizadas pelo planejamento e
gesto da IES, abrangero toda a comunidade acadmica articulando diferentes
perspectivas, o que garantir um melhor
entendimento de realidade institucional.
A integrao da avaliao com o projeto
pedaggico dos cursos dever ocorrer por
meio da contextualizao destes com as
caractersticas da demanda e do ambiente externo, respeitando-se as limitaes
regionais para que possam ser superadas
pelas aes estratgicas desenvolvidas a
partir do processo avaliativo (REZENDE,
2007, p. 4. Grifos nossos).
Para o autor, na medida em que o Sinaes avaliar as trs instncias do ensino superior, a
pesquisa, o ensino e a extenso, bem como
57
as estruturas da IES, as influncias regionais

no ensino permitir um acompanhamento
sistemtico do ensino e possibilitar o desenvolvimento da IES, da regio e, com isso,
contribuir, certamente, com o desenvolvimento do pas. Rezende ainda enfatiza a
estreita relao que deve ser estabelecida
entre a avaliao e o projeto poltico do curso.
Ressalta-se que, nesse sentido, o projeto
poltico deve ser planejado de forma a ser
cumprido, pois essa instncia do curso essencial e parte fulcral da avaliao.
Mais adiante, em seu texto, Rezende
destaca os aspectos da IES avaliado pelo
Sinaes.
Analisar o Plano de Desenvolvimento
Institucional PDI, sua execuo e
aplicabilidade e definir propostas de redirecionamento, observando:
- coerncia entre misso institucional com
o PDI;
- a pertinncia do PDI em relao s prticas institucionais, principalmente com
relao ao contexto regional e social;
- os resultados das etapas da implementao do PDI, suas dificuldades, carncias,
possibilidades e potencialidades;
- a participao da comunidade acadmica na elaborao e atualizao de suas
propostas e projetos (REZENDE, 2007, p. 7).
Destaque-se na passagem citada que o que

ser avaliado pelo Sinaes nas IES est em
consonncia com as Diretrizes Curriculares
Nacionais, com a LDB/96 e com as demais reformas propostas para o ensino superior nas
duas ltimas dcadas. A avaliao examinar
os aspectos estruturais, fsicos e pedaggicos
da IES, de modo a proporcionar o bom desenvolvimento dos cursos e da IES. Portanto,
a avaliao parte integrante das reformas
educacionais.
Aps essas consideraes sobre o sentido
da lei no processo de organizao do ensino,
das interpretaes que vinculam, ou no,
as reformas do ensino como resultante do
sistema capitalista globalizado, a importncia
da avaliao (SINAES) na construo, desenvolvimento e realizao do PDI, PPI e PPC,
teceremos algumas consideraes sobre
o sentido de todos esses aspectos na formao, em nvel superior, do professor do
ensino infantil e das sries iniciais do Ensino
Fundamental. Para essas formulaes, pautaremo-nos em Libneo (2006), no texto,
Diretrizes curriculares da Pedagogia: imprecises tericas e concepo estreita da
formao profissional de educadores, quando
ela analisa as Diretrizes Curriculares.

58
A Resoluo trata, portanto, da regulamentao do curso de pedagogia exclusivamente para formar professores para a docncia naqueles nveis do
sistema de ensino [formao de professores para o exerccio da docncia
em educao infantil, anos iniciais dos ensino fundamental, cursos de ensino
mdio na modalidade Normal, cursos de educao profissional na rea de
servios e apoio escolar, cursos em outras reas que requeiram conhecimentos pedaggicos]. No pargrafo 1 do artigo 2, conceitua docncia
nos seguintes termos: Compreende-se docncia como ao educativa e
processo pedaggico metdico e intencional, construdo [sic] em relaes
sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da pedagogia [...].
[...]
Est explcito no caput desse artigo a reduo da pedagogia docncia,
mesmo considerando-se a dubiedade presente no pargrafo mencionado e no pargrafo 2, em que se determina que o curso de pedagogia (...)
propiciar o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas
(grifo nosso). J no artigo 4, pargrafo nico, estabelece-se que as atividades docentes, alm obviamente das funes de magistrio fixadas no
caput do artigo, compreendem, tambm, a participao na organizao
e gesto de sistemas e instituies de ensino relacionadas com atividades
de planejamento, coordenao, avaliao, produo e difuso do conhecimento educacional, em contextos escolares e no-escolares. Note-se
que nesse artigo, assim como em outros (3 e 5), utilizada a expresso participao na.... No est claro se cabe ao curso apenas propiciar
competncias para o professor participar da organizao e da gesto ou
prepar-lo para assumir funes na gesto e organizao da escola. O pargrafo 2 do artigo 2, embora com redao confusa, d a entender que o
curso prepara para planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas. Seja como for, o que se diz nesse pargrafo que o planejador da
educao, o especialista em avaliao, o animador cultural, o pesquisador,
o editor de livros, entre tantos outros, ao exercerem suas atividades estariam exercendo a docncia (LIBNEO, 2006, p. 844 845).
Uma das questes apontadas pelo professor Libneo, com a qual comungamos, que as novas Diretrizes Curriculares de 2006 definem um
profissional da educao que possui um perfil mais tcnico do que formativo. O pedagogo a ser formado pelas novas Diretrizes um profissional
destinado docncia. A lei no explicita, segundo o autor, se o pedagogo
poder atuar na administrao da escola, se poder ser um gestor, pois
a lei refere-se apenas participao e no em atuao, ser gestor ou administrador. Outro aspecto a ser salientado no discurso do autor incide
no fato de que as Diretrizes apontam para aspectos generalizantes da
59
atuao do pedagogo, ou seja, ele pode ser

animador cultural, especialista em avaliao, pesquisador, mas todas essas mltiplas
atividades, em sntese, so habilidades da docncia e devem ser realizadas pelo docente.
Libneo (2006, p. 845), em outra passagem do artigo, destaca o fato de que a
nova Diretriz define o curso de licenciatura para a educao infantil, sries iniciais,
nos mesmos moldes que define as demais
licenciaturas, permitindo, assim, a possibilidade de surgir um curso de bacharelado em
pedagogia, o que provocaria, no mnimo,
uma confuso nos PPC, porque o objetivo
primeiro do curso de pedagogia formar
o pedagogo.
Alm desses aspectos que o autor
destaca, h um ponto que, a nosso ver,
crucial e precisa ser observado nos Projetos
O Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) disponibiliza os dados sobre a
educao e as escolas brasileiras, tendo
como referncia o Censo Escolar e os
instrumentos de avaliao da educao,
como o ENEM e o ENADE. Esses dados
constituem uma fonte fundamental
para conhecermos a realidade do ensino, tanto no mbito nacional quanto local, podendo assim pensarmos o
planejamento e o currculo da educao
superior de maneira consciente e contextualizada. Os microdados esto disponveis para download no link abaixo:
<http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>
Pedaggicos e nos Currculos dos cursos de

Pedagogia, que a prpria definio do que
seja pedagogo ou pedagogia.
O pedagogo alemo Schimied Kowarzik chama a pedagogia de cincia da e para

a educao, portanto a teoria e a prtica da educao. Investiga teoricamente o
fenmeno educativo, formula orientaes para a prtica a partir da prpria ao
prtica e prope princpios e normas relacionados aos fins e meios da educao.
Franco (2003a, p. 83 86), ao refletir sobre o conceito de pedagogia na perspectiva dialtica, afirma que o objeto da pedagogia << o esclarecimento reflexivo e
transformador da prxis educativa>>, de modo que a teoria pedaggica se constitui
interlocutora interpretativa das teorias implcitas na prxis do educador e, tambm,
a mediadora de sua transformao para fins cada vez mais emancipatrios
[...]
Essas definies mostram um conceito amplo de pedagogia, a partir do qual se
pode compreender a docncia como uma modalidade de atividade pedaggica, de modo que a formao pedaggica o suporte, a base, da docncia, no o
inverso. Dessa forma, por respeito lgica e clareza de raciocnio, a base de um
curso de pedagogia no pode ser a docncia. Todo trabalho docente trabalho
pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. Um professor um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo
algum leva a secundarizar a docncia, pois no estamos falando de hegemonia ou
relao de precedncia entre campos cientficos ou de atividade profissional. Tratase, sim, de uma epistemologia do conhecimento pedaggico

60
Em decorrncia, pedagoga toda pessoa

que lida com algum tipo de prtica educativa relacionada com o mundo dos saberes
e modos de ao, no restritos escola. A
formao de educadores extrapola, pois, o
mbito escolar formal. Assim, a formao profissional do pedagogo pode desdobrar-se
em mltiplas especializaes profissionais,
sendo a docncia uma entre elas (LIBNEO,
2006, p. 850 851. Grifos nossos).
Esse aspecto salientado por Libneo
precisa ser considerado por todos ns que
estamos, de um modo ou outro, vinculados formao do pedagogo, que no
deve se restringir somente docncia. A
formao da pessoa no se limita a um formalismo institucional. Exatamente por isso,
o Curso de Pedagogia no pode limitar-se docncia. Evidente que a docncia
fundamental, mas quando o projeto e o
currculo do curso destinam suas matrizes
para a docncia, ele retira a formao mais
geral que deve pautar a constituio de
um(a) pedagogo(a). O(a) pedagogo(a) deve
fundamentar-se teoricamente em todos
os aspectos que circundam o fenmeno
educativo. Quando o projeto e o currculo da Pedagogia so construdos visando

somente a docncia, essa formao mais
geral no est presente e isso absolutamente prejudicial prtica pedaggica, pois
ela fica destituda de sua essncia, que a
compreenso do homem/mulher (no caso
as crianas) em sua totalidade.
As palavras de Libneo so importantes para compreendermos as condies do
ensino nacional, seja no ensino bsico, seja
no superior, pois o(a) professor(a) s torna
seus alunos(as) cidados(s) quando conhece
a realidade que o cerca, quando consegue
agir conscientemente em seu meio social e,
por conseguinte,quando entende o ensino
no como um meio, mas como um fim, ou
seja, concebe o ensino como o caminho para
formar pessoas, seres completos, que agem
em virtude de seus interesses, mas no se
esquecem de que vivem em comunidade
e esse convvio condio da sua prpria
existncia. Nesse sentido, o PPP e o currculo precisam estar amalgamados, para que
forme um nico princpio, no qual o plano
se materialize no contedo.
61
relato de
caso
A escola Sesc de Ensino Mdio

O Sesc iniciou, em 2008, um projeto pioneiro na rea de educao. A Escola Sesc de Ensino
Mdio, localizada na Barra da Tijuca, uma escola-residncia, inteiramente gratuita, que
atende a alunos de todo o pas. Inaugurada em 19 de fevereiro de 2008, com 176 alunos,
hoje, a unidade opera com capacidade plena: so 500 estudantes nas trs sries do Ensino
Mdio, que moram nas vilas residenciais, junto com professores e gestores.
As turmas tm, no mximo, 15 estudantes, com idades entre 13 e 18 anos. O projeto pedaggico da Escola se baseia na formao da cidadania e na articulao da rea acadmica e
da educao profissional. O regime de horrio integral possibilita a oferta de atividades educativas em salas de aula e extraclasse, em diversos espaos externos e internos da Escola,
tais como: Centro de Liderana, Teatro, Laboratrios, Oficinas, Salas de Artes, Msica e Dana,
Biblioteca e Complexo Esportivo.
Para ingressar na instituio, o estudante precisa participar de um processo de seleo composto por prova objetiva e dinmica de grupo. As pr-inscries so abertas no meio do ano.
A prova aplicada no mesmo dia e horrio, em todas as unidades federativas. Os aprovados
passam ento pela entrevista, etapa considerada fundamental, pois por meio dela que se
verifica se toda a famlia est realmente preparada para participar do projeto da Escola.
A Escola recebe jovens de todo o Brasil, que expressam a heterogeneidade da educao
brasileira, o que faz com que o processo educativo da escola comece por meio do reconhecimento das necessidades diferenciadas dos estudantes.
Cerca de 54% dos estudantes vm de famlias com renda entre 1 e 3 salrios mnimos. Ao
ingressarem na escola, todos os alunos recebem gratuitamente o material pedaggico, incluindo um lap top, e tm disposio aulas paralelas de recuperao, que os auxiliam em
possveis defasagens educacionais.
Alm da grade curricular tradicional, os alunos contam com oficinas e cursos de qualificao profissional e participam de trs viagens, de carter pedaggico, a So Paulo, s cidades
histricas de Minas Gerais e ao Pantanal. Os estudantes ainda concorrem por uma seleo
interna a um intercmbio nos Estados Unidos.
Em sua primeira participao no Exame Nacional de Ensino Mdio Enem, realizada pela
turma de 2008, a Escola Sesc foi classificada em 23 lugar no ranking nacional e teve a 10
colocao entre as escolas do Rio de Janeiro. Alm disso, registrou a 14 melhor mdia nacional em redao.
Gesto de Negcios
62
relato de
caso
Na edio do Enem de 2011, a Escola Sesc obteve a 32 colocao no ranking nacional, levando-se em conta o resultado da redao. No estado, ocupou a 7 posio e a 6 na cidade
do Rio de Janeiro. Os resultados expressam a dimenso do trabalho desenvolvido ao longo
desses cinco anos, que registra um alcance de 95% de aprovao nas universidades pblicas e particulares, com bolsa integral, em todo o pas.
Estrutura
A Escola Sesc de Ensino Mdio ocupa uma rea de 130 mil metros quadrados. O campus
totalmente informatizado, projetado para ser um ambiente wireless (rede de comunicao sem fio). Os estudantes moram na Vila Acadmica, composta por quatro prdios, dois
para alunos e dois para alunas. Os quartos so compartilhados por trs estudantes, todos de
estados diferentes. Nos andares, h, ainda, salas de estudo e copas de apoio e em cada um
reside um professor com sua famlia.
Os demais membros do corpo docente da Escola moram com suas famlias na Vila dos
Professores. O campus conta ainda com teatro, biblioteca, ginsio coberto, quadras poliesportivas, piscina semi-olmpica, campo de futebol, sala de dana, ginstica, e musculao.
No projeto arquitetnico da Escola, houve uma preocupao especial com o aspecto socioambiental. Um exemplo o canal coletor de gua, para o uso nos jardins e na limpeza do
campus. No piso dos corredores, as tbuas de madeira foram substitudas por tbuas ecolgicas, feitas de plstico reciclado. O projeto previu ainda o teto verde, um jardim de vegetao
rasteira sobre o telhado que ameniza a temperatura no interior da construo.
A Escola Sesc de Ensino Mdio foi idealizada pelo presidente da Confederao Nacional
de Comrcio de Bens, Servios e Turismo, Antonio Oliveira Santos. O projeto foi estudado
durante sete anos, perodo em que o conselho consultivo da Escola fez pesquisas em instituies educacionais de pases como Cuba e Estados Unidos.
Fonte: <www.escolasesc.com.br/a-escola/quem-somos/>.
63
consideraes finais
Para concluirmos esta unidade, salientamos
como essencial compreender que o conhecimento se torna o caminho para a formao
da cidadania, seja no ensino bsico, seja no
superior, quando o(a) professor(a) e seus alunos(as) conhecem a realidade que os cerca.
Quando conseguem agir conscientemente
em seu meio social e, por conseguinte, entendem o ensino no como um meio, mas
como um fim, ou seja, concebem o ensino
como a trajetria para formar pessoas, seres
completos, que agem em virtude de seus interesses, mas no se esquecem de que vivem
em comunidade e este convvio a condio de sua prpria existncia. Nesse sentido,
o PPP e o currculo precisam estar amalgamados para que formem um nico princpio,
no qual o plano se materialize no contedo.
Essas duas situaes esto imbricadas: professores e alunos precisam ter conscincia
de que o saber condio de cidadania e o
PPP e o currculo devem formar uma mesma
folha indissolvel.

64
APPLE, M. Consumindo o Outro: branquidade, educao e batatas fritas.

Disponvel em: <www.midiaindependente.org/
pt/blue/2001/10/9146.shtml>. Acesso em: 06 mar.
2007.
salienta que no h MacDonalds no campo

agrcola dos asiticos, bem como os consumidores de batata desse Fast Food sequer sabem da
existncia dos camponeses, todavia, esto profundamente interligados.
A leitura do texto de Apple extremamente elucidativa acerca de duas questes que devem
mapear a elaborao do currculo e, por conseguinte, as questes que tratam do fenmeno
educativo.
Nesse texto, o autor explicita as mudanas que
ocorreram nos hbitos de vida, especialmente, no
mbito do trabalho, em comunidades asiticas,
aps a globalizao da economia. Uma comunidade que produzia, basicamente, alimentos
de subsistncia, trocou os produtos a serem cultivados por batata. De acordo com Apple, eles
passaram a produzir batata para ser consumida
em outras regies do mundo, j que toda a produo dos camponeses passou a ser comprada
pelo MacDonald s.
Assim, a questo a considerar no debate do texto
a mundializao das relaes sociais. Apple
SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao. In: SIMPSIO
DE ABERTURA DA CONFERNCIA NACIONAL DE
EDUCAO. 2010. Braslia. Texto base.
A questo trazida por Saviani, neste texto,
tambm muito importante para a elaborao
do PPP, porque ele explicita o quo difcil apresentar um Plano Nacional de Educao para um
pas de dimenses continentais como o Brasil. De
acordo com Saviani, cada regio do pas possui
tradies culturais especficas, o que acaba por dificultar a implantao de um Sistema Nacional de
Educao. Todavia, isso se constitui em um grande
problema porque as leis que regulam a educao, como a LDB, o Plano Nacional de Educao,
o SINAES, dentre outras, seguem perspectivas nacionais, j que o Brasil uma unidade federativa.

10. Faz por entender o que ls e por certificar-te do que for duvidoso.

11. Esfora-te por abastecer o depsito da tua mente como quem anseia por encher
o mximo possvel um cntaro [...]
(TOMS DE AQUINO, 1998, p. 304-305).
Esses dois conselhos do mestre Toms de Aquino podem nos ser teis hoje?
Pode-se comparar as duas mximas com a importncia do conhecimento para formar
cidados?
65
atividades de autoestudo
ESTUDO DE TEXTO: leia o excerto abaixo e responda as seguintes indagaes:
SCHWARTZMAN, S. A Revoluo Silenciosa do Ensino Superior. In: DURHAN, E. R.; SAMPAIO,
H. O Ensino Superior em Transformao. So Paulo: USP, 2000, p. 13-30.
A viso convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO tambm adota, que os
benefcios gerados pela educao superior decorrem da maior produtividade das pessoas
mais educadas, em relao s demais, e neste sentido haveria uma correspondncia entre os
benefcios individuais e os benefcios sociais decorrentes de nveis educacionais mais altos.
Isto seria especialmente assim nas sociedades contemporneas, onde o conhecimento em
suas diversas formas tem um nmero maior como gerador de riqueza, e por isto seria de se
esperar que um nmero cada vez maior de pessoas buscasse a educao superior para melhorar suas habilidades e competncia, como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso
no ocorre, ou seja, quando a educao buscada com outros objetivos que no a da capacitao por exemplo, para obter determinadas credenciais, ou ter acesso a determinados
crculos o relatrio fala de <<corrupo>>, que nada surpreendentemente, to comum
nos pases em desenvolvimento, onde a correspondncia entre os sistemas de poder e prestgio e as hierarquias de competncia individual e organizacional tende a ser pouco ntida
(SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).
1. Qual o tema central do excerto?
2. Qual a importncia ou benefcios de um ensino que, de fato, prepare o(a) aluno(a) para
viver em sociedade?
3. A partir do excerto acima, trace um paralelo entre a noo de corrupo que o autor menciona e o fracasso educacional dos alunos brasileiros, registrados nos exames nacionais
e internacionais.
REFLEXES SOBRE PROPOSTAS

PEDAGGICAS E LEIS
Compreender a importncia das Leis na construo
do PPC.
Refletir sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formao do Professor.
Considerar os diferentes discursos que compem o
universo do ensino bsico e superior no Brasil.
Identificar a estreita relao existente entre as leis da
Educao, o PPP e os sujeitos que se pretende formar,
por meio da educao formal.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
As formulaes tericas dos intelectuais envolvidos
com o PPP
As formulaes tericas dos intelectuais envolvidos
com as reformas no Ensino Superior
Principais leis que regulam o ensino nacional
Caro(a) acadmico(a) leitor(a), informo a voc que esta unidade est organizada a partir de dois aspectos. Portanto, fique bem atento sequncia
do debate. O primeiro ser uma reflexo sobre autores que apontam caminhos para o ensino escolar. Esses autores esto concatenados realidade
atual da sociedade globalizada, nos seus mais diversos aspectos, e revelam
a importncia da educao ter um posicionamento inclusivo. Seus discursos esto envoltos na preocupao de formar pessoas conscientes, cidads,
zelosas do bem de todos. Os autores defendem uma concepo construtivista para a educao. A segunda parte da unidade constituda pelo debate
de autores que tambm apontam para uma educao inclusiva, mas agora
no mbito do ensino superior. Eles debatem sobre as leis que regulam essa
modalidade do ensino e revelam os projetos contidos nelas.
A seguir, mencionamos as principais leis que precisam ser analisadas,
com ateno, para que voc, leitor(a), compreenda a construo do PPC de
seu Curso.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19 mai. 2010.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19 mai. 2010.
BRASIL. Portaria n. 2.051, de 9 de julho de 2004. Regulamenta os procedimentos de avaliao
do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), institudo na Lei n 10.861,
de 14 de abril de 2004. Disponvel em:< http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 19 mai. 2010.
BRASIL. Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de
graduao e sequenciais no sistema federal de ensino. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br>. Acesso em: 19 mai. 2010.
BRASIL/MEC. Instrues para elaborao de Plano de Desenvolvimento Institucional. Disponvel
em: <http://www4.mec.gov.br/sapiens/pdi.html>. Acesso em: 19 mai. 2010.
BRASIL/MEC. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Disponvel em: <www.mec.
gov.br/cne>. Acesso em: 12 abr. 2010.

68
REFLEXES SOBRE
PROPOSTAS
PEDAGGICAS
E LEIS
sta unidade est organizada a partir

de dois aspectos. O primeiro ser uma reflexo sobre autores que apontam caminhos
para o ensino escolar. Esses autores esto
concatenados realidade atual da sociedade
globalizada, nos seus mais diversos aspectos, e revelam a importncia de a educao
ter um posicionamento inclusivo. Seus discursos esto envoltos na preocupao de
formar pessoas conscientes, cidads, zelosas
do bem de todos. Os autores defendem uma

concepo construtivista para a educao. A
segunda parte da unidade constituda pelo
debate de autores que tambm apontam
para uma educao inclusiva, mas, agora,
no mbito do ensino superior. Eles debatem
sobre as leis que regulam esta modalidade
do ensino e revelam os projetos contidos
nessas leis.
Atualmente, apesar dos avanos
69
tecnolgicos, da globalizao e da crise do

socialismo, podemos afirmar que persistem
os problemas da sociedade capitalista, mas
no so mais similares s crises, anteriormente, enfrentadas. Tambm, o modo de
enfrentar a crise se modificou.
Assim, podemos dizer que existem crises
econmicas, problemas polticos, tnicos,
religiosos e ecolgicos. Os antagonismos
tornam-se complexos e agudos, obrigando
todos, autoridades e intelectuais, a reverem
suas propostas educacionais e apresentarem
propostas gerais de educao. O relatrio
assinado por Jacques Delors um exemplo
dessas preocupaes.
No primeiro pargrafo do Relatrio, a
educao aparece como um dos meios para
enfrentar esses complexos conflitos: Ante
os mltiplos desafios do futuro, a educao
surge como um trunfo imprescindvel humanidade na sua construo dos ideais de
paz, da liberdade e da justia (DELORS, 2001,
p. 11).
, pois, esses mltiplos desafios, em meio
a uma grande revoluo tecnolgica, que a
humanidade deve enfrentar no sculo XXI,
dentre eles a pobreza, o desemprego, a excluso social, as opresses, as guerras, os
conflitos tnicos e religiosos, as incompreenses, que se refletem sobre as novas prticas
pedaggicas.
Essas novas propostas alteram
substancialmente as relaes entre os professores e alunos no interior das salas de aula.

Alguns autores contemporneos servem-nos como exemplo para explicitarmos essas
novas tendncias que esto dando nova configurao educao e suas prticas.
Segundo Zabala (1998), em A prtica educativa, a relao entre professores e alunos
precisa, necessariamente, da interveno dos
primeiros como mediadores do processo de
ensino-aprendizagem.
O professor, dentro dessa proposta, deve
ser o orientador do processo de ensino-aprendizagem. A mediao ocorre no nvel
de encaminhamento da construo do conhecimento. Essa mediao no mais dada
como na perspectiva da pedagogia crtica,
em que o professor detm o conhecimento e, por meio do dilogo, da exposio e da
autonomia do aluno, esse conhecimento
processado. O aluno no constri o conhecimento. o professor quem indica o caminho
para o processo de ensino-aprendizagem.
Outro aspecto na relao professor-aluno,
que possibilita uma nova direo no ensino,
o planejamento do contedo. Do ponto de
vista de Zabala, o professor precisa sempre ter
um planejamento do contedo, mas este no
pode ser fechado. Ele precisa ter um leque de
opes para trabalhar as possveis variveis
apresentadas, em decorrncia das experincias dos alunos:

70
imprescindvel prever propostas de

atividades articuladas e situaes que favoream diferentes formas de se relacionar
e interagir: distribuies grupais, com organizaes internas convenientemente
estruturadas atravs de equipes fixas e
mveis com atribuies de responsabilidades claramente definidas [...] (ZABALA,
1998, p. 93).
Este planejamento flexvel permite que o

processo de ensino-aprendizagem possa se
adequar s questes propostas pelos alunos.
Desse modo, as relaes que se estabelecem
entre professor-aluno, dentro dessa perspectiva pedaggica, so aquelas que esto
sempre prontas para serem modificadas, que
no obedecem rigidamente ao currculo. H
que se ressaltar, inclusive, que uma das propostas dessa tendncia pedaggica que o
currculo no seja fechado e fragmentado.
Outro aspecto importante na abordagem
de Zabala diz respeito necessidade do professor promover, junto aos alunos, atividades
mentais autoestruturantes. Essas atividades
estabelecem uma nova maneira de se realizar
a aprendizagem. Nessa, a aprendizagem considera os conhecimentos prvios do aluno
como extremamente importantes:
Aprender significa elaborar uma representao pessoal do contedo objeto de
aprendizagem, faz-lo seu, interioriz-lo,
integr-lo nos prprios esquemas de conhecimento. Esta representao no inicia
do zero, mas parte dos conhecimentos
que os alunos j tm e que lhes permitem
fazer conexes com os novos contedos,
atribuindo-lhes certo grau de significncia (ZABALA, 1998, p. 98-99).
Na verdade, nesta proposta, a aprendizagem se faz ao permitir que o aluno aprenda

a construir, a partir dos seus conhecimentos prvios, um novo conhecimento. Com
efeito, o aluno aprende a construir um novo
conhecimento a partir do contedo dado e
do seu conhecimento prvio.
Assim, dentro da proposta construtivista,
o professor precisa ter um plano de trabalho
flexvel e o aluno, por sua vez, ter reconhecido
como legtimo o seu conhecimento anterior,
ter liberdade e autonomia para elaborar seu
conhecimento a partir do conhecimento do
professor, de seus colegas de classe e de sua
comunidade. Nesse processo apresentado
por Zabala, o aluno aprende a fazer, a conviver com o outro, a ser respeitado em sua
individualidade.
Outro exemplo dessa nova perspectiva
de educao a obra de Rafael Yus (1998),
Temas transversais. O ttulo da obra dispensa
maiores apresentaes e dispensa, tambm,
acentuar sua importncia, j que essa obra
est diretamente ligada aos quatro pilares
da educao.
Entretanto, na parte referente aos aspectos metodolgicos de aplicao dos temas
transversais, explicita-se, de forma clara, como
deve ser a relao entre professor e aluno
dentro dessa perspectiva:
71
Nos temas transversais, o papel do professor ainda mais importante quando se trata
do desenvolvimento das tcnicas de procedimento e de atitudes. um elemento essencial para a organizao de oportunidades de aprendizagem e estimular o progresso das
crianas. Tem de interessar os alunos sobre o objeto do estudo, identificar e tornar conscientes das idias prvias, question-las, introduzir novos conceitos ou procedimentos e
pr de manifesto o maior poder explicativo das novas idias. [...] O professor deve atuar
como motivador, diagnosticador e guia, inovador, experimentador, moral e socialmente comprometido. A nfase no papel do professor no deve conduzir a desvalorizao
do papel do aluno, j que as novas correntes que derivam da perspectiva construtivista
pem o acento no papel do aluno como sujeito responsvel de gerar vnculos, construir
ativamente, provar e interiorizar os significados, etc. (YUS, 1998, p. 175).
H, por parte do autor, e isto est presente nos PCNs, uma preocupao em demonstrar
que, na educao do futuro, o professor precisa estar bastante presente. Ele um elemento
importante no processo de criao de elementos de aprendizagem. O aluno , por sua vez,
a chave do processo de aprendizagem.
Desse modo, para Yus, no tem como priorizar o professor ou o aluno no processo educativo. Assim, embora desempenhem papis diferenciados, ambos so essenciais na ao
pedaggica.
Dentro da perspectiva da pedagogia para o sculo XXI, que considera a relao professor-aluno da perspectiva do saber, do saber fazer, da construo do indivduo e do cidado,
podemos considerar Edgar Morin, no seu livro Os sete saberes necessrios educao do futuro,
e sua ideia de relacionar ser/indivduo/espcie; e Joe Kincheloe (1997), em sua obra A formao do professor como compromisso poltico.
Do ponto de vista de Kincheloe, a relao professor-aluno e seus conhecimentos no
podem mais partir do pressuposto de que o conhecimento est dado previamente. Ao contrrio, ele precisa ser construdo em mo dupla:
Os alunos/professores no aprendem a criar conhecimentos e a colocar problemas por recepo passiva de falas; tais habilidades so obtidas atravs de experincia e prtica. Os
alunos da educao crtica ps-moderna do professor aprendem a aperfeioar as tcnicas
de pesquisa e empreg-las nas investigaes sobre experincia do aluno, as formas como
se manifestam os interesses dominantes nas escolas, na sociedade e nas vidas dos indivduos, bem como as formas como os indivduos resistem dominao destes interesses.
O conhecimento no mais feito para parecer imutvel, um segredo conhecido somente
pelos eleitos e os privilegiados (KINCHELOE, 1997, p. 212).

72
Para Kincheloe, o conhecimento na educao do sculo XXI s pode ser concebido se

pensado como uma construo que permita
que os alunos percebam e aprendam a resistir dominao. Do seu ponto de vista,
medida que o conhecimento deve ser
construdo, no deve mais ser privilgio dos
dominantes. Logo, a relao professor-aluno,
na sala de aula, deve ser norteada sempre
com vistas a elaborar um conhecimento.
So muitos os autores que poderamos
citar nesta exposio para caracterizar as
novas tendncias da educao do futuro,
mas julgamos suficientes os que foram mencionados, para dar uma ideia de como
importante formao da pessoa uma educao na qual o planejamento e o currculo
estejam vinculados, para que ela forme sujeitos capazes de assumir os caminhos de seu
presente. A seguir, como j mencionamos
no incio da unidade, apontaremos algumas
leis que regem o ensino superior na ltima
dcada do sculo XX e primeira dcada do
sculo XXI.
Nesse novo cenrio desenhado pela
globalizao sociedade brasileira, a educao passa a ter um papel fundamental e
desafiador. Os homens e mulheres precisam estar vinculados s mudanas sociais de
toda ordem. Os acontecimentos e crises que
ocorrem em uma parte do mundo atingem,
no dia seguinte, o mundo todo. As relaes
esto interligadas a tal ponto que todos os
homens e mulheres de uma parte de qualquer continente tm laos de dependncia
com os outros continentes. A dcada de 1990
e os anos iniciais do sculo XXI registram estas

imbricadas relaes de todos com todos.
O professor Jos Sobrinho, ao destacar,
em seu artigo Educao superior, globalizao
e democratizao: qual universidade?, a estreita relao existente entre a Universidade e a
sociedade, salienta que essa instituio, bem
como todo processo de ensino que nela se
configura e se materializa, no pode ser vista
fora da realidade da globalizao.
sem que sejam levadas em conta as caractersticas atuais da globalizao. Tendo
em vista que os esquemas simples de
compreenso da realidade social so insuficientes para dar conta da complexidade
e da pluralidade de sentidos dos fenmenos humanos, especialmente com a
fragmentao e a multiplicao dos conhecimentos, das informaes e dos
intercmbios, j no se pode pensar que
uma instituio central da sociedade, radicalmente ligada s mudanas do mundo,
como o caso da universidade, possa ser
explicada a partir de uma nica ideia ou de
um s princpio interno (DIAS SOBRINHO,
2005, p. 164).
Para Sobrinho, pelo fato de a universidade ser uma das grandes instituies da
sociedade contempornea, ela precisa ser
pensada no interior deste amplo processo de
globalizao. Por conseguinte, ela no pode
ser explicada e entendida por si mesma. Ao
contrrio, precisa ser e expressar a intrincada
rede de relaes que representam os homens
e seus sistemas no mundo complexo produzido pela mundializao do capital.
73
Em face desse
processo de interdependncia, a educao
e a sua manifestao
real e factvel, o currculo no pode estar fora
desse amplo processo
de globalizao. O currculo no , e no pode
ser, mais um aspecto do
processo de ensino. Ele
a sua manifestao e
como tal espelha este tempo presente de
indefinies e de mltiplas relaes. Nos dias
que correm, o currculo no pode mais ser
pensado como um apndice do processo
de ensino, bem como no pode mais ser a
imagem de uma nica concepo de conhecimento, de poltica e de saber. Nesse mundo
globalizado, os mltiplos olhares devem prevalecer. O artigo de Sandra Corazza Currculos

alteranativos/oficiais: o(s) risco(s) do hibridismo,
ao analisar a realidade histrica na construo
do currculo, destaca o fato de que preciso
cuidados para que a elaborao do currculo no seja um processo hbrido.
Entortvamos a tal vara de Lnin (como dizia algum da poca) para o lado de nossos currculos alternativos.
Legtimos eram somente aqueles que vinham de baixo para cima, de fora para dentro, de longe para perto
do poder, que queramos fortalecer nas classes exploradas da sociedade. Com este movimento, o que no fazamos era desconstruir a oposio alternativo x oficial. Por qu? Porque ainda podamos, tnhamos condies
de essencializar tanto um quanto o outro termo, e assim acreditar que existiam, em si mesmos, um currculo
oficial e um ou vrios alternativos. Se esta era uma limitao de nossa lgica binria, ao menos ela impedia
que fssemos colocados/as, como hoje diante do(s) risco(s) da dissoluo de fronteiras (CORAZZA, 2001, p. 102).
Para a autora, houve um tempo (meados

da dcada de 1990) que se enfatizou com intensidade a necessidade de o currculo e a
proposta pedaggica de ensino serem elaborados a partir da negao dos saberes oficiais.
Todavia, com a intensificao das redes de relaes, o conhecimento no pode mais ser
dividido entre o saber oficial x o alternativo,
pois o saber um todo, como as relaes
tambm o so.

74
Neste tempo de <<eus>> saturados, monstros e ciborgues, manipulaes

genticas, identidades clnicas do antigo humano moderno, Frankestein
no nos mete mais medo. Neste mundo p-humano, tambm o Big Brother
e o Panopticon no podem mais representar o poder. Este poder de agora
menos visvel, mais insidioso, sem centro fixo. Nem por isto, menos duro e
implacvel. Nem por isso, deixa de ser eficaz e eficiente em seus privilegiamentos, abjees e forcluses. Este o tempo que nos prprio e comum.
[...]
Porque somos sujeitos desta poca e de nenhuma outra, no conseguimos
experienciar mais a Educao e a Pedagogia do mesmo jeito que antes. Por
isso, as praticamos, enquanto os novos seres hbridos que somos. Seres que,
dentre outras caractersticas, possuem, em seus fazeres, pensares, e dizeres,
uma poro de currculo oficial e outra poro do currculo alternativo. Ao
perdermos os fatores distintivos, entre oficial e alternativo, nossos currculos passam a ser representados pelo trao da unio que liga, agora, as duas
palavras (CORAZZA, 2001, p. 103).
Como a realidade social, hoje, complexa e

as relaes esto carregadas de incertezas,
de subjetividades, de redes de indefinies
nos papis sociais, conservar um sistema
de ensino no qual, no interior das instituies (sejam elas do ensino bsico ou ensino
superior), travam-se embates entre o conhecimento oficial e o alternativo, um grande
equvoco. Exatamente em virtude disso, a
autora prope que haja unio entre as duas
naturezas de conhecimentos: o saber oficial,
j consagrado pelos experimentos cientficos, e os saberes alternativos, aqueles que
vm da comunidade.
, pois, considerando esses dois aspectos da sociedade que salientamos o fato de

que a educao brasileira precisa considerar estas duas vias, a de que vivemos uma
poca de globalizao e que somos homens
e mulheres hbridos, pois vivenciamos as
indefinies de nosso tempo presente. Em
virtude desses aspectos fulcrais, o projeto poltico e o currculo precisam espelhar essas
caractersticas. Diante desses acontecimentos, observamos que o ensino no Brasil est
em confluncia com a realidade social e
global, e as leis que o norteiam a partir desta
dcada retratam essa ambincia de globalizao de sujeitos hbridos.
75
relato de
caso
Um estudo realizado por

Gabriela Cardozo Ferreira,
Alessandra Freitas Soria e
Lisiane Closs (2012), publicado na Revista Sociedade
e Estado, apresenta uma
anlise do INOVAPUC, programa institudo pela PUC
do Rio Grande do Sul para

colocar a Universidade em
dilogo com outros setores
da sociedade, notadamente
aqueles ligados inovao e
empreendedorismo.
O INOVAPUC , segundo as
autoras, um bom exemplo de
como aproximar a formao

superior das necessidades da
sociedade do sculo XXI. A
ntegra do texto pode ser
acessada por meio do link
abaixo:
<http://goo.gl/eDc9hu>.

76
No Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional da Lei 9.394/96 encontra-se disposta a proposta que norteia o Ensino no pas, a partir da dcada de 1990, explicitando
que todas as instncias administrativas devero cuidar, administrar, regular e financiar a educao nacional.
Art. 8. A Unio, os Estados, o Distrito

Federal e os Municpios organizaro, em
regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1. Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo
funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias
educacionais.
2. Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
Art. 9. A Unio incumbir-sede:
I - elaborar o Plano Nacional de Educao,
em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios;
[...]
IV - estabelecer, em colaborao com os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
competncias e diretrizes para a educao
infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio, que nortearo os currculos e seus
contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
[...]
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino,
objetivando a definio de prioridades e
a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de
graduao e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de
avaliao das instituies de educao
superior, com a cooperao dos sistemas
que tiverem responsabilidade sobre este
nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema
de ensino.
1. Na estrutura educacional, haver
um Conselho Nacional de Educao, com
funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei (LEI n.
9.394/96. Grifos nossos).
77
A nova LDB/96 define a necessidade da existncia de dilogo, apoio e vinculao direta

entre a Unio, os estados e municpios, no
sentido de assegurar a permanncia de um
sistema nacional de ensino no qual todos, independentemente da idade, cor ou crena,
tenham direito educao. importante ressaltar que a Lei apresenta qual ser o papel
de cada uma das instncias administrativas
no provimento, financiamento e gerenciamento da educao.
Essa objetividade quanto ao Ensino
Superior fica evidente nos artigos 6, 7, 8 e 9
do Ttulo IV, quando so definidas as caractersticas que nortearo o sistema de avaliao
da Educao Superior no pas. Evidencia-se
que a partir da LDB/96 existiria, por parte
da Unio, uma grande preocupao com
a aferio dos resultados do ensino superior no pas. Diga-se de passagem que, ainda
que a nova LDB tenha sido promulgada em
1996, somente em 2004 se regulamentou
o sistema de avaliao no Ensino Superior
com a criao do Sinaes (Sistema Nacional
de Avaliao do Ensino Superior).
Todavia, antes de analisarmos aspectos
da lei que criou o Sinaes, consideramos relevante examinarmos as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores
para a Educao Bsica, uma vez que o
debate travado nesse texto destina-se formao de professores para esta modalidade
de ensino. fundamental observar essas
Diretrizes, uma vez que elas sero as norteadoras dos Projetos Polticos e dos Currculos
dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia,

promulgados na Resoluo CNE/CP N 1, de
15 de maio 20061 , que tem por objetivo regulamentar a organizao das licenciaturas
em Pedagogia de todo o pas.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o
curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia
na Educao Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio, na modalidade Normal, e
em cursos de Educao Profissional na rea
de servios e apoio escolar, bem como em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
1 Compreende-se a docncia como
ao educativa e processo pedaggico
metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas,
as quais influenciam conceitos, princpios e
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se
na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos
inerentes a processos de aprendizagem,
de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre
diferentes vises de mundo.
[...]
Art. 3 O estudante de Pedagogia
trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por
pluralidade de conhecimentos tericos
e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso,
fundamentando-se em princpios de
1 Esta resoluo altera/ revoga a Resoluo CNE/CP 1/2002 de 09 de abril de 2002.

78
interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e
esttica.
Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central:
I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de
promover a educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos
resultados de investigaes de interesse
da rea educacional;
III - a participao na gesto de processos
educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
Art. 4 O curso de Licenciatura em
Pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Mdio, na modalidade Normal,
de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes
tambm compreendem participao na
organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao,
acompanhamento e avaliao de tarefas
prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao,
acompanhamento e avaliao de projetos
e experincias educativas no-escolares;

III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e
no-escolares.
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia
dever estar apto a:
I - atuar com tica e compromisso com
vistas construo de uma sociedade
justa/equnime, igualitria;
II - compreender, cuidar e educar crianas
de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas
dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as
aprendizagens de crianas do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que
no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria;
IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem
de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e
modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas,
emocionais, afetivas dos educandos nas
suas relaes individuais e coletivas;
VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, Histria, Geografia, Artes,
Educao Fsica, de forma interdisciplinar
e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano;
79
VII - relacionar as linguagens dos meios

de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando
domnio das tecnologias de informao
e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a
famlia e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e
educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir
para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas,
polticas e outras;
X - demonstrar conscincia da diversidade,
respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros,
faixas geracionais, classes sociais, religies,
necessidades especiais, escolhas sexuais,
entre outras;
[...]
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de
conhecimentos pedaggicos e cientficos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes
legais que lhe caiba implantar, executar,
avaliar e encaminhar o resultado de sua
avaliao s instncias competentes.
1 No caso dos professores indgenas e
de professores que venham a atuar em
escolas indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham e
das situaes em que atuam, sem excluir

o acima explicitado, devero:
I - promover dilogo entre conhecimentos,
valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprias cultura
do povo indgena junto a quem atuam e
os provenientes da sociedade majoritria;
II - atuar como agentes interculturais, com
vistas valorizao e o estudo de temas
indgenas relevantes.
2 As mesmas determinaes se aplicam
formao de professores para escolas de
remanescentes de quilombos ou que se
caracterizem por receber populaes de
etnias e culturas especficas.
Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia,
respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das instituies,
constituir-sede:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem
perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, [...]:
a) aplicao de princpios, concepes e
critrios oriundos de diferentes reas do
conhecimento, com pertinncia ao campo
da Pedagogia [...],
b) aplicao de princpios da gesto
democrtica em espaos escolares e
no-escolares;
c) observao, anlise, planejamento,
implementao e avaliao de processos
educativos e de experincias educacionais,
em ambientes escolares e no-escolares;

80
[...]
j) estudo das relaes entre educao e
trabalho, diversidade cultural, cidadania,
sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea;
k) ateno s questes atinentes tica,
esttica e ludicidade, no contexto do
exerccio profissional, em mbitos escolares e no-escolares, articulando o saber
acadmico, a pesquisa, a extenso e a
prtica educativa;
l) estudo, aplicao e avaliao dos textos
legais relativos organizao da educao nacional;
II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas
de atuao profissional priorizadas pelo
projeto pedaggico das instituies e que,
atendendo a diferentes demandas sociais,
oportunizar, entre outras possibilidades:
[...]
b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos
de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade
brasileira;
c) estudo, anlise e avaliao de teorias
da educao, a fim de elaborar propostas
educacionais consistentes e inovadoras;
III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento
curricular e compreende participao em:
[...]
Art. 13. A implantao e a execuo destas

diretrizes curriculares devero ser sistematicamente acompanhadas e avaliadas
pelos rgos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos
termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005
e 3/2006 e desta Resoluo, assegura a
formao de profissionais da educao
prevista no art. 64, em conformidade com
o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96
(BRASIL, 2006).
Ainda que longa, a transcrio de partes

da Lei indispensvel para se compreender os princpios norteadores do Projeto
Poltico Pedaggico e o Currculo na licenciatura em Pedagogia. Ao nos determos em
alguns dos artigos da Resoluo, observamos que ela est em estreita sintonia com
a LDB/96 e com a realidade norteadora da
sociedade contempornea, ou seja, sistematiza a formao de professores para o ensino
bsico, nas Instituies de Ensino Superior, a
partir dos parmetros da sociedade globalizada. Palavras como: diversidade, cultura,
atividades prticas, multiculturalismo e avaliao so repetidamente enfatizadas nas
Diretrizes. Trata-se de formar um profissional da educao concatenado ao contexto
histrico contemporneo. O(a) professor(a),
para o ensino bsico, dever deter saberes
que possibilitem a formao de crianas e
adolescentes que saibam conviver com a
diferena, que saibam aceitar os portadores
de necessidades especiais. Ele(a) precisar
possuir, tambm, saberes filosficos e sociolgicos capazes de ensinar as crianas e
81
os adolescentes a serem SERES reflexivos,

capazes de, quando adultos, serem cidados responsveis pelo destino de seu pas.
Verificamos nas Diretrizes o estreito vnculo
entre o currculo do curso e o propsito formativo da criana. O currculo, que propiciar
a formao do professor para as sries iniciais,
precisa propiciar uma ampla abertura para a
compreenso da sociedade contempornea,
da globalizao econmica, poltica, cultural,
da diversidade de povos. Todos esses aspectos formativos precisam ser assegurados/
ensinados ao futuro professor. Precisamente
por isso, o currculo necessita expressar a realidade do lcus de formao, bem como a
De acordo com pesquisa desenvolvida por duas instituies, a Victor Civita

e a Carlos Chagas, 61,2% dos coordenadores de curso de Pedagogia consultados acreditam que no h necessidade
de mudar ou melhorar a grade curricular.
Do outro lado, 68,1% dos alunos egres-
realidade social do entorno da IES, ou seja,

espelhar os anseios da comunidade local e
nacional.
Face aos encaminhamentos apontados na LDB/96, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de 2002, dentre outros documentos, destacamos dois outros regulamentos
que norteiam a educao brasileira, particularmente o ensino superior, em consonncia
com a realidade da sociedade ocidental globalizada. Salienta-se que esses documentos
regulamentam diretamente o ensino e encaminham as diretrizes curriculares dos cursos,
bem como a organizao e gerenciamento
das Instituies de Ensino Superior.
sos dos cursos de Pedagogia consultados se consideram amplamente preparados para o exerccio profissional, 27,3%
consideram-se parcialmente preparados. Esses dados so relevantes, na medida em que ressaltam a necessidade de
conhecermos as leis e seus reflexos na
gesto da Educao Superior, bem como

o modo como gestores e profissionais
se veem no processo:
<http://www.livrosepessoas.com/tag/
civita/>
O primeiro desses documentos a Portaria de 2004, que difunde e sistematiza os elementos para avaliao da educao superior, por meio do SINAES. O objetivo essencial do Sinaes
seria a melhoria na qualidade do ensino superior do pas.
Art. 2 O Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (SINAES) promover
a avaliao das instituies de educao superior, de cursos de graduao e
de desempenho acadmico de seus estudantes sob a coordenao e superviso
da Comisso Nacional de Avaliao da
Educao Superior (CONAES).
[...]
Art. 3 Compete a CONAES:
I - propor e avaliar as dinmicas, procedimentos e mecanismos da avaliao
institucional, de cursos e de desempenho
dos estudantes, e seus respectivos prazos;

82
II - estabelecer diretrizes para organizao

e designao de comisses de avaliao,
analisar relatrios, elaborar pareceres e encaminhar recomendaes s instncias
competentes;
cursos de graduao.
[...]
III - formular propostas para o desenvolvimento das instituies de educao

superior, com base nas anlises e recomendaes produzidas nos processos de
avaliao;
Art. 9 A avaliao das instituies de educao superior ter por objetivo identificar
o perfil e o significado da atuao destas
instituies, pautando-se pelos princpios
do respeito identidade e diversidade
das instituies, bem como pela realizao
de auto-avaliao e de avaliao externa.
[]
[...]
Art. 4 A avaliao de instituies, de

cursos e de desempenho de estudantes
ser executada conforme diretrizes estabelecidas pela CONAES.
Art. 20. As Comisses Externas de Avaliao

de Cursos tero acesso antecipado aos
dados, fornecidos em formulrio eletrnico pela IES, e consideraro tambm os
seguintes aspectos:
Pargrafo nico. A realizao da avaliao das instituies, dos cursos e do

desempenho dos estudantes ser responsabilidade do INEP, o qual instituir Comisso
Assessora de Avaliao Institucional e
Comisses Assessoras de reas para as diferentes reas do conhecimento.
Art. 5 Para as avaliaes externas in loco,
sero designadas pelo INEP:
I - Comisses Externas de Avaliao
Institucional;
II - Comisses Externas de Avaliao de
Cursos.
Art. 6 O INEP, sob orientao da CONAES,
realizar periodicamente programas de capacitao dos avaliadores que iro compor
as comisses de avaliao para a avaliao das instituies e para a avaliao dos
I - o perfil do corpo docente;

II - as condies das instalaes fsicas;
III - a organizao didtico-pedaggica;
IV - o desempenho dos estudantes da IES
no ENADE;
V - os dados do questionrio socioeconmico preenchido pelos estudantes,
disponveis no momento da avaliao;
VI - os dados atualizados do Censo da
Educao Superior e do Cadastro Geral
das Instituies e Cursos; e
VII - outros considerados pertinentes pela
CONAES (PORTARIA N 2.051, DE 9 DE
JULHO DE 2004).
83
Ao analisarmos a lei, fica evidente que seu fundamento sistematizar, por meio de avaliaes peridicas, o ensino superior. A partir do Sinaes, toda rede de avaliao e avaliadores
foi constituda no pas com o intuito de administrar, acompanhar e gerenciar o ensino superior no pas tanto no mbito das IES pblicas quanto das privadas. Essa sistematizao da
avaliao no ensino superior, que foi coroada pela criao do Sinaes em 2004, j vinha sendo
discutida no Brasil h quase uma dcada. Em texto publicado em 1997, Luiz da Cunha j apontava para a necessidade da criao de um sistema nacional de avaliao do ensino superior.
A avaliao de cada IES dever ser conduzida por uma comisso externa instituio,
especialmente designada pela Secretaria
de Educao Superior, do Ministrio da
Educao. A comisso dever considerar,
entre outros, os seguintes aspectos: eficincia das atividades-meio em relao
aos objetos da instituio; adequao dos
currculos dos cursos de graduao; insero da instituio na comunidade local e
regional; produo cientfica, cultural e tecnolgica. Ademais, a comisso dever levar
em conta a auto-avaliao da instituio,
a avaliao dos cursos desenvolvida pelas
comisses de especialistas, os resultados
dos exames nacionais dos cursos de graduao e a avaliao da ps-graduao. Esta
ltima continuar a ser desenvolvida pela
CAPES, conforme os mtodos vigentes.
[...]
Na avaliao dos cursos de graduao, as
condies da oferta devero considerar
os seguintes fatores: (I) a organizao didtico-pedaggica; (II) a adequao das
instalaes fsicas em geral; (III) a adequao das instalaes especiais, tais como
laboratrios, oficinas e outros ambientes
indispensveis execuo do currculo.
(IV) a qualificao do corpo docente e (V)
as bibliotecas (CUNHA, 1997, p. 41).

84
A sistematizao da avaliao do ensino superior, apontada por Cunha, muito similar

ao texto da Portaria que legisla sobre o Sinaes.
H uma grande similaridade entre o texto e a
lei quanto aos aspectos instituicionais, pedaggicos, polticos e sociais a serem avaliados
tanto nos Projetos Polticos dos Cursos de licenciatura como nos aspectos fsicos das IES.
Vejamos alguns exemplos: Cunha destacou
o fato de que a comisso de avaliao dos
cursos deveria ser composta por pessoas externas Instituio avaliada e o artigo 18 do
decreto da Portaria apresentou a mesma proposta. O artigo 20 da Portaria destacou que os
aspectos fsicos da instituio a serem avaliados so os mesmos apresentados por Cunha.
Na verdade, a inteno, ao destacarmos estas
semelhanas entre o Sinaes e a proposta de
Cunha, apontar para o fato de que a comunidade universitria j estava, h alguns anos,
debatendo acerca de mecanismos de avaliao para o ensino superior. Nesse sentido,
a Portaria que criou o Sistema Nacional de
Avaliao to somente o amadurecimento de um debate que vinha sendo realizado
pela comunidade universitria h tempos
(voltaremos a essa questo mais adiante).

importante destacar que, a partir da
Portaria de criao do Sinaes, uma srie de
outros documentos foi sistematizada para organizar o ensino superior no pas. Portanto, a
partir do Sinaes, assistimos a elaborao do
PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional),
sistema pelo qual as IES precisam apresentar ao MEC (e comunidade como um todo)
seu projeto de gerenciamento, organizao e
funcionamento administrativo e pedaggico.
O PDI, em ltima instncia, deve expressar as
metas educacionais e administrativas da IES,
por cinco (5) anos consecutivos. , na verdade,
um planejamento institucional. Alis, o PDI
um dos principais pontos de anlise no
momento de avaliao da Instituio, pois
por ele que se observa se a instituio est
ou no cumprindo os objetivos propostos.
Antes do Sinaes e do PDI, as regras para a
avaliao das IES e dos cursos em nveis universitrios no eram muito explcitas. Com o
PDI, tornou-se difcil no existir transparncia na administrao e na organizao dos
projetos polticos e currculos dos cursos existentes na IES.
85
Com a edio da Lei n 10.861, de 14 de

abril de 2004, que estabelece o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao
Superior (SINAES), o Ministrio da Educao
iniciou um processo de reviso das atribuies e competncias da Secretaria de
Educao Superior SESu, da Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica
SETEC, do Conselho Nacional de Educao
CNE e do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa Educacionais INEP, objetivando
consolidar o trabalho realizado e conferir
maior eficincia e eficcia aos dispositivos
contidos na Lei n 9.394/96.
No contexto desta reviso, constatou-se
a necessidade de introduzir, como parte
integrante do processo avaliativo das
Instituies de Ensino Superior - IES, o seu
planejamento estratgico, sintetizado no
que se convencionou denominar de Plano
de Desenvolvimento Institucional PDI.
O PDI dever ser apresentado pela instituio na forma de novo processo no
Sistema SAPIEnS, no momento em que
o interessado solicitar ao MEC, por intermdio do Sistema SAPIEnS, o credenciamento
de Instituio de Educao Superior, ou recredenciamento peridico de Instituio
de Educao Superior, ou autorizao de
cursos superiores de graduao, tecnolgicos, seqenciais, ou credenciamento de
Instituio para a oferta de ensino a distncia, ou autorizao de cursos fora de sede
para as universidades.
[...]
Devem integrar os anexos ao PDI, os
seguintes documentos: projetos de
cursos previstos para o primeiro ano
de vigncia de PDI; regimento ou estatuto (ou proposta de), conforme a

natureza da instituio e outros documentos relevantes e complementares ao PDI,
que a IES entenda que devam fazer parte
do mesmo.
A construo do PDI dever se fazer de
forma livre, para que a Instituio exercite
sua criatividade e liberdade, no processo
de sua elaborao. Entretanto, os eixos
temticos constantes das Instrues a
seguir, devero estar presentes, pois sero
tomados como referenciais das anlises
subsequentes, que se realizaro por comisso designada pela SESu/MEC e SETEC/
MEC para este fim.
O texto do PDI dever ser conciso e claro,
contendo dados e informaes relevantes
para a anlise de mrito da proposta e que
permitam tambm, tanto IES como ao
MEC, identificar e monitorar o cumprimento das metas institucionais estabelecidas.
III Orientao Geral
[...]
A recomendao do Plano de
Desenvolvimento Institucional, no autoriza, por si, as IES a implementar a expanso
nele prevista, devendo as mesmas, de
acordo com os cronogramas apresentados no PDI, proceder s solicitaes que
se fazem necessrias, encaminhando seus
pedidos, pelo Sistema SAPIENS. O Projeto
Pedaggico, incluindo denominao de
curso e o perfil proposto, deve ser objeto
de avaliao posterior (SAPIENS/DESUP/
SESU/MEC/Dezembro de 2004. Grifos
nossos).

86
O documento mencionado acima aponta

para as principais diretrizes que devero
nortear a elaborao do PDI institucional.
Dentre os aspectos necessrios para a organizao administrativa e pedaggica da IES
est a necessidade de objetividade e clareza
entre o projeto institucional, os projetos de
cursos e, acima de tudo, a relao que deve
existir entre a IES e a sociedade. No se pode
esquecer que a comunidade faz parte ativa
e integrante da IES, seja por meio de seus
alunos, seja por meio de atividades extensionistas, seja por intermdio das parcerias
existentes entre as instituies privadas e pblicas. Enfim, o PDI deve revelar e, ao mesmo
tempo, ser a imagem de todos os meandros que compem a educao superior da
instituio. Acima de tudo, por apresentar
diretrizes para uma vigncia de cinco anos,
ele organiza e regula a vida da IES, de seus
alunos, funcionrios, professores e todos e
tudo mais que integra a instituio de forma
planejada, por um mdio perodo de tempo,
aspecto absolutamente importante para a
vida acadmica do pas.
A importncia do PDI, na vida da IES, est
explicitada no Decreto 5.773 de 2006, o qual
define os aspectos que devem ser contemplados no PDI.
Art. 16. O plano de desenvolvimento institucional dever conter, pelo menos, os
seguintes elementos:
I - misso, objetivos e metas da instituio, em sua rea de atuao, bem como
seu histrico de implantao e desenvolvimento, se for o caso;
[...]
V - perfil do corpo docente, indicando
requisitos de titulao, experincia no magistrio superior e experincia profissional
no-acadmica, bem como os critrios
de seleo e contratao, a existncia de
plano de carreira, o regime de trabalho e
os procedimentos para substituio eventual dos professores do quadro;
VI - organizao administrativa da instituio, identificando as formas de participao
dos professores e alunos nos rgos colegiados responsveis pela conduo dos
assuntos acadmicos e os procedimentos
de auto-avaliao institucional e de atendimento aos alunos;
VII - infra-estrutura fsica e instalaes acadmicas, especificando:
a) com relao biblioteca: acervo de
livros, peridicos acadmicos e cientficos e assinaturas de revistas e jornais,
obras clssicas, dicionrios e enciclopdias,
formas de atualizao e expanso, identificado sua correlao pedaggica com
os cursos e programas previstos; vdeos,
DVD, CD, CD-ROMS e assinaturas eletrnicas; espao fsico para estudos e horrio
de funcionamento, pessoal tcnico administrativo e servios oferecidos;
b) com relao aos laboratrios: instalaes e equipamentos existentes e a serem
adquiridos, identificando sua correlao
pedaggica com os cursos e programas
previstos, os recursos de informtica disponveis, informaes concernentes
relao equipamento/aluno; e descrio
de inovaes tecnolgicas consideradas
significativas; (DECRETO n0. 5.773 de 9 de
maio de 2006).
87
Ao citarmos o artigo 16 do Decreto 5.773, de 2006, que legisla sobre a organizao e sistematizao do PDI institucional, verificamos que ele tornou objeto de lei toda a existncia
da IES, desde seu Projeto Poltico Pedaggico at a organizao e sistematizao do acervo
da biblioteca. Evidencia-se, assim, pela lei, que o ensino superior passou a ser, aps o Sinaes,
regulado e avaliado pela normatizao geral do Estado, quando de sua avaliao institucional.
A partir do Sinaes, no somente o PDI passou a ser realidade e quase uma exigncia para
o sistema de avaliao do ensino superior no pas, bem como mais dois outros elementos
tornaram-se vitais existncia dos cursos. Evidentemente que, antes do Sinaes, existia em
toda IES o PPI (projeto poltico institucional) e todo curso possua o seu PPC (projeto poltico
de curso), mas esses instrumentos, se assim podemos designar, no constituam a essncia
da Instituio. Todavia, com o Sinaes, eles passaram a fazer parte dos aspectos a serem avaliados pelos consultores do INEP, portanto, essenciais vida da IES. Sob esse aspecto, no
mais possvel dissociar os cursos superiores das frequentes avaliaes institucionais, bem
como impossvel no considerar como absolutamente relevante o PPI e os PPC da IES.

88
Projeto Pedaggico Institucional PPI

O PPI um instrumento poltico, filosfico e terico-metodolgico que norteia as
prticas acadmicas da IES, levando em
conta sua trajetria histrica, insero regional, vocao, misso, viso e objetivos
gerais e especficos.
saber. Isto porque cada curso precisa dispor

de seu projeto pedaggico prprio, tendo
em vista as especificidades da respectiva
rea de atuao. As polticas acadmicas
institucionais contidas no PPI ganham materialidade no projeto pedaggico do curso
(PPC).
[...]
o instrumento que espelha a instituio de ensino superior IES, que nasce
com propsitos prprios e organizao
conforme seus dispositivos estatutrios
e regimentais. E que, portanto, demanda
implementao e controle da oferta das
atividades educacionais a que se prope,
atravs de um criterioso planejamento que
o PPI permite para o cumprimento de sua
funo social.
Projeto Pedaggico de Curso - PPC.
PPC subentende-se como referncia das
aes e decises de um determinado curso
em articulao com a especificidade da
rea de conhecimento no contexto da respectiva evoluo histrica do campo de
O currculo como importante elemento da

organizao acadmica, deve ser concebido como um espao de formao plural,
dinmico e multicultural, fundamentado
no referencial pedaggico e epistemolgico, em consonncia com o perfil do egresso
previsto nas diretrizes curriculares.
Esse referencial estabelece o currculo,
como um conjunto de elementos que integram os processos de ensinar e de aprender
num determinado tempo e contexto, assegurando a identidade do curso e o respeito
diversidade. um dos elementos constitutivos do PPC, tendo como orientao
bsica as diretrizes curriculares nacionais,
cujo aperfeioamento implica a considerao dos resultados dos processos da
avaliao (TACHIZAWA, 2009, p. 8. Grifos
nossos).
Em seu artigo Princpios de produtividade e qualidade aplicados a instituies de educao superior, Takeshy Tachizawa descreve-nos as principais caractersticas desses dois documentos/
instrumentos na construo dos cursos e na conservao da IES.
Para o autor, o PPI reflete os princpios filosficos da Instituio e o papel social dela
junto comunidade, bem como a sua importncia e relevncia na educao superior do
pas. Independentemente de ser uma instituio pblica ou privada, a IES precisa ter muito
em conta a sua influncia social no lcus no qual ela est erigida.
Em relao ao PPC, Tachizawa explicita que ele a espinha dorsal do curso. nele que
89
esto contidos os saberes que correspondem ao objeto formativo do curso. nele tambm que
devem se encontrar as diretrizes do que deve ser ensinado e aprendido. no currculo que a estrutura poltica do curso est definida, pois a formao do sujeito cidado, reflexivo ou no, se vincula
grade curricular e ao corpo docente presente e apresentado no PPC. Se o PPI espelha os aspectos
filosficos, polticos e fsicos da Instituio, o PPC, por seu turno, deve, necessariamente, apontar e
desenhar as caractersticas fulcrais da pessoa/profissional que ser formada por aquele curso. No site
do INEP, encontramos uma descrio das principais caractersticas que devem nortear o PPC.
O Projeto Pedaggico do Curso deve contemplar o conjunto de diretrizes organizacionais e

operacionais que expressam e orientam a prtica pedaggica do curso, sua estrutura curricular, as ementas, a bibliografia, o perfil profissiogrfico dos concluintes e tudo quanto se refira ao
desenvolvimento do curso, obedecidas as diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo
Ministrio da Educao. (Obs.: O Parecer CES/CNE 146/2002, de 3/04/2002, estabelece que: ... as
instituies de ensino superior devero, na composio dos seus projetos pedaggicos, definir,
com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso, o seu currculo pleno e
sua operacionalizao, destacando-se os seguintes elementos, sem prejuzos de outros):
Objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucionais, poltica, geogrfica e social;
Condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
Cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
Formas de realizao da interdisciplinaridade;
Modos de integrao entre teoria e prtica;
Formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
Modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
[...]
Incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciao cientfica;
[...] (INEP - online)

90
Segundo as informaes apontadas no

INEP, a constituio do Projeto Pedaggico
do Curso deve apresentar todos os momentos e diretrizes desse curso, seus objetivos,
a importncia para a comunidade e regio,
os contedos devem expor com clareza a
forma como se estabelecer a relao entre
as teorias e a prticas pedaggicas, as formas
de avaliao que nortearo as aferies do
contedo. Um dos aspectos salientados e, a
nosso ver, fundamental ao curso a integrao entre a graduao e a ps-graduao,
quando houver na instituio. Alm disso,
o PPC deve, de acordo com as indicaes
do INEP, estimular e propiciar a pesquisa.
Desse modo, o PPC no pode ser composto
somente pelos contedos e as prticas do

curso em tela, mas deve tambm refletir o
perfil do seu corpo docente e da instituio.
Um curso que prope e estimula a pesquisa
em PPC est, em ltima instncia, apontando
para o trip fundamental do ensino superior e da universidade: o ensino, extenso e
pesquisa.
Exatamente por isso, destacamos que a
partir da nova LDB/96 e das demais medidas
(decretos, portarias) promulgadas pelo
governo, podemos observar que o PPI e PPC
so os sustentculos do PDI institucional e
ser a partir do sucesso ou fracasso deles que
a IES ter sua representatividade social e poltica na comunidade e no pas.
Ps-graduaes interdisciplinares so as que mais crescem

Programas desse modelo so os que mais tm cursos, mas maioria tem nota mnima
25 de maro de 2014 | 3h 00
Brbara Ferreria Santos - Estado.edu
Os programas de ps-graduao (PPGs) interdisciplinares so os que mais crescem no Pas desde 1999,
quando a rea interdisciplinar foi criada na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes), rgo do Ministrio da Educao (MEC) que autoriza e avalia esses cursos no Pas. A
rea tambm a maior na Capes hoje, com 296 programas e 374 cursos cada programa pode incluir
mestrado e/ou doutorado. Apesar do crescimento, at 2012, a maior parte dos cursos interdisciplinares
(54%) ainda tinha a nota mnima, 3, segundo o ltimo relatrio trienal da Capes. Nenhum alcanou a
nota mxima, que 7.
Segundo o professor dos programas de ps-graduao em Desenvolvimento Rural, que interdisciplinar,
e em Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Jalcione Almeida, entre os motivos que explicam as baixas notas esto a pouca idade dos cursos e o fato de a prtica interdisciplinar
ser recente nas universidades. Esses cursos surgem, em boa medida, em centros universitrios fora dos
grandes eixos, com uma espcie de agrupamento de intelectuais de diferentes reas, pois as pequenas
universidades no conseguem montar um curso disciplinar com poucos professores.
Alm disso, ele explica, as exigncias da Capes para a qualidade dos programas alta. Os cursos tm
de correr atrs para ter uma equipe docente que d conta e uma proposta que seja alinhada.
Disponvel em: <http://goo.gl/JNNtCH>.
91
KINCHELOE, J. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o Ps-Moderno. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1997. (Especialmente os captulos 1 e 2).
O livro de Kincheloe, ainda que tenha sido divulgado no Brasil na dcada de 1990, constitui-se em uma
obra de referncia para se pensar a formao do docente neste momento histrico de globalizao. O
ponto de partida do autor explicitar que o conhecimento, por conseguinte, a relao de ensino e aprendizagem tem que ser pensada por meio de uma ao
mediadora, na qual o(a) professor(a), ao ensinar, tenha
em mente que o(a) estudante precisa estabelecer
relaes entre o contedo cientfico a ser aprendido e
o cotidiano do aprendiz.
Assim, o conhecimento ser apropriado sempre por
mediao. Essa , a meu ver, a questo essencial do
autor, pois o PPP e o currculo precisaro ser pensados
nessa perspectiva.
IOSCHPE, Gustavo. O que pensam os professores. Disponvel em:
<http://goo.gl/tlHAZA>.
O texto de Ioschpe uma grande aula sobre a realidade educacional brasileira, especialmente por
parte dos professores. O texto constitui-se em uma
pesquisa na qual o autor explicita que a maioria dos
professores est satisfeita com a sua atuao e vida
de docente. Todavia, quando inquiridos sobre o futuro de seus estudantes, apenas 7% pensam que eles
tero sucesso quando forem adultos. A nosso ver, essa
contradio entre o que os professores pensam sobre
suas aulas e o que pensam sobre os resultados pragmticos de suas aulas, precisa ser considerada quando
se examina os resultados nacionais da educao e
mesmo no momento da construo do PPP.
Acesse os links:
<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educar/>
< http://www.cedes.unicamp.br>
<http://www.revistaautor.com>

92
consideraes finais
Leitor(a), conclumos explicitando o quo os dois ambientes da educao que foram tratados nesta unidade esto amalgamados. De um lado, as leis que regulam o ensino superior
focalizam medidas diretivas nas quais o enfoque a formao de pessoas capazes de se inserirem no mercado de trabalho, de serem seres conscientes; por outro lado, as propostas
tericas que apontam o construtivismo como um dos caminhos viveis para formar crianas
e adolescentes, no ensino bsico, conscientes de seus papis sociais e integrados(as) na comunidade em que vivem. Ambas as modalidades de ensino necessitam de Projetos Polticos
Pedaggicos e Currculos que propiciem a constituio do ator, da pessoa e do sujeito.
ESTUDO DE TEXTO
Leia os excertos abaixo e responda o que
for solicitado:
YUS, R. Temas transversais: em busca
de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed,
1998.
Nos temas transversais, o papel do professor ainda mais importante quando se
trata do desenvolvimento das tcnicas de
procedimento e de atitudes. um elemento
essencial para a organizao de oportunidades de aprendizagem e estimular o progresso
das crianas. Tem de interessar os alunos
sobre o objeto do estudo, identificar e tornar
conscientes das idias prvias, question-las,
introduzir novos conceitos ou procedimentos
e pr de manifesto o maior poder explicativo

das novas idias. [...] O professor deve atuar
como motivador, diagnosticador e guia, inovador, experimentador, moral e socialmente
comprometido. A nfase no papel do professor no deve conduzir a desvalorizao do
papel do aluno, j que as novas correntes que
derivam da perspectiva construtivista pem
o acento no papel do aluno como sujeito
responsvel de gerar vnculos, construir ativamente, provar e interiorizar os significados,
etc. (YUS, 1998, p. 175).
sem que sejam levadas em conta as caractersticas atuais da globalizao. Tendo em vista
que os esquemas simples de compreenso
93
da realidade social so insuficientes para dar

conta da complexidade e da pluralidade de
sentidos dos fenmenos humanos, especialmente com a fragmentao e a multiplicao
dos conhecimentos, das informaes e dos
intercmbios, j no se pode pensar que uma
instituio central da sociedade, radicalmente ligada s mudanas do mundo, como o
caso da universidade, possa ser explicada a
partir de uma nica idia ou de um s princpio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).
1. Qual o tema central dos dois

excertos?
2. possvel delinear aproximaes
tericas entre os dois autores?
3. Ambos esto se referindo ao
ensino, conhecimento e docncia,
mas tratam do mesmo nvel de
escolaridade?
4. Redija um texto narrando
como os dois autores acima
explicitam a sociedade globalizada
contempornea.
Aprender significa elaborar uma representao pessoal do contedo objeto de aprendizagem, faz-lo seu, interioriz-lo, integr-lo nos prprios esquemas de conhecimento. Esta
representao no se inicia do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos j tm
e que lhes permitem fazer conexes com os novos contedos, atribuindo-lhes certo grau
de significncia (ZABALA, 1998, p. 98-99).
Considerando a formulao apontada por Zabala, reflita sobre o significado e a importncia
do conhecimento para a formao da pessoa.
O CURRCULO EM CENA
Pensar o PPP e o currculo como faces de um mesmo
processo.
Refletir sobre a importncia de construir um PPP
voltado s propostas inclusivas.
Verificar no PPP e no currculo as imbricadas disputas de poder.
Compreender a globalizao e a universalidade das
relaes sociais como um fenmeno prprio da histria contempornea.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar
nesta unidade:
Currculo como formao de identidade
Diversidade, multiculturalismo, interdisciplinaridade,
faces do Currculo
PPC e Currculo na formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres em uma sociedade
democrtica
Seguindo a trajetria traada nas unidades anteriores, analisaremos o currculo

no interior das relaes sociais marcadas pela globalizao. No esqueamos tambm que essa realidade imps novos paradigmas e teorias para
a educao. Assim, como o leitor(a) j percebeu, os autores apontam para
uma educao inclusiva na qual o projeto e o currculo inclinam-se, dentre
outras, para a perspectiva construtivista, particularmente o modelo espanhol, no mbito do ensino bsico e inserido nos princpios internacionais
no ensino superior.

96
alientamos, de incio, que um dos autores mais utilizados nesta unidade ser
Tadeu Silva, pois, atualmente, se constitui-se em um dos maiores tericos desta
questo no pas.
Para apresentar sua concepo de currculo, ele principia por definir o prprio entendimento de currculo que circula na ambincia educacional. A princpio, trata de
questionar uma teoria do currculo que julga a mais difundida e a mais perniciosa.
Trata-se da noo de teoria que tem por suposio a ideia de que a teoria descobriria o real, de que haveria uma correspondncia entre a teoria e a realidade. Assim,
a noo envolvida seria sempre representacional, especular, mimtica. Dito de outro
modo, a teoria seria uma representao, uma imagem, um reflexo da realidade. Em
contraposio a esta noo, para a qual a teoria do currculo estaria l fora, esperando
para ser descoberta, descrita e explicada, Silva defende a noo que a do ps-estruturalismo, predominante na anlise social e cultural, para a qual localizaria, no vis
representacional, o problema daquela teoria.
97
De acordo com Silva, a teoria no se limitaria a descobrir, descrever e explicar a

realidade, mas ela estaria irremediavelmente implicada na sua produo. Dito de outro
modo, ao descrever o currculo, a teoria
contribui para a sua constituio. Assim, o
currculo no estaria esperando para ser descoberto, mas seria um produto criado pela
prpria teoria. Em funo disso, o autor julga
conveniente no se falar em teorias, mas em
discursos ou textos. Assim, ao se deslocar a
nfase do conceito de teoria para o de discurso, o que se procura destacar , justamente,
o envolvimento das descries da realidade
na sua produo. Desse modo, um discurso
sobre o currculo no desvenda o que seria
um currculo, mas produz uma noo particular de currculo. A descrio do currculo
seria, antes de tudo, uma criao. Mas, ao
invs de abandonar a palavra teoria, Silva
julga mais pertinente dar a ela outro significado, identificando-a com as palavras discurso
e perspectiva.
Para o autor, a grande virtude dessa
perspectiva estaria no fato de no supor a
existncia de uma noo geral de currculo, mas alertar para o fato de que o currculo
depende precisamente da forma como
definido pelos diferentes autores e teorias.
Assim, uma definio no nos diz o que um
currculo , mas nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currculo .
Isso nos leva a outra questo, talvez mais
importante ainda. No se trata, para o educador, de buscar a definio ltima de currculo,
mas saber quais questes uma teoria do
currculo ou um discurso curricular busca responder. Dentre as questes que so comuns

s teorias e discursos, encontramos como
questo central saber qual conhecimento
deve ser ensinado. Desse modo, a questo
bsica est na escolha do conhecimento ou
saber que considerado importante, vlido
ou essencial para merecer figurar no currculo. Desse modo, o currculo sempre o
resultado de uma escolha, de uma seleo.
A escolha ou seleo do que deve figurar
no currculo encontra-se, evidentemente,
orientada pela questo do que se pretende
obter com sua aplicao. Dito de outra forma,
na medida em que o currculo visa formar
as pessoas, a questo de fundo justamente que tipo de indivduo se pretende formar.
Dessa resposta, advm a escolha do currculo adequado a se alcanar aquele objetivo.
Como se pode verificar, a escolha de um
currculo no neutra. Antes, trata-se de uma
escolha poltica e, por isso mesmo, antes de
se fazer a escolha, deve-se buscar explicitar
os fundamentos e os objetivos que se perseguem nas diferentes propostas de currculo.
Como se trata de um tema eminentemente poltico, nada mais justo do que buscar as
implicaes de uma dada escolha.
Percebe-se, ento, que a elaborao do
projeto poltico-pedaggico constitui um
momento crucial no apenas para a elaborao do currculo, mas, fundamentalmente,
para o destino daqueles que iro se formar
por meio daquele projeto. Como destaca
Silva, a cada modelo de ser humano corresponde um tipo de currculo (SILVA, 2004, p. 15).

98
No casual, portanto, que aqueles

autores que refletem sobre as questes
relacionadas com o projeto poltico-pedaggico e com o currculo insistam em destacar
que no fundo das teorias est justamente a
questo da identidade. O currculo diz respeito tanto ao que somos quanto ao que
viremos a nos tornar, a nossa identidade.
Assim, o currculo , a um s tempo, uma
questo de conhecimento e de identidade. Assim, no se trata apenas de saber que
conhecimento transmitir ou suscitar, mas,
tambm, de considerar que tipo de indivduo vai se formar com aquele conhecimento.
Como a questo est no exemplo de indivduo que se pretende formar, nada mais
justo do que esperar que a questo do currculo seja tambm uma questo que envolve
lutas polticas e, por conseguinte, a disputa
pelo poder. Para Silva, nesta questo, estaria
a grande diferena entre as teorias tradicionais e as crticas e ps-crticas. Enquanto as
primeiras aceitariam mais facilmente o status
quo, preocupando-se mais com as questes
tcnicas do currculo, as demais teorias se
preocupam com as questes de organizao. Em virtude disso, submetem tudo a um
constante questionamento, perguntando
sempre por que um tipo de conhecimento,
e no outro, por que um determinado tipo
de identidade, e no outro. Por isso, segundo
esse autor, as teorias crticas e ps-crticas
esto preocupadas com as conexes entre
saber, identidade e poder (SILVA, 2004, p. 17).
Todas as consideraes anteriormente feitas so importantes pelo fato de nos
colocarem a par do debate que toma conta

do campo educacional e, por conseguinte, nos permitirem conhecer as principais
ideias que norteiam a prtica dos nossos
educadores. Em outra passagem, j chamamos a ateno para o perigo que se corre de
transformar a IES/escola em uma espcie de
trincheira na luta poltica. H uma diferena
bastante grande entre a disputa e o debate
poltico que pode e deve fazer parte de uma
sociedade com a tentativa de transformar
uma instituio em um pequeno mundo, separado da sociedade. No casual, pois, que
uma das palavras mais em voga nos dias de
hoje seja autonomia, querendo com isso significar que a IES/escola, por exemplo, possui
uma dinmica que a torna relativamente independente da sociedade.
Essa parece ser uma das consequncias
do abandono da luta pela transformao da
sociedade, que predominou at as dcadas de
70 e 80. J durante esta poca, em oposio
luta pelo socialismo, comeou-se a difundir uma alternativa poltica que buscava as
lutas setoriais e as pequenas lutas. Comeou o
perodo em que se valoriza o microcosmo em
detrimento do macrocosmo. Com a queda
do muro de Berlim e a derrocada do socialismo, alm de acentuar-se a luta em torno das
reivindicaes dos grupos que compem a
sociedade, a novidade foi que aqueles setores,
que at ento estavam envolvidos com a poltica partidria de transformao da sociedade,
abraaram as causas setoriais. A micropoltica ocupou o lugar das grandes lutas sociais.
O resultado no poderia ser outro a no ser
99
a transformao de instituies em uma espcie de trincheira da revoluo.

Em oposio aos dois princpios que at ento vigoravam, o de que por meio da educao
no se alcanaria a transformao da sociedade e, para tanto, a luta partidria era imprescindvel, e o de que a IES/escola era um aparelho do Estado1 e, por conseguinte, estava a servio
da reproduo das relaes sociais, surgiu a que predomina nos dias de hoje. Evidentemente,
seus autores no afirmam abertamente que, por meio da educao/IES/escola, possvel
uma transformao social. Mas essa proposio encontra-se subjacente a suas formulaes
tericas e a sua prtica. Acreditam que, adotando um projeto poltico-pedaggico e um currculo a ele condizente, poder-se-ia formar um cidado em tudo oposto quele requerido
pelo status quo. No casual, pois, que nas teorizaes modernas apaream termos como
democracia na escola, na universidade, fragmentao, diviso do trabalho, hierarquizao, relaes de poder e assim por diante.
Diante desse quadro, como pensar o papel da escola e da IES? No h como fugir da
grande questo que est colocada a todos: possvel transformar a sociedade? Recebendo
uma resposta afirmativa, como seria esta transformao? Ainda possvel uma transformao cujo resultado final seja o socialismo? Ou, ento, pode-se transformar a sociedade
no em suas bases, mas buscar aquelas transformaes que rompam com as razes do
nosso atraso? So essas as questes que se colocam e que precisam ser respondidas para
1 Sobre esta temtica de natureza Althusseriana recomenda-se a leitura do belo artigo de Ester Vaisman, Althusser: Ideologia e Aparelhos de Estado velhas e novas
questes, bem como o prprio ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideolgicos de Estado.

100
a elaborao do projeto poltico-pedaggico e, em consequncia, do prprio currculo.

Acreditamos que o primeiro passo para
uma compreenso do que ns somos e do
que podemos fazer conhecer a experincia
de outros pases. Evidentemente, no se trata
aqui de proceder de forma mimtica e imitar
os demais povos, acreditando que o que deu
certo em um lugar dar certo em outro. O conhecimento da experincia de outras naes
serve de base de reflexo para melhor nos
conhecermos e, ento, fazermos nossas escolhas. Pouco conhece do seu pas aquele que
conhece apenas o seu pas. No um conjunto de valores tratados abstratamente que
poder nortear uma nao nas suas questes
educacionais. A participao de todos os segmentos envolvidos na IES/escola pode ser
algo positivo, ao menos falando teoricamente. Mas preciso verificar se essa participao,
em uma dada circunstncia particular, est,
de fato, sendo benfica. Convocar e ouvir
os diferentes segmentos envolvidos pode
ser uma atitude correta. Mas preciso verificar se, em funo da sua posio e da sua
formao ou competncia, um dado setor
no est impondo aos demais o seu modo
de pensar. So questes que precisam ser
levadas em conta e no apenas fazer profisso de f em alguns princpios como se eles
fossem, de per si, justificveis.
Assim, a elaborao de um currculo
constitui um processo eivado de armadilhas
que o educador precisa no apenas estar
consciente, mas suficientemente aberto

para receber crticas e perceber que caiu
em uma delas. Colocadas essas questes,
consideremos agora a questo do currculo
propriamente dito.
Como salientou Veiga (2005, p. 26), o
currculo um importante elemento constitutivo da organizao da escola e da IES.
Ele constitui o elemento diretor da prtica
educativa. Para a autora, o currculo implica,
necessariamente, a interao entre sujeitos
que possuem um mesmo objetivo e que
fizeram uma mesma opo por um referencial terico que o sustentar. Ela acredita
que ele deve ser uma construo social do
conhecimento. Da a necessidade da participao de todos os setores envolvidos com
o processo.
Mas, de acordo com a autora, necessrio que se leve em considerao alguns
pontos. O mais importante deles o fato de
que o currculo no um elemento neutro.
Ao contrrio, o currculo traz consigo uma
ideologia e, por conseguinte, qualquer que
seja ele, necessrio que a IES/escola identifique e desvele os componentes ideolgicos
do conhecimento IES/escolar. Acreditamos
que somente a explicitao dos interesses
polticos e ideolgicos que esto em luta
permitir aos diferentes setores envolvidos
no processo de construo do currculo
fazer escolhas conscientes e serem por elas
responsveis. Esta constitui a verdadeira autonomia do cidado, indivduo capaz de fazer
101
escolhas conscientes e se tornar responsvel

por elas, ou seja, somente nessas condies
teremos o SER pessoa apontado por Toms
de Aquino.
Em suas consideraes sobre as teorias
do currculo, Silva (2004) procura fazer uma
sntese entre o que denomina teorias crticas,
especialmente as teorias em sua vertente marxista, e as teorias ps-crticas. Busca,
ento, fazer uma juno de ambas as teorias,
apontando para o fato de que, longe de se
oporem, elas podem ser complementares,
contribuindo para uma melhor compreenso do que seja currculo. Assim, enquanto a
teoria crtica apreende a dimenso macro do
fenmeno social, a ps-crtica preocupa-se
com o fenmeno em sua dimenso micro.
Em funo disso, Silva (2004) ainda
observa que, depois do advento das teorias
crticas e ps-crticas do currculo, no se
pode mais pensar o currculo simplesmente
por meio de conceitos tcnicos, como ensino
e eficincia ou de categorias psicolgicas,
como as de aprendizagem e desenvolvimento ou mesmo por meio de imagens estticas,
como as de grade curricular e lista de contedos. Como destaca Silva (2004, p. 147),
aps essas duas teorias, pode-se afirmar que
o currculo uma questo de saber, identidade e poder.
Admite que o currculo possa ter todas as
caractersticas anteriormente mencionadas,
mas no deve se restringir a elas, podendo-se
consider-lo em outras dimenses. Assim,
assinalando as contribuies das teorias crticas e ps-crticas, Silva afirma:
Com as teorias crticas aprendemos que

o currculo , definitivamente, um espao
de poder. O conhecimento corporificado
no currculo carrega as marcas indelveis
das relaes sociais de poder. O currculo
capitalista. O currculo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O currculo
tem um papel decisivo na reproduo da
estrutura de classes da sociedade capitalista. O currculo um aparelho ideolgico
do Estado capitalista. O currculo transmite uma ideologia dominante. O currculo
, em suma, um territrio poltico (SILVA,
2004, p. 147-148).
Prosseguindo em suas consideraes

acerca da contribuio que as teorias crticas
trouxeram para a compreenso do currculo, Silva comenta o modo como, segundo
essas mesmas teorias, a estrutura da sociedade capitalista se reproduz. Segundo essas
teorias crticas,
[...] atravs da formao da conscincia
que o currculo contribui para reproduzir a estrutura da sociedade capitalista.
O currculo atua ideologicamente para
manter a crena de que a forma capitalista de organizao da sociedade boa
e desejvel. Atravs das relaes sociais
do currculo, as diferentes classes sociais
aprendem quais so seus respectivos
papis nas relaes sociais mais amplas.
H uma conexo estreita entre o cdigo
dominante no currculo e a reproduo
de formas de conscincia de acordo com
a classe social. A formao da conscincia
dominante ou dominada determinada pela gramtica social do currculo
(SILVA, 2004, p. 148).

102
O legado das teorias crticas no pode ser desprezado, pois, apenas com as teorias pscrticas, no possvel apreender todas as dimenses da sociedade, escapando justamente
aquelas que ocorrem no plano macro. Silva (2004) insiste nesta questo justamente pelo fato
de que foi com essas teorias que se pde perceber que o currculo constitui uma construo
social. Segundo ele, o currculo uma inveno social como outra qualquer, como o Estado,
a nao, a religio, o futebol e assim por diante. O currculo seria o resultado de um processo
histrico e, em virtude disso, em um dado momento, por meio de processos de disputa e
conflito social, certas formas curriculares, e no outras, que se consolidam como currculo.
Completa o autor:
apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o

currculo seja dividido em matrias ou disciplinas, que o currculo
se distribua sequencialmente em intervalos de tempos determinados, que o currculo esteja organizado hierarquicamente. tambm
atravs de um processo de inveno social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no. Com a noo
de que currculo uma construo social aprendemos que a pergunta importante no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim
quais conhecimentos so considerados vlidos? (SILVA, 2004, p. 148).
Por outro lado, como observamos anteriormente, para Silva (2004), as teorias
ps-crticas vm juntar-se s teorias crticas
e ampliar o seu campo de viso, ampliando, por conseguinte, o seu poder de anlise.
Assim, afirma o autor que as teorias ps-crticas ampliam e, simultaneamente, modificam
aquilo que as teorias crticas haviam ensinado. Se, por um lado, as teorias ps-crticas
prosseguem enfatizando que o currculo no
pode ser compreendido sem uma anlise das
relaes de poder nas quais ele est envolvido, por outro lado, chamam a ateno para
o fato de que o poder descentralizado. Ele
no teria um nico centro, como o Estado, e,
por conseguinte, a poltica no deveria cingir-se somente s lutas partidrias em torno
da conquista do Estado. Como o poder encontra-se difundido por toda a rede social, a
poltica deve ser exercida em todas as instncias e momentos. A poltica torna-se micro
poltica.
Assim, contrariando as teorias crticas,
para as teorias ps-crticas, o conhecimento
no seria exterior ao poder, o conhecimento
no se oporia ao poder. Como afirma Silva
(2004, p. 149), [...] o conhecimento no
aquilo que pe em xeque o poder: o conhecimento parte inerente do poder. Em
funo dessas questes e em contraste com
as teorias crticas, as teorias ps-crticas no
limitam a anlise do poder ao campo das relaes econmicas do capitalismo. Antes, com
elas, o mapa do poder ampliado, incluindo
103
os processos de dominao centrados na

raa, na etnia, no gnero e na sexualidade.
O autor entende que as teorias ps-crticas vieram ampliar e, ao mesmo tempo,
corrigir as teorias crticas. Superando algumas
das suas limitaes, as primeiras questionaram a oposio ideologia cincia, que
formaria o ncleo das segundas. De acordo
com esse autor, apesar de as teorias crticas
terem sustentado que o currculo seria uma
inveno social, mantinham certa noo realista do currculo. Para elas, caso a ideologia
cedesse lugar ao verdadeiro conhecimento,
o currculo e a sociedade seriam finalmente
emancipados e libertados. Caso pudssemos
nos livrar das relaes de poder inerentes ao
capitalismo, o conhecimento corporificado
no currculo j no seria um conhecimento distorcido e esprio. Ao contrrio desse
enfoque, como as teorias ps-crticas do
nfase linguagem e aos processos de significao, elas no necessitam da referncia
de um conhecimento verdadeiro, baseado
num suposto real, para submeter crtica
o conhecimento socialmente construdo
do currculo. Segundo palavras do prprio
autor, [...] todo conhecimento depende da
significao e esta, por sua vez, depende de
relaes de poder. No h conhecimento
fora desses processos (SILVA, 2004, p. 149).
Assim como as teorias crticas, as teorias
ps-crticas continuam enfatizando o papel
formativo do currculo. Entretanto, diferentemente das teorias crticas, elas rejeitam
a hiptese de uma conscincia coerente,
centrada e unitria. Na verdade, as teorias
ps-crticas no aceitam sequer a prpria

noo de conscincia, to cara s teorias
crticas da vertente marxista. Para as teorias
ps-crticas, no possvel afirmar, pela existncia de um ncleo subjetivo pr-social,
que teria sido contaminado pelas relaes
de poder do capitalismo e que seria libertado por meio de uma pedagogia crtica. Ao
contrrio disso, para as teorias ps-crticas, a
subjetividade j e sempre foi social. Por isso,
no existiria nenhum processo de libertao
que faria emergir um eu livre e autnomo. Por
isso, olham com desconfiana para conceitos como alienao, emancipao, libertao
e autonomia. Todos esses conceitos pressupem a existncia de uma essncia do
homem que foi alterada pelo capitalismo e
que precisaria ser restaurada (SILVA, 2004, p.
149-150).
Concluindo sua anlise da juno das
teorias crticas e ps-crticas para a anlise e
construo do currculo, Silva afirma:
Em suma, depois das teorias crticas e ps-crticas, no podemos mais olhar para o
currculo com a mesma inocncia de antes.
O currculo tem significados que vo muito
alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar,
espao, territrio. O currculo relao de
poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currculo se
forja nossa identidade. O currculo texto,
discurso, documento. O currculo documento de identidade (SILVA, 2004, p. 150).

104
Levando-se em considerao todas essas

questes que as teorias crticas e ps-crticas
nos alertaram, preciso, tambm, tomar uma
posio propositiva. Com efeito, no basta
fazer a crtica ou afirmar aquilo que no queremos. necessrio passar da fase negativa
para a positiva. Assim, importante perceber que o currculo no apenas o lcus do
conflito, mas que tambm se constitui como
possibilidade de formao do educando/acadmico. Como muito bem observa Santiago
(apud SILVA 2004) , seguindo o olhar de Silva,
perceber o currculo como espao de conflito e dar lugar diversidade no implica
abdicar do direito e do compromisso de se
proporem alternativas. A compreenso dos
mecanismos sociais apenas amplia o desafio
de romper com as estruturas tradicionais para
que, respeitando as diferenas e a polissemia
de vozes, sejam proporcionadas condies
de aprendizagem a todos. Ainda segundo
a autora, no existe uma orientao segura,
uma forma (ou frmula) de organizao curricular que possa ser indicada como modelo
eficiente e capaz de garantir o sucesso em
qualquer circunstncia, resolvendo o problema da excluso que desde h muito desafia
as IES/escolas. O mais importante de tudo
a conscincia de que devemos fazer opes,
considerando que somos responsveis pela
estruturao e pelo desenvolvimento do
currculo que julgamos ser adequados
construo de uma identidade social, pois,
de acordo com Silva (1999, p. 27),
[...] o currculo tambm produz e organiza

identidades culturais, de gnero, identidades raciais, sexuais... Dessa perspectiva, o
currculo no pode ser visto simplesmente
como um espao de transmisso do conhecimento. O currculo est centralmente
envolvido naquilo que somos, naquilo que
nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currculo produz, o currculo nos
produz (apud SANTIAGO, 2001, p. 153).
Reconhecida a importncia social, poltica e

tica do currculo, preciso que todos os segmentos da escola e da IES, envolvidos na sua
elaborao, tenham conscincia de que ele
constitui um elemento norteador da atuao
docente na escola e na IES e no constitui
apenas uma organizao formal de disciplinas. Como observa Santiago,
Assumindo uma atitude democrtica

no interior da escola, os professores no
podero ver o currculo como simples
organizao formal das disciplinas, dos
contedos e dos tempos pedaggicos,
ou como orientaes metodolgicas
estabelecidas a priori. Devero enten
d-lo como um instrumento norteador
do trabalho docente, sempre provisrio
inacabado, aberto produo de sentidos; um processo dinmico que incorpora
constantemente os saberes e os elementos culturais de seus agentes (SANTIAGO,
2001, p.154-155).
105
Assim, ao se propor elaborar seu currculo, a escola e a IES, ou seja, todos os segmentos
nela envolvidos, no apenas assumem a responsabilidade sobre ele, como reafirmam a autonomia da escola e da IES. Evidentemente, no se trata aqui de uma autonomia absoluta,
mas a afirmao de que a escola e a IES tm suas especificidades e que capaz de lev-las
em conta no momento de elaborao do seu currculo. Entretanto, uma vez elaborado e colocado em prtica, o currculo deve ser objeto de permanente avaliao.
Jos Carlos Libneo (2010)

publicou, na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, os resultados de uma
pesquisa sobre os currculos
dos cursos de Pedagogia de
25 instituies de Ensino Su-
perior. Sua investigao versou, principalmente, sobre o

ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos
contedos especficos do ensino fundamental. O estudo
importante na medida em
que aponta as tendncias

dos currculos dos cursos
que formam os professores.
A ntegra do artigo pode ser
acessada por meio do link
abaixo:
<http://goo.gl/HCTEWH>
Assim, a autonomia da IES/escola, elemento essencial do currculo, no pode encontrar-se

desligada da avaliao constante do currculo. Pode-se mesmo afirmar que a avaliao constitui a contrapartida da autonomia. Assim,
A responsabilidade e autonomia que a escola reivindica na construo de

sua proposta poltico-pedaggica requerem clareza e transparncia no planejamento curricular de modo que sua organizao e sua seqencialidade
formal no espao-tempo pedaggico (sries, ciclos, etapas...) sejam uma conseqncia da sistematizao historicizada do trabalho docente, atendendo s
caractersticas do grupo que o vivencia.
a organizao curricular que estabelece pontos de apoio ao planejamento
das atividades de ensino e ao educao, e justamente por isso essa organizao deve ser objeto de permanente reflexo coletiva, uma vez que as
relaes do cotidiano incorporam sempre novos saberes, problemas a serem
resolvidos e experincias que realimentam e dinamizam as prticas. Segundo
Sonia Kramer (1989, p. 16), a prtica pedaggica entendida como prtica social,
viva e ativa, confirma, nega, acrescenta e reduz aspectos e temas do currculo, que , dessa forma, instrumento constantemente avaliado (SANTIAGO,
2001, p.155).

106
Assim, como se pode perceber, a escola/IES democrtica no organiza seu currculo a partir dos
elementos externos do seu espao. Ao contrrio, seu ponto de partida e de chegada o grupo
interno. Assim, essa maneira de construir o currculo possibilita a formao de uma
criana e um adolescente em e
com condies de apreender e construir um
conhecimento.
Exclui-se, assim, a possibilidade de que,

numa escola democrtica e que busca
espaos de autonomia (mesmo admitindo-se que a prpria democracia corporifica
elementos de regulao e de controle), a
estrutura curricular possa ser estabelecida com base em parmetros externos.
verdade que na busca da superao de
modelos considerados como excludentes
ou alienantes buscamos inspirao na interlocuo terica e no dilogo com outras
experincias. Estas, porm, no podem
ser tomadas como modelos universais
adequados a qualquer realidade, seja ela
semelhante ou diferente. Cada grupo
organizado na reflexo sobre suas prticas dever eleger, do aporte terico que
assumiu como verdadeiro para orientar a
ao educativa, os elementos que concomitantemente iluminam a reflexo e so
enriquecidos por ela, tecendo a intrnseca relao entre tria e prtica.
A dinamicidade do currculo forjada pela
incorporao das experincias e realidades
culturais com base nas quais os alunos

podero avanar em seu processo de
desenvolvimento, pondo seus saberes e
suas vivncias em confronto e interlocuo com o conhecimento reconhecido
como cientfico. Nessa interlocuo entre
verdades, os educandos podero perceber como homens e mulheres teceram
as relaes histricas das quais resultam
os conhecimentos legtimos, entendendo
assim sua posio no mundo e na estrutura social de classes.
Ao incorporar o universo simblico do
educando, na articulao (sem hierarquias)
do saber cultural com o conhecimento
formal, a escola estar contribuindo,
tambm, para a formao do autoconceito positivo, isto , para que a criana e
o adolescente tenham uma viso de eu
que os leve a perceberem-se como sujeitos que sabem e que so capazes de
apropriar-se de conhecimentos novos, incorporando-os em suas prticas sociais
(SANTIAGO, 2001, p.156).
107
Do que foi dito at o momento, importante destacar que os contedos curriculares

no devem ser impostos de cima para baixo,
entendidos como uma mera listagem de informaes. necessrio que se considere o
mundo concreto, vivenciado pelo educando/
acadmico, e parta dele para que na interseco entre esse mundo e o conhecimento
cientfico se encontre o contedo curricular.
Constitui um grave equvoco desconsiderar o universo do educando/acadmico e
trazer para ele contedos que no tem condies de apreender, mas tambm constitui
um grande erro absolutizar este universo e
prostrar-se diante dele. Aparentemente, trata-se de uma postura democrtica, de respeito
ao educando/acadmico. Entretanto, essa
postura significa ignorar que aquilo que o
educando/acadmico no constitui algo
natural, mas que foi historicamente produzido. Assim, muitas vezes, acusando de elitismo
a tentativa de levar ao educando/acadmico uma formao que o torne um cidado
com dignidade, tambm nos tornamos no
apenas elitistas, mas conservadores, ao deixarmos o educando/acadmico mergulhado
em um mundo que no apenas no escolheu, mas constitui o resultado de relaes
sociais fundadas na desigualdade e na falta
de oportunidades. Deixar o educando/acadmico escolher supor que ele possua todos
os elementos necessrios para um julgamento que atenda, de fato, aos seus interesses.
No entender de Santiago,
na perspectiva aqui abordada, uma considerao fundamental a de que os

contedos no podero mais ser vistos
como mera listagem de informaes, mas
sim como elementos mediadores entre o
mundo concreto das vivncias do educando e o conhecimento cientfico, que
fornece explicaes legtimas (embora inacabadas e provisrias) para os fenmenos
sociais e naturais, dando sustentao ao
desenvolvimento da tecnologia usada
hoje em todos os setores da vida moderna.
Na sua seleo e na sua organizao, a
escola dever levar em conta as caractersticas sociais, culturais e psicobiolgicas do
grupo humano que constitui o seu corpo
discente, definindo conceitos bsicos a
serem desenvolvidos em cada etapa da
escolaridade e no apenas informaes
destitudas de significados para os sujeitos aprendentes (SANTIAGO, 2001, p. 161).
Por fim, preciso ter claro que, dependendo

da forma como o currculo colocado em
prtica, ele pode ou no constituir um estmulo para o pensamento reflexivo.
Centrar a organizao dos contedos na

estruturao de conceitos implica usar as
informaes como instrumento para estimular a reflexo e o estabelecimento de
relaes significantes, j que a explorao
dessas informaes na sala de aula, em situaes didtico-pedaggicas, no busca
a assimilao objetiva de um saber especfico, mas cria condies para o domnio
de cdigos e smbolos que sero pr-requisitos para aprendizagens posteriores
(SANTIAGO, 2001, p. 161).

108
Assim, o currculo pode se transformar

em grandes temas, capazes de criar, estimular e problematizar bens culturais de uma
dada comunidade.
Uma forma relativamente simples, adequada e bastante generalizada da organizao
dos contedos de ensino levando em
conta os elementos culturais e o desenvolvimento motivacional dos educandos a
sua tematizao. Essa tematizao poder
ser feita na perspectiva de temas geradores, segundo a proposta metodolgica de
Paulo Freire, com base na estrutura formal
das disciplinas curriculares, articulando-as
com as competncias cognitivas e sociais
dos grupos estabelecidos, ou com base
nos invariantes culturais que, segundo
Gimeno Sacristn (1995, p. 109), so os
grandes ncleos em torno dos quais se
podem agrupar temas, problemas e diferenciaes internas da cultura (SANTIAGO,
2001, p. 161).
Assim, alm da conscincia que se deve ter

das implicaes sociais, polticas e culturais
do currculo que est sendo elaborado e
que ser colocado em prtica, necessrio
que haja uma grande clareza metodolgica
quanto organizao do currculo e o desenvolvimento do projeto educacional junto
a IES/escola.
A opo metodolgica e o planejamento

do ensino precisam articular-se de forma
orgnica realidade concreta e s situaes
vivenciadas por educadores e educandos,
de modo que o contedo informativo revista-se de significados existenciais a serem

decodificados no processo de aprendizagem. Em sua proposta de temas geradores,
Paulo Freire (1983, p. 128) enfatiza que na
medida em que representam situaes
existenciais, as codificaes devem ser
simples na sua complexidade e oferecer
possibilidades plurais de anlise na sua
descodificao [....] (SANTIAGO, 2001, p.
162).
A Finlndia, um dos pases mais bem-sucedidos em educao, um exemplo importante quando se trata de
currculos para formao de professores. Segundo Maryline Baumard, do
Le Monde de Lducation, a profisso
de professor uma das mais desejadas entre os jovens finlandeses. Os
pilares para a formao docente, de
acordo com Leena Krokfors, formadora
de professores naquele pas, so ao,
reflexo e tica. Os candidatos a professores enfrentam cinco anos de curso
superior com nfase em pedagogia antes de encarar uma sala de aula como
docentes. <http://goo.gl/ekCvVN>
109
relato de
caso
Escola afeg acusada de transformar alunas

em muulmanas radicais
Malyar Sadeq Azad
do Servio Afego da BBC
Atualizado em 23 de maro, 2014 - 18:22 (Braslia) 21:22 GMT
Uma escola religiosa no norte do Afeganisto est sendo acusada de transformar suas alunas
em muulmanas radicais.
Uma investigao da BBC descobriu que a madrassa (seminrio islmico) Ashraf-ul Madares,
na provncia de Kunduz, prega que ouvir rdio, assistir televiso e fazer fotos so atividades
contra o islamismo e que as mulheres no devem trabalhar fora de suas casas.
Ativistas afirmam que a escola, que no reconhecida pelo governo, enfraquece os direitos das mulheres, mas os fundadores da madrassa afirmam que esto apenas garantindo a
educao religiosa necessria para as estudantes.
Cerca de 6 mil meninas e adolescentes estudam na madrassa, que foi estabelecida h quatro
anos por dois muls influentes na regio de Kunduz.
As estudantes da Ashraf-ul Madares podem ser facilmente reconhecidas devido s roupas
que usam, obedecendo s severas regras islmicas para vestimentas.
As mais velhas cobrem as cabeas, rostos e olhos e tambm usam luvas e meias. Algumas
usam o chador preto completo. Alguns dos moradores da regio at chamam as estudantes de usurias de barracas.

110
consideraes finais
Acreditamos que, ao alinhavar uma srie de consideraes em torno
da questo do currculo, pudemos alertar no apenas para a sua importncia no que diz respeito organizao da IES/escola, definindo
um plano de trabalho coerente, como chamamos a ateno para
as implicaes de ordem poltica, social e cultural que no somente
precedem a elaborao do currculo, mas da sua prpria aplicao.
Constitui, por conseguinte, uma prtica permeada de responsabilidade
em todas as dimenses da sociedade. Assim, preciso observar que
todas as aes possuem determinados resultados dos quais somos
participantes. Antes, na IES/escola tradicional, em que tudo vinha de
cima, era possvel eximir-se das responsabilidades, pelo fato de dizer
que estvamos apenas cumprindo ordens. A partir do momento em
que reivindicamos a autonomia da IES/escola, somos responsveis
pelo fazer e pelo acontecer. Somos responsveis pelo que fazemos e
pelo resultado das nossas aes. Trata-se de uma poca histrica bastante spera, mas que nos permite crescer por meio da participao e
da responsabilidade. Ns somos os responsveis pelo nosso destino.
Recuperemos os princpios de Kant (1996) nos quais ele afirma
que a educao no apresenta resultados para o presente, mas sim,
para o futuro. Eduquemos nossas crianas, no ensino bsico, para que
sejam universitrios comprometidos com o conhecimento e tornem-se, quando adultos, SERES socialmente comprometidos com o seu
presente, com a sua comunidade, por conseguinte, possam ser cidados e tenham atitudes cidads em relao s pessoas que o cercam
e seus dirigentes. Indubitavelmente, o primeiro passo para trilhar
esse caminho ter clareza do Projeto Poltico que se elabora e uma
ao propositiva no momento da sua materializao no currculo.
Professores(as) e alunos(as) necessitam ter conscincia de que o PPP
e o currculo so os sustentculos do ensino, portanto, da cidadania e
condio para o estabelecimento de uma sociedade mais equitativa.
111
VEIGA, I. P. A. Inovaes e Projeto Poltico-
Assim, ainda de acordo com a autora, a for-
-Pedaggico: uma relao regulatria ou
mao desse sujeito inicia-se na elaborao de
emancipatria? Disponvel em: <http://www.
um PPP que considere todas as diferenas que
scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf>
existem na sociedade. Em concomitncia, o PPP
O texto da professora Veiga uma reflexo
precisa tornar os saberes, cientificamente pro-
sobre o que seria uma educao emancipatria
duzidos pelos homens ao longo da histria,
para uma sociedade marcadamente globalizada,
acessveis aos estudantes, para que eles possam
como a atual. Do ponto de vista da autora, isso
fazer aproximaes entre o que ensinado, insti-
s ser possvel quando o PPP for elaborado com
tucionalmente, na escola e IES, e as suas vivncias
vistas a formar pessoas livres, que sejam capazes
cotidianas. Somente a partir desses dois princ-
de construrem uma sociedade democrtica.
pios ser possvel uma educao emancipatria.
Web
Acesse os links:
< http://www.malhatlantica.pt/>
<http://www.anped.org.br>
< http://www.scielo.gov.br>

112
Faa uma pesquisa na rede e compare o currculo de seu curso com dois outros currculos
de outras IES, considerando os seguintes aspectos:
1. H avaliaes e reflexes peridicas sobre o PPP e Currculo.

2. Os(as) alunos(as) tm fcil acesso ao Projeto e grade curricular.
3. As disciplinas esto em consonncia com o PPP.
4. Nos currculos analisados, h disciplinas/contedos que apontem para disciplinas
com caractersticas inclusivas.
Aps esses levantamentos, redija um texto que aponte se todos os currculos proporcionam
a formao de pessoas cidads.
O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria,

viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se
forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento
de identidade (SILVA, 2004, p. 150)
Aps ler toda a unidade, mas fundamentalmente tambm todo texto da disciplina, estabelea relaes entre o que Tadeu Silva chama de identidade e o que foi considerado como
pessoa, ao longo de todo o texto, inclusive as formulaes de Toms de Aquino sobre o SER.
113
concluso
sempre muito complexo encerrar um
debate, especialmente quando se trata de
uma temtica to importante para a educao e para sociedade contempornea, como
o caso do Projeto Poltico Pedaggico e
Currculo. Sob todos os ngulos que observarmos, esses dois componentes do ensino
so vitais para as propostas de formao do
sujeito na atualidade, ao menos no que diz
respeito educao institucional.
Os atores que constroem o PPP e o currculo so pessoas que convivem no cotidiano
escolar e universitrio. Contudo, ainda que
projetem e planejem, ambos, a partir da sua
realidade micro, indubitavelmente, so conduzidos, s vezes com conscincia, outras
tantas vezes nem tanto, pelo processo histrico global que norteia a realidade brasileira
e mundial.
A questo que se coloca e que procuramos tratar, at com certa exausto, no
material pedaggico que as escolhas que
aparecem no PPP e no currculo no so ingnuas. Ao contrrio, elas so carregadas
dos componentes polticos e econmicos
que norteiam as relaes sociais do nosso
tempo histrico e, quanto mais os atores
em cena tiverem clareza dessa interferncia externa, mais tero condies de formar
pessoas cidads.
Nas duas ltimas dcadas, ou seja, a
ltima do sculo XX (anos 90) e a primeira
dcada do sculo XXI (2000-2010), o pas

sofreu uma avalanche de mudanas que interferiram diretamente nas condies sociais
da populao. Podemos citar a disseminao
da rede de internet, os aparelhos celulares
cada vez mais presentes nas escolas e nos
locais pblicos, a popularizao de livros
(ainda que continuem com preos elevados, houve uma ampla popularizao), as
mudanas no ensino bsico oriundas da
Lei 9394/1996, a implantao do Sinaes, do
Prouni, do Reuni e a institucionalizao de
cotas sociais e raciais nas faculdades e universidades. Isso para no dizer a disseminao de
financiamentos para a educao, como a ampliao do bolsa famlia, a profuso de editais
da CAPES, do CNPq, dos rgos de financiamentos estaduais como Fundao Araucria,
Fapesp, Fapemig, Fapema, dirigidos educao bsica e ao ensino superior, alm do
PDE (Plano de Desenvolvimento Educacional)
para capacitao de professores. Ainda assim,
os alunos brasileiros continuam ocupando
os ltimos lugares em avaliaes como o
PISA (Programa de Avaliao Internacional
de Estudantes), por exemplo. Nos exames do
PISA so avaliadas a capacidade de leitura, interpretao, clculo e compreenso de textos
de cincias, em adolescentes na faixa etria
de 15 anos.
No ltimo exame, em 2009, o Brasil continuou a ocupar os ltimos lugares. O pas ficou

114
na 53o colocao dentre os 65 pases que

participaram da prova Conforme os dados
publicados nesta tera-feira, o Brasil est na
53 colocao entre os 65 pases pesquisados
no estudo elaborado pela Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) (Notcias TERRA, 2010).
Dois problemas so explicitados por essa
notcia. De um lado, a ideia, ao menos para
uma parte da populao, de que o Brasil vai
bem na educao, uma vez que sua posio
neste exame melhorou em relao prova
anterior.
Em relao ao exame anterior de leitura,
realizado em 2000, o Brasil o terceiro pas
com mais avano em pontuao, atrs de
Luxemburgo e do Chile. Por causa desse
desempenho, houve gente que comemorou. Ocorre que o Brasil permanece entre
os ltimos, como sempre esteve no Pisa.
Ficou na 53 posio entre os 65 pases.
Se orgulhar de algo assim seria o mesmo
que enaltecer o time de futebol que faz
seis gols numa partida do campeonato
brasileiro quando j est rebaixado para
a segunda diviso. um bom resultado,
mas muito pouco (SALOMO, 2010, p. 1).
O texto de Alexa Salomo aponta para

um ponto que crucial para se entender a
questo educacional no pas. Ainda que os
nmeros sejam pssimos, pois ficamos atrs,
na Amrica Latina, de pases como Mxico,
Chile e Uruguai e adiante de pases como
Colmbia, Argentina, Kazaquisto, Tunsia,
Indonsia, Albnia, Catar, Azerbaijo, Panam,
Peru e Quirguisto, muitas de nossas autoridades consideram esses resultados positivos.
As consequncias dessa mentalidade podem

ser ainda mais perversas para a situao nacional, porque, quando achamos que algo
vai bem, que os resultados so positivos, no
precisamos mudar o curso dos nossos atos
e medidas: s deixar o rio seguir seu curso,
metaforicamente falando.
Por outro lado, em consonncia com essa
mentalidade de que tudo vai bem, h um
profundo abandono das crianas e de jovens
na sociedade brasileira e os dados da Unicef
nos apontam essa situao.
O Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef ) lanou na sexta-feira, 25 de fevereiro, o relatrio Situao Mundial da
Infncia 2011 - Adolescncia: Uma fase
de Oportunidades. O estudo sugere que
investimentos na proteo e no desenvolvimento da populao dos 1,2 bilho de
adolescentes no mundo podem romper
ciclos de pobreza. Segundo o relatrio,
em todo o mundo, mais de 70 milhes de
adolescentes em idade escolar esto fora
das salas de aula.
Entre 1998 e 2008, o Brasil conseguiu
reduzir a taxa de mortalidade infantil preservando a vida de 26 mil crianas. Mas
durante o mesmo perodo, 81 mil adolescentes brasileiros, entre 15 e 19 anos,
foram assassinados. Para o Unicef, a situao evidencia a falta de investimentos na
populao jovem (Notcias TERRA, 2011).
Os dados apresentados so desoladores,

tanto quanto o resultado do PISA. Nossas
crianas sobrevivem, reduzimos os ndices de
mortalidade infantil, mas no conseguimos
superar os ndices da mortalidade juvenil, o
115
que espelha um pas violento onde nossos

jovens e adolescentes se envolvem com
trfico, com prostituio, menos com a formao. Temos escola para todos, temos o Prouni,
o Reuni, a implantao do Sinaes, o Eco, a
LDB/9394/1996, financiamentos macios
para pesquisas nas Universidades pblicas
e privadas no pas. Adotamos a educao inclusiva; nossos ndios esto nas universidades,
as minorias de quilombolas so assistidas, h
programas de atendimento a crianas carentes, isto para no dizer que estamos, em nvel
federal, adentrando no terceiro mandato de
um dirigente de centro esquerda.
Nesse cenrio, o que temos, no entanto,
a ausncia da formao da pessoa, no sentido
tomasiano, na medida em que no possibilitamos que nossas crianas e jovens tenham
o conhecimento mnimo para dirigir seus
atos de forma consciente. No propiciamos
que eles sejam alfabetizados com propriedade, para que possam interpretar linguagens
necessrias ao convvio social e nem tampouco os tornamos capazes de compreender as
leis para usufruir dos direitos primrios existentes em uma nao democrtica: o de ter
seus direitos respeitados e de respeitar os direitos do outro.
Evidentemente, as razes para tantas
ausncias no provm de lacunas nas leis
educacionais, nem da ausncia dos dirigentes
ou dos intelectuais em promoverem debates
sobre temas educacionais. Ao contrrio, nas
trs unidades do texto que ora conclumos,
evidenciamos em todas elas a atualidade das

leis, de textos tericos, de medidas governamentais. Ao longo do ano de 2010, assistimos
ou participamos de debates sobre a preparao de planos educacionais para a prxima
dcada. Todavia, descuramos de formar nossos(as) alunos(as), insistimos em separar o
Projeto Pedaggico do contedo ensinado,
ou seja, separamos o PPP do currculo e, com
isso, temos disciplinas que mais se assemelham a uma colcha de retalhos, na qual cada
um cose a sua parte individualmente.
Recuperemos os princpios de Kant
(1996), nos quais ele afirma que a educao
no apresenta resultados para o presente, mas
para o futuro. Eduquemos nossas crianas no
ensino bsico para que sejam universitrios
comprometidos com o conhecimento e tornem-se, quando adultos, SERES socialmente
comprometidos com o seu presente, com
sua comunidade, por conseguinte, possam
ser cidados e tenham condies de ter atitudes cidads em relao aos seus pares e
aos seus dirigentes. Indubitavelmente, o primeiro passo para trilhar esse caminho ter
clareza do Projeto Poltico que se elabora e
uma ao propositiva no momento de sua
materializao no currculo. Professores(as)
e alunos(as) necessitam ter conscincia de
que o PPP e o currculo so os sustentculos do ensino, portanto, da cidadania e so
condio para o estabelecimento de uma
sociedade mais equitativa.

116
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EDUCAO A DISTNCIA

PROFESSORA PS-DOUTORA TEREZINHA OLIVEIRA

e organizaao curricular do ensino

e suas medidas para

nacionais para a formao

Wilson de Matos Silva

Viver e trabalhar em uma sociedade global um

institucionais e sociais; a realizao de uma

3 edio, revisada e ampliada

Maring - PR, 2014.

1. Planejamento. 2. Pedaggico. 3. Curricular 4. EaD. I. Ttulo.

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Willian Victor Kendrick

Coordenador de Ps-Graduao , Extenso e Produo de Materiais

Reflexes Sobre a Elaborao

REFLEXES SOBRE PROPOSTAS

Reflexes sobre Propostas

INTELECTUAIS E SUAS REFLEXES E

Caro(a) acadmico(a) leitor(a), com grande satisfao que o(a)

Planejamento, Projeto Poltico Pedaggico e Organizao Curricular do Ensino

REFLEXES SOBRE A ELABORAO

ebater o Projeto Poltico Pedaggico

Brasil, na ltima dcada, tem atingido ndices

Juntamente com essas avaliaes, temos,

(PISA), que [...] uma iniciativa internacional

variam muito, o que pode ser verificado entre

Incentivar a formao de docentes em nvel

contribuir para a valorizao do magistrio;

elevar a qualidade da formao inicial de

inserir os licenciandos no cotidiano de

2 Os dados esto disponveis no documento de apresentao do PNAIC.

Planejamento, Projeto Poltico Pedaggico e Organizao Curricular do Ensino

criao e participao em experincias

Os objetivos do Programa explicitam a sua

em 2012, evidencia o quanto o Governo

Bolsas concedidas pelo Pibid em 2012

Os dados do PIBID revelam, de fato, a preocupao em adotar medidas que promovam

Em primeiro lugar, o paralelo com outros

Os dois grupos de dados so, no mnimo,

Planejamento, Projeto Poltico Pedaggico e Organizao Curricular do Ensino

possa pensar em um pas melhor, mais justo

Considerando que os dados do grfico

dcadas seguintes, as condies so muito

nmero de pessoas no ensino superior. Essa

prximos entre os nmeros de matrculas nas IES pblicas e privadas. No entanto,

Matrculas por dependncia administrativa no Brasil e Regies - 2011

TOTAL BRASIL: 6.739.689

Planejamento, Projeto Poltico Pedaggico e Organizao Curricular do Ensino

Populao com Educao Superior completa conforme faixa de renda - 2011

Populao com mais de

Populao com mais

menor que R$ 545

entre R$ 545 e R$ 1090

entre R$ 1090 e R$ 1635

entre R$ 1635 e R$ 2725

entre R$ 2725 e R$ 5450

Mais de 10 salrios mnimos

maior que R$ 5450

No quadro acima, perceptvel que as

PIBIB e evidenciaremos ao longo do texto que

Uma das hipteses que suscitamos para

o mestre evidencia a relevncia do conhecimento para a formao do indivduo. Trata-se

Duzentas horas1! O que poderia mais ser dito?