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SIMPSIO DE ESTUDOS INCLUSIVOS - POR UM ENSINO DE LNGUAS

AUTNOMO E TICO
06 A 08 DE NOVEMBRO DE 2013 - UFPE
RECIFE-PE

ANAIS
- ARTIGOS-

Vera L. Moura, Rosngela F. Lima, Luiz Carlos Castro, Carla Falco & Manoela M. Silva
( Organizadores)

ISBN 978-85-415-0580-2

SUMRIO

ENSINO E INCLUSO: AES DE INCLUSO NA UFPE ...................................................... 1


ANLISE DO LIVRO COME IN SOB A PERSPECTIVA DE EDUCAO INCLUSIVA:
SUGESTES PARA UMA MELHOR UTILIZAO EM TURMAS MISTAS COM ALUNOS
CEGOS, DE BAIXA VISO E VIDENTES ............................................................................. 11
LINGUSTICA APPLICADA: O USO DE TECNOLOGIAS EM SALAS DE AULA INCLUSIVAS .. 30
BALABOLKA: UMA TENOLOGIA ASSISTIVA PARA TODOS ............................................... 43
COM NOVOS OLHOS: CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE LNGUA INGLESA PARA
ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISO ............................................................................. 53
SUPERANDO A CEGUEIRA SOCIAL ATRAVS DA TEORIA DA ATIVIDADE ........................ 65
ENSINANDO INGLS A CEGOS NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA- REFLEXES PARA A
SALA DE AULA ................................................................................................................. 77

1 SIMPSIO DE ESTUDOS INCLUSIVOS:


POR UM ENSINO DE LNGUAS
AUTNOMO E TICO
06 a 08 de novembro de 2013
UFPE

ENSINO E INCLUSO: AES DE INCLUSO NA UFPE1


Rosngela A. Ferreira Lima2

Resumo:

O presente artigo versa sobre as atividades de pesquisa, ensino e extenso,


realizadas junto ao Centro de Estudos Inclusivos, no perodo de 2004 a 2012. As
aes realizadas tiveram como principal objetivo a incluso da pessoa com deficincia
ao ensino superior. Esteadas nas orientaes da educao inclusiva, e nas leis
garantidoras da acessibilidade, estas aes se desenvolveram sempre com o intuito
de sensibilizar, formar, motivar, mobilizar a comunidade universitria, em particular, e
a sociedade, em geral, sobre a incluso da pessoa com deficincia no ensino superior.
No ensino, o artigo relata a implantao do curso de Letras-Libras na UFPE, primeiro
atravs de convnio com a UFSC, depois como curso de graduao presencial. Nas
aes de extenso, relata as palestras com o tema da incluso, e os cursos de
formao de udio-descritores. Nas atividades de pesquisa, apresenta dois projetos
cujo foco principal foi a acessibilidade comunicacional e a empregabilidade da pessoa
com deficincia, numa empresa concessionria de energia eltrica.

Palavras-chave: acessibilidade, pessoa com deficincia, educao inclusiva


1-

Palavras Iniciais: Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE)


As atividades descritas neste artigo foram desenvolvidas junto com o Prof.

Francisco J. Lima,

enquanto colaboradora de projetos do Centro de Estudos

Inclusivos (doravante CEI), no perodo de agosto de 2004 a dezembro de 2012.


1

Este artigo foi apresentado como mesa redonda no 1 Simposio de Estudos Inclusivos: por um ensino de
lnguas autnomo e tico, que ocorreu no auditrio do Centro de Educao da UFPE, nos dias 06 a08 de
novembro de 2013.
2
Professora Assistente do Departamento de Letras, UFPE.

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O CEI foi inaugurado em quatro de agosto de 2004, por iniciativa de seu


coordenador, o Prof. Francisco Jos de Lima,

no Centro de Educao da

Universidade Federal de Pernambuco.


O Centro, condicionado previso de recursos humanos e financeiros,
teve como objetivo fundamental inscrever na agenda educacional, poltica e social da
Universidade Federal de Pernambuco a construo de uma sociedade inclusiva, que
no se restringia

Universidade, mas que se emanava para fora de suas

dependncias.
Com vistas a alcanar esse objetivo, o CEI, at a data de nossa ltima
participao, em 2012, realizou aes

inclusivas como seminrios, colquios,

encontros, conferncias, pesquisas e trabalhos de extenso voltados incluso.


Todas essas aes foram destinadas a sensibilizar, formar, motivar, mobilizar a
comunidade universitria, em particular, e a sociedade, em geral, para a temtica da
educao inclusiva.
Outra ao do CEI foi oferecer consultoria aos centros e departamentos
da UFPE, assim como a outros rgos pblicos e privados, no sentido de promover
uma melhor qualidade de ensino s pessoas com deficincia. Alm disso, o CEI
forneceu

orientaes

para alunos com deficincia da UFPE em questes de

acessibilidade comunicacional e metodolgica.

2-

Aes de ensino

2.1- O Letras-Libras

O processo de incluso, bastante tardio, comea a ganhar fora no ensino


superior,

a partir de polticas pblicas adotadas na dcada de 90.

O acesso e

permanncia de estudantes surdos no ensino superior ganham mais fora com a

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implantao de

polticas educacionais bilngues para surdos, na tentativa de manter

essa clientela em sala de aula.


Em 2006, a Universidade Federal de Santa Catarina monta o primeiro
curso de Letras-Libras,

para formar professores de Libras, dando assim uma

importante contribuio para a promoo da Libras,

obedecendo ao Decreto

5626/2005.
Em 2008, o Departamento de Letras e o CEI, atravs dos professores
Rosngela A. F. Lima e Prof.

Francisco Lima,

estabeleceram convnio com a

Universidade Federal de Santa Catarina, para participar do curso, criado pela UFSC.
A UFPE assinou o convnio com a UFSC e, em julho de 2008, comeou
o curso de Licenciatura em Letras-Libras e Bacharelado em Letras-Libras,

com

sessenta alunos matriculados, dos quais, trinta alunos com deficincia auditiva. O
curso funcionava na modalidade a distncia, com 20% das atividades presenciais,
realizadas no Centro de Artes e Comunicao.
O laboratrio do curso funcionava no CEI/UFPE, e a coordenao e tutoria
do curso ficaram, at o trmino do curso em agosto de 2012, localizadas no primeiro
andar do Centro de Artes e Comunicao.
A partir da experincia com o curso EAD, e com o auxlio do programa
Viver sem limite do Governo Federal, o Departamento de Letras aprovou a
implantao, em 2014, do curso de Licenciatura em Letras-Libras, na modalidade
presencial, na UFPE.

2.2- Grupo de Estudo

Outra ao de grande importncia para o ensino na UFPE foi a promoo


de um grupo de estudo sobre incluso.

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Todas as sextas-feiras, das 14h s 16h, no perodo de 2004 a 2012,


durante o perodo regular do calendrio de graduao, foram promovidos encontros
abertos comunidade universitria e ao pblico externo, a fim de

discutir temas

relacionados incluso. A iniciativa visava disseminao de informaes e quebra


de

barreiras atitudinais para com a pessoa com deficincia. Os trabalhos foram

coordenados pelo Professor Francisco Lima e contava com a participao de alunos,


da graduao e ps-graduao, alm de pesquisadores da UFPE.

3-

Cursos e outros projetos de Extenso

Alm do grupo de estudo, os colaboradores do CEI promoveram vrias


palestras e eventos, cujo tema sempre era voltado incluso. Foram vrios os
palestrantes que se dispuseram a vir oferecer aos alunos, pesquisadores e demais
interessados, os estudos sobre acessibilidade, incluso, barreiras atitudinais para com
a pessoa com deficincia:
1-

Romeu Sassaki;

2-

Fbio Adiron;

3-

Marta Gil;

4-

Rita de Cssia Mendona;

5-

Deputada Federal Rosinha da Adefal;

6-

Rosngela Mucci;

7-

Antnio Carlos Barqueiro; entre outros.

3.1- Imagens que falam

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Outra ao de extenso, proposta por ns, foi o Curso de Traduo Visual


Imagens que falam, com nfase em udio-descrio. A primeira edio do curso
ocorreu em 2008, e hoje j estamos na sexta edio.
A proposio do curso de extenso veio responder s exigncias legais e
buscar suprir as

barreiras comunicacionais, enfrentadas pelas pessoas com

deficincia visual.

O curso o resultado da primeira ao concreta em prol do

desenvolvimento da udio-descrio no estado de Pernambuco.


Segundo Lima, Guedes e Guedes (2010):

Nos dias de hoje, o direito informao tema


universalmente debatido, tanto que se tornou lugar comum nos
depararmos com a mxima que anuncia a chegada da Era da
Informao.
Apesar de o direito informao no figurar
explicitamente entre os artigos de nossa Carta Magna que
definem o direito social ou fundamental da pessoa humana, a
exemplo do direito educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, ao respeito e liberdade, entendemos que para que se
possa usufruir de todos esses direitos, faz-se necessrio
garantir e preservar o acesso a um canal sem barreiras
informao,
isto
,
sem
barreiras
atitudinais
e
comunicacionais.(...)
Logo, o acesso informao no pode ser tratado
como um tema isolado, uma vez que ele est associado a
outros direitos que, igualmente, conferem cidadania s
pessoas. A negao do direito informao, portanto, pode
marginalizar pessoas em situao de vulnerabilidade social,
tais como as pessoas com deficincia. (...)
Ciente da necessidade de se promover e
implementar o acesso das pessoas com deficincia aos meios
de comunicao, bem como ao compartilhamento dos bens
culturais socialmente produzidos, que o Ministrio das
Comunicaes aprovou, em 27 de junho de 2006, a Portaria

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N. 310, a qual define, entre outros, a udio-descrio como um


recurso de acessibilidade que:
[
] corresponde a uma locuo, em lngua
portuguesa, sobreposta ao som original do programa,
destinada a descrever imagens, sons, textos e demais
informaes que no poderiam ser percebidos ou
compreendidos por pessoas com deficincia visual.
[ ] envolve a acessibilidade aos elementos visuais
do teatro, televiso, cinema e outras formas de arte para
pessoas cegas, com baixa viso, ou qualquer outra deficincia
visual. um servio de narrao que tenta descrever aquilo
que est disponvel ao vidente, e oferecido sem custo
adicional ao espectador com deficincia visual aquelas
imagens que uma pessoa que cega, ou com deficincia
visual, antes s podia ter acesso por meio dos sussurros de um
colega vidente.

Assim,

a udio-descrio se configura como uma ferramenta de

acessibilidade comunicacional que consiste em traduzir em palavras o que visto. A


tcnica pode ser usada em sala de aula, TV, teatro, cinema, passeios tursticos ou
museus e beneficia, sobretudo, o pblico com deficincia visual.
O objetivo geral
promovido por ns,

do curso de udio-descrio

Imagens que falam,

formar udio-descritores de eventos visuais para incluso

comunicacional, social e cultural de pessoas com deficincia. Mais especificamente, o


curso de extenso pretendeu dar a conhecer o que udio-descrio, apresentar sua
histria, suas bases legais para a implantao, bem como as diretrizes para sua
aplicao cotidiana; divulgar sua aplicabilidade e sua potencialidade na cultura, na
educao, no trabalho e no lazer, como recurso de acessibilidade comunicacional para
as pessoas com deficincia, principalmente para as pessoas cegas ou com baixa
viso; formar udio-descritores capazes de traduzir eventos visuais flmicos, teatrais,
educacionais, culturais e outros, sejam de natureza esttica ou dinmica.

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Em

cinco edies do curso (2008, 2009, 2010, 2013 e 2014), foram

formados mais de cinquenta udio-descritores e outros cinco consultores em udiodescrio.

4-

Projetos de pesquisa

Dois projetos foram desenvolvidos pelo grupo de colaboradores do CEI,


com parceria da Celpe.
Atravs do Programa de Pesquisa & Desenvolvimento (P&D), da Celpe
(Companhia Energtica de Pernambuco), foi realizado o projeto de Acessibilidade
comunicao: promovendo a cidadania da pessoa portadora de deficincia. O estudo
foi desenvolvido no ciclo 2002/2003, e teve como um dos resultados do projeto o
oferecimento da conta de energia em Braille e a adequao do site para acesso do
cliente com deficincia visual.
Com o objetivo de mapear as necessidades dos clientes com deficincia
visual, em relao aos produtos da Celpe, o projeto de acessibilidade comunicacional
entrevistou 100 pessoas com deficincia visual, investigando a forma de acessibilidade
comunicao que eles desejavam.
O resultado da pesquisa mostrou que 64% dos entrevistados solicitaram a
emisso da fatura de energia em letra ampliada; 31% queriam informaes por
telefone; 27% solicitaram a emisso da fatura em Braille; 11% queriam informaes
por e-mail; 2% queriam informaes por meio do site da empresa e 4% estavam
satisfeitos com o modelo atual.
Outra pesquisa desenvolvida pelo grupo CEI, tambm atravs da parceria
com a Celpe, foi realizada com o objetivo de investigar a potencialidade empregadora
de uma concessionria de energia eltrica, a fim de promover o respeito ao direito das
pessoas com deficincia ao acesso ao trabalho. Investigou-se o potencial empregador
da Celpe referente empregabilidade de pessoas com deficincia, a fim de garantir o

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respeito Lei de Cotas. Para tal estudo foram estabelecidas trs etapas. Na primeira
estudaram-se os documentos referentes ao perfil de postos de trabalhos da empresa
(PPT Celpe). Na segunda etapa, foi realizada uma investigao do ambiente fsico da
Celpe, focando a identificao de barreiras fsicas, pontos de riscos fsicos e outros,
etc.
Por fim, os empregados da Celpe, adaptados e reabilitados de funo,
foram entrevistados quanto ao tratamento a eles dispensado enquanto empregados
com deficincia. Foram priorizadas suas percepes e deu-se voz s suas falas.
A pesquisa sobre a empregabilidade

evidenciou que quanto mais os

postos de trabalho estiverem em conformidade com os padres legais de sade,


segurana, acessibilidade,

tanto mais trabalhadores com deficincia podero ser

empregados e tanto melhor e mais respeitosa ser a empresa para com os seus
empregados.

5-

Consideraes Finais

No obstante, todas essas aes terem ocorrido dentro dos muros da


UFPE, pouco ou nenhum reconhecimento o CEI teve dos dirigentes da UFPE, tanto
que em 2013, o Centro de Estudos Inclusivos no conta mais com a coordenao do
Prof. Dr. Francisco Lima e participao de colaboradores. At o momento as
atividades de incluso da pessoa com deficincia, atravs do CEI esto suspensas.
Foi criado um Ncleo de Acessibilidade, junto Pr-reitora para assuntos
estudantis (PROAES), que

est iniciando os trabalhos voltados incluso e

acessibilidade, entretanto apenas para os alunos com deficincia. Como est


vinculado PROAES, as aes desenvolvidas englobam assuntos estudantis, e at o
momento no se conhece apoios e aes voltadas ao funcionrio ou professor com
deficincia.

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Por

mais amplas que sejam as reas oportunizadas aos estudos

inclusivos, as aes da UFPE ainda so muito incipientes, e muito ainda se tem que
fazer para cumprir o que manda a Lei Federal 10.098/00 (Lei da Acessibilidade), a
Portaria 3.284/03, o Decreto Federal sobre acessibilidade Dec. 5.296/04 e, ainda, a
Conveno Sobre os direitos da Pessoa com Deficincia de 2006.
Nesse sentido, as aes relatadas aqui parecem ser pequenas, mas essas
aes propem, acima de tudo, mudanas de atitude perante a incluso da pessoa
com deficincia.
Como se pode observar, atravs das atividades aqui relatadas, so muitas
as aes que se pode adotar, atravs do ensino, pesquisa e extenso, a fim de tornar
o espao acadmico um lugar fecundo para a incluso e acessibilidade da pessoa
com deficincia, seja essa pessoa aluno da universidade, professor

ou mesmo

membros da comunidade do entorno da UFPE, os quais devem ter seus direitos


resguardados pela prpria ao universitria.
Portanto, a atuao do professor na busca e defesa da incluso em todos
os seus nveis deve ser papel primordial na ao docente da UFPE, envolvendo
ensino (incluindo alunos com deficincia no ensino de graduao, garantindo-lhes no
s o acesso, mas, principalmente,
extenso

(promovendo

cursos

a permanncia na graduao);

que

incluam

desenvolvendo pesquisas (como por exemplo,

pessoas

com

envolvendo

deficincia);

desenvolvimento de produtos de

tecnologia assistiva, mtodos educacionais inclusivos, entre outros projetos).

Referncias

Acesso garantido. Celpe investe na incluso social de deficientes visuais. In: Revista
P&D - Projetos Sociais. ANEEL, 2005. Disponvel em:
http://www.aneel.gov.br/arquivos/pdf/revista_pd.pdf. Acesso em outubro de 2013.
BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988). Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/

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BRASIL, Lei Federal n. 10.098/2000. Disponvel em http://agenda.saci.org.br


BRASIL, Decreto Federal n. 5.296/2004. Disponvel em http://agenda.saci.org.br
BRASIL, Decreto Federal n. 6.949/2009. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm
LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lvia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes . udiodescrio: orientaes para uma prtica sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira
de
Traduo
Visual
(RBTV)
2010.
Disponvel
em
<
http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/> Acesso em 2013.

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ANLISE DO LIVRO COME IN SOB A PERSPECTIVA DE EDUCAO


INCLUSIVA: SUGESTES PARA UMA MELHOR UTILIZAO EM TURMAS
MISTAS COM ALUNOS CEGOS, DE BAIXA VISO E VIDENTES3

Bruna Stefnia Cavalcanti de Souza (UFPE)


Leila Maciel da Silva (UFPE)
Rossana Manuela do Monte (UFPE)
Weslane Maria Martim da Silva (UFPE)4

Resumo

Sabe-se que o livro didtico uma das ferramentas mais antigas que auxilia no
processo de ensino-aprendizagem. Compreendendo a sua indubitvel importncia
nesse processo, nos deparamos com duas questes que podero afetar a prtica
docente no decorrer de todo o ano letivo: Que livro escolher? Como utiliz-lo de modo
que se adeque s necessidades do pblico discente? Essas perguntas levam-nos a
concluir que a adoo de princpios tericos para a anlise de livros didticos faz-se
necessria. Discusses sobre a importncia da anlise de livros didticos levantadas
por Byrd (2001) e Crawford (2002), sugerem primeiramente que, o educador precisa
compreender quais as suas necessidades e as dos alunos, em sala de aula, para que
possa selecionar um material adequado como base para o seu trabalho, levando em
considerao a importncia dos livros no ambiente escolar e seu potencial para alunos
e professores. No segundo momento em que o livro j foi selecionado, o docente
precisar estudar tal material de forma a adequ-lo para sua implementao, a fim de
3

Artigo elaborado sob a orientao da Prof Dr Vera Moura na disciplina de Metodologia de Ensino de
Lngua Inglesa IV
4

Alunas da graduao em Letras - Licenciatura em Lngua Inglesa.

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que as atividades selecionadas possam ser significativas para os educandos. Dessa


forma, nosso trabalho pretende apresentar conceitos e parmetros relevantes que
podem ser considerados ao analisar um livro didtico, viabilizando a identificao de
uma possvel adaptao do mesmo para o ensino de lngua inglesa a pessoas cegas ou
com baixa viso.

Palavras - chave: Livros didticos, implementao, adaptao.

1. Introduo
No necessrio dizer o quanto uma boa formao acadmica importante
para o docente de Letras. durante os estudos universitrios que o futuro educador
entra em contato com os campos da lingustica, da literatura, da metodologia, da
didtica, das avaliaes, da prtica, reas estas que, quando exploradas, oferecem um
leque de conhecimentos que ser o alicerce para o desenvolvimento de sua vida
profissional. No entanto, que lugar cabe educao inclusiva no currculo das
universidades brasileiras para a formao do professor?
No Brasil, o direito educao inclusiva que estabelece o acesso ao ensino
regular compreendendo as diversidades e particularidades de todos os alunos j est
assegurado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LEI N 9394/96) que garante ao
alunado que suas necessidades especiais sero atendidas atravs de recursos
educativos. Entretanto, h uma disparidade entre o que assegurado por lei e o que
oferecido. As polticas pblicas como, por exemplo, O Programa de Educao Inclusiva:
Direito Diversidade criado em 2003, cujo objetivo abranger a formao dos
profissionais de educao garantindo o acesso de alunos com necessidades
educacionais especiais ao sistema pblico de ensino, no consegue alcanar a todos,
tendo em vista que foi somente aplicado em alguns municpios brasileiros. H tambm

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uma lacuna nas prprias universidades na formao de seus alunos no que concerne
educao inclusiva, seus princpios norteadores e metodolgicos.
Com a escassez de polticas pblicas e de formao adequada, o que cabe a
ns, professores, fazer para que a educao inclusiva no ensino pblico se torne
realidade? Atravs dessa indagao, surge uma ferramenta importante no processo de
ensino-aprendizagem: O livro didtico. Com o passar dos anos, o livro didtico deixou
de ser apenas ferramenta explanatria para ser instrumento na estruturao do
trabalho pedaggico, alm de buscar harmonia com as inovaes tecnolgicas e
abarcar as recentes discusses das teorias da aprendizagem em sua didtica.
Dessa maneira, o educador hoje se depara com uma diversidade de livros
didticos na prtica docente com diferentes estratgias pedaggicas para o ensino dos
contedos, necessitando assim, avali-los de acordo com as suas necessidades em sala
de aula, sabendo que precisar lidar com alunos de diversas idades e perfis.
Sabendo-se ento de seu importante papel no processo de ensino/
aprendizagem e que critrios de seleo necessitam ser estabelecidos, nosso objetivo
ser investigar se o livro Come In ( Student Book 1), da Editora Grafset, cujas autoras
so Vera Moura, Sidney Pratt e Mrcia Modesto, pode ser aplicado em sala de aula
numa perspectiva inclusiva. A anlise se baseia em princpios adotados por Crawford
(2002) e Byrd (2001) no que concerne anlise na seleo de material didtico de
lngua inglesa, assim como nas consideraes de Freitas (2006) acerca da Educao
Inclusiva luz das ideias Vygostkyanas. Objetivamos atravs deste trabalho, oferecer
ao professor critrios para a escolha de livros didticos que possam contemplar alunos
videntes e cegos ou com baixa viso nas aulas de Lngua Inglesa refletindo assim sobre
o papel que o material didtico exerce na Educao Inclusiva.

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2. Fundamentao Terica

2.1. Educao Inclusiva

Segundo Freitas (2006), a educao inclusiva prope a integrao dos alunos


com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino regular, como tambm
o ensino de qualidade e igualitrio para todos. Esta proposta de educao defende a
ideia de que o referido alunado tem sim, ao contrrio do que muitos pensam,
capacidade para desenvolver seu conhecimento, seu aprendizado fora dos muros da
Escola Especial que, por sua vez, concentra-se no ensino de pessoas com deficincias
visuais, fsicas, mentais e auditivas.
Sob a tica da Teoria scio- histrica cultural, que possui como principal
precursor Vygotsky, o individuo se constitui enquanto tal no somente devido aos
processos de maturao orgnica, mas principalmente atravs das interaes sociais, a
partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes (REGO, 2002 p. 109). Freitas
(2006) ainda acrescenta que, se a criana no estiver inserida em um ambiente
favorvel aprendizagem e no houver um mediador, no haver construo de
conhecimento. Em outras palavras, a mediao acontece na medida em que h uma
troca de conhecimentos entre um sujeito e o outro.
Dessa forma, interessante pensar o processo educacional como um processo
mediativo, onde o conhecimento construdo entre sujeitos. Na educao inclusiva
isso ainda mais importante j que, segundo Freitas (2006), a educao inclusiva
prope a integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
de ensino regular, como tambm o ensino de qualidade e igualitrio para todos.
Pensando assim, a cooperao numa sala de aula mista onde h alunos com

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deficincia visual, baixa viso e videntes torna-se imprescindvel, pois segundo Oliveira,
Biz e Freire a ausncia da modalidade visual exige alternativas de desenvolvimento, a
fim de cultivar a inteligncia e promover capacidades scio-adaptativas (2002, p.
446).
No entanto, de acordo com Freitas (2006), h uma fragilidade no processo de
formao dos profissionais de ensino, de maneira geral, no que concerne relao
com alunos com necessidades educacionais especiais. A autora acredita que muitos
profissionais ainda no conhecem plenamente procedimentos metodolgicos que
auxiliariam no desenvolvimento das aprendizagens de tais alunos.
Pensando assim, a autora salienta que na formao dos professores, sejam eles
atuantes ou no, a concepo de educao que o professor adota para si tem um
papel significativo, pois a partir de como concebe a educao que a prtica
educacional ser inclusiva ou no. Para que seja inclusiva, imprescindvel o docente
pensar que a diversidade, as diferenas entre os alunos, positiva e entender que cada
um tem a sua maneira de aprender.
Assim como a concepo de educao importante, o currculo tambm . O
currculo, segundo Freitas (2006), deve contemplar aspectos tericos e prticos sobre
a educao, questes a respeito de como lidar com problemas e dificuldades que
podero ocorrer em sala de aula, desenvolver trabalhos de pesquisa, produo de
artigos, anlises de livros didticos, ressaltando que vale tanto para a formao dos
futuros docentes quanto para aqueles que j exercem a profisso.
Alm da concepo de Educao e o currculo, surge outro item de suma
importncia, uma vez que faz parte do processo de ensino/aprendizagem e utilizado
por professores e alunos: o livro didtico.

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2.2. O livro didtico e seu papel em sala de aula


Crawford (2002), em seu estudo acerca do papel dos materiais didticos em
salas de aula de lngua inglesa, aponta as perspectivas atuais as quais diversos
pesquisadores da rea vm seguindo. As duas vises principais possuem um ponto
maior de divergncia no que concerne aos benefcios ou malefcios trazidos pelos
livros didticos para as aulas de lngua inglesa.
A autora se utiliza dos termos deficiency view e difference view, cunhados
por Allwright (1981). O primeiro se refere perspectiva que observa os materiais
didticos publicados por editoras como inibidores da capacidade do docente de
preparar suas prprias aulas e apenas servem para compensar deficincias em sua
formao, tornando-o mero aplicador das ideias de outrem. J a segunda abordagem
tem o material didtico como uma compilao de ideias bem sucedidas que esto em
consonncia com estudos realizados no mbito acadmico, que acaba por oferecer ao
educador um leque de possibilidades para o ensino de lngua inglesa.
Conforme a segunda perspectiva, que aquela que adotaremos para a nossa
anlise, BYRD (2001), versa sobre a importncia da anlise do material didtico que
ser utilizado em sala de aula. A autora inicia sua discusso apontando um fato que
comumente compartilhado no mbito educacional brasileiro , referente seleo do
material didtico: muitas vezes no feita pelo prprio docente.
Quando tal fato levado em considerao, de suma importncia, tambm,
que haja um esforo para que a autonomia do docente no seja prejudicada. Byrd
(2001) aponta aspectos cruciais que devem ser considerados pelo educador ao analisar
o material didtico tanto para a sua seleo, quanto para a sua implementao. Tais
aspectos englobaro os elementos presentes na maior parte dos livros utilizados em
escolas. So eles: o contedo com explanaes acerca do tpico a ser estudado,
exemplos e atividades.

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Primeiramente, para que a anlise acontea, se faz necessria a presena de


uma tabela de elementos que o docente acredite ser importante para o contexto da
turma para a qual as aulas sero direcionadas. Isso se d pelo fato de que o livro
didtico precisar suprir as necessidades lingusticas dos alunos, o contedo precisar
estar de acordo para a faixa etria, interesse e contexto sociocultural dos mesmos, a
variedade de exerccios e textos dever atender aos diversos tipos de aprendizagens
existentes na turma
Alm disso, o educador tambm precisar atentar para suas prprias
necessidades. Isto , como o livro apresenta os contedos, a maneira como cada
unidade dividida e os materiais extras inclusos. Segundo a referida autora, o
educador ter tambm a liberdade de suplementar as atividades do material didtico
ao realizar atividades que sejam harmnicas com o tema das unidades e tornem as
aulas mais significativas para os estudantes.

3.Anlise

A coleo Come In composta por quatro livros do aluno e quatro livros do


professor, desenvolvidos para o ensino de lngua inglesa, para alunos dos anos finais
do Ensino Fundamental - do 6 ao 9 ano. Por razes metodolgicas, foi necessrio
realizar um recorte no corpus desta pesquisa. Assim, esta anlise se far no volume 1
da Coleo Come In, pois, de forma geral, a organizao do material ao longo da
coleo ocorre de maneira similar e uma anlise dos quatro volumes talvez no
pudesse atender aos moldes deste artigo.
Para realizarmos esta anlise, seguimos a segunda perspectiva apontada em
Crawford (2002), a qual considera que o material didtico possui uma seleo bem-

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sucedida de ideias que podem ser usadas em sala de aula. Desta forma, escolhemos o
Come in, uma vez que trata-se de uma publicao relativamente recente e possui
propostas discursivas contextualizadas para a prtica docente. No que concerne aos
parmetros que por ns sero analisados, as consideraes de Byrd (2001) norteiam os
elementos que podem ser encontrados na maioria dos livros didticos. So estes: o
contedo apresentado, os exemplos e as atividades propostas.
Estes elementos sero analisados sob a tica dos alunos, ou seja, se o contedo
est de acordo com a faixa etria, interesse e contexto scio-cultural dos estudantes,
se os exemplos so apropriados vida e interesse dos alunos , se esto de acordo com
os conceitos que devem ser explicados na lio e se os exerccios propem uma
variedade que possa atender s diversidades dos estudantes. Estes mesmos elementos
tambm sero analisados sob a tica do professor. Ou seja, como os contedos so
apresentados e as unidades divididas, se os exemplos so utilizveis e podem ser
expandidos, e se a atividades propostas poderiam ser adaptadas para turmas mistas
com alunos cegos, de baixa viso e videntes.
Desta forma, de acordo com Byrd (2001), necessria a criao de uma tabela
onde o docente exponha os elementos supracitados e observe a presena e a falta
deles no livro didtico. A tabela abaixo mostra os aspectos que foram pertinentes para
a nossa proposta de anlise do Come In, considerando sua implantao para uma
turma mista - de alunos cegos e videntes - do Ensino Fundamental.

Contudos

Alunos

Professores

Faixa etria;

Como os contedos so
apresentados? Como se
dividem as unidades?

Interesse
Contexto sociocultural

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Exemplos

Clareza

So utilizveis? Podem ser


expandidos?

Design
Atividades Propostas

Variedade

So adaptveis?

Contextualizao
Tipos de Aprendizagem

3.1. Contedo

De acordo com Byrd (2001), o primeiro ponto passvel de anlise o contedo.


Podemos compreender como contedo, os aspectos lingusticos, discursivos e
enunciativos que sero apresentados aos alunos. Segundo a autora, o professor, ao
selecionar o material que ser usado em sala de aula, precisar considerar a faixa
etria e o nvel lingustico dos alunos, assim como temas que sejam apropriados
realidade dos estudantes.
Neste caso, o Volume 1 do Come In, nosso objeto de anlise, indicado aos
alunos do 6 ano que ainda no dominam a lngua inglesa e do seus primeiros passos
no processo de aprendizagem do idioma, o que oferece ao professor uma
oportunidade excelente de implementar processos mediativos de construo do
conhecimento em uma sala onde haja alunos cegos ou com baixa viso.
Os contedos5 no Come In so apresentados ao longo das Units (unidades) de
forma a possibilitar a comunicao entre alunos e professor, logo, no preza por
abordar as estruturas gramaticais de maneira isolada. Isso somente ocorre na seo
chamada Grammar Tip (Anexo 6), que funciona como uma reviso ao final da unidade

Todas as atividades analisadas neste ensaio esto disponveis em anexo.

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que composta de 3 doors (sees), quando os tpicos gramaticais so retomados


com exerccios mais voltados estrutura. Percebe-se ainda a preocupao com o nvel
lingustico dos estudantes, uma vez que h um foco maior em vocabulrio que o aluno
pode usar cotidianamente, como na Door 1 - Unit 1 onde os alunos aprendem os dias
da semana e matrias escolares utilizando a grade de horrio (Anexo 3). Os contedos
abordados na Unidade 1 em Come In, por exemplo, so apropriados faixa etria,
contexto e interesse dos alunos, j que tratam de temas referentes ao ambiente
escolar.

3.2. Exemplos

Outro elemento discutido por Byrd (2001) como parte importante na anlise do
material so os exemplos. Percebe-se que no Volume 1 do Come In, os exemplos so
apresentados de forma contextualizada, sempre relacionados ao eixo temtico da
unidade. Porm, no h um amplo uso de exemplos, bem como de explanaes sobre
o contedo onde o foco seja estruturas gramaticais. Por outro lado, os exemplos
utilizados no livro so apresentados com bastante clareza, o que auxilia tanto o
professor durante a explicao dos contedos, quanto os alunos durante a
compreenso do que est sendo visto em sala de aula, j que tais exemplos
familiarizam o aluno com a proposta de atividade que vir em seguida.
Utilizaremos para anlise a tabela com uma grade de horrios na Door 1- Unit 1
(Anexo 3) que usada para exemplificar para os alunos quais so os itens constituintes
desse gnero, tais quais dias da semana e matrias. A tabela em questo apresenta
aos alunos os componentes do horrio escolar. As informaes esto claras e podem
ser explicadas aos alunos no-videntes pelo professor ou pelos colegas de classe. Este
fato d liberdade ao docente nos momentos de contextualizao do tema, a fim de

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que ele possa prover exemplos que acredite serem mais proveitosos e prximos da
realidade de sua turma, contemplando tanto os alunos com necessidades educacionais
especiais quanto os demais.

3.3. Atividades propostas

O ltimo ponto citado pela autora so as atividades. Em Come In, estas so


majoritariamente baseadas em gneros textuais e exploram situaes cotidianas na
vida dos alunos, o que torna o aprendizado mais significativo para os mesmos. As
atividades so de tipos variados e buscam explorar e desenvolver as quatro
habilidades lingusticas dos alunos, assim como apresentar elementos culturais dos
pases de lngua inglesa.
importante ressaltar que, para os alunos videntes, o layout do livro
bastante interessante e apelativo: cheio de ilustraes e cores. Muitas atividades tm
por ponto de partida o uso de uma figura (Anexo 1) que o professor pode usar para a

contextualizao do tema As ilustraes tambm so usadas em atividades onde o


aluno precisa relacionar a imagem em questo com um conceito, como na Door 1- Unit
1 onde os alunos relacionam as matrias com as ilustraes (Anexo 2). Isso, no entanto
no indica que elas no podem ser adaptadas para os alunos com necessidades
educacionais especiais, j que nesse caso o professor pode fazer uso da similaridade
lingustica entre o Ingls e o Portugus em palavras que remetem

a matrias

escolares, como por exemplo em History e Histria. As atividades de compreenso oral


(Anexo 4) e discusses temticas (Anexo 2) sugeridas em Come In podem tambm ser
interessantes para os alunos com baixa viso ou com deficincia visual, pois
possibilitam uma troca de informaes entre os estudantes, tendo em vista que eles
possuem aptides diferentes que merecem ser compartilhadas.

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4.Consideraes Finais

Como docentes, somos orientados sobre a necessidade de aprender a trabalhar


de formas diversas e com diferentes materiais. Mas ainda h muito a ser feito no que
se refere educao inclusiva, especialmente no ensino de idiomas. Possveis lacunas
na formao do profissional no que concerne Educao Inclusiva podem ser
minimizadas, quando o docente tem conscincia de que seu papel no transferir
conhecimentos, mas agir como um mediador entre o saber e seus pupilos. O livro
didtico ento mais uma ferramenta que o professor pode utilizar em sala de aula
para auxiliar em sua prtica.
Atravs da nossa anlise, foi possvel encontrar atividades que possibilitam a
interao, consequentemente, o processo mediativo, e que so adaptveis ao ensino
de turmas mistas com videntes, cegos e/ou pessoas de baixa viso, embora saibamos
que o livro no foi planejado primeiramente para esse enfoque. Salientamos aqui que
nosso propsito no apenas julgar se o livro ou no planejado sob a tica da
Educao Inclusiva, mas sim iluminar o docente a respeito da aplicabilidade do
material didtico nesse contexto.
Acreditamos que, para que a educao inclusiva torne-se real em mais partes
do pas, preciso uma maior conscientizao dos docentes, estejam eles formados ou
em processo de formao, no que concerne a sua perspectiva de aprendizagem. Para
tanto, ele precisar refletir sobre seu papel e o dos suportes de ensino que esto sua
disposio, neste caso, o livro didtico, para a concretizao dessa perspectiva
inclusiva na escola.

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Referncias

BYRD, Patricia. Textbooks: Evaluation for Selection and Analysis for Implementation.
In: CELCE-MURCIA, Marianne (Ed.). Teaching English as a Second Language or Foreign
Language. Boston: Heinle, 2001. p. 415-424.

CRAWFORD, Jane. The Role of Materials in the Language Classroom: Finding the
Balance. In: The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of the Other
Languages, 2002. p. 80 - 91.

FREITAS, Soraia Napoleo. A formao de professores na educao inclusiva:


construindo a base de todo o processo. In RODRIGUES, DAVID (org). Incluso e
educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006.

OLIVEIRA, Ftima Ins Wolf de; BIZ, Vanessa Aparecida; FREIRE,Masa. Processo de
incluso de alunos deficientes visuais na rede regular de ensino: confeco e utilizao
de recursos didticos adaptados. Trabalho de extenso. Ncleo de Ensino/PROGRAD.
Faculdade de Filosofia e Cincias. UNESP. 2002.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao.


Coleo Educao e Conhecimento. 14 ed. - Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2002.

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ANEXOS

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Lingustica APPlicada: O uso de tecnologias em salas de aula inclusivas

Ana Ceclia Malta


Anissa Almeida
Evelyne Duarte
Luiz Antonio Netto
Luiza Carolina Guimares
Thiago Lopes *6
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

RESUMO
Tendo em vista as dificuldades relacionadas incluso de alunos com deficincia visual
no ensino regular de Lngua Inglesa no Brasil, desenvolveu-se esta pesquisa a fim de
verificar como aplicativos para smartphones podem auxiliar neste processo de incluso.
Objetivou-se, por meio dela, identificar os apps (aplicaes de softwares desenvolvidos
para smartphones e tablets), que possam ser utilizados por educadores e alunos em sala
de aula para que haja uma dinamizao do aprendizado. Para o desenvolvimento da
pesquisa, recorreu-se a uma pesquisa bibliogrfica a respeito da educao inclusiva no
Brasil luz de Glat e Ferreira (2003). A seguir, foi realizado um levantamento e anlise
de apps disponveis no mercado que estejam voltados para o pblico com deficincia
visual.

Finalmente, foram desenvolvidas atividades em sala de aula, com alunos

graduandos de Letras vendados, para testes utilizando os aplicativos pesquisados e seus


efeitos no ensino-aprendizagem de lngua inglesa. Foram notados resultados positivos
com relao ao uso da tecnologia, bem como as dificuldades envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula regular.
Palavras-chave: aplicativos; smartphones; pessoas com deficincia visual;

Graduandos em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Este trabalho foi requisitado
e orientado pela Professora Dr. Vera Moura, para a disciplina Metodologia de Ensino de Lngua Inglesa I,
semestre 2013.1

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1. INTRODUO

A utilizao de tecnologia em sala de aula est cada vez mais se tornando algo
frequente, quase que obrigatrio. No ensino de lnguas, em especial na educao
inclusiva, essa rea est em plena expanso, sendo um vasto campo de pesquisa, tendo
uma funo social essencial para promoo da incluso.
Partindo dos conceitos tericos de Moita Lopes (2006), em que a Lingustica
Aplicada prope uma nova descrio para assuntos mundanos, tendo em vista a
natureza heterognea dos atores sociais, faz-se necessrio entender os graus de cegueira.
Diferente do que a maioria acredita, nem todo cego tem ausncia total de viso.
A partir desse parmetro, possvel estabelecer as pessoas com cegueira total, gerada
pela completa falta de percepo visual de forma e luz, NLP (abreviao proveniente
do ingls no light perception", sem percepo de luz). H tambm aqueles que
possuem viso residual, com perda parcial das capacidades visuais.
Tendo em vista tais conceitos, a proposta desse trabalho dar um passeio pelos
parmetros da educao inclusiva no Brasil e apontar solues para o uso da tecnologia,
em especial os aplicativos para dispositivos mveis, em sala de aula para a
aprendizagem de Lngua Inglesa em salas regulares, compostas por alunos com graus de
cegueira diversos e por outros que no so alunos com deficincia.

2. SOBRE OS PARMETROS DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

de conhecimento geral que o Brasil ainda tem muito a mudar com relao
insero de crianas com alguma deficincia em escolas de ensino regular. Foi na
oficina A Educao Inclusiva no Brasil Diagnstico Atual e Desafios para o Futuro,
promovida pelo Banco Mundial, no Rio de Janeiro, em 2003, comparecendo a ela 120
representantes do sistema de ensino estadual, municipal e federal do pas, que foram

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discutidos temas como: currculo, acessibilidade, materiais pedaggicos e tecnologias


assistivas, polticas pblicas, recursos humanos, dentre outros.
Antes de partir para a anlise dos resultados da oficina, relevante que se faa
um apanhado de dados importantes que foram apontados por Glat e Ferreira (2003) nos
parmetros esclarecidos por eles acerca da realidade educacional inclusiva no Brasil:

Um primeiro desafio o de situar a perspectiva de uma


educao e de uma prtica social inclusiva num pas com mais de 50
milhes de pessoas pobres. Temos a quarta pior distribuio de renda
do mundo, ainda que 64% dos pases tenham renda per capita menor
que a nossa: um pas rico, injusto e marcado por uma profunda
desigualdade econmica e regional, que se expressa no modesto 73
lugar mundial no ndice de Desenvolvimento Humano. Quando
pensamos nos efeitos que a pobreza acarreta na ampliao das
condies de deficincia e na reduo de possibilidades de trabalho, de
reabilitao, a incluso parece se afastar mais ainda de ns. (Glat &
Ferreira, 2003, p. 03)

Desse modo, interessante enfatizar que a dificuldade de incluso de indivduos


com deficincia na escola est conectada a outros grandes problemas, como o caso da
desonesta distribuio de renda, a qual acarreta na pobreza de uma grande parte da
populao brasileira que no ter o mesmo acesso educao de qualidade de que as
pessoas de renda mais alta desfrutam.
E os autores vo mais alm:

um pas que no chegou a desenvolver programas pblicos


universais ou suficientemente amplos de educao, sade e assistncia.
No contamos ainda em nossa realidade com essa cobertura bsica de
direitos que configura um mnimo de exerccio de cidadania, o que vai
se refletir inclusive no atendimento educacional populao com
deficincia (ou necessidades especiais). (Glat e Ferreira, 2003, p. 03).

Assim, aqui surge um questionamento: como um pas que no desenvolveu


programas concretos e de fato funcionais de educao, sade e assistncia social
pretende mudar a realidade de escolas de ensino regular ao incluir crianas e jovens com
alguma deficincia em seus ambientes escolares? Sabe-se que essa a realidade ideal,
mas como no a tornar utpica?

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Felizmente, do final da dcada de 90 para a atualidade, o jogo est mudando. O


nmero de matrculas de crianas com alguma deficincia vem aumentando ao longo
dos anos, apesar de a maior parte da procura ser por escolas particulares, como
mostrado na Tabela 1, encontrada em Glat e Ferreira (2003) :

Alm disso, observando a Tabela 4 abaixo, os diferentes tipos de necessidades


especiais de cada indivduo tambm foram alvo de pesquisa. Segundo Glat e Ferreira, os
dados mostram que a maioria dos alunos que so matriculados em escolas inclusivas
possuem algum tipo de deficincia mental. As mais reduzidas foram as matrculas de
estudantes com altas habilidades, que so aqueles alunos chamados de superdotados.
Trazendo para o foco do presente artigo, os alunos com deficincia visual esto
em 7 lugar se se considerar a seguinte tabela como um ranking, porm, a maioria deles
est matriculada nas chamadas Escolas Especiais para alunos com diversas
deficincias.
O ideal seria se eles estivessem matriculados em classes comuns, pois isso o
que condiz com o conceito de incluso, como prope Glat & Ferreira:

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Em seguida, ainda em Glat e Ferreira (2003), observe a ltima tabela, que diz
respeito s dificuldades encontradas pelos professores ao se depararem com alunos com
deficincia em sala de aula:

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Pode-se perceber que a maior dificuldade encontrada pelos professores num


ambiente de incluso a capacitao profissional que se compreende por ser
demasiadamente defasada no Brasil.
Portanto, focando o ponto de vista na incluso de crianas com deficincia visual
em sala de aula, j que, pelo visto, ainda baixo o nmero de matriculados com acesso
educao inclusiva, prope-se, o uso de tecnologias mveis como os aplicativos de
celulares e tablets destinados a pessoas com deficincia visual, como uma alternativa
para driblar a falta de capacitao de professores adequada para classes inclusivas,
assim como ajudar as crianas a se sentirem compreendidas no processo de
aprendizagem. No tpico seguinte ser explorada essa singela soluo de modo a
ressaltar a utilizao desse tipo de tecnologia na sala de aula e os tipos de modos de
acessibilidade que os novos celulares smartphones e tablets possuem para facilitar o
uso de pessoas com alguma deficincia.

3. O USO DE TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA: UTILIZANDO


DISPOSITIVOS DA APPLE.

Como a maioria dos livros didticos rica em ilustraes, o iPad e outros


dispositivos mveis da Apple desempenham um papel essencial para desenvolver a
autonomia bem como fortalecer o ambiente de cooperao entre os alunos numa sala
heterognea.
3.1 Como usar o iPad em sala de aula para propsitos educativos?
O iPad possui um programa instalado categorizado por screen reader (leitor de
tela) cuja funo fazer leitura por meio da leitura do contedo disposto (botes, links,
atributos textuais, imagens, etc) na tela do dispositivo. O leitor de tela da Apple
chamado VoiceOver.

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Figura 6: o contedo lido em voz alta pelo VoiceOver. Fonte: http://apple.co.uk

O VoiceOver pode ser utilizado para que o aluno com deficincia possa se tornar
mais independente em sala. Para o bom funcionamento do VoiceOver, necessrio estar
atento seguinte tabela:
comando
Tocar uma vez com um dedo.

resultado
Fazer leitura breve do item.

Movimento com indicador e polegar para Selecionar

contedo

seguinte

direita ou esquerda.

anterior.

Tocar com dois dedos.

Parar a descrio do presente item.

Movimento com indicador e polegar para Realizar


cima.

leitura

total

dos

ou

itens

localizados no topo da pgina.

Movimento com indicador e polegar para Realizar a leitura total a partir do ponto

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baixo.

presente.

Movimento com trs dedos para cima ou Rolar a presente pgina.


para baixo.
Movimento com trs dedos para direita ou Ir pgina anterior ou prxima.
esquerda.
Movimento com trs dedos tocando a tela.

Falar sobre o status da barra de rolagem


(que pginas esto visveis).

Movimento com quatro dedos para cima Ir ao primeiro ou ltimo elemento da


ou para baixo.

pgina.

Movimento com trs dedos para direita ou Ir sesso prxima ou anterior ou visitar
para esquerda.

outras pginas no navegador.

3.2. Siri

Alm do VoiceOver, o Siri, assistente inteligente da

Apple, tambm pode ser

utilizado em sala de aula, visto que h a integrao dos dois programas. Para utilizar o
Siri, o VoiceOver precisa estar ativado. Para se beneficiar do uso de Siri na sala de aula,
tudo o que necessrio fazer simplesmente pedir algo, que, em seguida, o software
realiza. Tarefas como abra o dicionrio online, diga-me onde estou podem ser
realizadas pelo estudante na lngua estrangeira alvo estudada, tornando-a mais interativa
e significativa.

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3.3. CAMFIND

No precisa ser um especialista em tecnologia para saber que as ferramentas de


busca por texto, num futuro prximo, se tornaro ultrapassadas e obsoletas. As pessoas,
cada vez mais, precisam ter acesso Internet nos seus gadgets (smartphones, tablets,
laptops...), principalmente quando esto se deslocando de um lugar para outro.
Com a promessa de revolucionar o modo como interagimos com o mundo ao
nosso redor, o aplicativo CamFind apresenta uma proposta singular: resultados rpidos
e precisos, sem nenhuma digitao necessria. Tire uma foto, aprenda mais. (traduo
nossa). De acordo com o website do aplicativo, basta t-lo no seu gadget, tirar uma foto
de qualquer coisa que voc tenha interesse ou pretenda adquirir e o CamFind lhe
mostrar resultados precisos e relevantes.
O CamFind tambm apresenta alguns outros recursos, como tradutor,
compartilhamento de contedo, leitor de QR e de cdigo de barras, busca por voz e por
texto. Tambm pode ser utilizado com o VoiceOver e tem flash e zoom automticos.
Didtico e verstil na sua utilizao, o CamFind necessita de uma boa conexo com a
internet para funcionar de forma adequada. Requer tambm um sistema operacional
especfico (o iOS, da Apple), porm est disponvel para download gratuitamente na
AppStore.
Com tantos recursos disponveis segundo os prprios desenvolvedores, tal
aplicativo tambm pode se mostrar uma ferramenta bastante til em sala de aula,
principalmente com alunos que apresentam dificuldades em realizar algumas tarefas, j
que utiliza o VoiceOver como aliado.
Na era da incluso digital, nada mais til que um aplicativo simples e adaptvel
s diversas necessidades dos alunos durante as lies.

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3.4. BRAILLEBACK

O BrailleBack um aplicativo criado para facilitar a comunicao entre os


usurios que possuem algum tipo de deficincia visual. Ele funciona junto ao aplicativo
TalkBack que permite, atravs de leitor de tela, a utilizao das funes do aparelho no
qual o BrailleBack esteja instalado. necessrio para sua utilizao o auxlio de um
teclado especial em Braille, onde os comandos so repassados via bluetooth.
Com a leitura da tela possvel que o usurio execute as mais diversas funes
do aparelho, usando o prprio teclado na tela do aparelho ou, inserindo textos com o
auxlio do teclado Braille.
Alguns dispositivos que suportam o aplicativo: APH Refreshabraille,
BaumVarioConnect, EsysEuroBraille, FreedomScientific Azul Focus (14 e 40 modelos
de celulares), HandyTech (Braille Bsico, o Active Braille, Braille Star, Braille Onda,
Braillino, fcil Braille), Harpo Braillepen 12, HIMS (BrailleSense, Braille EDGE),
HumanwareBrailliant (1 gerao e modelos de BI), Optelec Alva (BC640, BC680).
O BrailleBack atualmente s est disponvel para os aparelhos Android. Pode ser
adquirido na Google Play Store e uma tima ferramenta para uso cotidiano, bem como
para processos complementares na rea do ensino fazendo com que haja incluso de
pessoas com deficincia nas diversas atividades cotidianas.

4.

O FUTURO DOS APPS

AnkitDaftery, estudante de engenharia na Veermata Jijabai Techonological


University, em Mumbai, na ndia, iniciou o processo de desenvolvimento do aplicativo
chamado BrailleType. O aplicativo tem por finalidade ser um teclado para pessoas cegas
ou com baixa viso. Especfico para o sistema operacional Android. O BrailleType

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funciona de forma simples: basta o usurio usar os dedos, pressionar na tela do


smartphone a letra em braile e a mensagem comea a ser digitada.
O aplicativo, que comeou a ser desenvolvido em 2011, funciona em conjunto
com o TalkBack, que o aplicativo de comando de voz do Android, ou seja, quando o
usurio digita uma letra, o TalkBack fala qual a letra foi digitada e assim vai soletrando
o que est sendo escrito. O BrailleType no s permite a inscrio das letras do alfabeto,
como tambm o uso de comandos comuns a qualquer outro teclado: backspace,
whitespace e escrever em uma nova linha.
Em uma entrevista cedida para a equipe de um site especializado em novas
tecnologias, The Next Web, AnkitDaftery afirmou que est trabalhando para que o seu
aplicativo seja oferecido como um teclado alternativo, em que ele poder distribuir
atravs do Android Market.
O estudante tambm foi questionado sobre a possibilidade de tornar o
BrailleType disponvel para os aparelhos eletrnicos da Apple. De acordo com a
entrevista disponvel no site
Os modelos de desenvolvimento da Apple no permitem que
terceiros participem na criao de um sistema de teclado para os
aparelhos, ento no ficamos surpresos em ouvir que ele no tinha
planos especficos, mas estava trabalhando nisso. (traduo nossa)

Em 2012, uma nova verso do BrailleType foi apresentada, BrailleTypeBeta 2.


Diferentemente da verso anterior os pontos, onde os dedos devem ser pressionados, j
esto presentes na tela. Embora algumas falhas da primeira verso tenham sido
corrigidas a tela sem os pontos, dificultando a identificao da posio dos dedos, por
exemplo alguns pontos ainda precisam ser aprimorados antes de lanar o aplicativo
para o mercado embora o lanamento do app ainda no tenha data confirmada.

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5.

CONSIDERAES FINAIS

A incluso de pessoas com qualquer tipo de deficincia em salas de aula um


tpico que vem ganhando espao cada vez mais em discusses na rea educacional.
Sabe-se que no presente momento grande parte da populao no est preparada para
incluir estas pessoas nas atividades dirias, tanto dentro quanto fora do ambiente
escolar.
O que se percebeu durante o desenvolvimento desta pesquisa foi que as aulas de
lnguas esto muito focadas no contexto visual, o que pode prejudicar no somente os
alunos que possuem algum tipo de deficincia visual, porm tambm aqueles que
apresentam variados estilos de aprendizado. Usar aplicativos que promovam a
acessibilidade dos alunos ajudaria os professores a lidar melhor com as necessidades
dos alunos com deficincia, e tambm facilitaria a incluso destes alunos em salas de
aula com alunos sem deficincia visual.
Como testado durante workshop na apresentao oral deste trabalho, alunos
vendados puderam identificar objetos e textos com o auxilio dos aplicativos
apresentados. sabido que necessria uma estrutura que propicie a utilizao dos
aplicativos, porm eles no so de difcil acesso e podem ser encontrados no mercado
com facilidade. A pesquisa foi voltada para a descrio de materiais e tambm de como
eles poderiam ser usados em uma sala de aula de lngua estrangeira.
O resultado obtido foi alm do esperado, pois no estava includa na
metodologia inicial a utilizao de tais aplicativos com alunos sem deficincia, mas a
abordagem foi recebida positivamente.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARYA, Aayush. Brilliant: this android app lets blind users type on a touchscreen.
Disponvel em: <http://thenextweb.com/apps/2011/10/18/brilliant-this-android-app-letsblind-users-type-on-a-touchscreen-video/#!pAHle>. Acessado em: 05 dezembro 2013.
GLAT, Rosana. FERREIRA, Julio Romero. Panorama Nacional da Educao Inclusiva
no Brasil. Disponvel em:
http://www.cnotinfor.pt/.../pdf/Educacao_inclusiva_Br_pt.pdf. Acessado em: 07 de
dezembro de 2013
MOITA LOPES, Luiz Paulo da . Por uma lingustica aplicada INdisciplinar. 3a.. ed.
So Paulo: Parbola, 2011. v. 1. 279p .
http://camfindapp.com/ Acessado em: 11 de dezembro de 2013.
Touchandtype

interfaces

for

theblind.

Disponvel

em:

<http://12bubbles.com/2012/02/19/touch-and-type-interfaces-for-the-blind/>. Acessado
em: 05 dezembro 2013.
https://andreashead.wikispaces.com/
What does Siri work? Disponvel em: <http://apple.co.uk> acessado em 17 de
novembro de 2013.

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BALABOLKA: UMA TENOLOGIA ASSISTIVA PARA TODOS

Luiz Carlos Carvalho de Castro


NEHTE-UFPE
Resumo: O Balabolka um sintetizador de voz que permite a todos, inclusive aos cegos
e pessoas com baixa viso, a audio de textos digitalizados e convertidos para udio de
forma simples e gratuita, diretamente pelo programa. O objetivo deste artigo
apresentar os limites e possibilidades de uso do Balabolka tanto para os videntes como
para os cegos. O estudo esteia-se no pressuposto da Tecnologia Assistiva (TA) segundo
a qual as tecnologias, estratgias e prticas so concebidas e aplicadas para minorar os
problemas funcionais encontrados por pessoas com deficincia (COOK & HUSSEY,
1995 apud BERSCH, 2008). Na metodologia, optou-se pela reviso de literatura contida
em manuais e tutoriais em texto e vdeo, disponveis em sites na internet, seguida da
explorao do software, a fim de desvendar seus recursos, seu funcionamento e sua
aplicabilidade. Os resultados indicaram que o sintetizador de voz l em vrios idiomas,
quase todos os tipos de formatos de textos digitalizados, inclusive o formato PDF, sendo
esse digitalizado como documento de leitura, no como imagem. Alm disso, o
programa permite gravar o arquivo lido em udio no formato MP3 dentre outros,
possibilitando a audio desses arquivos em tocadores de MP3, entre outros dispositivos
que leem udios digitais. Conclumos que, alm da versatilidade do programa, o
sintetizador de voz um grande coadjuvante para os programas de incluso social e de
incentivo leitura.
Palavras- chave: Tecnologia Assistiva. Balabolka. Incluso Social.

1 INTRODUO
A busca pela superao dos limites, por uma vida mais saudvel e por qualidade
de vida tem sido nos ltimos anos, o desejo de consumo de qualquer cidado no Brasil
e no mundo.
As tecnologias da comunicao e informao (TICs), sem dvida alguma, tm
exercido um papel importante na melhoraria da qualidade de vida, tendo em vista que os
avanos tecnolgicos promovem o desenvolvimento humano, pois, em nossa
concepo, a tecnologia um instrumento criado com a finalidade de produzir o bemestar do indivduo, ou seja, est ao seu servio.

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Nesse sentido, as tecnologias assistivas ocupam papel de destaque funcionando


como extenses do homem, por ampliar as habilidades funcionais de pessoas com
deficincia e consequentemente promover autonomia e incluso.
O computador, o software e a Internet mesmo no tendo sido criados para fins
educativos, quando inseridos na sociedade e, consequentemente, na educao no s
provocam mudanas de hbito e de comportamento social como tambm instigam a
investigao dos usos dessas tecnologias para beneficiar o homem na execuo de
atividades, superando seus limites e ampliando suas habilidades funcionais.
Neste artigo, temos como objetivo apresentar os limites e possibilidades de uso
do Balabolka que um software sintetizador de voz que permite aos cegos, inclusive
aos videntes e pessoas com baixa viso, a audio de textos digitalizados e convertidos
para udio de forma simples e gratuita, diretamente pelo programa.
Nossa hiptese de pesquisa de que esse software tambm amplia a capacidade
leitora dos videntes que apresentam certas dificuldades na decodificao, ou a at
mesmo falta de tempo para fixar os olhos sobre um texto, um captulo ou um livro, na
tentativa de apreender o sentido, a ideia principal.
O estudo esteia-se no pressuposto terico da Tecnologia Assistiva (TA) segundo
a qual as tecnologias, estratgias e prticas so concebidas e aplicadas para minorar os
problemas funcionais encontrados por pessoas com deficincia (COOK & HUSSEY,
1995 apud BERSCH, 2008). Optamos pela reviso de literatura contida em manuais e
tutoriais em texto e vdeo, disponveis em sites na internet, seguida da explorao do
software, a fim de desvendar seus recursos, seu funcionamento e sua aplicabilidade. Os
resultados indicaram que o sintetizador de voz l em vrios idiomas, quase todos os
tipos de formatos de textos digitalizados, inclusive o formato PDF, sendo esse
digitalizado como documento de leitura, no como imagem. Alm disso, o programa
permite gravar o arquivo lido em udio no formato MP3 dentre outros, possibilitando a
audio desses arquivos em tocadores de MP3, entre outros dispositivos que leem
udios digitais. Conclumos que, alm da versatilidade do programa, o sintetizador de
voz um grande coadjuvante para os programas de incluso social e, tambm, de
incentivo leitura.

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2 REVISO DE LITERATURA
2.1 Tecnologia Assistiva
As tecnologias tm ocupado posio de destaque na sociedade, isso se deve a
busca incansvel pela qualidade de vida. Mas, o que seria essa tecnologia? J que
estamos rodeados dos mais diversos recursos tecnolgicos, desde o pergaminho tela
digital. Diariamente, fazemos uso de utenslios bsicos como: talheres, canetas,
computadores, controle remoto, automveis, telefones celulares, relgio, entre outros,
que foram criados para auxiliar as atividades que desenvolvemos no cotidiano. Nesse
cenrio, surge a tecnologia assistiva (TA) para denominar todo servio e recurso que
proporcionam e ampliam as habilidades funcionais de pessoas deficientes, a fim de
promover-lhes autonomia e incluso.
A tecnologia assistiva, apesar de ser um termo ainda novo, difundido na dcada
de 80, nos cerca de todos os lados, de maneira sutil.

Uma simples bengala, por

exemplo, usada por alguns para lhes conferir comodidade e segurana no caminhar e
por outros por uma necessidade de superar a deficincia, ampliando-lhes a capacidade
de caminhar, pode ser denominada uma tecnologia assistiva (MANZINE, 2005, p.82).
O termo tecnologia assistiva surge pela primeira vez nos EUA, em 1988,
quando se discute a legislao dos direitos dos cidados portadores de deficincias, que
veio a conferir aos portadores de necessidades especiais direitos a servios
especializados. (GALVO FILHO, 2009).

Baseado na ADA - American with

Disabilities Act, tecnologia assistiva, no s instrumentos, e sim "uma ampla gama de


equipamentos, servios, estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os
problemas funcionais encontrados pelos indivduos com deficincias". (COOK;
HUSSEY, 1995, p.5).
No Brasil, o decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004, em seu Art. 61, que
trata da promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia, toma como
sinnimo o termo ajudas tcnicas, considerando para esse fim os produtos,
instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para
melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida.

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A Subsecretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia,


declara que tecnologias assistivas diz respeito pesquisa, fabricao, uso de
equipamentos, recursos ou estratgias utilizadas para potencializar as habilidades
funcionais das pessoas com deficincia (BRASIL, 2009, p. 11).
Ajudas Tcnicas ou Tecnologia Assistiva? Apesar de sinnimos, quando se
referem a recursos que visam ampliar habilidades e funes de pessoas com deficincia,
o conceito tecnologia assistiva mais abrangente, pois agrega a prestao de servios,
programas de ensino a respeito do uso da tecnologia, a fim de promover a autonomia e a
independncia funcional de seu usurio (BERSCH, 2006, p. 08).
O Comit de Ajudas Tcnicas (CAT) concebe que a:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de
vida e incluso social. (BRASIL, 2007).

O CAT apresenta um conceito abrangente de TA para alm dos instrumentos e


servios. A tecnologia assistiva na tica do CAT uma disciplina de carter
interdisciplinar que envolve uma pedagogia composta por recursos, metodologias,
estratgias e prticas voltadas para as pessoas portadoras de deficincias cujo objetivo
promover autonomia, qualidade de vida e incluso social.
A legislao no somente regulamenta e legitima os direitos do cidado portador
de deficincia, como tambm estabelece, sem dvida, uma poltica de reparo que se
agrega, no Brasil, aos programas de insero das tecnologias na educao e de incluso
social. Alm disso, ampara legalmente a criao de projetos polticos pedaggicos nas
instituies de ensino, possibilitando, inclusive a insero de uma nova disciplina no
currculo denominada Tecnologia Assistiva.
E assim, abre-se espao para se discutir o tema TA na sociedade, instigando
pesquisa e s polticas pblicas, a fim de reparar a ausncia de programas que visam
restaurar, de alguma forma, a dignidade humana dos deficientes, ampliando-lhes as
habilidades funcionais e promovendo a incluso social e tecnolgica.

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2.2 Balabolka

O Balabolka7 um programa sintetizador de voz, que utiliza


as vozes instaladas no seu sistema operacional, alm das
vozes baixadas na Internet, com a finalidade de ler textos em
diversos formatos (DOC. TXT. PDF), entre outros,
diretamente do aplicativo instalado em seu computador. O programa pode ser baixado
gratuitamente no site do Baixaki8, ele compatvel com vrios idiomas, ou seja, pode
ler textos em portugus, ingls, francs entre outros, bastando apenas instalar as vozes
gratuitas disponveis na internet no idioma que voc desejar.
O aplicativo, alm de gratuito, de fcil instalao, apresenta uma interface
amigvel na verso em portugus. Se desejar o usurio pode optar pela interface em
outras lnguas, para isso, basta clicar no menu Exibir e, em seguida, clicar na opo
Idioma (Language) e escolher uma da opes de idiomas disponveis.

O programa pode ler o contedo da rea de transferncia, nos formatos AZW ,


AZW3 , CHM , DjVu ( DjVu + OCR) , DOC, DOCX, EPUB, FB2 , HTML, LIT ,
7
8

Balabolka uma palavra russa, que pode ser traduzido como "tagarela".
http://www.baixaki.com.br/download/balabolka.htm

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MOBI , ODT , PDF , PRC e arquivos RTF. Em se tratando do formato PDF, o mesmo
deve ser leitura (editvel) e no gravado como imagem.
O balabolka, na opo salvar como, permite que o texto seja salvo como um
arquivo udio nos formatos WAV, MP3, MP4, OGG ou WMA para ser ouvindo em
tocadores de MP3.

O programa permite a leitura de texto digitado na rea de trabalho, texto da rea


de transferncia (copiado e colado) ou importado nos formatos DOC. e PDF., entre
outros formatos, para tanto, basta clicar no cone seta verde ou pressionar tecla do
computador F5, para que a leitura seja iniciada a partir do ponto de insero do cursor
no texto.

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Entre os recursos do balabolka merecem destaque no menu Opes a


Velocidade, a Tonalidade e o Volume de voz, pois o padro disponibilizado pelo
aplicativo nem sempre o ideal para os seus ouvidos e, como ele ser um companheiro
ao seu lado, o melhor a fazer encontrar a configurao que mais agrade a sua audio.

Balabolka Portable a verso porttil do programa feito para aquele usurio


que precisa de uma ferramenta porttil para ouvir a leitura de seus textos, apresenta a
mesma interface da verso para desktop, com a vantagem de ser executado a partir de
um pen drive, sem precisar ser instalado em sua mquina. Sua instalao e utilizao
so bastante intuitivas.
Com ele voc pode no s escutar a leitura de texto, tambm pode salvar a
leitura com voz em seu computador num arquivo de formato MP3, por exemplo. Tudo o
que deve fazer colocar o texto na plataforma do programa, escolher a voz de sua
preferncia e regular ela conforme quiser para que fique mais grave ou mais aguda.
Ainda pode corrigir a pronunciao e a velocidade de leitura.
Tambm tem a opo de baixar da pgina do autor outras vozes em outros
idiomas, assim este programa pode se converter numa til ferramenta de suporte para a
aprendizagem de idioma.

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A verso porttil do Balabolka pode ser lanada a partir de um memory stick


USB ou unidade porttil. Para fazer isso, voc precisar baixar o arquivo a partir deste
stio web e descompact-lo para a unidade USB.

Benefcios da verso porttil: no requer instalao no PC, pode ser executado


diretamente de um drive USB ou qualquer outro dispositivo de armazenamento, fcil de
usar, o texto lido poder ser salvo como arquivo de udio nos formatos disponveis tais
como MP3, WAVE entre outros.
Na verso desktop ou portable o balabolka apresenta um timo desempenho na
leitura textos nos idiomas que o usurio, porventura, tenha baixado para o programa.
Com isso tanto os cegos como o videntes tero em mos um leitor de texto de bolso que
instigar, sem dvida, o habito de leitura em qualquer lugar e tempo.
3 METODOLOGIA
A pesquisa surgiu de uma discusso sobre as potencialidades do software
balabolka, como leitor de textos para cegos. A partir disso, buscou-se na reviso de
literatura, contida em manuais e tutoriais, em texto e vdeo, disponveis na internet,
compreender o funcionamento deste aplicativo que surge no cenrio da tecnologia
assistiva, a fim de desvendar seus recursos e sua aplicabilidade, tanto para cegos como
para videntes.
Depois da leitura de manuais e tutoriais teve incio obteno do software
gratuitamente no site do Baixaki, na sequncia realizou-se a instalao e explorao dos
recursos do aplicativo. A cada momento surgia uma novidade, uma potencialidade que
conferia aos deficientes visuais uma possibilidade de insero no mundo tecnolgico e
na sociedade como um cidado autnomo, capaz de exercer o ato de ler. O estudo,
apesar de inicial, encontrou amparo na teoria da Tecnologia Assistiva. Buscou em bases
de dados digitais na internet a leitura de artigos cientficos e livros digitais que discutem
os limites e possibilidades de atuao da tecnologia assistiva, sua regulamentao,
definio e conceito.

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4 DISCUSSO E RESULTADOS
A Tecnologia Assistiva, sem dvida, uma rea crescente no Brasil, que ainda
vai gerar muitas discusses nos mbitos tecnolgico e acadmico. Essa primeira
impresso resulta da expanso do conceito atribudo na literatura consultada. Pois o que
se define hoje por tecnologia assistiva vai alm de instrumentos tecnolgicos e servios.
Os documentos que regulamentam a tecnologia assistiva no Brasil e no mundo
sinalizam a TA como uma rea do conhecimento interdisciplinar, que abrange desde
produtos e servios a metodologias, estratgias, prticas com a finalidade promover a
funcionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com deficincia,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia,
qualidade de vida e incluso social.
Os resultados tcnicos obtidos a partir da explorao do software indicaram que
o sintetizador de voz l em vrios idiomas, quase todos os tipos de formatos de textos
digitalizados, inclusive o formato PDF, sendo esse digitalizado como documento de
leitura, no como imagem. Alm disso, o programa permite gravar o arquivo lido em
udio no formato MP3 dentre outros, possibilitando a audio desses arquivos em
tocadores de MP3, entre outros dispositivos que leem udios digitais. Alm de um
leitor de bolso, o balabolka demonstrou ser um excelente aplicativo para aprendizagem
de idiomas.
5 CONSIDERAES FINAIS
Consideramos que, alm da versatilidade e portabilidade do programa, o
sintetizador de voz um grande coadjuvante para os programas de incluso social e de
incentivo leitura, pois alm de incluir os cegos na escola, possibilita que os videntes,
pouco escolarizados, ou at mesmo muito atarefados, possam realiar a leitura de um
livro, um captulo de livro ou um resumo em formato de udio em tocadores de MP3 ou
em celulares. Alm da portabilidade, essa tecnologia assistiva de comunicao, mostrou
acessibilidade a todos, essas caractersticas demonstram que o balabolka uma
tecnologia capaz de transformar os tocadores de MP3 e os celulares em um leitor de

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bolso, facilmente transportado por cegos e videntes. Alm de um excelente aplicativo na


aprendizagem de idiomas.
Alm dos benefcios e recursos do balabolka, consideramos que surge no cenrio
da tecnologia assistiva, um novo conceito que vai alem dos instrumentos e servios.
Esse novo conceito, entendido como rea de conhecimento, o qual confere a TA o status
de disciplina de carter interdisciplinar.
Por isso, ratificamos nossa tese de que o Balabolka uma tecnologia assistiva
para todos.
REFERNCIAS
BERSCH, R. Tecnologia assistiva e educao inclusiva. In: Ensaios Pedaggicos, Braslia:
SEESP/MEC, p. 89-94, 2006.
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia. Comit
de Ajudas Tcnicas. Tecnologia Assistiva. Braslia: CORDE, 2009. 138 p.
________. Ata VII reunio do comit de ajudas tcnicas CAT CORDE / SEDH / PR. 2007.
Disponvel em: http://www.infoesp.net/CAT_Reuniao_VII.pdf. Acesso: 25/fev/2014.
COOK, A.M. & HUSSEY, S. M. (1995) Assistive Technologies: Principles and Practices. St.
Louis, Missouri. Mosby - Year Book, Inc.
DECRETO N 5.296 de 02 de dezembro de 2004 - DOU de 03/122004.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm.
consultado em 25/fev/2014.
GALVO FILHO, T. A. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.;
SOBRAL, M. N. (Orgs.). Conexes: educao, comunicao, incluso e interculturalidade. 1
ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009.
MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educao: recursos pedaggicos adaptados. In:
Ensaios pedaggicos: construindo escolas inclusivas. Braslia: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005.

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COM NOVOS OLHOS: CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE LNGUA


INGLESA PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISO
Adriana Ba (UFPE)
Amanda Pegado (UFPE)
Thais Wanderley9 (UFPE)
Resumo
De acordo com a Constituio Brasileira, todos tm direito a educao. Porm,
pessoas com deficincia tm sido, ao longo das ltimas dcadas, esquecidas e
negligenciadas

dentro

do

cenrio educacional. O

Decreto

3,

que

regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989 e dispe sobre a Poltica


Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, resgata o
direito constitucional desses cidados, determinando sua incluso em escolas
pblicas e particulares da rede regular de ensino. No entanto, embora se
conhea sua grande relevncia, o decreto expe um problema que o sistema
educacional brasileiro tem que resolver: a necessidade premente de uma
melhor formao de professores no que se refere ao ensino de ingls para
alunos cegos e com baixa viso. No intuito de contribuir para a consecuo
desse objetivo, este trabalho buscou refletir acerca da prtica pedaggica,
voltada ao grupo mencionado. Com o aporte terico de TAVARES & LIMA
(2007), MOTTA (2004) e SILVA (2010), percebeu-se que a explorao de
outros sentidos pode ser um caminho favorvel para o ensino-aprendizagem no
ambiente escolar dos estudantes cegos e com baixa viso, tal como a
importncia da quebra de barreiras atitudinais por parte do professor.
Palavras-chave: incluso; formao de professores; ensino de ingls.
9

Alunas graduandas em Letras Licenciatura em Lngua Inglesa. O presente artigo foi


desenvolvido na disciplina Metodologia de Ensino da Lngua Inglesa IV, ministrada pela Prof.
Dra. Vera Moura no segundo semestre de 2013. Agradecemos professora Vera por sua
orientao e pela oportunidade de nos fazer enxergar a educao com novos olhos.

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1. INTRODUO

Um dos deveres do nosso Estado garantir atendimento


educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na
rede regular de ensino (Constituio Federal de 1988 - Art. 208).
O Decreto n 3, que regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de
1989 e dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia, resgata o direito constitucional desses cidados, determinando
sua incluso em escolas pblicas e particulares da rede regular de ensino.
E no grupo de pessoas com deficincia, encontram-se as pessoas
cegas, caracterizadas, por lei, como a pessoa que tem perda total da viso ou
apenas uma percepo de luminosidade ou de vultos, e pessoas com baixa
viso se caracteriza por 30% ou mais da viso normal. Mesmo diante do aporte
da legislao, vemos poucas pessoas com deficincia no ambiente escolar.
Diante dessa realidade que precisa ser combatida, h necessidade
e obrigao de dedicar em nossa formao um estudo acerca do ensino para
alunos cegos e com baixa viso, focando no ensino da lngua inglesa como
lngua estrangeira.
A relevncia deste estudo reside na necessidade de formar uma
gerao de professores conscientes e preparados para receber em sala de
aula alunos com deficincia visual e baixa viso, com a inteno de levar o
leitor a refletir sobre barreiras atitudinais e prticas pedaggicas.
A fim de traar possveis caminhos dentro do ensino de Ingls como
lngua estrangeira para alunos cegos e com baixa viso, contou-se com a base
terica de SILVA (2010), TAVARES & LIMA (2007) e MOTTA (2004) e a

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vivncia pedaggica das professoras Vera Moura, Universidade Federal de


Pernambuco (UFPE) e Carla Falco, Colgio de Aplicao (CAp).
A partir dos conhecimentos desses profissionais, vislumbrou-se uma
prtica pedaggica inclusiva para o grupo supracitado, atravs da explorao
de outros sentidos, da insero do Braile na rotina escolar desses alunos e da
reflexo por parte dos professores acerca de possveis barreiras atitudinais.

2. METODOLOGIA

A partir das aulas de Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa III


(2013.1), ministradas pela professora Vera Moura na Universidade Federal de
Pernambuco, entrou-se em contato com o ensino de alunos cegos e com baixa
viso. Nesta cadeira, os alunos foram estimulados a simular aulas para turmas
mistas (alunos cegos, com baixa viso e videntes) e tiveram a oportunidade de
pesquisar e refletir a respeito das mudanas necessrias para uma sala de
aula inclusiva.
Este ponto inicial fez prosseguir as investigaes. Como professores
em formao e diante da necessidade de entender melhor o processo que se
pesquisa,

buscou-se

entrar

em

contato

com

profissionais

que

experimentaram o ensino de Lngua Inglesa em turmas mistas, as professoras


Vera Moura (UFPE) e Carla Falco (CAp).
A partir de entrevistas, colheu-se os depoimentos de ambas sobre
suas experincias no perodo de Maro de 2012 a Julho de 2013, no Centro de
Educao Profissionalizante Jornalista Cristiano Donato, da Rede municipal de
ensino, localizada na cidade do Recife.

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Alm das entrevistas tambm contou-se com o auxlio de outras


pesquisas pr-existentes acerca do ensino de alunos cegos e com baixa viso.
A partir destas pesquisas selecionou-se o que, para ns, foi mais relevante
para o ensino de Lngua Inglesa, tendo em vista que este o foco da formao
do professor de Letras-Ingls.
3. FUNDAMENTAO TERICA

O ensino para alunos com deficincia visual algo que precisa ser
refletido dentro da classe educacional; o que significa que no s professores,
mas tambm coordenadores e diretores devem estar atentos ao seu dever
para com esses alunos.
Percebe-se,hoje,enquanto

alunas

da

Universidade

Federal

de

Pernambuco, a ausncia de um momento garantido para a reflexo acerca do


ensino para alunos cegos. Esta, aparentemente, no uma discusso
relevante dentro da formao do professor e da academia, pois o pensamento
sobre uma sala de aula inclusiva, ou seja, um ambiente que possvel
trabalhar o potencial de cada aluno, seja ele pessoa com deficincia ou no,
no tem o seu merecido e necessrio espao dentro dos cursos de licenciatura.
Ensinar vai alm da metodologia e suas estratgias; e, quando se trata
de educao inclusiva e da formao do professor, o assunto tem muito mais
profundidade. necessrio trazer tona a reflexo na mente do docente sobre
a educao inclusiva, sem que este docente tenha barreiras atitudinais e trate
o aluno como um incapaz de interagir com outros alunos sem deficincia.
Para tanto, mister rever prticas pedaggicas quando se trata de
incluso de alunos cegos em sala com videntes10 (Silva, 2010; Meldrado,
2011).

10

Entenda-se vidente como um termo para designar a pessoa que enxerga.

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A fim de que a incluso seja realmente efetiva na vida do aluno com


deficincia, de grande importncia que este se sinta parte atuante no meio
dos seus colegas videntes, isto , o professor precisa criar um ambiente
saudvel e socivel em que o aluno saiba que aceito. Para tanto, o lao de
afetividade bastante significativo para seu desenvolvimento cognitivo
(Vygotsky 2008 [1934] apud Silva, 2010).
Com isso, o aluno percebe que ele importante no ambiente da sala de
aula, pois a afetividade interligada com a interao social; e a interao ajuda
na formao cognitiva. Portanto, a construo do conhecimento requer a
presena do outro (Maturana e Varela, 2001 apud Silva, 2010).
Para construir esses laos de afetividade entre os alunos, essencial
quebrar barreiras invisveis no meio escolar e o professor um dos maiores
agentes para auxiliar os alunos a demolir suas barreiras. Porm, o professor
tambm se depara com suas prprias barreiras atitudinais e precisa refletir
sobre elas. Afinal, para que depois haja a construo do conhecimento, o
professor quem precisa rever sua metodologia de ensino e ser o primeiro a
construir e incentivar o lao de afetividade.
Segundo Silva (2010), o professor tem que conscientizar a sua turma
sobre a socializao do aluno com deficincia no meio deles, e sobretudo
abolir o preconceito de que tal aluno incapaz de obter conhecimento. Reiterase aqui a importncia mpar da quebra de barreiras atitudinais por parte do
professor e dos alunos.
As barreiras atitudinais (Tavares e Lima, 2007), de forma geral, so as
atitudes que temos diante de uma pessoa com deficincia, ou at mesmo
diante de uma pessoa com caractersticas diferentes das que estamos
habituados, que nos colocam numa posio de averso, medo, preocupao
excessiva e at mesmo de repulsa diante dessas pessoas.

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Nas palavras de Gotti (apud Lima, Guedes e Guedes, 2010, p.3)


barreiras atitudinais so aquelas estabelecidas na esfera social, em que as
relaes humanas centram-se nas restries dos indivduos e no em suas
habilidades. So situaes vivenciadas todos os dias, e que na maioria das
vezes no se tem a percepo de que se est criando-as; e a reside a
relevncia de ter conhecimento da existncia dessas barreiras, pois desta
forma possvel identific-las e modificar as nossas aes enquanto
professores e cidados.

As barreiras atitudinais no so nicas, elas surgem medida


que a sociedade se transforma. Assim, novos contextos
deparam-se com novas barreiras que surgem de diferentes
formas. (TAVARES & LIMA, 2007)

Os professores Francisco Lima e Fabiana Tavares (2007) elencam ainda


uma srie de barreiras atitudinais que podem ser encontradas no ambiente
escolar. Dentre elas, chamam ateno para a rotulao dos alunos com
deficincia, uso de adjetivaes imprprias, e identificao da pessoa com
deficincia como somente a sua deficincia.
Tomando a sala de aula como local de existncia das barreiras
atitudinais, necessria a mudana de abordagem pedaggica por parte do
professor, de maneira a tornar a sala de aula um local de incluso.

As pessoas no so iguais, logo, as diferenas existentes entre


as vrias manifestaes de deficincia no podem ser niveladas
de uma s maneira, principalmente, por baixo. Desconsiderar a
singularidade de cada aluno uma barreira atitudinal que
interfere na aprendizagem do estudante. (TAVARES & LIMA,
2007)

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No se pode, enquanto professores, admitir que incluir um aluno com


deficincia visual significa trat-lo como os demais. Segundo Motta (2004,
p.67), incluso um processo que envolve tanto a pessoa com deficincia
como a sociedade. E esse processo oportuniza professores e alunos a
conviver e gerenciar diferenas e necessidades especiais nas relaes
interpessoais.
A ideia no ignorar as necessidades de um aluno, a fim de criar um
ambiente de nvel nico em que as particularidades e necessidades dos alunos
sejam tratadas com insensibilidade, mas sim respeitar as diferenas e lidar com
elas de modo a criar um ambiente propcio ao ensino-aprendizagem.
O propsito deste trabalho, pois, contribuir para que essa incluso seja
presente dentro de sala de aula.

4. ANLISE DAS ENTREVISTAS E SUGESTES


Ao longo dessa pesquisa, percebeu-se que reconhecer a existncia das
barreiras atitudinais basilar para um preparo honesto e profissional no ensino
de alunos cegos e com baixa viso. Questionar, refletir e suprimir a existncia
dessas barreiras precisa ser o primeiro passo a ser tomado diante de uma sala
mista e inclusiva. A eliminao de tais atitudes mpar para tornar o ambiente
de sala de aula um local de acolhimento, cooperao e interao.
Percebeu-se, ainda, o quo comum a existncia de barreiras
atitudinais atravs da experincia das professoras Vera Moura (UFPE) e Carla
Falco (CAp), que ensinaram turmas mistas (alunos cegos, com baixa viso e
videntes).
Quando questionadas sobre qual teria sido o maior impacto que
sentiram diante do novo contexto de sala de aula, Falco compartilha que
inicialmente se postava de uma maneira protetora com os alunos; posio esta
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que

se

apresenta

como

barreira

atitudinal

Assistencialismo

ou

Superproteo, pois a professora inicialmente tinha medo de que os alunos se


machucassem (Lima e Silva, 2007).
Moura, porm, destacou que primeiramente tinha uma ideia de que
aprender a trabalhar unicamente com cegos seria um caminho mais
interessante, o que posteriormente ela percebeu que no. Esta ideia vem
tambm de uma barreira atitudinal: a Particularizao. Essa barreira abrange a
ideia de que uma pessoa com deficincia s conseguir aprender com outra
com a mesma deficincia (Lima e Silva, 2007).
interessante perceber no discurso da professora Moura sua
observao acerca das barreiras que existiam nos prprios estudantes cegos
e de baixa viso, e que

alguns se mostravam descrentes de sua prpria

capacidade de aprender ou de ensinar algo para os alunos videntes; o que a


professora disse ter se atenuado ao longo das aulas.
Ao falar da produo, porm, tanto Moura quanto Falco relataram que
desde o princpio cobravam o mesmo nvel de produo, o que essencial
para o desenvolvimento de uma turma mista, pois o movimento oposto a esse
comportamento tambm se encaixa como uma barreira atitudinal (Lima e Silva,
2007).
Tambm foi possvel perceber atravs dos depoimentos das professoras
que o uso do Braile nas salas de aula de suma importncia. Sendo o Braile
um cdigo que representa at 64 smbolos, dentre eles letras, nmeros e sinais
de pontuao, ele pode ser facilmente usado para atividades tanto em ingls,
quanto em portugus. Ao ser questionada durante a entrevista sobre a
importncia do Braile no ensino de pessoas cegas e de baixa viso, Moura
defendeu que o cdigo oferece aos alunos oportunidades de estudar em casa e
serem mais independentes.

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Falco e Moura, em entrevista, sustentaram a ideia de que o Braile


essencial na aprendizagem dos alunos cegos, baseadas em suas primeiras
experincias em que no contavam com esse suporte, pois haviam escolhido
no o usar. Atividades de leitura, escrita e tarefas de casa, na maioria das
vezes, precisam ser feitas com o uso do Braile.
Falco, porm, apontou que o trabalho com grafia ficou impossibilitado
por sua falta de conhecimento do Braile, dado ao fato de que o aprendizado do
cdigo no fcil, e pouco acessvel. Ainda de acordo com Falco, isso algo
que precisa ser pensado, pois a maioria dos professores no sabe braile.
A tecnologia assistiva tambm um grande aliado do professor e dos
alunos. Softwares, como os de leitura de tela, so usados tanto em
computadores quanto celulares e permitem que os alunos se tornem mais
independentes durante as atividades de sala.
H tambm o Thermform, que uma copiadora de textos em Braile, e
ainda existem diferenciados tipos de impressoras de Braile.
Ainda contando com a prtica das professoras Moura e Falco, uma
prtica pedaggica que pode incluir alunos cegos, de baixa viso e videntes em
sala de aula a explorao dos sentidos: tato, paladar, olfato e audio. O uso
de Realia, bastante comum nas prticas pedaggicas de professores de lngua
inglesa, uma forma de estimular esses outros sentidos.
A Realia todo e qualquer objeto real utilizado, para introduzir ou
praticar um contedo gramatical ou de vocabulrio, que seja significativo
(Harmer, 2007, p. 177). Por exemplo: se um professor precisa ensinar o nome
das roupas em ingls para seus alunos, ele leva uma pea de cada (uma
camisa, um short, uma blusa, etc.). Alm de tornar o contedo significativo, a
Realia permite que os alunos cegos ou com baixa viso possam fazer
associaes, sem a necessidade de uso de tradues.

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Algo que colaborou de modo efetivo nas aulas de Lngua estrangeira,


consoante Moura, em entrevista, foi o Collaborative Learning ou Abordagem
Colaborativa o ensino em pares ou em grupos. O Collaborative Learning
contribui para formao do conhecimento do indivduo, que tem dificuldades de
compreenso em algum aspecto, e a partir da cooperao e interao com
outro colega que tenha uma maior facilidade, esse aluno constri seu
entendimento (Lopes, 2010).
As professoras Moura e Falco utilizaram essa estratgia para obter
uma melhor resposta no aprendizado dos alunos com deficincia visual, no
somente na construo do conhecimento, mas tambm na construo do
afeto entre os alunos, como j citado por Vygotsky (2008 [1934]).
Falco ainda acrescenta que obteve bons resultados em relao aos
alunos videntes, pois estes se mostraram muito vontade em sua participao
e aprenderam bastante com seus colegas cegos e com baixa viso. Segundo a
pesquisadora se h um ambiente para incluso, todos acabam participando.

5. CONCLUSO
Diante de todos os levantamentos feitos, em relao ao ensino de
Lngua Inglesa numa sala inclusiva, pode-se afirmar que h um desafio em
todo o processo de aprendizagem, e no s por parte do aluno, mas
principalmente por parte do professor.
As

barreiras

atitudinais

precisam

ser

reconhecidas

para

uma

modificao nas aes em sala de aula,pois o professor quem mais precisa


se adaptar a essa realidade, afinal os alunos cegos e com baixa viso so
alunos como quaisquer outros, que aprendem e tm dificuldades e que tm seu
direito de estudar reconhecido pela lei.

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Se hoje muitos desses alunos no se encontram em ambiente escolar


inclusivo, por falta de medidas democrticas de ensino para preparao da
escola e do professor que nela est.
Como foi visto neste trabalho, existem muitas atitudes que podem ser
tomadas para tornar uma sala de aula excludente, em inclusiva. preciso,
porm, ressaltar que ainda existem mais formas de se trabalhar com turmas
mistas; trabalhos com outros sentidos, tecnologia assistiva, Braile e abordagem
colaborativa so apenas algumas das maneiras que podem ser aplicadas em
sala.
Para que seja possvel pr em prtica tudo que foi apontado, os alunos
cegos e com baixa viso precisam ser includos nesse ambiente. O que se
constatou que se carece de uma sociedade inclusiva e a escola sendo
elemento basilar da sociedade, deve ter o papel de educar os alunos para
entenderem e respeitarem a particularidade de cada um, sendo um ambiente
em que esses estudantes se encontrem acolhidos e respeitados;.

REFERNCIAS

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/revistainclusao2.txt>


Acesso em: 15 de dezembro de 2013
HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. 4 Ed. Pearson,
2007.
LIMA, F. S. ,TAVARES, F. S. Barreiras atitudinais: obstculos pessoa com
deficincia

na

escola.

2007.

Disponvel

http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/Barreiras%20Atitudinais.pdf.

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em

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LOPES, D. V. Grupo de aprendizagem cooperativa e o ensino de Ingls como


Lngua estrangeira. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Pernambuco:
Recife, 2010.
MOTTA, L. M. V. M. Aprendendo a ensinar ingls para alunos cegos e com
baixa viso. Um estudo na perspectiva da teoria da atividade.Tese de
Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo: So Paulo, 2004
S, E., CAMPOS, I., SILVA, M. Atendimento Educacional Especializado:
Deficincia visual. SEESP / SEED / MEC. Braslia/DF, 2007.
SILVA, R. D. A gente vive num mundo normal: Afetividade e construo do
conhecimento na aula de lngua inglesa para deficientes. Trabalho de
Concluso de Curso. Universidade Federal da Paraba: Joo Pessoa, 2010.

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Superando a Cegueira Social atravs da Teoria da Atividade


Philipe Arajo (Licenciando em Lngua Inglesa UFPE)

RESUMO: Na ltima dcada, tem crescido sensivelmente o interesse acerca


da acessibilidade no Brasil. A partir desse fato e da necessidade da incluso
social de pessoas com deficincia, tm tambm aumentado as leis que se
referem a essa temtica. Este artigo tem como objetivo analisar a Teoria da
Atividade Scio-Histrico-Cultural (Vygotsky, 1934; Leontiev, 1978; Engestrm,
1999) como uma possvel contribuio para o ensino de lngua inglesa como
lngua estrangeira para grupos inclusivos, formados por alunos com e sem
deficincia visual, de acordo com o que previsto por lei. No incio do artigo, a
conjuntura relacionada acessibilidade de pessoas com deficincia
analisada. Subsequentemente, a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural
(TASHC) serviu como aporte terico para o desenvolvimento de um esboo de
atividade didtica de discusso baseado na atividade Listening to a podcast
interview. A partir do que foi observado ao longo do desenvolvimento deste
projeto, verifica-se que a TASHC uma teoria que, por sua inerente
flexibilidade e por sua incessante busca de superao das dificuldades atravs
da satisfao das necessidades sociais por meio do trabalho em grupo, se
adequaria s necessidades encontradas nas salas de aula inclusivas
brasileiras e contribuiria para a formao de alunos crticos e atuantes na
transformao da realidade social.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria da Atividade; Incluso; Vygotsky.

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1.INTRODUO

Verifica-se desde meados do sculo passado um crescente


interesse nas polticas pblicas de acessibilidade em todo o mundo.
Particularmente, no Brasil, houve uma srie de conquistas nas ltimas
dcadas, com as leis 10.048 e 10.098, de 2000, a lei 7.853, de 1989. Um olhar
de hoje, ao voltar-se para o passado, considera impensvel que, em dcadas
de democracia, to poucas polticas tenham-se adotado em prol de um grupo
social que representa aproximadamente um quarto da populao brasileira, de
acordo com o senso de 2010 do IBGE.
De acordo com o eminente socilogo polons Zygmunt Bauman
(2001), com o advento da modernidade, modifica-se o conceito de injustia
social, por dois motivos principais: O primeiro foi a proclamao do prazer
como propsito supremo da vida (p. 75), e o segundo diz respeito privao
relativa, que passou de diacrnica a sincrnica. Em que sentido isso modifica
a situao das pessoas com deficincia? Essa mudana paradigmtica
modifica as relaes entre grupos sociais na medida em que as pessoas com
deficincia deixam de aceitar sua condio como natural e passam a encarar a
si mesmos e a sua situao atual no em relao ao passado (diacrnica), mas
em relao a outros grupos de pessoas (sincrnica). Com a revoluo
moderna, a busca da felicidade se tornou, nas palavras de Bauman, o
supremo princpio tico. E desse momento que a pessoa com deficincia vai
mudar sua perspectiva perante si mesma e perante o outro.
nessa conjuntura que surgem as polticas de acessibilidade no
Brasil. O fortalecimento da democracia impulsiona com fora cada vez maior a
mobilizao para que se assegurem os direitos das pessoas com deficincia.
No que se refere ao campo de ensino de lnguas, a sociedade
moderna tambm tem vivenciado uma srie de transformaes. Destacaremos
neste artigo os pressupostos tericos e as contribuies da Teoria da Atividade

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(Vygotsky, 1934; Leontiev, 1978; Engestrm, 1999) para o campo de ensino de


lnguas.
dos conceitos de Lev Vygotsky (1934) de cultura e de mediao
que parte o conceito de atividade. Para Vygotsky, atravs da mediao que
se produz a cultura humana, isto , h sempre um conjunto de artefatos que
medeiam as relaes e os processos transformadores entre o ser humano e a
natureza e entre os seres humanos entre si. De acordo com o conceito
vygotskiano de cultura, a linguagem uma ferramenta para a transformao da
realidade.
Leontiev (1977) parte das consideraes de Vygotsky para trazer
o conceito de atividade. Ele enfatiza a importncia de se considerarem os
sujeitos como agentes, que trabalham em conjunto para a satisfao das
necessidades comuns compartilhadas entre eles.
Engestrm (1999) parte do conceito de atividade de Leontiev e o
expande, explorando as relaes entre as atividades. dos trabalhos de
Engestrm que surge o conceito de sistemas de atividades. De acordo com o
autor, as atividades no so estanques ou isoladas; pelo contrrio, esto
sempre intricadas umas s outras e so historicamente interdependentes, de
modo a formar redes de sistemas.
As atividades sociais, de acordo com a TASHC, se organizam
num sistema que relaciona uma srie de elementos dinmicos. Na figura 1,
observa-se a representao grfica de Engestrm para a atividade.

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Figura 1

Conforme se observa no esquema, so sete os elementos interligados


que constituem a atividade. Nas palavras de Fernanda Coelho Liberali:
A atividade, sustentada por regras, diviso de trabalho e
comunidade, acontece entre trs polos bsicos: os sujeitos, o
objeto sobre o qual eles agem e os instrumentos especficos
elaborados a partir de experincias de geraes precedentes
que alargam as experincias possveis. Esses instrumentos
encontram-se entre o indivduo que age e os objetos ou as
situaes nas quais ele age. (2009, p. 12)

Cabe que se ressaltem aqui duas caractersticas essenciais para


o trabalho com atividades sociais na sala de aula. Em primeiro lugar, para que
as aes atinjam o resultado, e se satisfaam as necessidades, indispensvel
a ao coletiva. Para que esse conjunto de aes possa ser compreendido
como uma atividade, preciso que os sujeitos nela atuantes estejam dirigidos a
um fim especfico, definido a partir de uma necessidade percebida (LIBERALI,
2009, p. 12). A necessidade percebida a que se refere Liberali parte do
prprio

contexto

scio-histrico-social

da

comunidade.

Sem

compartilhamento de uma necessidade coletiva, no haver verdadeira


mobilizao para a realizao de uma atividade.
Em segundo lugar, a diviso do trabalho tambm de grande
importncia para que se desenvolva a atividade. No h como desenvolver
uma atividade se poucos realizam muitas aes enquanto muitos realizam
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pouco. imprescindvel que os papeis sejam compartilhados, e que as aes


sejam divididas. A atividade se d quando cada um compreende e executa sua
parte no trabalho.

2. METODOLOGIA

A fim de verificar a adequabilidade da Teoria da Atividade como


subsdio para o desenvolvimento de atividades de aulas inclusivas de acordo
com a legislao brasileira, desenvolveremos um esboo de atividade didtica
luz da TASCH para posterior anlise crtico-reflexiva diante do conceito de
incluso definido por Jos Carlos Lopes como a garantia de um conjunto de
mecanismos que possibilitem ao sujeito estar imerso em contextos de
amplitude coletiva e, ao mesmo tempo, o preservem como um ser
heterogneo (LOPES in LIBERALI, 2012). partindo deste conceito de
incluso que abarcaremos o termo presente nos parmetros estipulados pela
lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989.
Para o desenvolvimento do esboo de atividade, alguns
parmetros devem ser observados. Sero seguidos os procedimentos na
ordem a seguir, com informaes especficas sobre nossas escolhas entre
colchetes:
1. Inicialmente a atividade social a ser trabalhada escolhida a partir
das necessidades percebidas. [atividade Listening to a podcast
interview]
2. Em seguida, determinam-se quais gneros textuais orais e escritos
sero utilizados para o desenvolvimento da atividade [gnero podcast
interview].
3. Coleta-se o material que ser trabalhado em aula a partir de
contextos reais de produo (textos escritos, vdeos, udio, etc).
[transcrio apresentada nos apndices]

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4. Parte-se do material encontrado para que se verifique as questes


enunciativas,

discursivas,

lingustico-discursivas

necessrias

compreenso e produo. Estas servem como suporte didtico


para o desenvolvimento da aula. [elencadas a seguir]

Para o desenvolvimento deste projeto, no tivemos acesso


experimentao do material numa sala de aula inclusiva. Supusemos a
realizao das atividades para um grupo de alunos entre 15 e 25 anos,
incluindo a presena de alunos com e sem deficincia visual.
A unidade didtica desenvolvida teve como tema a atividade
social Listening to a podcast interview. Fizemos esta escolha por uma srie de
razes. Uma das razes que atravs dessa atividade se faz possvel
desenvolver uma habilidade que independe da presena de viso para a
compreenso. Desse modo, pode-se prescindir da presena de um profissional
de udio-descrio e do uso de equipamentos para escrita em braile, os quais
inexistem para a realidade de muitas escolas brasileiras.
Ratificamos novamente a importncia de que a escolha da atividade seja
feita de forma democrtica e a partir das necessidades encontradas pela
comunidade. No h resultados se no h por parte dos alunos o interesse em
compreender e desenvolver a atividade.
Tendo sido a atividade escolhida, seguimos para a etapa seguinte: a
escolha dos gneros utilizados. O gnero focal foi a prpria entrevista. O
reconhecimento de outros gneros ainda poderia ser importante para a
compreenso.
Na parte seguinte, escolhe-se quais entrevistas utilizar. Essa escolha vai
depender dos interesses compartilhados pelos indivduos. Podem tambm ser
entrevistas trazidas pelos prprios alunos. desse material coletado que se
desenvolve uma parte de grande relevncia para o processo de aprendizado: o
enfoque

nas

questes

enunciativas,

discursivas,

lingustico-discursivas

necessrias compreenso e produo do gnero focal. Apresentamos um


exemplo de podcast no apndice.

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Algumas perguntas sero indispensveis para que se reflita de forma a


compreender esses processos. Abaixo esto algumas perguntas que podem
ser trazidas para discusso durante a aula:
a) Enunciativas:
Who listens to podcast interviews?
Where can we find podcast interviews?
When do we listen to an interview?
What for?
b) Discursivas:
How is the text organized?
What are the main ideas of the interviewee?
What is the sequence of the facts?
How do they agree/disagree with each other?
c) Lingustico-Discursivas:
What is the importance of the adverbs for the answers?
How important are the connectors?
So essas questes o ponto de partida para o desenvolvimento da
discusso na aula.

3. ANLISE

Nesta seo, desenvolveremos uma anlise crtico-reflexiva do material,


desenvolvido luz da TASHC, diante do conceito de incluso, definido por
Jos Carlos Lopes como a garantia de um conjunto de mecanismos que
possibilitem ao sujeito estar imerso em contextos de amplitude coletiva e, ao
mesmo tempo, o preservem como um ser heterogneo (LOPES in LIBERALI,
2012).
O que se observa de forma bastante clara no material desenvolvido
que todos os estudantes do grupo, com deficincia ou no, tm a oportunidade

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de se inserir em contextos de compreenso e produo lingustica de amplitude


coletiva. Ao mesmo tempo, os indivduos tm a possibilidade de transformar a
si mesmos em sua relao com o objeto, de forma a manter sua
heterogeneidade.
Nos moldes tradicionais do ensino, cujo objetivo final formar o aluno
em moldes fixos, cerceia-se a identidade em prol da forma padro. Nas
propostas scio-interacionistas, como a Teoria da Atividade que analisamos
aqui, o espao para a identidade e para a heterogeneidade garantido e
respeitado.

4. RESULTADOS

A partir do que foi observado ao longo do desenvolvimento deste projeto,


verifica-se que a TASHC uma teoria que, por sua inerente flexibilidade e por
sua incessante busca de superao das dificuldades atravs da satisfao das
necessidades sociais por meio do trabalho em grupo, se adequaria
perfeitamente s necessidades encontradas nas salas de aula inclusivas
brasileiras e contribuiria de forma inegvel para a construo de alunos crticos
e atuantes na transformao da realidade social.

5.CONSIDERAES FINAIS

Para Bauman, a mistura de inspiraes culturais fonte de


enriquecimento e motor da criatividade (2013, p. 9). Eu diria que a mistura de
pessoas, seja ela de que tipo for, fonte de enriquecimento e motor da
criatividade. Crescemos no desafio dirio de se conviver com a diferena. no
convvio com a diferena que se percebe o cidado.

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E a respeito do conceito de cidado, em Poltica e Educao (2001,


p.45), Paulo Freire afirma que
[...] se faz necessrio, neste exerccio, relembrar que cidado
significa indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um
Estado e que cidadania tem que ver com a condio de
cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter
deveres de cidado.

A TASHC nos permite transformar a realidade social e reposicionar os


indivduos atravs da ao. Num cenrio atual de profundas transformaes,
em que no horizonte se vislumbra o papel de cidado ser finalmente
assegurado a tantos excludos, conclumos este artigo com mais perguntas que
respostas. Que caminhos seguir? Talvez as atuais e esperanosas palavras de
Bauman nos tracem um caminho possvel:
Nada menos que uma revoluo cultural pode funcionar.
Embora os poderes do atual sistema educacional paream
limitados, e ele prprio seja cada vez mais submetido ao jogo
consumista, ainda tem poderes de transformao suficientes,
para ser considerado um dos fatores promissores para essa
revoluo. (2013, p. 31)

REFERNCIAS

ARRUDA, N. Atividade de Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa: desafios


na construo da cidadania. So Paulo: PUC, 2006.

BAUMAN, Zygmunt. Sobre educao e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurana no mundo atual. Rio


de Janeiro: Zahar, 2001.

FREIRE, Paulo. Poltica e educao. Petrpolis: Vozes, 2001.

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LIBERALI, F. C. Atividade Social nas Aulas de Lngua Estrangeira. So Paulo:


Moderna, 2009.

LOPES, J. C. B. Ensino-Aprendizagem de lngua estrangeira para alunos com


necessidades especiais. In: LIBERALI, F. C. (Org.). Ingls (Coleo A reflexo
e a prtica no ensino, vol. 2). So Paulo: Blucher, 2012.

SILVA, R. A. Oficina Pedaggica: necessidades e objeto da atividade em


contradio. So Paulo: PUC, 2006.

PRESIDNCIA DA REPBLICA. Lei N 7.853, DE 24 de outubro de 1989.


Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l7853.htm> (acesso
em 09/12/2013 s 15h).

http://freakonomics.com/category/freakonomics-radio/transcripts/podcasttranscripts/ (acesso em 12/08/2014 s 12h)

APNDICE

Stephen J. DUBNER: Kobi, can you just like count to 10 in your microphone?
Takeru KOBAYASHI: 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
DUBNER: Maggie, do the same? Or say anything you want, he just needs to get a level. Just
keep talking
Maggie JAMES: 1, 2, 3 4, 5, 6
DUBNER: Id like you to meet Takeru Kobayashi, known as Kobi, and his translator, Maggie
James. I was asking Kobi about his favorite foods
KOBAYASHI: Yogurt or tofu.
JAMES: Yogurt and tofu.
DUBNER: What kind of tofu?
KOBAYASHI: Soft.
JAMES: Soft ones.
DUBNER: Whats your favorite kind of steak?
KOBAYASHI: Uh, filet.
DUBNER: Filet? You like filet? No fat. You like lean.
KOBAYASHI: Lean.
DUBNER: Whats your favorite fish?
KOBAYASHI: Fish! Salmon.
DUBNER: Salmon. You like the skin or no?

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KOBAYASHI: Yeah.
DUBNER: Whats your favorite fruit?
KOBAYASHI: Strawberries.
DUBNER: Strawberries? Um. How do you feel about hot dogs?
KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]
JAMES: During this time is actually a time that I dont want to think about hot dogs that much.
[THEME]
ANNOUNCER: From WNYC: This is FREAKONOMICS RADIO, the podcast that explores the
hidden side of everything. Heres your host, Stephen Dubner.
[MUSIC: Seks Bomba, San Mateo Theme Song (from Thanks and Goodnight)]
DUBNER: Takeru Kobayashi doesnt like to think about hot dogs much right now because he is
preparing to eat a very large pile of them. Not for pleasure. This is what he does for a living. In
the world of competitive eating, as the sport is known, Kobi is the biggest star that has ever
been.
KOBAYASHI: Maybe.
DUBNER: It began back in Japan. He was a college student at the time, studying economics. A
friend signed him up for a televised eating contest.
KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]
JAMES: I really was shocked because at that time I really didnt think I could eat that much
more than the normal person.
DUBNER: But he gave it a try, largely because of the prize money: $5,000 for first place. It was
a four-stage eating contest starting with boiled potatoes and then a seafood bowl, Mongolian
mutton barbecue, finishing up with noodles.
DUBNER: Your competitors were also amateurs, right? They werent professionals. So did you
think you had a chance?
KOBAYASHI: Yes.
DUBNER: Because why what did you think that you could do better than the other amateurs?
Was it mental. or physical, or strategic?
KOBAYASHI [Speaking in Japanese]
JAMES: Total, I thought I could somewhere in between
KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]
JAMES: There were players much bigger than I was physically even in Japan so I didnt think it
could be just a physical thing it had to be total mental and physical.
DUBNER: Kobi studied earlier contests like this one, with qualifying stages. He saw that most
people went so hard in the early rounds that even if they did advance, they didnt have the
energy or the stomach capacity to finish strong. So he decided to eat just enough at each
stage to qualify for the next. And when it came time for the final round, he blasted past the
others, and won. Having tasted victory as an amateur competitive eater, Kobi immediately
thought about turning pro. The World Cup of competitive eating, as you probably know, is held
every summer in New York City
GEORGE SHEA: Only one location at the corner of Surf and Stillwell Avenues at Nathans
Famous. And why do they come? They come for the Nathans Famous Fourth of July
International Hot Dog Eating Contest!
DUBNER: At home in Japan, Kobi began to train for Coney Island. American-style hot dogs
werent available where he lived, so he used sausages made of minced fish. No hot-dog buns
either, so he cut bread down to size. He took his training seriously. Very seriously. He began a
long series of experiments. For instance: ripping the hot dog and bun in half, before eating it a
move that would come to be known as the Solomon Method, after the Biblical story of King
Solomon, who threatened to settle a maternity dispute by slicing a baby in two pieces.
DUBNER: The Solomon had been done before or no?
KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]
JAMES: No.
DUBNER: He found another way to speed things up.
KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]
JAMES: Separating the sausage from the bun.

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DUBNER: Yeah.
KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]
JAMES: Also eating hot dogs two at a time. I dont mean two sticks at the same time, I mean
breaking one in half and eating two, two halves.
DUBNER: The sausage itself, being slick and dense, actually went down pretty easy. But eating
a hot dog bun on its own, without the meat, is harder than youd think. How hard? You may
have heard of the Saltine Challenge. Well, next time you want to win a bar bet, try the Hot Dog
Bun Challenge. See if you can get someone to try to eat two hot dog buns in one minute, with
no beverage. Here, listen to our Freakonomics Radio production team try it. This is David
Herman doing the eating with Gretta Cohn, Suzie Lechtenberg, and Greg Rosalsky providing
commentary. []

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Ensinando ingls a cegos numa perspectiva inclusiva- reflexes para a


sala de aula
Vera Moura11, Carla Falco12

Resumo:
O presente trabalho um recorte da pesquisa intitulada Ingls para a Cidadania e aborda
questes relacionadas metodologia de ensino de ingls a adultos com deficincia
visual, numa perspectiva inclusiva. Com base no sociointeracionismo e nas ideias
defendidas por Vygotsky sobre a defectologia, adaptamos atividades de um livro
didtico para o Ensino Fundamental a fim de que os referidos procedimentos pudessem
se adequar s necessidades e interesses de alunos cegos e com baixa viso, em turma
mista, com alunos videntes.Com o propsito de incentivar a autonomia dos alunos com
deficincia e sensibilizar os alunos videntes para as dificuldades e desafios dos seus
colegas, foi utilizado o programa leitor de tela NVDA, nas atividades em sala de aula.
Os recursos disponveis na informtica associados a uma abordagem colaborativa e
inclusiva possibilitaram resultados satisfatrios no que se refere autonomia dos alunos
com deficincia, sua motivao para aprender, assim como quanto ao respeito s
diferenas individuais.
Palavras-chave ingls, cegos, incluso, atividades

1. INTRODUO
O ensino de ingls a pessoas com deficincia visual apresenta muitos desafios. O
primeiro a dificuldade encontrada por estudantes de Licenciatura em Letras para
ensinar a cegos e a pessoas com baixa viso, devido carncia de uma formao
especfica durante o seu curso de graduao na universidade. Tal fato deve-se talvez ao
reflexo das ideias de excluso arraigadas em nossa sociedade onde muitos ainda
defendem a separao de alunos em turmas e escolas denominadas especiais. Assim,
os alunos especiais, ou seja, com algum tipo de deficincia, seriam da competncia
exclusiva de professores pedagogos e de outros profissionais, cuja formao os
capacitaria a lidar com o referido pblico-alvo de maneira adequada.

11
12

Professora de Lngua Inglesa do Depto de Letras da UFPE. Doutora em Lingustica


Professora de Lngua Inglesa do Colgio de Aplicao da UFPE. Mestre em Letras

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No entanto, a obrigatoriedade da incluso de alunos com deficincia nas escolas


regulares brasileiras (Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989) e a escassez de
profissionais com formao em educao especial disponveis nos estabelecimentos de
ensino desencadearam a urgncia de maior capacitao dos licenciandos em lngua
estrangeira, no que se refere ao planejamento de aulas e adaptao de atividades que
facilitem a aprendizagem dos no-videntes.
Como consequncia, os professores de ingls tero que se conscientizar e enfrentar suas
prprias barreiras atitudinais ao mesmo tempo em que auxiliam os alunos a enfrentar as
suas. Tero tambm que se preparar para vencer desafios, tais como: a substituio de
recursos visuais por aqueles que exploram outros sentidos e a carncia de material
didtico em braile ou com letras ampliadas, para os estudantes cegos ou com baixa
viso, de forma a servir de apoio para a leitura dos assuntos estudados em classe.
A falta de acesso, de modo generalizado, a computadores e a programas leitores de tela
nas escolas pblicas estaduais e municipais, tais como: o NVDA, JAWS e DOSVOX
tambm se constitui em obstculo para a adoo de uma metodologia adequada no
ensino de ingls ao pblico-alvo selecionado.
Levando em conta a realidade descrita e os problemas a serem enfrentados pelos
licenciandos em lngua inglesa, decidimos desenvolver um projeto de pesquisa baseado
nos dados coletados em um curso de extenso em lngua inglesa para pessoas com
deficincia visual. O curso foi ministrado em turmas mistas, com alunos adultos
videntes, cegos e com baixa viso, numa escola de lnguas do municpio do Recife, no
perodo de um ano e meio, ou seja, do primeiro semestre de 2012 ao primeiro semestre
de 2013.
Neste trabalho faremos um recorte da pesquisa supramencionada, abordando as
adaptaes metodolgicas realizadas no ensino de vocabulrio e gramtica e o uso de
tecnologias assistivas (NVDA, por exemplo) durante as aulas.
Para maiores esclarecimentos, segue o referencial terico que nos serviu de base neste
estudo.
2. REFERENCIAL TERICO
Em primeiro lugar, necessrio apresentar uma viso panormica das ideias principais
da teoria sociointeracionista, que tem Vygotsky como seu maior expoente.
Posteriormente abordaremos as contribuies vygotskianas no estudo sobre a
defectologia que certamente trouxe grandes esclarecimentos sobre a educao de
pessoas com deficincia. A seguir, apresentaremos algumas sugestes sobre como

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elaborar e utilizar material didtico para alunos com deficincia visual incluindo
tambm os recursos existentes na tecnologia assistiva.
2.1 Sociointeracionismo- ideias principais.

Os princpios mais importantes da teoria de Vygotsky referem-se origem social da


fala e ao fato de que a linguagem precede o pensamento racional e influencia a
natureza do pensamento. Em sua opinio, as funes mentais superiores ou seja,
linguagem e pensamento, se desenvolvem na criana ao interagir com outra pessoa.
Estas funes interpessoais tornam-se gradualmente, intrapessoais proporo que a
criana percebe sua importncia cultural e histrica. O desenvolvimento da linguagem
permite a insero da criana na cultura de que faz parte e que lhe transmitida atravs
da interao lingustica.

Um dos maiores componentes da teoria vygotskiana o fato de que aprender e ensinar


so dois processos paralelos no desenvolvimento dos processos mentais superiores,
sendo o componente de ensino considerado parte integrante da aprendizagem.
Diretamente relacionados ao componente de ensino esto os conceitos de Mediao e de
Zona do Desenvolvimento Proximal. Segundo Williams(1997) o conceito de Mediao
central para Vygotsky e se refere ao papel desempenhado por uma pessoa
significativa na vida do aprendiz (pai, professor, colega com mais conhecimento) o
mediador, que contribui para a melhoria da aprendizagem, ao selecionar e modular as
experincias de aprendizagem que lhe so apresentadas. Ao interagirem, mediador e
aprendiz cooperam para que o desenvolvimento cognitivo ocorra, levando o indivduo
com menores conhecimentos e habilidades para um nvel de aprendizagem um pouco
alm daquele que possui, no momento, ou seja: para a Zona do Dezenvolvimento
Proximal.
Como podemos perceber, a teoria scio-histrica vygotskiana prope uma abordagem
contextual do desenvolvimento, compartilhando assim de opinies sobre o
desenvolvimento nas quais se afirma que o indivduo e o meio-ambiente esto
interligados. Por isso, Vygotsky procura identificar as causas da mudana no
desenvolvimento da criana, nela mesma, assim como na sociedade. Nesse sentido
Garton (1992) afirma que, o contexto de mudana e desenvolvimento representa o
enfoque principal porque atravs dele podemos procurar influncias sociais que
provocam o crescimento lingustico, cognitivo e o desenvolvimento da aprendizagem na
criana.

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A importncia das influncias sociais no desenvolvimento de um indivduo tambm


claramente estabelecida por Vygotsky no que se refere ao relacionamento das crianas
com deficincia com aquelas ditas normais porque as primeiras so tratadas de forma
diferente por seus pais, parentes e colegas. Ou seja, o preconceito que as crianas com
deficincia sofrem e seu isolamento num mundo artificial das escolas especiais, pode
dificultar o seu desenvolvimento porque segundo Motta (2004, p.66), Na escola
especial, as habilidades sociais, que permitiriam uma melhor adaptao ao mundo
social, no so desenvolvidas, reforando a psicologia da separao.

2.2 Defectologia - contribuies vygotskianas

Defectologia o estudo do defeito ou seja, a investigao que busca entender as


dificuldades de aprendizagem causadas por algum tipo de limitao, seja ela mental,
visual, auditiva ou motora a fim de descobrir mtodos mais adequados para ensinar e
avaliar pessoas com deficincia.
A defectologia se originou na pedagogia alem e foi utilizada na Rssia a partir de
1912, tendo sido desenvolvidos vrios estudos sobre a chamada educao especial. A
contribuio de Vygotsky nessa rea foi expressiva trazendo importantes
esclarecimentos sobre questes relacionadas aprendizagem de indivduos com
deficincia. Sabe-se inclusive que na dcada de 1920 a 1930 Vygotsky j defendia a
ideia de que pessoas com necessidades educacionais especiais deveriam estudar em
escolas regulares, tendo sido, por isso considerado o precursor da incluso.
Um dos argumentos defendidos para a incluso se pautava no fato de que a deficincia
s percebida como algo anormal quando o indivduo com necessidades especiais
participa do contexto social. As diferenas existentes entre os indivduos ditos
normais e aqueles com deficincia podem ento se transformar para estes ltimos em
grandes barreiras ou serem minimizadas mediante a utilizao de mecanismos
compensatrios.
Segundo Ormelezi (2000, apud Motta,2004, p.67), tais mecanismos se baseiam no que
nos informa a fisiologia: quando h um rgo faltante, outro ter seu funcionamento
otimizado, assumindo a mesma funo parcial ou totalmente. Partindo desse
princpio, no que se refere cegueira, comum se esperar que os cegos desenvolvam a
sua percepo auditiva num nvel maior do que as pessoas videntes. Essa , no entanto
uma ideia errnea, visto que os cegos utilizam outras formas de percepo e o

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desenvolvimento acentuado ou no da audio, do tato, do olfato e de sua habilidade


cinestsica vai depender do seu esforo em utilizar os outros sentidos a fim de superar
suas limitaes visuais, mediante treinamentos especiais.
No que se refere ao uso de mecanismos compensatrios, Rodney (2002 apud Motta
2004) entende a deficincia como geradora de conflitos, que por seu turno, cria
condies favorveis para o trabalho na zona de desenvolvimento proximal mediada
pelo uso de estratgias compensatrias. Por isso, o autor sugere que os professores
evitem minimizar as dificuldades dos alunos cegos na sala de aula para que haja o
desafio da superao, possibilitando assim um maior desenvolvimento da
aprendizagem.
2.3. Uso de material didtico para alunos com deficincia visual sugestes
metodolgicas
No se pode negar que o uso de material didtico fundamental nas atividades em sala
de aula como um elemento de maior compreenso e motivao dos alunos, sejam eles
com ou sem deficincia. Para o aluno com deficincia visual, no entanto a sua
importncia ainda maior porque o cego tem dificuldade de entrar em contato com o
ambiente fsico.
Levando em conta essa dificuldade, Ferreira (2003) sugere que sejam usados os
seguintes critrios na elaborao ou adaptao de material didtico para o pblico-alvo
mencionado:
Tamanho- No deve ser nem pequeno nem grande demais. No primeiro caso no sero
percebidos detalhes importantes das partes que o compem; no segundo, o estudante
no ter uma percepo global do objeto.
Significao ttil- Dever ser confeccionado, preferencialmente, por materiais de
texturas diversas para facilitar a percepo das partes componentes alm de ter um
relevo que possa ser percebido atravs do tato.
Aceitao- O material no deve irritar ou ferir o aluno ao toc-lo, o que poder
provocar rejeio.
Estimulao visual- Para facilitar a percepo do aluno com baixa viso, devem ser
usadas cores fortes e contrastantes na sua confeco
Fidelidade- O material deve representar, com o mximo de fidelidade possvel, o que
se deseja ensinar.
Facilidade de manuseio- O material deve ser fcil de ser utilizado.
Resistncia- O material utilizado na sua confeco deve ser resistente ao uso
prolongado.
Segurana- O material no deve oferecer riscos na sua utilizao.

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No que se refere obteno de material didtico, Perrenoud (2000) menciona trs


maneiras de consegui-los. A primeira a sua seleo que pode ser feita com o
aproveitamento de muitos materiais utilizados por alunos de viso normal. A segunda
a adaptao dos recursos didticos para atender s necessidades especiais dos estudantes
cegos ou com baixa viso. Finalmente, a terceira a confeco do material didtico que,
dentro do possvel, deve ser elaborado com a colaborao dos alunos.
Quanto ao uso do material a ser utilizado em sala de aula, Perrenoud (op cit) afirma que
ele deve ser em nmero suficiente, para que seja possvel ser utilizado por vrios alunos
ao mesmo tempo, deve apresentar variedade a fim de no desmotiv-los, alm de
facilitarem a percepo ttil dos alunos cegos assim como a percepo visual dos
estudantes com baixa viso.
Alm do uso de textos em braile, do reglete e puno e de materiais didticos que
podem ser manipulados pelos alunos em sala de aula tais como: objetos utilizados no
nosso cotidiano, mapas em alto relevo ou desenhos cobertos por papel ou tecidos de
texturas diferentes, outros h, como os recursos oferecidos pela informtica, que podem
ser de grande auxlio para o ensino/aprendizagem de alunos com deficincia visual.
Dentre esses recursos podemos mencionar aplicativos para celulares e programas para
computadores. Estes ltimos oferecem, por exemplo, a possibilidade de ampliar
caracteres para que alunos com baixa viso possam ler textos nos monitores e os
sintetizadores de voz como o NVDA, o DOSVOX e o JAWS permitem que alunos
cegos possam ter acesso a textos exibidos em monitores ao ouvirem sua leitura.
Percebe-se, portanto que a tecnologia assistiva, como os programas e aplicativos
mencionados, tm muito a contribuir para a incluso social de alunos com deficincia,
porm muito ainda deve ser feito, no s para promover a criao de outros recursos,
como tambm no sentido da ampliao do seu acesso para um nmero cada vez maior
de pessoas com deficincia visual no nosso pas.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA

Nossa pesquisa foi desenvolvida no Centro de Educao Profissional Jornalista


Cristiano Donato, um ncleo de ensino de lnguas pertencente ao municpio do Recife,
atravs do curso de extenso Ingls para a Cidadania.
Como no existiam alunos com deficincia visual nas turmas regulares da escola, foi
criada uma turma extra a cada semestre, com nvel de conhecimento inicial em lngua

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inglesa. As turmas eram mistas, ou seja, compostas por alunos videntes, cegos e com
baixa viso, cuja faixa etria variava entre 17 e 45 anos.
No que se refere aos objetivos do curso, tivemos a preocupao de possibilitar a
autonomia dos alunos na busca de informao, nesse idioma e, o respeito s diferenas
individuais.
Quanto pesquisa, decidimos coletar os dados focalizando objetivos diversos em cada
semestre. No primeiro semestre de 2012, investigamos a quebra de barreiras atitudinais
das professoras-pesquisadoras, assim como dos alunos videntes e no-videntes alm de
adaptaes metodolgicas no ensino de ingls a pessoas com deficincia visual. No
segundo semestre do mesmo ano, focalizamos o desenvolvimento de uma metodologia
que favorecesse a aprendizagem dos alunos em questo, com a introduo de textos em
braile, porm sem o uso de tecnologias assistivas. No primeiro semestre de 2013
destacamos o uso do NVDA, programa leitor de tela para o aluno cego, como um
recurso didtico que poderia auxiliar a promover a independncia do aprendiz, na busca
de informaes na Internet, assim como na leitura de textos utilizados em sala de aula.
Baseando-nos na teoria Sociointeracionista, planejamos atividades de ensino
/aprendizagem geralmente em pares e pequenos grupos formados por videntes e novidentes. Dessa forma, objetivamos promover a cooperao em sala de aula atravs da
mediao professor-aluno(s) e aluno(s)-aluno(s).
As atividades desenvolvidas em classe e os depoimentos dos alunos sobre sua
aprendizagem fazem parte do corpus a ser analisado neste estudo.
As atividades se constituem num exemplo do nosso esforo de adaptao de um livro
didtico13 para o sexto ano do Ensino Fundamental, numa tentativa de aplicar uma
metodologia mais adequada para o ensino de ingls a pessoas adultas com deficincia
visual.
Nessa busca procuramos explorar os outros sentidos dos alunos ao utilizar, por
exemplo, a audio e o olfato quando nos deslocamos pela escola no ensino das
direes, assim como o tato, na apresentao de vocabulrio desconhecido.
Para uma maior compreenso do nosso trabalho, as referidas atividades sero descritas e
analisadas a seguir.

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Moura,Vera, Pratt,Sidney, Modesto, Mrcia.Come In Student Book 1.

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4. ANLISE DAS ATIVIDADES

4.1 Vocabulrio e estruturas

Levando em conta as necessidades especiais na aprendizagem dos alunos com


dificincia visual, as professoras- pesquisadoras procuraram sempre ensinar vocabulrio
e estruturas gramaticais explorando os sentidos do tato e da audio, alm do
movimento corporal, como demonstrado a seguir.
A atividade a ser descrita foi realizada em trs etapas. Na primeira, as professoraspesquisadoras levaram objetos que representavam, sem grandes dificuldades, diversos
lugares da escola: piscina, salas de aula, biblioteca, cantina, banheiro, sala de
professores, estacionamento, etc. Alm do vocabulrio, foram tambm ensinadas
preposies de lugar: in front of, opposite, between, next to, near, behind e os
comandos: go straight ahead, turn right. turn left, go back, etc.
Aps tocarem, identificarem os objetos e aprenderem seus significados, em ingls, os
alunos trabalharam em pares perguntando um ao outro sobre a localizao dos
compartimentos da escola.
Na segunda etapa, os alunos praticaram o vocabulrio e a estrutura aprendidos, ao dar
instrues ao colega sobre como chegar aos diversos lugares da escola. Foi simulado
um passeio, primeiramente dentro da sala de aula e, posteriormente por todo o prdio.
Com a finalidade de sensibilizar os alunos videntes para o uso de outros sentidos, que
no a viso, tais alunos foram vendados e tiveram que seguir as instrues de colegas
videntes ou das professoras.
Na terceira etapa, a turma foi levada num tour pela escola aprendendo onde ficava cada
compartimento, a fim de proporcionar um contexto de aprendizagem real. A produo
final da aula consistiu em os alunos descreverem o seu caminho da parada de nibus at
a escola onde as aulas de ingls eram ministradas, possibilitando a prtica dos assuntos
estudados ao se expressarem sobre o seu cotidiano. A personalizao desta atividade
parece ter aumentado a motivao dos alunos para se comunicarem em ingls, uma vez
que eles abordaram um assunto que faz parte do seu cotidiano.
Ainda no que se refere utilizao do tato em atividades didticas utilizamos bonecos
de pano para ensinar membros da famlia, ao mesmo tempo em que auxiliamos os
alunos a associar os bonecos com os nomes Lineu, Bebel, dentre os membros do
programa de televiso `A Grande Famlia.

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Nessa atividade os alunos sentaram em um grande crculo e os bonecos foram passados


de mo em mo. Na medida em que os aprendizes seguravam um boneco, eles repetiam
o nome do membro da famlia correspondente ao boneco e sua relao com um outro
membro da famlia famosa. Por exemplo: Bebel is Lineus daughter (Bebel filha de
Lineu). Posteriormente, os alunos foram encorajados a escreverem o nome de uma
pessoa da sua famlia e a dizer a relao deles com algum, por exemplo: Maria is my
mother (Maria minha me). A seguir, a turma voltou para o primeiro aluno, leu o
nome da pessoa escrito por ele/ela e tentou lembrar a relao da pessoa com o colega
dizendo, por exemplo: Maria is Jacys mother.
O uso dessas e de outras atividades para promover a autonomia do aprendiz e a
tolerncia s diferenas individuais parecem ter atingido o efeito desejado para a
incluso dos alunos com deficincia visual na turma, segundo constatam os
depoimentos dos estudantes ao demonstrarem ter compreendido que a perda total ou
parcial da viso no impossibilita a convivncia em sociedade nem tampouco determina
a capacidade intelectual de um indivduo.
A6- Realmente o que estou aprendendo com esta oportunidade, alm de
possuir uma base em ingls o que o curso prope, uma incluso social de
pessoas videntes e no-videntes, de uma forma bem legal, onde todos
aprendem e se divertir, vendo ali a necessidade de cada um de um certo
modo por possuir ou no uma necessidade e a questo da parceria que um
possue com o outro, nunca que eu imaginaria que um dia passaria por uma
experincia dessas, e acabou que aqui estou, aprendendo e convivendo em
um mundo de certa forma novo, e vendo que h possibilidade para tudo.
(Aluna(o) vidente)
A5- Est sendo uma experincia muito boa pois um dia eu pensava em
fazer um curso de ingls profissionalizante que venha a interagir com toda
a turma. Estou aprendendo com os colegas e passando a experincia que
tenho para todos. Assim, todos podero contribuir para o crescimento da
sala. (aluno(a) portador(a) de deficincia visual)

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4.2. Adaptaes metodolgicas

A experincia adquirida ao longo do curso de extenso nos fez perceber a


necessidade de adaptar os contedos a serem ensinados de acordo com os fatos
observados durante as aulas. Uma dessas adaptaes refere-se ao ensino dos nmeros
arbicos e das horas.
Havamos planejado levar nmeros feitos de material emborrachado para que, atravs
do tato, os alunos no-videntes os identificassem. No entanto, somente no momento da
aula que entendemos que no havamos considerado a possibilidade de os alunos
cegos de nascena terem apenas aprendido algarismos arbicos em braile, como ocorreu
com dois membros da turma. Tal fato nos levou a utilizar o conceito de nmeros que os
referidos alunos tinham e a mudar de estratgia, utilizando objetos que pudessem ser
contados tais como: 10 canetas, 20 borrachas, 15 cadernos, 25 fsforos etc.
Seguindo o nosso raciocnio inicial, havamos tambm planejado ensinar as horas com
relgio com nmeros em alto relevo. Nossa mudana de estratgia consistiu ento em
ensinar as horas associadas a atividades de rotina, pois os alunos j as haviam estudado
anteriormente.
Outra informao que obtivemos durante a pesquisa que nos levou a mudanas nos
procedimentos didticos refere-se grande importncia do uso do braile como
facilitador da aprendizagem de alunos cegos, como podemos constatar no depoimento
da aluna abaixo.
A1- Est sendo uma experincia boa, quando trabalhamos em grupo ou em
duplas, com dinmicas associadas com objetos; porque fica melhor a
compreeno. A ajuda dos nossos colegas de classe est sendo importante
para o nosso aprendizado. Tem coisa que ficamos voando por no
enxergarmos. Exemplo: No tem acesso ao livro. (Grifo nosso)

(Aluno(a)

portador(a) de deficincia visual)

Embora seja indiscutvel e do conhecimento de todos a relevncia do uso do braile no


ensino de alunos com deficincia visual, decidimos recriar nessa pesquisa a realidade
das escolas de ensino regular no Brasil, que no dispem de impressoras em braile nem
do auxlio de especialistas no ensino de alunos cegos, para ento verificar se a utilizao
de gravaes em udio, na escola e fora dela assim como do tato em atividades

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didticas em sala de aula seriam suficientes para o aprendizado de alunos cegos e com
baixa viso. Constatamos ento, que o apoio dado ao aluno cego mediante a leitura de
textos em braile de vital importncia para a incluso da pessoa com deficincia visual,
ao proporcionar a esse indivduo condies iguais aos videntes de obter informaes, ao
lerem textos diversos utilizando seus olhos, os dedos da sua mo.
O fato de termos deliberadamente excludo o uso do braile no material distribudo em
sala de aula deixou os alunos com deficincia visual sem o apoio necessrio para sua
aprendizagem, dentro e fora da escola, o que provavelmente levou tais alunos a perder a
motivao fazendo-os desistir das aulas aps alguns meses do curso. Tal fato nos trouxe
a reflexo e o desejo de mudana para atender as necessidades do grupo de alunos
mencionados, fazendo com que passssemos a incluir o uso do braile para os cegos e de
textos com letras ampliadas, para aqueles com baixa viso, no material didtico
utilizado a partir do segundo semestre de 2012.
Outra mudana ocorrida na metodologia utilizada no ensino de alunos com deficincia
visual foi o uso do programa leitor de tela NVDA, o qual foi instalado no primeiro
semestre de 2013, em todos os computadores da escola. A seguir, a turma recebeu
instrues sobre como us-lo, utilizando-o na prtica de leitura de textos. Dessa forma,
os alunos puderam consultar pginas na Internet, despertando sua curiosidade e o desejo
de aprender a usar outros recursos do computador, no apenas em sala de aula, como
tambm em suas residncias, contribuindo assim para a oferta de oportunidades iguais
para todos, fossem eles videntes ou com algum tipo de deficincia visual.
Concluindo, afirmamos que os resultados deste estudo parecem indicar que os
procedimentos didticos utilizados contriburam para a busca de maior autonomia na
aprendizagem dos alunos cegos e com baixa viso, para sua motivao no estudo da
lngua inglesa e para o desenvolvimento de maior tolerncia s diferenas individuais
entre os estudantes em sala aula.
Percebemos tambm a necessidade de maior cooperao entre pesquisadores que se
dedicam aos estudos inclusivos, no que se refere a adaptaes metodolgicas no ensino
de ingls como lngua estrangeira, para alunos de faixas etrias e necessidades diversas,
a fim de acelerar o processo de aprendizagem do grupo alvo mencionado.

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