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PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

PARA DESARROLLAR CAPACIDADES


MATEMTICAS EN NIOS DE 4 AOS DE UNA
INSTITUCION EDUCATIVA DEL CALLAO

II

JURADO DE TESIS

Presidente:

Dr. Eulogio Zamalloa Sota

Vocal:

Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero

Secretario:

Dr. Jos Manuel Muoz Salazar

ASESOR
DR. JUAN ANBAL MEZA BORJA

III

DEDICATORIA
A Dios, a quien le agradezco por todo lo que
tengo y por todo lo que soy; a mis padres
quienes me han apoyado en todo momento;
a mi esposo y en especial a mis dos hijos:
Arturo y Anas quienes siempre me han
inspirado e incentivado a ser mejor cada da.

IV

ndice de contenido

INTRODUCCIN

Problema de investigacin

Planteamiento.

Formulacin.

Justificacin.

Marco referencial

Antecedentes.

Nacionales.

Internacionales.

Marco terico.

La matemtica.

Fundamentos psicopedaggicos del aprendizaje.

10

Teora Cognitiva de Jean Piaget.

10

Teora del Aprendizaje significativo de Ausubel.

13

Teora Socio cultural del aprendizaje de Vigotsky.

14

Fundamento pedaggico actual.

15

Filosofa socioconstructivista Reggio Emilia.

15

Enseanza de la matemtica en educacin inicial.

16

rea de matemtica Inicial II Ciclo.

17

Capacidades seleccionadas de nmero y relaciones.

18

Dimensin de cantidad y clasificacin.

20

Dimensin de conteo y orden.

21

El juego como estrategia educativa.

22

El juego en el aprendizaje de las matemticas.

24

Programa Jugando en los sectores.

24

Objetivos e hiptesis

28

Objetivos.

28

Objetivo general.

28

Objetivos especficos.

28

Hiptesis.

29

Hiptesis general.

29

Hiptesis especficas.

29

MTODO

30

Diseo de investigacin

30

Variables

31

Definicin variable independiente: Programa Jugando en los sectores.

31

Definicin conceptual.

31

Definicin operacional.

31

Definicin de la variable dependiente: Capacidades matemticas.

32

Definicin conceptual.

32

Definicin operacional.

32

Participantes

33

Instrumento de investigacin

34

Validez y confiabilidad.

37

Validez de contenido.

37

Confiabilidad de la prueba.

37

Procedimientos de recoleccin de datos

38
VI

Procesamiento para el anlisis de datos

39

RESULTADOS

41

Resultados descriptivos

41

Resultados de la contrastacin de hiptesis

42

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

48

Discusin

48

Conclusiones

52

Sugerencias

52

REFERENCIAS

54

ANEXOS
Anexo 1. ndice de aprobacin y validez Aiken
Anexo 2. Criterios psicomtricos de la prueba
Anexo 3. Validez del programa
Anexo 4. Matriz de consistencia
Anexo 5. Prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos
Anexo 6. Cuadro de relacin de la prueba y el programa
Anexo 7. Programa jugando en los sectores

VII

ndice de tablas
Pgina
Tabla 1. Coeficiente de Aiken

37

Tabla 2. Anlisis de tems de la prueba

38

Tabla 3. Medias y desviaciones grupo experimental antes y despus del programa

41

Tabla 4. Medias y desviaciones grupo control antes y despus del programa

41

Tabla 5. Prueba Normalidad de datos para el grupo experimental

42

Tabla 6. Prueba Normalidad de datos para el grupo control

42

Tabla 7. Resultado pretest y postest dimensin cantidad y clasificacin grupo

43

experimental
Tabla 8. Resultado pretest y postest dimensin conteo y orden grupo experimental

43

Tabla 9. Resultado pretest y postest dimensin cantidad y clasificacin grupo control 44


Tabla 10.Resultado pretest y postest dimensin conteo y orden grupo control

45

Tabla 11.Resultado postest dimensin cantidad y clasificacin grupo control y

46

experimental
Tabla 12.Resultado postest dimensin conteo y orden entre grupo control y
experimental

VIII

46

Resumen
La presente investigacin tuvo como propsito establecer la eficacia del programa
jugando en los sectores para mejorar el logro de capacidades matemticas de nmero y
relacin en los nios de 4 aos, en sus dimensiones de cantidad y clasificacin y conteo y
orden. Es una investigacin cuasi experimental de diseo pretest postest con grupo de
control. Las muestras estuvieron constituidas por 24 nios para el grupo control y 24 nios
para el grupo experimental al cual se le aplic el programa desde setiembre hasta
noviembre del ao 2011 en una institucin educativa del Callao. Para la recogida de datos
se aplic la prueba de Capacidades Matemticas para nios de inicial de 4 aos (CAM-I4)
la cual fue sometida a validacin por juicio de expertos y tiene un nivel de confiabilidad
adecuado a .919. Se concluye que existen diferencias significativas en capacidades
matemticas en el grupo en el que se aplic el programa Jugando en los Sectores al
compararlo con el grupo al que no se le aplic.

Palabras claves: Sector, juego, nmero, relacin, cantidad, clasificacin, conteo y orden.

Abstract
The present research was intended to establish the usefulness of the Playing in the
Classroom Zones program to improve the development of math capabilities of number
and relationship in four-year-old children, specifically in the dimensions of quantity and
classification, counting and order. It is a quasi-experimental research where the pretestpostest design has been used jointly with a control group. The samples were composed by
24 children belonging to the control group and 24 children belonging to the experimental
group, in which the program was applied from September to November 2011 in an
educational institution of Callao. For data collection, it was necessary to apply the Math
Capabilities Test for four-year-old children in early childhood education (CAM I-4, due to its
abbreviations in Spanish) which was submitted to validation through experts opinions and
has an adequate level of reliability to .919. The results conclude that there are significant
differences in math capabilities in the group, in which the Playing in the Classroom Zones
program was applied compared to the other one in which the program was not applied.
Keywords: Classroom zone, game, number, relationship, quantity, classification, counting
and order.

IX

Introduccin

La matemtica es la materia instrumental bsica para el progreso de la humanidad por


favorecer el desarrollo de las capacidades lgicas que son necesarias para los dems
aprendizajes. Es desde la educacin inicial que se inicia la formacin del nio en esta
materia.
Los nios viven la matemtica en el da a da, en su vida misma, y tomando en
cuenta ello, es necesaria su enseanza de una manera efectiva por ser esencial para la
adquisicin de conocimientos y para que se pueda lograr un verdadero aprendizaje que
permita al nio resolver problemas que se presentan en la vida cotidiana estableciendo
relaciones con el mundo real, buscando soluciones y de esta manera aprendiendo a
aprender.
Se espera que los nios de inicial desarrollen capacidades matemticas que les
permita adquirir aprendizajes posteriores que recibirn en la escuela primaria y en toda su
vida; por lo tanto lo importante es preocuparse en la enseanza aprendizaje y no en
contenidos que muchas veces desvan la direccin al que apunta la educacin inicial.
Sin embargo, es necesario precisar que el juego es una herramienta principal para
la enseanza de la matemtica en los nios de inicial por ser parte de su naturaleza
misma y permite un aprendizaje ideal; es por ello que se presenta el estudio: Programa
jugando en los sectores para desarrollar capacidades matemticas en nios de 4 aos de
una institucin educativa del Callao.
El programa jugando en los sectores se basa en una serie de sesiones de juego
en los sectores del aula, programadas minuciosamente, que permiten desarrollar
capacidades matemticas de nmero y relacin a los nios de 4 aos de una institucin
educativa del Callao. Mediante ste se realza la importancia de la hora del juego libre en
los sectores propuesta por el Ministerio de Educacin de tal manera que se respeta su
secuencia metodolgica, pero con la implementacin de los sectores con juegos y
juguetes que permiten al nio desarrollar las capacidades antes mencionadas con
material concreto y en relacin con sus compaeros y maestra.

Esta investigacin se presenta en las siguientes partes: primero el planteamiento


del problema de investigacin, la formulacin de la misma y su justificacin. Luego, el
marco referencial con los antecedentes nacionales e internacionales y el marco terico
que respalda cientficamente la investigacin tanto para la variable dependiente como
para la variable independiente. Del mismo modo se presentan los objetivos y las hiptesis
seguidos del mtodo de la investigacin con el tipo y diseo, variables, participantes,
instrumento de investigacin y los procedimientos realizados. Finalmente, se presentan
los resultados de la investigacin, la discusin, conclusiones, sugerencias y referencias.
Complementariamente se incluye en los anexos como son la prueba de capacidades
matemticas para el nivel inicial 4 aos y el programa jugando en los sectores, entre
otros.

Problema de investigacin

Planteamiento.
Las matemticas resultan siendo muy complicadas para gran parte de la poblacin,
prueba de ello estn los resultados de las evaluaciones escolares del Per que continan
siendo negativas y siempre con menor porcentaje que en el rea de comunicacin.
En los informes del Ministerio de Educacin (sf), en el que se utilizan fuentes como
Estadstica Bsica 2003, Censo Escolar 2004 y Evaluacin Nacional de Rendimiento
2004, podemos conocer que solo el 9,6 % de los alumnos de 2 grado de nuestro pas
obtiene un desempeo suficiente en Matemtica y que en nuestra regin Callao el
porcentaje es mayor llegando al 16,7%. Este resultado es alarmante debido a que el
nmero de alumnos de segundo grado que logran un desempeo satisfactorio en lgicomatemtica es menor a la quinta parte del total.
Si se quiere utilizar resultados ms actuales por el Ministerio de Educacin
(2011a), la ministra Patricia Salas Obrien declara, en conferencia de prensa, los
resultados que corresponden a la Evaluacin Censal de Estudiantes 2011 aplicada a los
alumnos de segundo ao de primaria en todo el pas, en el que solo el 13,2% de

estudiantes alcanzaron aprendizajes esperados en matemtica; tambin se especifica que


en la regin Callao lo lograron un 15,4%.
Segn el Ministerio de Educacin (sf), la regin Callao registra una de las mayores
tasas de cobertura de la poblacin de 3 a 5 aos, exactamente el 81,5% de nios, que
acceden al sistema educativo siendo una necesidad de llegar a una cobertura total por ser
la educacin inicial esencial para el desarrollo humano y el de los pases; pero en las
aulas de inicial an se encuentran maestras de inicial que continan utilizando
metodologa tradicional atiborrando de hojas de aplicacin a los nios sin lograr as un
buen desarrollo de las capacidades matemticas y, por ende, del aprendizaje.
Existen colegios particulares muy cerca a las escuelas nacionales que venden a
los padres de familia conceptos errneos como el de ensear a sumar y restar a los 4
aos cuando ni siquiera tienen nocin de cantidad de los primeros cinco nmeros, o de
ensearles los nmeros hasta el 50 para que as los padres se sientan muy contentos,
pues los padres de familia ignoran que existe un proceso y mucho menos que todo
aprendizaje debe ser significativo para los nios. Al ensear estos pseudoconocimientos a
los nios, no se les brinda las herramientas que les servir en un futuro y, es ms, les
crea un notable desagrado en todo lo referente a ste.
Hay instituciones educativas del nivel inicial que se han dejado llevar por esta
ilusin de los padres y han cometido la misma equivocacin que los colegios particulares,
pero no solo por ese motivo, ya que tambin existe la presin de algunos profesores de
primer grado, quienes pretenden que el nivel inicial ensee lo que ellos deben ensear.
Por ello, es que se encuentran maestras de inicial que pasan, sin brindarle mucha
dedicacin, enseanzas que deberan ser presentadas a los nios mediante estrategias
activas en concordancia a la edad,

y prefieren ignorar la necesidad de realizar

actividades con material concreto y juegos para desarrollar capacidades matemticas


respetando los procesos de aprendizaje.
Por lo tanto, las maestras de inicial de los diferentes mbitos de Lima y Callao
utilizan solo hojas de aplicacin y libros creyendo que con ellos pueden desarrollar
capacidades matemticas en sus nios, pero al ver los avances de sus nios y los
resultados se dan cuenta que no lo estn logrando satisfactoriamente, por ello surge la

preocupacin y solicitud de muchas de ellas para conocer estrategias adecuadas para


una buena enseanza y por ende un buen aprendizaje.
Para no tener estos problemas en el futuro, es necesario desarrollar un mtodo de
enseanza que respete el proceso de aprendizaje de los nios mediante estrategias que
ayuden a disminuir el rechazo de los nios hacia las matemticas.
Al final, son los nios los mayores perjudicados, pero no solo haciendo referencia
a su aprendizaje porque esto se nota claramente en el rechazo a las matemticas, si no al
nio como un ser integral que crece inseguro, temeroso y con muchos problemas que
conllevan a derivarlos a psiclogos o famosas terapias que no son la solucin total del
problema.

Formulacin.
La matemtica puede concebirse como la materia instrumental bsica que posibilita los
dems aprendizajes; por lo tanto, sta se convierte en la actividad esencial para la
adquisicin de conocimientos. Siendo la matemtica la base para el desarrollo de
capacidades lgicas, los maestros deben tener la preocupacin y responsabilidad por
formar alumnos que no sientan rechazo; por ello, el juego es la estrategia ms adecuada
para ensear sta rea a nios y nias de educacin inicial. A este respecto, Kamii y
DeVries (1995) afirman: Para Piaget el juego espontneo de los nios debera ser el
primer contexto en el que los educadores incitasen el uso de la inteligencia y de la
iniciativa. En el juego los nios sienten una razn intrnseca para ejercitar su inteligencia y
su iniciativa. (p. 22)
Tomando en cuenta dicha afirmacin, en la presente investigacin se considera al
juego como la principal estrategia y se propone el programa jugando en los sectores para
que los nios, mediante ste, puedan desarrollar capacidades matemticas de una
manera natural y agradable.
Por lo tanto, el problema general en la presente investigacin es formulado
mediante las siguiente interrogante El programa jugando en los sectores es eficaz en la
medida en que tiene como efecto el mejoramiento en el logro de las capacidades

matemticas en los nios de 4 aos de una institucin educativa del Callao? y los
problemas especficos son formulados a travs de las siguientes interrogantes: El
programa jugando en los sectores tiene como efecto el mejoramiento en el logro de las
capacidades matemticas en la dimensin cantidad y clasificacin en los nios de 4 aos
de una institucin educativa del Callao? y El programa jugando en los sectores tiene
como efecto el mejoramiento en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin
conteo y orden en los nios de 4 aos de una institucin educativa del Callao?

Justificacin.
Es importante que las docentes de educacin inicial utilicen herramientas acordes a las
necesidades e intereses de los nios de la actualidad; por ello, la presente investigacin
tiene como propsito lograr el desarrollo de las capacidades de nmero y relacin del
Diseo Curricular Nacional propuesto por el Ministerio de Educacin (2009a), mediante
una propuesta til e interesante como es la aplicacin del programa jugando en los
sectores.
Debemos mejorar la calidad en la enseanza de matemtica, sta debe ser
significativa y atractiva no slo para los matemticos sino tambin para todos los nios,
adolescentes, jvenes y adultos; es por ello que tiene que ser aprendida de manera
comprensiva, sin descuidar sus conexiones entre las clases de matemtica y la vida
cotidiana, como refiere el Ministerio de Educacin en el ao 2005. Mejorar la calidad
educativa es lo que pretende la presente investigacin por tratarse de un programa que
tiene sesiones con secuencia metodolgica y objetivos determinados para desarrollar
capacidades matemticas, y no solamente conceptos o contenidos; esto se da mediante
una implementacin adecuada con materiales que tienen relacin con el nivel de
aprendizaje de los nios, sus intereses y necesidades, y el contexto llevndose a cabo de
una manera natural como es a partir del juego, actividad innata y agradable de todos los
nios.
La relevancia terica del presente estudio se evidencia al demostrar que el
programa jugando en los sectores mejora el logro de capacidades matemticas en los
nios de 4 aos a los que se le aplica el programa que se presenta cuyas caractersticas

estn basadas en las teoras de los psiclogos Jean Piaget, David Ausubel y Lev.
Vigotsky; pudindose comprobar, en el desarrollo de este programa, que el nio construye
su propio aprendizaje a travs de la mediacin de la maestra, y en relacin con ella y sus
compaeros mediante sesiones totalmente significativas porque estn creadas pensando
exclusivamente en el nio.
Desde el punto de vista pedaggico, el presente trabajo aporta a las maestras de
inicial una alternativa de desarrollo de capacidades matemticas en los nios de 4 aos
mediante un proceso de enseanza aprendizaje favorable para la edad.
Desde el punto de vista psicolgico, la presente investigacin permite que los
nios adquieran los nuevos conocimientos a travs de la accin, a travs de los sentidos
hacindose consciente de los conocimientos que va adquiriendo para luego abstraer sus
relaciones.
Desde el punto de vista tico, si bien es cierto los nios tienen derecho a una
educacin, pero es necesario tener en cuenta la edad y caractersticas del nio por ello se
pretende que las maestras de inicial reflexionen sobre la importancia y necesidad del
juego para los nios por ser uno de los 7 principios del enfoque del nivel inicial
conjuntamente con el respeto y autonoma que se evidencian en el programa jugando en
los sectores.
Desde el punto de vista esttico, el presente trabajo obtiene la armona que
requiere el nio para una buena educacin como es el aprender mediante el juego.
Llevar a cabo el programa jugando en los sectores es considerar una oportunidad
para que los nios desarrollen las capacidades matemticas de una manera adecuada y
significativa, y que se pueda formar as una base slida para los prximos aprendizajes.

Marco referencial

Antecedentes.

Nacionales.
Novoa (2011) lleva a cabo una investigacin cuasi-experimental en la que analiza y
desarrolla el razonamiento matemtico en nios y nias de 5 aos a travs de un
programa de actividades, utilizando una muestra de 30 nios y nias. Los datos
analizados estadsticamente han permitido afirmar que dicho programa de actividades
mejor el razonamiento matemtico en los estudiantes del grupo en el que fue aplicado y
que las calificaciones tienden a no ser homogneas, explicndose esto en relacin con el
ritmo particular que tiene cada nio en su aprendizaje.
En nuestra sociedad no es comn relacionar el juego con el aprendizaje de los
nios, por ello es bueno afirmar que en nuestro pas existen investigaciones que resaltan
la importancia de ste, tal como la realizada por Inga (2008), quien llev a cabo un estudio
para conocer el desarrollo histrico del juego infantil. Mediante esta investigacin de
diseo descriptivo simple, la investigadora efecta un anlisis terico sobre el juego
infantil en su mltiple dimensin antropolgica, social, psicolgica y pedaggica haciendo
un abordaje filosfico e histrico sobre el juego a travs de diferentes pocas y contextos
culturales y obtiene como resultado que los nios y nias en los talleres de juego respetan
lmites y normas manteniendo su inters por compartir experiencias. Su muestra est
determinada por nios de educacin primaria del cerro San Cosme, exactamente con 6
nios de 6 a 11 aos y sus respectivas familias.
Otra investigacin que nos brinda informacin sobre el juego es la de Silva (2004),
cuya poblacin es la ciudad de Lima y la muestra est conformada por 26 nios
provenientes de 10 centros educativos de inicial de Lima con diversidad en el enfoque
pedaggico: 5 Centros de enfoque pro-ldico y 5 centros de enfoque tradicional. Se trata
de una investigacin de tipo no experimental, ex post-facto utilizndose un diseo
descriptivo-comparativo transversal y sus variables son el juego como estrategia y la
equidad cualitativa en la educacin inicial. Mediante esta investigacin se pudo hallar que

las oportunidades efectivas de juego, tanto en el centro de educacin inicial como en el


hogar, guardan mayor relacin con el enfoque actitudinal de las maestras y los padres de
familia, que con el nivel socioeconmico y los recursos materiales de los participantes, y
que los tipos de juego estn relacionados con actividades evolutivamente relevantes que
significan nuevos aprendizajes y desarrollo.

Internacionales.
En el mbito internacional, Gil durante el 2007, llev a cabo la investigacin descriptiva de
proyecto factible con una muestra de 4 docentes y 6 alumnos de una escuela venezolana.
El propsito de esta investigacin fue el construir estrategias metodolgicas, determinar
informacin que tiene el docente sobre el juego como recurso en la enseanza de la
matemtica y el proponer estrategias de juegos en la enseanza de las operaciones
bsicas en nios que presentan dificultades de aprendizaje y

se concluye que las

docentes conocen diferentes tipos de herramientas en cuanto al juego, sin embargo no las
utilizan como recurso en la enseanza de la matemtica si no como una actividad extra, y
que es necesario despertar y estimular el desarrollo de habilidades y destrezas de los
nios con dificultades de aprendizaje mediante las estrategias y actividades de juego
sugeridas en la investigacin.
Por otro lado, Orellana y Valenzuela (2010) llevan a cabo su investigacin en
Ecuador, en la que la metodologa utilizada fue el mtodo emprico basado en la
observacin, inductivo deductivo y analtico, sinttico. Los 30 nios del centro infantil
formaron parte de la poblacin, sin necesidad de una muestra. El propsito de la
investigacin fue el mejorar las actividades ldicas para obtener mejores resultados en el
desarrollo integral diagnosticando aspectos, identificando estrategias y diseando un
manual de juego para lograr las nociones lgico matemticas, y de esta manera afianzar
continuamente el desarrollo de tcnicas para lograr un mejor aprendizaje en general. En
sta se llegaron a las conclusiones que las maestras

no siguen un proceso para

incorporar el juego en las diferentes reas de aprendizaje, que hay desconocimiento de


estrategias metodolgicas a travs de actividades ldicas que son adecuadas para el
buen aprendizaje del nio y que existe deficiencia en las nociones lgico matemticas

debido a que no est vinculado el juego con las actividades de aprendizaje de los nios y
nias.
Si bien es cierto existe diferencia entre la realidad de Italia y Per, pero su
ideologa est inmersa en el juego en los sectores del aula. Esta es una investigacin
cualitativa y descriptiva para conocer y comprender la realidad de dichas escuelas y para
comprobar las posibilidades de aplicar crticamente el modelo en otro entorno social. La
muestra fue las mismas escuelas de Reggio Emilia y como resultado se obtiene que
estas escuelas son modelos referentes generalizables y alternativos al modelo curricular
de otros sistemas educativos, que respeta a la infancia y a sus tiempos de maduracin
mediante sus proyectos porque promueven

la iniciativa personal, la solidaridad, la

interaccin y el ejercicio de la libertad responsable.

Marco terico.
A continuacin se desarrolla el marco terico que da sustento a la presente investigacin
que es de carcter experimental, en la que se trata de comprobar la eficacia del programa
jugando en los sectores para desarrollar capacidades matemticas.
Se inicia definiendo la matemtica para luego presentar los fundamentos
psicopedaggicos y uno pedaggico actual que sirve como inspiracin. Adems se
especifica lo referente a la enseanza de la matemtica en la educacin inicial y el juego
como estrategia educativa para finalmente presentar el programa jugando en los sectores.

La matemtica.
Para definir el concepto de matemtica es preciso acudir a la Real Academia Espaola
que la define como una ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes
abstractos como nmeros, figuras geomtricas o smbolos y sus relaciones.
Es necesario tener una definicin de conocimiento matemtico; para ello
Chamorro, Belmonte, Linares, Ruz, Vecino y Medina (2003) nos presenta lo que el
investigador Brousseau expone en 1998: El saber matemtico no es solamente saber

10

definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos es, en un


sentido amplio, encontrar buenas preguntas como buenas soluciones.
Entonces se descarta la idea de ensear matemtica para obtener aprendizajes
mecnicos, sino para llevar a una persona a pensar, a proponer ideas o problemas que
los lleven a tomar parte en el proceso creativo de acrecentar el conocimiento. Por ello, en
el 2000, Rencoret nos aporta:
Desde una visin de educacin integral, se puede definir la meta de la enseanza
de la matemtica como:
Ayudar al alumno a desarrollar su pensamiento lgico convergente, conjuntamente
con el pensamiento libre, creativo, autnomo y divergente; porque en el acto nico,
multifactico de pensar se funden las relaciones lgicas asociadas al pensamiento
convergente con la concepcin de ideas libres, creativas, autnomas y
divergentes. No existe antagonismo entre el pensamiento lgico y el creativo,
ambos son necesarios y complementarios. (p. 13)
Por lo tanto; es necesario recalcar la importancia de la matemtica a travs de lo
que el Ministerio de Educacin (2011b) refiere en su ltima publicacin para las maestras
de inicial: La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando
desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las
interacciones cotidianas. (p. 7)

Fundamentos psicopedaggicos del aprendizaje.

Teora Cognitiva de Jean Piaget.


La teora de Piaget es la que ms fundamentos cientficos ha aportado en la explicacin
racional de la construccin de los conceptos lgicos y matemticos en el ser humano,
como un aspecto importante del desarrollo intelectual y cognitivo. Es imprescindible
mencionar el concepto que Ruiz Higueras resalta en la investigacin liderada por
Chamorro (2003) al leer a Piaget Aprender matemticas significa construir matemticas

11

(p. 40) porque es justo este concepto el que debera estar claro para todas las personas
que pretenden ensear matemticas debido a que el nio debe comenzar a construir sus
conocimientos matemticos a travs de la accin que inicialmente estn relacionados con
la manipulacin, pero que poco a poco se va convirtiendo en anticipacin de acciones
concretas y construccin de soluciones.
Si bien es cierto, hasta la actualidad, son muchos los estudios que se han
realizado sobre la teora de Jean Piaget; por lo tanto se toma en cuenta la sntesis que
Flores (2000) realiza sobre uno de los mejores resmenes como es el del investigador
neopiagetano Robbie Case:
El desarrollo cognitivo es la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas que son
cada vez ms complejas y se presentan en distintas reas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece, las capacidades de los
alumnos se relacionan unas a otras, las adquisiciones de cada estadio se
incorporan al siguiente por tener un orden jerrquico, el nivel de desarrollo
cognitivo del sujeto determina la capacidad de comprensin y de aprendizaje, la
informacin nueva debe ser moderadamente discrepante de la que ya se tiene y
lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo
bsico de adquisicin de conocimiento que consiste en un proceso de equilibrio
con dos componentes interrelacionados de asimilacin y acomodacin. (p. 51)
La asimilacin es la incorporacin de conocimientos que se obtienen por medio de
experiencias a una estructura determinada y la acomodacin es su modificacin. La
adaptacin es cuando se logra un equilibrio entre ambos.
El concepto ms conocido dentro de la teora de Jean Piaget es el de los estadios:
sensoriomotor (0 a 2 aos), operaciones concretas (2-12 aos) con sus subperodos
preoperatorio (2-7 aos) y de las operaciones concretas (7-12 aos), y las operaciones
formales (12-15 aos y vida adulta).
Entonces refirindose a los estadios se debe mencionar que no es un tema
arbitrario si no que corresponden a criterios definidos para cada uno de ellos, por lo tanto
el estadio que es necesario explicar en esta investigacin es el de operaciones concretas
en su subperodo preoperatorio. En este comienza el pensamiento representativo

12

diferenciando el significante del significado, teniendo un sistema de esquemas mentales o


conceptos, pudiendo evocar simblicamente

las realidades ausentes. Dolle (1993)

sostiene que Esta funcin es la capacidad de evocar objetos o situaciones no percibidos


de momento, sirvindose de signos o de smbolos. Pero, esta es la capacidad evocadora
porque los medios son el lenguaje, la imitacin, la imagen mental, el dibujo y el juego
simblico. De esta manera, el nio accede al lenguaje que es alusivo y al pensamiento,
pero an no puede concebir la generalidad entendiendo solo la particularidad debido a
que es egocntrico.
La matemtica constituye un rea que exige una gran participacin de la actividad
mental; de aqu la importancia del estudio evolutivo del pensamiento infantil centrado en la
adquisicin de los conceptos matemticos desde los primeros estadios del desarrollo
intelectual.
Kamii y DeVries (1995) en su estudio recalcan lo siguiente:
Segn Piaget, en efecto, el conocimiento fsico no se puede construir fuera de un
marco lgico-matemtico. La razn es que no se puede interpretar ningn hecho
del mundo exterior si no es a travs de un marco de relaciones, clasificaciones,
medidas o enumeraciones. El nio capta, aprehende las cosas de la realidad
ponindolas en relacin con sus conocimientos previos. De otro modo, cada
informacin que l lee en la realidad sera un incidente aislado, desconectado de
todo el resto de sus conocimientos anteriores. (p.16)
Entonces, la obra de Piaget se centra en torno al desarrollo del pensamiento y la
inteligencia humana; esta teora, permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo de los
nios. El pensamiento se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo,
informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo durante las primeras
etapas de desarrollo. Por ello; refirindose a la importancia del juego en la construccin
del conocimiento, Kamii y DeVries (1995), en su estudio, expresan:
Para Piaget el juego es la construccin del conocimiento, al menos en los periodos
sensorial-motriz y preoperacional. l describe con detalles cmo los reflejos del
nio recin nacido se adaptan a los objetos exteriores y llegan a ser esquemas

13

sensorio-motores a travs de los cuales el nio llega a reconocer los objetos. (p.
20)
Por lo tanto, el sujeto adquiere los conocimientos de manera activa siendo, para
los nios, el juego lo que necesitan para la configuracin de su pensamiento.

Teora del Aprendizaje significativo de Ausubel.


Uno de los ms importantes aportes de la teora de Ausubel es el aprendizaje
significativo. Flores (2000) nos ilustra con lo que Daz Barriga, en 1989, refiere:
David Ausubel, propone que el aprendizaje implica una activa reestructuracin de
las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su enfoque como constructivista; es
decir, el aprendizaje no es una asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la
transforma y estructura; o sea, los materiales de estudio y la informacin exterior
se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las
caractersticas personales del aprendiz. (p.169)
Definitivamente el aprendizaje significativo es ms importante y agradable para el
sujeto porque es activo y permite que se adquieran conocimientos que tengan sentido y
relacin a travs de los conocimientos previos. Este aprendizaje descarta lo repetitivo y
arbitrario de las pocas pasadas y nos ubica en un nuevo mundo en el que podemos
encontrar al alumno con capacidad intelectual mediante sus experiencias previas,
motivacin y actitud para el aprendizaje, pero, para ello, la enseanza debe ser activa con
contenidos de aprendizaje seleccionados exclusivamente pensando en los alumnos y
materiales que le sean atractivos e interesantes.
El aprendizaje es a partir de lo que ya sabemos y puede darse en contra de los
conocimientos previos pues estos se encuentran sometidos a adaptaciones, rupturas y
reestructuraciones para luego convertirse en un nuevo conocimiento.
El aprendizaje significativo debe tener suficiente intencionalidad buscando que el
nio se exprese de manera diferente y creativa, pero jams repetitivamente como si
hubiera un molde determinado.

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Teora Socio cultural del aprendizaje de Vigotsky.


El aporte que nos brinda Lev Vigotsky es considerar que el hombre no solo responde a
estmulos sino los transforma gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen
entre el estmulo y la respuesta. Flores (2000) lo describe de la siguiente manera:
Gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estmulo; no se limita a
responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico sino que acta sobre l. La
actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos.
(p.121)
Para Vigotsky el aprendizaje tiene un carcter social determinado y ello se denota
con el concepto que desarrolla, como es la Zona de Desarrollo Prximo, en el que el nivel
de desarrollo real son los conocimientos ya adquiridos por el sujeto y el nivel de desarrollo
potencial est constituido por lo que el sujeto es capaz de aprender a travs de las
interacciones tanto horizontales (nio-nio) como las verticales (nio-maestro) que actan
como mediadores, y de instrumentos que vienen a ser mediadores tambin. Entonces, la
diferencia entre el desarrollo real y el desarrollo potencial es la Zona de Desarrollo
Prximo de ese sujeto en esa tarea determinada.
Adems el lenguaje est totalmente ligado al pensamiento, por ello la importancia
de la comunicacin y el dilogo para as lograr que el sujeto llegue a un nivel al que no
puede alcanzar individualmente.
Si bien es cierto el aprendizaje y la maduracin se encuentran relacionados,
depende de los maestros que el aprendizaje pueda acelerar la maduracin. Esto quiere
decir que los educadores deben disponer de estrategias de enseanza activas e
innovadoras para crear conflictos cognitivos entre los miembros del grupo del aula para
que faciliten la adquisicin de conocimientos.

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Fundamento pedaggico actual.

Filosofa socioconstructivista Reggio Emilia.


La revista Newsweek, en un artculo de Wingert y Kantrowitz (1991), enumera a las
escuelas de Reggio Emilia como una de las mejores escuelas del mundo en educacin
infantil; adems, el Ministerio de Educacin (2009b) lo considera como una propuesta
pedaggica actual. Es en estas escuelas que se puede encontrar que las teoras de
Piaget, Ausubel y Vigotsky se llevan a la prctica en el da a da.
Reggio Emilia es una filosofa socioconstructivista con una forma particular de
pensar en los nios, la educacin y las escuelas porque el papel del maestro es crear las
condiciones adecuadas para que el aprendizaje aumente y as desarrolle el pensamiento
a travs de lenguajes expresivos, comunicativos y cognitivos.
En estas escuelas no existe la verticalidad tradicional, los nios y adultos asumen
roles diferentes complementndose. El maestro es realmente el que gua los aprendizajes
permitiendo que el nio solucione sus problemas y brindando oportunidades para que se
relacione con los dems aprendiendo de ellos y aceptando sus diferencias (Zona de
Desarrollo Prximo). Se respetan los ritmos de aprendizaje, por ello se refiere que la
enseanza es heterognea.
Como el nio es un ser con capacidades y potencialidades, con mucha curiosidad
e inters por construir sus conocimientos en relacin con los otros, y con ansias de
investigar todo lo que les rodea, se trabaja por medio de proyectos que se van
programando de acuerdo a los intereses de los nios; es por ello que estos se conectan al
proceso de aprendizaje y, es as que se motiva a los padres de familia y dems miembros
de la sociedad para que participen y asuman el rol que les corresponde por derecho y
deber.
Se hace necesario mencionar que est filosofa descrita de una manera concisa,
en lneas anteriores, es considerada al realizarse el juego en los sectores buscando que
los mismos nios, a raz de las oportunidades que se les brinda, propongan sus propios
proyectos o juegos.

16

Hay que enfatizar que el ambiente del aula no es aquel al que estamos
acostumbrados a ver en los centros de educacin inicial: con dibujitos y lleno de colores,
que muchas veces distraen al nio en lugar de captar su inters; en este caso, se trata de
distribuir los muebles necesarios utilizando elementos que faciliten el aprendizaje.
Loris Malaguzzi, creador de las Escuelas Reggio Emilia, nos ilustra con el poema
Los cien lenguajes de los nios con el que busca a la reflexin enfatizando que los nios
tienen cien maneras de conocer el mundo, de pensar, de jugar, de hablar, etc. y que los
maestros muchas veces los limitamos a solo una como es el estar sentados escuchando,
ignorando totalmente el resto a los que estn vidos de vivir y descubrir.

Enseanza de la matemtica en educacin inicial.


Toda maestra de educacin inicial debe estar altamente capacitada en la enseanza de
las matemticas; por lo tanto se deben considerar aportes importantes que tengan
concordancia con la naturaleza del nio como el que brinda Rencoret (2000):
Al ensear matemtica en educacin inicial tambin se descarta la idea del
aprendizaje emprico en el que el alumno aprende todo lo que la maestra dice en
clase; debido a que el nio de inicial tambin es un ser capaz de pensar y
proponer nuevas ideas para la solucin de problemas; por lo tanto la enseanza
debe ser activa y creativa, y se debe tener en cuenta el conocimiento fsico,
lgico-matemtico y social, pues es mediante estos tres juntos que se logra el
desarrollo intelectual; especificndose as que la matemtica es aquella esencia
que debe ser enseada en un contexto social mediante experiencias directas y
totalmente significativas para el nio. Alsina, en su estudio del 2006, menciona lo
positivo de Manipular, experimentar, favorecer la accin sobre los objetos, dado
que es a partir de la accin sobre los objetos cuando el nio puede ir creando
esquemas mentales de conocimiento. (p.31)
Es en este nivel en el que se debe presentar un sinnmero de experiencias con
materiales y recursos diversos que motiven a los nios a despertar su curiosidad y as los
inviten a participar de situaciones en las que puedan, en compaa de sus compaeros,

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resolver problemas, dudas e incertidumbres cometiendo equivocaciones y errores que


debern enfrentar movilizando sus conocimientos.
Rencoret (2000), siendo materia de su trabajo, declara:
En la etapa preescolar se forman los conceptos primarios o nociones bsicos
matemticos y los primeros esquemas como instrumentos de aprendizaje. Se debe
recordar que, en este periodo, para el nio es tan importante lo que debe aprender
(los conocimientos) como el mtodo con que lo hace. (p.15)
Por ello, es necesario detenerse un momento para determinar el mtodo de
enseanza de matemtica que requieren los nios para iniciar a desarrollar su
pensamiento lgico de una manera creativa y con actitud positiva porque es de esta
manera que se formar la base para aprendizajes posteriores en esta rea. As como
refiere el Ministerio de Educacin (2011b), se debe tener en cuenta que el desarrollo del
pensamiento lgico en los nios se logra con experiencias directas mediante material
concreto, interactuando con los objetos e interiorizando las imgenes mentales de los
mismos, por lo que se requiere priorizar el trabajo en situaciones de la vida cotidiana y
con objetos reales.

rea de matemtica Inicial II Ciclo.


El rea de matemtica en el II ciclo considera que los nios, a partir de los 3 aos, llegan
al aula con saberes previos, con saberes muy distintos que hace unos aos, debido
principalmente al avance de las comunicaciones y la tecnologa, que les permite conocer
la realidad sociocultural y natural que los rodea.
Se tiene como fin, al ensear matemtica a los nios desde temprana edad,
proporcionar una organizacin neurolgica ptima basada en la estimulacin visual,
auditiva y el aporte de datos.
Kamii, y De Vries (1995), basadas en la teora de Piaget, sealan que los nios
van construyendo el conocimiento lgicomatemtico coordinando relaciones simples que

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han creado antes entre los objetos; es por ello que el Diseo Curricular Nacional (2009)
fundamenta que:
El rea debe poner nfasis en el desarrollo del razonamiento lgico matemtico
aplicado a la vida real, procurando la elaboracin de conceptos, el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes matemticas a travs del juego como medio
como excelencia para el aprendizaje infantil. Debe considerarse indispensable que
el nio manipule material concreto como base para alcanzar el nivel abstracto de
pensamiento. (p.130)
As pues, se desarrollar la creatividad del nio, que les podr servir para formarse
como un ser autnomo capaz de resolver los problemas que se le presentan durante su
vida cotidiana.
El rea de matemtica consta de dos organizadores como son: Nmero y
Relaciones, y Geometra y Medicin; siendo el primero el seleccionado para la presente
investigacin.

Capacidades seleccionadas de nmero y relaciones.


Una definicin que nos permite entender lo que es una capacidad es la que nos brinda
Howe (2000):
Puede ser una habilidad, la facultad de pensar, una aptitud que se basa
fundamentalmente en el conocimiento que posee la persona o una combinacin de
las tres. La capacidad puede ser de carcter general, como cuando los psiclogos
se refieren a la capacidad verbal o la capacidad motriz, o puede ser especfica,
como cuando se afirma que alguien posee la capacidad de navegar o conducir un
coche. Estas palabras se emplean de muchas maneras distintas. (p.73)
Para diferenciar las capacidades con las competencias se toma en cuenta el
concepto desde el punto de vista psicolgico y educativo que Snchez, Reyes y Matos
(2003) nos brindan:

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Las competencias son formulaciones que describen lo que un alumno o persona


es capaz de hacer en tanto posee los conocimientos y ha desarrollado las
destrezas, habilidades y actitudes necesarias para su ejecucin. Una competencia
es una capacidad que integra el manejo de conocimientos y conceptos, manejo de
procedimientos y manifestacin de actitudes o aspectos afectivo-dinmicos. (p.88)
Por lo tanto, en la presente investigacin se resalta la importancia de desarrollar
capacidades matemticas con el fin que el nio disponga de los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para su buen desempeo.
El Diseo Curricular Nacional (2009) nos refiere las siguientes capacidades:
Agrupa personas, objetos y formas geomtricas con un atributo verbalizando el
criterio de agrupacin. Compara y describe colecciones de objetos utilizando
cuantificadores: muchospocos, uno-ninguno y otras expresiones propias del
medio. Establece relaciones de seriacin por forma, por tamao: de grande a
pequeo, por longitud: de largo a corto. Establece secuencias por color utilizando
objetos de su entorno y material representativo. Establece en colecciones de
objetos la relacin entre nmero y cantidad del 1 al 5. Utiliza espontneamente el
conteo en situaciones de la vida diaria. (p. 132)
El desarrollo de estas capacidades matemticas seleccionadas se debe llevar a
cabo de manera global formando esquemas mentales a travs de la experiencia directa
con los objetos y el medio en la utilizacin de todos los sentidos mediante situaciones
problemticas que servirn para captar los datos y construir conocimientos estableciendo
relaciones a travs de la abstraccin reflexiva.
Si bien es cierto, las relaciones se establecen a partir de comparaciones entre los
objetos; sin embargo, la fuente de este conocimiento es interna y, segn Rencoret (2000):
El concepto de nmero es un concepto matemtico y como tal es un constructo
terico que forma parte del universo formal del conocimiento ideal; como ente
matemtico es inaccesible a nuestros sentidos, slo se ve con los ojos de la
mente, pudiendo representarse nicamente a travs de signos. Se estima que la

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capacidad de ver estos objetos invisibles es uno de los componentes de la


habilidad matemtica. (p.47)
Para lograr las capacidades presentadas sern consideradas 2 dimensiones como
son: Cantidad y clasificacin, y Conteo y orden.

Dimensin de cantidad y clasificacin.


Rencoret (2000) nos ilustra sobre la teora de conjuntos, creada por George Cantor (18451918):
Ha venido a revolucionar la matemtica, y su importancia radica en la cohesin y
unificacin que aporta a esta disciplina. En la iniciacin matemtica, los conjuntos
constituyen un buen apoyo perceptivo para el nio, que puede as trabajar con
objetos concretos, que manipula y ve, estableciendo relaciones sobre ellos. (p.89)
El nio va adquiriendo el concepto de nmero a medida que va utilizndolos y
relacionndolos con los objetos, a travs de los conjuntos porque son estos los que tienen
la propiedad numrica y es aqu donde adquiere la nocin de cantidad que es el valor o
cardinal que resulta. Se inicia a partir de los nmeros perceptivos; por ello, Rencoret
(2000) detalla lo que Piaget enuncia: los nmeros no se aprenden por abstraccin
emprica de conjuntos ya formados, sino por abstraccin reflexiva, elaborados sobre
relaciones creadas por la mente basadas en los primeros nmeros conceptualizados por
relaciones empricas. (p.16)
Tomando en consideracin tambin a Panizza (2003), los nmeros no deben
ensearse de uno en uno y exactamente segn el orden numrico, lo que se requiere es
que se presenten oportunidades para que los nios puedan aplicar el uso de los nmeros
de manera informal; de tal manera que se den las interacciones del sujeto con la realidad.
Si bien es cierto, los cinco primeros nmeros son perceptivos (que se pueden
determinar a simple vista), pero es necesario detenerse un tiempo hasta que los nios lo
dominen haciendo uso constante, natural y adecuado de estos para que as, con mucha
seguridad, puedan entrar al mundo de los nmeros abstractos, ms de 5. Entonces, el
nio debe haber realizado todo tipo de relacin con los objetos comprendiendo que los

21

elementos ubican una posicin al ordenar una serie jerarquizada y que forman parte de
una coleccin de acuerdo a sus similitudes y diferencias; de esta manera estn
clasificando y seriando que son actividades pre-numricas inicindose con la utilizacin
de los nmeros, pasando as a la nocin numrica.
Luego de abstraer el concepto de nmero que viene a ser el evocar una cantidad
sin que ste se encuentre presente, el nio lo simboliza asociando el concepto de nmero
cardinal con el signo correspondiente que viene a ser el numeral para que pueda
comprender que los nmeros tambin tienen un orden determinado en la sucesin
numrica ubicndolos antes o despus segn tenga uno menos o uno ms, y luego
diferenciando el que es mayor del menor entre estos nmeros naturales.

Dimensin de conteo y orden.


Confrontando la informacin brindada por Gonzlez y Weinstein (2000), los nios utilizan
los nmeros en su vida cotidiana, dentro y fuera del jardn, pero ste debe ser el punto de
partida para una accin intencional que permita sistematizarlos, complejizarlos,
modificarlos y enriquecerlos.
Un cuantificador es la cantidad que expresa un nmero sin que haya necesidad de
precisarse. Ejemplos de cuantificadores son: algunos, todos, muchos y pocos. Los
trminos ms que y menos que son los cuantificadores que implican que se determinen
las diferencias entre cantidades, pero es necesario recalcar que esto no es cardinalidad.
Conteo es asignar una palabra nmero a cada objeto siguiendo la serie numrica.
Es hacer pares de nombres, de nmeros con objetos, y no recitarlos. Panizza (2003) nos
refiere que:
Gelman (1983) afirma que para poder contar se requiere disponer, en primer
lugar, del principio de adecuacin nica, esto es asignar a cada uno de los objetos
una y solo una palabra-nmero, respetando al mismo tiempo el orden
convencional de la serie. Otro principio es el de indiferencia del orden, es decir,
comprender que el orden en que se cuentan las unidades no altera la cantidad.
(p.95)

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Para responder cuntos hay el nio debe ser capaz de distinguir un elemento del
otro, elegir un primer elemento de la coleccin separndolo de los no contados, enunciar
la primera palabra nmero, determinar un sucesor en el conjunto de elementos an no
elegidos, conservar la memoria de las elecciones precedentes, saber que se eligi el
ltimo elemento y enunciar la ltima palabra nmero.
El recitado se superar en la medida que estas aparezcan como herramientas
para resolver problemas; de esta manera se har familiar que el nmero que verbaliza al
final representa la clase incluida jerrquicamente
Adems en esta dimensin, los nios debern seguir un orden lgico de dos
elementos seleccionados repitindolos y comprendiendo que cada uno ocupa el lugar que
le corresponde.

El juego como estrategia educativa.


El juego es una expresin natural y espontnea que brinda placer. Es una necesidad del
ser humano. Garvey (1985) lo describe como: el juego es placentero y divertido, es un
disfrute de medios, es espontneo y voluntario, implica cierta participacin activa por parte
del jugador, y guarda ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego como la
creatividad, la solucin de problemas, el aprendizaje del lenguaje y otros fenmenos
cognoscitivos y tambin sociales.
Por lo tanto, el juego permite que el nio exprese sus deseos, intereses e
inquietudes a travs de su interaccin social con otros nios o con los adultos. Los
materiales que utiliza en esta actividad son los juguetes que vienen a ser todos los objetos
que permiten que el nio explore y se entretenga captando su atencin para la
manipulacin, exploracin y manejo repetido.
Una definicin muy interesante y que se hace necesario mencionar es la que Silva
(2004) expresa:
El juego es una actividad voluntaria y flexible que supone la participacin y
dinamizacin de estados internos del nio, que se orienta al proceso y no a una
meta. Se trata de una experiencia generadora de placer que compromete la

23

atencin y el inters del nio y que tiene preponderantemente un carcter no


literal. Es una actividad que ofrece oportunidades para lograr nuevos desarrollos y
aprendizajes. (p.8)
El juego se encuentra totalmente relacionado con el desarrollo y el aprendizaje.
Este permite llevar a la prctica conocimientos que conlleven a la adquisicin de nuevos
aprendizajes y que a su vez contribuyen al desarrollo integral. Adems el desarrollo del
nio est ntimamente conectado con el desarrollo del juego porque en ste se plantea y
resuelve problemas propios de la edad ya que los tipos de juego son determinados en los
diversos momentos de la vida por ser cada vez ms variado y sofisticado.
El juego es importante en el desarrollo infantil porque permite la interaccin del
nio con el medio; adems es mediante el juego que se puede conocer el mundo interior
de los nios como su carcter, emociones, intereses, deficiencias e inclinaciones.
Por lo tanto; el juego permite el desarrollo afectivo, social, motor y cognoscitivo,
adems de la percepcin, la activacin de la memoria y el arte del lenguaje.
Si bien es cierto, todas las maestras de educacin inicial saben que es en los
primeros cinco aos de vida que se adquiere el mayor porcentaje de los aprendizajes y
que es el juego la actividad innata de todo nio por los que se logran estos, pero no se
lleva a la prctica porque cada vez ms se est desapareciendo esta herramienta en el
aprendizaje de los nios.
Las maestras deben ser guas y su orientacin debe darse en forma indirecta al
crear oportunidades, brindar el tiempo y espacio necesario, proporcionando material y,
principalmente formas de juego de acuerdo a las caractersticas del nio porque como lo
expresa Garvey en su libro: la orientacin ldica puede facilitar lo que designamos como
creatividad y los que algunos psiclogos han denominado pensamiento divergente. (p.81)

24

El juego en el aprendizaje de las matemticas.


Est claro que el juego y el aprendizaje se relacionan, y es por ello que tambin se
encuentra relacionado con el aprendizaje de las matemticas en los nios de educacin
inicial. Kamii y De Vries (1995) refieren que para Piaget el juego es la construccin del
conocimiento, al menos en los perodos sensorio-motriz y preoperacional. (p.20)
El juego es el nexo de unin del nio con su entorno y es a raz de ste que
descubre las cosas, su funcionamiento y lo que se puede hacer con ellos conociendo as
las propiedades de los objetos como son: textura, color, forma, tamao, etc.
Mediante el juego, el nio ejercita su inteligencia porque las relaciones que va creando
son cada vez ms elaboradas y estructuradas.
Segn Kamii y DeVries (1995):
El conocimiento lgico matemtico es un intrigante dominio que tiene varias
caractersticas especficas: No es directamente enseable porque se da a raz de
la relacin que el nio tiene con los objeto, tiene una sola direccin como es hacia
una mayor coherencia y que si se construye una vez ya no se olvida. (p.26)
Es por ello que se debe presentar situaciones de juego y materiales que sugieran
ideas motivadoras para los nios para que anticipe, haga juicios y compare su
anticipacin con los resultados. En estos deben determinarse objetivos que alcanzar y el
juego en equipo para as promover el desarrollo de capacidades matemticas.

Programa Jugando en los sectores.


Juego libre en los sectores, como lo refiere el Ministerio de Educacin (2009c), es una
metodologa ldica del nivel inicial que permite al nio relacionarse consigo mismo, con
los otros nios, con su maestra y con los materiales mediante el juego, que es la actividad
innata de los nios. Este les causa placer desarrollando as la creatividad, la socializacin,
pero sobretodo la autonoma.
El Ministerio de Educacin (2009c) propone esta actividad durante 50 minutos,
aproximadamente, en la rutina diaria de las clases con los nios de educacin inicial
utilizando el espacio del aula en donde deben estar implementados los sectores. (p.164)

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Garvey (1985) aade: El juego adopta mltiples formas. Un modo de analizar sus
diversos aspectos consiste en considerar qu material o recursos son centrales (p.21)
Considerando lo que expresa Garvey, la maestra de educacin inicial debe seleccionar
los materiales o juguetes con mucha rigurosidad para que as los nios tengan la
oportunidad de desenvolverse en diferentes situaciones. Los sectores se arman
mayormente en el aula y la ubicacin de los sectores vara segn la combinatoria que se
presente. Los sectores, por lo general, estn delimitados por el mobiliario de la sala:
mesas, sillas, alfombras o, a veces, ninguno de estos; pero tambin puede utilizarse cajas
o canastillas que sern usados slo durante el momento de la sesin.
Garvey (1985) afirm que el juego se produce con mayor frecuencia en un perodo
en el que se va ampliando dramticamente el conocimiento de s mismo, del mundo fsico
y social, as como los sistemas de comunicacin.
El rol de la profesora ser propiciar un espacio seguro y libre de obstculos en el
aula con suficientes materiales al alcance de los nios. Brindar seguridad afectiva en
todo momento, observar a los nios registrando sus ancdotas y los intereses que
evidencian en sus juegos y que puedan propiciar Proyectos de Aprendizaje o Unidades de
Aprendizaje. Por otro lado, participar de los juegos de los nios solo cuando ellos lo
requieran o soliciten, animando y elevando sus niveles intelectuales.
En ese momento los nios y nias tendrn la oportunidad de experimentar,
observar y desarrollar sus capacidades para la investigacin.
Las consideraciones que se deben tomar en cuenta es que los sectores deben
estar bien equipados, de acuerdo al contexto y bien organizados. Algunas veces los
sectores pueden ubicarse fuera del aula o movilizarse en cajas.
El programa jugando en los sectores est basado en la propuesta del Ministerio de
Educacin (2009c): La hora del juego libre en los sectores. Lo que se busca con esta
propuesta es motivar a todas las maestras de educacin inicial a ejecutarlo da a da para
que se vuelva una estrategia fundamental y til en el proceso de enseanza aprendizaje
de los nios que pasan por las escuelas.

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En este programa se considera lo que Garvey (1985) expone: El juego es


instintivo y su funcin consiste en ejercitar capacidades que son necesarias para la vida
adulta. (p.12)
La aplicacin del programa jugando en los sectores propicia espacios para un
juego con intencin en un ambiente estimulante e interactivo; porque, a diferencia de la
propuesta del ministerio, ste est diseado para desarrollar capacidades matemticas a
travs de sesiones dinmicas y didcticas en el que los materiales y juegos cumplen un
papel muy importante, motivando a los nios a crear nuevos aprendizajes mediante la
relacin con sus pares y maestra. Continuando con Garvey (1985): El nio va pasando
gradualmente de ser un solitario, en el juego, a una cooperacin y un trabajo en equipo.
(p. 23) Tomando en cuenta lo que refiere Garvey, el programa jugando en los sectores es
una gran oportunidad para que los nios se integren en grupos, coordinen y se inicien
teniendo un papel importante en un equipo.
Es necesario mencionar que Kamii y DeVries (1995) expresan las caractersticas
ideales para el aprendizaje de los nios y stas tienen relacin exacta con el presente
programa, de la siguiente manera:
En resumen, nio construye todo su conocimiento sin una sola leccin de andar,
de razonamiento espacial o de conocimiento fsico. Los adultos, especialmente los
educadores, tienen tendencia a clasificar las actividades humanas en trabajo y
juego, como si las dos se excluyeran mutuamente. La situacin ideal para
aprender es aquella en que la actividad es tan agradable que el que aprende la
considera a la vez trabajo y juego. (p. 21)
Se toma en cuenta la sugerencia del Ministerio de Educacin (2005) siguiendo la
siguiendo la siguiente secuencia metodolgica: planificacin, organizacin, ejecucin o
desarrollo, socializacin, orden y representacin. El nico cambio es la socializacin por el
orden, por considerarse muy til que en el primero los nios muestren sus producciones.
Los sectores que se implementarn en el presente programa son: Construccin,
que representa la realidad a travs de la construccin creativa y permite que el nio se
relacione con el espacio; dramatizacin y juego simblico, que permite que el nio
exprese libremente sus pensamientos a travs del juego de roles y creaciones dramticas

27

(en una poca ser el hogar, en otro momento una tienda, un restaurante, etc.); juegos
tranquilos, que permite desarrollar la capacidad de anlisis y sntesis; biblioteca, que
busca desarrollar en el nio el amor por el hbito de la lectura, desarrollar su imaginacin
adems de crear y producir textos de su entorno; y ciencias, que permite descubrir
propiedades de objetos y seres vivos a travs de la observacin y/o de experimentos
sencillos desarrollando as la curiosidad, observacin e investigacin del medio natural y
social.
Todos estos se implementan con material estructurado como pinzas, lupas,
frascos de plstico de diferentes tamaos, jarras y cucharas de medida, goteros y otros, y
material no estructurado como chapas, semillas, piedras de colores, palitos de chupetes
de diversos colores, semillas, tierra de color, planta o germinadores, colecciones de
plumas, insectos, hojas, etc.; adems se proporciona muchas ideas para preparar
material practicando la cultura del reciclado.

Ficha tcnica
Nombre: Programa jugando en los sectores
Autor: Salas (2011)
Validez: Criterio de jueces (Anexo 1)
Administracin: A travs de 7 sesiones que se repiten 5 veces cada una.
Duracin de cada sesin: 60 minutos
Duracin del programa: 3 meses
Aplicacin: Alumnos del nivel inicial de 4 aos de edad.
Significacin: Juegos grupales en los sectores del aula que se implementan para
desarrollar capacidades matemticas.
Material: De acuerdo a cada sector segn sesin

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Objetivos e hiptesis

Objetivos.

Objetivo General.
Determinar la eficacia del programa jugando en los sectores para mejorar el logro de
capacidades matemticas en los nios de 4 aos de una institucin educativa del Callao.

Objetivos Especficos.
Establecer las diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin
cantidad y clasificacin del grupo experimental antes y despus de aplicar el programa
jugando en los sectores.
Establecer las diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin
conteo y orden del grupo experimental antes y despus de aplicar el programa jugando en
los sectores.
Establecer las diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin
cantidad y clasificacin del grupo control antes y despus de aplicar el programa jugando
en los sectores.
Establecer las diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin
conteo y orden del grupo control antes y despus de aplicar el programa jugando en los
sectores.
Establecer las diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin
cantidad y clasificacin entre el grupo control y el grupo experimental despus de la
aplicacin del programa jugando en los sectores.
Establecer las diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin
conteo y orden entre el grupo control y el grupo experimental despus de la aplicacin del
programa jugando en los sectores.

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Hiptesis.

Hiptesis general.
La aplicacin del programa jugando en los sectores es eficaz para mejorar el logro de
capacidades matemticas en los nios de 4 aos de una institucin educativa del Callao.

Hiptesis especficas.
H1: Existen diferencias significativas en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin cantidad y clasificacin del grupo experimental antes y despus de aplicar el
programa jugando en los sectores.
H2: Existen diferencias significativas en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin conteo y orden del grupo experimental antes y despus de aplicar el programa
jugando en los sectores.
H3: Existen diferencias significativas en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin cantidad y clasificacin del grupo control antes y despus de aplicar el
programa jugando en los sectores.
H4: Existen diferencias significativas en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin conteo y orden del grupo control antes y despus de aplicar el programa
jugando en los sectores.
H5: Existen diferencias significativas en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin cantidad y clasificacin entre el grupo control y el grupo experimental despus
de la aplicacin del programa jugando en los sectores.
H6: Existen diferencias significativas en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin conteo y orden entre el grupo control y el grupo experimental despus de la
aplicacin del programa jugando en los sectores.

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Mtodo

Diseo de investigacin
La presente investigacin cuasi experimental pretende comprobar el grado de efectividad
de un programa educacional mediante su diseo pretest - postest con grupo de control.
Las muestras son homogneas. Al grupo experimental se le aplic el programa de
tratamiento jugando en los sectores y a la otra muestra denominada grupo control no se le
aplic el programa. Antes y despus del programa se evalu el nivel del logro de
capacidades matemticas que presentan los alumnos del grupo experimental. Asimismo
se evalu el nivel de logro de las capacidades matemticas en el grupo de control antes y
despus.
La siguiente expresin grfica representa el diseo:
GE

O1 X

O2

--------------GC

O3

O4

Donde:
GE representa el grupo experimental, es decir a los nios de 4 aos a quienes se les
aplic el programa jugando en los sectores.
GC representa al grupo de nios a los que no se les aplic el programa.
O1 y O3 representan los resultados de la evaluacin de la prueba de capacidades
matemticas antes de la aplicacin del programa.
O2 y O4 representan los resultados de la evaluacin de la prueba de capacidades
matemticas despus de la aplicacin del programa.
X representa el tratamiento experimental, es decir la aplicacin del programa jugando en
los sectores.
Lneas quebradas significa que las muestras son disponibles.

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Variables

Definicin de la variable independiente: Programa jugando en los sectores.

Definicin conceptual.
Es una estrategia metodolgica que sirve para estimular, mediante el juego, el desarrollo
de capacidades matemticas en nios de 4 aos de edad (Ministerio de Educacin,
2009c).

Definicin operacional.
Es un conjunto de sesiones que permiten al nio relacionarse con los otros nios y con su
maestra mediante actividades de juego que estimulan el desarrollo de capacidades
matemticas. Estas sesiones tienen objetivos o metas que cumplir teniendo en cuenta las
reglas previamente elaboradas y aceptadas por los propios nios.
El programa jugando en los sectores consta de siete sesiones y cada una de ellas
se repite durante 5 das.
En la sesin 1 Comparando con los cuantificadores, los nios compararn
cantidades mediante los cuantificadores: muchos, pocos, uno, ninguno, ms y menos, en
la sesin 2 Contando sin parar!, los nios podrn jugar con los nmeros del 1 al 5 en
relacin con los objetos, en la sesin 3 Ordenando series, los nios se iniciarn en las
relaciones de seriacin

comparando y coordinando las diferencias de tamao, en la

sesin 4 Jugando con los nmeros, los nios podrn seguir jugando con los nmeros
estableciendo equivalencias y de esta manera diferenciando a los nmeros mayores de
los menores, en la sesin 5 Siguiendo la secuencia, los nios debern seguir un orden
lgico de dos objetos, pues cada elemento ocupa el lugar que le corresponde, en la
sesin 6 Nos divertimos formando conjuntos, los nios van a construir una coleccin
mediante objetos concretos que manipularn estableciendo relaciones y en la sesin 7
Aprendiendo ms sobre los nmeros los nios podrn contar de uno en uno hasta 10 y no

32

recitar y podr conocer qu nmero se encuentra antes o despus solo entre los nmeros
del 1 al 5.

Definicin de la variable dependiente: Capacidades matemticas.

Definicin conceptual.
Son las habilidades, facultad de pensar y aptitudes matemticas que se basan en el
conocimiento que posee la persona. (Howe, 2000) (p.73). Esto se lleva a cabo mediante
la abstraccin reflexiva. (Dolle, 1993) (p.64).
Por lo tanto; es interno y refiere un desempeo idneo (adecuado o apropiado)
en la solucin de problemas y situaciones matemticas. (Snchez, 2003) (p. 86)

Definicin operacional.
Para determinar la definicin operacional de las capacidades matemticas de nmero y
relacin se toma como base el fundamento terico de Jean Piaget quien nos aporta que
la experiencia lgico matemtica consiste en que el nio debe actuar sobre los objetos
para obtener informacin de las propiedades que las acciones introducen en los objetos.
(Dolle, 1993) (p. 63).
Adems se toma en cuenta los aportes de Rencoret (2000) para:
La enseanza de las matemticas quien secuencia, organiza y grada un
conjunto de conceptos, nociones, habilidades y destrezas bsicas que se deben
desarrollar en los nios de Educacin Inicial comenzando entonces con las
nociones bsicas de relaciones para la construccin del concepto de nmero. (p.
24).
Se considera la propuesta que el Ministerio de Educacin brinda en el Diseo
Curricular Nacional en el que agrupa capacidades matemticas que juntas conforman el

33

organizador Nmero y Relaciones. Estas capacidades son presentadas en dos


dimensiones:
La primera es cantidad y clasificacin en la que los indicadores son: coloca el
nmero que le corresponde del 1 al 5 a una agrupacin de elementos, coloca la
agrupacin de elementos que le corresponde al nmero que se le muestra (del 1 al 5),
ordena por tamao una serie de 5 objetos, ordena los nmeros del 1 al 5, menciona el
nmero que tiene ms o menos cantidad (del 1 al 5), menciona el nmero que se
encuentra antes o despus del nmero que se le indica (1 al 5), menciona el nmero que
es mayor o menor entre los nmeros del 1 al 5, agrupa elementos que tienen
caractersticas en comn, menciona el criterio de agrupacin y retira elementos que no
pertenecen al conjunto.
La segunda dimensin es conteo y orden en la que los indicadores son: utiliza los
cuantificadores como muchos, pocos, uno y ninguno al comparar cantidades, utiliza los
cuantificadores ms y menos al comparar cantidades, cuenta elementos de uno en uno
hasta 10 y contina la secuencia de un patrn determinado con 2 elementos.

Participantes
La institucin educativa se encuentra ubicada en la localidad de 200 Millas del distrito del
Callao cerca al valo Cantolao, entre las avenidas Elmer Faucett y Nelson Gambetta. Esta
zona que es urbana cuenta con las necesidades bsicas y reas necesarias de parque,
loza deportiva y capilla justo al lado de la escuela.
Las familias de esta institucin son de nivel socioeconmico medio bajo y viven en
200 Millas y las localidades aledaas del mismo distrito. La mayora de las viviendas son
de material noble con ampliaciones de madera recicladas y muchos de ellos son
multifamiliares o tambin cuartos alquilados.
Los padres de los nios son, en su gran mayora, de origen provinciano,
monolinges castellano y con secundaria completa. La condicin en la que se encuentran
es de sub-empleados o tienen algunos pequeos comercios.

34

Casi la totalidad de los padres de esta institucin tiene confundida la idea de la


enseanza de las matemticas en educacin inicial, a pesar de haber recibido charlas
sobre este tema al inicio del ao, pues no le dan importancia al juego ni al material
concreto y creen que slo se trata de conocer los nmeros hasta una gran cantidad,
sumar y restar, y si tienen tiempo de ayudarlos los apoyan con actividades errneas,
como lo hacen los pequeos colegios de inicial particulares que hay en los alrededores;
por lo tanto los nios difcilmente llegan a la abstraccin reflexiva de una manera
adecuada y agradable.
Las dos aulas de 4 aos que pertenecen a la muestra son del turno de la maana.
Las edades de los nios fluctan entre 4 y 5 aos. Se cuenta con 28 nios en el aula
verde y con 29 en el aula amarilla habiendo sido seleccionados, para la muestra, 12 nios
y 12 nias; entonces son 24 nios en cada aula y 48 en su totalidad, esta seleccin fue
con el fin de contar con la misma cantidad de nios y nias. Los nios que fueron
excluidos son los que no tienen asistencia regular por irresponsabilidad de los padres o
por constantes enfermedades.
La muestra que se utiliz es no probabilstica de tipo disponible en cuanto a que
se tom como unidad de anlisis a los nios de 4 aos de una institucin educativa del
Callao por ser de acceso inmediato para el investigador.

Instrumento de investigacin
Con la finalidad de determinar la efectividad del programa jugando en los sectores en la
mejora de las capacidades matemticas en los nios de 4 aos de la Institucin Educativa
N80 del Callao, se elabor el instrumento: Prueba de Capacidades Matemticas para
nios de inicial de 4 aos (CAM-I4) para evaluar las capacidades que corresponden al
organizador de nmero y relaciones del Diseo Curricular Nacional mediante las
dimensiones de: Cantidad y clasificacin, y conteo y orden a travs de la observacin de
acciones que debe realizar el nio frente a situaciones propuesta por el examinador.
Salas (2011)
El CAM-I4 es una prueba que permite conocer el nivel de logro de capacidades
matemticas en los nios de 4 aos de acuerdo a una norma de estadstica establecida y

35

as determinar si el logro de capacidades ha sido significativo, considerable, se encuentra


en proceso o est en inicio.

Ficha tcnica
Nombre: Prueba de Capacidades Matemticas para nios de inicial de 4 aos (CAM-I4)
Autor: Salas (2011)
Validez: Criterio de jueces. Coeficiente V de Aiken de 0,93
Confiabilidad: Coeficientes alfa de Cronbach de .919
Administracin: Individual
Duracin: 20 minutos
Aplicacin: Alumnos del nivel inicial de 4 aos de edad.
Significacin: Determinar el logro de capacidades matemticas.
Material: Batera de prueba que incluye caja con materiales, manual de administracin,
protocolo y hoja de registro.

Ficha tcnica resumen


Nombre: Prueba de Capacidades Matemticas para nios de inicial de 4 aos (CAM-I4)
Autor: Salas (2011)
Informacin terica: Ministerio de Educacin (2009b)
Fundamentos pedaggicos de Escuela Nueva: Froebel, Mara Montesori y Decroly.
Resumen: Las actividades que realizan los nios deben ser de disfrute; por lo tanto
recomiendan el juego y todas aquellas actividades en el que el nio se pueda desenvolver
para as prepararlos para la vida respetndolos y aprovechando su capacidad e inters
por aprender.
Fundamentos pedaggicos actuales: Freinet, Reggio Emilia, modelo High Scope,
Educacin personalizada y el Mtodo de proyectos.

36

Resumen: Aseguran que el nio es un ser curioso, preparado, interesado y dispuesto a


construir su propio aprendizaje. Los adultos deben conocer el proceso de desarrollo de
cada nio para as proponerles actividades personalizadas y proyectos en el que participe
activamente y se exprese de muchas maneras.
Fundamentos psicopedaggicos: La Teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel, la
Psicologa Gentica de Piaget y la Psicologa Culturalista de Vigotsky.
Resumen: El aprendizaje debe ser significativo tomando en cuenta los conocimientos
previos. Se consideran las etapas de desarrollo porque es as que se puede conocer el
mundo activo de cada nio. Adems se destaca el rol del lenguaje y su relacin con el
pensamiento, el concepto de Zona de Desarrollo Prximo y la importancia del diseo de
estrategias de aprendizaje.

La prueba CAM-I4 (pre test y post test) tiene un total de 25 tems, distribuidos en 2
dimensiones, que miden las capacidades matemticas en nios de 4 aos. Este
instrumento ha tomado en cuenta capacidades especficas de matemtica en sus
dimensiones de:
Cantidad y clasificacin: evala capacidades en las que se establecen las
relaciones de nmero y cantidad con los nmeros perceptibles del 1 al 5 manteniendo
semejanzas y diferencias para agrupar o no conjuntos y ordenarlos en una serie. Este se
mide con los 15 primeros tems cada uno de los cuales vale un punto haciendo un total de
15 puntos.
Conteo y orden: evala la capacidad de establecer diferenciacin de cantidades
mediante los cuantificadores y de contar los elementos hasta el 10. Este se mide con los
10 ltimos tems cada uno de los cuales vale un punto haciendo un total de 10 puntos.

37

Validez y confiabilidad.

Validez de contenido.
Para los efectos de validez de la prueba CAM-I4 se realiz la validez de contenido a
travs del criterio de jueces, para lo cual se tomaron en cuenta 7 expertos en el rea de
matemtica en educacin inicial y en metodologa de la investigacin.
TABLA 1.
Coeficiente de Aiken

Prueba de capacidades
Matemticas para el
nivel inicial 4 aos

N de tems

N de jueces

Coeficiente
De Aiken
0,93

En la tabla 1 se puede observar que la prueba de Capacidades Matemticas para


nios de inicial de 4 aos (CAM-I4) obtuvo un resultado de coeficiente V de Aiken de 0,93.
Los datos se pueden apreciar en el anexo 1.
Los resultados alcanzados en el anlisis factorial exploratorio y un grfico de
saturaciones factoriales de la prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4
aos, se pueden apreciar en el anexo 2 donde se encuentran agrupados los criterios
psicomtricos de la prueba.

Confiabilidad de la prueba.
Mediante la tabla 2 podemos observar que se alcanzaron coeficientes Alfa de Cronbach
de .927 para el primer factor, .783 para el segundo factor y .919 para la escala total, con
lo cual se demuestra que la prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4
aos es un instrumento altamente confiable.

38

TABLA 2.
Anlisis de tems de la prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos
Dimensin
Cantidad y clasificacin
Conteo y orden
Escala total

Alfa de Cronbach
.927

.919

Procedimientos de recoleccin de datos


En un primer momento se precis el instrumento de medicin y se identific su grado de
confiabilidad y validez; as como se conoci su ficha tcnica y sus formas de aplicacin y
calificacin. Luego, se envi una carta a la directora de la institucin para presentarle el
proyecto de investigacin y solicitarle el permiso respectivo para ejecutar dicho estudio.
Enseguida se coordin con la directora las fechas para la evaluacin de la prueba
antes del programa, durante el mes de agosto en la maana, considerando el horario de
clases: 8:30 a 10:00 horas y 11:00 a 12:00 horas en un espacio del patio que no es usado
ni hay trnsito de nios ni de personal y es techado. Este fue ambientado con una mesa,
dos sillas y otros contando con las condiciones mnimas de iluminacin, ventilacin y
comodidad adecuada para la administracin de la prueba. Asimismo se tom todas las
medidas del caso para que quede aislado de los ruidos y distracciones para no alterar los
resultados de la investigacin.
En cuanto al programa jugando en los sectores se coordin con la directora y
maestra del aula amarilla para que ste sea aplicado durante los meses de setiembre,
octubre y noviembre en el horario de 8:30 a 9:30 horas, y sobre la ambientacin
adecuada del aula.
A su vez, se inform que la post prueba sera evaluada en la segunda quincena
del mes de noviembre.
Durante el proceso de ejecucin de la evaluacin de la prueba se cont con el
espacio determinado que fue ambientado con anticipacin. Luego, se procedi a aplicar
el instrumento mediante la batera de prueba que incluye caja con divisiones donde se
encuentran los materiales ordenados para cada tem en bolsitas de tela. Se emplearon las

39

instrucciones de la manera ms precisa, para lo cual el investigador asegur un


conocimiento profundo del instrumento.

Asimismo se cont con una

persona que

colabor con el investigador para evitar situaciones que perjudiquen la recogida de la


informacin. Se tom en cuenta todas las previsiones posibles para que el examinado se
encuentre con toda la disponibilidad para desarrollar la prueba.
Luego, se continu con la aplicacin del programa jugando en los sectores
durante tres meses con algunas interrupciones que ocasionaron cambio de fecha para las
sesiones por paseo, fin de semana largo y aniversario del colegio debido a que luego de
los das feriados o de celebracin hay demasiada inasistencia de alumnos. Pero el
desarrollo del programa fue muy bien recibido por la maestra y sobre todo por los nios;
esto ayud para que los padres de familia tambin participen cumpliendo con la asistencia
y puntualidad de sus nios ya que el programa comenzaba muy temprano y ese grupo de
nios, antes que comience el programa, sola llegar tarde. La motivacin e inters de los
nios fue constante, desde la primera hasta la ltima sesin, y hubieron nios que
preguntaban por el nombre de cada sesin para familiarizarse. Tal vez al inicio, algunos
nios no queran seguir las normas, pero luego se adaptaron y jugaron contentos.
Al finalizar el programa se volvi a evaluar a los nios y una vez administrada la
prueba se procedi a calificarla tal como se seala en el manual de aplicacin. Enseguida
se registr la informacin de recogida en el programa Excel donde se colocarn las
puntuaciones obtenidas por cada uno de los integrantes de la muestra, tanto los puntajes
parciales como los totales. Una vez registrada la informacin y codificada se procedi a
aplicar los estadsticos respectivos luego de evaluar la forma cmo se han distribuido los
datos.

Procesamiento para el anlisis de datos


Se seleccion el estadstico ms adecuado y se utiliz el programa SPSS (ltima versin)
para encontrar los resultados del estudio y se realiz las interpretaciones del caso
tomando en cuenta los objetivos e hiptesis de la investigacin.
Para conocer los valores medios y las desviaciones estndares se utilizaron la
media y la desviacin estndar, y con el fin que la investigacin tenga sustento, los datos

40

obtenidos por el grupo experimental y el grupo control durante el pretest y postest fueron
sometidos a la prueba de normalidad de datos para determinarse as su nivel de
confianza.

41

Resultados

Resultados descriptivos
Tabla 3.
Medias y desviaciones estndar del grupo experimental antes y despus del programa

Grupo experimental

Pretest

Postest

En la tabla 3 se aprecia los valores promedios del grupo experimental antes y


despus de la aplicacin del programa jugando en los sectores. Adems se aprecia que
la desviacin de los datos tiene una mnima diferencia mientras que en lo que respecta al
promedio el postest casi duplica al pretest.

Tabla 4.
Medias y desviaciones estndar del grupo control antes y despus del programa
Grupo control
Medida

Pretest

Postest

En la tabla 4 se aprecia los valores promedios del grupo control antes y despus
de la aplicacin del programa jugando en los sectores. Adems se aprecia que la
desviacin de los datos tiene una mnima diferencia y en lo que respecta al promedio se
puede apreciar que el postest es mayor al pretest.

42

Resultados de la contrastacin de hiptesis


En las tablas 5 para el grupo experimental y 6 para el grupo control se puede observar
que luego de obtener los puntajes del pretest y postest de la prueba de Capacidades
Matemticas para nios de inicial de 4 aos (CAM-I4) en la dimensin cantidad y
clasificacin, y en la dimensin conteo y orden, la totalidad de estos puntajes fueron
expuestos a la prueba de normalidad de datos de Kolmogorov-Smirnov(a) con correccin
de Shapiro Wilk, conocindose as que existen datos con significacin menor a 0.001, 0.1
y 0.05; entonces se determin que las pruebas a utilizarse seran las no paramtricas: U
de Mann Whitney para los grupos independientes y de Wilcoxon para los grupos
relacionados.
Tabla 5.
Prueba de Normalidad de datos de Kolmogorov-Smirnov(a) y Shapiro-Wilk para el grupo
experimental

Grupo

Experimental

Cantidady
clasificacin
Conteo y orden
Prueba total

Pruebas
Pretest

Postest

2.25

.225**

.855**

10.67

.207**

.909*

7.96
10.21

.300***
.147

.830**
.959

9.71
20.38

.466***
.231**

.390***
.878**

Tabla 6.
Prueba de Normalidad de datos de Kolmogorov-Smirnov(a) y Shapiro-Wilk para el grupo
control

Grupo

Control

Cantidad y
clasificacin
Conteo y orden
Prueba total

Pruebas
Pretest

Postest

1.29

.376***

.542***

3.29

.281***

.771***

7.92
9.21

.278***
.255***

.898*

9.00
12.29

.417***
.234**

.481***
.892*

43

Se plantea la primera hiptesis en la que se enuncia si se establecen las


diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y
clasificacin del grupo experimental antes y despus de aplicar el programa jugando en
los sectores.
Tabla 7.
Resultado del pretest y postest en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin cantidad y clasificacin del grupo experimental

Puntajes
Dimensin cantidad
y clasificacin

Grupo experimental
Pretest
Postest

En la tabla 7 se puede observar los resultados obtenidos por el grupo


experimental en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y
clasificacin durante el pretest y postest.
Se aprecia que los valores promedios obtenidos durante el pretest y postest
difieren significativamente.
Para este grupo la prueba estadstica arroj un valor Z igual a -4.295 y un nivel de
significacin p < .001, por lo tanto existe

diferencia significativa entre el antes y el

despus de la aplicacin del programa jugando en los sectores.


Se plantea la segunda hiptesis en la que se enuncia si se establecen las
diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin conteo y orden
del grupo experimental antes y despus de aplicar el programa jugando en los sectores.
Tabla 8.
Resultado del pretest y postest en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin conteo y orden del grupo experimental

Dimensin
conteo y orden

Pretest

Grupo experimental
Postest

44

En la tabla 8 se puede observar los resultados obtenidos por el grupo


experimental en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin conteo y orden
durante el pretest y postest.
Se aprecia que los valores promedios obtenidos durante el pretest y postest
difieren significativamente.
Para este grupo la prueba estadstica arroj un valor Z igual a -3.778 y un nivel de
significacin p < .001, por lo tanto existe

diferencia significativa entre el antes y el

despus de la aplicacin del programa jugando en los sectores.


Prosiguiendo con la investigacin se plantea la tercera hiptesis en la que se
enuncia si se establecen las diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin cantidad y clasificacin del grupo control antes y despus de aplicar el
programa jugando en los sectores.

Tabla 9.
Resultado del pretest y postest en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin cantidad y clasificacin del grupo control

Puntajes
Dimensin cantidad y
clasificacin

Pretest

Postest

En la tabla 9 se pueden observar los resultados obtenidos por el grupo control en


el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y clasificacin durante
el pretest y postest.
Se aprecia que los valores promedios obtenidos durante el pretest y postest
difieren significativamente.
Para este grupo la prueba estadstica arroj un valor Z igual a -3.765 y un nivel de
significacin p < .001, por lo tanto si existe diferencia significativa entre el pretest y el
postest en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y
clasificacin del grupo control.

45

Se plantea la cuarta hiptesis en la que se enuncia si se establecen las diferencias


en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin conteo y orden del grupo
control antes y despus de aplicar el programa jugando en los sectores.

Tabla 10.
Resultado del pretest y postest en el logro de las capacidades matemticas en la
dimensin conteo y orden del grupo control

Puntajes
Dimensin ca
ntidad y
clasificacin

Grupo control
Pretest
Postest

En la tabla 10 se pueden observar los resultados obtenidos por el grupo control en


el logro de las capacidades matemticas en la dimensin conteo y orden durante el
pretest y postest.
Se aprecia que los valores promedios obtenidos durante el pretest y postest
difieren significativamente.
Para este grupo la prueba estadstica arroj un valor Z igual a -3.399 y un nivel de
significacin p < .01, por lo tanto si existe diferencia significativa entre el pretest y el
postest en la dimensin conteo y orden del grupo control.
Se plantea la penltima hiptesis en la que se enuncia si se establecen las
diferencias en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y
clasificacin entre el grupo control y el grupo experimental despus de la aplicacin del
programa jugando en los sectores.

46

Tabla 11.
Resultado del postest en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin
cantidad y clasificacin entre el grupo control y experimental

Grupo control

Puntajes
postest
Dimensin
cantidad y
clasificacin

Grupo
Grupo experimental

En la tabla 11 se pueden observar los resultados obtenidos por los grupos control
y experimental durante el postest en la dimensin cantidad y clasificacin.
Se aprecia que los valores promedios obtenidos por el grupo control y
experimental en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y
clasificacin difieren significativamente.
Por otro lado; se aprecia que la puntuacin U de Mann Whitney es de 45.500
siendo este valor significativo al .001; por lo tanto hay diferencias significativas en los
puntajes obtenidos en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad
y clasificacin por el grupo control y el grupo experimental durante el postest.
Se plantea la ltima hiptesis en la que se enuncia si se establecen las diferencias
en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin conteo y orden entre el grupo
control y el grupo experimental despus de la aplicacin del programa jugando en los
sectores.
Tabla 12.
Resultado del postest en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin conteo
y orden entre el grupo control y experimental

Puntajes
postest
Dimensin
conteo y orden

Grupo control

Grupo
Grupo experimental

47

En la tabla 12 se pueden observar los resultados obtenidos por los grupos control
y experimental en el logro de las capacidades matemticas durante el postest en la
dimensin conteo y orden.
Se aprecia que los valores promedios obtenidos por el grupo control y
experimental en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y
clasificacin difieren significativamente.
Por otro lado; se aprecia que la puntuacin U de Mann Whitney es de 171.000
siendo este valor significativo al .001; por lo tanto hay diferencias significativas en los
puntajes obtenidos en la dimensin conteo y orden

por el grupo control y el grupo

experimental durante el postest.


Si bien es cierto, tanto el grupo control como el grupo experimental presentan
diferencias significativas en los resultados obtenidos entre el pretest y postest, pero se
puede observar la gran diferencia que existe entre los resultados del postest de ambos
grupos determinndose as que la aplicacin del programa jugando en los sectores ha
sido un xito por haber permitido que los logros de los nios en el desarrollo de
capacidades matemticas, sean mayores.

48

Discusin, conclusiones y sugerencias

Discusin
Mediante la presente investigacin se plasm la necesidad de aplicar un programa
basado en el juego para mejorar el logro de capacidades matemticas de nmero y
relacin indicados en el Diseo Curricular Nacional del Ministerio de Educacin (2009a).
En ste se determin la eficacia del programa jugando en los sectores para mejorar el
logro de capacidades matemticas en los nios de 4 aos de una institucin educativa del
Callao.
Primero, se establecieron las diferencias en el logro de capacidades matemticas
en la dimensin conteo y orden, y en la dimensin cantidad y clasificacin del grupo
experimental y tambin del grupo control antes de la aplicacin del programa mediante la
evaluacin de la prueba de capacidades matemticas. Esta prueba de Capacidades
Matemticas para nios de inicial de 4 aos (CAM-I4) fue antes sometida a prueba de
validez y confiabilidad. Los nios aceptaron ser evaluados porque lo tomaron como una
oportunidad para jugar y, la curiosidad y expectativa para ver cada material que se les
mostraba, ayudaron a que se lleve a cabo en el tiempo indicado. Un dato anecdtico es
que los nios tenan el control de quines haban pasado por la evaluacin reclamando si
alguno intentaba acercarse a que lo evalen o si no les haba tocado an.
Luego, se establecieron las diferencias en el logro de capacidades matemticas
en la dimensin conteo y orden, y en la dimensin cantidad y clasificacin del grupo
experimental y tambin del grupo control despus de la aplicacin del programa y adems
se establecieron las diferencias en las dos dimensiones en ambos grupos despus de la
aplicacin del programa indicado; esto tambin fue mediante la evaluacin de la prueba
de capacidades matemticas que se volvi a aplicar a los mismos nios de ambos
grupos. Sorprendentemente, los nios seguan interesados en seguir participando de esta
evaluacin y el da que se termin la evaluacin comenzaron a no asistir nios, que
felizmente ya haban sido evaluados, por iniciarse con una epidemia de varicela quedando
como precedente que a fines de noviembre e inicios de diciembre los nios de inicial
suelen contagiarse de varicela, paperas y otros.

49

La presente investigacin es de diseo pretest - postest con grupo de control y


tiene una muestra disponible conformada por dos grupos control y experimental de 24
nios cada uno. Si bien es cierto s se puede confiar en los resultados porque se
completaron las muestras tal como se planific, pero la cantidad de nios o aulas debi
haber sido mayor y en diferentes contextos para as comprobarse la efectividad del
programa en diversas realidades. Sin embargo se puede generalizar los resultados
obtenidos en la investigacin en realidades similares.
Si bien es cierto, en el presente estudio la variable dependiente fue referente al
rea de matemtica, cabe la posibilidad de determinarse otra variable dependiente porque
la actividad ldica permite el desarrollo de todas las reas de aprendizaje como personal
social, comunicacin y, ciencia y ambiente logrando as un desarrollo integral, como lo
refiere Orellana y Valenzuela (2010) en su investigacin.
La diferencia que existe entre el programa de la presente investigacin y la que
llev a cabo Novoa (2011) en su investigacin realizada es que en este ltimo la
estrategia principal no es el juego demostrndose que es una buena opcin la propuesta
de programas para mejorar los aprendizajes matemticos en los nios.
Existe relacin del nuevo conocimiento de la presente investigacin y lo que Inga
(2008) demuestra, luego de un anlisis terico del juego infantil, que mediante talleres o
situaciones de juego todo nio respeta lmites y normas manteniendo su inters constante
por compartir experiencias, y lo que Silva (2004) pudo hallar en su investigacin
determinando que las oportunidades efectivas de juego, tanto en el centro de educacin
inicial como en el hogar, guardan mayor relacin con el enfoque actitudinal de las
maestras y padres de familia, y que los tipos de juego estn relacionados con actividades
que signifiquen nuevos aprendizajes y desarrollo ya que en esta investigacin se
demuestra que el nio tiene inters por aprender cuando juega siendo til para las
maestras de inicial quienes deben aprovechar de esta predisposicin.
La presente investigacin no tiene relacin directa con las variables de la
investigacin realizada por Gil (2007) quien aporta que las docentes conocen diferentes
tipos de herramientas en cuanto al juego, pero que no las utilizan como recurso en la
enseanza de la matemtica ya que las actividades de juego pueden estimular el

50

desarrollo de habilidades y destrezas de los nios, pero s resalta la importancia del


enfoque ldico en la enseanza de las matemticas.
Orellana y Valenzuela (2010) en su investigacin concluyen que las maestras de
educacin inicial quienes a pesar de conocer tipos de herramientas en cuanto al juego, no
las utilizan como recurso en la enseanza de la matemtica y que por ello

existe

deficiencia en las nociones lgico matemticas por no estar vinculado el juego con las
actividades de aprendizaje de los nios; presentndose concordancia con la presente
investigacin relacionando as el juego con la enseanza de las matemticas en los nios
de inicial.
Conjuntamente Beresaluce (2008) en su investigacin llega a la conclusin que
las escuelas de Reggio Emilia son modelos referentes generalizables y alternativos al
modelo curricular de nuestro sistema educativo en el que se respeta a la infancia y a sus
tiempos de maduracin. No existe relacin directa con el presente estudio, pero es
mediante el programa jugando en los sectores que se consideran estas escuelas como
referente, y adems se puede evidenciar que tambin se respeta a los nios y su ritmo
de madurez.
Al realizar el contraste de las hiptesis las cuales plantean que existen diferencias
significativas en el logro de las capacidades matemticas en las dimensiones cantidad y
clasificacin, y conteo y orden del grupo experimental antes y despus de aplicar el
programa jugando en los sectores, se ha encontrado que las diferencias son significativas
demostrndose que el programa que se que se presenta en esta investigacin es efectivo
porque se logran desarrollar las capacidades matemticas que permiten al nio tener la
nocin de cantidad relacionndolo con los objetos a travs de la formacin de los
conjuntos. Considerando el estadio al que pertenecen, se les presenta experiencias
directas buscando que el nio construya su propio aprendizaje como lo refiere Piaget a
travs de su Teora Cognitiva; adems, como

se logra que el nio acte sobre los

estmulos mediante la relacin con su maestra y compaeros se puede decir que hay
relacin con el aporte de Vigotsky y su Teora Socio cultural del aprendizaje; entonces al
mantener al nio participativo, motivado e interesado de asumir nuevos retos por ser la
herramienta principal el juego, actividad innata y agradable para los nios guarda relacin
con el aprendizaje significativo de Ausubel porque tiene suficiente intencionalidad
buscando que el nio se exprese de manera diferente y creativa. La limitacin ms

51

resaltante de esta investigacin es la duracin del programa; pues debera haber durado
ms tiempo considerando los ritmos y estilos de aprendizaje que enfatizan los autores
antes mencionados.
Al realizar el contraste de las hiptesis las cuales plantean que existen diferencias
significativas en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y
clasificacin, y conteo y orden del grupo control antes y despus de aplicar el programa
jugando en los sectores, se ha encontrado que las diferencias son significativas
demostrndose que el grupo en el que no se le aplic el programa que se presenta en
esta investigacin tambin se encontraba, como todos los nios, en proceso de desarrollo
asistiendo a clases regularmente e inmersos en el proceso de enseanza aprendizaje que
le brinda su maestra de aula; por lo tanto tambin desarrollaron capacidades
matemticas. Pero, tambin existieron limitaciones como la duracin del programa, el
tiempo dispuesto para la sesin y el tiempo dispuesto por la maestra para hacerse
presente en cada grupo.
Al realizar el contraste de las hiptesis las cuales plantean que existen diferencias
significativas en el logro de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y
clasificacin entre el grupo control y el grupo experimental despus de la aplicacin del
programa jugando en los sectores, se ha encontrado una notable ventaja significativa en
el grupo que se aplic el programa evidencindose que el programa jugando en los
sectores es efectivo para mejorar el logro de las capacidades matemticas por tratarse de
sesiones programadas con material concreto en el que el juego es la estrategia principal,
tal como lo sugiere el Ministerio de Educacin,

para as construir el significado del

nmero a travs de la formacin de conjuntos y para usar cuantificadores,


comparaciones, conteo adecuado y continuacin de patrones en una secuencia. Si bien
es cierto, estas capacidades se encuentran en estrecha relacin con lo que las maestras
deben trabajar en el da a da en su aula, pero la gran dificultad que existe es que las
maestras no estn dispuestas a dar su tiempo para este tipo de actividades ldicas
porque hasta ahora no le encuentran significado valioso.
De acuerdo a los resultados obtenidos han surgido nuevas hiptesis en la que la
variable independiente tenga referencia al enfoque ldico y la variable dependiente puede
ser capacidades que las maestras de inicial necesiten desarrollar en sus nios ya sea en
el rea de matemtica, comunicacin, ciencia y ambiente o personal social. En la muestra

52

pueden considerarse nios de diferentes escuelas o contextos. Adems en la muestra


puede considerarse a los nios de 5 aos y tambin a los de primer grado de primaria
pues en esas edades se puede llevar a cabo el juego libre en los sectores.

Conclusiones
Los nios del grupo experimental demuestran diferencias significativas en el logro de las
capacidades matemticas en la dimensin cantidad y clasificacin despus de la
aplicacin del programa jugando en los sectores.
Los nios del grupo experimental demuestran diferencias significativas en el logro
de las capacidades matemticas en la dimensin conteo y orden despus de la aplicacin
del programa jugando en los sectores.
Los nios del grupo experimental demuestran diferencias significativas en el logro
de las capacidades matemticas en la dimensin cantidad y clasificacin en comparacin
con el grupo control despus de la aplicacin del programa jugando en los sectores.
Los nios del grupo experimental demuestran diferencias significativas en el logro
de las capacidades matemticas en la dimensin conteo y orden en comparacin con el
grupo control despus de la aplicacin del programa jugando en los sectores.
Por lo tanto; la aplicacin del programa jugando en los sectores ha sido eficaz para
mejorar el logro de capacidades matemticas en los nios de 4 aos de una institucin
educativa del Callao.

Sugerencias
Realizar la rplica de la presente investigacin considerando las mismas variables para
mejorar el logro de capacidades matemticas en los nios de 4 aos como es a travs del
programa jugando en los sectores.
Realizar investigaciones cuya variable independiente sea un programa con
enfoque ldico y la variable dependiente el logro de capacidades matemticas en los
nios de educacin inicial.

53

Realizar investigaciones cuya variable independiente sea un programa con


enfoque ldico y la variable dependiente el logro de capacidades matemticas en los
nios de primer grado de primaria.
Realizar investigaciones cuya variable dependiente sea el programa jugando en
los sectores para mejorar el logro de capacidades del rea de Comunicacin en los nios
de educacin inicial.
Realizar investigaciones cuya variable dependiente sea el programa jugando en
los sectores para mejorar el logro de capacidades del rea de Comunicacin en los nios
de primer grado de primaria.
Capacitar a las maestras de educacin inicial en estrategias de juego para el
desarrollo de capacidades de las reas del currculo de II ciclo de Educacin Bsica
Regular.
Involucrar a la regin Callao en la ejecucin de programas que tengan como
estrategia principal el juego para el desarrollo de capacidades.
Concientizar a los padres de familia, a travs de una campaa que informe la
esencia de la educacin inicial y la importancia del juego para todos los aprendizajes de
los nios, en especial de las matemticas que resulta ser el dolor de cabeza para todos
los involucrados en la educacin.

54

Referencias

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ANEXO 1: INDICE DE APROBACIN Y VALIDEZ V (Aiken)

Prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos


CAM I4

ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

JUEZ
4

TOTAL

0.86

1.00

1.00

0.86

1.00

0.86

0.86

1.00

1.00

0.86

0.86

1.00

0.86

0.86

1.00

1.00

1.00

1.00

0.86

20
21
22
23
24
25

0.86

1.00

1.00

0.86

0.86

1.00

ANEXO 2: CRITERIOS PSICOMTRICOS DE LA PRUEBA

Los resultados alcanzados en el anlisis factorial exploratorio de la prueba de


capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos, realizado a travs del mtodo
de los componentes principales y el mtodo de rotacin Oblimin, permitieron denotar
que la medida de adecuacin del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin alcanz un valor de
.860, el cual puede considerarse como adecuado, mientras que el test de esfericidad
de Bartlett presenta un valor que es significativo (B = 1943.532; p < .001), lo que
indica que los coeficientes de correlacin entre los tems fueron lo suficientemente
elevados como para continuar con el anlisis factorial. Estos hallazgos permitieron
corroborar la pertinencia de utilizar el anlisis factorial en los datos del estudio.
Los resultados del anlisis indican que existen dos factores que permitieron
explicar el 46,282 % de la varianza total. La figura 1 presenta el scree plot de los
componentes del anlisis. Como puede observarse, la extraccin de dos componentes
es muy adecuada. El primer factor explic el 28.343 % de la varianza total, constituido
por todos los tems que corresponden al factor relaciones. El segundo factor explic el
17.939 % de la varianza total, constituido por todos los tems que corresponden al
factor nmero.
As tambin se presenta un grfico de saturaciones factoriales (figura 2) en el
que se encuentran definidos las saturaciones segn los ejes del espacio y las
variables seleccionadas, observndose bsicamente la saturacin de dos factores.
Con estos resultados alcanzados se puede concluir que la prueba de capacidades
matemticas para el nivel inicial 4 aos presenta validez de contenido.

Scree Plot

10

Eigenvalue

0
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Component Number

Figura 1. Scree plot del anlisis de componentes principales de la prueba de


capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos

Component Plot in Rotated Space

1,0
R6 N1
R5 R9 R10
R1 R11
R4

R3

Component 2

0,5

N12

N3 N2
R7

R2
N8

N4 N5
N6
N7
R12
N10

N9
R14

0,0

N11

R13

R8

-0,5

-1,0
-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Component 1

Figura 2. Saturaciones factoriales de la estructura rotada de la prueba de capacidades


matemticas para el nivel inicial 4 aos

En funcin al anlisis factorial realizado, se elimin un tem (R2), el cual no se


ha tomado en consideracin para la presentacin de los resultados.
El anlisis psicomtrico de la prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial
4 aos se realiz a travs de la correlacin tem-test corregida (ritc) y del coeficiente
de confiabilidad por consistencias Alfa de Cronbach.
En el primer caso, se encontraron valores ritc superiores a .20, tanto a nivel de
cada factor (anexo) como a nivel del anlisis de la prueba total (anexo) cuyos
resultados evidencian que todos los tems de la prueba tienen un alto nivel de
correlacin con la estructura total del instrumento.

Anlisis correlacin tem-test de la prueba de capacidades matemticas para el nivel


inicial 4 aos segn factores

Factor 1

Factor 2
Alfa si se

tem

Ritc

elimina el

Alfa si se
tem

ritc

tem

elimina el
tem

1N

.651

.922

1R

.481

.761

2N

.664

.921

2R

.374

.782

3N

.826

.916

3R

.481

.761

4N

.835

.916

4R

.467

.768

5N

.830

.916

5R

.407

.770

6N

.796

.917

6R

.520

.761

7N

.581

.924

7R

.572

.749

8N

.645

.922

8R

.492

.759

9N

.724

.920

9R

.540

.754

10N

.589

.924

10R

.310

.793

11N

.594

.924

12N

.393

.930

13N

.659

.922

14N

.613

.923

15N

.452

.928

Alfa de Cronbach

.927

Alfa de Cronbach

.783

Anexo
Anlisis correlacin tem-test de la prueba de capacidades matemticas para el nivel
inicial 4 aos para la prueba total

Alfa si se
tem

Ritc

elimina el

Alfa si se
tem

ritc

tem

elimina el
tem

1N

.700

.913

1R

.358

.918

2N

.706

.912

2R

.535

.916

3N

.810

.910

3R

.414

.918

4N

.823

.910

4R

.336

.919

5N

.796

.911

5R

.339

.919

6N

.770

.911

6R

.371

.918

7N

.551

.916

7R

.345

.919

8N

.600

.915

8R

.356

.919

9N

.673

.914

9R

.426

.918

10N

.538

.916

10R

.353

.920

11N

.609

.915

12N

.320

.920

13N

.628

.914

14N

.534

.916

15N

.404

.919

Alfa de Cronbach

.919

ANEXO 3: VALIDEZ DEL PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES


N
1

NOMBRE
OBJETIVOS
SESIN
Comparando
Fortalecer
la
nocin
con
los intuitiva de la cantidad
cuantificadores mediante el uso de
cuantificadores.
Contando
parar!

sin Desarrollar la nocin de


cantidad de nmero
hasta el 5 diferenciando
el que tiene ms o
menos.

Ordenando
series

Incrementar la cantidad
de elementos, hasta 5,
para
ordenar segn
tamao y nmeros.
Jugando
con Desarrollar la nocin de
los nmeros
cantidad de nmero
hasta el 5 diferenciando
al nmero mayor del
menor.
Siguiendo
secuencia

la Ejercitar el ordenamiento
siguiendo un patrn con
2 elementos.
Nos divertimos Fomentar la construccin
formando
de conjuntos mediante
conjuntos
objetos concretos.
Aprendiendo
Mejorar el conteo de uno
ms sobre los en uno hasta diez

INDICADORES
Utiliza
los
cuantificadores:
muchos, pocos, uno y ninguno al
comparar cantidades.
Utiliza los cuantificadores: ms y
menos al comparar cantidades.
Coloca
la
agrupacin
de
elementos que le corresponde al
nmero que se le muestra (del 1 al
5).
Menciona el nmero que tiene
ms o menos cantidad (del 1 al 5).
Ordena por tamao una serie de 5
objetos.
Ordena los nmeros del 1 al 5.
Coloca el nmero que le
corresponde, del 1 al 5, a una
agrupacin de elementos.
Menciona el nmero que es mayor
o menor entre los nmeros del 1 al
5.
Contina la secuencia de 2
elementos
con
un
patrn
determinado,
Agrupa elementos que tienen
caractersticas en comn.
Dice el criterio de la agrupacin.
Retira
elementos
que
no
pertenecen al conjunto.
Cuenta elementos de uno en uno
hasta 10.

JUEZ
4
5
SI
SI

6
SI

7
SI

TOTAL
SI
7

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

NO

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

NO

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

NO

SI

SI

SI

SI

SI
SI

SI
SI

SI
SI

SI
SI

SI
SI

SI
SI

SI
SI

7
7

0
0

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

1
SI

2
SI

3
SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

TOTAL
NO
0

nmeros

identificando el nmero
que se encuentra antes
o despus.

Menciona el nmero que se


encuentra antes o despus del
nmero que se le indica (1 al 5).

SI

SI

SI

SI

SI

SI

NO

ANEXO 4: MATRIZ DE CONSISTENCIA


PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES PARA DESARROLLAR CAPACIDADES MATEMTICAS EN NIOS DE 4 AOS DE UNA
INSTITUCION EDUCATIVA DEL CALLAO

PROBLEMA
A
INVESTIGAR
Problema
General
El programa
jugando
en
los sectores
es eficaz en la
medida
en
que
tiene
como efecto el
mejoramiento
en el logro de
las
capacidades
matemticas
en los nios
de 4 aos de
una institucin
educativa del
Callao?

OBJETIVOS

HIPTESIS

VARIABLESE INDICADORES

Objetivo General:
*
Determinar la eficacia
del programa jugando en
los sectores para mejorar
el logro de capacidades
matemticas en los nios
de 4 aos de una
institucin educativa del
Callao.

Hiptesis general:
La aplicacin del programa
jugando en los sectores es
eficaz para mejorar el logro
de capacidades matemticas
en los nios de 4 aos de
una institucin educativa del
Callao.

VARIABLE I: Programa jugando en los


sectores
Definicin conceptual: Es una estrategia
metodolgica que sirve para estimular,
mediante el juego, el desarrollo de
capacidades matemticas en nios de 4
aos de edad (Ministerio de Educacin,
2009c).

POBLACIN Y
MUESTRA

METODOLOGA

La poblacin:
Est conformado por
un total de 48 alumnos
de inicial de la IEI
N80 Callao.

Esta
investigacin
cuasi experimental es
de diseo pretest postest y pretende
establecer la posible
eficacia del programa
jugando
en
los
sectores para mejorar
el
logro
de
capacidades
matemticas en nios
de 4 aos de una
institucin
educativa
del Callao.

Hiptesis especficas:
Objetivos Especficos:
*Establecer las diferencias
en el logro de las
capacidades matemticas
en la dimensin cantidad y
clasificacin
del
grupo
experimental
antes
y
despus de aplicar el
programa jugando en los
sectores.
*Establecer las diferencias
en el logro de las
capacidades matemticas
en la dimensin conteo y
orden
del
grupo
experimental
antes
y

H1:
Existen
diferencias
significativas en el logro de
las
capacidades
matemticas en la dimensin
cantidad y clasificacin del
grupo experimental antes y
despus de
aplicar
el
programa jugando en los
sectores.
H2:
Existen
diferencias
significativas en el logro de
las
capacidades
matemticas en la dimensin
conteo y orden del grupo
experimental
antes
y
despus de
aplicar
el

Definicin operacional:
Es un conjunto de sesiones que
permiten al nio relacionarse con los
otros nios y con su maestra mediante
actividades de juego que estimulan el
desarrollo de capacidades matemticas.
Estas sesiones tienen objetivos o metas
que cumplir teniendo en cuenta las
reglas previamente elaboradas y
aceptadas por los propios nios.
El programa jugando en los
sectores consta de siete sesiones y
cada una de ellas se repite durante 5
das.

La
muestra
est
elegida
intencionalmente
y
constituida por:
24 nios para el GE
24 nios para el GC

Asume el diseo:
La siguiente expresin
grfica representa el
diseo:

GE

O 1 X O2
--------------O3
O4

GC
Donde:
GE representa el
grupo experimental.

despus de aplicar el
programa jugando en los
sectores.
*Establecer las diferencias
en el logro de las
capacidades matemticas
en la dimensin cantidad y
clasificacin
del
grupo
control antes y despus de
aplicar
el
programa
jugando en los sectores.
*Establecer las diferencias
en el logro de las
capacidades matemticas
en la dimensin conteo y
orden del grupo control
antes y despus de aplicar
el programa jugando en los
sectores.
*Establecer las diferencias
en el logro de las
capacidades matemticas
en la dimensin cantidad y
clasificacin entre el grupo
control
y
el
grupo
experimental despus de la
aplicacin del programa
jugando en los sectores.
*Establecer las diferencias
en el logro
de las
capacidades matemticas
en la dimensin conteo y
orden entre el grupo control
y el grupo experimental
despus de la aplicacin
del programa jugando en
los sectores.

programa jugando en los


sectores.
H3:
Existen
diferencias
significativas en el logro de
las
capacidades
matemticas en la dimensin
cantidad y clasificacin del
grupo
control
antes
y
despus de
aplicar
el
programa jugando en los
sectores.
H4: Existen diferencias
significativas en el logro de
las
capacidades
matemticas en la dimensin
conteo y orden del grupo
control antes y despus de
aplicar el programa jugando
en los sectores.
H5: Existen diferencias
significativas en el logro de
las
capacidades
matemticas en la dimensin
cantidad y clasificacin entre
el grupo control y el grupo
experimental despus de la
aplicacin
del
programa
jugando en los sectores.
H6: Existen diferencias
significativas en el logro de
las
capacidades
matemticas en la dimensin
conteo y orden entre el grupo
control
y
el
grupo
experimental despus de la
aplicacin
del
programa
jugando en los sectores.

VARIABLE
matemticas

D:

Capacidades

Definicin conceptual:
Son las habilidades, facultad de pensar
y aptitudes matemticas que se basan
en el conocimiento que posee la
persona. (Howe, 2000) (p.73). Esto se
lleva a cabo mediante la abstraccin
reflexiva. (Dolle, 1993) (p.64).
Por lo tanto; es interno y refiere un
desempeo
idneo
(adecuado
o
apropiado) en la solucin de problemas
y situaciones matemticas. (Snchez,
2003) (p. 86)

Definicin operacional:
La primera es cantidad y clasificacin en
la que los indicadores son: coloca el
nmero que le corresponde del 1 al 5 a
una agrupacin de elementos, coloca la
agrupacin de elementos que le
corresponde al nmero que se le
muestra (del 1 al 5), ordena por tamao
una serie de 5 objetos, ordena los
nmeros del 1 al 5, menciona el nmero
que tiene ms o menos cantidad (del 1
al 5), menciona el nmero que se
encuentra antes o despus del nmero
que se le indica (1 al 5), menciona el
nmero que es mayor o menor entre los
nmeros del 1 al 5, agrupa elementos
que tienen caractersticas en comn,
menciona el criterio de agrupacin y
retira elementos que no pertenecen al
conjunto.
La segunda dimensin es conteo y
orden en la que los indicadores son:
utiliza los cuantificadores como muchos,
pocos, uno y ninguno al comparar
cantidades, utiliza los cuantificadores
ms y menos al comparar cantidades,
cuenta elementos de uno en uno hasta
10 y contina la secuencia de un patrn
determinado con 2 elementos.

GC
representa
al
grupo control.
O1 y O3 representan
los resultados de la
evaluacin
de
la
prueba antes de la
aplicacin
del
programa.
O2 y O4 representan
los resultados de la
evaluacin
de
la
prueba despus de la
aplicacin
del
programa.
X
representa
el
tratamiento
experimental.
Lneas
quebradas
significa
que
las
muestras
son
intencionadas
y
disponibles.

CAM I4

PRUEBA DE CAPACIDADES
MATEMTICAS PARA EL NIVEL
INICIAL 4 AOS

Ana D. Salas Jaramillo

INDICE

I.

INTRODUCCIN

II.

DESCRIPCIN DEL CAM-I4


A.
B.
C.
D.
E.
F.

Tipo de administracin
Edad de aplicacin
Dimensiones del instrumento
Tiempo de administracin
Criterios de evaluacin
Materiales requeridos para su administracin

III.

CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA ADMINISTRACIN DE LA


PRUEBA
A. Condiciones para la administracin
B. Criterios para el registro y puntuacin
C. Instrucciones para obtener los puntajes a escala
D. Determinacin del tipo de rendimiento obtenido
E. Consideraciones especiales

IV.

ANLISIS FACTORIAL
Tabla 1: Validez de constructo a travs del anlisis factorial exploratorio
Figura 1: Scree plot del anlisis de componentes principales
Figura 2: Saturaciones factoriales de la estructura rotada de la prueba
CAM I-4 luego del anlisis factorial

V.

VALIDEZ DE CONTENIDO: INDICE DE APROBACIN Y VALIDEZ V (Aiken)

VI.

CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA
Tabla N 2: Anlisis de tems
Anexo 1: Coeficientes obtenidos por tems en el anlisis factorial
exploratorio de la prueba
Anexo 2: Anlisis correlacin tem-test de la prueba
Anexo 3: Anlisis correlacin tem-test de la prueba

VII.

MANUAL DE ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA

VIII.

HOJA DE REGISTRO

IX.

PROTOCOLO

X.

BATERA DE PRUEBA

XI.

LISTADO DE MATERIALES

I. INTRODUCCIN

El Diseo Curricular Nacional tiene fundamentos psicopedaggicos constructivistas; por


lo tanto en las capacidades matemticas que ste propone se consideran los aportes de
Jean Piaget; reconociendo as el proceso de desarrollo cognitivo de los nios.
Para Piaget, el nmero es la sntesis de relaciones que se establecen sobre los
objetos a travs de la abstraccin reflexiva. El nio comienza a pensar mediante los
estmulos socioculturales, llega a la escuela con conocimientos diversos y debe aprender
de una manera activa. Todos estos conocimientos se organizan formando estructuras
lgicas de pensamiento con orden y significado.
Es mediante el rea de matemtica que se desarrolla el razonamiento lgico
procurando el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes matemticas inicindose
con la manipulacin de material concreto para luego alcanzar un nivel abstracto que
permite que el nio desarrolle capacidades de esta rea.
En el presente instrumento se toma en cuenta el primero de los dos organizadores del
rea de matemtica de nuestro Diseo Curricular Nacional, siendo ste: nmero y
relaciones cuya competencia pretende que el nio establezca relaciones de semejanza y
diferencia entre personas y objetos de acuerdo a sus caractersticas con seguridad y
disfrute (Ministerio de Educacin, 2009, p.131).
Mi experiencia docente y mi visita por las aulas de ms de 40 profesoras del nivel
inicial de diversos distritos de Lima y Callao durante los aos 2009 y 2010, me motivan a
seleccionar capacidades de la competencia antes mencionada, pues pareciendo ser algo
tan simple no se est logrando de manera adecuada pasando por alto procesos y
sobretodo ritmos y estilos de aprendizajes.
Si bien es cierto los nmeros que se evalan en este instrumento son los perceptivos
que son del 1 al 5, pero estos pasan por desapercibido en las aulas de inicial debido a
actividades totalmente limitadas a hojas de aplicacin y textos; no cumplindose en
realizar sesiones activas y significativas para los nios.
Las capacidades de la primera dimensin cantidad y clasificacin, buscan medir las
habilidades cognitivas involucradas en el concepto de nmero sobretodo la relacin entre
nmero y cantidad. En cuanto a categora formal, se obtiene por un proceso de
abstraccin de las acciones realizadas, pues cada nio construye el nmero a partir de
todos los tipos de relaciones que crea entre los objetos y sus colecciones, y teniendo en
cuenta las propiedades los objetos, los agrupa ordenndolos segn semejanzas y
diferencias, adquiriendo as la posibilidad de clasificar y comparar simultneamente.

Mediante las capacidades de la segunda dimensin conteo y orden, es posible medir


el conteo de los objetos y la comparacin de cantidades de objetos. Estas capacidades
se van desarrollando y se demuestra por el hecho de que un nio va ampliando el mbito
numrico en el cual se maneja y entiende relaciones. El orden se evala mediante una
secuencia o patrones que se deben ubicar siguiendo lo establecido.
Este instrumento debe ser utilizado por profesoras de educacin inicial para que
oportunamente puedan detectar sus errores en la enseanza del rea de matemtica
promovindose as el trabajo con proyectos o programas que desarrollen las capacidades
seleccionadas en el presente instrumento.

II. DESCRIPCIN DEL CAM-I4

La prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos evala las


habilidades, destrezas y actitudes matemticas que se dan inicio con la manipulacin de
material concreto para luego establecer relaciones sobre los objetos a travs de la
abstraccin reflexiva.
La prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos determina el
logro de capacidades matemticas del organizador nmero y relacin mediante la
observacin de acciones que debe realizar el nio ante las indicaciones del examinador.

A.

B.
C.

TIPO DE ADMNISTRACIN
La prueba CAM-I4 debe ser administrada individualmente y por ningn motivo de
manera grupal.
EDAD DE APLICACIN
La prueba puede aplicarse a todo nio de 4 aos de edad.
DIMENSIONES DEL INSTRUMENTO
La prueba est compuesta de 25 tems organizados por dos dimensiones:

Dimensin cantidad y clasificacin evala la capacidad de establecer la relacin entre


nmero y cantidad en conjuntos y clasificacin de los objetos. Este se mide con los
primeros 15 tems cada uno de los cuales vale un punto haciendo un total de 15 puntos.
Dimensin conteo y orden evala capacidades en las que se establecen las semejanzas
y diferencias entre los objetos, y determinar los criterios de agrupacin o exclusin usando
los cuantificadores; adems evala la secuencia de patrones. Este se mide con los 10
ltimos tems, cada uno de los cuales vale un punto haciendo un total de 10 puntos.

D. TIEMPO DE ADMINISTRACIN
El tiempo de administracin est determinado en 20 minutos.

E. CRITERIOS DE EVALUACIN
Las acciones que realizar el nio se encuentran designadas de tal forma que al
presentarse cada una de ellas solo existen dos posibilidades: xito o fracaso. Si la
conducta evaluada en el tem se aprueba se otorga un punto y si no se aprueba, se otorga

cero puntos. En el manual de administracin se describen las acciones que merecen la


otorgacin de puntaje.

F. MATERIALES REQUERIDOS PARA SU ADMINISTRACIN


Para administrar la prueba CAM-I4 se requieren los siguientes materiales:

Una batera de prueba que incluye los materiales necesarios para la


administracin. Se trata de objetos de bajo costo y material reciclado. La
lista de estos materiales se detalla en el Anexo 01.
Un manual de administracin que describe las instrucciones especficas
para administrar cada tem de la prueba que contiene toda la informacin
necesaria organizada en seis columnas:
1. Nmero de tem y dimensin al que corresponde.
2. Nombre del tem en el que se describe la accin que realizar el
nio.
3. Administracin que describe la situacin que debe proponer el
examinador al nio.
4. Material que es requerido para la administracin de cada uno de los
tems.
5. Criterio de aprobacin con las indicaciones necesarias para
reconocer las respuestas del nio y determinar si deben registrarse
como xito o fracaso.
Un protocolo y hoja de registro que se utiliza para recoger los resultados
obtenidos por el nio. En la primera parte se registra la informacin
necesaria sobre el nio y sus padres, y en la segunda parte los resultados
del nio en las dimensiones y la prueba total, en forma cuantitativa y
grfica.

III. CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA

A. CONDICIONES PARA LA ADMINISTRACIN


La prueba CAM-I4 debe ser administrada y puntuada por un examinador que sea
profesora de educacin inicial, competente y entrenada para efectuar la administracin
exactamente igual a lo sealado en el manual de administracin.
El propsito de la prueba es evaluar el rendimiento del nio de acuerdo a las
condiciones preestablecidas; por lo tanto no se deben realizar cambios en ste.
Cada examinador debe tener un ejemplar por nio y un lapicero para que pueda
marcar. ste debe tener en cuenta que los datos sobre el nio y sus padres que se
encuentra en la primera parte de la hoja de registro y deben ser llenados previamente, sin
la presencia del nio, y que los materiales a usar deben encontrarse ya seleccionados y
listos para mostrar al nio en el momento que sea necesario de una manera gil y
dinmica.
La prueba se evala de forma individual en un lugar donde no haya elementos
distractores para el nio. Debe ubicarse una mesa y dos sillas hechas para nios que
deben estar ubicadas frente a frente; una para el examinador y la otra para el nio.
Es imprescindible considerarse un tiempo para que el nio se familiarice con el
examinador logrando un clima agradable para ste.
La prueba CAM-I4 se lleva a cabo con material concreto y grfico lo cual se debe
presentar siguiendo el orden respectivo. El examinador debe reforzar su esfuerzo sin
indicarle si est correcta o no la respuesta.
Si el nio no entiende lo que se le requiere en cada tem, se puede repetir. La
aplicacin de la prueba puede detenerse cuando el nio pierde el inters o tiene una
necesidad, y ello debe anotarse en la hoja de registro. Tambin debe anotarse la hora de
inicio y de trmino.
B. CRITERIOS PARA EL REGISTRO Y PUNTUACIN
La administracin debe registrarse y puntuarse en el protocolo u hoja de registro.
En el manual de administracin aparecen descritas con exactitud las acciones a
observar que merecen otorgacin de puntaje: xito o fracaso. Si la conducta evaluada en
el tem se aprueba se otorga el punto y si se fracasa no se otorga punto.
Tanto en la dimensin de cantidad y clasificacin como en el de conteo y orden, todos
los tems deben ser puntuados 1 0 en el protocolo inmediatamente despus de su
administracin.

C. INSTRUCCIONES PARA OBTENER LOS PUNTAJES A ESCALA


Clculo de la edad cronolgica:
La edad cronolgica del nio se obtiene calculando la diferencia en aos, meses y
das entre la fecha de nacimiento y la fecha de administracin de la prueba y debe
anotarse en la primera hoja del protocolo.

Ejemplo
Fecha de evaluacin
Fecha de nacimiento
Edad

Ao
2011
2007
4

Mes
08
02
06

Da
31
09
22

Clculo de puntaje bruto:


La suma de los puntos obtenidos por el nio en cada dimensin y en la prueba
total es llamada puntaje bruto (P.B.). Se calculan por lo tanto dos puntajes brutos:

Puntaje bruto dimensin cantidad y clasificacin: suma de los puntos


obtenidos en esta dimensin.
Puntaje Bruto dimensin conteo y orden: suma de los puntos obtenidos en
esta dimensin.
Estos dos puntajes brutos se deben traspasar a la hoja de registro.

D. DETERMINACIN DEL TIPO DE RENDIMIENTO OBTENIDO


La prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos (CAM-I4) permite
ubicar el logro del nio en la prueba total y en cada una de las dimensiones.
Para este efecto se han definido cuatro categoras:

Nivel de desarrollo
de Capacidades
Matemticas
1.- Logro significativo
2.- Logro
3.- Proceso
4.- Inicio

Cuantitativo

21 a 25
16 a 20
11 a 15
10 a menos

E. CONSIDERACIONES ESPECIALES
La prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos (CAM-I4) es una
evaluacin que permite conocer el nivel de logro en las capacidades matemticas de
nmero y relacin en nios de 4 aos en relacin a las capacidades que son propuestas
en el Diseo Curricular Nacional. Por lo tanto; las maestras de Educacin Inicial pueden
hacer uso de ste para determinar el logro y si los resultados son bajos podrn tomar las
medidas correspondientes mediante un programa o proyecto adecuado a los estilos y
ritmos de aprendizaje de cada nio.

IV. ANLISIS FACTORIAL PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS PARA EL


NIVEL INICIAL 4 AOS
Los resultados alcanzados en el anlisis factorial exploratorio, realizado a travs del
mtodo de los componentes principales y el mtodo de rotacin Oblimin, permitieron
denotar que la medida de adecuacin del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin alcanz un
valor de .860, el cual puede considerarse como adecuado, mientras que el test de
esfericidad de Bartlett presenta un valor que es significativo (B = 1943.532;

p < .001),

lo que indica que los coeficientes de correlacin entre los tems fueron lo suficientemente
elevados como para continuar con el anlisis factorial. Estos hallazgos permitieron
corroborar la pertinencia de utilizar el anlisis factorial en los datos del estudio.
TABLA 1.
Validez de constructo a travs del anlisis factorial exploratorio de la prueba de
capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos

** p < .001

Los resultados del anlisis indican que existen dos factores que permitieron
explicar el 46,282 % de la varianza total. La figura 1 presenta el scree plot de los
componentes del anlisis. Como puede observarse, la extraccin de dos componentes es
muy adecuada. El primer factor explic el 28.343 % de la varianza total, constituido por
todos los tems que corresponden al factor relaciones. El segundo factor explic el 17.939
% de la varianza total, constituido por todos los tems que corresponden al factor Nmero.

As tambin se presenta un grfico de saturaciones factoriales (figura 2) en el que


se encuentran definidos las saturaciones segn los ejes del espacio y las variables
seleccionadas, observndose bsicamente la saturacin de dos factores. Con estos
resultados alcanzados se puede concluir que la prueba de capacidades matemticas para
el nivel inicial 4 aos presenta validez de contenido.

Scree Plot

10

Eigenvalue

0
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Component Number

Figura 1
scree plot del anlisis de componentes principales de la prueba de capacidades
matemticas para el nivel inicial 4 aos

Component Plot in Rotated Space

1,0
R6 N1
R5 R9 R10
R1 R11
R3
R4

Component 2

0,5

N12

N3 N2
R7

R2
N8

N4 N5
N6
N7
R12
N10

N9
R14

0,0

N11

R13

R8

-0,5

-1,0
-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Component 1

Figura 2
Saturaciones factoriales de la estructura rotada de la Prueba de Capacidades
Matemticas para el nivel inicial 4 aos
En funcin al anlisis factorial realizado, se elimin un tem (R2), el cual no se ha
tomado en consideracin para la presentacin de los resultados.

V. VALIDEZ DE CONTENIDO: INDICE DE APROBACIN Y VALIDEZ V (Aiken)

Prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos


CAM I4

ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

JUEZ
4

0.86

1.00

1.00

0.86

1.00

0.86

0.86

1.00

1.00

0.86

0.86

1.00

0.86

0.86

1.00

1.00

1.00

1.00

14
15
16
17
18

TOTAL

19
20
21
22
23
24
25

0.86

0.86

1.00

1.00

0.86

0.86

1.00

VI. CONFIABILIDAD PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS PARA EL NIVEL


INICIAL 4 AOS

El anlisis psicomtrico de la prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4


aos se realiz a travs de la correlacin tem-test corregida (ritc) y del coeficiente de
confiabilidad por consistencias Alfa de Cronbach.
En el primer caso, se encontraron valores ritc superiores a .20, tanto a nivel de
cada factor (anexo 2) como a nivel del anlisis de la prueba total (anexo 3) cuyos
resultados evidencian que todos los itemes de la prueba tienen un alto nivel de correlacin
con la estructura total del instrumento. As mismo, se alcanzaron coeficientes alfa de
Cronbach de .927 para el primer factor, .783, para el segundo factor y .919 para la escala
total, con lo cual se demuestra que la prueba de capacidades matemticas para el nivel
inicial 4 aos es un instrumento altamente confiable.

TABLA N 2.
Anlisis de tems de la prueba de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos

PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS


CAM-I4 LUEGO DEL ANLISIS FACTORIAL

PRIMER FACTOR
N DESPUS N ORIGINAL
TEM
FACTORIAL
1CC
2N
Coloca 4 aviones en el envase que se le indica.
2CC

3N

Coloca el nmero que le corresponde a la agrupacin de


estrellas de mar.

3CC

4N

Coloca la cantidad de pulpos que le indica el nmero que


se muestra.

4CC

5N

Menciona el nmero que tiene ms elementos.

5CC

6N

Menciona el nmero que tiene menos elementos.

6CC

7N

Ordena los nmeros.

7CC

8N

Menciona el nmero que se encuentra despus de 4.

8CC

9N

Menciona el nmero que se encuentra antes del 3.

9CC

10N

Menciona el nmero mayor.

10CC

11N

Menciona el nmero menor.

11CC
12CC

7R
8R

Ordena los vasos por tamao comenzando por el ms


Ordena los pasadores por longitud comenzando por el
ms largo.

13CC

12R

Coloca elementos que juntos pueden formar un conjunto.

14CC

13R

Dice el criterio por el que orden el conjunto anterior.

15CC

14R

Retira el elemento que no pertenece al conjunto.

SEGUNDO FACTOR
N DESPUS N ORIGINAL TEM
FACTORIAL
1CO
1N
Dice la cantidad de zanahorias que estn pegados en la
soga.
2 CO

12N

Cuenta los objetos que se le muestran.

3 CO

1R

Agrupa tapitas segn color.

4 CO

3R

Coge el pomo que tiene muchas semillas.

5 CO

4R

Coge el pomo que tiene pocas semillas.

6 CO

5R

Coge el pomo que tiene ninguna semilla.

7 CO

6R

Coge el pomo que tiene una semilla.

8 CO

9R

Seala el collar que tiene ms cuentas.

9 CO

10R

Seala el collar que tiene menos cuentas.

10 CO

11R

Contina la secuencia colocando las tapitas que


correspondan segn modelo.

2R Une los botones con el carrete de hilo que corresponde

VII. MANUAL DE ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA

CAM I4

PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS PARA EL NIVEL


INICIAL 4 AOS
Ana D. Salas Jaramillo

PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS - CAM-I4


I DIMENSIN CANTIDAD Y CLASIFICACIN
N
1CC

2CC

ITEM

ADMINISTRACIN

Coloca 4 aviones
en el envase que
se le indica.
Coloca el nmero
que
le
corresponde a la
agrupacin
de
estrellas de mar
que se le muestra
(3).

El examinador muestra al nio un envase y un


grupo de aviones pequeos fuera de ste y le
dice al nio: Pon 4 aviones dentro del envase.
El examinador coloca los nmeros del 1 al 5
mezclados indistintamente frente al nio pero un
poco alejado dejando espacio. Al lado izquierdo
del nio coloca un crculo de papel y dentro de
ste tres estrellas de mar y le dice al nio:
Cuenta cuntas estrellas de mar hay y coloca
el nmero que le corresponde.
El examinador continua con lo que qued en el
tem anterior, sin moverlo, coloca al lado
derecho del nio otro crculo de papel y un
grupo de pulpos, y esta vez coloca el nmero 5
afuera de este crculo y sealndolo le dice al
nio: Pon los pulpos segn este nmero.
El examinador seala los dos grupos de pulpos
y de estrellas de mar realizados en los tems
anteriores y le pregunta al nio: Cul de los
conjuntos tiene ms elementos?
El examinador seala los dos grupos de pulpos
y de estrellas de mar realizados en los tems
anteriores y le pregunta al nio: Cul de los
conjuntos tiene menos elementos?

3CC

Coloca la cantidad
de pulpos que le
indica el nmero
que se muestra
(5).

4CC

Menciona
el
nmero que tiene
ms elementos

5CC

Menciona
el
nmero que tiene
menos elementos

MATERIAL

CRITERIO DE APROBACIN

1 vaso descartable transparente y 8 Si el nio coloca dentro del vaso 4


aviones pequeos de madera.
aviones.
Un crculo de papel celeste, 3 estrellas
Si el nio coloca el nmero 3.
de mar pequeas de madera y los
Si lo seala o solo lo coge tambin es
nmeros silueteados del 1 al 5 de
vlido.
microporoso.

Los materiales que quedaron del tem


anterior: 3N.
Un crculo de papel rosado y 8 pulpos
pequeos de madera.

Si el nio coloca 5 pulpos dentro del


crculo.
Si separa los 5 formando un grupo
tambin es vlido.

Los mismos del tem 4N.

Si el nio dice 5.

Los mismos del tem 4N.

Si el nio dice 3.

6CC

7CC

8CC

9CC
10CC

11CC

ITEM

ADMINISTRACIN

El examinador
coloca en la mesa una
locomotora de colores y le entrega al nio los
Ordena
los
vagones que tienen los nmeros del 1 al 5 para
nmeros (del 1 al
que los coloque formando el tren y le dice:
5).
ordena los nmeros de los vagones y as forma
el tren.
Menciona
el
nmero que se El examinador seala los vagones y le dice al
encuentra
nio: Qu nmero est despus del 4?
despus del 4.
Menciona
el
nmero que se El examinador seala los vagones y le dice al
encuentra antes nio: Qu nmero est antes del 3?
del 3.
Menciona
el
El examinador seala los vagones y le dice al
nmero mayor (2
nio: Qu nmero es mayor: el 2 el 4?
4).
Menciona
el
El examinador seala los vagones y le dice al
nmero menor (3
nio: Qu nmero es menor: el 3 el 5?
5).
El examinador coloca en la mesa los vasos
Ordena los vasos
indistintamente, marca en la mesa un aspa,
por
tamao
exactamente al lado izquierdo del nio y le dice :
comenzando por
Ordena los vasos por tamao y comienza por
el ms pequeo.
el ms pequeo aqu donde est marcado

MATERIAL

CRITERIO DE APROBACIN

Una locomotora de colores y 5 vagones


totalmente iguales y de color amarillo Si el nio coloca los vagones en
con ruedas negras, pero cada uno con orden del 1 al 5.
un nmero del 1 al 5 con color rojo.

Los mismos del tem 7N.

Si el nio dice 5.
Si lo seala tambin es vlido.

Los mismos del tem 7N.

Si el nio dice 2.
Si lo seala tambin es vlido.

Los mismos del tem 7N.

Si el nio dice 4.

Los mismos del tem 7N.

Si el nio dice 3.

5 vasos descartables de
diferentes y una tiza.

tamaos Si el nio ordena todos los vasos


comenzando por el ms pequeo.

12CC

13CC

14CC

15CC

ITEM
Ordena
los
pasadores
por
longitud
comenzando por
el ms largo.
Coloca elementos
que juntos puedan
formar
un
conjunto.

ADMINISTRACIN

El examinador coloca en la mesa los pasadores


indistintamente, marca en la mesa un aspa,
exactamente al lado izquierdo del nio y le dice :
Ordena los pasadores y comienza por el ms
largo aqu donde est marcado
El examinador coloca un papel en la mesa y
luego vaca a un costado elementos de la
bolsita y le dice al nio: Pon encima del papel
las figuras que van juntos.
Si el nio aprob el tem anterior formando el
Dice el criterio por conjunto con por lo menos 4 elementos, el
el que orden el examinador retira los elementos que sobraron y
conjunto anterior. le pregunta sealando los elementos que estn
dentro: Por qu juntaste as las figuras?.

MATERIAL

CRITERIO DE APROBACIN

Si el nio ordena los pasadores por


5 pasadores de diferente longitud y
longitud comenzando por el ms
tiza.
largo.
Un papel tamao A3, imgenes hechos
con corrospum de: presa de pollo,
manzana, zanahoria, huevo, leche,
avin, y bandera.

Si el nio coloca por lo menos 3


elementos que pertenecen al
conjunto: pollo, manzana, zanahoria,
leche y huevo.

El papel con el conjunto de figuras


formado en el tem anterior.

Si el nio da una respuesta


relacionada al sustantivo alimento o
comida, o al verbo alimentar o comer.

Un papel tamao A3 de color rosado.


Figuras de corrospum: 3 crculos de
El examinador coloca un papel en la mesa y
Retira el elemento
diferente tamao de colores: rojo, azul
encima de ste coloca todos los objetos de la
que no pertenece
y amarillo, 2 cuadrados de diferente
bolsita y le dice al nio: Dame el objeto que no
al conjunto.
tamao y color: rojo y azul, y 3
debe estar junto a los dems.
tringulos de diferente tamao y color:
rojo, azul, y amarillo, y una pera.

Si el nio entrega al examinador la


pera.
Si lo retira o lo seala tambin es
vlido.

PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS - CAM-I4


II DIMENSIN CONTEO Y ORDEN

1CO

2CO

3CO

4CO

5CO

ITEM
Dice la cantidad
de
zanahorias
que
estn
pegados en la
soga que se le
indica (2).
Cuenta
los
objetos que se le
muestra
(hasta
10).

ADMINISTRACIN

MATERIAL

CRITERIO DE APROBACIN

El examinador muestra al nio una soguilla con


Una soguilla y 2 zanahorias de cermica
zanahorias que estn pegadas en ste y le
Si el nio dice: Dos.
pegados en ste.
pregunta: Cuntas zanahorias hay?.
El examinador agradece al nio por su
participacin, le regala una tira de stickers y le Una tira de 10 stickers.
pregunta: Cuntos hay?

15 tapitas de plstico: 5 rojas, 5 amarillas


El examinador coloca a un lado del nio tres
y 5 azules.
Agrupa
tapitas envases de plstico vacos y al otro lado vaca
3 bases de botellas de plstico
segn color.
la bolsita de tapitas y le dice al nio: Guarda
recicladas (de 1 litro) cortadas con 8 cm.
todas las tapitas en los envases segn su color.
de altura.
El examinador coloca en la mesa, formando una
4 pomos de plstico transparente con
Coge el pomo que fila pero de manera indistinta, los pomos que
tapa totalmente iguales que contengan
tiene
muchas contienen semillas de diferentes cantidades y le
semillas: muchas, pocas, ninguna y una
semillas.
dice al nio: Agarra el pomo que tiene muchas
sola semilla.
semillas.

Si el nio cuenta cada uno de los


stickers hasta el 10 sin obviar alguno.
Si el nio coloca por lo menos 3
tapitas en cada uno de los envases
que tiene el mismo color, sin poner
uno en otro envase.
Si el nio coge el pomo que contiene
muchas semillas.
Si lo toca o lo seala tambin es
vlido.

Si el nio coge el pomo que contiene


Coge el pomo que El examinador cambia de lugar los pomos, pero
Los mismos pomos con los mismos pocas semillas.
tiene
pocas tambin formando una fila, y le dice al nio:
contenidos del tem 3R.
Si lo toca o lo seala tambin es
semillas.
Ahora agarra el pomo que tiene pocas semillas
vlido.

6CO

7CO

ITEM

ADMINISTRACIN

El examinador vuelve a cambiar de lugar los


Coge el pomo que
pomos, pero tambin formando una fila, y le
tiene
ninguna
dice al nio: Ahora agarra el pomo que tiene
semilla.
ninguna semilla
El examinador vuelve a cambiar de lugar los
Coge el pomo que pomos, pero tambin formando una fila, y le
tiene 1 semilla.
dice al nio: Ahora agarra el pomo que tiene
una semilla

8CO

Seala el collar
que tiene ms
cuentas.

9CO

Seala el collar
que tiene menos
cuentas.

10CO

Contina
la
secuencia
colocando
las
tapitas
que
correspondan
segn el modelo.

MATERIAL

CRITERIO DE APROBACIN

Si el nio coge el pomo que contiene


Los mismos pomos con los mismos ninguna semilla.
contenidos del tem 3R.
Si lo toca o lo seala tambin es
vlido.
Si el nio coge el pomo que contiene
Los mismos pomos con los mismos una semilla.
contenidos del tem 3R.
Si lo toca o lo seala tambin es
vlido.
2 collares de la misma longitud hechos
Si el nio seala el collar que tiene 20
El examinador muestra 2 collares al nio y le con hilo de pescar y cuentas: 1 con
cuentas.
dice: Seala el collar que tiene ms bolitas
pocas cuentas (10) y el otro con
Si lo toca o coge tambin es vlido.
muchas cuentas (20).
El examinador cambia de lugar los collares y le
Si el nio coge el collar que tiene 10
Los mismos collares del tem anterior:
dice al nio: Seala el collar que tiene menos
cuentas.
9R.
bolitas.
Si lo toca o coge tambin es vlido.
El examinador coloca tapitas de 2 colores
diferentes a un lado de la mesa. Usando
algunas de ellas comienza una fila colocando
primero la roja, luego la azul, otra vez la roja y 10 tapitas de plstico: 5 rojas y 5 Si el nio contina la secuencia
la azul, y le dice al nio: Yo he puesto las azules.
colocando por lo menos 3 tapitas.
tapitas de esta manera: rojo, azul, rojo, azul y
ahora t contina este juego colocando las
fichas que tocan.

VIII. HOJA DE REGISTRO

PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS


PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS - CAM-I4

HOJA DE REGISTRO

Nombre del nio:

aos

EDAD
meses

das

______________________________________________________
Fecha de nacimiento: _________________ Fecha de la prueba:_________________

Nombre del padre: _____________________________________________________


Nombre de la madre: ___________________________________________________
Direccin: ____________________________________________________________
Examinador: __________________________________________________________
Observaciones:

IX. PROTOCOLO

PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS


PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS - CAM-I4

PROTOCOLO
1.
( )
( )
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

DIMENSIN CANTIDAD Y CLASIFICACIN


1CC Coloca cuatro aviones en el envase que se le indica.
Coloca el nmero que le corresponde a la agrupacin de estrellas de mar
2CC
que se le muestra (3).
3CC Coloca la cantidad de pulpos que le indica el nmero que se muestra (5).
4CC Menciona el nmero que tiene ms elementos.
5CC Menciona el nmero que tiene menos elementos.
6CC Ordena los nmeros (del 1 al 5).
7CC Menciona el nmero que se encuentra despus del 4.
8CC Menciona el nmero que se encuentra antes del 3.
9CC Menciona el nmero mayor (2 4).
10CC Menciona el nmero menor (3 5).
11CC Ordena los vasos por tamao comenzando por el ms pequeo.
12CC Ordena los pasadores por longitud comenzando por el ms largo.
13CC Coloca elementos que juntos puedan formar un conjunto.
14CC Dice el criterio por el que orden el conjunto anterior.
15CC Retira el elemento que no pertenece conjunto.
TOTAL DIMENSIN CANTIDAD Y CLASIFICACIN: PB

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

2. DIMENSIN CONTEO Y ORDEN


)
Dice la cantidad de zanahorias que estn pegados en la soga que se le indica
1CO
(2).
) 2CO Cuenta los objetos que se le muestra (hasta 10).
) 3CO Agrupa tapitas segn color.
) 4CO Coge el pomo que tiene muchas semillas.
) 5CO Coge el pomo que tiene pocas semillas.
) 6CO Coge el pomo que tiene ninguna semilla.
) 7CO Coge el pomo que tiene una semilla.
) 8CO Seala el collar que tiene ms cuentas.
) 9CO Seala el collar que tiene menos cuentas.
)
Contina la secuencia colocando las tapitas que correspondan segn el
10CO
modelo.
TOTAL DIMENSIN CONTEO Y ORDEN : PB

X. BATERA DE PRUEBA

PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS


PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS - CAM-I4

BATERA DE PRUEBA

Una caja
14 bolsas de yute para los materiales de cada tem.
Los siguientes materiales en su respectiva bolsita con el nmero del tem escrito
en la tela y guardado de manera ordenada:
DIMENSIN CANTIDAD Y CLASIFICACIN

1CC
2CC

1 vaso descartable transparente y 8 aviones pequeos de madera.


Un crculo de papel celeste, 3 estrellas de mar pequeas de madera y los nmeros
silueteados del 1 al 5 de microporoso.

3CC
4CC
5CC
6CC
7CC
8CC
9CC
10CC
11CC
12CC
13CC
14CC
15CC

Los materiales que quedaron del tem anterior: 2CC


Un crculo de papel rosado y 8 pulpos pequeos de madera.
Una locomotora de colores y 5 vagones totalmente iguales y de color amarillo con ruedas
negras, pero cada uno con un nmero del 1 al 5 con color rojo.
5 vasos descartables de tamaos diferentes y una tiza.
5 pasadores de diferente longitud y tiza.
Un papel tamao A3, imgenes hechos con corrospum de: presa de pollo, manzana,
zanahoria, huevo, leche, avin, y bandera.
Un papel tamao A3 de color rosado.
Figuras de corrospum: 3 crculos de diferente tamao de colores: rojo, azul y amarillo, 2
cuadrados de diferente tamao y color: rojo y azul, y 3 tringulos de diferente tamao y color:
rojo, azul, y amarillo, y una pera.

DIMENSIN CONTEO Y ORDEN


1CO
2CO
3CO
4CO
5CO
6CO
7CO
8CO
9CO
10CO

Una soguilla y 2 zanahorias de cermica pegados en ste.


Una tira de 10 stickers.
15 tapitas de plstico: 5 rojas, 5 amarillas y 5 azules.
3 bases de botellas de plstico recicladas (de 1 litro) cortadas con 8 cm. de altura.
4 pomos de plstico transparente con tapa totalmente iguales que contengan semillas: muchas,
pocas, ninguna y una sola semilla.
2 collares de la misma longitud hechos con hilo de pescar y cuentas: 1 con pocas cuentas (10) y
el otro con muchas cuentas (20).
10 tapitas de plstico: 5 rojas y 5 azules.

XI. LISTADO DE MATERIALES

1 vaso descartable transparente y 8 aviones pequeos de madera.


Un crculo de papel celeste, 3 estrellas de mar pequeas de madera y los nmeros silueteados del 1
al 5 de microporoso.
Un crculo de papel rosado y 8 pulpos pequeos de madera.
Una locomotora de colores y 5 vagones totalmente iguales y de color amarillo con ruedas negras,
pero cada uno con un nmero del 1 al 5 con color rojo.
5 vasos descartables de tamaos diferentes y una tiza.
5 pasadores de diferente longitud y tiza.
Un papel tamao A3, imgenes hechos con corrospum de: presa de pollo, manzana, zanahoria,
huevo, leche, avin, y bandera.
Un papel tamao A3 de color rosado.
Figuras de corrospum: 3 crculos de diferente tamao de colores: rojo, azul y amarillo, 2 cuadrados
de diferente tamao y color: rojo y azul, y 3 tringulos de diferente tamao y color: rojo, azul, y
amarillo, y una pera.
Una soguilla y 2 zanahorias de cermica pegados en ste.
Una tira de 10 stickers.
15 tapitas de plstico: 5 rojas, 5 amarillas y 5 azules.
3 bases de botellas de plstico recicladas (de 1 litro) cortadas con 8 cm. de altura.
4 pomos de plstico transparente con tapa totalmente iguales que contengan semillas: muchas,
pocas, ninguna y una sola semilla.
2 collares de la misma longitud hechos con hilo de pescar y cuentas: 1 con pocas cuentas (10) y el
otro con muchas cuentas (20).
10 tapitas de plstico: 5 rojas y 5 azules.

Anexo 1
Coeficientes obtenidos por tems en el anlisis factorial exploratorio de la prueba
de capacidades matemticas para el nivel inicial 4 aos

tems

Dimensin 1

5CC

.799

6CC

.786

4CC

.778

9CC

.778

3CC

.766

8CC

.710

14CC

.707

13CC

.689

10CC

.682

7CC

.619

1CC

.579

11CC

.579

2CC

.576

15CC

.559

12CC

.544

Dimensin 2

7CO

.763

1CO

.740

6CO

.603

8CO

.576

4CO

.574

9CO

.570

3CO

.555

5CO

.492

10CO

.457

2CO

.426

Varianza explicada

16.495

8.743

Anexo 2
Anlisis correlacin tem-test de la prueba de capacidades matemticas para el
nivel inicial 4 aos segn factores

Factor 1

Factor 2
Alfa si se

tem

Ritc

elimina el

Alfa si se
tem

Ritc

tem

elimina el
tem

1CC

.651

.922

1CO

.481

.761

2CC

.664

.921

2CO

.374

.782

3CC

.826

.916

3CO

.481

.761

4CC

.835

.916

4CO

.467

.768

5CO

.407

.770

6CO

.520

.761

5CC

.830

.916

6CC

.796

.917

7CC

.581

.924

8CC

.645

.922

8CO

.492

.759

9CC

.724

.920

9CO

.540

.754

.589

.924

10CO

.310

.793

11CC

.594

.924

12CC

.393

.930

13CC

.659

.922

14CC

.613

.923

15CC

.452

.928
Alfa de Cronbach

.783

10CC

Alfa de Cronbach

.927

7CO

.572

.749

Anexo 3
Anlisis correlacin tem-test de la prueba de capacidades matemticas para el
nivel inicial 4 aos para la prueba total

Alfa si se
tem

Ritc

elimina el

Alfa si se
tem

ritc

tem

elimina el
tem

1CC

.700

.913

1CO

.358

.918

2CC

.706

.912

2CO

.535

.916

3CC

.810

.910

3CO

.414

.918

4CC

.823

.910

4CO

.336

.919

5CC

.796

.911

5CO

.339

.919

6CC

.770

.911

6CO

.371

.918

7CC

.551

.916

7CO

.345

.919

8CC

.600

.915

8CO

.356

.919

9CC

.673

.914

9CO

.426

.918

10CC

.538

.916

10CO

.353

.920

11CC

.609

.915

12CC

.320

.920

13CC

.628

.914

14CC

.534

.916

15CC

.404

.919

Alfa de Cronbach

.919

ANEXO 6: CUADRO DE RELACIN DE:


PRUEBA DE CAPACIDADES MATEMTICAS
PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS - CAM-I4
Y
PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

PRUEBA DE CAPACIDADES
MATEMTICAS
PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES
PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS - CAM-I4

DIMENSIN CANTIDAD Y CLASIFICACIN

1CC
2CC

N
ITEM

Coloca cuatro aviones en el envase que


se le indica.
Coloca el nmero que le corresponde a
la agrupacin de estrellas de mar que se
le muestra (3).

3CC

SESIN
TODAS

5CC
6CC
7CC
8CC
9CC
10CC
11CC
12CC
13CC
14CC
15CC

Menciona el nmero que tiene ms


elementos.
Menciona el nmero que tiene menos
elementos.
Ordena los nmeros (del 1 al 5).
Menciona el nmero que se encuentra
despus del 4.
Menciona el nmero que se encuentra
antes del 3.
Menciona el nmero mayor (2 4).
Menciona el nmero menor (3 5).
Ordena
los
vasos
por
tamao
comenzando por el ms pequeo.
Ordena los pasadores por longitud
comenzando por el ms largo.
Coloca elementos que juntos puedan
formar un conjunto.
Dice el criterio por el que orden el
conjunto anterior.
Retira el elemento que no pertenece
conjunto.

Cuenta elementos de uno en uno hasta 10.

Coloca el nmero que le corresponde, del 1 al 5, a


una agrupacin de elementos.

Coloca la agrupacin de elementos que le


corresponde al nmero que se le muestra (del 1 al
5).

Menciona el nmero que tiene ms o menos


cantidad (del 1 al 5).
Menciona el nmero que tiene ms o menos
cantidad (del 1 al 5).
Ordena los nmeros del 1 al 5.
Menciona el nmero que se encuentra antes o
despus del nmero que se le indica (1 al 5).
Menciona el nmero que se encuentra antes o
despus del nmero que se le indica (1 al 5).
Menciona el nmero que es mayor o menor entre
los nmeros del 1 al 5.
Menciona el nmero que es mayor o menor entre
los nmeros del 1 al 5.
Ordena por tamao una serie de 5 objetos.

Ordena por tamao una serie de 5 objetos.

6
6

Agrupa elementos que tienen caractersticas en


comn.
Dice el criterio de la agrupacin.

Retira elementos que no pertenece al conjunto.

Coloca la cantidad de pulpos que le


indica el nmero que se muestra (5).
4CC

INDICADOR

2
3
7
7
4
4

DIMENSIN CONTEO Y ORDEN

PRUEBA DE CAPACIDADES
MATEMTICAS
PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES
PARA EL NIVEL INICIAL 4 AOS - CAM-I4
N
1CO

2CO
3CO
4CO
5CO
6CO
7CO
8CO
9CO
10CO

ITEM
Dice la cantidad de zanahorias que
estn pegados en la soga que se le
indica (2).
Cuenta los objetos que se le muestra
(hasta 10).
Agrupa tapitas segn color.
Coge el pomo que tiene muchas
semillas.
Coge el pomo que tiene pocas
semillas.
Coge el pomo que tiene ninguna
semilla.
Coge el pomo que tiene una semilla.
Seala el collar que tiene ms
cuentas.
Seala el collar que tiene menos
cuentas.
Contina la secuencia colocando las
tapitas que correspondan segn el
modelo.

SESI
N
TODAS

INDICADOR
Cuenta elementos de uno en uno hasta 10.

Cuenta elementos de uno en uno hasta 10.

Agrupa
elementos
que
tienen
caractersticas en comn.
Utiliza los cuantificadores: muchos, pocos,
uno y ninguno al comparar cantidades.
Utiliza los cuantificadores: muchos, pocos,
uno y ninguno al comparar cantidades.
Utiliza los cuantificadores: muchos, pocos,
uno y ninguno al comparar cantidades.
Utiliza los cuantificadores: muchos, pocos,
uno y ninguno al comparar cantidades.
Utiliza los cuantificadores: ms y menos al
comparar cantidades.
Utiliza los cuantificadores: ms y menos al
comparar cantidades.
Contina la secuencia de un patrn
determinado con 2 elementos.

1
1
1
1
1
1
5

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE


CAPACIDADES MATEMTICAS

JUGANDO
EN LOS
SECTORES

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES MATEMTICAS

JUGANDO EN LOS SECTORES


AUTORA: Ana Doris Salas Jaramillo

I.

II.

Datos informativos
1.

Institucin Educativa

2.
3.
4.
5.

Nivel: Inicial
Seccin : Amarilla 4 aos
Profesora de aula: Rosa Figueroa Carranza
Profesora responsable del programa: Ana Salas Jaramillo

Sustento terico

La enseanza de la matemtica
Segn los estudios de Rencoret (2000):
La matemtica es un poderoso sistema terico de alto nivel de abstraccin, con
una utilidad inimaginable mediante el cual, se desarrolla en los alumnos, un
sistema estructurado de conocimientos y habilidades matemticas, elemento
bsico para el proceso educativo. ste es un lenguaje de signos formados por la
mente humana a travs de sus relaciones. (p. 14)
La matemtica se encuentra presente en toda actividad de la vida y sin embargo
siempre hay reacciones negativas ante esta materia en los estudiantes y muchas
veces este rechazo perdura durante toda la vida. De acuerdo con Alsina (2006), El
objetivo de cualquier realizacin matemtica, y tambin de las matemticas escolares,
debe ser el contribuir a dar sentido al mundo que nos rodea. (p. 19)
Durante los primeros aos de vida los nios conocen la propiedad de los objetos
a travs de sus sentidos. Los juguetes entretienen a los nios por sus propiedades y
les sirve de nexo de unin con el entorno que explora, as es que va conociendo las
propiedades del mundo exterior. El conocimiento de objetos y de personas tiene
orgenes que son principalmente externos al individuo; es aqu que se pone en juego,
segn Kamii y De Vries (1995), la abstraccin simple que es cuando el nio abstrae
las propiedades observables de los objetos y del mundo que le rodea. (p. 25)
Para Kamii y De Vries en 1995, el conocimiento lgico matemtico, sin embargo,
est basado en fuentes que son principalmente internas. El conocimiento lgico

matemtico no se puede ensear directamente, pues ste se va adquiriendo de


acuerdo a las relaciones que el mismo nio se crea de los objetos y es de esta manera
que podr construir otros conocimientos a travs de la abstraccin reflexiva. Lo que se
abstrae no es observable y la naturaleza de esta abstraccin es totalmente diferente.
Este conocimiento se desarrolla siempre en el nio pero es necesario tomar en cuenta
una buena estimulacin ya que lo que va adquiriendo no lo olvidar, pero no debe
confundirse una buena estimulacin haciendo que los nios aprendan smbolos y
conceptos si no haciendo que comparen, que deduzcan, que busquen soluciones,
explicaciones, etc.
Considerando lo estudiado por Flores (2000), la organizacin del conocimiento
anterior y la red de relaciones que el nio crea constantemente entre los objetos son
su estructura lgico matemtica. Los nios de 4 aos se encuentran, segn Piaget, en
el subperodo preoperatorio del estadio operacional concreto en el que se va
adquiriendo un progresivo dominio de las tareas operacionales concretas.

Teoras y corriente pedaggica


Tomando en cuenta nuevamente a Kamii y De Vries (1995), para Piaget el juego
espontneo de los nios debera ser el primer contexto que los educadores deben
tener presente. Al ensear matemtica a los nios de inicial, quienes, estn
inicindose en la adquisicin de conocimientos mediante la abstraccin reflexiva, se
debe tener en cuenta actividades que interesen y apasionen. Cuanto ms inmersos se
encuentren, ms nuevas conexiones harn y su estructura lgico matemtica se
desarrollar necesariamente. El arte de ensear empieza, entonces, por la manera
creativa de proporcionar situaciones de aprendizaje y materiales que sugieran ideas
motivadoras a los nios. Estos deben desatar la curiosidad de los nios y la necesidad
de comprensin para que puedan ser capaces de asumir el reto a crear soluciones
ante una situacin problemtica acomodando la antigua con la nueva experiencia.
Segn los estudios de Flores en el 2000:
Es necesario tomar en cuenta la teora culturista de aprendizaje de Vigotsky
quien al introducir la nocin de Zona de Desarrollo Prximo reubic el lugar de la
instruccin, de la enseanza, como un pivote que expandiera las posibilidades
de aprendizaje del nio, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. (p. 126)
Las personas que rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo. Zona
de Desarrollo Prximo es el conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar con ayuda y colaboracin de las personas que le rodean. (p.129)
Por ello; recomienda ofrecer experiencias que promuevan un ambiente
adecuado en el que se oriente, se modele y acompae en el proceso de aprendizaje
diversificndose los tipos de actividades, posibilitando que en un momento dado los
alumnos puedan elegir entre tareas distintas, plantear en algunos casos actividades
con opciones internas o con diversos niveles posibles de ejecucin final facilitando la

participacin del conjunto de alumnos en el mayor grado posible. La interaccin


profesor alumno y tambin entre alumnos hace progresar en el aprendizaje a travs
del Zona de Desarrollo Prximo. Vigotsky hace referencia al juego como un
instrumento conveniente en el que el nio construye su desarrollo haciendo uso de
recursos disponibles del ambiente.
Continuando con Flores (2000), David Ausubel y su aprendizaje significativo
exige un procedimiento muy activo de la informacin por aprender. La nueva
informacin deber relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con lo que el
alumno ya sabe, pero tambin depende de la motivacin, como por ejemplo el juego,
para que as el nio tenga actitud por aprender. La naturaleza de materiales y
contenidos de aprendizaje deben depender cada vez menos de las instrucciones del
profesorado para que pase a depender ms de las propias capacidades para
aprender, consiguiendo lo que no se sabe todava, planificando, supervisando y
evaluando los propios procesos de aprendizaje.
La filosofa socio-constructivista Reggio Emilia es una de las corrientes
pedaggicas que prioriza dos aspectos: la imagen del nio y el rol del adulto, y
conocer de ste hace que las maestras puedan encontrarle una abismal diferencia con
la enseanza tradicional, que aunque parezca increble, an se practica. En las
escuelas que llevan esta filosofa se observa claramente cmo un nio puede construir
su propio aprendizaje a travs de experiencias directas relacionadas con su inters
mediante actividades activas en el que el juego se encuentra en prioridad, de esta
manera, el nio participa opinando y manteniendo una comunicacin natural y fluida
con sus amigos y maestras . En este caso la maestra no rinde el papel de expositora
ni de directora de orquesta y, se descarta el uso de textos y hojas de aplicacin
motivndose al nio a crear sus propias producciones con los materiales ms variados
existentes en su realidad que en su gran mayora son reciclados. Mediante esta
filosofa, el desarrollo del pensamiento lgico y el logro de capacidades estn
directamente ligados con las actividades diversas que se llevan da a da. Por
consiguiente, lo que le correspondera hacer a la maestra es registrar los logros de los
nios y as trabajar con ellos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje.

El juego
El presente programa considera que la nica manera de ensear matemtica con
calidad y respeto a los nios de 4 aos, quienes acuden a las instituciones de
educacin inicial, es por medio del juego, definindose ste como un conjunto de
actividades en las que el organismo toma parte sin otra razn que el placer de la
actividad en s.
El Ministerio de Educacin (2009) nos describe el juego como una actividad
espontnea siendo este imprescindible en el desarrollo del nio porque cuanto ms
juegue un nio, ms conexiones neuronales se crean y, por ende, se desarrolla mejor
y aprende ms.

Por lo tanto, el juego en el nio nos proporciona informacin invalorable sobre su


mundo interior y adquisicin de capacidades porque, mediante ste, va creando
relaciones cada vez mayor estructuradas explorando, dndose cuenta de las
semejanzas y diferencias, y armando, cada vez ms, nuevas producciones. Existen
diferentes tipos de juego siendo el ms difcil el que tiene reglas porque el nio debe
dejar de lado su egocentrismo y participar en iguales condiciones mediante
instrucciones y acuerdos que antes se organizan.
Siendo el juego tan importante e imprescindible para el nio, no es utilizado
prioritariamente por las educadoras de educacin inicial. Segn el estudio de Silva
(2004), reafirmando su estudio previo en 1999, refiere:
El juego es incorporado ciertamente en las prcticas pedaggicas. Sin embargo,
es empleado, por lo general, como un procedimiento auxiliar, que apoya la
trasmisin de conocimientos o la adquisicin de competencias, no llegando a
tener un valor en s mismo como herramienta sistemtica, y menos an, como
metodologa bsica a favor de la maduracin integral del nio. (p. 3)

Programa
sectores

para el desarrollo de capacidades matemticas Jugando en los

El Ministerio de educacin ha hecho entrega de la gua La hora de juego libre en los


sectores a todas las maestras de educacin inicial, en este se detalla claramente cmo
se debe llevar a cabo, todos los das, una sesin de juego en sectores dentro del aula
o fuera de ste si fuese necesario debido al espacio. La maestra debe implementar
con materiales diversos sectores en el aula motivando al nio a jugar en stos y de
esta manera a crear juegos cada vez ms estructurados.
La propuesta del juego libre en los sectores es completamente interesante, pero
es obviado por las maestras de educacin inicial porque, como refieren algunas de
ellas, les quita el tiempo para poder realizar sus actividades significativas y la cantidad
de hojas de aplicacin que suelen trabajar. Realmente les rompe el esquema al que
estn acostumbradas. Todas las maestras hemos recibido los materiales y juguetes
que el Ministerio de Educacin ha hecho entrega para implementar los sectores, en
algunos de los casos, stos se encuentran guardados y en otros expuestos al juego
totalmente libre sin normas ni observacin alguna de tal manera que se encuentran
maltratados y hasta incompletos.
Tomando en cuenta la propuesta, y en consideracin a la inquietud de muchas
maestras quienes quieren saber de qu manera activa y atractiva para los nios, y
hasta para ellas mismas, se pueden lograr las capacidades matemticas de nuestro
Diseo Curricular Nacional, se lleva a cabo este programa quitndole la palabra libre
porque en este caso es la maestra que implementar los sectores de acuerdo a los
objetivos trazados para desarrollar capacidades matemticas, pero con juegos y
juguetes que agraden y emocionen a los nios; adems los nios elegirn libremente

al sector que irn mediante el acuerdo previo de variar y acudir a todos los sectores
que se le presenta durante cada sesin.
Es casi seguro que antes de empezar con este programa, la maestra deba tener
sus sectores implementados con materiales que se suele tener en un aula; entonces
debe evaluarse bien si estos son pertinentes y necesarios para el sector en el que se
encuentra y sobre todo para la madurez de los nios, sin dejar de lado su inters;
debindose evitar el sobrecargar con elementos innecesarios.
El presente programa para el desarrollo de capacidades matemticas Jugando
en los sectores cuenta con 5 sectores del aula como son: biblioteca, ciencias,
dramatizacin, construccin y juegos tranquilos; los cuales se encuentran enumerados
del 1 al 5 y cada uno de estos de un color diferente. Cada sector tiene colgado una
bolsa de sorpresas con la numeracin y el color que le corresponde. Este tiene
determinado 7 sesiones y cada una de ellas se repiten durante 5 das dando
oportunidad a los nios de visitar todos los sectores y as explorar, jugar y crear
producciones con los materiales que son implementados en cada sesin; pues estos
han sido elegidos para despertar el inters y motivar a los nios a querer seguir
participando de estas sesiones da a da.
Es necesario mencionar que se inicia este programa con el establecimiento de
normas para Jugando en los sectores con participacin y compromiso de todos. Solo
el primer da de cada sesin se crea expectativa en los nios quienes al llegar al aula
encuentran las bolsas de los sectores llenos y hasta pesados con sorpresas para cada
sector. En este caso son materiales no necesariamente nuevos pero s novedosos, en
muchos de ellos se tiene en cuenta las 3R ecolgicas que es una responsabilidad para
todos; en su totalidad stos servirn a los nios para sus juegos y a su vez se
encuentran relacionados con los objetivos de cada sesin.
La duracin de las sesiones es de 60 minutos y se llevarn a cabo mediante la
secuencia metodolgica que propone el Ministerio de Educacin: planificacin,
organizacin, ejecucin o desarrollo, socializacin, orden, y representacin; solo se ha
hecho el cambio del orden con la socializacin porque muchas veces el nio quiere
contar sobre su experiencia vivida y divertida mostrando sus producciones a todo el
grupo del aula antes de desarmarlos o guardarlos.
Cada una de las sesiones es presentada con sus objetivos, indicadores, listado
de materiales por sectores, desarrollo de la sesin incluida la motivacin que solo es
para el primer da, ficha para llenado de stickers, ficha de metacognicin, y modelo de
cartel de planificacin.
En la sesin 1 Comparando con los cuantificadores, los nios compararn
cantidades, buscndose el desarrollo de la nocin intuitiva de la cantidad. Este conteo
no es cardinal; pues no es necesario mencionarlo. Se usarn los cuantificadores:
muchos, pocos, uno, ninguno, ms y menos con los que va a tener que discriminar y
hacer uso de una manera natural.

En la sesin 2 Contando sin parar!, los nios podrn jugar con los nmeros del
1 al 5 en relacin con los objetos. En este podrn tambin comparar el nmero que
tiene ms cantidad o el que tiene menos cantidad, pues los numerales que se
presentan sern acompaados de la cantidad de elementos que le corresponden.
En la sesin 3 Ordenando series, los nios se iniciarn en las relaciones de
seriacin comparando y coordinando las diferencias de tamao. Ordenarn una serie
de 5 objetos o juguetes y establecern correspondencia entre dos series ordenadas en
igual sentido; tambin ordenarn los nmeros del 1 al 5, siempre acompaando el
numeral con la cantidad, y de esta manera introduciendo al nio en la nocin ordinal
del nmero.
En la sesin 4 Jugando con los nmeros, los nios podrn seguir jugando con
los nmeros estableciendo equivalencias y de esta manera diferenciando a los
nmeros mayores de los menores. Este sirve para reforzar los conocimientos
anteriores y adems para que ya se le haga familiar la cantidad que representa cada
nmero pudiendo diferenciar el que es mayor o menor solo observando el numeral.
En la sesin 5 Siguiendo la secuencia, los nios debern seguir un orden lgico,
pues cada elemento ocupa el lugar que le corresponde. La secuencia que llevarn a
cabo ser el ordenamiento segn patrn de 2 elementos diferentes y se busca que los
nios completen el ordenamiento pero sobretodo que sean capaces de crear.
En la sesin 6 Nos divertimos formando conjuntos, segn Cantor el conjunto es
el agrupamiento en un todo de objetos bien definidos de nuestra intuicin o de nuestro
pensamiento (Rencoret, M). Los nios van a construir una coleccin mediante objetos
concretos que manipularn estableciendo relaciones de pertenencia y no pertenencia,
apreciando directamente las cardinalidades para que el nio pueda as obtener el
concepto de nmero como propiedad de los conjuntos.
En la sesin 7 Aprendiendo ms sobre los nmeros los nios podrn contar de
uno en uno hasta 10 y no recitar. Verbalizarn el nmero que cuenta al final porque
este representa la clase incluida jerrquicamente, y podr conocer qu nmero se
encuentra antes o despus solo entre los nmeros del 1 al 5.
El rol de la maestra es motivar a los nios y entrar en interaccin con ellos
estimulndolos a desarrollar sus propias ideas. Ella debe jugar en cada uno de los
sectores de una manera activa y participativa incentivando a que los nios generen
juegos cada vez ms estructurados, y negociando con ellos, pero tambin propiciando
que negocien con sus compaeros. Jams les da la respuesta exacta, al contrario,
estimula la abstraccin reflexiva. De ella depende que los nios se sientan atrados
hacia el material que ella presenta, que los nios cumplan da a da con las normas
para que estas sesiones jams pierdan su esencia de atraccin hacia el nio y que al
finalizar la sesin todo se encuentre completamente ordenado, tal como al inicio.
Y por ltimo, pero no menos importante, es la capacitacin a los padres de
familia quienes recibirn la informacin debida sobre el programa para el desarrollo de
capacidades matemticas Jugando en los sectores, antes que se lleve a cabo,

mediante una reunin en el aula en la que se les explicar que lo que busca este
programa es el desarrollo de capacidades matemticas de una manera significativa
para los nios como es mediante el juego y que de esta manera es que se podr crear
una base slida para facilitar el aprendizaje futuro de las matemticas en sus nios.
Mediante la participacin activa reduciendo, reciclando y reutilizando para crear juegos
y materiales para sus nios, en coordinacin con la maestra, tendrn la oportunidad de
estar involucrados en todo este proceso y as podr valorar el trabajo que se realiza en
este programa y por su puesto el trabajo diario de la maestra de inicial.
III.

Objetivos
Objetivo general:

Promover el desarrollo de capacidades matemticas de nmero y


relacin mediante sesiones de juego en los sectores.

Objetivos especficos:

Fortalecer la nocin intuitiva de la cantidad mediante el uso de


cuantificadores.
Desarrollar la nocin de cantidad de nmero hasta el 5
diferenciando el que tiene ms o menos cantidad.
Incrementar la cantidad de elementos, hasta 5, para ordenar
segn tamao y nmeros.
Desarrollar la nocin de cantidad de nmero hasta el 5
diferenciando al nmero mayor del menor.
Ejercitar el ordenamiento siguiendo un patrn con 2 elementos.
Fomentar la construccin de conjuntos mediante objetos
concretos.
Mejorar el conteo de uno en uno hasta diez identificando el
nmero que se encuentra antes o despus.

IV. Sesiones de intervencin

SESIN N 01:

Comparando con los


cuantificadores
Objetivo: Fortalecer la nocin intuitiva de la cantidad
mediante el uso de cuantificadores.
Indicadores:
1. Utiliza los cuantificadores: muchos, pocos, uno y ninguno al comparar
cantidades.
2. Utiliza los cuantificadores: ms y menos al comparar cantidades.

MATERIALES

BIBLIOTECA

CIENCIAS

DRAMATIZACIN
TIENDITA DEL AULA

CONSTRUCCIN

JUEGOS
TRANQUILOS

Juego para
buscarle a las
figuras (recorte de
figuras de lminas
de cartn) las
sombras (micas
con las sombras
negras) que les
corresponde:
*Muchos animales
*Pocas plantas
*Una persona.
Limpiatipo para
poner y sacar con
facilidad.

1 balde con arena


y:
*Muchas
cucharas.
*Pocos
coladores.
*Un embudo.

Productos para
que se vendan
en la tienda
diferencindose
las cantidades
de estos como:
*Muchas cajas
de cereales.
*Pocas latas de
leche.
*Una bolsa de
avena.

Muchas ramitas
largas, pocas
cortas y una
mediana.

Ms monedas
de 1 sol y
menos monedas
de 5 soles
hechas de
cartn.

Muchos bloques
de plstico para
armar tipo Lego.

Ganchos pinzas
de plstico para
ropa, tapas de
botellas de
gaseosa
recicladas y
palitos baja
lenguas de
colores diferentes
como en el
ejemplo:
*Muchos de color
rojo.
*Pocos de color
azul.
*Uno de color
verde.
Limpiatipo (para
unir y armar al
gusto)

Diferentes textos
agrupados y
ubicados en el que
se observen que
hay muchos,
pocos, uno o
ninguno.

Una botella que


tenga rociador y
est llena de
agua.
Una lupa
Ms cantidad de
animales de
plstico
pequeos y
menos cantidad
de los grandes.
Muchas piedras

Mandil para el
vendedor.
Caja

Bloques de
madera: Ms
cantidad de
color natural y
menos cantidad
pintado de
colores.

Cajitas de
cartn forradas:
ms de color
rojo y menos de
color azul.

Juego La pesca:
platillo con peces

Ms papelotes con
textos trabajados
en el aula y menos
papelotes en
blanco (para que
se coloquen en el
caballete), y
plumones gruesos
de colores.

de la playa,
pocas piedras
blancas y una
piedra brillante.

registradora.
Bolsas para
despachar
Muchas telas y
un disfraz en
una caja.

de dos tipos (ms


de uno y menos
del otro) de
madera, cartn o
corrospum a los
que se les pone
un clip de metal y
5 caas de
pescar hechas
con palito para
globos, lana e
imn.

Stickers blancos con los nombres de los nios y 5 carteles de planificacin tamao A3 (1
para cada da).
Ficha para cada nio.
Plumones delgados de colores.

MOTIVACIN

Al llegar al aula, los nios descubren que las bolsas sorpresa que
se encuentran colgadas en cada sector estn llenas y que esto
quiere decir que hay muchos juegos para jugar en los sectores del
aula.
Se invita a los nios a sentarse formando un crculo para as elegir
a un nio o nia que saque la primera bolsa y la lleve al centro
para mostrar, a todos, lo que hay en ste. Mientras va sacando
cada uno de los objetos, se va mencionando su nombre y se les
motiva a expresar sobre su utilidad o de qu manera puede ser
usado en el juego de cada sector.
A medida que todos participan, se aprovecha a diferenciar si hay
muchos, pocos, uno y tambin ninguno entre los diferentes
materiales. Del mismo modo se hace la diferencia si hay menos o
ms cantidad entre dos grupos de materiales mostrados.
De igual manera se contina descubriendo las bolsas de los otros
sectores.
Al terminar de ver cada bolsa los mismos nios ubican los
materiales en el sector que le corresponde acordando ellos
mismos el lugar en el que estarn ubicados.

Indicaciones:
La sesin se repite durante 5 das y la motivacin solo se lleva a
cabo el primer da.

20

ACTIVIDAD/ESTRATEGIA

Duracin

10

Planificacin

Los nios se sientan en media luna. Se inicia cantando la cancin A


mis manos haciendo el movimiento de todos los dedos y
escondindolos tambin, para as captar la atencin e inters de los
nios.
Luego, se les muestra el cartel de planificacin para que durante unos
minutos piensen en qu sector jugarn y expresen su eleccin
colocando su nombre, que previamente se les peg en el pecho, en el
cuadro que corresponda; considerando que slo hasta 5 nios jugarn
en un sector. Quiere decir que si el sector que eligen se completa con
sus 5 integrantes, debern tener otra opcin. Se les menciona que estos
juegos estarn durante los 5 das y que todos tendrn la oportunidad de
jugar en los 5 sectores.
Es muy importante respetar la decisin del nio y por ningn motivo se
debe formar grupos fijos.
Esta actividad se realiza en orden; en esta oportunidad comenzando
con el que est sentado en el lado izquierdo de la media luna.

Organizacin

Los nios se dirigen al lugar de la sala que le corresponde al sector que


eligieron, pero antes de comenzar a jugar, se les invita a pensar qu
jugarn, qu necesitarn y cmo lo harn proponindoles jugar juntos.
Conversan unos minutos para que luego tomen los materiales que
crean conveniente para realizar su juego. Tambin se les menciona que
cuando la maestra pase a visitar todos los sectores usando un sombrero
quiere decir que faltan solo 10 minutos para que finalice el juego.

20

Ejecucin o
desarrollo

Juegan libremente en el sector elegido explorando todos los materiales


y creando juegos diversos con todas las posibilidades que les ofrece
estos. La maestra visita a todos los grupos y participa en el juego
cuando los miembros del grupo la invitan motivando a los nios y
estimulndolos a crear nuevas ideas. Aprovecha el inters del nio por
resolver retos y as negocia con ellos y les da oportunidad para que
negocien entre ellos tambin. Ella los motiva para que se pongan de
acuerdo y poco a poco vayan formando un equipo. Mientras tanto les
pregunta dnde hay muchos, dnde hay pocos, donde hay solo uno o
dnde hay ninguno; y tambin les permite establecer la diferencia de
cantidades, si hay ms o menos, entre dos grupos de objetos.
Diez minutos antes de finalizar, la maestra se pone un sombrero con
ms crculos verdes que amarillos y visita cada uno de los sectores para
que as vayan terminando de realizar sus juegos o nuevas
producciones.
Y en la hora determinada se termina el juego.

Formando un trencito pasean por todos los sectores para observar lo


que han hecho sus otros amigos y para que ellos mismos cuenten lo
que han jugado y su experiencia vivida durante el juego. Entonces,
hacen una parada en cada sector para que los nios que jugaron en
ste expresen lo que han jugado, cmo lo hicieron, con quines lo

10

Socializacin

hicieron, cmo se sintieron y sobre todo si han aprendido algo nuevo el


da de hoy. Lo hacen mostrando orgullosamente sus producciones.

Orden

Se les dice que se pondr una meloda de msica peruana con quenas
y zampoas: El cndor pasa y que antes que termine sta, debern
haber guardado todo en su lugar, quiere decir que deben dejar todo
como lo haban encontrado antes de jugar ya sea en sus envases o
cajas respectivas teniendo en cuenta la forma y el color de cada
material.

Cada nio recibe su ficha y coloca el sticker que le corresponde al


sector que visit completando el juego de 5 stickers diferentes durante
las cinco visitas que corresponden a esta sesin; luego en la hoja de
aplicacin expresan mediante un dibujo, usando plumones de colores,
Representacin
lo que jugaron o lo que ms les gust del juego realizado. Tambin
expresan cmo se sintieron y si les gust el juego mediante los
cuantificadores: Muchos-pocos marcando con un aspa donde hay
muchos si les gust mucho y donde hay pocos si les gust poco.

10

SESIN 1

12345
FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

SESIN 1:

Comparando con los cuantificadores

1.- Qu jugaste? Dibjalo

2.- Te gust jugar en el sector que elegiste hoy? Marca el conjunto que tiene muchas
estrellas si te gust MUCHO o el que tiene pocas estrellas si te gusto POCO.

MUCHOS

POCOS

PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

SESIN N 1:Comparando

Sectores

Nios

1
2
3
4
5

con los cuantificadores

SESIN N 02:

Contando sin parar!


Objetivo: Desarrollar la nocin de cantidad de nmero hasta el 5 diferenciando el que
tiene ms o menos cantidad.
Indicadores:
1. Coloca la agrupacin de elementos que le corresponde al nmero que se le
muestra (del 1 al 5).
2. Menciona el nmero que tiene ms o menos cantidad (del 1 al 5).

MATERIALES

BIBLIOTECA

CIENCIAS

DRAMATIZACIN
TIENDITA DEL AULA

CONSTRUCCIN

JUEGOS
TRANQUILOS

1 caja de
monedas de 1
sol hechas de
cartn y
plastificadas con
cinta de
embalaje.

Tubos de cartn
de papel
higinico, cinta
de embalaje,
hilos, etc. en
diferentes
cantidades, pero
hasta 5 del
mismo modelo y
tamao.

Fichas: cada una


de ellas con 1,2, 3,
4 5 figuras
diversas pegadas
en el lado
izquierdo de la
cartulina y 5
cuadrados
dibujados con
plumones de
colores al lado
derecho de cada
figura (estas
deben estar
presentadas en
micas)
Plumones de
pizarra para que
marquen con
aspas segn la
cantidad de
slabas que tiene
cada palabra.
Retazo de tela

5 imanes
Una caja con
materiales
diversos de metal
y no metal para
que los nios
experimenten,
pero hasta 5 del
mismo modelo y
tamao.
5 pares de
botellas de
plstico de yogurt
pequeos
reciclados,
forrados o
pintados todos
del mismo color:
un par debe tener
la misma
cantidad de arroz,
otro la misma
cantidad de arena
y as con

Sencilleras,
monederos y
carteras.

1 caja para
herramientas y
herramientas
diversas como
martillos,
alicates,
Disfraces con 1, serruchos,
2, 3, 4, 5
desarmadores
botones, ojales, (5 de cada uno)
broches, cierres, y 25 tornillos
pega-pega, y
para que se
cintas para
repartan en
amarrar.
partes iguales.
Productos para
la tienda que
cuesten de 1 a 5
soles.

Diferentes frutas

5 cascos de

10 matamoscas
pequeas: una
mitad con los
numerales y la
otra con las
cantidades del 1
al 5.
Nmeros del 1 al
5 hechos con lija,
pana, cartn
corrugado y de
fibra verde.
Cds reciclados
con los nmeros
del 1 al 5
Animalitos de
madera,
corrospum y
cartn en
diversas
cantidades.
Clips con las

para borrar
Bolitas de fieltro de
diferentes colores
y tamaos para
colocar en los
cuadrados segn
la cantidad de
slabas que tiene
cada palabra.

diferentes granos
u objetos para
que puedan
discriminar y
contar los pares
que puedan unir.

de plstico u
otro material en
cantidades
diversas del 1 a
5.

constructor.

manitos y los
dedos levantados
en diferentes
cantidades del 1
al 5 ( pueden ser
ganchos de ropa
con las manitos
de microporoso)

Stickers blancos con los nombres de los nios y 5 carteles de planificacin tamao A3 (1
para cada da).
Ficha para cada nio.
Plumones delgados de colores.

MOTIVACIN

Al llegar al aula, los nios descubren que otra vez las bolsas sorpresa
que se encuentran colgadas en cada sector estn llenas y que esto
quiere decir que hay muchos juegos para jugar en los sectores del
aula.
Se invita a los nios a sentarse formando un crculo para as elegir a un
nio o nia que saque la primera bolsa y la lleve al centro para mostrar,
a todos, lo que hay en ste. Mientras va sacando cada uno de los
objetos, se va mencionando su nombre y se les motiva a expresar
sobre su utilidad o de qu manera puede ser usado en el juego de cada
sector.
A medida que todos participan, se aprovecha para contar los
elementos, para que vayan uniendo la cantidad de elementos con el
nmero que corresponda y as tambin diferenciar a los que tienen ms
o menos elementos.
De igual manera se contina descubriendo las bolsas de los otros
sectores.
Al terminar de ver cada bolsa los mismos nios ubican los materiales
en el sector que le corresponde acordando ellos mismos el lugar en el
que estarn ubicados.

Indicaciones:
La sesin se repite durante 5 das y la motivacin solo se lleva a
cabo el primer da.

20

ACTIVIDAD/ESTRATEGIA

Duracin

10

Planificacin

Los nios se sientan en media luna. Se inicia cantando la cancin Los


deditos pero con voces diferentes para cada uno de los 5 dedos, para
as captar la atencin e inters de los nios.
Luego, se les muestra el cartel de planificacin para que durante unos
minutos piensen en qu sector jugarn y expresen su eleccin
colocando su nombre, que previamente se les peg en el pecho, en el
cuadro que corresponda; recordndoles que slo hasta 5 nios jugarn
en un sector. Quiere decir que si el sector que eligen se completa con
sus 5 integrantes, debern tener otra opcin. Se les vuelve a mencionar
que estos juegos estarn durante los 5 das y que todos tendrn la
oportunidad de jugar en los 5 sectores.
Es muy importante respetar la decisin del nio y por ningn motivo se
debe formar grupos fijos.
Esta actividad se realiza en orden; en esta oportunidad comenzando
con el que est sentado en el lado derecho de la media luna.
5

Organizacin

Los nios se dirigen al lugar de la sala que le corresponde al sector que


eligieron, pero antes de comenzar a jugar, se les invita a pensar qu
jugarn, qu necesitarn y cmo lo harn proponindoles jugar juntos.
Conversan unos minutos para que luego tomen los materiales que
crean conveniente para realizar su juego. Tambin se les menciona que
cuando la maestra pase a visitar todos los sectores usando un sombrero
quiere decir que faltan solo 10 minutos para que finalice el juego.

20

Ejecucin o
desarrollo

Juegan libremente en el sector elegido explorando todos los materiales


y creando juegos diversos con todas las posibilidades que les ofrece
estos. La maestra visita a todos los grupos y participa en el juego
cuando los miembros del grupo la invitan motivando a los nios y
estimulndolos a crear nuevas ideas. Aprovecha el inters del nio por
resolver retos y as negocia con ellos y les da oportunidad para que
negocien entre ellos tambin. Ella los motiva para que se pongan de
acuerdo y poco a poco vayan formando un equipo. Mientras tanto les
incentiva a contar los elementos tratando de unir la cantidad con el
nmero que le corresponde y preguntndoles cul tiene ms o cul
tiene menos elementos.
Diez minutos antes de finalizar, la maestra se pone un sombrero con 5
plumas y visita cada uno de los sectores para que as vayan terminando
de realizar sus juegos o nuevas producciones.
Y en la hora determinada se termina el juego.

Formando un trencito pasean por todos los sectores para observar lo


que han hecho sus otros amigos y para que ellos mismos cuenten lo
que han jugado y su experiencia vivida durante el juego. Entonces,
hacen una parada en cada sector para que los nios que jugaron en
ste expresen lo que han jugado, cmo lo hicieron, con quines lo
hicieron, cmo se sintieron y sobre todo si han aprendido algo nuevo el

10

Socializacin

da de hoy. Lo hacen mostrando orgullosamente sus producciones o


juegos.

Orden

Se les dice que se pondr una meloda de msica peruana con quenas
y zampoas: Vrgenes del sol y que antes que termine sta, debern
haber guardado todo en su lugar, quiere decir que deben dejar todo
como lo haban encontrado antes de jugar ya sea en sus envases o
cajas respectivas teniendo en cuenta la forma y el color de cada
material.

Cada nio recibe su ficha y coloca el sticker que le corresponde al


sector que visit completando el juego de 5 stickers diferentes durante
las cinco visitas que corresponden a esta sesin; luego en la hoja de
aplicacin expresan mediante un dibujo, usando plumones de colores,
Representacin
lo que jugaron o lo que ms les gust del juego realizado. Tambin
expresan cmo se sintieron y si les gust el juego marcando el conjunto
que tiene ms corazones si les gust mucho y donde hay menos si les
gust poco.

10

SESIN 2

12345
FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

SESIN 2:

Contando sin parar!

1.- Qu jugaste? Dibjalo

2.- Te gust jugar en el sector que elegiste hoy? Marca el conjunto que tiene MS
corazones si te gust mucho o el que tiene MENOS corazones si te gusto poco.

MENOS

MS

PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

SESIN N 2Contando

sin parar!

Sectores

Nios

1
2
3
4
5

SESIN N 03:

Ordenando series
Objetivo: Incrementar la cantidad de elementos, hasta 5, para ordenar segn tamao
y nmeros.
Indicadores:
1. Ordena por tamao una serie de 5 objetos.
2. Ordena los nmeros del 1 al 5.
MATERIALES

BIBLIOTECA

CIENCIAS

DRAMATIZACIN
TIENDITA DEL AULA

CONSTRUCCIN

JUEGOS
TRANQUILOS

Estuches de CDs
reciclados con
dibujos pegados
en la tapa y sus
antnimos dentro
del estuche para
que los nios lo
descubran al abrir:
grande- pequeo,
alto - bajo, largocorto, gruesodelgado, gordoflaco y otros.

5 telfonos
hechos con
mangueras y
embudos en
ambos lados (los
5 se diferencian
por el grosor de
la manguera y el
tamao del
embudo que le
debe
corresponder).

5 envases de
masita blanda
Dough de
diferentes
colores (cada
uno de los
envases tiene
un nmero
diferente del 1 al
5).

Tubos de PVC
largos y cortos,
exactamente 5
tamaos
diferentes.

Cortadores de
galletas de
diferentes
modelos y de 5
tamaos
diferentes.

Conos de
plstico o cartn
de 5 tamaos
diferentes.

Cuentos y
separadores
hechos por los
padres con sus
nios de 5
tamaos
diferentes (que
correspondan).
Cuadernillos
hechos con 2
hojas bond
doblados y
engrapados cuyas

Balde con arena


y, vasos
medidores,
cucharas
medidoras,
esptulas y otros
de 5 tamaos
diferentes.
Maseteros
pequeos
hechos con latas
recicladas,
decoradas y
enumeradas del 1

Rodillo, cortador
rueda, tabla
para picar,
cuchillo de
juguete y otros.
Reloj
temporizador
Horno de la

Codos, coplas y
Tees de PVC
que sirvan para
unir los tubos.

Bloques de
madera en
forma de cilindro
de 5 grosores
diferentes.

Muecos hechos
con material
reciclado de 5
tamaos
diferentes como
pinginos con
botellas de yogurt
o conejos con
tubos de cartn y
bloques de hielo
con residuos de
tecnopor o
zanahorias con
otros.
Palitos de
madera (baja
lenguas, de
helados y otros)
de 5 tamaos
diferentes y
limpiatipo para
que se puedan
unir los palitos.
Botones con 1, 2,
3, 4, y 5 huecos
hechos con

pginas estn
enumeradas del 1
al 5 para que los
nios creen sus
propios textos.
Cartucheras con
lpices y crayolas.

al 5 con tierra y
flores hechas con
corrospum y
palitos de
brocheta,
plantadas segn
el nmero
indicado.

cocina e madera
o cartn.

material
reciclado.

Moldes para el
horno de cartn
forrado con
papel plateado.

Cuadros de doble
entrada de
cartulina
plastificados con
cinta de embalaje
o enmicados: en
la columna las
figuras y en la fila
los nmeros del 1
al 5.

Stickers blancos con los nombres de los nios y 5 carteles de planificacin tamao A3 (1
para cada da).
Ficha para cada nio.
Plumones delgados de colores.

MOTIVACIN

Al llegar al aula, los nios descubren que de nuevo las bolsas


sorpresa que se encuentran colgadas en cada sector estn llenas y
que esto quiere decir que hay muchos juegos para jugar en los
sectores del aula.
Se propone a los nios formar dos columnas en el centro del aula
ordenndose segn su tamao comenzando por el nio(a) ms bajo;
entonces siguiendo ese orden se sientan formando un crculo para
as elegir a un nio o nia que saque la primera bolsa y la lleve al
centro para mostrar, a todos, lo que hay en ste. Mientras va sacando
cada uno de los objetos, se va mencionando su nombre y se les
motiva a expresar sobre su utilidad o de qu manera puede ser usado
en el juego de cada sector.
A medida que todos participan, se aprovecha para que serien los
materiales y juegos que se van mostrando ya sea por tamao, grosor
o los nmeros del 1 al 5.
De igual manera se contina descubriendo las bolsas de los otros
sectores.
Al terminar de ver cada bolsa los mismos nios ubican los materiales
en el sector que le corresponde acordando ellos mismos el lugar en
el que estarn ubicados y formando las series al guardarlos.

Indicaciones:
La sesin se repite durante 5 das y la motivacin solo se lleva a
cabo el primer da.

20

ACTIVIDAD/ESTRATEGIA

Duracin

10

Planificacin

Los nios se sientan en media luna. Se inicia cantando la cancin Si


yo digo no, t dices s, con mmicas para que los nios descubran
fcilmente el antnimo de cada palabra que menciona la maestra; de
esa manera es que se capta la atencin e inters de los nios.
Luego, se les muestra el cartel de planificacin para que durante unos
minutos piensen en qu sector jugarn y expresen su eleccin
colocando su nombre, que previamente se les peg en el pecho, en el
cuadro que corresponda; recordndoles que slo hasta 5 nios jugarn
en un sector. Quiere decir que si el sector que eligen se completa con
sus 5 integrantes, debern tener otra opcin. Se les vuelve a mencionar
que estos juegos estarn durante los 5 das y que todos tendrn la
oportunidad de jugar en los 5 sectores.
Es muy importante respetar la decisin del nio y por ningn motivo se
debe formar grupos fijos.
Esta actividad se realiza en orden; en esta oportunidad comenzando
con el ms bajo y terminando con el ms alto.
5

Organizacin

Los nios se dirigen al lugar de la sala que le corresponde al sector que


eligieron, pero antes de comenzar a jugar, se les invita a pensar qu
jugarn, qu necesitarn y cmo lo harn proponindoles jugar juntos.
Conversan unos minutos para que luego tomen los materiales que
crean conveniente para realizar su juego. Tambin se les menciona que
cuando la maestra pase a visitar todos los sectores usando un sombrero
quiere decir que faltan solo 10 minutos para que finalice el juego.

20

Ejecucin o
desarrollo

Juegan libremente en el sector elegido explorando todos los materiales


y creando juegos diversos con todas las posibilidades que les ofrece
estos. La maestra visita a todos los grupos y participa en el juego
cuando los miembros del grupo la invitan motivando a los nios y
estimulndolos a crear nuevas ideas. Aprovecha el inters del nio por
resolver retos y as negocia con ellos y les da oportunidad para que
negocien entre ellos tambin. Ella los motiva para que se pongan de
acuerdo y poco a poco vayan formando un equipo. Mientras tanto les
incentiva a ordenar formando series por tamao, grosor y tambin con
los nmeros del 1 al 5.
Diez minutos antes de finalizar, la maestra se pone un sombrero con 5
cintas ordenadas del ms corto al ms largo y visita cada uno de los
sectores para que as vayan terminando de realizar sus juegos o nuevas
producciones.
Y en la hora determinada se termina el juego.

Formando un trencito pasean por todos los sectores para observar lo


que han hecho sus otros amigos y para que ellos mismos cuenten lo
que han jugado y su experiencia vivida durante el juego. Entonces,
hacen una parada en cada sector para que los nios que jugaron en
ste expresen lo que han jugado, cmo lo hicieron, con quines lo

10

Socializacin

hicieron, cmo se sintieron y sobre todo si han aprendido algo nuevo el


da de hoy. Lo hacen mostrando sus producciones o juegos.

Orden

Se les dice que se pondr una meloda de msica peruana con quenas
y zampoas: Poco a poco y que antes que termine sta, debern
haber guardado todo en su lugar, quiere decir que deben dejar todo
como lo haban encontrado antes de jugar ya sea en sus envases o
cajas respectivas teniendo en cuenta la forma, el color y el orden de las
series de juegos y materiales.

Cada nio recibe su ficha y coloca el sticker que le corresponde al


sector que visit completando el juego de 5 stickers diferentes durante
las cinco visitas que corresponden a esta sesin; luego en la hoja de
aplicacin expresan mediante un dibujo, usando plumones de colores,
Representacin lo que jugaron o lo que ms les gust del juego realizado considerando
que l o ella debe estar en el dibujo. Tambin expresan cmo se
sintieron y si les gust el juego marcando el sol grande si le gust
bastante, el sol mediano si le gust regular y el sol pequeo si no le
gust.

10

SESIN 3

12345
FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

SESIN 3:

Ordenando series

1.- Qu jugaste? Dibjalo

2.- Te gust jugar en el sector que elegiste hoy? Marca el sol grande si te gust
bastante, el sol mediano si te gust regular y el sol pequeo si no te gust.

GRANDE

MEDIANO

PEQUEO

PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

SESIN N 3

Ordenando series

Sectores

Nios

1
2
3
4
5

SESIN N 04:

Jugando con los nmeros


Objetivo: Desarrollar la nocin de cantidad de nmero
hasta el 5 diferenciando al nmero mayor del menor.
Indicadores:
1. Coloca el nmero que le corresponde, del 1 al 5, a una agrupacin de
elementos.
2. Menciona el nmero que es mayor o menor entre los nmeros del 1 al 5.
MATERIALES

BIBLIOTECA

CIENCIAS

DRAMATIZACIN
TIENDITA DEL AULA

CONSTRUCCIN

JUEGOS
TRANQUILOS

Tapas de blocks
de cartulinas
forrados con papel
blanco en el que
se colocan las
fotos de los nios
(1 en cada 1) y el
nombre de ellos
con letra imprenta
(luego se plastifica
con cinta de
embalaje).

5 regaderas
hechas con
material reciclado
decoradas
(puede ser la
botella de yogurt
tipo galonera) y
enumeradas del 1
al 5 segn la
cantidad de
huequitos que
tiene en la tapa
del pico.

Monedas de 1,2
y 5 soles
hechas de
cartn y
plastificadas con
cinta de
embalaje.

Letras mviles
para formar los
nombres de los
amigos y poder
contar la cantidad
de letras..
5 folders
reciclados forrados
de diferentes
colores para:
peridicos,
revistas, encartes,
lminas y folletos.
5 latas con tapa

Palas y rastrillos.
5 botellas de
plstico de yogurt
pequeos
reciclados,
forrados o
pintados todos
del mismo color
(diferente a la
anterior sesin):
uno que contenga
caf, otro
perfume y, otros
como jabn,

Diversos
productos para
la venta
(reciclados), con
su precio en un
cartelito pegado
en el que est
expresada la
cantidad con
bolitas.
5 sobres de
manzanilla y 5
de ans filtrante.
Pizarrita con las
ofertas y tizas.
5 tazas de t
con platitos de
cermica,

Bloques de
melanina con
cortes rectos y
diagonales en
diferentes
cantidades, pero
hasta 5 del
mismo modelo y
tamao.
Alambre de cobre
forrado que sea
moldeable para
los nios, 5 del
mismo color y
tamao.
Cinta masking
tape de colores.

Llaveros con
los nmeros del
1 al 5 y llaves
(hechos con
microporoso)
para colocar el
nmero segn
la cantidad de
llaves que se
selecciona.
Estuches para
huevos
reciclados, de
cartn o
plstico,
cortados de 5
en 5. Cada uno
de estos puede
estar pintado y
deber tener los
nmeros del 1
al 5 en orden, y
gemas de
diferentes
colores.
5 juegos de
casino, pero

forrados de
diferente color. En
la parte de afuera
tienen un nmero
(1, 2, 3, 4 5) y
escrita una
adivinanza. La
respuesta se
encuentra en
material concreto
dentro de la lata.

vinagre y vainilla;
todos estos
tapados con
esponja para que
descubran de qu
olor se trata y
cuenten cuntos
aciertan.

cucharitas y
otros (reales).
Azucarera y
panes hechos
con esponja.

solo los
nmeros del 1
al 5 (se reparte
5 a cada
jugador y segn
turno debe tirar
uno de los que
tiene en su
mano y
comparar con el
que destapa de
la mesa
diciendo si es
mayor o menor
ganando un
punto si el que
lanz era
nmero mayor).
Dados con los
numerales para
lanzar cada par
de nios y jugar
a ganar si le
toca un nmero
mayor.

Lpices y 5 carteles de planificacin tamao A3 (1 para cada da).


Ficha para cada nio.
Plumones delgados de colores.

MOTIVACIN

Al llegar al aula, los nios descubren que vuelven a estar llenas las
bolsas sorpresa que se encuentran colgadas en cada sector y que
esto quiere decir que hay muchos juegos para jugar en los sectores
del aula.
Se llama a los nios al centro del aula para jugar a bailar y bailar
hasta que la profesora muestre una tarjeta con un nmero para que
inmediatamente formen grupos segn el nmero mostrado. As lo
hace que los nmeros, 2, 3, 4 y 5 variando el orden. Al finalizar, invita
a cada uno de los grupos formados, a sentarse formando un crculo
para as elegir a un nio o nia que saque la primera bolsa y la lleve
al centro para mostrar, a todos, lo que hay en ste. Mientras va
sacando cada uno de los objetos, se va mencionando su nombre y se
les motiva a expresar sobre su utilidad o de qu manera puede ser
usado en el juego de cada sector.
A medida que todos participan, se aprovecha para que coloquen el
nmero a las agrupaciones de elementos, ya sean materiales
diversos o los juegos, que se muestran y mientras van diferenciando
cul tiene ms o menos elementos tengan la oportunidad de descubrir
qu nmero es mayor o menor.
De igual manera se contina descubriendo las bolsas de los otros
sectores.
Al terminar de ver cada bolsa los mismos nios ubican los materiales
en el sector que le corresponde acordando ellos mismos el lugar en
el que estarn ubicados y respetando el colocar en los envases segn
la cantidad o el nmero indicado.

Indicaciones:
La sesin se repite durante 5 das y la motivacin solo se lleva a
cabo el primer da.

20

ACTIVIDAD/ESTRATEGIA

Duracin

10

Planificacin

Los nios se sientan en media luna. Se inicia cantando la cancin Los


nmeros, ayudndose de tarjetas que se van pegando en la pizarra; de
esa manera es que se capta la atencin e inters de los nios.
Luego, se les muestra el cartel de planificacin para que durante unos
minutos piensen en qu sector jugarn y expresen su eleccin
escribiendo su nombre en el cuadro que corresponda; recordndoles
que slo hasta 5 nios jugarn en un sector. Quiere decir que si el
sector que eligen se completa con sus 5 integrantes, debern tener otra
opcin. Se les vuelve a mencionar que estos juegos estarn durante los
5 das y que todos tendrn la oportunidad de jugar en los 5 sectores.
Es muy importante respetar la decisin del nio y por ningn motivo se
debe formar grupos fijos.
Esta actividad se realiza en orden; en esta oportunidad comenzando por
el lado izquierdo.
5

Organizacin

Los nios se dirigen al lugar de la sala que le corresponde al sector que


eligieron, pero antes de comenzar a jugar, se les invita a pensar qu
jugarn, qu necesitarn y cmo lo harn proponindoles jugar juntos.
Conversan unos minutos para que luego tomen los materiales que
crean conveniente para realizar su juego. Tambin se les menciona que
cuando la maestra pase a visitar todos los sectores usando un sombrero
quiere decir que faltan solo 10 minutos para que finalice el juego.

20

Ejecucin o
desarrollo

Juegan libremente en el sector elegido explorando todos los materiales


y creando juegos diversos con todas las posibilidades que les ofrece
estos. La maestra visita a todos los grupos y participa en el juego
cuando los miembros del grupo la invitan motivando a los nios y
estimulndolos a crear nuevas ideas. Aprovecha el inters del nio por
resolver retos y as negocia con ellos y les da oportunidad para que
negocien entre ellos tambin. Ella los motiva para que se pongan de
acuerdo y poco a poco vayan formando un equipo. Mientras tanto les
incentiva a jugar colocando el nmero a las agrupaciones de materiales
diversos o juegos y que mediante la diferencia de cul tiene ms o
menos elementos tengan la oportunidad de descubrir qu nmero es
mayor o menor.
Diez minutos antes de finalizar, la maestra se pone un sombrero con 5
crculos enumerados del 1 al 5 y visita cada uno de los sectores para
que as vayan terminando de realizar sus juegos o nuevas
producciones.
Y en la hora determinada se termina el juego.

Formando un trencito pasean por todos los sectores para observar lo


que han hecho sus otros amigos y para que ellos mismos cuenten lo
que han jugado y su experiencia vivida durante el juego. Entonces,
hacen una parada en cada sector para que los nios que jugaron en
ste expresen lo que han jugado, cmo lo hicieron, con quines lo

10

Socializacin

hicieron, cmo se sintieron y sobre todo si han aprendido algo nuevo el


da de hoy. Lo hacen mostrando sus producciones o juegos.

Orden

Se les dice que se pondr una meloda de msica peruana con quenas
y zampoas: Valicha y que antes que termine sta, debern haber
guardado todo en su lugar, quiere decir que deben dejar todo como lo
haban encontrado antes de jugar ya sea en sus envases o cajas
respectivas teniendo en cuenta el orden de los nmeros, pero sobretodo
lo que las cantidades de elementos que los nmeros indican.

Cada nio recibe su ficha y coloca el sticker que le corresponde al


sector que visit completando el juego de 5 stickers diferentes durante
las cinco visitas que corresponden a esta sesin; luego en la hoja de
aplicacin expresan mediante un dibujo, usando plumones de colores,
Representacin lo que jugaron o lo que ms les gust del juego realizado considerando
que l o ella debe estar en el dibujo. Tambin expresan cmo se
sintieron y si les gust el juego marcando el conjunto del nmero 1 si la
respuesta es no, del nmero 2 si es ms o menos, o el del nmero 3 si
es s.

10

SESIN 4

12345
FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

SESIN 4:

Jugando con los nmeros

1.- Qu jugaste? Dibjalo

2.- Te gust jugar en el sector que elegiste hoy? Marca el conjunto del nmero 1 si la
respuesta es no, del nmero 2 si es ms o menos, o el del nmero 3 si es s.

PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

SESIN N 4

Jugando con los nmeros

Sectores

Nios

1
2
3
4
5

SESIN N 05:

Siguiendo la secuencia
Objetivo: Ejercitar el ordenamiento siguiendo un patrn con 2 elementos.
Indicador: Contina la secuencia de un patrn determinado con 2 elementos.

MATERIALES

BIBLIOTECA

CIENCIAS

DRAMATIZACIN
TIENDITA DEL AULA

CONSTRUCCIN

JUEGOS
TRANQUILOS

Fichas a color para


seguir la
secuencia con
figuras
geomtricas que
pertenecen al
conjunto de
bloques lgicos del
aula (en micas).

Pecera hecha
con caja de
cartn y plstico
transparente con
animales marinos
y plantas hechos
de papel,
corrospum,
tecnopor u otros;
adems piedras y
conchitas
diversas del mar
(para que el nio
pueda sacar y
poner). Todos
estos colocados
formando
secuencias.

1 balanza para
colgar hecha
con lata,
soguilla y caja
tetra pack.

Cubos de madera
y de cartn en 2
tamaos
diferentes segn
cada clase.

Animales
marinos (los que
se venden en el
Callao) como :
pescados
hechos con
botellas de
plstico y Cds,
pulpos y
calamares
hechos con lana
o con bolsas de
plstico,
conchitas y
choros reales
(por esta
oportunidad
colocados
formando
secuencias).

Cajas de cartn
desarmadas,
tijeras, tizas,
masking tape y
cinta de embalaje
para que puedan
crear sus propias
pistas de autos
con tneles,
valos y otros.

Fideos codito o
canuto pintados
de 3 4 colores
diferentes y
cuentas e hilo
nylon o de
algodn, cada
cual en su
envase, para
confeccionar
collares.

Una caja con


bloques lgicos
para que el nio
contine la
secuencia de las
fichas.
Tiras de papel y
plumones de
colores: algunas
de ellas con el
patrn para que el
nio lo contine y
las otras vacas
para que el nio
cree su patrn.
Tteres de dedo
hechos con

5 molinos hechos
con papel de un
color y el resto de
otro color.
1 caja con
divisiones y en
cada una de
estas, piedras del
mismo tipo (de

Gorros y
sombrillas para

Cajas tetra pack


pintadas: un
grupo de color
rojo y el otro de
color verde, tapas
de plstico
grandes en un
envase y
pequeas en otro
envase (todas
estas con un
hueco al centro),

Juegos de
eslabones
presentados en
envases por
color.
Tapitas de
botellas que se
diferencian por
color y/o
tamao con un
hueco en el
centro; cada
cual en su
envase, y
pasadores.

microporoso, tela
y/o lana repetidos
5 veces por
modelo (para que
puedan crear
patrones
ponindolos en
sus dos manos)

las que se
consiguen en las
ferias artesanales
de nuestro pas).
5 lupas.

los
compradores;
adems de
billeteras,
carteras y
monedas de la
sesin anterior.
Mandil, pauelo
o gorro y botas
hechos con
bolsas para
basura, para los
vendedores.

alambre cortado
en pedazos
largos en un
envase y cortos
en otro envase, y
cinta masking
tape; todo esto
para que puedan
elaborar autos,
camiones, trenes,
etc.(todo lo que
se puede se
coloca formando
secuencia).

Bolsas de
diversos
tamaos.

Conchitas de
mar separadas
segn su clase
en cajas o
envases.
Plumones
reciclados
separados por
grosor: gruesos
y delgados en
cajas o
envases, y
alambre de
cobre delgado y
manejable para
los nios.

Lpices y 5 carteles de planificacin tamao A3 (1 para cada da).


Ficha para cada nio.
Plumones delgados de colores.

MOTIVACIN

Al llegar al aula, los nios se emocionan porque vuelven a ver llenas


las bolsas sorpresa que se encuentran colgadas en cada sector;
pues esto quiere decir que hay muchos juegos para jugar en los
sectores del aula.
La maestra invita a los nios a sentarse formando un crculo, pero
siguiendo la secuencia: Nio-nia y si es necesario los ayuda, luego
elige a un nio o nia para que saque la primera bolsa y la lleve al
centro para mostrar, a todos, lo que hay en ste. Mientras va sacando
cada uno de los objetos, se va mencionando su nombre y se les
motiva a expresar sobre su utilidad o de qu manera puede ser usado
en el juego de cada sector.
A medida que todos participan, se aprovecha para que los nios
continen los patrones y propongan sus propios patrones para as
seguir la secuencia.
De igual manera se van descubriendo las bolsas de los otros
sectores.
Al terminar de ver cada bolsa los mismos nios ubican los materiales
en el sector que le corresponde acordando ellos mismos el lugar en
el que estarn ubicados y respetando el colocar los materiales o
juguetes siguiendo la secuencia de dos patrones.

Indicaciones:
La sesin se repite durante 5 das y la motivacin solo se lleva a
cabo el primer da.

20

ACTIVIDAD/ESTRATEGIA

Duracin

10

Planificacin

Los nios se sientan en media luna. Se inicia jugando con los nios a
hacer secuencias de movimientos que les parezca divertido como: dar
un golpe en la mesa y aplaudir, tocarse la nariz y agacharse, etc. para
as captar la atencin e inters de los nios.
Luego, se les muestra el cartel de planificacin para que durante unos
minutos piensen en qu sector jugarn y expresen su eleccin
escribiendo su nombre en el cuadro que corresponda.
Es muy importante respetar la decisin del nio y por ningn motivo se
debe formar grupos fijos.
Esta actividad se realiza en orden; en esta oportunidad comenzando por
el lado izquierdo.

Organizacin

Los nios se dirigen al lugar de la sala que le corresponde al sector que


eligieron, pero antes de comenzar a jugar, se les invita a pensar qu
jugarn, qu necesitarn y cmo lo harn proponindoles jugar juntos.
Conversan unos minutos para que luego tomen los materiales que
crean conveniente para realizar su juego.

20

Ejecucin o
desarrollo

Juegan libremente en el sector elegido explorando todos los materiales


y creando juegos diversos con todas las posibilidades que les ofrece
estos. La maestra visita a todos los grupos y participa en el juego
cuando los miembros del grupo la invitan motivando a los nios y
estimulndolos a crear nuevas ideas. Aprovecha el inters del nio por
resolver retos y as negocia con ellos y les da oportunidad para que
negocien entre ellos tambin. Ella los motiva para que formen un
equipo. Mientras tanto les incentiva a jugar a continuar la secuencia del
patrn dado y a crear sus propios patrones con la variedad de
elementos que hay en los sectores.
Diez minutos antes de finalizar, la maestra se pone un sombrero con
plumas que tienen secuencia de color y visita cada uno de los sectores
para que as vayan terminando de realizar sus juegos o nuevas
producciones.
Y en la hora determinada se termina el juego.

10

Socializacin

Formando un trencito pasean por todos los sectores para observar lo


que han hecho sus otros amigos y para que ellos mismos cuenten lo
que han jugado y su experiencia vivida durante el juego. Entonces,
hacen una parada en cada sector para que los nios que jugaron en
ste expresen lo que han jugado, cmo lo hicieron, con quines lo
hicieron, cmo se sintieron y sobre todo si han aprendido algo nuevo el
da de hoy. Lo hacen mostrando orgullosamente sus producciones o
juegos.

Se les dice que se pondr una meloda de msica peruana con quenas
y zampoas: Ojos azules y que antes que termine sta, debern haber
guardado todo en su lugar, quiere decir que deben dejar todo como lo

Orden

haban encontrado antes de jugar ya sea en sus envases o cajas


respectivas teniendo en cuenta la secuencia de algunos juegos.

Cada nio recibe su ficha y coloca el sticker que le corresponde al


sector que visit completando el juego de 5 stickers diferentes durante
las cinco visitas que corresponden a esta sesin; luego en la hoja de
aplicacin expresan mediante un dibujo, usando plumones de colores,
Representacin lo que jugaron o lo que ms les gust del juego realizado
considerndose l o ella y a los amiguitos con los que jug en el sector.
Tambin expresan cmo se sintieron y si les gust el juego marcando
la fila de secuencias ms corta si la respuesta es no, la mediana si es
ms o menos, o la larga si es s.

10

SESIN 5

12345
FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

SESIN 5:

Siguiendo la secuencia

1.- Qu jugaste? Dibjalo

2.- Te gust jugar en el sector que elegiste hoy? Marca la fila de secuencias ms
corta si la respuesta es no, la mediana si es ms o menos, o la larga si es s.

PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

SESIN N 5

Siguiendo la secuencia

Sectores

Nios

1
2
3
4
5

.SESIN N 06:

Nos divertimos formando


conjuntos

Objetivo: Fomentar la construccin de conjuntos mediante objetos concretos.


Indicadores:
1. Agrupa elementos que tienen caractersticas en comn.
2. Dice el criterio de la agrupacin.
3. Retira elementos que no pertenece al conjunto.
MATERIALES

BIBLIOTECA

CIENCIAS

DRAMATIZACIN
TIENDITA DEL AULA

CONSTRUCCIN

JUEGOS
TRANQUILOS

Bits de inteligencia
o tarjetas de
informacin visual
por categoras:
animales,
instrumentos
musicales, colores,
etc. (cada conjunto
en su estuche).

Envases
separados con
animales de
plstico:
mamferos, aves,
reptiles, peces e
insectos.

Disfraz hecho
con bolsa para
basura e
implementos
para el mdico.

Tarjetas pegadas
como acorden,
pero de manera
vertical con
informaciones
distintas como uno
de trabalenguas,
otro de
adivinanzas y el
otro de rimas.
Tarjetas pegadas

Envases
separados para
las piedras de
mar, piedras
preciosas y/o
gemas.
Envases
separados para
flores, rboles y
frutos.

Disfraz hecho
con bolsa para
basura e
implementos
para la
enfermera.
Botiqun.
Radiografas,
tallmetro,
balanza y otros.
Muecos bebs.

Lavatorio de
plstico con agua

Muecos de

Cajas
desarmadas y/o
planchas de
cartn de
diferentes
tamaos para
que construyan
su propia
maqueta o
diorama.

3 4 juegos
Memoria
Peruano
agrupados en
categoras que
hacen
referencia a un
tema (hechos
con cartn y
otros).

Cajas pequeas
de medicina u
otros pintadas o
forradas de
colores.

Juego Bingo
Peruano, en el
que en cada
columna se
presentan
diferentes
categoras:
animales, platos
tpicos, lugares
tursticos,
productos y

Pedazos de
cartulina, cartn
corrugado y papel
de colores, tijeras
y goma o silicona

como acorden de
manera horizontal:
uno de seales de
seguridad y otro
de signos
matemticos
(igual, no es igual,
pertenece, no
pertenece y ms).
Fichas con
conjuntos cuyos
elementos son a
colores con algn
elemento que no le
pertenece
(presentado en
micas).
Plumones de
pizarra para que
marquen con un
aspa al que no
pertenece al
conjunto, y un
trapito o mota.

y diferentes
objetos que caen
o se hunden.

peluche.

lquida.

Cama o camilla.

Cartuchera con
lpiz, colores,
crayolas y papel
bond (para que
dibujen personas,
animales, plantas
o semforos y
postes), y goma,
palitos de
chupete y
plastilina (para
que lo peguen en
el palito y lo
paren con la
plastilina).
Pistas y autos,
camiones,
camionetas, etc.
que elaboraron
en la sesin
anterior.

cantantes
(hecho con
cartulina o
papel).
4 juegos
Sudoku
Peruano
agrupados en
categoras que
hacen
referencia a un
tema (hechos
con cartn y
enmicado).
Fichas tamao
A5 con
diversos
conjuntos
dibujados y a
color en micas
(se presentan
volteadas y
cada
participante
levanta uno y
lanza el cubo).
Cubo de
teknopore
forrado con
mica y abertura
a cada lado
para colocar
tarjetas de
dibujos que
pertenezcan o
no al conjunto.
Gana quien
acierta.

Lpices y 5 carteles de planificacin tamao A3 (1 para cada da).


Ficha para cada nio.
Plumones delgados de colores.

MOTIVACIN

Al llegar al aula, los nios vuelven a ver llenas las bolsas sorpresa
que estn colgadas en cada sector; pues esto quiere decir que hay
muchos juegos para jugar en los sectores del aula.
La maestra juega con los nios a formar conjuntos de nios, despus
de nias y otros ms como aquellos que tienen casaca, sandalias,
etc.; luego los invita a sentarse formando un crculo y elige a un nio
o nia para que saque la primera bolsa y la lleve al centro para
mostrar, a todos, lo que hay en ste. Mientras va sacando cada uno
de los objetos, se va mencionando su nombre y se les motiva a
expresar sobre su utilidad o de qu manera puede ser usado en el
juego de cada sector.
A medida que todos participan, se aprovecha para que los nios
agrupen objetos formando as conjuntos mencionando el criterio y
detectando cuando un elemento no pertenece a un conjunto.
De igual manera se van descubriendo las bolsas de los otros
sectores.
Al terminar de ver cada bolsa los mismos nios ubican los materiales
en el sector que le corresponde acordando ellos mismos el lugar en
el que estarn ubicados y respetando el colocar los materiales o
juguetes formando conjuntos.

Indicaciones:
La sesin se repite durante 5 das y la motivacin solo se lleva a
cabo el primer da.

20

ACTIVIDAD/ESTRATEGIA

Duracin

10

Planificacin

Los nios se sientan en media luna. Se inicia jugando a imitar a un


grupo de animales. La profesora comienza y ellos continan, pero
cuando la profesora imita a alguien o algo que no es un animal, los
nios debern decir que no pertenece.
Luego, se les muestra el cartel de planificacin para que durante unos
minutos piensen en qu sector jugarn y expresen su eleccin
escribiendo su nombre en el cuadro que corresponda.
Es muy importante respetar la decisin del nio y por ningn motivo se
debe formar grupos fijos.
Esta actividad se realiza en orden; en esta oportunidad comenzando por
el lado derecho.

Organizacin

Los nios se dirigen al lugar de la sala que le corresponde al sector que


eligieron, pero antes de comenzar a jugar, se les invita a pensar qu
jugarn, qu necesitarn y cmo lo harn proponindoles jugar juntos.
Conversan unos minutos para que luego tomen los materiales que
crean conveniente para realizar su juego.

20

Ejecucin o
desarrollo

Juegan libremente en el sector elegido explorando todos los materiales


y creando juegos diversos con todas las posibilidades que les ofrece
estos. La maestra visita a todos los grupos y participa en el juego
cuando los miembros del grupo la invitan motivando a los nios y
estimulndolos a crear nuevas ideas. Aprovecha el inters del nio por
resolver retos y as negocia con ellos y les da oportunidad para que
negocien entre ellos tambin. Ella los motiva para que formen un
equipo. Mientras tanto les incentiva a jugar agrupando objetos para as
formar conjuntos mencionando el criterio de agrupacin y retirando
siempre el elemento que no pertenece al conjunto.
Diez minutos antes de finalizar, la maestra se pone un sombrero
decorado con stickers de frutas y visita cada uno de los sectores para
que as vayan terminando de realizar sus juegos o nuevas
producciones.
Y en la hora determinada se termina el juego.

10

Socializacin

Formando un trencito pasean por todos los sectores para observar lo


que han hecho sus otros amigos y para que ellos mismos cuenten lo
que han jugado y su experiencia vivida durante el juego. Entonces,
hacen una parada en cada sector para que los nios que jugaron en
ste expresen lo que han jugado, cmo lo hicieron, con quines lo
hicieron, cmo se sintieron y sobre todo si han aprendido algo nuevo el
da de hoy. Lo hacen mostrando orgullosamente sus producciones o
juegos.

Se les dice que se pondr una meloda de msica peruana con quenas
y zampoas: Jauja y que antes que termine sta, debern haber
guardado todo en su lugar, dejando todo como lo haban encontrado

Orden

antes de jugar ya sea en sus envases o cajas respectivas teniendo en


cuenta los conjuntos establecidos o que han formado en esta sesin.

Cada nio recibe su ficha y coloca el sticker que le corresponde al


sector que visit completando el juego de 5 stickers diferentes durante
las cinco visitas que corresponden a esta sesin; luego en la hoja de
aplicacin expresan mediante un dibujo, usando plumones de colores,
Representacin lo que jugaron o lo que ms les gust del juego realizado
considerndose l o ella y a los amiguitos con los que jug en el sector.
Tambin expresan cmo se sintieron y si les gust el juego marcando
el conjunto no nutritivo si la respuesta es no o el conjunto nutritivo si la
respuesta es s.

10

SESIN 6

12345
FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

SESIN 6:

Nos divertimos formando conjuntos

1.- Qu jugaste? Dibjalo

2.- Te gust jugar en el sector que elegiste hoy? Marca el conjunto no nutritivo si la
respuesta es no o el conjunto nutritivo si la respuesta es s.

PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

SESIN N 6

Nos divertimos formando conjuntos

Sectores

Nios

1
2
3
4
5

SESIN N 07:

Aprendiendo ms sobre los


nmeros
Objetivo: Mejorar el conteo de uno en uno hasta diez identificando
el nmero que se encuentra antes o despus.
Indicadores:
1. Cuenta elementos de uno en uno hasta 10.
2. Menciona el nmero que se encuentra antes o despus del nmero que se le
indica (1 al 5).
MATERIALES

BIBLIOTECA

CIENCIAS

DRAMATIZACIN
TIENDITA DEL AULA

CONSTRUCCIN

JUEGOS
TRANQUILOS

Peluquera:
peines, cepillos,
ruleros,
ganchos,
rociador de
agua, toallas y
capas de tela
para el cliente
(todos reales).

Diferentes reglas.

Secadora de
pelo y tijeras de
juguete.

Lpices,
borradores y
tajadores.

Estuches para
huevos
reciclados, de
cartn o
plstico,
cortados de uno
en uno con los
nmeros 1, 2, 3,
4, 5 y la cabeza
de un gusano
(para unir).

Reloj de pared
verdadero.

Papel bond A3,


A4 y papelotes.

Mascotas de
peluche.

Lupas.

Fichas para unir


numeral con su
cantidad o
viceversa, en
micas.
Acorden
plastificado con
diferentes
conjuntos (para
contar sus
elementos).
Plumones de
pizarra y un retazo
de tela.
Fichas para unir
los nmeros y as
formar un dibujo.
Cartucheras.
Libritos Los
nmeros hechos
de corrospum o
pao lenci.

Tela oscura y
linterna para
hacer sombras.
Palitos de
chupete, baja
lenguas y de
brochetas,
plumones,
sorbetes u otros
que sirvan para
medir.
Cuadros de doble
entrada
plastificados o
enmicados con
dibujos de
posibles
elementos para
medir en las
columnas y
posibles
elementos para
ser medidos en
las filas.

Cmara
fotogrfica.
Billetes de 10
soles.

Regla T o algo
que se asemeje.
Diferentes
escuadras.
Cds reciclados.

Tarjetas
tamao A5 con
los nmeros del
1 al 5 de cartn
corrugado y
ganchos que
sirven para
sujetar ropa,
ganchos o clips
para cabello y
otros.
Mariquita o
mariposa

Cuentos cuya
secuencia se
encuentra
enumerada, en
variadas
cantidades hasta
el 10.

Cuadros de doble
entrada
plastificados o
enmicados, sin
dibujos (para que
sea llenado por
los nios).

Adivinanzas de
los nmeros.

Plumones de
pizarra (para que
llenen los
cuadros con
nmeros segn la
medida de los
objetos) y un
retazo de tela.

Instrucciones
enumeradas de
origami.
Cuadrados de
papel arco iris.

adornados de
picos de botella
de plstico (la
misma cantidad
a cada lado)
para que el nio
coloque las
tapas.
Juegos de
encaje con los
nmeros del 1
al 10.
Iguanas y
dinosaurios con
los nmeros del
1 al 10 para
recorrer o jugar
en grupos con
un dado que
tenga los
nmeros 1 2
Repetidos.
Recta numrica
con los nmeros
del 1 al 10 con
lija.

Lpices y 5 carteles de planificacin tamao A3 (1 para cada da).


Ficha para cada nio.
Plumones delgados de colores.

MOTIVACIN

En esta ltima sesin vuelve a pasar lo mismo que en las sesiones


anteriores, los nios descubren que las bolsas de cada uno de los
sectores estn llenas y se emocionan porque estn seguros que son
juegos divertidos para los sectores del aula.
La maestra juega con los nios a pasear por los sectores jugando con
la numeracin de estos y avanzando para conocer cul est despus
o retrocediendo para descubrir cul est antes, luego los invita a
sentarse formando un crculo y elige a un nio o nia que primero
cuente cuntos han venido de su mismo gnero y luego saque la
primera bolsa y la lleve al centro para mostrar, a todos, lo que hay en
ste. Mientras va sacando cada uno de los objetos, se va
mencionando su nombre y se les motiva a expresar sobre su utilidad
o de qu manera puede ser usado en el juego de cada sector.
A medida que todos participan, se aprovecha para que los nios
cuenten los elementos de los conjuntos y mencionen cul es el
nmero anterior o posterior cuando se trata de juegos en el que se
ordenan los nmeros del 1 al 5.
De igual manera se van descubriendo las bolsas de los otros
sectores.
Al terminar de ver cada bolsa los mismos nios ubican los materiales
en el sector que le corresponde acordando ellos mismos el lugar en
el que estarn ubicados y respetando el colocar los materiales o
juguetes en u orden debido.

Indicaciones:
La sesin se repite durante 5 das y la motivacin solo se lleva a
cabo el primer da.

20

ACTIVIDAD/ESTRATEGIA

Duracin

10

Planificacin

Los nios se sientan en media luna. Se inicia cantando La gallina


turuleca levantando los dedos uno a uno al mencionar cada uno de los
nmeros.
Luego, se les muestra el cartel de planificacin para que durante unos
minutos piensen en qu sector jugarn y expresen su eleccin
escribiendo su nombre en el cuadro que corresponda.
Es muy importante respetar la decisin del nio y por ningn motivo se
debe formar grupos fijos.
Esta actividad se realiza en orden; en esta oportunidad por orden de
lista.
5

Organizacin

Los nios se dirigen al lugar de la sala que le corresponde al sector que


eligieron, pero antes de comenzar a jugar, se les invita a pensar qu
jugarn, qu necesitarn y cmo lo harn proponindoles jugar juntos.
Conversan unos minutos para que luego tomen los materiales que
crean conveniente para realizar su juego.

20

Ejecucin o
desarrollo

Juegan libremente en el sector elegido explorando todos los materiales


y creando juegos diversos con todas las posibilidades que les ofrece
estos. La maestra visita a todos los grupos y participa en el juego
cuando los miembros del grupo la invitan motivando a los nios y
estimulndolos a crear nuevas ideas. Aprovecha el inters del nio por
resolver retos y as negocia con ellos y les da oportunidad para que
negocien entre ellos tambin. Ella los motiva para que se pongan de
acuerdo y formen un equipo. Mientras tanto les incentiva a jugar
contando los materiales que usa en sus juegos y a descubrir el nmero
que est antes o despus.
Diez minutos antes de finalizar, la maestra se pone un chullo incaico y
visita cada uno de los sectores para que as vayan terminando de
realizar sus juegos o nuevas producciones.
Y en la hora determinada se termina el juego.

10

Socializacin

Formando un trencito pasean por todos los sectores para observar lo


que han hecho sus otros amigos y para que ellos mismos cuenten lo
que han jugado y su experiencia vivida durante el juego. Entonces,
hacen una parada en cada sector para que los nios que jugaron en
ste expresen lo que han jugado, cmo lo hicieron, con quines lo
hicieron, cmo se sintieron y sobre todo si han aprendido algo nuevo el
da de hoy. Lo hacen mostrando orgullosamente sus producciones o
juegos.

Se les dice que se pondr una meloda de msica peruana con quenas
y zampoas: Carnaval arequipeo y que antes que termine sta,
debern haber guardado todo en su lugar, quiere decir que deben dejar
todo como lo haban encontrado antes de jugar ya sea en sus envases

Orden

o cajas respectivas teniendo en cuenta el orden establecido sobretodo


el orden numrico.

Cada nio recibe su ficha y coloca el sticker que le corresponde al


sector que visit completando el juego de 5 stickers diferentes durante
las cinco visitas que corresponden a esta sesin; luego en la hoja de
aplicacin expresan mediante un dibujo, usando plumones de colores,
Representacin
lo que jugaron o lo que ms les gust del juego realizado
considerndose l o ella y a los amiguitos con los que jug en el sector.
Tambin expresan cmo se sintieron y si les gust el juego marcando el
nmero (del 1 al 5) con el que desee expresarse libremente.

10

SESIN 7

12345
FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

SESIN 7:

Aprendiendo ms sobre los nmeros

1.- Qu jugaste? Dibjalo

2.- Te gust jugar en el sector que elegiste hoy? Marca el nmero con el que desees
expresarte.

PROGRAMA JUGANDO EN LOS SECTORES

SESIN N 7

Aprendiendo ms sobre los nmeros

Sectores

Nios

1
2
3
4
5

V. Evaluacin

OBJETIVOS

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Fortalecer la nocin
intuitiva de la cantidad
mediante el uso de
cuantificadores.

Utiliza los cuantificadores: muchos,


pocos, uno y ninguno al comparar
cantidades.

Desarrollar la nocin de
cantidad de nmero hasta
el 5 diferenciando el que
tiene ms o menos
cantidad.

Coloca la agrupacin de elementos


que le corresponde al nmero que
se le muestra (del 1 al 5).

Incrementar la cantidad de
elementos, hasta 5, para
ordenar segn tamao y
nmeros.
Desarrollar la nocin de
cantidad de nmero hasta
el 5 diferenciando al
nmero mayor del menor.
Ejercitar el ordenamiento
siguiendo un patrn con 2
elementos.

Fomentar la construccin
de conjuntos mediante
objetos concretos.

Utiliza los cuantificadores: ms y


menos al comparar cantidades.

Menciona el nmero que tiene ms


o menos cantidad (del 1 al 5).
Ordena por tamao una serie de 5
objetos.

Lista de
Cotejo de
entrada

Ordena los nmeros del 1 al 5.

Lista de
Cotejo de
proceso

Coloca
el
nmero
que
le
corresponde, del 1 al 5, a una
agrupacin de elementos.

Lista de
Cotejo de salida

Menciona el nmero que es mayor o


menor entre los nmeros del 1 al 5.
Contina la secuencia de un patrn
determinado con 2 elementos.
Agrupa elementos que
caractersticas en comn.

tienen

Dice el criterio de la agrupacin.


Retira elementos que no pertenece
al conjunto.

Mejorar el conteo de uno


en uno hasta diez
identificando el nmero
que se encuentra antes o
despus.

Registro
anecdotario

Cuenta elementos de uno en uno


hasta 10.
Menciona el nmero que se
encuentra antes o despus del
nmero que se le indica (1 al 5).

VI. Sostenibilidad
El programa para el desarrollo de capacidades matemticas Jugando en los
sectores se tomar en cuenta en la programacin anual de las aulas de 4 aos por
estar diseado para desarrollar capacidades matemticas referentes a nmero y
relacin de nuestro Diseo Curricular Nacional.
Se llevar a cabo de 3 a 4 das a la semana, segn sea el caso, en consideracin
a las actividades diversas que tienen programadas todas las instituciones durante el
ao. Por lo tanto, su duracin es de 2 meses aproximadamente.
El presente programa ser evaluado para determinarse los resultados positivos o
negativos y siendo estos resultados positivos podra llevarse a cabo con los nios de 5
aos tambin, al inicio del ao escolar.

VII. Referencias
Alsina, A. (2006). Cmo desarrollar el pensamiento matemtico de 0 a 6
aos. Barcelona: Eumo.
Flores, M. (2000). Teoras cognitivas & Educacin. Lima: Universidad San
Marcos.
Kamii, C. y DeVries, R. (1995). La teora de Piaget y la educacin
preescolar. Madrid: Aprendizaje Visor.
Ministerio de Educacin. (2009). La hora del juego libre en los sectores.
Lima: Ministerio de Educacin.
Rencoret, M.C. (2000). Iniciacin Matemtica. Barcelona, Buenos Aires,
Mexico D.F., Santiago de Chile: Andrs Bello
Silva, G. (2004), Grade grupo de anlisis para el desarrollo. El juego como estrategia
para alcanzar la equidad cualitativa en la educacin inicial, LIMA, PER. Recuperado
el 21 de marzo 2011,
http://www.grade.org.pe/ime/docs/Informe%20Final%20Giselle%20Silva.pdf