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CORRIENTES PSICOPEDAGGICAS II

UNIDAD I PARADIGMA ECOLGICO

1.1. GENERALIDADES
Fritjof Capra, titulado doctor en ciencias por la universidad de Viena, en su obra
Las Conexiones Ocultas socializa para la humanidad y la ciencia, el momento
cumbre de su programa de investigacin de ms de tres dcadas: el marco
conceptual integrador de las dimensiones biolgica, cognitiva y social de la vida
desde el paradigma ecolgico. Inscrito en la llamada ecologa profunda
propuesta por Arne Naess y difundido inicialmente en su libro El punto crucial.

La Ecologa profunda surge a mediados del siglo XX desarrollndose con mayor


vigor en la dcada de los aos 70, inicindose gracias a los trabajos del filsofo
ecologista norteamericano Aldo Leopold en primera instancia y luego por Arne
Naess. Aldo Leopold en su libro A sand county almanac, publicado en 1949,
propone la creacin de una nueva tica integradora de las relaciones del hombre
con la tierra, los animales y las plantas.

Perspectiva tica y ecolgica gestada al tenor de una clara intencionalidad en


ampliar el concepto de comunidad, extendiendo sus fronteras, e incluyendo a ella
el agua, los suelos, las plantas, los animales, en sntesis, a la tierra.
(Hernndez_Snchez, 2015)

1.1.1.

CONCEPTO DE PARADIGMA

El concepto de paradigma (un vocablo que deriva del griego paradeigma) se utiliza
en la vida cotidiana como sinnimo de ejemplo o para hacer referencia a algo
que se toma como modelo. En principio, se tena en cuenta a nivel gramatical
(para definir su uso en un cierto contexto) y se valoraba desde la retrica (para
hacer mencin a una parbola o fbula). A partir de la dcada del 60, los alcances
de la nocin se ampliaron y paradigma comenz a ser un trmino comn en el
vocabulario cientfico y en expresiones epistemolgicas cuando se haca
necesario hablar de modelos o patrones.

Usos del trmino

En los tiempos modernos, este concepto fue originalmente especfico de la


gramtica; en 1992 el diccionario Merriam-Webster defina su uso solamente en tal
contexto, o en retrica para referirse a una parbola o a una fbula. En lingstica,
Ferdinand de Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de
elementos con similitudes.

El trmino tambin presenta otros significados ms especficos, su significado en


el terreno de la psicologa se refiere a aceptaciones de ideas, pensamientos,
creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida y que
se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerlas a prueba en un nuevo anlisis;
en cambio, su significado contemporneo en la comunidad cientfica se refiere al
conjunto de prcticas o teoras que definen una disciplina cientfica, luego de
haber sido, y an son puestas, a numerosas pruebas y anlisis a travs del
tiempo, y por ello an se mantienen vigentes. (Hernndez_Snchez, 2015).

Etimologa
El trmino paradigma se origina en la palabra griega [pardeigma]
que a su vez se divide en dos vocablos [par] ("junto") y [degma]
("ejemplo", "patrn").2 Originariamente significa patrn, modelo. En arquitectura,
modelo (maqueta) o plano de un edificio y tambin es utilizado por escultores
y pintores de manera semejante.3 En Platn, los paradigmas son los modelos
divinos a partir de los cuales estn hechas las cosas terrestres. A su vez tiene las
mismas races que demostrar.

En trminos generales se puede definir al trmino paradigma como la forma de


visualizar e interpretar los mltiples conceptos, esquemas o modelos del
comportamiento en todas las etapas de la humanidad en lo psicolgico y filosfico,
(y en diversas disciplinas, como el trabajo social), que influyen en el desarrollo de
las diferentes sociedades as como de las empresas, integradas e influenciadas
por lo econmico, intelectual, tecnolgico, cientfico, cultural, artstico, y religioso
que al ser aplicados pueden sufrir modificaciones o evoluciones segn las
situaciones para el beneficio de todos. (Herclito., 2015).

1.1.2.

SURGIMIENTO DEL PARADIGMA ECOLGICO

El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo


pedaggico, viene a ser una forma especfica de explicar los fenmenos y
situaciones educativas o formativas de la realidad segn los principios de la
ecologa.

Tiene su origen de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las
formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La
escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como un ecosistema social
humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos
(poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones organizativas
que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un
ecosistema es una realidad permanente, dinmica, con una red de significaciones,
un sistema de comunicacin y tipos de encuentro entre sus miembros y el
ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien
promueve la idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el
desarrollo e intercambio de significados crticos en el alumno; Bernstein (1971),
quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones
escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construccin
de cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico (Prez Gmez,
1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a
comprender los hechos pedaggicos y educativos partiendo del estudio de la
realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de
ella, as como las maneras mltiples de adaptacin de los individuos al contexto.
Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la
praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la teora, la accin y la
investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990) (Grfico 1). (Cerda, 2011).

1.2. AUTORES PRINCIPALES Y SUS APORTACIONES


1.2.1. URIE BRONFENBRENNER
Naci en Mosc el 29 de abril de 1917, fu un psiclogo que propuso la teora de
sistemas ambientales que influyen en el individuo y en su desarrollo como ser
humano. (Arias;F;2011)
Bronfennbrener, propone el modelo ecolgico, donde destaca la importancia
crucial que posee el estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos. El
autor propone que el desarrollo se constituye como un cambio perdurable en el
modo en el que la persona percibe el ambiente que le rodea (su ambiente
ecolgico) y en el modo en que se relaciona con l. (Orengo; J:6)

A partir de ello se identifican los sistemas que responden a los entornos en que
una persona se puede desenvolver directamente o verse influida sin participar
directamente.

1.2.1.1. MICROSISTEMA:

Patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona


experimenta en un entorno determinado en el cual es participe, para el caso de los
nios, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, la
escuela, el vecindario, es decir el mbito ms prximo. (Orengo; J; s,f:7)

1.2.1.2. MESOSISTEMA:

Interacciones entre 2 o ms microsistemas, en los que la persona en desarrollo


participa; un ejemplo de ello es cuando los padres coordinan sus esfuerzos con los
maestros para educar sus hijos. (Orengo; J; s,f:8)

1.2.1.3. EXOSISTEMA:

Propios entornos (uno o ms) en los que la persona en desarrollo no est incluida
directamente, pero en los que se generan hechos o situaciones que afectan a lo
que ocurre en los entornos en los que la persona si est incluida. Un ejemplo de
ello puede ser; para el nio, el lugar de trabajo de los padres, el crculo de amigos
de los padres. (Orengo; J;s,f:9).

1.2.1.4. MACROSISTEMA:

Marcos culturales o ideolgicos que pueden influir transversalmente a los otros


sistemas (micro, meso y exo) y que les confiere a estos una cierta uniformidad,
tanto en forma como en contenido, y a la vez, cierta diferencia con respecto a
otros entornos influidos por otras culturas o ideologas diferentes. El macrosistema
es configurado por valores culturales y polticos de una sociedad, los modelos
econmicos, condiciones sociales, entre otros. (Arias & sistemas, 2012).
1.2.1.5. GLOBOSISTEMA:

Es el sistema global a nivel mundial en donde el individuo no tiene influencia para


que los eventos que suceden a este nivel puedan cambiar. Este se refiere a
cambios ambientales, climticos, incendios forestales, destruccin de la capa de
ozono, modificacin de las placas tectnicas que causan terremotos en el mundo y
tambin otro tipo de desastres naturales a nivel global.
* El cronosistema es el sistema que afecta al individuo en cuanto a la poca
histrica que vive, adelantos tecnolgicos, guerras, problemas econmicos de
acuerdo a la poca, modas, tradiciones y regulaciones gubernamentales. (Arias &
sistemas, 2012).

1.2.2. NEISSER
Dentro de la tradicin experimental norteamericana, a principios de la dcada de
los sesenta, las fuentes de insatisfaccin con los postulados conductistas eran ya
numerosas. La publicacin del libro de Ulrich Neisser en 1967, titulado Cognitive
Psychology, fue tal vez la consolidacin de una nueva poca en la que los
trminos "psicologa experimental" ya no evocaran nicamente los tpicos
experimentos skinnerianos con animales de laboratorio y la tradicional "caja de
Skinner", sino que adems, evocaran los experimentos con estudiantes
universitarios y, en general, con cualquier persona que se ofreciera
voluntariamente; en ellos el "sujeto experimental" trataba de recordar listas de
slabas sin sentido, palabras que haban sido mencionadas en un relato, la
posicin de un cierto nmero de fichas de ajedrez en un tablero; o trataba de
resolver, en voz alta, pequeos problemas de aritmtica, de criptaritmtica y en
general diferentes tipos de acertijos; o trataba de establecer analogas entre dos
tipos de relaciones, y muchas otras tareas. En la dcada de los setenta, los
resultados de un censo mostraban que ms de las tres cuartas partes de los
psiclogos norteamericanos dedicados a la academia se consideraban a s
mismos psiclogos cognitivos.
El significado de ser "psiclogo cognitivo" es sin embargo todava vago. Podra
decirse que son todos aquellos psiclogos interesados en procesos que involucran
conceptos que se refieren a "inobservables", y que haban sido proscritos hasta el

momento, tales como: percepcin, memoria, lenguaje, formacin de conceptos,


solucin de problemas y pensamiento.
*NEISSER est enfocado a la pasicologia cognositivista (Neisser, 1985).

1.2.2. HAMILTON
Segn Hamilton (1983), el paradigma ecolgico se preocupa de atender a la
interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus
acciones. Esto quiere decir que a la hora de evaluar, se tendra que considerar la
metodologa utilizada para alcanzar los conocimientos deseados y los cambios de
conducta. El profesor, ha de haber sido gestor en el aula, que potencia
interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza a travs de
mtodos didcticos participativos y democrticos.
Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo
continuo.
Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente
interdependencia.
Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.
MODELO DE PROFESOR: es un TCNICO-CRTICO, un MEDIADOR de la
cultura social e institucional y un mediador del aprendizaje. El profesor es un
gestor del aula: potencia las interacciones, crea expectativas, genera un clima de
confianza. Interviene desde una perspectiva crtica para socializar y en culturar y
as desarrollar principalmente capacidades y valores.
OBJETIVOS: Desarrollar las funciones psicolgicas superiores. Los objetivos se
identifican como CAPACIDADES y VALORES utilizables en contextos concretos
de la vida cotidiana.
CONTENIDOS: son FORMAS DE SABER y HACER. Se extraen de la cultura
institucional contextualizada (= capacidades y valores, contenidos y mtodos de
una institucin concreta) siendo programas propios y de la cultura social (=
capacidades y valores, contenidos y mtodos de una sociedad concreta) siendo
programas oficiales.
EVALUACIN: es CUALITATIVA y FORMATIVA. Las tcnicas que se utilizan para
la evaluacin son la observacin sistemtica, tcnicas y cuestionarios, escalas y
registros de observacin, entrevistas, etc.

METODOLOGA: es ETNOGRFICA (= describe el modo de vida de una raza o


grupo de individuos), PARTICIPATIVA y COLABORATIVA (aprendizaje cooperativo
y mediado entre iguales). (Cerda, 2011).

1.2.3. SHULMAN
S. Shulman (1986) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva
ecolgica. Y afirma que se centra en:

El ecosistema del alumno.

La clase.

El profesor.

Su escuela/centro.

La comunidad que enmarca el entorno. (Cerda, 2011)

1.3. APORTACIONES AL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE


1.3.1. APRENDIZAJE CONTEXTUAL Y COMPARTIDO
APRENDIZAJE CONTEXTUAL

Es un mtodo docente que consiste en que los estudiantes aprendan en el


contexto de las experiencias de la vida, se trata de aprender haciendo, de
compartir e interactuar con sus compaeros, y de la aplicacin del conocimiento
en nuevas situaciones, a continuacin se presenta cinco estrategias del
aprendizaje contextual segn Crawford (2004):
1.
Relacin: Consiste en aprender en el contexto de las experiencias de la
vida o del conocimiento preexistente, cuando el profesor utiliza la estrategia de
conectar un concepto nuevo con algo que es conocido o familiar para los
estudiantes, en este sentido cuando el profesor relaciona una experiencia
conocida con la definicin de una razn, los estudiantes pueden ver
inmediatamente la relevancia de su conocimiento previo.
2.
Experimentacin: Consiste en aprender en el contexto de exploracin,
descubrimiento e invencin. Concretamente es aprender haciendo. Tambin se
denomina aprendizaje a travs de la experiencia. Ejemplos ms frecuentes a

desarrollar en el aula es el uso de actividades manipulativas, actividades de


resolucin de problemas o actividades de laboratorio.
3.
Aplicacin: Consiste en aprender conceptos en el contexto de su puesta
en prctica, es aqu donde los profesores motivan a los estudiantes mediante el
diseo de tareas desafiantes la necesidad de aprender conceptos en la asignacin
de tareas realistas y relevantes, en donde plantean situaciones de la vida cotidiana
y demuestran la utilidad de los conceptos acadmicos en una de las reas de la
vida de la persona.
4.
Cooperacin: Consiste en aprender mediante la organizacin de pequeos
grupos que les permita a los estudiantes desarrollar su capacidad de compartir e
interactuar bajo el enfoque de aprendizaje colaborativo o cooperativo,
anteriormente ya mencionado.
5.
Transferencia: Consiste en aprender en el contexto de la aplicacin del
conocimiento para aplicarlos a nuevos contextos o en nuevas situaciones as
como la facilidad de poder explicarlo a sus compaeros o a otras personas.

Estas estrategias de enseanza contextuales estn basadas en la creencia de que


los estudiantes aprenden mejor cuando adquieren conocimiento a travs de la
exploracin y del aprendizaje activo. En estas estrategias se hace uso de
actividades prcticas o manuales, alentando a los estudiantes a pensar y explicar
su razonamiento en lugar de memorizar y recitar informacin, y se ayuda a que los
estudiantes vean las conexiones entre temas y conceptos a diferencia de
presentarlos de forma aislada.

Como conclusin, para reafirmar el concepto de aprendizaje contextual reconoce


que es un proceso complejo y multifactico, que el aprendizaje tiene lugar slo
cuando el alumno procesa la informacin y conocimientos nuevos de tal forma que
le da sentido en sus marcos de referencia y se entiende que tiene lugar en
estrecha relacin con la experiencia real. Se basa en motivar a los estudiantes a
que relacionen el conocimiento con la utilidad y aplicacin en la vida cotidiana.
A manera de conclusin, se afirma que cada uno de estos modelos pedaggicos
revisados anteriormente tiene una slida base conceptual basado en el
constructivismo (Santilln, 2006), as como propuestas metodolgicas, tcnicas y
recursos interesantes para la educacin superior que constituyen nuevas formas
de elaboracin de propuestas curriculares flexibles ya que permiten la adquisicin
de un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que favorece el
desarrollo potencial del aprendizaje de los estudiantes.

Adems, se insiste en los nuevos roles del profesor, las nuevas formas de
evaluacin as como las nuevas tecnologas y ambientes de aprendizaje.
Especficamente sobre el profesor, en donde se reconoce la profesin docente con
un profundo sentido humanista (Cassasus, 2006) y como facilitador comprometido
con un mejor conocimiento de sus estudiantes y de las bases conceptuales del
aprendizaje, as como con el desarrollo de proyectos de innovacin. (Roldos,
2009)

APRENDIZAJE COMPARTIDO

Freire afirm con gran precisin y sabidura pedaggicas que quien ensea
aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender, principio que en
trminos de concepcin y enfoque del currculum o proceso del aprendizaje
comparten de manera inseparable educador y educando. Tradicionalmente el
currculum escolar ha sido pensado desde y para el estudiante a manera de
recorrido a travs del cual adquiere y construye conocimientos tericos, prcticos,
destrezas y valores significativos para su desarrollo personal y su insercin en la
vida ciudadana y productiva, de bienes y servicios para la poblacin y el desarrollo
del pas.

En la actualidad esa concepcin y enfoques tradicionales del currculum ha ido


cambiando substancialmente hasta concluir que el currculum escolar lo
comparten por igual, aunque con diferentes funciones, maestro y estudiantes. Es
decir, el currculum ahora tiene que estar diseado tanto desde y para el
estudiante como desde y para el maestro o maestra. Se trata de una interaccin
de dos sujetos con la particularidad que ambos ensean y aprenden en un mismo
proceso que conduce al aprendizaje de ambos. En esta interaccin pedaggica y
dinmica quisiera en esta ocasin centrar mi atencin en el estudiante para
comprobar que en su desarrollo educativo acta tambin el maestro armonizando
la accin constructiva del alumno con su mediacin creativa. As se impulsa y se
construye la calidad del aprendizaje compartido.
En la educacin actual el educando es el sujeto de su propio desarrollo y tambin
quien acta sobre su proceso educativo determinando la calidad de su
aprendizaje. El maestro propicia en el educando la oportunidad de desplegar, de
autodesarrollar sus potencialidades innatas, su desarrollo fsico, cognitivo,
afectivo, social y tico, pero es el estudiante quien va construyendo su propio
aprendizaje cuya calidad se convierte paulatinamente la calidad de s mismo como
persona en progresiva formacin de su personalidad con todos los elementos que
la caracterizan. La calidad del aprendizaje como resultado de un despliegue
psicoafectivo y cognitivo va conformando el sujeto educativo de calidad. Segn el

enfoque constructivista el estudiante como ser humano desde su nacimiento y en


interaccin con el mundo cultural y social elabora con la mediacin del maestro,
representaciones sobre s mismos, sobre la sociedad, sobre la naturaleza y sobre
el contexto en el que viven, generando estructuras conceptuales, metodolgicas y
actitudinales por las que corre el proceso y el desarrollo de su formacin as como
su capacidad de reflexionar y actuacin sobre la realidad en la que se
desenvuelve su vida. El estudiante es retado por el maestro en su capacidad de
aprender facilitando los medios pedaggicos, metodolgicos, didcticos,
tecnolgicos y emocionales para que desarrolle su pensamiento creativo, tanto en
el mbito cognitivo como en el afectivo-emocional y en el axiolgico o de los
valores humanos, sociales, ticos y morales que le ubiquen adecuadamente en la
integracin, convivencia y dinmica de una ciudadana responsable y constructiva.
Es el proceso conocido por el mtodo del descubrimiento y de la construccin.
En contacto con el maestro y a instancias de su accin pedaggica y el de actores
sociales, el estudiante descubre nuevos espacios de su desarrollo y en ellos va
construyendo su propio desarrollo formativo.
Es importante observar cmo estas prcticas pedaggicas compartidas, incluyen
una epistemologa que presenta el conocimiento y dems constitutivos de la
formacin como un proceso en construccin, no como una verdad acabada
posibilitando as el cuestionamiento, la curiosidad cientfica, el pluralismo
ideolgico, el cambio y por tanto el desarrollo personal y social que comparten
paralelamente, aunque de distintas formas, estudiante y maestro.
De ah que crear, construir, elaborar son principios determinantes que exigen un
papel activo del maestro y del estudiante para el adecuado crecimiento y la
paulatina perfeccin de sus respectivas funciones interconectadas, lo que
necesariamente derivara en capacidades debidamente desarrolladas para sus
vidas y el impacto de ellas en la sociedad. Se trata pues de una cadena de
procesos intermedios en los que comparten, estudiantes y maestros, el mismo
objetivo en la misma ruta de su crecimiento y perfeccionamiento educativo. El
maestro se introduce en el desarrollo del alumno y este se introduce en el
desarrollo del maestro. Es la nica forma de que funcione bien la interaccin
enseanza-aprendizaje.
Para concluir, mirando al maestro considero que este debe formarse como
especialista en algn rea del conocimiento; como pedagogo al tanto de su papel
en el desarrollo de la personalidad pedaggica del estudiante; como investigador
que sustente en los procesos educativos vivos su quehacer educativo, como
protagonista de una accin compartida en un contexto determinado y con gran
visin de futuro porque nadie sabe hasta dnde llega su influencia como maestro
para activar y lograr con xito pedaggico y educativo estas cualidades. Lo cierto
es que el maestro posee permanentemente en s, un medio excepcional: la
reflexin contina sobre su prctica. Desde ella har suyo el proceso educativo del

estudiante y el desarrollo de ste le proporcionar la ruta a seguir para su


perfeccionamiento como maestro, porque quien ensea prende al ensear y
quien aprende ensea al aprender. (Roldos, 2009)

1.3.2. APORTACIONES DE DREEBAN


Sostiene que las propiedades estructurales de la familia; que sin duda satisfacen
necesidades afectivas especficas de los nios, no pueden socializarlos
adecuadamente para que funcionen en el mundo adulto, segn este autor, la
enseanza exige la formacin de relaciones sociales ms condicionadas al
tiempo, ms diversas, menos dependientes y menos emotivas que las de la
familia. Al contrario de la familia, las escuelas separan rendimiento y expresin
emociona llevan a cabo lo que se considera que es su finalidad explicita,
trasmitiendo las habilidades, la informacin y las creencias que cada nio puede
necesitar ms tarde como miembro adulto de la sociedad.
Dreeben sostiene que las escuelas nos e limitan a impartir instruccin. Tambin
ofrecen normas, o principios de conductas, que los estudiantes aprenden a travs
de las diversas experiencias sociales escolares que influyen es sus vidas. Aunque
este autor ignora la naturaleza poltica de estas experiencias sociales menciona de
hecho cuatro importantes normas que aprenden los estudiantes, independencia,
rendimiento, universalismo y especifidad.
Merece la pena sealar que Dreeben se abstiene de mencionar en trminos
ideolgicos especficos los valores culturales que apoyan y hacen significativas
estas normas. Ha contribuido a clarificar el hecho de que la escuela funciona como
un agente de socializacin dentro de una red de instituciones ms amplias.
(Roldos, 2009).

1.3.3. APORTACIONES DE LORTIE


Paradigma Sociocultural
Afirmar que el desarrollo humano es producto de la interaccin del organismo
humano en desarrollo con su ambiente, es casi un lugar comn en las ciencias de
la conducta. Recordemos, el principio que afirma que la conducta surge en funcin
del intercambio de la persona con el ambiente, expresado por Lewin (1935) de la
siguiente forma: C = f (PA). El ambiente ecolgico se concibe como un conjunto de
estructuras seriadas, estando en el nivel ms interno el entorno inmediato en el
que se encuentra la persona. El siguiente paso nos lleva a mirar ms all de cada

entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Un tercer nivel del
ambiente ecolgico nos lleva a evocar la hiptesis de que el desarrollo de la
persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los
que la persona ni siquiera est presente. En tal sentido, a finales de los setenta se
desarroll con gran fuerza una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del
aula en trminos de intercambios socioculturales y plantea su investigacin desde
enfoques metodolgicos, etnogrficos, situacionales y cualitativos. La ecologa en
el campo educativo es una orientacin que destaca la influencia que el escenario
ejerce sobre la conducta del sujeto. En la institucin escolar, y en la vida del aula,
el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores de informacin y
elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como
miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de
intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y
colectivo.
Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el
intercambio acadmico no pueden ser correctamente entendidas a menos que se
interpreten inmersos en los conflictos del grupo de clase como sistema social.
Lortie (1973, 485), define el paradigma ecolgico como aquel que describe,
partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas
de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin. (Roldos,
2009).

1.4. MODOS DE EVALUACIN.


LA EVALUACIN ECOLGICA.
(Marln Caldern Arvalo) Tomado de: Aprendizaje y Curriculum Martiniano
Romn Prez y Eloisa Diez Lpez, 1998. El proceso de evaluacin ecolgico est
bajo el llamado Paradigma Ecolgico Contextual que define Lortie (1973,pg. 485).
Como aquel que describe, partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas
del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples
de adaptacin. A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y
los modos cmo responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las
relaciones entre el comportamiento y el entorno.
La evaluacin que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa,
las tcnicas para evaluar se deben centrar principalmente en los procesos de
enseanza-aprendizaje ms que en los resultados y las ms apropiadas son la
Observacin sistemtica, los cuestionarios, las escalas de observacin y registros
de observaciones. Son muy importantes tambin, las entrevistas, especialmente
las abiertas en donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y
apreciaciones personales ante los hechos, lo que ayuda al evaluador a descubrir y

entender la realidad. Para evaluar el aprendizaje en el individuo se debe primar el


estudio del escenario en que se manifiesta la conducta escolar y la conducta
social del nio, porque la interaccin entre los estudiantes, ms la interaccin con
el medio ambiente, potencian el aprendizaje significativo.
Lo que Vygotsky llama el aprendizaje compartido y socializador, en otras
palabras, el proceso de enseanza aprendizaje no es slo situacional, sino
tambin personal y psico-social. Segn Hamilton (1983), el paradigma ecolgico
se preocupa de atender a la interaccin entre personas y su entorno,
profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Esto quiere decir que a la hora
de evaluar, se tendra que considerar la metodologa utilizada para alcanzar los
conocimientos deseados y los cambios de conducta.
El profesor, ha de haber sido gestor en el aula, que potencia interacciones, crea
expectativas y genera un clima de confianza a travs de mtodos didcticos
participativos y democrticos. En definitiva, el maestro asume el PEA (Programas
de enseanza aprendizaje) como proceso interactivo continuo.
Bajo este prisma, Shulman (1986,pg.21) afirma que una evaluacin ecolgica
debe tener en cuenta el ecosistema del alumno, el desarrollo de la clase en que
participa, el profesor que lo gua, las caractersticas de la escuela y la comunidad
que enmarca el entorno. Medina (1988) especifica un poco ms en los elementos
a tener en cuenta para evaluar. Seala que como evidencias de lo que ocurre en
el aula y que influye en el aprendizaje de los estudiantes est la relevancia de la
participacin de los alumnos, es decir, su implicancia e inters que demuestran,
tambin son importantes los contenidos tratados, que tan relacionados con los
aprendizajes previos estn, se conectan o no con la ya adquirido anteriormente.
Otro aspecto es el que tiene que ver con los cambios verbales entre los propios
estudiantes mientras desarrollan las actividades, su nivel de empata, de
intercambio de informacin, su participacin, etc.
Es relevante tambin la discordancia entre formas y funciones verbales mientras
se desarrollan las actividades de aprendizajes. El lenguaje empleado por los
profesores para controlar los eventos de la clase tambin influye en el inters y
motivacin a prender del nio.
En definitiva, el aspecto ms significativo del modelo ecolgico es que debe haber
siempre una negociacin, entre la planificacin de la clase (preactiva) y la
realizacin de la enseanza (interactiva), propiamente tal, porque el proceso de
comunicacin y negociacin del plan de actuacin supone un momento de
transicin al considerar al alumno como persona. La programacin y planificacin
del proceso est inspirada bajo un modelo de currculum abierto y flexible, que
considera al alumno como persona, que tiene creencias, valores, perspectivas,
motivaciones y que el aprendizaje lo realiza desde dentro del grupo de pares y
dentro de las perspectivas de los miembros de este. (Barcelona, 1987).

UNIDAD II CONSTRUCTIVISMO
2.1. ESPECIFICACIONES
El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas
variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica,
permitir tener una visin ms completa de esta posicin y sus beneficios para
lograr en nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con
aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se
realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un
conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el
alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo
conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes
situaciones de aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar
operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar,
seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar ms estructuras
cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus
propios aprendizajes.

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que


una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se


realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que
se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situacin nueva. (Moraga, 2001).

2.1.1. MODELO CONSTRUCTIVISTA


El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construccin se produce:
a) Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)
b) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,


mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un
clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales


(Inteligencias Mltiples).
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
Contextualizar las actividades. (Blanco, 2013).

2.1.2. PRECURSORES
2.1.2.1. PIAGET

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos
pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron
un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la
educacin.

Nacido en Neuchtel (Suiza), Piaget escribi y public su primer trabajo cientfico


cuando tena slo diez aos. Estudi ciencias naturales en la Universidad de
Neuchtel y, despus de doctorarse a los 22 aos, comenz a interesarse por la
psicologa, disciplina que estudi e investig, primero en la Universidad de Zurich
(Suiza) y despus en la Sorbona, Pars, donde inici sus estudios sobre el
desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del
Centro Internacional de Epistemologa Gentica de la Universidad de Ginebra, y
despus codirector de la Oficina Internacional de Educacin.

Piaget, demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el


pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual
una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril,
explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista
del Aprendizaje, de su autora.

Por tal demostracin Piaget, hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia
se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget
que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo
humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas
que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante
determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en
muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas
edades sucesivas).

Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en
su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias
y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto
nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades
prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). As pues,
el nio lleva a cabo procesos de asimilacin cuando aprende aplicar esquemas
preexistentes a nuevos objetos o situaciones.

Acomodacin
La acomodacin o ajuste es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget.
Es, junto con la asimilacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el
proceso de desarrollo cognitivo del nio.

Por acomodacin se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus


esquemas (estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura
cognoscitiva nuevos objetos. Esto puede lograrse a partir de la creacin de un
nuevo esquema, o la modificacin de un esquema ya existente para que el nuevo
estmulo pueda ingresar en l. Por esta razn suele considerarse este mecanismo
como un cambio cualitativo en el esquema. A partir de estos procedimientos, que
Piaget denomina funciones cognitivas se establece el proceso de adaptacin y
equilibrio cognitivo entre esquema y medio del organismo.

La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del


esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el
momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el
objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de
aprehensin).

Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la


constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir). Ambos seran pues subprocesos de un
proceso general de adaptacin al entorno.

Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable


basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de
crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa
gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las
nuevas experiencias. (Wikipedia la enciclopedia libre, 2015).

LOS PERODOS DE DESARROLLO COGNITIVO


Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en
cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el
salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios
o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de
acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones
cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio
siguiente.

Perodo sensorio-motor
De 0 a 2 aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno
desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se
prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de


sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas
y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la
memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio
conductual.3

Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en


otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad
ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:

Uso de los reflejos


Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del
primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a
tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la
nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de
succin).

Reacciones circulares primarias.


Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad que ha
proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla reacciones
circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron
placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del
cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque
estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin
del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias


Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses,
principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos
de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una
prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su
comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando
aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus
acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la
base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos
motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.

Coordinacin de esquemas secundarios.


Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios
con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias.


Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso
descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de

ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido.


Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies.
Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de
los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable
por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".

Aparicin incipiente del pensamiento simblico


Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los
efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes
pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de
acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta,
utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est
fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es
decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o
jugar a que....

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio
sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete aos de
edad.

Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el m, mo


y yo. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin Es decir, si
el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los
nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido
solamente a su altura.
Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. Representan conceptos
desarrollando y utilizando smbolos, usualmente en forma de palabras.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la contraccin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad
(incapacidad de conservar propiedades de un objeto).

Estadio de las operaciones concretas


De siete a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace
referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El
nio en esta fase o estadio ya no solo usa el smbolo, es capaz de usar los

smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a


generalizaciones atinadas.4 Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la
capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes
lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio
preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un
litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro
de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la
teora de la Psicologa de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en
recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los


materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer
varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin
mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de
conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a
cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque
estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales.


Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene


dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones
concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque
es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio
de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de
considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no
haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones
formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta
pesar menos porque tiene ms espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano
estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente
abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las nociones de
conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando varias

variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al


razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del
pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.
(Wikipedia la enciclopedia libre, 2015)
2.1.2.2. VIGOTSKY

(Lev Seminovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Mosc, 1934)


Psiclogo sovitico. Fue jefe de la orientacin sociocultural de la psicologa
sovitica, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el
proceso de conceptualizacin en los esquizofrnicos (El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la
obra de sus discpulos, ejerci una gran influencia en la psicologa pedaggica
occidental.
Es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han
desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de
ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky
consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social
donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento
es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
social y culturalmente, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que
reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt,
Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente.
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est
condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro
comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn
determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interaccin social,
mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones
mentales.

La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno


social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es
individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas habilidades o el
paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama
interiorizacin. (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace
suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el
individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.
Mediacin
Vygotsky, considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural.,
siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El
concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en
su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas
superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no
individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La instrumentalizacin del
pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales, clarifica la
relacin entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997).
<<El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto
sentido existen ms diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vygotsky, 1962,
pg. 126).El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del
pensamiento.
Vygotsky, propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a
ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado
mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores
simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms
sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la
actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del
sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los
mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas
como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca
el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar
conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones.

Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos


simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o
negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta
con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de
los objetos y de los dems.
Zona de desarrollo prximo
La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la
ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta
interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo
prximo. (Frawley, 1997)
La teora vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las
perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad
intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La
ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la
ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de
la unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje,
como son:
La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente
la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace nfasis en el
juego, ya que este permite que el nio se comprometa a actividades que se haya
muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social
derivada del fracaso.
Es la estructura ms sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero
asimtrica en la cual un individuo debe de comprometerse en un esfuerzo
atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetra, una de las
personas debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro
ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la
asimetra se construyen y mantienen mediante el lenguaje. (Wikipedia la
enciclopedia libre, 2015).

2.1.2.3. AUSUBEL

(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psiclogo y pedagogo


estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje significativo, una de las
principales aportaciones de la pedagoga constructivista. Miembro de una familia
de origen judo emigrada desde Europa, estudi en la Universidad de Nueva York
y desarroll en su pas una importante labor profesional y terica como psiclogo
de la educacin escolar. Dio a conocer lo ms importante de sus estudios en los

aos 60, en obras como Psicologa del aprendizaje significativo verbal (1963) y
Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968).
El principal aporte de la teora de Ausubel al constructivismo es un modelo de
enseanza por exposicin, para promover al aprendizaje significativo en lugar del
aprendizaje de memoria.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante, cuando este
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente obtenidos.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al estudiante frente a la nueva informacin, funcionan como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento previo al alumno.

Para lograr el aprendizaje significativo adems de valorar las estructuras


cognitivas del alumno, se debe hacer uso de un adecuado material y considerar la
motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a
sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se
someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. (webnode.com, 2015)

2.2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DEL


APRENDIZAJE
Las estrategias cognitivas
Las estrategias son conductas u operaciones mentales. Es lo que el alumno
realiza en el momento de aprender y que est relacionado con una meta. Son
conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje.

La sensibilizacin
El proceso de sensibilizacin representa la puerta inicial del aprendizaje.
El punto de partida de todo aprendizaje es la motivacin.
El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo orientado a una meta.
El nio al comenzar un aprendizaje tiene expectativas sobre lo que va a conseguir
mediante las actividades correspondientes del aprendizaje.
Si el sujeto no est motivado, hay que presentarle expectativas sugerentes,
realistas y sensatas para que el nio pueda realizar las actividades del aprendizaje
propuesto, potenciando el auto-concepto, surgiendo sentimientos positivos.

En cuanto a las actitudes, las hay cognitivas, afectivas y conductuales.


Una vez motivado el nio, comienza la actividad propiamente dicha del
aprendizaje con su nivel atencional.
La atencin es un proceso fundamental porque de l depende todo el
procesamiento de la informacin.
La informacin al inicio se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el
registro sensorial, donde permanece unos segundos.
Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo, cunta informacin
llegar a la memoria, sino sobre todo, qu clase de informacin va a llegar.
Cuando el nio atiende selectivamente a una parte de la informacin presente en
el registro sensorial, transfiere esa informacin a la memoria a corto plazo.
En el proceso de adquisicin se comienza con la seleccin o codificacin
selectiva lo que le permite la incorporacin del material informativo de inters para
el nio.
Al comprender se genera un significado para los materiales que va a adquirir.
Las estrategias de elaboracin
establecen conexiones externas entre el
conocimiento nuevo y el viejo, hacindolo significativo para el nio.
Para almacenar y retener se necesitan una serie de estrategias que facilitan la
retencin y el almacenamiento del material.
El sujeto tiene la capacidad de trasladar los conocimientos nuevos a contextos,
situacin o estmulos nuevos.
Puede aplicarlo a situaciones nuevas.
La Evaluacin posibilita la comprobacin de haber alcanzado los objetivos,
reforzando al sujeto, elevando la motivacin y el auto-concepto.
Al potenciar las estrategias de aprendizaje de un nio, le asegura mejor calidad en
sus aprendizajes.
Las estrategias no son contenidos sino habilidades que se mantienen una vez
aprendidas, pudiendo generalizarlas a otros momentos y situaciones, posibilitando
el verdadero aprendizaje: aprender a aprender.

Estrategias metacognitivas
Metacognicin es la capacidad de autoregular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar

el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia...


transferir todo ello a una nueva actuacin.
Las estrategias cognoscitivas permiten procesar la informacin, resolver
problemas de procesamiento y autorregular el procesamiento
Podemos definir metacognicin como las estrategias que nos permiten aprender
algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual
aprendemos
Las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje
(los otros tres grupos son las estrategias comunicativas, las cognitivas y las
socioafectivas). Consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente
para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje.
Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces
inconscientemente, acciones que nos permiten aprender. Algunas veces, por
ejemplo, clasificamos la informacin, otras veces tomamos apuntes de lo ms
importante, en otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de asociar los
nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que as no se nos olvide.
Todos hemos desarrollado estos procesos ms de alguna vez, pero no siempre lo
hacemos sistemticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de
nuestro aprendizaje.
Inferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que
desarrollamos sistemtica y conscientemente para influir en las actividades de
procesamiento de informacin como buscar y evaluar informacin, almacenarla en
nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro
aprendizaje.
Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias
metacognitivas son:
1.- Dirigen nuestra atencin hacia informacin clave.
2.- Estimulan la codificacin, vinculando la informacin nueva con la que ya estaba
en la memoria.
3.- Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la informacin
que se est procesando
4.- Favorecen la vinculacin de informaciones provenientes de distintas reas o
disciplinas.
5.- Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el
aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y
situaciones ptimas para aprender bajo nuestro estilo. (Investigando
Psicopedagoga, 2012)

2.3. PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE SEGN EL


CONSTRUCTIVISMO.
Un docente Constructivista:

El que acepta e incentiva la autonoma del alumno


Sus materiales debieran siempre ser fsicos, interactivos y manipulables
Reconoce diferentes fases de la taxonoma: clasificar, analizar, inferir,
deducir, elaborar
Se dedica a reconocer la comprensin que logran sus alumnos

El docente ha de considerar que no solo, deber promover la colaboracin y el


trabajo grupal, para establecer mejores relaciones con los dems, para aprender
ms, tener alumnos ms motivados, con un aumento de su autoestima y que
aprenden habilidades sociales ms efectivas como es el saber convivir, la
enseanza debe individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar
con independencia y a su propio ritmo.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo segn Daz, debe siempre
existir: interdependencia positiva, responsabilidad individual, reconocimiento y uso
de habilidades individuales.
Mara Montessori, pedagoga, tambin apoya a la psicologa constructivista,
sealando que el nio no es un adulto pequeo, al que falta informacin o
aprendizaje, es una persona en desarrollo, cualitativamente diferente en afecto,
pensamiento y como tal, hay que tratarlo.
Jess Fernndez, Pedagogo espaol, hace referencia a su proyecto " Escuelas
que ren, el cual sostiene que adems de generar un clima ideal en el aula, ayuda
a motivar , favorece el anlisis y la creatividad, agiliza el proceso de enseanza y
aprendizaje y sirve de apoyo para construir material didctico, elementos
esenciales del Constructivismo y aprendizaje significativo. El humor, s, debe ser
planificado, como parte de una estrategia de aprendizaje, debe ser coherente con
la clase y tener un objetivo pedaggico.
Lucia Santa Cruz, comenta concordantemente lo siguiente: "Le estamos pidiendo
a los profesores que ya no piensen en hacer cursos de introduccin a la historia o
introduccin a la economa. Queremos que logren que sus alumnos comprendan

el modo de pensar histrico y econmico". "La idea es trabajar en clases


problemas que enfrenta cada disciplina y no se ocupe tiempo pasando contenidos
que pueden verse en libros". "tenemos la conviccin de que la educacin, como
transmisin de conocimientos a travs de la clase magistral, est obsoleta. Debe
existir una transformacin de la metodologa de la enseanza".
La mediacin que mantenga el docente con el alumno, debe enriquecer la relacin
entre ambos. Cuando se entregan contenidos, se ayudar a comprender y actuar
en el medio, para que esto sea efectivo, Caldern, R. comenta que es necesario,
para la construccin del aprendizaje significativo.
Intencionalidad, por nuestra parte de comunicar y ensear con claridad, lo que se
quiere transmitir. Reciprocidad, comunicacin entre docente y alumno, facilita el
aprendizaje.
Trascendencia: no es solo una situacin de aqu y ahora, si no que debe anticipar
situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn vivencias anteriores.
Mediacin: tanto en sentimientos de competencias y logros personales, el alumno
debe llegar a reconocer que todo el proceso le servir para alcanzar el xito,
asegurando una disposicin positiva para el aprendizaje, aumenta la autoestima y
facilita la cooperacin con sus pares.
El conocimiento es una construccin y como tal refleja principalmente los
problemas que los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se
origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una simple
acumulacin de datos, sino con algn problema. El conocimiento expresa
orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que est en
conexin con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Ms an,
tiene poderosas implicancias en la experiencia social, debido a que determina
formas de vivir, convivir, relacionarse y de colaboracin.
Lograr profesores constructivistas: "profesional reflexivo que realiza una labor de
mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir
experiencias y saberes en un proceso de negociacin, construccin conjunta del
conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda
pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en
que se involucran los alumnos". Sin duda ser una tarea ardua y continua.
Modelo Constructivista se centra en la persona, en sus experiencias previas, de
las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se
produce, segn sus principales exponentes:
a) Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)
b) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

El conocimiento, no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, si no


que sucede de un proceso dinmico, que interacta con la informacin, para
adquirir una interpretacin o reinterpretacin mental. Tal vez sea, este el modo que
se explica el significado que adquirimos de cierta informacin que conocemos y
que segn nuestros propios procesos de anlisis y nuestra capacidad para
cambiar esquemas nos "ayude" a adquirir nuevos conocimientos y adaptarlos a la
realidad preexistente.
Como, comentamos, son muchas las teoras y corrientes del pensamiento que
tienen, una visin constructivista, Piaget, Vygotski, Ausbel, Gestalt, Wallon, Bruner,
Dewey, Gagn, Novak. Por esto, vemos que el constructivismo se enriquece con
un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas, educativas y
socioculturales.
Inicialmente, la interaccin del alumno con su entorno, y la construccin propia
que se va formando en la interaccin entre ambos; es lo que mantiene el
constructivismo.
Segn los esquemas de aprendizaje revisados, encontramos dos aspectos para la
construccin del conocimiento: el primero nos habla acerca de la representacin
inicial que se tiene de la nueva informacin, mientras que el segundo aspecto nos
refiere a la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
El proceso mental que se lleva a cabo para adquirir un nuevo conocimiento, viene
del aprendizaje constructivo, lo que tambin supone aplicar la nueva informacin
adquirida. Al hablar de diversas teoras y corrientes del pensamiento en las que se
basa el constructivismo, tenemos que, para que se produzca un nuevo
conocimiento segn Carretero; es necesario lo siguiente:
Que el sujeto interacte con el objeto del conocimiento (Teora de piagetiana), que
el sujeto realice interaccin con otros (de Vygotski), que el nuevo conocimiento
sea significativo para el sujeto (enfoque de Ausubel).
A mi parecer tambin, existen otros aspectos importantes que son necesarios
recordar, para poder entender, el mtodo constructivista; "saber"(conocimiento
adquirido),"saber hacer"(procedimiento para adquirir tal conocimiento, con
perspectiva mental), y "saber ser"(significado de los anteriores), en el sentido
actitudinal, se podra ver desde el punto de vista del cambio de los esquemas
anteriores.
Interesante tambin son los escritos de Bruner, el cual apunta a una obra ms
representativa tratando directamente sobre el "constructivismo en el aula".
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido intermediario, entre el
constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo
social tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner, sea el
ms interesante para aplicar su teora sobre la enseanza, ya que es el proceso
que puede ser visto como "paradigmtico". El marco conceptual de referencia,

para Bruner, es que el aprendizaje es un proceso activo donde el alumno,


construye nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y
presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de
hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva,
esquemas, modelos mentales. Lo anterior es lo que los debera llevar a ir ms all
de la informacin entregada. Esta experiencia, se enfoca principalmente a la
instruccin en la sala de clase, donde el docente debe tratar y entusiasmar a los
estudiantes en descubrirse a s mismos. El Educador y el Educando deben
adquirir un compromiso de dialog activo, y aclarar dudas de los contenidos, para
que sean aprendidos de manera correcta. El alumno por tanto construye sobre lo
que ha aprendido previamente.
Los principios que expresa Bruner y que pueden ser especficamente aplicados en
la sala de clases son:

La enseanza abarca las experiencias que hacen al alumno, con deseos de


aprender.
La enseanza se debe estructurar de forma tal que pueda ser fcilmente
aprendida por el alumno.

Otro aspecto de la adquisicin del aprendizaje por parte del alumno, es la


interaccin que el educando mantendr con el ambiente, donde, destacamos la
motivacin, clima instruccional.
El docente que ser el mediador del aprendizaje, debe estar consciente de que
todos los alumnos mantienen un desarrollo individual
Al hablar del constructivismo, centramos al alumno en un papel ms participativo,
dinmico, y prctico, para la obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes; para
esto, ser importante la interaccin del alumno, con su contexto social, histrico y
cultural, y ser, en esa interaccin individual, donde el constructivismo se
pospone, basndose en una "teora psicolgica del aprendizaje humano". As
mismo el constructivismo, contribuye a la educacin, en dos aspectos: 1. Explica
la reproduccin de conocimientos como procesos y 2. Entrega nuevos enfoques,
metodologas y conceptos para su aplicacin en diferentes mbitos de la
educacin. Por tanto, convoca a que el docente, mantenga una dinmica ms
activa, participativa y se reconozca como un mediador, del saber, de las
habilidades, destrezas y aptitudes que adopte el alumno.
Generalizando, el Constructivismo Pedaggico, se sostiene en la base de que el
alumno, es su propia construccin, que va realizando a diario, como resultado de
la asociacin, de sus procesos cognitivos, sociales, culturales, apoyado de los
conocimientos que ya haba adquirido con anterioridad. Este sera el gran
problema, que a mi parecer nos encontramos en la educacin actualmente,
nuestros alumnos en sus inicios, no entienden, que son ellos los propios
aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto nos enfocarnos

diariamente: a, que el alumno, entienda, que es el responsable ltimo de su propio


proceso de aprendizaje, es l, quien construye el conocimiento y nadie puede
remplazar esta actividad cognitiva. Una enseanza mediada por la actividad
mental constructiva del alumno, el cual, no es slo activo cuando manipula o
realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino tambin
cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento,
surgir el aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo
de los conocimientos que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente
sea aprendizaje significativo, el alumno, construye su conocimiento por que est
interesado en ello, hay congruencia y decide aprender. El aprendizaje significativo,
con lleva al aprender a aprender, genera autonoma, desarrolla la creatividad
propia del alumno, reflexin y autonoma.
Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la educacin de
nuestros alumnos, es imprescindibles capacitarnos constantemente, movilizando
conocimientos anteriores. Educacin y tecnologa activa enriquecida y
complementada al constructivismo.
El ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo, pero los
procesos que se dan dentro del aula, son influidos de manera notoria, por lo
ocurrido en el entorno, por lo tanto, debemos planificar, organizar el ambiente,
facilitando la interaccin con el alumno; reconocer sus nombres, mirar a la cara,
tras el cansancio, una puesta a punto, mejorarn el proceso enseanza y
aprendizaje.
Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por
l, sabr dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les
hace falta aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e
inclinaciones personales. El Educador que logre crear el ambiente propicio, para el
aprendizaje, incluido, lo afectivo, emocional, permitir que sus alumnos
construyan, su aprendizaje de manera slida, incentivar y desarrollar en sus
alumnos habilidades que les permitan desenvolverse en la sociedad.
(monografias.com, 2008)

2.4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el
tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que
ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran

aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa


constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con
un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
Es decir, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que
tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al
relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el nuevo aprendizaje,
es decir, el aprendizaje significativo.
Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se
manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos
de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione.
En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del
aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una
mera incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que
por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es
recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una
retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los
docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que
estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la
transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que
comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje
mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con
un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El
aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que
se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a
la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un
panorama ms amplio sobre el tema.

El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le
encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le

encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el


aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico,
memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la
materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo
da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.
(Juan E. Len).

Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos:


1.- Las representaciones: es decir, la adquisicin del vocabulario que se da previo
a la formacin de conceptos y posteriormente a ella.
2.- Conceptos: para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los estmulos
reales o verbales, abstraccin y formulacin de hiptesis, probar la hiptesis en
situaciones concretas, elegir y nominar una caracterstica comn que sea
representativa del concepto, relacionar esa caracterstica con la estructura
cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relacin a otro
aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su
clase y atribuirle un significante lingstico.
3.- Proposiciones: se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales
existe diferenciacin progresiva (concepto subordinado); integracin jerrquica
(concepto supraordinado) y combinacin (concepto del mismo nivel jerrquico).

IDEAS BSICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se


quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo
para la adquisicin de conocimientos nuevos.
Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para
integrar y organizar los nuevos conocimientos.
Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y
pase a formar parte de la memoria comprensiva.
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos
opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de
enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de
aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es
necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso
en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo.
Requiere una participacin activa del docente donde la atencin se centra
en el cmo se adquieren los aprendizajes.

Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje,


llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La
intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera
la competencia de aprender a aprender.
El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante
comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos armar un nuevo
conjunto de conocimientos. (Wikipedia la enciclopedia libre, 2015)

2.4.1. TIPOS DE MOTIVACIN


La motivacin es lo que mueve a la persona en una direccin y con una finalidad
determinada; es la disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta.
Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al
igual que los intereses, depende en parte de la historia de xitos y fracasos
anteriores de la persona pero tambin del hecho de que los contenidos que se
ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lgico y sean funcionales.
En la motivacin que un alumno llegue a tener desempea un papel fundamental
la atencin y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres...) reciba. Por eso
son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y
las oportunidades de xito que se le ofrezcan.
Adems hay que considerar la motivacin como una amplia capacidad que precisa
ensear valores superiores como la satisfaccin por el trabajo bien hecho, la
superacin personal, la autonoma y la libertad que da el conocimiento,... Tambin,
la motivacin es una cuestin de procedimientos que implica un trabajo
importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo,
etc.
Y por ltimo, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar
en el intento o por el contrario, y ms importante, la satisfaccin que supone la
obtencin del xito.

DOS TIPOS DE MOTIVACIN


Motivacin intrnseca: que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto
es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacin que
produce la realizacin misma de la tarea y no depende de recompensas externas.
Es el caso del nio que aprende la lista de jugadores de un equipo de ftbol
porque realmente le llama la atencin, le motiva, significa algo para l, y lo hace
sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque s.

Motivacin extrnseca: que estara relacionada con la realizacin de la tarea para


conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo ordena su
habitacin con el nico fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es
necesario estar en un espacio ordenado porque resulta ms cmodo. O como
cuando hacen un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina,
etc.
ALONSO TAPIA en Desarrollo Psicolgico y Educacin de COLL, PALACIOS y
MARCHESI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado adems que las personas
con motivacin intrnseca tienden a atribuir los xitos a causas internas como la
competencia y el esfuerzo, mientras que los individuos con motivacin extrnseca
tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las caractersticas de la tarea,
con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar la consecucin de
las metas que persiguen.
Por todo lo anterior es importante destacar que la educacin no debe limitarse a
transmitir conocimientos, sino que debe adems ser capaz de transmitir valores y
actitudes positivas hacia la actividad escolar.
Adems debemos apuntar que los sujetos con alta motivacin persisten ms en la
tarea y por tanto es ms probable que alcancen sus metas, hacen juicios
independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades
de xito, y el propio xito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las
tareas.
Los profesores saben que la motivacin es consecuencia de la historia de
aprendizaje. Hay que promover la motivacin intrnseca, el proceso es
interactivo,...
En el mbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia
destacada en la motivacin escolar de los hijos como son:
a) Su actitud ante el conocimiento y la escuela.
b) El tipo de relacin afectiva que establece con su hijo,
c) Las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el
trabajo escolar.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIN
1. Evitar las crticas negativas ante los intentos de colaboracin de los alumnos.
2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria
mezclando la directividad con la aceptacin de las decisiones de los alumnos.
3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar
segn su nivel.
4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su
defecto las aproximaciones.

5. El reconocimiento del xito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva ms


que el reconocimiento del fracaso y si aquel es pblico mejor.
6. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la
motivacin intrnseca.
7. El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el
aprendizaje memorstico y repetitivo.
8. Programar los contenidos y ensearlos de forma que los alumnos puedan
comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivacin consigan pequeos
xitos acadmicos para que aspiren en un futuro prximo hacia metas que exigen
esfuerzos superiores.
10. Tener presente que los alumnos con baja motivacin, en un principio suelen
manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situacin motivacional
puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por s, precaria
situacin.
11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.
13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan
frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonoma en el trabajo
promueve la motivacin de logro y la autoestima, aumentando as la motivacin
intrnseca.
14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.
15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que slo se puede aprobar con un
alto nivel de dedicacin al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no
estn dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.
16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones
extremas de mxima ansiedad o de aburrimiento.
17. Programar sesiones de dilogo por grupos de manera que los alumnos menos
motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus
compaeros.
18. Realizar actividades o trabajos fciles para los alumnos poco motivados, de
manera que pueda valorar sus xitos y su relativa dedicacin.
19. Las tareas creativas son ms motivantes que las repetitivas. (Wikipedia la
enciclopedia libre, 2015).