Fundacin Integra

Direccin de Estudios y Programas

Cuaderno pedaggico 11
Creando Experiencias de Aprendizaje
para el perodo Jugando aprendo a Leer y Contar.
Segundo Ciclo

Material de apoyo para el desarrollo de reuniones tcnicas.

Mayo 2008
1

INTRODUCCIN

I. MOTIVACIN

II. RESCATE

III. APORTE

IV. APLICACIN

V. SNTESIS

ANEXO

INTRODUCCIN
Fundacin INTEGRA ha recorrido un largo camino desde la implementacin de los nuevos curriculum de Primer y Segundo
Ciclo en sus salas cuna y jardines infantiles, encontrndose stos plenamente instalados al da de hoy, en todos los
establecimientos del pas.
Sabemos que para mantener la calidad de nuestras prcticas pedaggicas, es indispensable la reflexin crtica permanente sobre
lo que hacemos y cmo lo hacemos y que, por lo tanto, las instancias de capacitacin son fundamentales.
En este marco de formacin contnua, presentamos este Cuaderno Pedaggico N 11, el que tiene como propsito retomar el
trabajo con los equipos tcnicos de Segundo Ciclo de los jardines infantiles, para revitalizar las prcticas pedaggicas en todos
sus niveles educativos: Heterogneos, Medios, Medio Mayor, Transicin Menor, Transicin Mayor.
Con este fin, en este cuaderno desarrollamos los aspectos centrales a considerar en la creacin de una Experiencia de
Aprendizaje para los ncleos de Lenguaje y de Relaciones Lgico-matemticas, finalizando con un ejercicio prctico de
elaboracin de tales experiencias, por parte del equipo tcnico del jardn infantil, recogiendo para esto, tanto los conocimientos
previos de las agentes educativas como los aportes que aqu se entregan.
Este Cuaderno Pedaggico est diseado para ser trabajado durante un medio da (3 horas), por la Directora y Educadora, con
las agentes educativas de Segundo Ciclo, en instancias de capacitacin regional o de reunin tcnica del jardn infantil.

I. MOTIVACIN
El propsito de esta instancia de motivacin es que las participantes puedan reconocer y valorar su capacidad creadora inherente a todo ser humano -, como primer paso dentro del trabajo de elaboracin de experiencias de aprendizaje, que
debern realizar posteriormente en esta capacitacin.
Para realizar este ejercicio, la(s) facilitadora(s) (Directora/educadora) se preocupan de generar un ambiente fsico grato y
tranquilo, poniendo de fondo una msica de relajacin. Luego entregan a cada agente educativa un papel lustre de color,
de forma cuadrada, pudiendo ser de tamao estandar (como los fajos tradicionales) o ms grande.
Una vez que todas las participantes han recibido su papel, la(s) facilitadora(s) dan la siguiente consigna:
Somos todas personas diferentes, con caractersticas y experiencias distintas, ...con historias de vida diferentes... Ahora, tienen en sus
manos un mismo material: un simple papel lustre, con el que quiero invitarlas a crear.....quiero invitarlas a que desarrollen el antiguo
arte japons del origami, es decir, que plieguen papel para hacer figuras. Las invito, entonces, a dar rienda suelta a su imaginacin y a
crear la figura que quieran con el papel lustre. No se limiten a repetir figuras que ya conocen, desplieguen su inventiva y creen nuevas
formas!
Se da cinco minutos a las participantes para este momento de creacin y luego se las convoca a reunirse en subgrupos para
compartir las figuras creadas. A continuacin se hace un plenario con el grupo completo, en que la(s) facilitadora(s)
promueven la reflexin respecto a lo vivenciado en esta tarea, relevando las siguientes ideas fuerza:
Cuando enfrentamos un desafo creativo, cualquiera sea ste, descubrimos que:
o Si nos lo proponemos, siempre podemos crear , desde cualquier realidad que nos presenten.
o Crear no es otra cosa que transformar nuestro medio, segn nuestras necesidades e intereses, dando origen a
nuevas cosas a partir de lo que ya conocemos.
o Cuando creamos, ponemos en juego todo lo que somos y sentimos.
o Cuando creamos, nos atrevemos a ver las cosas desde un nuevo punto de vista y perdemos el miedo a
equivocarnos.

II. RESCATE
En esta instancia, la(s) facilitadora(s) (Directora/educadora) piden a las participantes que se dividan en dos subgrupos y que
uno de ellos describa cmo es el proceso creativo que desarrollan en una reunin de planificacin, al elaborar una experiencia
de aprendizaje de Relaciones lgico-matemticas y que, el otro, haga lo mismo para una experiencia de Lenguaje Verbal.
Para esto, la(s) facilitadora(s) entregan hojas y lpices a cada subgrupo para que cada participante comience anotando cul es la
secuencia de pasos que sigue habitualmente al crear una experiencia de aprendizaje. Luego, les pide que lo pongan en comn al
interior de su subgrupo y consensen un listado de acuerdo.
Posteriormente, la(s) facilitadora(s) solicitan a un representante por subgrupo que concurra a anotar, en un papelgrafo
previamente dispuesto sobre la pared, los pasos acordados para la creacin de la experiencia (experiencia de lenguaje verbal en
un papel; experiencia de Relaciones Lgico-matemticas, en el otro).
Estando expuestos los dos listados, la(s) facilitadora(s) propician la retroalimentacin por parte del grupo, para lograr una
descripcin lo ms completa posible de ambos procesos, para concluir destacando los elementos ms importantes que se han
explicitado en cada caso y su secuencia , resaltando lo comn y lo diferente de este proceso.
Para pasar al siguiente momento (Aporte), la/(s) facilitadora(s) retiran los papelgrafos de cada experiencia y los guardan,
para retomarlos luego en el punto IV (Aplicacin).

III. APORTE
En este punto se revisan en profundidad cules son los elementos esenciales de una Experiencia de Aprendizaje y sus fases.
Pero previo a esto, es necesario recordar que la condicin bsica que debe estar presente en una situacin educativa para que
nios y nias puedan disponerse positivamente al aprendizaje es el bienestar, no slo en el aspecto fsico (higiene, seguridad,
alimentacin, abrigo) sino tambin en el plano emocional-social. Para promover este ltimo, es fundamental que el ambiente
que se ofrezca a los nios y nias sea de interacciones positivas y de promocin de derechos. Esto significa, un ambiente en el
que prima el cario, el respeto, la colaboracin y la contencin. Un ambiente en el que existen normas claras, conocidas y
comprendidas por el grupo, planteadas en forma propositiva y en el que se busca resolver los conflictos mediante el dilogo. Un
ambiente de aceptacin y valoracin del otro, y en el que el nio y nia es potenciado en su autonoma, su capacidad de
reflexin y de resolucin de problemas de manera creativa, dentro de un contexto predecible para l o ella. .
En sntesis, la consideracin del bienestar de los nios y nias como elemento previo a cualquier intervencin educativa es bsico. Slo un
ambiente sensible a las necesidades de los nios y nias, con normas grupales claras y caracterizado por interacciones interpersonales
positivas, permite una mediacin y aprendizajes efectivos.

Cules son los elementos esenciales de una Experiencia de Aprendizaje ?

Una experiencia de aprendizaje es una vivencia compartida, guiada por una agente educativa, que tiene como objetivo que los
nios y nias aprendan, es decir, adquieran conocimientos, competencias y habilidades que puedan aplicar posteriormente en
nuevas situaciones.
Es una experiencia en la que deben estar considerados los diferentes elementos curriculares y de una manera articulada entre
s, es decir, vinculados por la intencionalidad pedaggica del aprendizaje esperado.
6

Una experiencia de aprendizaje implica una serie de acciones planificadas, unidas entre s por un objetivo comn, el cual est
dado por el aprendizaje esperado. No es una sumatoria de actividades aisladas sino que un conjunto articulado de acciones
que dan unidad a la experiencia, con el objetivo de intencionar un aprendizaje esperado. A este respecto, es importante
recordar que el carcter de integralidad de una experiencia de aprendizaje no tiene que ver con la duracin de ella (uno o ms
das) sino que con el hecho que cumpla con las caractersticas ya mencionadas.
Los elementos curriculares que estn involucrados en una experiencia de aprendizaje son los siguientes:

Protagonismo del Nio y Nia:

Una condicin bsica para que un nio o nia adquiera aprendizajes significativos es que pueda ser protagonista de sus
aprendizajes, esto es, que pueda participar activamente en la construccin de ellos, en vez de recibirlos pasivamente sin
involucrarse; slo en esa medida el nio o nia podr darle un significado y sentido personal a lo que est aprendiendo.
Para que esto ocurra es necesario que, por una parte, el nio o nia pueda relacionar el aprendizaje que se le est presentando,
con sus experiencias, intereses y conocimientos previos y, por otra, que le signifique un desafo, es decir, sea atractivo, nuevo
y le presente un problema a resolver. Es necesario s que este problema sea superable por el nio o nia, es decir, que le
signifique una exigencia posible de cumplir, con la mediacin del adulto.
El rol protagnico del nio y nia significa, entonces, involucrarse activa e integralmente en la experiencia de aprender,
pensando (cognitivo), sintiendo (afectivo), y actuando (motor) segn sus caractersticas personales, y a partir de la mediacin
del educador.
En este sentido es necesario tener claro que el protagonismo del nio y la nia no es sinnimo de actividad motora, sino que de
movilizacin o cambio interno (en las estructuras de conocimiento), que puede ir o no acompaada de movimientos
externos. Tambin tenemos que tener cuidado de no confundir protagonismo con activismo, es decir, pensar que los nios y
nias son ms protagnicos mientras ms actividades desarrollan. Las actividades sern positivas para los nios y nias en la
medida que sean significativas para ellos y tengan un sentido dentro de la experiencia que estn vivenciando.

Mediacin del Adulto:

Si bien hay aprendizajes que el nio o nia puede realizar slo (por ejemplo: explorar con la vista o con sus manos algunos
objetos), la gran mayora de los aprendizajes se realiza a partir de la interaccin con otros. Para esto es clave la mediacin, que
no es otra cosa que la gua y acompaamiento que hace una persona en el proceso de aprendizaje de otra, con la
intencionalidad clara de generar un aprendizaje especfico.
La mediadora tiene la conviccin de que:
- los nios y nias tienen una gran capacidad de aprendizaje.
- el punto de partida del aprendizaje es lo que los nios y nias hacen, saben y sienten en un momento determinado.
- el aprendizaje no tiene techo; tiene punto de partida pero su llegada se puede extender cada vez ms.
- los nios y nias pueden aprender mucho ms si cuentan con su afecto y compaa.
En la situacin de aprendizaje, la agente educativa (mediadora) prepara y desarrolla una experiencia con el grupo, con la
intencionalidad de producir un aprendizaje determinado, teniendo claro que para que ste se produzca debe promover un rol
protagnico de los nios y nias en el proceso.
La mediadora selecciona y prioriza lo que los nios y nias necesitan y pueden aprender, considerando sus caractersticas
personales y sus resultados evaluativos. Modela, sugiere, problematiza, da posibilidades de elegir, y hace preguntas claves
que permitan desencadenar en los nios y nias procesos de pensamiento complejos tales como: relacionar, buscar, anticipar,
formular hiptesis, elaborar preguntas y respuestas para la solucin de problemas y desafos a que los enfrentan los nuevos
aprendizajes.
Dado que los ncleos Lenguaje Verbal y Relaciones lgico-matemticas constituyen los nfasis de nuestro curriculo, es
necesario que la mediacin de la agente educativa durante toda la jornada - pero sobretodo durante el perodo Jugando aprendo
a Leer y Contar - se oriente a potenciar ambos ncleos con los nios y nias. As, para favorecer el lenguaje verbal ser
importante preocuparse de verbalizar objetos y acciones, establecer conversaciones, hacer preguntas, poner por escrito el
lenguaje hablado, jugar a leer, leer, etc., mientras que para potenciar las Relaciones Lgico-matemticas ser positivo
utilizar lenguaje matemtico (por ejemplo: Por favor Pedrito, dle dos galletas a cada uno, Pn el palo ms largo sobre el
estante, Cada uno elija cinco lpices para usar en el trabajo que haremos ahora), ordenar y numerar objetos.

Organizacin del Tiempo:

La organizacin del tiempo en una experiencia de aprendizaje es otro elemento curricular fundamental. ste se refiere a la
definicin del momento de la jornada en que se realizar la experiencia (perodo) como a la duracin de la misma (cunto
tiempo; cuntos das).
Es importante recordar que, si bien nuestro curriculo propone una secuencia determinada de perodos durante la jornada, sta
puede flexibilizarse, segn criterios pedaggicos y de pertinencia en relacin al grupo de nios y nias.
Ambas consideraciones con respecto al tiempo de la experiencia (perodo de la jornada; duracin de la experiencia) se
organizarn siempre en relacin a las caractersticas del grupo, en cuanto a su nivel de desarrollo y aprendizaje, edad,
intereses, experiencias previas, de manera de ofrecer a los nios y nias una oferta pedaggica lo ms ajustada a sus
necesidades.
Tambin es importante considerar que la organizacin del tiempo transmite al nio y nia seguridad, ya que puede anticipar lo
que suceder.

Ambiente Educativo:

El ambiente educativo, es decir, la organizacin del espacio y los materiales con una intencionalidad pedaggica, es un
elemento curricular bsico en cualquier experiencia de aprendizaje y debe estar al servicio de ella, si queremos potenciar
aprendizajes significativos en los nios y nias.
Al igual como lo sealamos para la mediacin, es necesario que tambin el ambiente educativo contenga elementos que
potencien permanentemente los ncleos Lenguaje Verbal y Relaciones lgico-matemticas en la sala y en el jardn infantil. As
entonces, es importante que el ambiente est ordenado y clasificado de forma comprensible para los nios y nias, y que
contenga material letrado (carteles, etiquetas, textos, nmeros, secuencias, etc.).

Participacin de la Familia:

Siempre ser muy importante la participacin de la familia en las experiencias de aprendizaje en cuanto ello contribuye, por una
parte, a hacerlas ms significativas para los nios y nias, y, por otra, a fortalecer el vnculo del jardn infantil con las madres,
padres y apoderados.
9

La participacin de las familias puede darse a distintos niveles, desde enviar con el nio o nia materiales o informaciones
determinadas (ejemplo: envases, fotos, datos de los nios, acuerdos de apoyo o colaboracin de otros adultos), hasta asistir a la
experiencia para participar directamente en ella.
Interesa que la familia se involucre en la labor educativa que el jardn infantil realiza con su hijo o hija, trascendiendo la idea
de solicitar un mero aporte material o de servicios, y teniendo siempre en cuenta las posibilidades reales de participacin que
ella tenga. Por otra parte, interesa tambin que la participacin del nio o nia en tareas conjuntas con su familia, sea activa
y significativa, y no una exigencia sin sentido y slo por cumplir con demandas del jardn infantil. No son pocas las ocasiones
en que los nios y nias llegan a sus familias a pedir objetos o informaciones, sin entender el qu y para qu de la solicitud.
Es importante que el jardn infantil se preocupe de conocer la labor de crianza que realizan las familias con sus hijos e hijas,
sus historias familiares y los contextos en que viven, ya que esto entrega una valiosa herramienta para comprender y trabajar
mejor con las familias.

Cules son las fases de una Experiencia de Aprendizaje ?

Una experiencia de aprendizaje se estructura en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Sin embargo,
implementacin, requiere de una preparacin por parte de la agente educativa.

previo a su

La preparacin supone anticipar materiales requeridos, ambiente educativo, aportes de los nios y nias, y de sus familias.
Por ejemplo: ...Dispondr en la sala dos grandes mesas y ubicar en una de ellas materiales de textura lisa: papel, trozos de tela, metal; y, en
la otra, materiales de textura spera: esponja, lija, cartn corrugado...: Pedir a los nios y nias, y sus familias, que busquen en sus casas
ptalos de flores y corteza de rbol y que las traigan al da siguiente para la experiencia
Siempre ser positivo promover una participacin activa de los nios y nias en la preparacin del ambiente educativo, pero sin
olvidar que la responsabilidad exclusiva de esto es de la agente educativa.

10

A continuacin, describimos las fases de una Experiencia de Aprendizaje:

Inicio:

Antes de comenzar la experiencia propiamente tal, la agente educativa recuerda al grupo las normas de convivencia bsicas que
han acordado para trabajar juntos (respeto, colaboracin, orden, etc.), puesto que lmites claros e interacciones positivas son
factores decisivos para el logro de una buena disposicin a aprender por parte de los nios y nias.
En esta fase de inicio, la agente educativa presenta la experiencia, de una manera atractiva y motivante para los nios y nias,
considerando sus intereses y conocimientos previos, y les explica la organizacin que se darn para el trabajo.
Cuenta a los nios y nias cmo se llama la experiencia que desarrollarn, de qu se va a tratar globalmente, cunto tiempo
durar (1 o ms das), y les seala que en ella aprendern cosas nuevas de las que despus conversarn, propiciando en todo
momento que se imaginen, proyecten, y se encanten con lo que se les ofrece.
Es importante no confundir el afn de encantar a los nios y nias, con asumir el protagonismo en la situacin y convertirse
en una suerte de animadora de una fiesta. Hay que recordar que los nios y nias aprenden en la medida que son actores y
protagonistas; desplazarlos a un papel pasivo obstaculiza su aprendizaje.
La agente educativa vincula la experiencia que vivirn los nios y nias, a travs de preguntas y comentarios, con lo que ya
conocen y saben, de manera de darles una plataforma desde la cual acceder al nuevo aprendizaje.
Finalmente, define la organizacin que se darn para el trabajo, con la mayor participacin posible de los nios y nias: tareas
a realizar, materiales a utilizar.
Cuando la Experiencia de Aprendizaje dura ms de un da, el primer da el inicio se hace de la manera recin sealada, pero
explicando tambin al grupo con qu hito se cerrar la experiencia completa, el ltimo da. Por ejemplo: cuando terminemos
de cubrir la superficie de la maqueta, cuando escribamos el nombre de los autores del libro que hicimos, cuando haya que
poner a secar las caras de los tteres que diseamos.
En los das posteriores, con el objetivo de dar continuidad a la experiencia, se comienza recordando con los nios y nias lo
realizado el da anterior y/o observando los trabajos efectuados (cuando los haya). Es positivo que la agente educativa
11

promueva turnos entre los nios y nias, para que cada nuevo da cuenten al grupo lo vivido el da anterior en la experiencia,
propiciando que lo hagan de distintas formas, segn sus preferencias. Por ejemplo: a travs de registros escritos y dibujados de la
secuencia de acciones realizadas.

Desarrollo:

Corresponde a la fase de realizacin del trabajo propiamente tal y lo fundamental en ella es que la agente educativa mantenga
siempre presente el aprendizaje esperado que est potenciando, y que todo lo que en ella se haga responda a ste: mediacin,
promocin del protagonismo del nio/a, organizacin del espacio y tiempo, participacin de la familia.
En esta fase es muy importante entender que el nio y nia protagnico es distinto al nio y nia que hace lo que quiere o
aprende solo.
Durante la realizacin de la experiencia es muy importante estar atento a las seales de los nios y nias; seales de inters, de
fatiga, de distraccin, de dificultad, de frustracin, etc. de manera de adecuar su desarrollo a ellas, con el objetivo de brindarles
una oferta lo ms ajustada posible a sus caractersticas y necesidades.

Cierre:

En esta fase se busca hacer, junto con los nios y nias, una sntesis que rescate lo significativo de lo vivido.
Para decidir el momento del cierre, la agente educativa considerar, por una parte, la medida en que se ha podido realizar lo
planificado para la experiencia, pero, sobretodo, las seales de los nios y nias. Si stos muestran claros y no revertibles signos
de desinters, ello ser el primer criterio a considerar para finalizar la experiencia, an cuando no se haya logrado hacerla en su
totalidad.
Es fundamental que la agente educativa anticipe a los nios y nias el prximo trmino de la experiencia para que puedan
prepararse y no sean interrumpidos abruptamente en su trabajo. Es importante tambin, motivarlos a colaborar activamente en
las actividades de cierre, por ejemplo, ayudando a recoger los materiales, a guardarlos, a ordenar la sala, etc. ya que esto estar
promoviendo no slo su responsabilidad respecto al ambiente educativo sino que tambin su capacidad de construir categoras
mentales.
12

Una vez concluido el trabajo, que muchas veces puede terminar en un producto concreto (ejemplo: exposicin de trabajos,
disertacin, visita a algn lugar determinado), la agente educativa recuerda, con participacin activa de los nios y nias, lo
vivido en la experiencia, hacindoles preguntas, e invitndolos a comentar, opinar, y pensar respecto de lo vivenciado. Por
ejemplo: Qu hicieron? , cmo lo hicieron?, qu pasos siguieron?, qu problemas tuvieron? (preguntas que apuntan a la
metacognicin, es decir, al aprender a aprender), qu es lo que ms les gust de lo que hicieron?, qu no les gust?, qu
aprendieron?
Para facilitar este momento, es til que la agente educativa apoye su mediacin con recursos concretos tales como materiales
usados en la experiencia, producciones realizadas, u otros elementos del ambiente educativo.
La agente educativa debe ser muy respetuosa de las respuestas dadas por los nios y nias y validar lo que ellos mencionan
como aprendizajes tenidos, salvo si el contenido de lo que sealan es incorrecto y requiere de una rectificacin para que el grupo
no se quede con una nocin equivocada. Por ejemplo:...hoy aprendimos que los murcilagos son aves.... En este caso es claro
que la agente educativa debe intervenir para reorientar la respuesta del nio o nia (Los murcilagos son mamferos, por tales
y tales razones...).
Es necesario tener claro que al reflexionar sobre lo aprendido, no se espera una respuesta por parte de cada nio y nia, sino que
generar la atencin e inters del grupo, bastando con que 2 o 3 nios y nias hablen cada vez.
El rol mediador de la agente educativa estar dado por apoyar la reflexin de los nios y nias y enriquecerla, relevando lo
central del aprendizaje intencionado en la experiencia. Esto debe hacerse en un lenguaje fcil y adecuado para los nios y nias,
para que realmente comprendan lo que se est destacando. Por ejemplo: en esta experiencia pudieron conocer las figuras
geomtricas y ver que hay figuras de diferentes formas y tamaos; en esta experiencia aprendimos que las letras y textos nos
dicen algo, nos transmiten un mensaje; en esta experiencia vimos que es ms fcil resolver un problema cuando todos
ayudan, que cuando lo hace uno solo; en esta experiencia aprendimos para qu nos sirve medir y que podemos hacerlo con
muchas cosas.
Cuando la Experiencia de Aprendizaje dura ms de un da, el cierre diario debe hacerse teniendo las mismas consideraciones
sealadas recin, pero procurando que sean cortos y giles, pues en el cierre definitivo de la experiencia, deber hacerse una
sntesis ms completa y en profundidad de todo lo vivenciado.

13

IV. APLICACIN1
En este punto interesa que las participantes puedan crear experiencias de aprendizaje, considerando tanto los elementos que
ellas sealaron en el Rescate (papelgrafos) como los dados en el Aporte, bajo la mediacin de la(s) facilitadora(s)
(Directora/educadora), quienes guiarn el proceso segn una pauta, que se propone al final de este punto.
La(s) facilitadora(s) explicarn a las participantes, que simularn estar en una reunin de planificacin, en la que un subgrupo
deber crear una experiencia de aprendizaje de Lenguaje Verbal y otro subgrupo, una experiencia de Relaciones Lgicomatemticas.
Apoyndose en la pauta que presentamos a continuacin, la facilitadora orientar el proceso de creacin de las participantes,
cautelando que se haga segn los pasos que en ella se detallan, pero contrastando tambin estos pasos con los sealados por las
participantes en el ejercicio de Rescate, de manera de ir uniformando criterios y enriqueciendo el proceso de elaboracin de
experiencias de aprendizaje.
Pauta: Pasos para la creacin de una Experiencia de Aprendizaje de Lenguaje Verbal y de Relaciones Lgico-Matemticas, en el
contexto de una reunin de planificacin
1. Reflexin acerca de la intencionalidad pedaggica y caractersticas del perodo Jugando aprendo a Leer y Contar.
2. Reflexin acerca de las caractersticas de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias del nivel, partiendo de los resultados
evaluativos del grupo (PEF) y del conocimiento que las agentes educativas tienen sobre sus nias y nios: caractersticas
personales (fortalezas, debilidades, intereses, conocimientos previos) y sociales (entorno familiar, social y cultural), para elegir el
aprendizaje a potenciar.

Para este momento de Aplicacin, cada participante tendr que tener a su disposicin todos los materiales educativos y formatos que se utilizan para
planificar en el perodo Jugando aprendo a Leer y Contar. Y, adems, debern disponer de al menos una caja de materiales didcticos por ncleo (
Juguemos con los nmeros y Juguemos con las palabras) para el grupo.
1

14

3. Seleccin del aprendizaje esperado a potenciar, ya sea de Lenguaje Verbal o de Relaciones Lgico-matemticas y
cuantificacin.
4. Reflexin sobre el significado del aprendizaje esperado seleccionado2 y 3.

En el caso del ncleo Relaciones Lgico-matemticas, para lograr una comprensin en profundidad del aprendizaje
esperado es necesario antes que nada revisar a qu eje temtico4 corresponde (iniciacin a la lgica; concepto y uso del
nmero; operatoria; espacio y geometra; relaciones temporales) y reflexionar respecto a su sentido general, y la(s)
estrategia(s) de mediacin que en l se plantean, centrndose en las ms pertinentes al aprendizaje de que se trata.

En el caso del ncleo Lenguaje Verbal, es necesario, por su parte, ubicar a qu categora corresponde el aprendizaje
seleccionado (Lenguaje oral o Lenguaje escrito) y reflexionar sobre su sentido general, ayudndose del texto de las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia, especficamente la definicin de la categora as como las orientaciones
pedaggicas que se proponen para este ncleo.

Una vez contextualizado el aprendizaje esperado, con respecto a su eje o categora y a la mediacin propuesta,
educadora y agentes educativas proceden a leerlo detenidamente y en forma colectiva.

la

La educadora chequea con las agentes educativas si hay alguna palabra que no comprendan, en cuyo caso se comparte la
duda y se consensa su significado en el grupo. A este respecto, muchas veces, sobretodo en el caso de aprendizajes
matemticos, ser til apoyar la explicacin del concepto, con materiales concretos que permitan ejemplificar de qu se est
hablando (ejemplo: cuerpos geomtricos; patrones; etc.).

Para mayor profundizacin, consultar documento disponible en regiones: Mdulo para favorecer la comprensin de los aprendizajes esperados. Capacitacin
Inicial 2005. Direccin de Estudios y Programas.
3
En Anexo, se presenta un esquema resumen de las subdivisiones de los aprendizajes esperados de Lenguaje Verbal y de Relaciones Lgico-matemticas, para
apoyar este trabajo de aplicacin.
4
Segn se describe en documento marco sobre el tema: Potenciando las relaciones lgico matemticas y la cuantificacin. Segundo ciclo, 2004. Direccin de
estudios y Programas.
2

15

Para facilitar el anlisis del aprendizaje es recomendable que, al leerlo, cada participante vaya subrayando lo que a su juicio
es central en l. Luego, educadora y agentes educativas comparten y discuten lo rescatado por cada una, para llegar
finalmente a acordar lo que les parece medular en el aprendizaje y lo que les parece complementario.

Definido esto, desglosan el aspecto central identificado en habilidades concretas, bajo el ttulo de los nios y nias
aprenden a.

Preguntas para motivar la reflexin:

-

A qu eje (o categora) corresponde el aprendizaje elegido?, a qu se refiere este eje (o categora)?,qu

estrategias de mediacin (u orientaciones pedaggicas), pertinentes a este aprendizaje, se proponen?
Hay alguna palabra que no entiendan en este aprendizaje?, alguien tiene una idea de lo que significa?, qu sera para uds.
lo medular de este aprendizaje esperado?, qu significa esto?, cmo podramos verbalizarlo de una manera ms sencilla?,
cmo se expresa en lo concreto este aprendizaje?, alguien recuerda alguna situacin en la que haya estado potenciando un
aprendizaje como ste?, cmo lo haca?, en qu habilidades podramos desglosar lo medular de este aprendizaje?, qu
aprendern los nios y nias en concreto?

Qu aspectos en este aprendizaje seran complementarios?

Segn todo lo conversado qu vamos a entender por este aprendizaje (en lo medular y en lo complementario)?, estamos todas
de acuerdo?

5. Elaboracin de la experiencia de aprendizaje:

El proceso de elaboracin de la experiencia de aprendizaje implica, en primer lugar, retomar su intencionalidad pedaggica, es
decir, el aprendizaje esperado que queremos potenciar en ella, ya revisado en la reflexin previa.

16

Con esto en mente, se procede a crear, con el aporte colectivo, una experiencia en la que se consideran los elementos
curriculares relevados anteriormente (mediacin, protagonismo del nio y nia, ambiente educativo, tiempo y participacin de
la familia), planificndolos todos en funcin de potenciar este aprendizaje.
La experiencia debe estar estructurada segn las fases descritas: inicio, desarrollo y cierre, para cada da de duracin.
Al momento de idear la experiencia, es conveniente tener presentes (o en mente) los materiales a utilizar en ella, puesto que
esto facilitar el proceso creativo.
Es necesario que la facilitadora y el equipo estn permanentemente recordando el aprendizaje esperado que pretenden
potenciar, identificando en qu parte especfica de la experiencia se est expresando y de qu manera lo hace a travs de los
distintos factores curriculares.
Preguntas para motivar la reflexin del equipo:
-

La experiencia que estamos imaginando promueve el protagonismo de los nios y nias?, En qu lo vemos?

La mediacin que estamos planificando potencia el aprendizaje esperado en los nios y nias?, De qu manera?

El tiempo anticipado para las distintas acciones contempladas en la experiencia, es adecuado (no excesivo ni insuficiente)?, El tiempo
estimado que tomar la experiencia, segn las acciones contempladas en ella, es adecuado en relacin a las caractersticas de desarrollo y
aprendizaje del grupo (no excesivo ni insuficiente) ?.

El ambiente educativo imaginado, con sus recursos y materiales, apunta a potenciar el aprendizaje esperado?. Los materiales....son
suficientes?, son pertinentes?, estn organizados de una manera comprensible y de fcil acceso para los nios y nias?

La participacin planificada de la familia (si est considerada) es adecuada para potenciar el aprendizaje esperado?

6. Registro de la Experiencia de aprendizaje:

Para mantener presente el sentido de la experiencia que se implementar y hacerla comunicable a otras personas de la situacin
educativa, se hace un registro escrito de la experiencia.

17

Recomendamos que este registro incluya el nombre de la experiencia que se desarrollar (porque ste ya le da un significado a la
vivencia), y los elementos claves a considerar en cada fase (mediacin del adulto, materiales que se dispondrn para los nios y
nias, si participar la familia y de qu forma). Es importante, que en la fase de inicio, se explicite el vnculo que tiene la
experiencia con conocimientos y experiencias previas de los nios y nias, para visualizar cmo se resguardar que la
experiencia sea significativa para el grupo.
Cuando sea pertinente, dado el reducido espacio de este perodo en el Formato de Planificacin, es posible utilizar un formato
adicional, segn iniciativa regional.

18

V. SNTESIS

En este Cuaderno Pedaggico hemos abordado el tema de la creacin de experiencias de aprendizaje, particularmente para el
perodo Jugando aprendo a Leer y Contar, con el objetivo de avanzar hacia un trabajo pedaggico de mayor calidad en ncleos
tan importantes de nuestro currculo como lo son el Lenguaje Verbal y las Relaciones lgico-matemticas.

Sabemos que la elaboracin de experiencias de aprendizaje no es tarea fcil y constituye un desafo permanente para los
equipos de los jardines infantiles, por lo que trabajar ms detenidamente en este tema era una prioridad para el Segundo Ciclo.

En este material educativo, hemos querido relevar los elementos esenciales que caracterizan a una experiencia de aprendizaje y
apoyar la planificacin de las mismas por parte del equipo, con una pauta ordenadora que se propone a la(s) facilitadora(s) para
optimizar el proceso de crear una experiencia educativa de calidad.

Durante todo el proceso, surge como central la necesidad de reflexionar en profundidad y sistemticamente sobre la
intencionalidad pedaggica que se tiene al planificar una experiencia, resguardando que todos sus componentes estn en
concordancia con el aprendizaje esperado que se pretende potenciar.

19

ANEXO: Esquema resumen Ncleos Lenguaje Verbal y Relaciones Lgico-matemticas.

LENGUAJE VERBAL

RELACIONES
LGICOMATEMTICAS

20

CATEGORAS

APRENDIZAJES ESPERADOS

Oral

1 al 12.

Escrito

1 al 9.

EJES

APRENDIZAJES ESPERADOS

Iniciacin a la lgica

3, 7, 11, 12

Concepto y uso del nmero

8, 9, 10, 13, 14, 16

Operatoria

15

Espacio y geometra

1, 4, 5, 6

Relaciones temporales

21