Está en la página 1de 22

Julin De Zubira Samper

De Zubira Samper, Julin


Los modelos pedaggicos : haca una pedagoga dialogante / Julin De Zubira Samper.
-- 2a. Ed. -- Bogot : Cooperativa Editorial Magisterio, 2006.
250 p. ; 24 cm. -- (Coleccin Aula Abierta)
Incluye bibliografas.
1. Psicopedagoga 2. Modelos pedaggicos 3. Innovaciones educativas 4. Sociologa de la educacin 5.
Planificacin educativa 6. Planes de estudio I. Tt. II. Serie.
370.78 cd 19 ed.
A1087508

Julin De Zubira Samper

A Tata, quien de joven decidi abandonar


el estudio de la filosofa
para dedicar toda su sabidura,
afecto y paciencia
a la educacin de diez hijos.
Cada uno de nosotros y sus veintin nietos
agradecemos esta decisin que nos
permiti compartir
la ecuanimidad, jovialidad e intensidad
con la que ha vivido,
y sus palabras, siempre rebosantes de afecto ilimitado.


Prlogo a la segunda edicin ......................................

13

23
24
35

Una primera mirada ..........................................


El currculo educativo ........................................
La pregunta por los fines y las intenciones
educativas ..........................................................
Los contenidos o la concrecin de los
propsitos educativos .........................................
La secuencia: la manera de concatenar
los contenidos ....................................................
Las estrategias metodolgicas y las
maneras de trabajar en la clase ...........................
La evaluacin ....................................................
Bibliografa de profundizacin sobre
el captulo 1 .......................................................

La pedagoga tradicional ....................................


El modelo pedaggico heteroestructurante .........
Visin global de la pedagoga tradicional ...........
Principales aportes del modelo pedaggico
heteroestructurante ............................................

40
49
54
57
60
66
71
71
80
89
100

Los Modelos Pedaggicos

Bibliografa de profundizacin
sobre el captulo 2..............................................


Qu es la Escuela Nueva? ................................
El modelo pedaggico autoestructurante............
La evaluacin del modelo pedaggico
autoestructurante ...............................................
Principios fundamentales de la
Escuela Activa ...................................................
Una sntesis de la Escuela Activa
y las visiones autoestructurantes ........................
Bibliografa de profundizacin
sobre el captulo 3..............................................


Introduccin .....................................................
La revolucin epistemolgica
del constructivismo ............................................
Principios epistemolgicos constructivistas .........
Principios pedaggicos constructivistas ..............
El constructivismo a nivel pedaggico ................
Balance general de los enfoques
constructivistas ..................................................
Bibliografa de profundizacin
sobre el captulo 4..............................................

El paradigma de la Pedagoga Dialogante ...........


Los conceptos para Aristteles ...........................
El cambio en las relaciones entre el estudiante
y el docente ........................................................
Las implicaciones didcticas de un modelo
dialogante ..........................................................
Para terminar .....................................................
Bibliografa de profundizacin
sobre el captulo 5..............................................

10

103
107
112
113
120
124
138
142

145
145
156
159
162
168
183
189
195
215
227
230
233
240
242


Julin amigo:
Hace ya diez aos te empeaste en convertir prcticas educativas,
rescatadas a toda una vida, en experiencias pedaggicas. Dicindolo de otra manera: te propusiste trasladar, no traducir, tu oficio
de maestro, de un lenguaje comunicativo a otro que hace de la
comunicacin un acto creador.
De all result la primera versin, la primera fbula de estos
Modelos Pedaggicos, entregada al lector como una aventura
en 1994.
El papel del maestro es preguntar, adviertes ahora en el prlogo
de esta performance 2006 de la obra, la cual se edita con igual
ttulo. Lstima que en espaol el verbo formar tenga aspiraciones
limitadas, tales como deformar, reformar o informar y no asuma
este desafo del to perform, de romper la forma misma.
En este caso la pregunta es el taladro. T no le preguntaste al texto
94, a ti mismo, le preguntaste al lector 2006. El nuevo libro es una
pregunta, ciertamente, no poda ser otra cosa, pero una pregunta
por la lectura de un nuevo siglo que amenaza de entrada con ser

Los Modelos Pedaggicos

solamente humano, no bestia ni robot, no nio ni adulto, no homo ni


fmina ludens, humano solamente.
Ya hace sus das que una profe, una buena maestra, me abord inquisidora de esta manera:
Qu es una pregunta, maestro? me dijo.
Mi respuesta no se hizo esperar mucho. Profe le contest, la pregunta
es un ruido raro que, si usted lo oye y lo identifica, puede estar absolutamente segura de que por all anda un humano, porque no hay riesgo de
otra inteligencia, ni natural ni artificial, que haga preguntas.
Amigo Julin:
Quisiera completar esta avara presentacin de tus Modelos Pedaggicos,
de nuevo hoy en escena, con un vaticinio venturoso.
Afirmo entonces, por principio, que todos nosotros los educadores en este
mundo, sin excepcin alguna posible, somos solo domesticadores de buen
grado y festivos, solo amaestradores por las buenas de esta especie animal
que cautelosamente llamamos gente. Que quizs el primer maestro de
este arte para nosotros, ac en occidente, fuera Scrates, el incansable
preguntn. Recordemos una vez ms lo que aconseja al respecto:
As pues, amigo Glaucn, no violentes a los muchachos en las enseanzas.
Antes bien procura que se instruyan jugando, para que puedas conocer
mejor las disposiciones naturales de cada uno.
Sin embargo, por este sendero socrtico, nos escapamos de cuando en
cuando los educadores, hasta lograr la fortuna de descubrirnos nosotros
mismos en el otro, en la otra, la opcin suprema del dilogo pedaggico.
Es ste el vaticinio que aventuro para tu nuevo libro.
Nicols Buenaventura

12


Una pedagoga dialctica debe estar abierta a la experiencia, ser capaz de integrar su propia experiencia.
Por ello requiere que sea tejida sobre la doble trama
de la experiencia y la razn, que en consecuencia sea
perfectible, progresivamente especificable y revisable en
toda ocasin... (Merani, 1980)
El papel de todo buen maestro es formular preguntas. Vivir diseando acertijos y dilemas, analogas que nos hagan relacionar
lo nuevo con lo antiguo y metforas que nos lleven a soar una
realidad distinta. Juan Plata, compaero de tinto, cigarrillo y
conversacin profunda en la Universidad Nacional, deca hace
algunos das cuando fue invitado como jurado de tesis al Merani,
que haba que aprehender a jugar con la ciencia, a divertirse y
a reconocer que en ella, como en el amor, una mirada no basta.
Pacho Perea, cuado y antiguo profesor del Merani, comentaba en
otra sustentacin, el mismo da, que una buena investigacin se
mide por el nmero y la calidad de las preguntas que genera y no
por las que resuelve. Ambos amigos tenan razn. Y seguramente
eso no slo es vlido para la investigacin, sino para la escuela
misma. Tal vez, los maestros somos como los agricultores que
sembramos en primavera para cosechar meses o aos despus.

Los Modelos Pedaggicos

Lo que es claro es que los cimientos de nuestros sueos, nuestros ideales,


nuestros proyectos de vida y del amor, se construyen en buena medida
durante la vida escolar.
Siempre he credo que en la educacin, como en la vida, no hay como
una buena pregunta. Se puede imaginar, por ejemplo, una conversacin, una pelcula, una relacin de pareja o una clase sin preguntas?
Venimos al mundo, tal vez no para ser felices como creen algunos,
sino para resolver una pregunta. A diferencia de las plantas, nos toca
justificar nuestra existencia. Y eso solo es posible orientados por una
buena pregunta.
La pregunta es el abono esencial de una mente despierta, creativa y libre.
Por eso la televisin, los polticos y la prensa nunca preguntan. Responden,
pero no preguntan. Por eso, la escuela que todos conocemos est llena
de respuestas a preguntas que nadie sabe quin ha hecho y que quien las
hizo, no esper a que las respondieran. Sin potentes y poderosas motivaciones, la inteligencia se ira apagando, le faltara la llama, la gasolina del
conocimiento. Y esto es vlido tanto para la inteligencia analtica, como
para la inteligencia socioafectiva y para la inteligencia prxica. Y acaso,
de dnde vienen las motivaciones, sino de las buenas preguntas? En
especial, de las que pudieron ser cultivadas por maestros que an creen
que uno no va a la escuela a aprender, sino a desarrollarse, lo que es bien
distinto y lo que intentar ser sustentado en el libro que usted tiene entre
sus manos.
Por todo ello, y como casi siempre suele suceder, este libro naci de una
pregunta y de una historia. La pregunta la encontr leyendo dos libros
hace algunos aos y la historia se las voy a contar.

Para explicar esta obra es importante aludir a dos libros ledos a fines de
la dcada del ochenta, dado que ejercieron una sensible influencia en
la reflexin pedaggica que hemos adelantado de manera colectiva en el
Instituto Alberto Merani. Se trata, de un lado, del texto de Louis Not,
14

Julin De Zubira Samper

titulado Las pedagogas del conocimiento (1983), y de otro, del de


Csar Coll, titulado Psicologa y currculum1 (1985 y 1994).
En el primero de ellos, Not intentara sustentar una tesis profundamente
original: que a lo largo de la historia de la educacin, por lo menos desde
el Siglo XVIII, slo han existido dos grandes modelos pedaggicos, y que
pese a sus mltiples y diversos matices, en esencia los modelos pedaggicos
han sido heteroestructurantes o autoestructurantes.
Los modelos heteroestructurantes consideran que la creacin del conocimiento se realiza por fuera del saln de clase y que la funcin esencial
de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el
eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente
magistrocentristas, su estrategia metodolgica fundamental es la clase
magistral y defienden la conveniencia de utilizar los mtodos receptivos
en la escuela. De esta forma, presuponen que hay que recurrir a la enseanza, al autoritarismo y a la instruccin para garantizar la asimilacin
del acervo cultural en el aula de clase.
Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el nio tiene todas
las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo
consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educacin
es concebida como un proceso jalonado y orientado por una dinmica
interna donde las intervenciones externas lo que hacen es deformar y obstaculizar el desarrollo. Los nios y los jvenes son vistos como verdaderos
artesanos y constructores de su propio destino (Not, 1983 y 1991) y la
escuela tiene frente a s la tarea de favorecer la socializacin, promover el
inters y hacer sentir feliz al nio.
Por su parte, el psiclogo Csar Coll, uno de los orientadores esenciales de
la reforma educativa espaola de los aos ochenta, presentar un modelo
_________
1

Aunque su obra fue publicada en 1985 y sirvi de lineamiento esencial al diseo


curricular de la reforma educativa espaola en los aos siguientes, para los fines de
esta obra utilizaremos la edicin de 1994.

15

Los Modelos Pedaggicos

de diseo curricular pensado para servir como instrumento en la tarea


de elaborar las propuestas curriculares de los diferentes ciclos y niveles
de la educacin escolar.
En el texto, Coll formula cuatro parmetros esenciales para delimitar un
currculo. Segn l, un currculo se define a partir de la manera particular
como sean resueltas por los pedagogos cuatro preguntas:

Segn la reforma educativa de los aos ochenta en Espaa (Del Val, 1993,
Coll, 1994 y Coll y otros, 1992), esas cuatro preguntas interrelacionadas
permiten concretar las intenciones y las finalidades educativas: el para
qu de la educacin, que es la pregunta central en educacin. De manera
que para elaborar un currculo es necesario resolver esas cinco grandes
y esenciales preguntas2 . El libro Psicologa y currculo, publicado en
1985 y del cual apareci una nueva edicin para Amrica Latina en 1994,
fue precisamente escrito para formular y desarrollar esta tesis.
La tesis de Coll, aparentemente muy sencilla, mostr pronto toda su potencia para pensar un currculo a nivel general, de los equipos de rea o
a nivel del docente y el aula de clase. El propio Instituto Alberto Merani
fue una ejemplar evidencia de la potencia de su teora, cuando pusimos a
prueba sus parmetros y criterios para disear un currculo original y para
pensar contenidos, secuencias, estrategias y criterios de evaluacin. La
reforma educativa adelantada en dichos aos en Ecuador sera, as mismo,
una segunda oportunidad para poner a prueba el modelo trabajado en la
reforma educativa espaola respecto al diseo curricular. Partiendo de tres
tipos esenciales de contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales)
y orientados por las cinco preguntas anteriores, en calidad de asesores de
_________
2

16

Miguel De Zubira divulg este planteamiento bajo el nombre del hexgono


curricular, ya que incluy los recursos didcticos como numeral adicional.

Julin De Zubira Samper

la entonces Ministra de Educacin del hermano pas, Rosala Arteaga, un


equipo de docentes por entonces vinculado al Instituto Alberto Merani,
procedimos a pensar una profunda reforma curricular, tal como unos das
atrs haban hecho los pedagogos espaoles.
La pregunta que me gener la lectura de los dos libros referenciados es
la de si era posible encontrar una sntesis dialctica entre los modelos
heteroestructurantes y los autoestructurantes tal como supuso Not al
formular su tesis de la interestructuracin; y si en dicha formulacin era
posible tener en cuenta el modelo formulado por Coll.
En este sentido, el propsito de esta nueva edicin es responder la pregunta anterior e intentar sustentar la necesidad y la conveniencia de un
modelo dialogante, que, reconociendo el papel activo del estudiante en el
aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los mediadores en este
proceso, garantice una sntesis dialctica.
Dicha sntesis dialctica tendra que reconocer en los modelos heteroestructurantes el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construccin externa al saln de clase y que, indudablemente, la ejercitacin
y la reiteracin cumplen un papel central en el proceso de aprehendizaje.
Esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes.
Sin embargo, la necesaria sntesis actual tendr que discrepar del papel
predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a
los procesos rutinarios y mecnicos y del papel pasivo que le asignan al
estudiante en el proceso de aprehendizaje.
As mismo, una sntesis dialctica tendra que reconocer en la Escuela
Activa y en los enfoques constructivistas la validez de aceptar el papel activo
que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad
de la comprensin y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela;
pero tambin tendra que distanciarse de la sensible subvaloracin de la
funcin y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje
que subyace en dichos enfoques.
En sntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido
17

Los Modelos Pedaggicos

de manera activa e interestructurada a partir del dilogo pedaggico entre el


estudiante, el saber y el docente, y que para que ello ocurra es condicin indispensable contar con la mediacin adecuada de un maestro, que favorezca
de manera intencionada, significativa y trascendente el desarrollo integral
del estudiante (Feuerstein, 1993). As, postulamos un modelo que concluya
que la finalidad de la educacin no puede estar centrada en el aprendizaje,
como desde hace siglos ha credo la escuela, sino en el desarrollo.
Para lograr el desarrollo, hoy en da, creemos que un modelo pedaggico
dialogante tendra la ltima palabra y, en mayor medida, si se reconoce el
carcter social y cultural de toda idea, todo valor y toda accin. ste es el
esfuerzo que hemos venido haciendo en el Instituto Alberto Merani. En
especial, despus que de los resultados obtenidos en las investigaciones
y seguimientos realizados, concluimos necesario abandonar varios de los
postulados iniciales de la Pedagoga Conceptual y decidimos abrir la
institucin a nios de todas las capacidades intelectuales, asignar un papel
ms activo al estudiante en el proceso de aprendizaje, involucrar en mayor medida las categoras de lo complejo, lo sociocultural y lo dialctico,
reconocer nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon y
lograr conformar un equipo mucho ms estable y dialogante de maestros.

En 1994 sali a la luz la primera edicin de esta obra en el marco de una


coleccin titulada Tratado de Pedagoga Conceptual, que por entonces
quisimos desarrollar en conjunto con otros miembros del Instituto y de
la Fundacin Alberto Merani. Las tres primeras obras de dicha coleccin fueron escritas por Miguel De Zubira, al tiempo que la cuarta y la
quinta fueron escritas por m, la ltima, en compaa del filsofo, colega
y amigo Miguel ngel Gonzlez. El cuarto tomo de dicha obra se titul
Los modelos pedaggicos y en l se intent trasladar al terreno de los
modelos pedaggicos la tesis formulada por Coll para elaborar currculos
innovadores en el marco de la reforma educativa espaola; con dicho
marco terico se analizaron la Escuela Tradicional y la Escuela Activa.
La primera edicin tena una marcada influencia de los planteamientos
de la Pedagoga Conceptual, por entonces vigentes en el Instituto Alberto
Merani, con poca crtica y posiblemente con cierto dogmatismo.
18

Julin De Zubira Samper

Una dcada despus hemos querido publicar una segunda edicin de


la obra con algunas modificaciones, las cuales son resultado de la tarea
innovadora que hemos adelantado de manera colectiva, experimental y
sistemtica en el Instituto Alberto Merani, en especial, en la ltima dcada.
En estos diez aos hemos discutido, reledo, reelaborado y confrontado
las ideas iniciales formuladas en su primera edicin. Para ello hemos
contado con el apoyo inmenso de un equipo de maestros que hombro a
hombro han ayudado a reflexionar mil y una vez ms, sobre las prcticas y
didcticas educativas innovadoras en las que nos hemos involucrado. Entre
ellos cabe destacar especialmente a Gerardo Andrade, Ximena y Sonia De
Zubira, Bertha Sarmiento, Vanessa Vargas, Jess Gualdrn, John Jaime
Marn, Alberto Ramrez, David Snchez, Paulo Valencia, Pablo Robles y
Aleida Yepes, quienes nos acompaan desde aquel entonces y a muchos
maestros que se han vinculado al proyecto unos pocos aos despus. As
mismo, hemos podido contar con una prueba alojada en la red, resuelta
hasta el momento por cerca de 4.000 docentes de diversos pases del
mundo, en la que se indaga por sus estilos de enseanza y por el modelo
pedaggico que subyace a su prctica educativa y cuyos anlisis estadsticos
han estado a cargo del amigo y colega Alberto Ramrez (Ramrez, 2006).
Como dice Merani, una pedagoga dialctica debe ser tejida sobre la
doble trama de la experiencia y la razn y eso es lo que hemos intentado
hacer en el Instituto Alberto Merani en estas dos dcadas de existencia,
pero en especial en la ltima de ellas. Hemos intentado nutrirnos de las
reflexiones tericas realizadas por diversos tericos a nivel mundial y de
la experiencia e investigacin adelantadas en la propia institucin.
De un lado, en la presente edicin hemos intentado reflejar en mayor
medida la creciente influencia de los enfoques histrico culturales, en
particular de las tesis de Wallon, Vigotsky, Feuerstein y Merani, las cuales
han tenido un impacto creciente en la institucin en la ltima dcada.
De Wallon siempre fue esencial su original concepcin sobre la naturaleza diversa de la inteligencia, sintetizada en su sentencia el sujeto que
siente, acta y piensa (Wallon, 1987 y 1989), pero ahora hemos querido
retomar en mayor medida su concepcin dialctica sobre el desarrollo,
expresada en su conceptualizacin sobre los ciclos escolares y las crisis
evolutivas. Por el contrario, los aportes de Vigotsky permanecieron por
19

Los Modelos Pedaggicos

ms tiempo ocultos en los primeros aos de la institucin ante el peso


significativo alcanzado por Piaget y por los postulados iniciales de la Pedagoga Concetual. Sin embargo, en la ltima dcada hemos intentado
realizar una revisin ms juiciosa y completa de la obra del pensador ruso
para ampliar la transferencia de sus aportes esenciales.
La tesis de Van der Veer y Valsiner ilustra toda la potencia de la visin psicopedaggica de Vigotsky cuando afirma que un nio que ha dominado
la herramienta cultural del lenguaje nunca ser el mismo nio (citados
por Baquero, 2001). Y ello es cierto, siempre y cuando el nio domine
la herramienta cultural del lenguaje y alcance a profundidad el nivel de la
lectura critica, algo que desafortunadamente muy pocos escolares alcanzan
actualmente en el mundo, segn lo registra el ltimo estudio mundial de
comprensin lectora, denominado Pisa 2003 (Pisa, 2003).
La posicin vigotskiana en torno al lenguaje lo conduce a postular que
la finalidad esencial de la educacin es favorecer los procesos de desarrollo del estudiante. Su defensa de la mediacin, la diferenciacin que
establece entre los conceptos cotidianos y cientficos, su concepcin
de los niveles de aprendizaje, sus permanentes aportes a una teora del
lenguaje y su original concepto de una zona de desarrollo prximo como
centro de atencin de la escuela, ratifican el papel central que le asigna a
la educacin en el desarrollo del ser humano y el cual ha sido verificado
en mltiples estudios (Baquero, 2001; Roff, 1999). Su obra seguir
influyendo a innovadores educativos en diversos lugares del mundo. Es
por ello que cobra toda vigencia su sentencia:
La educacin no solo influye sobre unos u otros procesos del
desarrollo, sino que reestructura, de la manera ms esencial,
todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1987).
De Feuerstein hemos recogido su original concepcin sobre la naturaleza
altamente modificable de la inteligencia en cualquiera de las direcciones y
sentidos, aunque nos distanciamos de su excesivo optimismo pedaggico,
el cual lo lleva a pensar que la modificabilidad es una caracterstica esencial
del hombre independientemente de su edad, etiologa de su enfermedad
y condicin. Nuestra experiencia y nuestras investigaciones (De Zubira,
20

Julin De Zubira Samper

Ramrez y otros, 2003) nos han mostrado que la modificabilidad tiende


a disminuirse a lo largo de la vida y que no es viable sin un cambio en las
condiciones estructurales del desarrollo.
Pero de Merani, como era de esperarse, la influencia ha sido mayor y
creciente; en especial, por el sentido final que le asigna a la educacin.
La escuela, para l, debera ser el lugar ideal para desarrollar la libertad
y la autonoma de los individuos. Sin educacin nos volvemos seres
serviles, ya que:
La mayor parte de nuestras ideas son prefabricadas, cliss que
la comunicacin social facilita e impone. Ideas que aceptamos
con ignorancia voluntaria porque delegamos en otros la tarea
de pensar (Merani, 1976).
As mismo, son esenciales sus posturas sobre el carcter cultural, histrico y dialogante de todo aprehendizaje, la necesidad de una escuela que
favorezca el desarrollo del pensamiento y la humanizacin del hombre y
la derivada sobre la posibilidad e inminencia del cambio de la educacin
en el mundo. Y eso lo deca tres dcadas atrs!
De otro lado, en esta segunda edicin pretendemos integrar los conceptos
de autoestructuracin y heteroestructuracin formulados por Not (1983 y
1992), con las preguntas y tesis de Coll sobre el currculo innovador en la
escuela. De esta forma, resultan totalmente nuevos los captulos cuatro y
cinco, al tiempo que los tres primeros captulos han sido en buena parte
reelaborados.
En el primer captulo se pretende trasladar la reflexin de Coll sobre los
currculos originales al terreno de los modelos pedaggicos, replanteando y
desarrollando cada una de sus preguntas pedaggicas relacionadas con los
contenidos, las secuencias, las metodologas y los criterios de evaluacin.
En el segundo captulo se analiza cada una de las anteriores preguntas
para los modelos heteroestructurantes, se examinan sus principios y se
ubican sus fortalezas y posibles debilidades como modelos pedaggicos.
En los captulos tercero y cuar to se efecta un procedimiento similar
21

para los modelos autoestructurantes, tanto en su versin de la Escuela


Activa, como en algunas de sus ms variadas y novedosas versiones del
constructivismo pedaggico.
As mismo, hemos querido cerrar esta edicin con una sntesis del modelo pedaggico vigente en el Instituto Alberto Merani desde hace diez
aos y el cual ha sido denominado Pedagoga Dialogante. El modelo
propuesto reconoce los esenciales aportes de la Pedagoga Conceptual a
nivel cognitivo (De Zubira y De Zubira, 1986 y 1989 y De Zubira, M.
1996), pero intenta proponer alternativas ante algunas de las posturas
que en ocasiones se asumen en su defensa, mostrndola en algunos temas
cercana a posiciones heteroestructurantes y en otras como un enfoque
relativamente dogmtico.
Ninguna obra importante en la vida, ningn descubrimiento, ninguna
poesa, ninguna obra de arte, ninguna teora, han sido generadas, si antes
no estuvieron precedidos por una pregunta. Espero que mi pregunta le
ayude a usted a formular otras, as como las lecturas que aos atrs hice
de Coll y de Not me generaron a mi la pregunta que este libro intenta
resolver.
Julin De Zubira Samper