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La infancia de

la educacin y la filosofa.
Entre educadores hroes y
tumbas de filsofos

n este captulo vamos a problematizar la infancia ms literal de la


educacin y la filosofa, esto es, sus inicios y, en particular, un gesto
fundacional que ha marcado el desarrollo posterior. Lo que nos importa
cuestionar es un esquema poderoso en la construccin de identidades y
existencias que est presupuesto y circula de forma particularmente tranquila por el interior de las instituciones pedaggicas, algo del orden de
lo que N. Loraux (1990) describe como el imperialismo de lo mismo.

i. Scrates y el imperialismo de lo mismo


I Idenista particularmente interesada por la Grecia clsica, Loraux muesi \.\o en ese contexto griego, que es tambin el del nacimiento de
I 1 Filosofa que hoy se transmite en la Academia, el mito de la autoctona
MI vio para consolidar un ideal identitario, verdadero, nico, perenne,
que no pudo constituirse a s mismo sino bajo la condicin de excluir
iodo aquello que consideraba otro, de afuera, en movimiento. Por esa
misma razn, en Atenas se vea a todo extranjero como un potencial
Enemigo que deba ser convertido rpidamente en husped. Para unos y
oros, una nica palabra: xnos. Nosotros y todos los otros; nosotros y el
n-sio del mundo.

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Un esquema semejante al propuesto por Loraux para entender el


mundo griego parece haber imperado fuertemente en el interior de la
educacin y la filosofa que all nacen, constituyendo su identidad a partir de una imagen hegemnica de s mismas y del profesor y del filsofo,
asimilando o expulsando lo que fuera distinto de esa imagen, en uno y
otro caso confrontando la alteridad contenida en otras imgenes. Se trata
de una imagen que perdura y, dado el origen griego de la educacin y la filosofa dominantemente practicadas entre nosotros, no sorprende demasiado
esta constatacin. En todo caso, es notable cmo la educacin no ha
podido educarse a s misma frente a esta autoimposicin y cmo la filosofa, autoconcebida como la instancia crtica por excelencia del pensamiento, ha convivido de forma acrtica con esta imagen de s misma que
conlleva desde sus inicios.,
Este imperialismo de lo mismo que atraviesa la historia de las ideas
pedaggicas adquiere formas especficas en cada saber y se hace sentir particularmente entre quienes ensean filosofa, por la dualidad que all
abre: en efecto, en las instituciones filosficas circularan dos tipos de
filosofas, producto de dos formas opuestas de pensamiento que se corresponden cada una con formas concomitantes de escritura y transmisin.
As, los que hablan desde el centro, el ncleo y el poder de las instituciones filosficas contraponen una filosofa seria, rigurosa, erudita, la que
ellos mismos practican, y, en el exterior, desplazada, una filosofa ligera,
banal, informal.
Una y otra tienen sus estilos propios de escritura. La primera, la Filosofa con maysculas, sera transmitida a travs de libros, preferentemente aquellos de lenguaje tcnico y abstracto, en tanto se supone que
cuanto ms compleja es la lgica de un pensamiento, ms difcil y hermtica se vuelve la lgica de su transmisin. Al contrario, la filosofa menor
sera aquella que se presenta bajo la forma de cartas, entrevistas, memorias, narraciones y, ms recientemente, hasta en videos, filmes u otras formas de expresin ms dbiles. Las dos filosofas tendran, tambin, sus
lenguas especficas de escritura: griego, alemn, para la primera; portugus, castellano y otras lenguas menos nobles para la segunda (qu decir
entonces de lenguas como el nhuatl, el aymar o el quechua). Algunas
lenguas, como el francs, el ingls o el italiano, estn en una zona inter-

mulia y, dependiendo de la tradicin filosfica de referencia, se incluyen


i n uno u otro bando.
Si la Filosofa primera, seria, adulta, para iniciados, tiene nombres
propios indiscutibles (como Aristteles, Descartes o Kant), la filosofa frivola, infantil, para iniciantes, est hecha por filsofos de segunda clase o,
ms directamente, por seres annimos o poco (re)conocidos, los Antifonte,
l-icotot o Ingenieros. La Filosofa mayor tiene adems sus instituciones
1-11 las que se origina y circula a voluntad, localizadas en Oxford,
I leidelberg o Princeton. Nada que salga de esos lugares se escribe con las
letras minsculas que marcan lo no institucionalizado, o la institucionalizacin frgil del otro margen.
Podramos precisar y extender las consideraciones sobre este mito de
las dos filosofas e incluso ampliarlo a dos matemticas, a dos literaturas,
a dos fsicas, pero por el momento nos interesa considerar el modo en el
que se traslada a la docencia en filosofa. Como no podra ser de otra
manera, hay Profesores/as (generalmente profesores) y profesores/as (las ms
de las veces, profesoras). Los primeros saben muy bien la filosofa que
transmiten. Leen los filsofos de primera mano y en su lengua original,
dominan su vocabulario tcnico y pasan las teoras producidas por esos
filsofos a sus alumnos. Las segundas son amateurs, no tienen formacin
rigurosa en filosofa y no entienden la Filosofa seria. En verdad, se dice
que dan clase de filosofa slo metafricamente, pues en verdad hacen
de cuenta, dialogan, conversan, son ms periodistas que transmisores de
contenido filosfico. Lgicamente, lo que estas ltimas ensean no es
filosofa en sentido estricto y jams podr serlo, ya que ni siquiera poseen
un conocimiento acabado del asunto a transmitir.
Este cuadro, ciertamente, es exagerado e impreciso. Pero no por eso
deja de hacer eco de una realidad por dems escindida, dicotmica, partida que, como hemos sugerido, se repite tambin en otros campos. El
sentido principal de este captulo es problematizar este mito. Nuestra pretensin no es desconocer el valor de algunas prcticas, como la lectura de
textos en su lengua original, ni tampoco hacer una apologa de los que
hoy son difamados; mucho menos, proponer otra descripcin superadora, separar el mundo de la enseanza de la filosofa entre profesores
hroes y malvados, con otros nombres y caractersticas, entre una buena

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y una mala filosofa, para despus argumentar que una debe ser enseada y
la otra proscripta de las aulas. No vamos a reivindicar una filosofa para
satanizar otra. Nada de eso. Slo queremos mostrar que las cosas tal vez
sean un poco ms complejas de lo que parecen en estos esquemas y que
los que piensan el problema de la enseanza de la filosofa a partir de esta
forma mitolgica pueden estar perdiendo elementos preciosos para pensar la prctica. A la vez, destacaremos algunas implicaciones peligrosas
de este modo de anlisis.
En primer lugar, este esquema ha permitido que dentro mismo de la
filosofa se ejerciera el poder del pensamiento filosfico para incorporar
al propio pensar o para negar cualquier carcter de filosfico a todo lo
que no se identificara con ese pensar. Un poder de pensar ejercido para
silenciar la otredad de los otros pensares ha sido, de modo persistente,
la filosofa llamada occidental, De un lado, nosotros, los filsofos,
serios, eruditos, sofisticados. Del otro lado, ellos, los que, o se tornan
como nosotros, o nunca sern filsofos. Ellos hacen lo que nosotros
afirmamos que es la filosofa o estn fuera de la Filosofa. Curiosa manera
de ejercer el pensar, naturalizada hasta el extremo de volverse evidente,
obvia, normal.
En este panorama, la figura de Scrates desempea un papel singular,
fundador, paradjico. Fundador, padre, iniciador, para los filsofos,
profesores de filosofa y los educadores en general, permanece como un
hroe indiscutible1. Scrates es, as, una referencia altisonante para una
educacin filosfica. De unos y de otros. De los serios y de los no tan
1. Aqu no hacemos distincin entre la/el profesor/a de filosofa y la/el filsofa/o. Aunque,
debido a su extrema complejidad, el tema no puede ser adecuadamente tratado en este
lugar, nos importa enfrentar esa distincin presupuesta de manera incuestionable en la
educacin y la filosofa de nuestro tiempo. Un ejemplo claro de este presupuesto se verifica en las carreras de filosofa de nuestras universidades, con su distincin ya habitual
entre los licenciados en filosofa (investigadores, filsofos, productores de filosofa) y los
profesores de filosofa (pedagogos, transmisores, en fin, aquellos que, se piensa, no son
capaces de producir filosofa, pero s seran capaces de transmitir la filosofa producida
por otros). Aunque no puedo justificarla aqu, defiendo la idea de que toda/o filsofa/o
que hace su trabajo ensea y de que toda/o profesor/a de filosofa que tambin hace su
trabajo filosofa. Algo semejante podra decirse de distinciones anlogas que se hacen en
otros campos del saber.

IHHO, K()lIAN

M i ii >.. Casi todos lo reivindican. Sin embargo, vamos a ver de qu manera


' .< u i . i u-s i n icia, en la filosofa y la pedagoga, el imperialismo de lo mismo
11' si i no por Loraux.
l'.l Scrates que lleg hasta nosotros contiene elementos tan comple11 icnsin, y contradictorios hasta un extremo tal que fue objeto de
I. u n a s opuestas, antagnicas, como pocos filsofos en la historia. Unos
. li-hran su lgica, su coherencia, su apuesta irrenunciable a la razn y lo
li.m-ii un ilustrado adelantado. Otros elogian, al contrario, su no saber,
dimensin mstica, su dialogar informal, que sacude a los otros de su
i M .ulo de seudosaber y los lleva a la bsqueda filosfica. En ese recorrido,
S< ratos, el fundador de lo que se llama mayutica, un mtodo que no
c nsca contenidos, sino que extrae los contenidos ya presentes en los
.iluinnos, sera el primer profesor de filosofa que dara lugar a la palabra
de los otros.
A continuacin vamos a problematizar este mito de Scrates que
irlk-ja tambin aquel mito inicialmente descrito de la filosofa; lo haremos
no tanto por medio de Scrates en s mismo, sino que nos valdremos de
su figura como una imagen para reflexionar, en un estudio que no tiene
pretensin de afirmar verdad historiogrfica alguna, acerca de algo que nos
11 n porta a la hora de pensar la filosofa y la pedagoga de nuestro tiempo.
Oueremos saber si Scrates, o lo que la imagen que aqu trazaremos
ilustra, resulta un modelo tan interesante para reflejarse en los das presentes cuando se trata de ensear filosofa o, nos atreveramos a decir,
mejor, cuando se trata de afirmar una educacin filosfica.
En definitiva, aquel mito inicial de las dos filosofas se sostiene sobre
una oposicin que desplaza y no permite pensar uno de los problemas
principales de la filosofa, de su enseanza y, tal vez, de la enseanza en
general, esto es, el del tipo de pensamiento y la relacin con el pensamiento que se afirma cada que vez que se ensea y se aprende filosofa o
cualquier otra cosa. No creo que sea tan importante el tipo de texto que
se usa o la lengua en la que un texto se expresa, ni siquiera quin es la
filsofa o el filsofo en cuestin, mucho menos la procedencia del interlocutor; tampoco lo es un supuesto conjunto o sistema de saberes a
transmitir. En otras palabras, el problema principal de la enseanza de
la filosofa excede los mrgenes de la materia, de la metodologa y de la

JVAI 11 K ( >J<t IMN


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didctica para situarse en los lmites entre la filosofa y la educacin:


pensamiento se afirma, se presione, en nombre de la filosofa
relaciones consigo mismo y con* los otros permite o impide Aplegar e a
imagen del pensamiento? Que* relaciones en los otros ese pensarmento
posibilita La filosofa afirmada^ por el profesor, totaliza a partir de su
propia imagen, el mbito de lo > pensable en la relacin pedagoga.
" En este sentido, lo que noPs preocupa de Scrates es la imagen del
pensamiento que nace, afirmaba para lafilosofa,los filosofej,, >
Lores de filosofa, el poder de e u, pensamiento que ejerce para si y para
los otros Contra el mito construido en torno de su figura como la de un
aparente ignorante, contra esa sentencia repetida hasta el hartazgo Sok^se
que nada s), intentaremos mostrar que Scrates se sita a si mismo
como alguien que s sabe y quUe desplaza a todos los otros a la posicin |
de que nada saben o, por lo ) menos, no saben lo que es ms Aportante
saber y da sentido a todos los cotros saberes. En suma, intentaremos mostrar que Scrates est un poco > lejos de afirmar una ignorancia afirmativa
como la descripta en el captulo anterior.
A continuacin, vamos a - intentar justificar ^s afirmaciones Iji
mero nos referiremos al Men^ luego haremos una referenaa al Eu^
uno de los dilogos llamados socrticos, aporticos o de juventud de
Platn para, finalmente, sacaar algunas conclusiones tentativas que nos
permitan pensar ms a fondo las cuestiones hasta aqu planteadas .

. El imperio de la mayuta: el Menn


Scrates concibe la tarea de ensear (filosofa) como eminentemente iluSTustnuk. Para Soches, ensear (filosofa), filosofar con los no
fiTsofos, es importante para, arrancarlos de la relacin que uenen con e
saber para que ellos se den cuenta de que no saben lo que creen saber
pra que dejln de saber lo qlue saben. En el fondo, Scrates se considera
n de Scrates est
,!, al anlisis de Ranciere,
Inniado al Menn.

las pginas que J. Ranciere le dedica, i


de Scrates

< I privilegiado dueo del saber humano por excelencia, la filosofa, el saber
ms digno de un ser humano. En definitiva, ha sido el dios del orculo,
Apolo, la fuente del saber que su amigo Querefonte le transmite: Nadie
es ms sabio que Scrates en la polis. Tan legtimo y divino considera
Scrates ese saber que, en su discurso de defensa ante los jueces en el tribunal, narrado en ]& Apologa de Platn, interpreta la acusacin en su con\\",\o una acusacin contra la filosofa y la propia divinidad; para
Scrates, l y la filosofa son la misma cosa, lo ha dicho el dios. Los ejercii ios de los dilogos socrticos transmitidos por Platn dejan esa imagen.
Al comienzo del dilogo platnico que lleva su nombre, Menn lanza
. Scrates una de las preguntas por excelencia de la pedagoga: la arete
(virtud) puede ser enseada?3 Tal es su costumbre, Scrates devuelve la
pregunta a Menn: para saber cmo es algo, antes debera saber qu es ese
algo. Cmo Scrates afirma que l no sabe qu es la virtud, pide a Menn
que responda aquello que a primera vista le parece, al propio Menn, una
pregunta fcil (7le).
Sin embargo, como casi siempre, lo que pareca ser una cuestin tan
fcil se complica. Primero, Menn propone varias virtudes, una para el
hombre, otra para la mujer, otra para los nios, otra para los ancianos
(71e-72a). La pregunta, entonces, se desplaza: la virtud es algo nico o
mltiple?; y, si fuera este ltimo caso, qu es lo que todas ellas tienen en
comn para poder ser llamadas por el mismo nombre? Despus de que
Scrates ofrece algunos de sus clsicos ejemplos (figura, color, 73e y ss.),
Menn intenta definir la virtud (77b), pero fracasa. Scrates interpreta
que su definicin -ser virtuoso es poder usufructuar del bien que se
desea es, por lo menos, insuficiente, ya que slo tiene sentido si est
acompaada de la justicia. En efecto, Menn acepta que no sera virtuoso
quien desea su contrario, la injusticia. De esta manera, se llega a una contradiccin: la justicia es, al mismo tiempo, idntica y no idntica a la vir3. En este trabajo no podemos referirnos a la denominada cuestin socrtica, o sea, la
reconstruccin de una filosofa de la cual no tenemos sino registros indirectos (Aristfanes, Platn, Jenofonte, Aristteles) Privilegiamos el testimonio de Platn sin con ello
tener pretensiones historicistas. El Scrates al que nos referimos aqu es un Scrates
platnico, o un Platn socrtico, un personaje conceptual que se sita entre ambos, y no
daremos importancia al diferente peso que cada uno tiene en esa composicin.


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tud; es idntica en tanto todo acto justo es virtuoso, pero no es idntica


en tanto existen otras virtudes adems de la justicia (79b-c)."
Menn se ve llevado a una situacin de completa aporta (80a). El
hechizo est consumado. Scrates, el hechicero, acumula una nueva vctima. Al inicio del dilogo, Menn se mostraba confiado, seguro de s: haba
hecho tantos discursos sobre la virtud, tantas veces, ante auditorios tan
numerosos... pero nunca se haba enfrentado con Scrates para hablar de
la virtud y, frente a Scrates, el mismo que haba producido mil discursos sobre la virtud se vuelve completamente incapaz de pronunciar una
palabra sobre su asunto favorito. A Menn le sucede ante Scrates lo que,
antes de conocerlo, ya haba odo decir que le sucedera: Que no haces
sino caer t mismo en apora y hacer que los otros caigan en apora
(79e-80a). Menn se siente embrujado, dopado, encantado enteramente
por Scrates, sumergido en la ms completa apora.
Menn entonces compara a Scrates con uno de aquellos peces torpedo que confunden a todos los que se le aproximan, pues l est verdaderamente entorpecido, en el alma y en la boca y no sabe ms qu responder (80a-b). Scrates acepta la conparacin con tal de ser, l mismo,
el primero en estar confundido, pues no es desde el buen camino que
conduce a los otros a la apora, sino por estar l mismo en completa apora que all conduce a los otros (80c). Scrates deja claro que no hay ningn problema en el estado de apora para quien busca conocer algo y lo
hace dialogando con otro. El problema sera quedarse en una posicin de
exterioridad, problematizando a los otros sin problematizarse a s mismo.
En todo caso, menos mal, sugiere Menn, que Scrates nunca vivi fuera
de Atenas, porque si hiciese tales cosas en otra polis, como extranjero,
habra sido juzgado como hechicero.
Scrates sugiere que la principal diferencia entre los dos es que Menn
crea saber lo que es la virtud antes de dialogar y, en cambio, despus ya no
parece estar ms en posesin del saber. Scrates dice que la diferencia entre
ellos estaba al inicio del dilogo, no al final; en otras palabras, que el dilogo ha suprimido las diferencias. Con todo, la apora todava no paraliza del
todo a Menn, quien saca fuerzas para lanzar un nuevo desafo y una
nueva apora a Scrates: es imposible investigar desde el no saber (cmo
se podra buscar lo que no se sabe?, cmo se sabra que aquello que se

WAIi un*

& lo que se buscaba si precisamente no se lo sabe?), pero tatn-

, , , , , U1lli;i el saber, porque para qu se investigara lo que ya se sabe. As,


li n tllf|cva a una nueva apora: cuando se tiene el saber no se investiga
d desal' se sabe; Pero cuando no se sabe, parece tambin imposible
i><miuc?V c ' a e^ saber por la ceguera propia del no saber (80e-81a).
vcr'^ 5 se incomoda con esta apora. Afirma que es un argumento
Sc" fpi e hombres dbiles, pasivos y le opone otro argumento,
1^1, personas de accin e investigativas (como l mismo!). Su arguju^ doctrinario y, para respaldarlo, apela a sacerdotes y sacerdotisas
51ue> entre ^os poetas, Pndaro entre ellos, son divinos (81a-b).
v .1 u - s e resume en dos proposiciones fuertes: el alma es inmortal
I ._, doc/fi" es rememorar. A veces, el alma se termina, llega a un fin (y a
y ;inre^ 0mbres llaman morir) y, otras veces, ella vuelve a existir, pues el
, . , , lo/As es aniquilada. Por ser as, no existe nada que el alma ya no
,,|ma atendido. El investigar y el aprender son, entonces, enteramente,
|,;iy;1a[7,racin (anamnesis, 8Id). Scrates completad argumento: siendo
ix.lnelj//aleza absolutamente congnere, por la rememoracin de una
la na(ll/>sa un a^ma podr, por s misma, descubrir todas las otras cosas.
j'n^Q^guida, Scrates ejemplifica esa teora con un esclavo (que es griego
jj/ griego) de Menn. Pide a Menn que perciba con atencin si
y habl'vo rememora o si aprende algo que no saba. Scrates traza en el
el esdvna figura Y va haciendo, continuamente, preguntas al esclavo
sucio /cicio transcurre, con alguna breve interrupcin, entre 82b y 85b).
(el e6 4versacin tiene, del principio al fin, el mismo tono: el esclavo se
La c0t a responder afirmativa o negativamente las preguntas que Scrates
lm0 .aciendo. En un primer momento, Scrates lleva al esclavo a responle va 1/roncamente qu cuadrado es el doble del cuadrado inicial dibujado
der piso (82e). Muestra de esta manera a Menn que el esclavo piensa
en el ^rje 1 I116 verdaderamente no sabe. Despus, introduce nuevas preque ^f 5 ' basta llevar al esclavo a afirmar que no sabe lo que anteriormente
p-uni/ saber (83e), esto es, a reconocerse en una apora. Con todo, se es,
cre-/1 Scrates, un camino de superacin: estar en apora es mejor que
segiiv erv un seudosaber, ya que, a partir de la apora, nace el deseo de ivescree^/ Y aprender. Enseguida, Scrates har que el esclavo responda correctatigav/te aquellas mismas preguntas que antes no haba podido responder.

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Scrates insiste varias veces en que, en este proceso, l no ha enseado


ni explicado nada, sino que pregunta todo el tiempo (82e, 84c-d y 85d).
Segn l, el esclavo responde exclusivamente por s mismo, con su propia opinin. As, si el esclavo no saba nada sobre el asunto en cuestin
al iniciarse la conversacin y sabe al final sin que nadie le haya transmitido
ningn saber, entonces la nica posibilidad es que el esclavo haya rememorado algo que ya saba, algo que, aunque no lo recordase, ya tena dentro de s. Como se trata de un esclavo, alguien sin instruccin, el breve
ejercicio puede ser extendido a toda su vida: si nunca nadie le ense
nada, entonces necesariamente ya saba, antes de nacer, todo lo que ahora
rememora (85e-86a).
Todo sera muy bonito si Scrates hubiese hecho lo que dice que
hizo. Pero el problema es que, de hecho, Scrates s ensea varias cosas al
esclavo. Lo primero que ensea es ese saber matemtico que, en el transcurrir del dilogo, se desprende ntidamente de las preguntas de Scrates
y no de las respuestas del esclavo. No es verdad que Scrates no transmite
ningn saber. No lo hace a la manera tradicional de quien responde las
preguntas de otro o directamente ofrece una leccin. Pero sus preguntas,
que slo pueden ser respondidas en una direccin y que, cuando no lo
son, son reformuladas infinitas veces hasta que salga la respuesta esperada, son ms afirmaciones que interrogaciones, contienen todo lo que el
otro puede y debe saber. Esto significa que Scrates sabe, anticipadamente, el conocimiento que el otro, de cualquier forma, tendr que saber.
De este modo, ms que un camino de rememoracin de algo que ya
saba, el camino del esclavo es el camino del saber de Scrates, es un
camino de reflejarse en su saber. Todo lo que el esclavo puede hacer es
acompaar a Scrates mansamente, seguir el camino de quien sabe, sobre
todo, lo primero que l no sabe: cmo recorrer el camino del saber.
Ms an, el esclavo del Menn no aprende a buscar por s mismo,
sino que, adems de toda la matemtica rememorada, tambin aprende
que, sin el maestro, en este caso sin Scrates, nada podra buscar. Si antes
era esclavo de su ignorancia, ahora lo es de una relacin dependiente y
heternoma con el saber.
He ah el aprendizaje principal que el esclavo aprende y que Scrates
ensea, mucho ms importante que todo el saber matemtico contenido en

WALTER O. KOHAN

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el ejercicio: el esclavo aprende que quien sabe de verdad es el maestro (o,


ms concretamente, el ciudadano y no el esclavo) y que lo mejor que se
puede hacer, cuando se quiere aprender y se es esclavo, para evitar perderse, es seguir el camino trazado por el maestro; dejarse llevar, mansamente, all donde el maestro quiere llevarlo. En definitiva, segn el saber
de Scrates, la naturaleza es congnere, de un mismo tipo, y saber una
nica cosa permite saber todas las otras.
De modo que, despus de hablar con Scrates, el esclavo es mucho ms
esclavo de lo que era al inicio: por un lado, slo puede aprender lo que
Scrates ya rememor y slo puede hacerlo a la Scrates; por otro, su
posicin con relacin al saber tiene nuevos intermediarios y nuevas mediaciones. En el trayecto de su conversacin con Scrates, el esclavo aprende
la pieza maestra de cierto ideario pedaggico tan viejo como Scrates
segn el cual para aprender es necesario seguir a alguien que ya sabe
aquello que se quiere aprender.

iii. Un dilogo aportico: el Eutijrn


Ms de un lector ya debe estar pensando que este Scrates del Menn no es
el verdadero Scrates histrico, que tal vez sea simplemente y, por detrs de
su nombre, el propio Platn, a quien perteneceran las teoras de la reminiscencia y de la inmortalidad del alma que el personaje Scrates de ese dilogo
defiende tan claramente. Ese lector argumentara que el Menn no es un
dilogo de juventud, sino de madurez o, como mximo, un dilogo que est
en el lmite entre esos dos perodos que marcaran el pasaje entre un personaje Scrates ms histrico y otro ms portavoz del pensamiento de Platn.
El argumento es sensato, pero presenta problemas ms serios que
los que pretende resolver. Tomado a fondo, significara que, entonces,
deberamos rever toda atribucin al Scrates histrico de lo que el personaje Scrates afirma en los dilogos de madurez y vejez. Por ejemplo, lo
que el Scrates del Teeteto, un dilogo bastante posterior aun al Menn, se
atribuye a s mismo con relacin a la mayutica. O lo que el Scrates del
l-'t'dro dice de s mismo en relacin con la escritura. Y la lista continuara,
al punto de dejar a Scrates casi vaco.

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Ms importante an, creemos que, dados los problemas hermenuticos insalvables ligados a la transmisin del pensamiento de Scrates, cualquier disociacin entre Scrates y Platn tiene algo de ficcin. De modo que
no apostamos a desvelar una supuesta verdad histrica, sino a problematizar un mito que, en el interior de la educacin y la filosofa, se ha asociado, casi sin lagunas, a Scrates. Por eso, estamos usando el nombre de
Scrates no para referirnos a la figura histrica que naci en el ao 469
a.C. y muri en el 399 a.C., sino a un personaje conceptual inventado en
gran medida por su discpulo Platn y que ha operado como un poderoso
dispositivo productor e inhibidor de pensamiento en lo que llamamos
historia de las ideas filosficas sobre la educacin y aun en la prctica pedaggica de una infinidad de educadores. Al final, no se trata tanto de Scrates
o de Platn, sino de un tercero, una creacin entre ambos, un Socratn o
Plcrates, que puede ayudarnos a pensar los problemas que aqu interesa
pensar: qu significan ensear y aprender (filosofa o cualquier otra cosa)?,
qu relacin con el pensamiento se establece y se posibilita entre alguien que dice que ensea (filosofa o cualquier otra cosa) y alguien que
afirma que aprende (filosofa o cualquier otra cosa) ?
Otro lector tambin estar pensando que la situacin es diferente en
los llamados dilogos socrticos o aporticos, en los cuales, a diferencia del
Menn, no habra saber positivo sobre las cuestiones que all se indagan.
Estos textos acabaran en un mutuo reconocimiento, por parte de Scrates
y de sus interlocutores, de su no saber frente a la cuestin tratada. All,
Scrates ms claramente no enseara un saber, porque ni siquiera se afirmara ese saber en el transcurso del dilogo.
Vamos a ver entonces uno de esos dilogos, el Eutifrn. Rememoremos
su inicio. Scrates, yendo a buscar la acusacin escrita contra s mismo,
se encuentra, en la puerta de los Tribunales, con Eutifrn, que se diriga a
iniciar un proceso contra su propio padre porque este haba asesinado a un
vecino. El motivo que inicia la conversacin no es menor: alguien que
se dice especialista en cuestiones sagradas puede -al acusar a su propio
padre ante los tribunales estar de hecho efectuando una accin contrara,
profana (3e-5a). Scrates, entonces, aprovecha la oportunidad para decirle
a Eutifrn que, como a un discpulo, le explique qu es lo sagrado y lo
l > n > l . i i i o , de los cuales Eutifrn se declara conocedor (5c-d).

Eutifrn, al igual que Menn, cree estar ante una tan* sencilla y, tal
ve/ por eso, falla inevitablemente en todos sus intentos de responder
.Hisfactoramente las preguntas de Scrates. En su primer intento, sugiere
que lo sagrado es justamente lo que l est haciendo en ese mom<
a, instaurar un proceso contra quien es injusto, sin importa
,| que comete la injusticia y el tipo de injusticia que comete ,
quin lo hace; al contrario, no instaurar tal proceso en esas circunstancias
Ira un acto profano (5d-e). Scrates contesta que, de hecho, Euufton
no respondi su pregunta enteramente. Slo dio un ejemplc
,|go sagrado y de algo profano, pero no consider muchas otras cosa, que
ambl lo son (6d). Scrates especifica an ms su pedido: quier, saber
la propia idea (eidos, idia, 6d-e), el paradigma, por el cual 1
das son sagradas y las profanas son profanas.
En su segundo intento, Eutifrn tampoco satisface a Scrates. Afirma
que lo amado por los dioses es sagrado y lo que no es amado po
ses es profano (6e-7a). La rplica de Scrates (7a-8b) puede resru irse de
la siguiente manera: los desacuerdos se dan, entre dioses y seres humanos,
precisamente por los sentimientos que ellos tienen sobre cosas tales como
lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, lo sagrado y lo profano. Esto significa que algunos dioses aman algunas cosas y otros dioses odian esas mlsmas cosas. De este argumento se desprende que las mismas cosas son amadas y odiadas por los dioses y, de ese modo, la definicin propuesta por
Eutifrn lleva a una contradiccin, ya que algunas cosas sean amadas y
odiadas por los dioses y, por lo tanto, sagradas y profanas mismo tiempo.
El argumento es falaz y espantara al propio Scrates de otros ahogos
por ejemplo, el que mantiene con Polo y Trasmaco en el hbro I de la Repuluc Scrates parte aqu de una premisa que l mismo no considera
aceptable en ese otro dilogo, la de que existen diferencias sustantivas
entre los dioses con relacin a lo que aman y odian (vase a este respecto
el propio Eutifrn, 9c-d, o la Repblica, libro II). La respuesta de Eutifrn
puede no ser la que Scrates espera en tanto no ofrece paradigma o ldea
!<por el cual todas las cosas sagradas son sagradas (y las profanas, profanas ,
pero no slo no es contradictoria, sino que de hecho responde aceptablemente la pregunta de Scrates ofreciendo ejemplos y criterios de demarcacin entre lo sagrado y lo profano. Si algunos dioses aman las mismas

44

INFANCIA, POLTICA Y PENSAMIENTO

cosas que otros dioses odian, esto apenas seala que para tales dioses no
son sagradas y profanas las mismas cosas, lo que es bastante sintnico con
la religiosidad griega imperante en Atenas. Esta concepcin de la divinidad puede ser un problema para la concepcin de la divinidad de Scrates,
pero entonces su descalificacin de la respuesta de Eutifrn debera tener
otro carcter que el ofrecido en el dilogo.
De todos modos, la conversacin contina y Scrates se muestra
cada vez ms implacable. Reafirma que es precisamente en determinar si
una cosa es justa o injusta que hombres y dioses no acuerdan (8c-e).
Eutifrn da seales de cansancio y, ante la irona socrtica de que ciertamente explicar a los jueces lo que a l, Scrates, le da ms trabajo aprender, responde con ms irona: Si me oyen, les explicar (9b). Eutifrn
toca un punto clave: en muchos pasajes de los dilogos, Scrates parece
no or a sus interlocutores.
El problema parece ser que aqu tambin Scrates quiere or una
nica cosa y, si no oye lo que quiere or, al resto no presta atencin. De
modo que Scrates no oye a Eutifrn porque Eutifrn no responde la
pregunta de Scrates como Scrates quiere que la responda. Scrates
quiere el qu y Eutifrn da el quin. Scrates pregunta por lo sagrado
y Eutifrn responde mostrando alguien que hace lo sagrado y lo instituye
como tal. Por qu no? Acaso cada qu no esconde un quin? Acaso la
pretensin socrtica de una naturaleza, idea o ser de lo sagrado no
esconde una afeccin como la que ofrece Eutifrn? Por qu una caracterstica abstracta y universalizada es mejor respuesta para entender el
qu de una cosa que el sujeto de su produccin? Las preguntas podran
continuar; el punto es que Scrates bien podra disponerse a discutir algo
que est un poco antes de su exigencia, como su presupuesto: qu es
lo que hace que x sea x y no otra cosa? Es un paradigma, una idea o algo
del orden del aqu y el ahora, de los afectos y los efectos, de la historia y de
la geografa, tanto cuanto de la metafsica y la ontologa?
Ciertamente, Scrates no considera estas preguntas. Parece haberlas
respondido de antemano y desde ese punto de partida impugna las respuestas que no van a su encuentro. Importa notar la violencia de este modo
de proceder socrtico que es tambin el modo de proceder con el que la
filosofa obtiene su certificado de nacimiento: la despersonalizacin del

WALTER O. KOHAN

pensamiento, una abstraccin que lo arranca de sus condiciones de produccin, una universalizacin que lo desconecta de su mundo concreto de
sentido, una intransigencia que lo aisla de otras formas de pensamiento.
De esta manera, la negacin del quin en el pensamiento no es sino
una mscara para la imposicin de quienes estn, escondidos, presentes
en esa ausencia.
As, el Eutifrn muestra a la filosofa como una actividad del pensamiento que se instala en un lugar y no sale de ese lugar con la pretensin
de que sean los otros los que salgan de su lugar y vayan a su encuentro;
una actividad del pensamiento que descalifica las respuestas de los otros
que no coinciden con sus propias respuestas; una experiencia que es insensible a los diversos intentos de pensar las mismas preguntas de otro modo,
desde otros presupuestos, con otra lgica; ms an, que nace no aceptando no slo otras respuestas para sus preguntas, sino tampoco otras
preguntas -y un modo especfico de entenderlas- que las que ella consagra
para el pensamiento.
El dilogo contina. Scrates insiste. No es el ser amado por los
dioses lo que determina el ser de lo sagrado, sino, al contrario, algo es
amado por los dioses por ser sagrado (9c-10e). En ese caso, Eutifrn estara
confundiendo una afeccin del ser sagrado (ser amado por los dioses) y
del ser profano (ser odiado por los dioses) con lo que es ser sagrado
y ser profano. Eutifrn ya no sabe cmo decir a Scrates lo que piensa.
Todo le da vueltas a su alrededor. Nada est quieto (1 la-b).
Entonces, Scrates se dice descendiente de Ddalo (lie). Ddalo es
un ateniense de familia real, el prototipo de artista universal, arquitecto,
escultor e inventor de recursos mecnicos (Grimal, 1989:129). Desterrado despus de matar a su sobrino Talo por celos, fue arquitecto del rey
Minos en Creta y construy el Laberinto donde el rey encerr al Minotauro. Hizo que Ariadna salvase a Teseo, el hroe que haba venido a
combatir al monstruo, sugirindole que le diese el ovillo de lana que le
permitira volver sobre sus pasos a medida que avanzara. Por eso, Ddalo
fue encarcelado por Minos. Entonces, se escap con unas alas que l
mismo fabric y se refugi en Sicilia (dem: 130). Scrates se refiere a
Ddalo tambin en el final del Menn (97e) como un creador de estatuas
que precisan ser encadenadas porque, si no, no permanecen en el lugar.

46

INFANCIA, POLTICA Y PENSAMIENTO

En el contexto del Menn, compara esas estatuas de Ddalo con las opiniones verdaderas que slo tienen valor si se quedan quietas y entonces
se vuelven conocimientos (epistmat) estables (98a).
Eutifrn dice a Scrates que se parece a Ddalo (lid). Scrates acepta
la comparacin y se considera todava ms terrible que aquel en su arte,
en la medida en que, mientras que Ddalo slo haca que sus obras no
permaneciesen en su lugar, Scrates hace lo mismo, pero no slo con
sus obras, sino tambin con las de los otros. Ms an, Scrates afirma
que es sabio, especialista (sophs, lie), en este arte involuntariamente,
porque deseara que sus razones o argumentos (lgous, lie) permaneciesen
quietos, sin moverse.
Hay aqu una sintona con la imagen del pez torpedo en el Menn y
una implcita aceptacin de los desplazamientos de Scrates recin aludidos, en funcin de sus interlocutores y del contexto de cada conversacin. Pero hay algo tal vez ms interesante. Tanto en esta imagen de
Ddalo como en la del pez torpedo, Scrates no deja las cosas quietas y
lo hace de una manera tal que sus interlocutores pierden su apoyo, ya no
consiguen ms hacer pie. Pero l mismo tambin se siente sin pie. La
experiencia filosfica tiene el sentido de desplazar las bases del pensamiento, la relacin que tenemos con lo que pensamos. Las conversaciones
de Scrates tienen el efecto de un hechicero o un artista-inventor que
hace que los otros dejen de sentirse cmodos y seguros en su lugar. Y
puede hacerlo, o lo hace con la intensidad con que lo hace en el Menn,
porque el propio Scrates est dispuesto y de hecho sale de su lugar
cuando se pone a pensar con otro. Lo que en esa imagen doble nos
sugiere Scrates es que ensear (filosofa) estara relacionado con hacer
que los otros salgan del lugar en el que estn fijados en el pensamiento,
bajo la condicin de que quien ensea tambin salga de su lugar. Este
autorretrato de Scrates de dos caras, en el Menn y el Eutifrn, nos
parece una imagen interesante para una experiencia pedaggica. El punto
es que en los propios ejercicios que Scrates realiza all con el esclavo y el
sacerdote no parece l mismo afirmar para s ese movimiento.
Volvamos al Eutifrn, ya que, aun con la furia de Eutifrn, el intercambio contina. Scrates consigue, con muchas dificultades, que Eutifrn
est de acuerdo en que lo sagrado es una parte de lo justo y que se trata

WALTER O. KOHAN

47

de especificar precisamente qu parte es sa (12a-12e). La conversacin


gana nuevo impulso y Eutifrn parece avanzar en la direccin en que
Scrates quiere llevarlo cuando afirma que lo sagrado es la parte de lo
justo que dice respecto al trato que se le da a los dioses, mientras la otra
parte de lo justo tiene que ver con el trato que se le da a los hombres
(12e). Falta un poquito ms para llegar a la meta, dice Scrates, que pide
aclaraciones sobre el tipo de trato del que habla Eutifrn (13a).
En este detalle, en esa cosa menor que falta para que la discusin llegue a buen trmino, los interlocutores se pierden nuevamente y, esta vez,
definitivamente. Parecen demasiado cansados uno del otro y el avance de
la conversacin ya no trae ms aportes para resolver el problema en cuestin. Eutifrn insiste en que aprender sobre estas cosas da mucho trabajo
(I4a-b) y Scrates lo acusa de no querer ensearle (I4b) y de volver a los
mismos argumentos. Agrega que Eutifrn es incluso ms artista que
Ddalo, en tanto consigue que sus argumentos anden continuamente en
crculos (15b-c). El tono enojoso de Scrates parece indicar el fracaso de
una experiencia: despus de tantas y tantas vueltas, Eutifrn va a parar al
mismo lugar del inicio. Como afirma Herclito (DK 22 B 103), en el crculo
el comienzo y el fin son lo mismo.
As, el Eutifrn acaba siendo un ejemplo de esas conversaciones en las
que el interlocutor no consigue dar una respuesta a Scrates que le resulte
satisfactoria sobre el asunto indagado. En este caso, Scrates no est satisfecho con las respuestas otorgadas al qu de lo sagrado y lo profano.
El desenlace del dilogo es aportico. Con todo, el final del Eutifrn es
tambin ejemplar en otro sentido, tal vez ms interesante para los problemas que nos ocupan. Despus de la ensima y ltima insistencia de
Scrates para que le ensee qu es lo sagrado y lo profano, Eutifrn
sale corriendo; a las apuradas, se escapa de Scrates. De este modo, repite
algo que varios interlocutores muestran en otros dilogos: Scrates no
consigue hacer lo que dice en el Menn que hace con los que dialogan con
l: sacarlos de su lugar, sino slo de manera fsica. Tampoco consigue lo
que dice en {^Apologa que hace con sus interlocutores: instruirlos a seguir
una vida filosfica. Todo parece indicar que Eutifrn acaba el dilogo
pensando sobre lo sagrado lo mismo que pensaba al inicio y, con todos
sus intentos dedlicos, Scrates no consigue sacarlo de su lugar, a no ser

INFANCIA, POLTICA Y PENSAMIENTO

para escaparse del propio Scrates. Los movimientos circulares lo conducen al mismo inicio.
Con todo, lo ms llamativo es que el propio Scrates se queda quieto
c-n el mismo lugar. Su ltima intervencin (15e-16a) es clara: lamenta
que, ante la fuga de Eutifrn, quede imposibilitado de aprender lo que es
lo sagrado y su contrario, lo que le permitira: a) saber defenderse de la
acusacin de Meleto; b) no hacer nuevas invenciones por desconocimiento y c) vivir otra vida, mejor. De modo que Scrates sabe lo mismo
que saba al inicio: qu no es lo sagrado, por dnde debe pasar una respuesta adecuada a tal pregunta y tambin cmo refutar a quien no define
una arete de la forma en que l pretende que sea definida.
En todo caso, el ejemplo del Eutifrn es ilustrativo: Scrates ha usado
el poder de Ddalo para negar cualquier carcter de filosfico a todo lo que
no se identificara con la imagen del pensamiento presupuesta para y por
la filosofa; para silenciar y expulsar de lo pensable la otredad de los otros
pensares. Al final del dilogo, Scrates se queda solo. Eutifrn ha escapado,
ha salido corriendo ante tamaa pretensin. De un lado, ha quedado el
filsofo. Del otro lado, fuera, quien no ha aceptado pensar como piensa
el filsofo.

iv. La figura de un profesor


Scrates es una figura contradictoria, llena de matices y contrastes, aun
dentro de los dilogos de Platn. Lejos estamos de pretender dar una
imagen que abarque todas esas facetas. Slo hemos hecho un ejercicio de
lectura de algunos pasajes de dos dilogos de una faceta de una figura que
tiene muchas otras. Qu es lo que leemos?
En los dos casos, Scrates busca que sus interlocutores aprendan algo
que l ya sabe de antemano: en el Menn, el resultado parece satisfactorio:
el esclavo de hecho aprende la matemtica del ejercicio y tambin aprende
que para aprender debe hacer lo que hacen quienes saben (aprender),
los que no son esclavos. En el Eutifrn, la fuga de Eutifrn sugiere un
resultado menos satisfactorio. En definitiva, un anciano aristcrata no es
tan permeable como un esclavo. Scrates lo acosa sin cesar para que reco-

WALTER O. KOHAN

49

nozca que no sabe lo que pensaba saber, que ms vale no saber lo que l
sabe y que es mejor buscar lo que la filosofa quiere buscar. No parece
haberlo conseguido. Con las ltimas fuerzas que le quedan despus de
semejante acoso, Eutifrn consigue escapar.
As, con todo su fracaso, el Eutifrn deja, al final, solitaria, pero en el
centro de la escena, a la filosofa: los interlocutores no saben o no consiguen convencer al otro de que saben qu es lo sagrado. Eutifrn no soporta
ese lugar y sale corriendo; Scrates se muestra ms afn, parece su lugar.
De modo que tambin el Eutifrn acaba confirmando lo que Scrates ya
sabe desde que su amigo Querefonte visit al orculo: que l, Scrates, es
el ms sabio de todos los atenienses, porque aunque no sepa gran cosa, al
menos reconoce el poco valor de su saber, mientras que los otros, como
Eutifrn, viven la ilusin de un saber que nada vale.
Con todo, satisfactoria o insatisfactoria en su resultado, la interlocucin con el profesor Scrates deja una huella semejante -y preocupante
en los dos dilogos: ni el esclavo del Menn ni Eutifrn aprenden a buscar por s mismos lo que quieren buscar. Slo aprenden a reconocer lo
que Scrates quiere que reconozcan o que es mejor escaparse si no hay
otra salida. Por cierto, estos episodios no son aislados: la rabia no es slo
de Eutifrn, sino tambin de Trasmaco, Calicles y tantos otros. Tal vez
estos personajes perciban que Scrates no pregunta como pregunta
alguien que no sabe, sino, justamente, al contrario, como un sabio, porque sabe un saber nada menos que oracular, para que el otro sepa lo que
no recordaba (Menn) o para que sepa que no sabe lo que cree saber
(Eutifrn). En definitiva, Scrates tambin pregunta para que todos
sepan que, como dijo el orculo, no hay nadie en Atenas ms sabio que
l. Cuando del otro lado no est un viejo sacerdote o un joven esclavo,
sino un poltico actuante, las consecuencias de este juego socrtico acaban con su propia muerte.
Este Scrates, que no es todos los Scrates, pero tampoco es menos
Scrates que ese campen de una enseanza dialgica y constructivista
que se lee por todos lados, instaura una pretensin hegemnica de ejercer .el pensamiento por parte del filsofo-profesor. O los otros piensan
como piensa el filsofo-profesor o no piensan, o piensan errado; o los
otros saben como sabe el filsofo-profesor o no saben, o saben errado.

so

INFANCIA, I'OI 1 1 I C A Y l'l NSAMIENTO

Scrates encarna, bajo su aparente no saber, la consumacin de una voluntad de saber autosuficiente y totalizadora, impermeable a las preguntas y
saberes de los otros, a los otros saberes. Scrates ilustra la fundacin de
ese ideal identitario de lo mismo que se constituye sobre la asimilacin
(el esclavo) o la negacin (Eutifrn) del otro, del otro saber, del otro pensar, del otro ser, del otro valer, del otro poder. Con Scrates, el filsofoprofesor se erige a s mismo en legislador, instaura la norma de lo que se
puede saber, de lo que es legtimo conocer y pensar, la medida del
encuentro consigo mismo en el pensamiento; es la figura del juez que
sanciona epistemolgica, poltica y filosficamente los desvos, las debilidades, las faltas de lo que saben y piensan los otros.
sta es una infancia de la filosofa y de la pedagoga legada por Scrates.
I lil vez valga la pena repensar esa imagen en un tiempo y un espacio en que
p.nrcc imperioso que algunos otros puedan encontrar espacio para expreS.M otra palabra, otro saber, otro pensar que los que dominan las polis
di1 nuestro tiempo. Tal vez sea necesario inventar otras infancias, enconn .u nuevos inicios, afirmar nuevos comienzos para una educacin filoslii a. Una historia zapatista puede ayudarnos a pensar en esos comienzos.

v. Una historia, socrtica?


I ,i cuestin tiene que ver, tal vez, con la sentencia inscripta en el orculo
ilc Dclf'os: Concete a ti mismo, que Scrates ha recuperado y dado el
f s t a i u i o de un desidertum pedagogicum para el ejercicio de la filosofa.
I oda una marca en las historias de las ideas pedaggicas. Qu significa
u OIHK erse a uno mismo? Qu relacin poltica abre entre quien ensea y
(|IIIMI aprende cuando es puesto como meta de la relacin pedaggica?
Qu relaciones con uno mismo y con los otros favorece?
Para pensar estas preguntas vamos a leer una historia escrita por el
diilHomandante Marcos, del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional en
mar/,o de 2001, cuando los zapatistas hicieron una marcha desde Chiapas
liuMi el Distrito Federal para buscar apoyo para el reconocimiento de
derechos indgenas. sta es la historia4:
1

IMC ic-xiocst publicado en EZLN (2001:404).

WALI b'R O. KOI 1AN

La carde se va parpadeando el sofoco de la noche. Las sombras se


descuelgan de la gran Ceiba, el rbol madre y la sostenedora del
mundo, y van a tomar cualquier lugar para acostar sus misterios.
Con la tarde, tambin se va apagando marzo y no ste que hoy nos
sorprende andando con los muchos. Hablo de otra tarde, en otro
tiempo y en otra tierra, la nuestra. El Viejo Antonio volvi de
rozar la milpa y se sent a la puerta de su champa. Dentro la Doa
Juanita preparaba las tortillas y las palabras. Y como si tal, las fue
pasando al Viejo Antonio, adentrando unas y sacando otras, el
Viejo Antonio mascull, mientras fumaba su cigarro de doblador...
La historia de la bsqueda
Cuentan nuestros ms antiguos sabios que los ms primeros dioses, los que nacieron el mundo, las nacieron a casi todas las cosas
y no todas hicieron porque eran sabedores que un buen tanto
tocaba a los hombres y mujeres el nacerlas. Por eso es que los dioses que nacieron el mundo, los ms primeros, se fueron cuando
an no estaba cabal el mundo. No por haraganes se fueron sin terminar, sino porque saban que a unos les toca empezar, pero terminar
es labor de todos. Cuentan tambin los ms antiguos de nuestros
ms viejos que los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo,
tenan una morraleta donde iban guardando los pendientes que
iban dejando en su trabajo. No para hacerlos luego, sino para tener
memoria de lo que habra de venir cuando los hombres y mujeres
terminaran el mundo que se naca incompleto.
Ya se iban los dioses que nacieron el mundo, los ms primeros.
Como la tarde se iban, como apagndose, como cobijndose de
sombras, como no estando aunque ah se estuvieran. Entonces el
conejo, enojado con los dioses porque no lo haban hecho grande
a pesar de haber cumplido con los encargos que le hicieron (changos, tigre, lagarto), fue a roer la morraleta de los dioses sin que
stos se dieran cuenta porque ya estaba un poco oscuro. El conejo
quera romperles toda la morraleta, pero hizo ruido y los dioses se
dieron cuenta y lo fueron a perseguir para castigarlo por su delito
que haba hecho. El conejo rpido se corri. Por eso es que los

51

INFANCIA, POLTICA Y 1'tNSAMIENTO

WALTER O. KOHAN

conejos de por s comen como si tuvieran delito y rpido se corren

vamos buscando, y que vivir es buscar, buscarnos a nosotros mismos.

si ven a alguien. El caso es que, aunque no alcanz a romper toda la

Y ya ms calmados, siguieron diciendo los dioses que nacieron

morraleta de los dioses ms primeros, el conejo s alcanz a hacerle


un agujero. Entonces, cuando los dioses que nacieron el mundo
se fueron, por el agujero de la morraleta se fueron cayendo todos

el mundo, los ms primeros: todos los pendientes de nacer en el


mundo tienen que ver con ste que les decimos, con que cada quien
se encuentre. As que sabrn si lo que encuentran es un pendiente

los pendientes que haba. Y los dioses ms primeros ni cuenta que

de nacer en el mundo si les ayuda a encontrarse a s mismos.

se daban y entonces se vino uno que le llaman viento y dale a soplar

Est bueno, dijeron los hombres y mujeres verdaderos, y se


pusieron luego a buscar por todos lados los pendientes que haba
que nacer en el mundo y que les ayudaran a encontrarse.

y a soplar y los pendientes se fueron para uno y otro lado y como


era de noche ya pues nadie se dio cuenta dnde fueran a parar esos
pendientes que eran las cosas que haba que nacer para que el
mundo fuera completo.
Cuando los dioses se dieron cuenta del desbarajuste hicieron mucha

El Viejo Antonio termina las tortillas, el cigarro y las palabras. Se


queda un rato mirando a un rincn de la noche. Despus de unos

bulla y se pusieron muy tristes y dicen que algunos hasta lloraron,

minutos dijo: Desde entonces nos la pasamos buscando, buscn-

por eso dicen que cuando va a llover primero el cielo hace mucho

donos. Buscamos cuando trabajamos, cuando descansamos, cuando

ruido y ya luego viene el agua. Los hombres y mujeres de maz, los


verdaderos, oyeron la chilladera porque de por s cuando los dioses

comemos y cuando dormimos, cuando amamos y cuando soamos. Cuando vivimos buscamos buscndonos y buscndonos bus-

lloran lejos se oye. Se fueron entonces los hombres y mujeres de

camos cuando ya morimos. Para encontrarnos buscamos, para

maz a ver por qu se lloraban los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo, y ya luego, entre sollozos, los dioses contaron lo que
haba pasado. Y entonces los hombres y mujeres de maz dijeron Ya

encontrarnos vivimos y morimos:


Y cmo se le hace para encontrarse a uno mismo? pregunt.

no lloren ya, nosotros vamos a buscar los pendientes que perdieron


porque de por s sabemos que hay cosas pendientes y que el mundo

El Viejo Antonio me qued mirando y me dijo mientras liaba otro


cigarrillo de doblador:

no estar cabal hasta que todo est hecho y acomodado. Y siguie-

Un antiguo sabio zapoteco me dijo cmo. Te lo voy a decir pero


en castilla, porque slo quienes se han encontrado pueden hablar

ron diciendo los hombres y mujeres de maz: entonces les pregun-

bien la lengua zapoteca que es flor de la palabra, y mi palabra apenas

lamos a ustedes, los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo,


si es que se acuerdan un poco de los pendientes que perdieron para

es semilla y otras hay que son tallo y hojas y frutos y se encuentra


quien es completo. Dijo el padre zapoteco:

que as nosotros sepamos si lo que vamos encontrando es un pen-

Primero andars todos los caminos de todos los pueblos de la tierra,

diente o es algo nuevo que ya se est naciendo.


I ,os dioses ms primeros no contestaron luego porque la chilladera
que se traan no les dejaba ni hablar. Y ya despus, mientras talla-

antes de encontrarte a ti mismo (Niru zazalu guirxixe neza.


guidxilay ti ganda guidxelu /).
Tom nota de lo que me dijo el Viejo Antonio aquella tarde en que

Iwn sus ojos para limpiar sus lgrimas, dijeron: Un pendiente es

marzo y el da se apagaban. Desde entonces he andado muchos

que cada quien se encuentre.


l'or esto es que nuestros ms antiguos dicen que, cuando nacemos,
n.icemos perdidos y que entonces conforme vamos creciendo nos

caminos pero no todos, y an me busco el rostro que sea semilla,


tallo, hoja, flor y fruto de la palabra. Con todos y en todos me
busco para ser completo.

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INFANCIA, POLTICA Y PENSAMIENTO

En la noche de arriba una luz re, como si en la sombra de abajo


se encontrara.
Se va marzo. Pero llega la esperanza.
Subcomandante Insurgente Marcos
Juchitn, Oaxaca

Mxico, 31 de marzo del 2001

Vamos a extraer dos principios de esta historia que nos ayudarn a pensar en Scrates y en un nuevo inicio para el ensear y el aprender.
a. Un principio para ensear: terminar es labor de todos
Marcos dice que los dioses hicieron el mundo incompleto. No lo hicieron
as por perezosos, sino por principio, por conviccin, porque consideraron que unos tienen que comenzar, pero terminar es labor de todos.
Eran dioses poco omnipotentes, imperfectos, dueos de pocas certezas,
en casi nada semejantes a los que se usan para dictar la moral y las buenas
costumbres; al contrario, lloraban, rean y sentan dolor. Estos dioses notaron que la creacin de un mundo exige la participacin de todos los que
irn a habitarlo, que la creacin primera por tanto, espejo de toda
creacin- dice algo respecto de un movimiento inicial que instaura lo
nuevo y abre las puertas para que los otros participen de esa creacin.
Tambin notaron que no hay creacin individual, sin la intervencin
de los otros. De esta forma, tal vez estn situando un principio interesante para pensar el ensear y el aprender.
Lo que estos dioses estn sugiriendo es que no hay creacin posible si
no hay participacin de todos en la creacin. La educacin es tal vez una de
las dimensiones de la vida humana donde ese mandato creador se actualiza
ms radicalmente: parece imposible educar si no se hace de este acto,
sobre todo, una accin creadora. Y las posibilidades de creacin estn seriamente comprometidas entre nosotros, con las escuelas cada vez ms limitadas a una funcin de asistencia y de contencin social, cmo pensar en
creacin cuando muchos infantes van a la escuela sobre todo a tener su
nica alimentacin diaria o para escapar de un contexto violento y ame-

WALTER O. KOHAN

55

nazador? Cmo enfrentar la ausencia de sentido si la educacin renuncia a su dimensin creadora? Tal vez, para pensar estas preguntas puede
ser interesante pensar el valor de algunos principios, la fertilidad de algunos inicios, para otra educacin.
Voy a detenerme en una figura potica del texto de Marcos que refuerza
este principio. Como sabemos, en la lengua castellana el verbo nacer
no es un verbo transitivo; no pide ni admite un objeto, por lo que las
gramticas lo clasifican como verbo intransitivo. Salir del vientre
materno, dice el diccionario. Se nace; alguien nace, pero nadie es nacido
por otra persona. Decimos, por ejemplo, que una mujer tuvo un hijo,
no que ella nace un hijo. Decimos que naci Mario, Giulietta o Valeska,
pero nunca decimos que ellos son nacidos o que alguien los nace. Decimos que el nacimiento es una accin que alguien trae consigo y que lo
lleva a darse la vida, a ponerse en el mundo. Alguien nace y punto final.
La idea es interesante porque revela la importancia que cada cual asume en
su propia entrada en el mundo. Sin embargo, nuestra historia sugiere una
idea diferente, tal vez complementaria. Marcos dice, con esa figura literaria, que los dioses nacieron el mundo. Podra haber dicho simplemente
que el mundo naci o podra haber usado otros verbos para expresar la
idea de que el mundo fue creado. Podra haber dicho, por ejemplo, que
los dioses crearon el mundo o produjeron el mundo o, aun, que ellos
fabricaron el mundo. Pero prefiere decir que ellos nacieron el mundo.
Como dira Manoel de Barros (2003:ix), fuerza la gramtica, opera un
desplazamiento en el modo normal de decir, busca belleza en las palabras,
produce toda una solemnidad de amor. Y las palabras crujen, gritan,
crean en el texto de Marcos.
De modo que el mundo es nacido por los dioses. Para la liturgia
occidental y cristiana, acostumbrada a la figura de un dios creador,
podra haber poca novedad. Pero la hay. Es cierto, sin los dioses el
mundo no habra nacido. Sin embargo, no se trata de una creacin de
la totalidad. No es un nacimiento acabado, definitivo. Los dioses no
nacieron un mundo completo, sino un mundo que llevara consigo la
necesidad de nuevos y continuos nacimientos. El nacimiento es, tal
vez, una de las formas ms sublimes de creacin. Es una creacin entre
creaciones. En la figura literaria de Marcos, encontramos inspiracin

56

INfANCIA, POLTICA Y PENSAMIENTO

para pensar de otra forma otro acto poderosamente creador como es el


acto de educar.
Educar quiere decir, bsicamente, ensear y aprender. Y ensear y
aprender han sido comprendidos, tradicionalmente, segn la lgica de la
transmisin. Estamos acostumbrados a pensar que ensear sera brindarle
algo a quien no lo posee, en tanto que aprender sera traer para s el signo,
la seal, que est en quien ensea.
Estos dioses que precisan de las criaturas para crear permiten pensar el
ensear y el aprender como actos menos individuales y menos completos.
Como acciones que exigen cierta solidaridad en el principio de la creacin,
cierto inacabamiento en lo creado y cierta cooperacin en la tarea creadora.
Como si ensear y aprender exigiesen por lo menos dos fuerzas igualmente
actuantes. Como si fuesen realizaciones que no es posible hacer por el otro,
pero tampoco sin que el otro ponga algo de s. Como si ensear y aprender fuesen trabajos de solidaridad y de incompletitud. Cosas que nunca
acaban, que siempre estn naciendo, encontrando nuevos inicios.
Cuando nos salimos de la lgica de la transmisin solemos ir hasta su
negacin. Si no pensamos que ensear tiene que ver con transmitir un
conocimiento ya listo para nuestros alumnos, creemos que no hay nada
que transmitir y entonces seran los alumnos los que construiran los
conocimientos por s mismos. O bien les damos todo o no les damos
nada. Les damos las preguntas y las soluciones o los dejamos que pregunten
sus preguntas y respondan sus respuestas. Pensamos por ellos o los dejamos que piensen lo que quieran pensar. Les pasamos nuestros valores o
dejamos que valoren lo que se les ocurra valorar.
La imagen de dioses que nacen un mundo que necesita seguir
naciendo inspira otra educacin frente a estas alternativas. Inspira una
accin educadora que nace saberes que no dejan de nacer en cada uno de
los que participan de esa accin. Inspira una educacin que no da, o para
decirlo mejor, que no nace, todo o nada. Nace, tal vez, una de las bases de
la potencia de toda creacin: lo que puede cualquier ser humano cuando
se considera capaz de continuar naciendo sus nacimientos; aquello que
puede alguien que recibe de quien ensea la atencin, el cuidado y la hospitalidad que necesita para nunca dejar de aprender junto a l. Quien
ensea ofrece aquello sin lo cual nadie sera capaz de nacer conocimien-

WALTER O. KOHAN

57

tos que merezcan ese nombre y con lo cual podr participar de continuos
nacimientos: una pregunta, un gesto, una opinin, una lectura, la actitud de quien, por sobre todas las cosas, est siempre aprendiendo junto
a otros. Una educacin para la fecundidad y el nacimiento constantes,
conjuntos, siempre presentes. Una educacin que d siempre la oportunidad de decir a todos yo tambin soy un educador5.
b. Un principio para aprender: el pendiente es buscarse
El caso es que los dioses dejaron el mundo con creaciones pendientes. Lo
hicieron as a propsito, ya lo sabemos. Pusieron las cosas pendientes en
una mochila para poder reconocer si cada nueva creacin corresponda a
alguna de aquellas creaciones pendientes. Pero las creaciones pendientes se
desparramaron por el mundo todo. Hombres y mujeres iran a buscar esos
pendientes, pero cmo saber si lo que encontraran es un pendiente o algo
nuevo que est naciendo en el mundo? Los dioses explican cmo: Un pendiente es que cada quien se encuentre y todos los otros pendientes tienen
que ver con ste. De modo que sabrn si lo que encuentran es algo pendiente si les ayuda a encontrarse a s mismos. Vamos a explorar esta frase.
De todo lo que ha quedado pendiente, lo principal, con lo que se
relacionan todos los dems, es que cada quien se encuentre a s mismo.
Cmo entender el sentido de este pendiente? Qu significa encontrarse? Dnde concretar este encuentro? Cmo propiciarlo? Quin es
ese se que busca encontrar-1? Quiere decir este pendiente que existe,
para cada quien, una identidad ya definida y que vivir es simplemente
reconocer esa marca previamente determinada? Evidentemente, este pendiente lleva a complejos temas ligados a cuestiones filosficas tales como
quin somos? o qu hace que seamos aquello que somos?.
Preguntas difciles de responder para seres humanos. En todo caso,
algo parece claro: si algo pendiente para todo ser humano es encontrarse,
entonces quien est dispuesto a aceptar el desafo tendr que buscarse.
El encuentro real o no, posible o quimrico- marca el sentido de la bs5. La frase est inspirada, claro, en el yo tambin soy pintor de J. Jacotot. Vase Rancire
(2003).

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INFANCIA, POLTICA Y PENSAMIENTO

queda. Buscamos para encontrar, aunque no necesariamente encontremos lo que buscamos. Nos buscamos para encontrarnos, aunque no
necesariamente nos encontremos. Buscamos para producir encuentros,
aunque sepamos que algunos encuentros nunca sern nacidos. Por eso,
Marcos dice que vivir es buscar, buscarnos a nosotros mismos.
La cuestin es que, de hecho, difcilmente nos encontraremos. Por no
decir que es casi imposible que lo hagamos. Porque para eso, dice el antiguo sabio zapoteca, hay que andar todos los caminos de todos los pueblos de la tierra. Tarea imposible para cualquier ser humano: andar
TODOS los caminos de TODOS los pueblos. Otra vez el fantasma y la ilusin de la totalidad, de la extranjeridad ms absoluta, total.
Que estn queriendo decir estos dioses? Estn considerando la
humanidad una quimera? En parte. Es verdad que la condicin humana
no puede alcanzar la totalidad. As, ella se reviste de una cierta imposibilidad, la de buscar algo que su propia condicin no le permite encontrar.
Con todo, igualmente hay que buscarse, siempre, obstinadamente, para
que todo otro encuentro merezca la pena. Cul es el sentido de esta paradoja? Tal vez que el sentido de la vida humana no est en la posesin del
encuentro, sino en la fortaleza de la bsqueda. El encuentro con todos los
otros pueblos tendra el valor de la utopa, de dar sentido al andar.
En esta utopa del encontrarse, en esta tarea de buscarse, reaparece,
con toda su fuerza, el valor del otro, de la otra, de los otros. Si para encontrarse hay que andar todos los caminos de todos los otros, esta bsqueda
de s mismo no se puede hacer sin el otro, sin la otra, sin los otros. En
otras palabras, los otros no pueden faltar en nuestra bsqueda. Si fusemos ms osados todava, diramos que encontrarnos es buscarnos a nosotros
en los otros o buscar a los otros en nosotros. Como si los otros fueran, al
mismo tiempo, compaeros en la bsqueda y el propio sentido de lo que
se busca. Como si el sabio zapoteca quisiera decir que en nosotros mismos estn los otros y que nosotros tambin estamos en los otros. O, por
lo menos, que en nosotros mismos podemos buscar a los otros y que los
oros pueden buscarse a s mismos en nosotros.

WALTER O. KOHAN

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c. Una bsqueda entre Scrates y Foucault


Ms de un lector debe haber sentido un cierto olor a Scrates en esta historia de creaciones pendientes de Marcos. Debe haber recordado la sentencia
inscripta en el orculo de Delfos: Concete a ti mismo y la manera en
la que Scrates la rememora, por ejemplo, en el Alcibades I de Platn6.
Vamos a considerarla.
En este dilogo, Scrates cuestiona en qu medida alguien como Alcibades est preparado para ejercer la poltica, en funcin de la formacin
que ha recibido. Compara su crianza y educacin con la de los persas y
espartanos y muestra a Alcibades la necesidad de que quien pretende
ocuparse de los otros, de la poltica, comience por ocuparse de s mismo
(128a-129a). Para eso tendr que conocerse a s mismo. Cmo alguien
se conoce a s mismo? Qu debe conocer? Segn Scrates, slo se conoce
a s mismo quien conoce su propia alma, ya que el ser humano est compuesto de cuerpo y alma y es sta la que gobierna a aquel. Quien conoce
su cuerpo slo conoce lo gobernado (130b), las cosas de s mismo,
pero no a s mismo (131a). As, quien pretende gobernar a los otros,
el poltico, antes debe mostrarse capaz de gobernarse a s mismo, lo que
supone conocer, ocuparse y cuidar de la propia alma. En palabras del
dilogo platnico:
SCRATES. Ejerctate primero, feliz amigo, y aprende lo que es preciso aprender para intervenir en las cosas de la ciudad; pero no antes,
para que vayas poseyendo antdotos, y nada terrible experimentes.
ALCIBADES. Me parece que lo dices bien, Scrates. Pero trata de explicarme de cul manera deberamos ocuparnos de nosotros mismos.
SCRATES. Pues bien, tan lejos hacia adelante hemos penetrado
-pues se ha convenido suficientemente lo que somos-, pero
temamos que extraviados de esto, lo olvidsemos, ocupados de
alguna otra cosa, pero no de nosotros.
(>. KI Alcibades I fue considerado en la Antigedad -por filsofos como Albino, Jmblico,
Proclo y Olirapiodoro una excelente introduccin a la filosofa. Pocos dudan actualmente, como otrora, de su autenticidad.

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ALCIBADES. As es.
SCRATES. Y despus de esto, entonces, que debe cuidarse del
alma y a. esto debe mirarse.
ALCIBADES. Evidente.
SCRATES. Y el cuidado del cuerpo y de riquezas debe dejarse a otros.
ALCIBADES. S, y bien?
SCRATES. De qu manera entonces conoceramos esto ms claramente?, puesto que habiendo conocido esto, como es probable
tambin nosotros nos conoceremos a nosotros mismos. Es que
por los dioses, no comprenderemos la bien expresada inscripcin
deifica que justo ahora recordbamos? (Platn, 1979:132b-c).

Scrates interpreta el sentido de la inscripcin deifica como quien interpretara el sentido de las cosas pendientes de la historia de Marcos. El dilogo sigue y Scrates dice que tal vez el nico ejemplo de algo que se
conoce a s mismo sea el de la mirada, cuando una pupila se refleja en
otra pupila y se ve a s misma. Un ojo slo se ve a s mismo en otro ojo,
all donde surge su virtud, en la propia visin. Del mismo modo, un alma
debe conocerse a s misma all donde radica su virtud: la sabidura, el
conocer, el pensar, de otra alma que refleje lo que hay en ella de mejor
(132d-133c). En este breve ejercicio filosfico, Scrates, el filsofo, dice
a Alcibades, el joven aspirante a poltico, la verdad de la poltica: para
transmitir la virtud antes de todo hay que ser virtuoso. El poltico se
rinde a la verdad del filsofo, a la verdad sobre l que el filsofo le revela,
y el dilogo acaba con la promesa del primero de ocuparse de la justicia y de buscar para eso ser compaero del filsofo (135d-e). La moraleja
socrtica es que un poltico que quiera conocerse como tal y podramos,
tal vez, extender la exigencia a todas las otras artes- debe antes pasar por
la filosofa.
Ms recientemente, Michel Foucault defina tambin la pregunta
quin somos? como principal para la filosofa. Su inters se dirige
hacia la formacin en la Antigedad de lo que denomina hermenutica
de s o, en otras palabras suyas, juegos de verdad a travs de los cuales
se fue constituyendo una cierta experiencia de s. Leamos cmo Foucault
(1986:11) explica este desplazamiento:

WALTER O. KOHAN

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En cuanto al motivo que me impuls, fue bien simple. Espero qiu\ los ojos de
curiosidad, esa nica especie de curiosidad, por lo dems, que vale
la pena practicar con cierta obstinacin: no la que busca asimilar lo
que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo.
Qu valdra el encarnizamiento del saber si slo hubiera de asegurar la adquisicin de conocimientos y no, en cierto modo y hasta
donde se puede, el extravo del que conoce?

Foucault invierte la posicin del filsofo socrtico frente a la historia di'


la bsqueda: en este caso, la curiosidad filosfica no busca aumentar d
conocimiento de s, sino, al contrario, alejarse de lo que se conoce sobre
uno mismo. Como si el buscarse llevase a un dejar de conocerse, a un
dejar de saber lo que ya se sabe sobre s. As, estas breves referencias a
Scrates y Foucault permiten visualizar dos posibilidades opuestas de
entender aquel buscarse a s mismo del que habla Marcos. La primera
opcin, socrtica, anhela aprender lo que se considera que hay de virtuoso en lo ms importante, valioso o singular de s mismo: el alma.
Aunque Foucault no usara estas palabras, podramos decir que su opcin
es opuesta: buscarse significa alejarse de s, perderse, des-encontrarse.
Sigamos leyendo a Foucaut:
Hay momentos en la vida en los que la cuestin de saber si se puede
pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve
es indispensable para seguir contemplando o reflexionando. Quiz
se me diga que estos juegos con uno mismo deben quedar entre
bastidores, y que, en el mejor de los casos, forman parte de esos
trabajos de preparacin que se desvanecen por s solos cuando han
logrado sus efectos. Pero qu es la filosofa hoy quiero decir la
actividad filosfica- si no el trabajo crtico del pensamiento sobre
s mismo? Y si no consiste, en vez de legitimar lo que ya se sabe,
en emprender el saber cmo y hasta dnde sera posible pensar distinto? Siempre hay algo de irrisorio en el discurso filosfica
cuando, desde el exterior, quiere ordenar a los dems, decirles
donde est su verdad y cmo encontrarla, o cuando se sita con

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INFANCIA, POLTICA Y PENSAMIENTC

fuerza para instruirles proceso con positividad ingenua; pero es su


derecho explorar lo que en su propio pensamiento puede ser cam-'
biado mediante el ejercicio de un saber que le es extrao.

Foucault parece estar ironizando la mscara de Scrates. Porque este ltimo


encarna, sobre su aparente no saber, la consumacin de la voluntad de
saber sobre s y sobre los otros. Scrates es el filsofo erigido en legislador, el que instaura la ley de lo que debe ser la experiencia de s, de la
forma del encuentro consigo mismo, la figura del juez que sanciona poltica y filosficamente los desvos, las debilidades, las faltas de los otros. Al
contrario, la actividad filosfica defendida por Foucault se parece ms a
la de un explorador de sus propias normalidades u obviedades para mostrarlas como tales; un barrendero de lo que no quiere moverse de su lugar
en s mismo, un Ddalo de los saberes y poderes que nos habitan ms all o
ms ac de nuestra pretensin de saber y poder.
Un ltimo prrafo de Foucault:
El ensayo que hay que entender como prueba modificadora de
s mismo en el juego de la verdad y no como apropiacin simplificadora del otro con fines de comunicacin es el cuerpo vivo de
la filosofa, si por lo menos sta es todava hoy lo que fue, es decir,
una ascesis, un ejercicio de s, en el pensamiento.

r'.n el caso de un profesor, es la lucha por ser otro profesor del que se
es. Buscarse como profesor sera evitar legitimar lo que se sabe y el lugar
que se ocupa. El camino que trazan las creaciones pendientes de esta
bsqueda sera dado por el perderse en lo que no se piensa, en lo que no
se sabe, jugar otro juego de verdad del que se participa en la normalidad
de las instituciones pedaggicas. Una bsqueda de lo pendiente en el
pensamiento sera un ejercicio de pensamiento que busca abrir ese pensamiento a lo que todava no ha pensado.
De modo que tal vez sea inspiradora la principal creacin pendiente
de los dioses de Marcos para una infancia del ensear y del aprender. Tal
vez valga la pena pensar cada docente y cada estudiante a partir de una
bsqueda infantil, permanente de s mismo y pensar tambin en el papel
que el pensamiento puede desempear en esa bsqueda.
Tal vez sea hora de repensar la infancia socrtica del ensear y el
aprender, tan instalada en nuestras instituciones y nuestras conciencias
pedaggicas, la que ensea que buscarse tiene que ver con encontrar,
conocer y cuidar lo ms importante que cada quien tiene en s mismo.
I al vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme
en un dejar de ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un desplazarse del saber lo que se sabe para poder saber otras cosas; en un
moverse del poder que se ocupa para que otras fuerzas y otras potencias
puedan ser afirmadas entre quien aprende y quien ensea filosofa, o
cualquier otra cosa.

Llegamos as al ncleo de la cuestin que nos ocupa: el ejercicio del pensamiento. En verdad, se trata de un pensamiento en movimiento, de su
cuerpo vivo, de una relacin viva y filosfica en quien lo ejerce. Nos
encontramos, entonces, con la filosofa. Parece que no hay vida, que no
hay filosofa, dira Foucault, si no hay una forma de ensayo, esto es, un
ejercicio de pensamiento que permita transformar lo que somos, que nos
posibilite extranjerizarnos del juego de verdad en el que estamos cmodamente instalados, que nos permita deshacernos no ya de esta o aquella
verdad, sino de una cierta relacin con la verdad, ese trabajo del pensamiento que busca pensarse a s mismo para tornarse siempre otro del que es.
La bsqueda que cada quien entabla consigo mismo para transformarse es tambin la posibilidad de que el mundo sea diferente de lo que es.

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