XVI Encuentro Nacional

Red de Educacin Alternativa

19 y 20 de marzo de 2005,
Centenaria y Benemrita Escuela Normal
del Estado de Quertaro, Andrs
Balvanera

LA FALSA MEDIDA DEL NIO

La calidad de nuestra enseanza debe medirse por las
oportunidades que tenga cada uno de los miembros del
grupo escolar para recibir el trato distinto que su
individualidad determina.
Centro Escolar Hermanos Revueltas,
Convertir el aula en un laboratorio de investigacin.
Geometra de las necesidades especiales
No. Para Revueltas no existen alumnos con necesidades especiales, sino diversidad de necesidades
entre nuestros alumnos: como seala un profesor, todos mis alumnos tienen necesidades
especiales; a ninguno le corresponde un trato de especial, ni para bien ni para mal, porque todos
son igualmente especiales.
La conceptualizacin y tipologa de las diferencias entre alumnos se trata, en nuestra
opinin, de la reificacin1 de un prejuicio, de la imposicin de etiquetas discriminadoras a seres
humanos, que, como han sealado diversos autores entre ellos Gould (1988), Lewontin (1982,
1991, 2001), Lewontin, Rose y Kamin (1991), tiene su origen en el racismo, desde Platn y a
travs del determinismo biolgico, pasando por la biometra, el CI y la heredabilidad de la
inteligencia, la eugenesia, y las diversas formas de fascismo que vio el Siglo XX 2 y estamos, por
desgracia, viviendo en el XXI.
En su libro La falsa medida del hombre, Stephen Jay Gould demuestra que el cociente
intelectual (CI) se basa en una triple reificacin: por un lado se trata de la cosificacin de la
inteligencia cuantificable a travs de una sola medida (la famosa correlacin factor g de Spearman);
por otro, se establece la desviacin de esta nica medida en cada individuo respecto a una supuesta
norma (que representa una medicin estadstica y, por ende, ninguna entidad real; nuevamente, una
abstraccin); finalmente ambas abstracciones cosificadas se relacionan por medio de un cociente,
que resulta tambin una pura abstraccin a la que se le supone la cualidad de cosa real: la
inteligencia de un individuo concreto.
En el caso de las necesidades especiales se trata tambin de una reificacin ya que se supone
nuevamente la desviacin respecto a una normalidad; se establece, asumindola como entidad real,
una norma abstracta (un promedio, una moda, un ideal, segn la metodologa empleada) para cierta
habilidad o conjunto de habilidades (el rango normal de CI, de motricidad fina, de velocidad, de
periodos de atencin, de concentracin, de etapa de desarrollo), y, despus, se procede a situar a
cada individuo (por medio de una cuantificacin unitaria y objetiva; al menos lo ms objetiva
posible) respecto a estas normas: por debajo, en los lmites inferiores, en la norma, en los lmites
superiores, por encima de la norma. As, un alumno con necesidades especiales ser aquel cuya
1

La reificacin es la accin de considerar como cosa o entidad real a una idea o entidad puramente abstracta.
Podemos mencionar, por ejemplo, la inclusin de retrasados mentales, ciegos y personas con discapacidad motora en
los campos de concentracin y exterminio del rgimen nazi en Alemania, o las leyes de esterilizacin obligatoria para
personas con retraso mental y moral en diversos estados de Estados Unidos.
2

situacin lo coloque fuera o en los lmites de la norma, por debajo (por carencia) o por encima (por
exceso).
Esta reificacin, sin embargo, no refleja la realidad que observamos cada da: no existe una
norma nica que incluya todos los aspectos y habilidades y nos permita situar a todos los chavitos
en una sola escala jerrquica. Existe una inmensa variedad de capacidades, habilidades, intereses,
conductas, voliciones, formaciones previas, prejuicios, informacin, afectos, necesidades, carencias,
que no pueden ser incluidas en una escala nica; an produciendo una curva normal y una escala
para cada una (y, por lo tanto, un perfil multifactorial y polidimensional para cada individuo), slo
lograremos reflejar nuestros prejuicios, nuestra obsesin por separar, etiquetar y clasificar las
realidades individuales que conforman nuestro mundo real3.
A final de cuentas, todos los individuos tenemos simplemente necesidades diferentes a las de
nuestros compaeros. Y todas son igualmente importantes y especiales, y no slo los alumnos que
hemos tenido con discapacidades fsicas, autismo, retraso mental, sndrome de Down, debilidad
visual o auditiva, parlisis cerebral, crisis emocionales, apata, anorexia, pobreza, baja autoestima,
inadecuacin social, soberbia, inteligencias sobresalientes, trastornos de dficit de atencin (TDA)
con o sin hiperactividad (AD/HD), dislexia, tartamudez; por ello es que la escuela debe, en la
medida de sus posibilidades, atenderlas a todas a un tiempo, en lo colectivo y en lo individual, por
razones ticas, prcticas y para que nuestros chicos, como sealan las compaeras de la Escuela
Activa Tlalnecapam (2000), crezcan en un ambiente que desde pequeitos los haga verse
mutuamente en condiciones de equidad.
Y si miramos atrs, a la historia de nuestra escuela y sus fuentes, nos daremos cuenta que la
educacin alternativa (y toda bsqueda de renovacin educativa) siempre ha tenido en sus manos a
los nios con necesidades especiales (ya sea de conducta, de aprendizaje, fsicas, sociales).
Freinet, por ejemplo, no establece necesidades especiales, sino diferencias individuales; su visin
escolar, sin embargo, aporta (a travs de la libertad de expresin, del respeto y del trabajo fecundo y
creador) los elementos para la integracin de chicos especiales y su adecuado desarrollo, como en
el caso de la nia X, del que da testimonio Ivonne Gloaguen (Berteloot y Barr, 1980).
A. S. Neill tambin trabaj con nios problema, al grado que su escuela fue considerada,
durante algn tiempo, para esta clase de nios. Este educador parta del respeto a la individualidad y
a la libertad de cada persona, por lo que los nios especiales eran tratados como los dems,
aunque tomando en cuenta sus particularidades (Neill, 1976, 1978). En este sentido, su trabajo se
acerca a los de A. S. Makarenko y H. Lane quienes, pese a trabajar con delincuentes juveniles, se
distinguieron por no etiquetar a sus pupilos e incluso hacer borrn y cuenta nueva (Lane, 1969;
Makarenko, 1952; Neill, 1976).
As pues, nos sumamos a lo sealado hace unos aos por las maestras de la Escuela Manuel
Bartolom Cosso (2000): En conclusin, no sabemos cmo educar para las diferencias porque
damos trato igualitario y procuramos que las diferencias no sean motivo de sealamiento.
Esta aseveracin, sin embargo, tiene un inconveniente; persiste el hecho innegable de que
hay diferencias y desigualdades patentes entre individuos concretos (y no respecto a alguna norma
abstracta de supuesta validez universal): diversidad de necesidades, alumnos con discapacidades
fsicas o intelectualmente desafiados, con retraso acadmico, con problemas de conducta,
inadaptados socialmente, afectivamente desprotegidos, disllicos, provenientes de familias
3

Queremos hacer notar el hecho de que estas taxonomas, si bien producto de reificaciones, pueden ser tiles para
establecer necesidades especficas y planes de accin concretos, pero siempre teniendo en cuenta que las categoras
encontradas son entidades abstractas y deben, por ende, ser tomadas con cautela y mesura.
3

disfuncionales, con dificultades de aprendizaje, incapaces, ineptos, autistas, anormales,

retrasados o tontos; la variedad de etiquetas para aquellos alumnos que no se acomodan al ideal de
alumno que esperamos tener es inmensa.
As como hay gran cantidad de tipologas y etiquetas para los nios que no se ajustan al
molde preestablecido, existe unanimidad entre profesionales de la educacin e instituciones
respecto al problema que representa su integracin a las escuelas normales; se trata de un hecho
incuestionable e incuestionado. O casi: habemos algunas personas y escuelas que nos rebelamos
contra esta categorizacin y, sobre todo, contra la puesta en prctica de polticas y acciones
sustentadas por prejuicios ms que por razones prcticas.
La exigencia de integrar a estos alumnos especiales es, por fortuna, mayor cada da; la
SEP, por ejemplo, ha reglamentado la obligacin de aceptar a nios diferentes en las escuelas
normales.
Sin embargo, como sealan los compaeros del Prometeo (2000): No se puede dar trato
igual a desiguales. Entonces, cmo salir del embrollo? Antes que cualquier otra consideracin,
debemos tomar una postura tica al respecto: recordemos que, como seal hace muchos ayeres
Thomas Jefferson, Cualquiera que sea su grado de talento, ste no constituye medida alguna de sus
derechos4; es decir, todos tenemos los mismos derechos y, por ende, merecemos el mismo respeto,
el mismo trato. Y por esto mismo es nuestra labor como escuela el garantizar que todos reciban el
mismo trato.
Hay que aclarar, sin embargo, que el mismo trato no quiere decir que a todos se les aplique
un molde estandarizado; quiere decir que a cada quien hay que darle lo que necesita, en la medida
de nuestras posibilidades, sin discriminaciones, etiquetas ni distingos: un trato igualitario 5, mas no
homogneo. O, como reflexionan los compaeros de la Escuela Experimental Freinet (2000):
Conviene pues, entender que todo nio como persona es un ser nico e irrepetible, que debe
conocerse y educarse como lo exigen sus necesidades y el medio que lo rodea.
En Revueltas consideramos la diversidad de nuestros alumnos y profesores como un hecho
incontestable y no como un motivo de angustia: tanta variedad no es para nosotros un problema,
sino ms bien un privilegio (Centro Escolar Hermanos Revueltas, 2002). De hecho, el Revueltas
fue concebido a partir de la diversidad y de cara a la diversidad; para nosotros, la educacin parte
inevitablemente de la variedad de capacidades, voliciones e intereses. Es decir, la diversidad a la
vez como sustrato, medio y finalidad de la educacin. EN la prctica, esto slo es posible si se
respetan las caractersticas especficas de cada uno de los individuos, las diferencias en la
preparacin anterior y en el bagaje cultural, en las capacidades, en las voliciones, en las preferencias
y los gustos, en los comportamientos.
S, pero...
Incluso asumiendo que La enseanza tiene que ver con el poder dar respuestas distintas a
personas distintas an dentro el mismo saln de clases; en cuanto a capacidades, a motivaciones,
aspiraciones y a su desarrollo (Filloy Yage, 1995), existe el problema prctico del cmo: cules
4

Citado en Gould, 1997, La falsa medida del hombre, pg. 52

Preferimos hablar de trato igualitario y no de trato equitativo pues este ltimo implica, stricto sensu, de acuerdo con su
definicin, dar a cada uno lo que merece, y todos merecemos lo mismo; la equidad tiene lugar slo cuando hay
diferencias de mritos (por ejemplo una felicitacin especial para un esfuerzo sobresaliente) y no al tratarse de
diferencias de posibilidades. Nuestros alumnos no son iguales por fortuna!, pero merecen un trato igualitario (es
decir, que tienda a eliminar las injusticias de estas diferentes posibilidades).
5

son las tcnicas y procedimientos que permiten llevarlo a cabo?, cul la organizacin de la escuela
que lo hace posible? Cmo lo llevamos a cabo en Revueltas?
En primer lugar, se deben detectar las peculiaridades de cada individuo desde el momento
mismo del primer contacto con l. La entrevista de la direccin con los padres cuando vienen a
solicitar informes sobre la escuela es tambin una fuente de informes para nosotros: de qu escuela
proviene?, por qu viene a nuestra escuela?, qu esperan los padres y los hijos de la escuela?,
qu tipo de educacin estn buscando?, cul es la situacin familiar del nio?
Esta entrevista nos permite establecer un primer perfil de la familia y nuestro futuro alumno,
perfil que se ve reforzado con los resultados del examen de admisin. Entendemos el trmino
examen de admisin como el instrumento con el que obtenemos informacin sobre el alumno que
estamos admitiendo y no como un arma para etiquetar y descalificar aquellos alumnos
inconvenientes que rechazaremos. Se han presentado casos, sin embargo, que no podrn adaptarse a
nuestra institucin o lo harn de manera en exceso difcil; en estos casos, se sugiere a los padres
inscribir a su hijo en otro tipo de escuelas.
Este examen de admisin consta de una batera de pruebas psicomtricas, que varan segn
la edad de los chicos; las pruebas de Bender y test de la figura humana 6, por ejemplo, son las ms
usuales en Revueltas ya que se aplican a todos los alumnos de Secundaria y CCH desde hace 25
aos, pruebas que son enviadas para su evaluacin a una especialista externa. Adems, se busca
conocer el grado de dominio de ciertos temas, conceptos y habilidades especficos por medio de
exmenes generales (como el de Matemticas que forma parte del examen de admisin de
Secundaria y CCH, o los de habilidades motrices para preescolares). Una vez que se dispone de esta
informacin inicial, se realiza una nueva junta de la direccin con los padres de familia, para
establecer un plan de accin y, si es necesario, sugerir (o exigir, segn sea el caso) el apoyo de
especialistas externos.
Las primeras semanas de cada ciclo escolar, adems, se dedican a conocernos todos: que
cada docente conozca a cada uno de sus grupos y alumnos; que estos conozcan a cada profesor,
cada compaero, cada grupo, cada materia. Estas primeras sesiones no slo cubren el propsito del
diagnstico acadmico que la SEP y la UNAM nos exigen, sino, adems, la valoracin de las
especificidades de cada individuo, por parte del cuerpo docente, y la integracin de todos los
miembros de la comunidad.
Para esto ltimo se realizan diversas actividades, mismas que varan ao con ao, de modo
que siempre hay novedades para los veteranos de la escuela: un ao se realiza un rally con
equipos formados por alumnos de diversos grados; otro, los de tercero de Secundaria fungen como
tutores de los de primero (y se convierten en una fuente interesante de informacin sobre las
peculiaridades de sus asesorados). La Secundaria cada ao realiza un campamento de integracin,
en el cual los profesores tenemos la oportunidad de observar y conocer a nuestros alumnos ms all
de las pocas horas semanales de clase que cada uno de nosotros tiene con cada grupo.

La prueba gestltica visomotora de Lauretta Bender, de acuerdo con su autora, involucra funciones de inteligencia
que se consideran importantes en el aprendizaje de habilidades escolares en los nios, tales como: percepcin visual,
habilidades motoras, memoria; estas funciones intervienen en el aprendizaje escolar, bsicamente la lectura. Una
ejecucin deficiente en la prueba puede reflejar una discapacidad en el aprendizaje o un retraso en el desarrollo, o
ambos, y es importante la deteccin oportuna y tratamiento en caso de ser necesario. La prueba del dibujo de la figura
humana (DFH), por su parte, tambin es una herramienta de gran riqueza pues permite evaluar aspectos emocionales,
as como de la maduracin precepto motora y cognoscitiva. Tanto su aplicacin como su calificacin son sencillas y
rpidas, adems de que se vale del dibujo que, en general, es una actividad atractiva para los nios.
5

No pretendemos, sin embargo, que estas aproximaciones iniciales basten; sera terriblemente
irresponsable de nuestra parte: por un lado, sera pecar de soberbia el pretender que una serie de
pruebas, bateras de tests, aproximaciones y observaciones bastan para conocer todas las
singularidades de un solo nio (no digamos ya de todos) que, adems, va cambiando con el tiempo.
A lo largo de cada ciclo escolar, por lo tanto, continuamos descubriendo a nuestros alumnos. Las
asesoras de orientacin escolar, el trabajo de gabinete psicolgico, las asambleas de cada grupo, las
observaciones de cada profesor que intercambiamos en las juntas de Consejo Tcnico son fuentes
inagotables de informacin sobre nuestros alumnos.
Detectar las caractersticas de cada alumno no basta: tenemos que trabajar con toda esta
inmensa variedad. Y, qu mejor manera de encarar y aprovechar la diversidad que la diversidad
misma?
Es decir, en Revueltas aprovechamos la diversidad de los alumnos, esa que tanto nos
enriquece como sealaba uno de nuestros profesores hace unos aos, Para m, las diversidades
en los grupos favorecen el intercambio de ideas, puntos de vista y soluciones (Centro Escolar
Hermanos Revueltas, 2000), por medio de la diversidad de profesores y acercamientos:
Debemos, en el trabajo colectivo, dar a cada quien la oportunidad de aportar lo mejor de cada uno.
Nuestros salones deben ser espacios con una gran capacidad de ofrecer multitud de diferentes
acercamientos que permitan que cada uno de sus integrantes pueda desarrollar sus actividades en los
tiempos que le son naturales, con el atractivo que requiera la gran diversidad de voliciones,
motivaciones y gustos. (Centro Escolar Hermanos Revueltas, s/a).
Esta maquinaria basada en el doble engrane de la diversidad de los alumnos y de los
docentes funciona slo en caso de existir una autntica y profunda libertad de ctedra. Slo dejando
que la libertad se articule con la libertad podremos lograr que la diversidad florezca en la
diversidad. O, como no nos cansamos de apuntar, al partir del respeto a la libertad de ctedra, que
siempre ha caracterizado al Centro Escolar Hermanos Revueltas, y la flexibilidad que sta implica,
inevitablemente nos encontramos en constante renovacin y cambio para solucionar las
interrogantes y conflictos que se nos presentan cada da.
Nuestras soluciones varan de acuerdo a la problemtica a que nos enfrentamos cada nuevo
ciclo escolar, as como a las capacidades, habilidades y enfoques que aportan los docentes y
directivos que conforman nuestra plantilla en ese momento. Por ello, hay programas y proyectos
nuevos cada ao, otros se modifican y algunos desaparecen.
No resultar, empero, un riesgo esta postura? No ser demasiado radical, demasiado
extremo? No resulta ser que cada profesor hace lo que le da la gana y no existe ninguna
consistencia al interior de nuestra escuela ni continuidad entre grados y cohesin entre programas?
El riesgo existe; sin embargo creemos poder contrarrestarlo. En primer lugar, no entendemos
la libertad de ctedra como carta blanca y manga ancha o una forma de libertinaje. No.
Primeramente, como sealaba una profesora en otra ponencia, entendemos la libertad de ctedra
como la libertad que tenemos para abordar o ensear los temas del programa, as como el poder
elegir las estrategias y los recursos necesarios para hacerlo. No significa que el profesor pueda hacer
lo que le da la gana (Centro Escolar Hermanos Revueltas, 2002). Es trabajo del personal directivo
propiciar esta verdadera libertad de ctedra y mantenerla como un todo coherente.
En segundo trmino, esta libertad se desarrolla dentro del espacio producido a partir de tres
ejes que son comunes a todo Revueltas: 1) la educacin no autoritaria y la calidad educativa
(medida en trminos de las oportunidades de desarrollo que reciban todos los miembros); 2) el
6

aspecto social y poltico (una postura tica concreta de la institucin), y 3) la investigacin. Estos
tres ejes nos proporcionan la unidad necesaria para que Revueltas siga siendo Revueltas: los dos
primeros nos garantizan la libertad necesaria para el desarrollo de la diversidad en la diversidad; la
estructura epistemolgica y el montaje tcnico nos son proporcionados por la investigacin y sus
mtodos.
De esta manera, la libertad de ctedra (y el respeto a la libertad de los alumnos que se exige
a los profesores) garantiza, dentro de un marco especfico y concreto, las condiciones para el
desarrollo de todos nuestros alumnos, con sus necesidades privativas y nicas; as, resulta inevitable
que el acento recaiga en la investigacin, el razonamiento, la creacin y la libre expresin por
encima de la copia, la repeticin y la mecanizacin, y de hecho la evaluacin tiene que ver mucho
ms con el trabajo que con las capacidades (Filloy Yage, 1995).
Hace falta!
En nuestra institucin consideramos que siempre hace falta algo ms; esto nos anima a
mantenernos en perpetua renovacin. Hay fallas por supuesto que las hay, en Revueltas como en
cualquier escuela, y que lance la primera piedra el que est libre de modestia! y hay
descubrimientos e innovaciones que nos llevan a ajustar y corregir nuestro modelo de alternativa
educativa. Los procesos de admisin han variado: por ejemplo, en Primaria hace pocos aos se puso
en funcionamiento un examen de admisin que no se realizaba hasta entonces.
No todos en la escuela comprenden el modelo y se integran a l. Constantemente hay padres
que requieren explicaciones y aclaraciones sobre tal o cual cosa; nios que exigen por qu
felicitaron a Juan si el trabajo de Jos era mejor, siendo que Juan, pese a su dislexia, se esforz al
mximo y Jos, no; profesores que pretenden calificar por el modo en que los alumnos patean un
baln, sin tomar en cuenta una disfuncin video motriz, o por los resultados de un examen, al
margen de los problemas de Rafa con la lectura.
Hace poco, por ejemplo, en junta de Consejo Tcnico, dos profesores de Secundaria
sealaron que ciertos alumnos reprobaran en sus respectivas materias pues sus resultados no eran
adecuados. Uno de ellos, incluso, aclar que pocos alumnos del grupo que acababa de tomar tenan
las habilidades necesarias para aprobar el curso.
En ese mismo momento se hicieron las aclaraciones pertinentes respecto a la posicin y
principios de nuestra institucin (y se distribuyeron unas lecturas al respecto para la siguiente
sesin). Qu sorpresa tuvimos todos cuando uno de los profesores seal que pese a llevar cerca
de un ao con nosotros no era de su conocimiento que en la escuela haba alumnos con
necesidades especiales! Algo fall, evidentemente, en el sistema, lo que nos ha llevado a buscar
nuevos canales de comunicacin.
Este mismo profesor abri un punto interesante de discusin: Si vamos a trabajar con
alumnos especiales, necesitamos capacitacin especial, no basta con la que recibimos para trabajar
con alumnos normales. Ser?
Hasta dnde se requiere capacitacin especial para trabajar con nuestros alumnos y sus
diversidades? O, lo que es lo mismo, hasta dnde llegan la labor del profesor y la escuela? Deben
hacerse cargo de la labor teraputica, en el sentido ms especfico del trabajo curativo o del
tratamiento remedial del trastorno o diferencia que lleva a la necesidad especial especfica7?
7

Usualmente, la terapia (o terapetica) designa el tratamiento (y los preceptos y remedios para este tratamiento) o
curacin de las enfermedades; sin embargo, en su origen (Qerapeia) esta palabra designa no la curacin, sino la
7

Jean Oury (Berteloot y Barr, 1980) expone la cuestin: cmo puede pensarse que el
educador que, en principio, no est capacitado para asumir una responsabilidad psico-teraputica
de los nios, lo haga?
Dira Antonio Machado que todo es cuestin de medida: / un poco ms, algo menos; las
necesidades pueden ser ms apremiantes o ms profundas, provenir de un trastorno biolgico o
mdico (como en el caso del sndrome de Down, las afasias, la hipoacusia); pueden ser tratados y
corregidos o slo recibir apoyos indispensables (como los lentes en el caso de dbiles visuales).
Un mismo problema puede presentarse en diferentes niveles o manifestaciones, lo que
implica necesidades diferentes y distintos niveles de necesidad, de modo que se requieren diferentes
aproximaciones, algunas al alcance de la escuela y otras, no. Tomemos, por ejemplo, la debilidad
visual o la hipoacusia: el uso de prtesis (lentes y aparatos de sordera) pueden aliviar la situacin,
eliminando la necesidad o haciendo posible a los docentes trabajar con ellos dentro de una clase
ajena a esos trastornos; en cambio, una ceguera o sordera total requieren un manejo didctico
diferente, que no siempre es posible en un saln de clases integrado. Igualmente, en el sndrome de
Tourette (TS), los tics motores pueden ser slo molestos o resultar incapacitantes (como en el caso
de un movimiento permanente de la cabeza, que dificultara o impedira la lectoescritura fluida).
Estos niveles en las necesidades especficas de los alumnos determinan, a su vez, el tipo de
interaccin y trabajo que se requiera: habr los que forman parte del sustrato con el que se
construye la escuela, como la diversidad de voliciones e intereses; otras necesidades, por ejemplo el
bagaje cultural y la conducta, forman parte de lo que se espera socialmente de la escuela; otras ms
podrn ser atendidas en el seno de la comunidad escolar, como por ejemplo las carencias en la
socializacin o de recursos acadmicos en casa (libros, internet).
Sin embargo, hay otras que escapan inevitablemente de nuestras manos, debiendo ser
manejadas por especialistas externos, como la hipoacusia o la esquizofrenia. All la labor
terapetica de la escuela se restringe a acompaar al alumno, proporcionarle herramientas para
encarar su vida y apoyar lo prescrito por el especialista externo. Y habr casos extremos en que
debemos claudicar (pensemos en el retraso mental extremo, ese que los especialistas consideran que
ni siquiera es entrenable) por escapar completamente a nuestras posibilidades.
Evidentemente, no corresponde a los docentes y la escuela el papel del terapeuta
especializado en problemas de lenguaje, en autismo, en deficiencias visuales, en AD/HD, en
discapacidades motoras, en afasias, en TS. Sin embargo, tampoco corresponde a la escuela negarse
a participar en este proceso, cerrar los ojos y resignarse a hacer lo que se pueda con el nio en
cuestin. Nos corresponde apoyar, desde el enfoque del grupo, la labor teraputica individual y
familiar8. Esto implica un gabinete psicolgico y de orientacin funcional y eficiente, una adecuada
deteccin inicial de los posibles problemas que ya traiga el alumno nuevo, el compromiso de los
padres para acudir (en caso de requerirse) a especialistas externos, comunicacin permanente entre
la escuela y los padres, entre la escuela y los especialistas externos.
De poco servira que el alumno reciba del especialista externo indicaciones respecto al uso
de marcadores de lnea en los cuadernos o de la posicin en que debe estar respecto al pizarrn, si
estas indicaciones son, como ocurri con una profesora, desconocidas o ignoradas;
atencin o el cuidado del enfermo, aunque este sentido primigenio de la palabra ha sido abandonado.
8
Oury seala acertadamente la importancia del papel de la escuela en el proceso teraputico (Berteloot y Barr, 1980):
Existe, quizs, un peligro. Consistira en centrar demasiado el problema de la psicoterapia en el problema de la
relacin individual. Si bien existe esta relacin individual, slo es posible sobre un fondo de terapia de grupo () No se
puede hacer una intervencin individual si no se trata al mismo tiempo al grupo.
8

afortunadamente, se obtuvo una carta de la terapeuta con las especificaciones que requera el nio y
se pudo solucionar la coyuntura. Esto nos ha llevado a buscar y experimentar con nuevas formas de
comunicacin e interaccin con los profesionales externos, con los padres, entre nosotros.
Contando con terapias y especialistas externos, apoyados en la labor colectiva, y bajo la
asesora de los directivos, personal de orientacin y profesores con ms tiempo en Revueltas, los
profesores, creemos (si bien hay discrepancia dentro de nuestra institucin), no requieren
capacitacin especial para trabajar con las necesidades especiales de nuestros alumnos. No ms
que la que se requiere para trabajar con la diversidad que priva en nuestra escuela (que,
sospechamos, no es mayor que en la mayora de las escuelas, aunque aqu sea considerada una
variable crucial). Eso s, se requiere mucha disposicin y compromiso, modestia y ganas de trabajar
en equipo, y una buena dosis de sentido comn (por supuesto: ms y mejor capacitacin nunca
estar de ms).
La prueba de que esto es as, que no hemos equivocado el rumbo, la vemos en la integracin
a la vida real que nuestros alumnos y exalumnos encuentran, an los que han tenido ms
impedimentos: han formado familias, se han establecido econmica y socialmente, han terminado
carreras tcnicas y estudios de licenciatura y hasta postgrados (incluso alumnos con niveles de
retraso mental por anoxia han llegado hasta estos galardones acadmicos).

REFERENCIAS
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