Está en la página 1de 212

LA INVESTIGACION INTEGRAL Y EL SER EN

DEVENIR: HACIA LA CONSTRUCCIN DE


UN ENTRAMADO TERICO PARA LA
INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

LA INVESTIGACION INTEGRAL Y EL SER EN DEVENIR:


HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN ENTRAMADO TERICO
PARA LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

AUTORA: YANETT
POLANCO BORGES

Valencia, Mayo 2006

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LA INVESTIGACION INTEGRAL Y EL SER EN DEVENIR:


HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN ENTRAMADO TERICO
PARA LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

AUTORA: YANETT
POLANCO BORGES
Tutor: Dr. Jos R. Za M.

Valencia, Mayo 2006


UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LA INVESTIGACION INTEGRAL Y EL SER EN DEVENIR:


HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN ENTRAMADO TERICO
PARA LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

AUTORA:

YANETT

POLANCO BORGES
Tesis Doctoral presentada como
Requisito parcial para optar al
Grado Acadmico de Doctor en

Educacin.

Valencia, Mayo 2006


UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

VEREDICTO

Nosotros, miembros del Jurado designado para la evaluacin del Trabajo de


Doctorado, titulado: LA INVESTIGACION INTEGRAL Y EL SER EN
DEVENIR: HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN ENTRAMADO TERICO
PARA LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR, presentado por
YANETT POLANCO BORGES, para optar al ttulo de Doctor en Educacin,
estimamos que el mismo rene los requisitos para ser considerado:
____________________________________________________________________

NOMBRE, APELLIDO

C.I.

FIRMA DEL JURADO

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Valencia, Mayo 2006

DEDICATORIA

A DIOS, ente inmaculado A mi Santa Madre, que


me arropa con su manto de amor.

A Domingo viejo y Lino Valles padres


espirituales; Joseito amigo, por su proteccin,
compaa y gua en todo momento de mi vida.

Mi amor eterno.

RECONOCIMIENTO

A mis padres y hermanos, por haberme inculcado la


tica de trabajo y superacin.

A un ngel y amigo extraable, que Dios me envi.


Te aprecio Amrico.

Todo lo que se puede


mejorar an no est
terminado.

Simn Bolvar.

INDICE GENERAL

pp.

RESUMEN EN ESPAOL................................................................................
RESUMEN EN INGLES.....................................................................................
PROLEGMENO...............................................................................................
INTRODUCCION...............................................................................................

i
ii
iii
x

URDIMBRE I:
VISION DE UNA REALIDAD..........................................................................

Propsito de la Investigacin........................................................................
Importancia de la Investigacin....................................................................

17
17

URDIMBRE II:
FUNDAMENTOS EPISTMICOS Y METDICA.......................................

19

Presupuesto Epistemolgico.........................................................................
Teoras Educativas y Presupuesto Ontolgico............................................

20
22

Presupuesto Gnoseolgico...........................................................................
Consideraciones respecto al Mtodo...........................................................

26
28

URDIMBE III:
UNIVERSIDAD Y UNIVERSALIDAD.........................................................

32

URDIMBRE IV:
VISIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO.........................................................................................

39

La Universidad Colonial..............................................................................
La Universidad Republicana........................................................................
La Reforma de Crdoba...............................................................................
La Universidad Venezolana.........................................................................
Funciones de la Universidad........................................................................

40
44
47
50
53

URDIMBRE V:
EDUCACION SUPERIOR E INVESTIGACION........................................

60

URDIMBRE VI:
EL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO..............
URDIMBRE VII:
EN BUSCA DE LA INTEGRALIDAD............................................................

76
90

URDIMBRE VIII:
TRAS LAS FRONTERAS DEL SER EN DEVENIR.....................................

100

URDIMBRE IX:
HACIA LAS FRONTERAS DE LA TRASCENDENTALIDAD.................

116

ENTRAMADO:
LA INVESTIGACION INTEGRAL...............................................................

134

Condiciones Preliminares.............................................................................

134

TRAMA I:
LA INVESTIGACIN INTEGRAL: CONCEPTUALIZACIN DE
UNA NUEVA NARRATIVIDAD....................................................................

138

TRAMA II:
FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA INVESTIGACION INTEGRAL 141
Hilo I: Fundamentos Epistemolgicos........................................................
Hilo II: Fundamentos Gnoseolgicos...........................................................

141
146

Hilo III: Fundamentos Ontolgicos..............................................................


Hilo IV: Fundamentos Axiolgicos..............................................................
Hilo V: Fundamentos Ecolgicos.................................................................

149
153
158

TRAMA III:
SUPUESTOS CENTRALES DISTINTIVOS DE LA INVESTIGACION
INTEGRAL........................................................................................................

162

Hilo I.............................................................................................................
Hilo II............................................................................................................

162
165

TRAMA IV:
INTERACCIN ASIMILACIN-REDUCCIN CON ADECUACINAMPLIFICACION............................................................................................

167

Hilo I: Teora de la Complejidad..................................................................


Principio Dialgico...........................................................................
Principio de Recursividad Organizacional.......................................
Principio Hologramtico...................................................................

167
168
168
168

Hilo II: Enfoque Histrico-Cultural..............................................................


La unidad histrico-social de la personalidad, su carcter activo,
nico e irrepetible en la regulacin de la actuacin (Gonzlez, 1996)
El carcter mediatizador de la conciencia en la regulacin de la
actuacin............................................................................................
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo.....................................
Hilo III: Enfoque Cualitativo.........................................................................

169
169
169
170
171

REFLEXIONES O CONSIDERACIONES FINALES........................................

175

APNDICE..........................................................................................................

177

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................

182

INDICE DE GRAFICO
pp.

Grfico N 1: Representacin del Entramado Terico de Investigacin Integral

174

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACION

LA INVESTIGACIN INTEGRAL Y EL SER EN DEVENIR: HACIA


LA CONSTRUCCION DE UN ENTRAMADO TERICO PARA LA
INVESTIGACIN EN EDUCACION SUPERIOR
Autora: Yanett Polanco
Fecha: Mayo, 2006

RESUMEN
En estos tiempos signados por la incertidumbre y la controversia, ha adquirido
connotada relevancia, con sobrada justificacin, el argumento que otorga al
conocimiento un papel preponderante en el desarrollo de las naciones, dentro del
conglomerado de instituciones cuya finalidad es la de, en alguna medida, producir

conocimientos que puedan contribuir a la transformacin de una nacin, destacan


ampliamente las universidades. Si bien es cierto que ste no fue el objetivo
primegenio que orient su surgimiento, hoy por hoy corresponde a la universidad
cada vez ms altas cuotas en cuanto a la formacin de investigadores y a la
generacin de nuevos conocimientos, lo que conlleva al replanteamiento de sus
funciones. En este marco, las universidades venezolanas deben asignar a la
investigacin el papel estratgico que le corresponde en la produccin de
conocimiento; es decir, las universidades deben fomentar de manera perentoria una
praxis investigativa de calidad que permita alcanzar el desarrollo econmico y social
del pas para elevar la calidad de vida, al tiempo en que se logran activar las
potencialidades del hombre en funcin de una autntica formacin integral. Sobre
esta base, el propsito fundamental de este trabajo fue la construccin de una teora
para la investigacin en Educacin Superior, con miras a generar una visin integral
del proceso investigativo y del investigador como un ser en constantes cambios y
transformaciones. Para la construccin del entramado terico se tomaron como
categoras-base: La integralidad y el ser en devenir. La investigacin efectuada se
sustent en una posicin epistmica emergente, centrada en la nocin de estructura y
se emple como mtodo la denominada Investigacin Terica. Los resultados
conllevan, despus de una compleja urdimbre de hilos filosficos y metodolgicos, a
un no menos complejo entramado terico que recibe el nombre de Investigacin
Integral.
Descriptores: Universidad, Investigacin, Investigacin Integral, Ser en devenir,
Produccin de Conocimiento.
UNIVERSITY OF CARABOBO
SECTION OF STUDIES OF GRADUATE DEGREE
DOCTORATE IN EDUCATION

THE INTEGRAL INVESTIGATION AND THE BEING IN BECOMING:


TOWARD THE CONSTRUCTION DE THEORETICAL UN LATTICE FOR
THE INVESTIGATION IN HIGHT EDUCATION

Author: Yanett Polanco B.


Govenerss: Dr. Jos R. Za M.
It dates: May, 2006

SUMMARY

In these times signed for the uncertainty and the controversy, he has acquired
connoted relevance, with having had more than enough justification the argument that
grants to the knowledge a preponderant paper in the development of the nations,
inside the conglomerate of institutions whose purpose is the one of, in some measure,
hnowledge that can contribute to the transformation of a nation, to take place
higlights the universities thorougghly. Although it certain that this was not the
objective primogenitor that guided their emergence, today per today it corresponds to
the university every cheats but high quotas ace for the formation of investigatos and
the generation of new hnowledge, what bears to the to restating of their functions. In
this mark the universities should foment in a peremptory way an investigative
practice of quality that allows to reach the domestic economic and social
development to elevate the quality of life, at the time in that it is possible to activate
the mans potentialities in function of one it authenticates integral formation. On this
base, the basic purpose of this work was the construction of a theory for the
investigation in Superior Education, with an eue toward generating an integral vision
of the investigative process and of the investigator as a being in constant changes and
transformations. For the construction of the theoretical lattice he took as categories
bases: The integral dad and the being in becoming. The genuine investigation was
sustained in position emergent epistemic, centered in the structure notion and it was
used as method the denominated Theoretical Investigation. The results bear, after a
complex warp of philosophical and methodological threads to a no less complex
theoretical lattice that it receives the name of Integral Investigation.
Describers: University, Investigation, The Integral Investigation, To be in Becoming,
Production of Knowledge.

PROLEGMENO

El problema principal que enfrenta actualmente la investigacin en las ciencias


sociales, y en general en las ciencias humanas, y su metodologa, tiene un fondo
esencialmente epistmico, pues gira en torno al concepto de conocimiento y de
ciencia y la respetabilidad cientfica de sus productos: el conocimiento de la verdad
y de las leyes de la naturaleza. De aqu, la aparicin, sobre todo en la segunda parte
del siglo XX, de las corrientes posmodernistas,

las posestructuralistas, el

construccionismo, el desconstruccionismo, la teora crtica, el anlisis del discurso, la


desmetaforizacin del discurso y, en general, los planteamientos que formulan la
teora del conocimiento.

El modelo de ciencia que se origin despus del Renacimiento sirvi de base


para el avance cientfico y tecnolgico de los siglos posteriores, confinando el
discurso de la modernidad. Sin embargo, la explosin de los conocimientos, de las
disciplinas, de las especialidades y de los enfoques no se ha dado en el siglo XX y la
reflexin epistemolgica encuentra ese modelo tradicional de ciencia no slo
insuficiente, sino, sobre todo, inhibidor de lo que podra ser un verdadero progreso,
tanto particular como integrado, de las diferentes reas del saber. Ahora tenemos la
sensacin de que un gran freno detuvo el conocimiento y su bsqueda hacia dentro
del hombre.

El perodo histrico que nos ha tocado vivir, sobre todo en la segunda mitad
del siglo XX, podra ser calificado con muy variados trminos, todos, quizs, con
gran dosis de verdad. Me permito designarlo con uno: el de urdimbre, incertidumbre
en las cosas fundamentales que afectan al ser humano no solamente estamos ante una
crisis de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin del filosfico y,
en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Y eso, precisa y
paradjicamente, en un momento en que la explosin y el volumen de los
conocimientos parecieran no tener lmites. La bsqueda y la constante inquietud es
connatural al cognoscente. A decir verdad, al estilo de Hume, si hay una vivencia de
prdida del sujeto en un mar de complejidad.

Estamos llegando al final de la ciencia convencional, seala Prigogine


(1994); es decir, de la ciencia determinista, lineal y homognea, y presenciamos el
surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no-linealidad, de la
diferencia y de la necesidad del dilogo (p. 40).

El cuestionamiento est dirigido, especialmente, hacia el logos cientfico


tradicional, es decir, hacia los criterios que rigen la cientificidad de un proceso
lgico y los soportes de su racionalidad, que marcan los lmites inclusivos y
exclusivos del saber cientfico, as, Heisenberg, uno de los creadores de la teora

cuntica, dice al respecto: Es precisamente lo limitado y estrecho de este ideal de


cientificidad de un mundo objetivo, en el cual todo debe desenvolverse en el tiempo y
en el espacio segn la ley de la causalidad, lo que est en entredicho (1990, p. 121).
Relacin superada por los discursos de los fsicos que han descubierto un mundo
donde la sencilla o simple relacin causa efecto es una ingenuidad.

Por tanto, esta situacin no es algo superficial, ni slo coyuntural; el problema


es mucho ms profundo y serio: su raz llega hasta las estructuras lgicas de nuestra
mente, hasta los procesos que siguen nuestra razn en el modo de conceptuar y dar
sentido a las realidades; por ello, este problema desafa nuestro modo de entender,
reta nuestra lgica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una
actitud crtica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido
nuestros conocimientos considerados como los ms seguros por ser cientficos.

En efecto, la reflexin acerca del proceso de crear conocimiento, de hacer


ciencia, deber examinar crticamente hasta qu punto se justifican los presupuestos
aceptados o si, en lugar, no se pudieran aceptar otros distintos que nos llevaran por
derroteros diferentes y que quizs, terminaran en conclusiones tambin diferentes.
Esta reflexin deber determinar qu nivel de pureza y objetividad de la observacin
cientfica, de los datos y de los hechos, es posible; hasta qu punto stos estn
determinados por las teoras profesadas y cmo interactan los datos y la teora;
deber evaluar las implicaciones de la falta de evidencia en las relaciones causales, de
la injustificabilidad de la inferencia inductiva, de la imposibilidad de la verificacin
emprica y de la ilegitimidad de ciertas definiciones operacionales; deber
examinar la importancia del contexto del descubrimiento y del proceso creador, los
lmites de la racionalidad de las explicaciones estadsticas o probabilsticas, el nivel
de adecuacin y homologa de los modelos que se basan analogas y, a veces, slo en
metforas, el uso acrtico de trminos como ley, control, medida, variable, verdad,
objetividad, datos, etc., en contextos muy diferentes y, en palabra, deber precisar la
justificacin lgica del sistema de reglas del juego cientfico escogido. Es aqu

donde caben preguntas como: En esta nueva era del conocimiento cientfico, tienen
sentido y razn de ser los mtodos y procedimientos de los procesos mecnicos en la
hechura del saber?.

Este examen crtico pondr en evidencia muchos vicios de lgica que se han
convertido en hbito en amplios sectores de la vida acadmica y, sobre todo,
denunciar la falta de racionalidad en que se ha cado en muchos otros al elevar el
nivel de certeza de las conclusiones de una investigacin con base slo en el simple
correcto uso de las reglas metodolgicas preestablecidas, sin entrar a examinar la
lgica, el significado y las implicaciones de esas mismas conclusiones. Hemos creado
sin saberlo o sin darnos cuenta, mitos o dioses metodolgicos que nos han enfermado
de certeza.

En la actualidad acadmica se ha vuelto imperioso desnudar las


contradicciones, las aporas, las antinomias, las paradojas, las parcialidades y las
insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde el Renacimiento, el
conocimiento cientfico, desde mediados del siglo XX en adelante, se han replanteado
en forma crtica las bases epistemolgicas de los mtodos y de la misma ciencia, y se
sostiene que, sin una base epistemolgica que les d sentido, no pueden existir
conocimientos en disciplina alguna.

El problema radical que nos ocupa aqu reside en el hecho de que nuestro
aparato conceptual clsico que creemos riguroso por su objetividad, determinismo,
lgica formal y verificacin resulta corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o
modelar realidades que se nos han ido imponiendo, sobre todo a lo largo del siglo
XX, tanto en el mundo subatmico de la fsica, como en el de las ciencias de la vida y
las ciencias humanas. Para representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy
distintos a los actuales y mucho ms interrelacionados, capaces de darnos
explicaciones globales y unificadas.

Esta nueva sensibilidad revela tambin, a su manera, como ya sealamos, en


diferentes orientaciones del pensamiento actual, como la teora crtica, la condicin
posmoderna, la posestructuralista y la desconstrucionista, o la tendencia a la
desmetaforizacin del discurso, aun uso mayor y ms frecuente de la hermenutica y
de la dialctica, e igualmente en varias orientaciones metodolgicas, como las
metodologas cualitativas, la etnometodologa, el interaccionismo simblico, la teora
de las representaciones sociales, etc., y vendra a significar el estado de la cultura
despus de las transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia,
de la literatura y de las artes que han imperado durante la llamada modernidad, es
decir, durante los tres ltimos siglos.

En el marco de esas reglas cientficas, una buena metodologa puede ser muy
til y facilitar el proceso de bsqueda. Sin embargo, la mayora de los procedimientos
y tcnicas metodolgicos estn enfocados ms hacia atrs que hacia delante, pues han
sido modelados con el presupuesto de que lo desconocido ser, ms o menos, igual a
lo conocido. Debido a ello, muchas veces se reduce, como dice Maslow, a una
tcnica por medio de la cual la persona no creativa pueda crear. Lo negativo est en
que los seres humanos verdaderamente creativos y originales se sienten dentro de una
camisa de fuerza y se ven mutilados en su pensamiento creador al tener que seguir un
dogmatismo metodolgico. Ms criticable y negativo es todava el hecho de que esta
tirana metodolgica (von Hayek) convierte al mtodo que es fruto de la fragilidad
y falibilidad humana- en criterio nico de verdad. En la medida en que los
procedimientos metodolgicos promuevan las lneas de partido, la norma de fe y el
dogmatismo, constituyen la negacin de la esencia de la universidad. En la medida en
que el mtodo cientfico evada la autojustificacin, impida la autocrtica y elimine
toda posibilidad de refutacin, se convertir en meras tcnicas entontecedoras y hasta
cretinizantes. En efecto, la educcin con espritu dogmtico y acrlico hace asimilar la
tcnica dominante sin preguntar por sus causas. As, aquellos a quienes ni siquiera se
les ocurre que es posible estar equivocados no pueden aprender otra cosa que
habilidades prcticas.

Una vez erigido el mtodo en criterio nico de verdad, no es difcil imaginar las
derivaciones que de ah puedan emanar. Entre ellas quizs la peor de todas es
considerar esta visin como la percepcin exacta de la realidad y toda desviacin
sera que aparte de ella como disonancia perceptual y cognitiva con esa visin del
mundo, signo de una falta de salud mental o psicopatolgica grave.
La tendencia a subordinar el anlisis autntico y contextual, el descubrimiento y
la invencin, a la aplicacin ciega de un mtodo externo con sus usuales muletas
(reglas, prescripciones, tcnicas y cdigos) la llama Sigmund Koch (1981)
fetichismo metodolgico y, sus formas extremas, lo considera como algo obsesivo
y mgico.
En la complejidad del pensar mismo, convendra sin duda a los fines del
entramado terico para la investigacin integral ir ms all de las fronteras del
mtodo; es pertinente contagiarse de una atmsfera de construccin constante, que
emerja de la multiplicidad del ser. Pero un ser en permanente transformacin,
parafraseando a Herclito, la existencia radica en la inexistencia constante. El ser
concientizado como todo lo que est presente, posee la condicin de transformarse
constantemente, bien sea, a simple o a compleja vista. todo se desprecia o se
revaloriza, pero nunca queda esttico, infuncional.

El ser es ser dejando de ser y siendo constantemente. Comprender esto requiere


asimilar la relacin vulnerabilidad-tiempo; es decir, el hecho de que no se observe de
inmediato transformaciones en un ser, no significa que ste no est sufriendo
cambios, an cuando los mismos no sean susceptibles de observacin. El ser en su
esencia, por lo tanto, es aquello que tarde o temprano deja de ser. En otras palabras, el
ser es una entidad en devenir.

Esta concepcin

tiene implicaciones fundamentales para la Investigacin

Integral, pues remite a una ontologa dinamisista, en donde todo fluye y los
fenmenos y eventos constituyen una unidad de contrarios: ser y no ser.

Por estas razones, se puede sostener la existencia de un clamor por una


reflexin en la Investigacin y el ser en devenir. Esta es la antropognesis
universitaria y en esta perspectiva se sita el entramado terico que constituye este
esfuerzo investigativo.

Desde una visin integral, el trnsito por el proceso investigativo debe ser un
entrecruzamiento de hilos que configuran urdimbres hasta llegar a constituir y/o
reconstruir metafricas para identificar momentos, etapas o estadios particulares del
contenido investigativo, las cuales son aceptadas como elementos estelares de la
construccin terica que involucr este esfuerzo investigativo y en donde no existe
relacin de subordinacin entre ellos, sino correspondencias de un proceso apreciado
en su conjunto, en atencin a los objetivos trazados. Pudiera entonces hablarse de
momentos de una progresin que est determinada por caractersticas asociadas a
cada objetivo de la investigacin y a condiciones derivadas de una apreciacin
antropolgica, epistmica, multidimensional y trascendente de la investigacin.
As, en la estructuracin del estudio, estn presentes los hilos, estos son ncleos
conceptuales diversos, de una misma naturaleza que se manifiesta integralmente en el
discurso. El entrecruzamiento de los hilos conforman una urdimbre, que se concibe
como un holos temtico, es decir, como un desarrollo terico tiene que ser visto y
comprendido en su totalidad y como expresin a su vez, de una totalidad mayor, un
holos mayor, que en este caso, lo constituye el entramado.

El entramado se asume como una estructura terica que surge del cruce de
urdimbres. As pues el entramado se construye a travs de las relaciones subyacentes
que surgen entre los elementos que intervienen en cada urdimbre. Se busc conectar,
comprender e interpretar todas las relaciones que emergen en torno a una idea

fundamental, siempre en busca de la unidad en la variedad. Esto se logr por la


compatibilidad y coherencia entre los elementos y componentes de este trabajo.

En la bsqueda de la unidad en la variedad no se privilegi a priori ninguna


informacin, dato o idea, por el contrario, se asumi una posicin crtica y
hermenutica frente a la multiplicidad de opiniones en el proceso investigativo en la
educacin superior. Sera un error pensar que el entramado terico surge por una
simple suma o yuxtaposicin de elementos, o en su defecto, un factor que domina
sobre el resto, ya que de lo contrario se negara sus cualidades de construccin y
unidad.

El entramado terico que emergi de esta investigacin remite a una


narratividad que busca apartarse de cualquier tipo de reduccionismo cientfico y
metodolgico y busca una epistemologa en la complementariedad y un tipo de
convergencia que sustituye cualquier eventual disociacin terica o prctica.

Me niego a no pensar diferente y a no cometer el pecado de pensar y ser


trascendente. Me niego a caer en la crcel del dogma metodolgico.

INTRODUCCION
La investigacin es uno de los propsitos fundamentales de la universidad, este
hecho lo consagra la Ley Orgnica de Educacin (1980), la cual establece:

La educacin superior debe fomentar la investigacin de nuevos


conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia, la tecnologa,
las letras, las artes y dems manifestaciones creadoras del espritu
en beneficio del bienestar del ser humano, de la sociedad y del
desarrollo independiente (Art. 27).

Esta concepcin integradora de la educacin superior apunta hacia la necesidad


de promover e impulsar la investigacin, la cual debe conducir su accin hacia la
bsqueda permanente de soluciones a aquellas formas de satisfacer las necesidades
sociales, as como las diferencias entre pases desarrollados y subdesarrollados. Por
otra parte, la investigacin es una actividad que, adems de formar, facilita al
individuo que se implica, actitudes y pensamientos crticos para estudiar mejor
realidades en contextos socio-histricos diversos. Consecuencialmente, en las
universidades el currculum debe propiciar las experiencias y conocimientos que
faciliten a los estudiantes construir su ser, saber y hacer, tomando la investigacin
como una va para propiciar el desarrollo personal, profesional y social.

En el caso de las universidades venezolanas, stas tienen la responsabilidad de


contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin y aportar
soluciones concretas a los problemas que afectan a la comunidad. Esa necesidad
social determina la funcionalidad de la educacin superior en una triloga operativa, a
travs de las polticas de docencia, investigacin y extensin.

Las prescripciones anteriores conllevan a la promocin de nuevos centros,


ncleos, instituciones y unidades de investigacin para abordar la creacin y
produccin del conocimiento, que no slo sea mejorar la accin docente, sino la
concepcin del proceso de investigacin a nivel de Educacin Superior.

A tal efecto, la introduccin y fortalecimiento de la funcin investigativa es


indispensable para toda universidad, para dar solidez a la cultura investigativa. En tal
sentido, sin un efectivo y continuo apoyo de la investigacin, la Educacin estara
basada en una prctica rutinaria y sin muchas proyecciones futuras.

Sin embargo, en diversos medios de divulgacin, constantemente se plantea la


limitada dedicacin por parte de profesores y estudiantes a esta actividad. As, se ha

instaurado una cultura que poco dedica a la produccin del conocimiento. En este
contexto, Venezuela se define como un pas subdesarrollado, con un 90% de
consumo producto de tecnologa fornea (Villegas, 2000), reflejo de ello, las
publicaciones especializadas, como productos con los que se valora el quehacer
cientfico y el desarrollo de la investigacin, son escasas; de all, el predominio de la
cultura de escasa produccin de saber y que en algunos miembros de la poblacin
potenciada para hacer investigacin, se manifiestan ciertas aprehensiones hacia la
misma, situacin que se refleja en el sndrome denominado todo menos tesis
(TMT).

Por consiguiente, la investigacin debe ser entendida como una actividad


esencial de la educacin superior. Debe ser una forma de trabajo intelectual en pre y
post grado, una actitud diaria del profesor y del estudiante, una constante
institucional. El clima investigativo, propiciado por la institucin en general, es una
condicin indispensable para que la actividad se convierta en un propsito comn, en
una cultura institucional, y en una manera de pensar. Estos aspectos van en lnea
paralela con los valores y actividades cvicas que se forjan en las universidades y la
conducen a generar conocimientos y trasmitirlo para la formacin de investigadores
noveles.
Desde el Artculo 1 de la Ley de Universidades (1970), el cual establece que
estas instituciones son comunidades de intereses donde profesores y estudiantes se
renen en bsqueda de la verdad, se marca un horizonte, un camino que las mismas
deben seguir. Para poder construir ese horizonte y ese camino, que ilumine una mejor
educacin, la educacin superior requiere ser acompaada por la accin investigativa
de sus actores principales. Esto tiene sentido, dentro del papel que estn llamadas a
cumplir: formar individuos con competencias para desempearse en un determinado
campo laboral y con habilidades para generar saberes que impacten la realidad social
donde se desenvuelvan. Desde esta perspectiva, la investigacin en educacin
superior debe constituir un eje dinamizador del currculo, con carcter

interdisciplinario de desarrollo y de aplicacin, dirigido a la formacin de habilidades


y destrezas investigativas en el estudiante de pregrado, con miras a la conformacin
de un hombre crtico, con deseos constantes de superacin, con destrezas de
autoaprendizaje y fundamentalmente, con una actitud de indagacin que le permita la
actualizacin permanente.

Ahora bien, el rezago en la produccin de saberes, al cual se hizo referencia,


debe verse como todo un reto a vencer; para poderlo asumir, se requiere entre otras
cosas, ms personas motivadas y formadas en y para la investigacin. Razn por la
cual surgi la necesidad de desarrollar esta investigacin, dirigida a la construccin
de un cuerpo terico vlido para orientar la investigacin en Educacin Superior y
promover la concepcin del ser que investiga como un ser en devenir, en constante
crecimiento intelectual y espiritual.

La tesis est estructurada en nueve Urdimbres que permiten una


aproximacin al objeto de estudio y en cuatro tramas que conforman el entramado
terico denominado Investigacin Integral.

URDIMBRE I
VISION DE UNA REALIDAD

Cada da adquiere mayor validez el postulado que sostiene que el verdadero


recurso dominante y factor de produccin clave para el desarrollo de un pas no es el
capital, ni la tierra, ni el trabajo, sino el conocimiento. El valor productivo en la
actualidad est basado en los procesos intelectuales y solamente las comunidades que

logren ubicar estos procesos a su ms alto nivel, tendrn en sus manos enormes
posibilidades, no slo de generar bienestar para sus habitantes, sino de ejercer
dominio y control sobre sociedades forneas rezagadas, a travs de la transferencia de
conocimientos y tecnologa.
No en vano se afirma, que en la actualidad, la principal fuente de riqueza no son
los armamentos, ni la sola posesin de los recursos naturales, ni siquiera el dinero; es
el conocimiento, reflejo de la calidad del talento humano con que cuenta un pas. Por
algo se asevera que el uso de la ciencia y de la tecnologa se ha hecho tan
imprescindible, que las sociedades slo podrn vivir en la futura cultura mundial en la
medida en que sean capaces de apropiarse del conocimiento.
La diversidad y las nuevas formas de organizar el conocimiento, el ritmo veloz
de su produccin, la pluralidad de la ciencia y la complejidad de los nuevos saberes
ya no permite que la transmisin de conocimientos se haga como se vena haciendo
tradicionalmente, por lo tanto, se hace necesario llevar a cabo cambios para lograr
una enseanza ms integral, compartida y transdisciplinaria (Garca Guadilla, 1998).

Estas posiciones de vanguardia en el desarrollo cientfico y tecnolgico se


logran cuando el sistema educativo sea un instrumento clave para producir
conocimientos a travs de la investigacin planificada y ejecutada en todos sus
niveles y modalidades. El dominio del saber cientfico por parte de una sociedad
constituye en el mundo contemporneo una condicin bsica para afirmar la identidad
y la independencia cultural de cada pas, para favorecer la participacin de la
poblacin en la ejecucin de acciones hacia el desarrollo y para permitir un mejor
control nacional de los lmites (UNESCO, 1990).

Este proceso hace evidente que el desarrollo de la sociedad y del ser humano
est cada da ms en relacin con la capacidad de los pueblos para crear, innovar,
manejar informacin y conocimientos, investigar y aplicar los inventos y

descubrimientos que la investigacin produce, de modo que la riqueza y bienestar de


las naciones estar condicionado ya no slo por los recursos naturales o materiales
que posean, sino por sus recursos y potencialidades intelectuales.

As pues, si queremos hacer viable un planeta en donde el 94% de los


cientficos se encuentran en los pases industrializados y solamente el 6% en el
llamado Tercer Mundo (uno por ciento en Amrica Latina. Segn Castillo, 2000)
resulta inaplazable que el conocimiento adquiera en la prctica la condicin de
patrimonio humano y que, la educacin superior, fundamentalmente a nivel de
pregrado, brinde la oportunidad a sus estudiantes de transitar por los caminos de la
ciencia. De una ciencia comprometida con la obligacin de transformar una realidad
de incertidumbre destructiva, de violencia, de injusticia, de desesperanza y de muerte.

En Venezuela se ha pregonado con insistencia que la calidad de la educacin


est en entredicho. Se han realizado mltiples diagnsticos, tanto por investigadores y
organismos nacionales, como por instituciones internacionales, y todos coinciden en
sealar la psima calidad de la educacin venezolana. En este contexto, la formacin
de recursos humanos en ciencia y tecnologa, debera ocupar un lugar prioritario y las
instituciones de educacin superior se han considerado claves en este proceso. Sin
embargo, Venezuela tiene un sistema de educacin superior relativamente mayor a
sus capacidades y a sus propias necesidades acadmicas. Esto es, tanto las
necesidades del mercado laboral, como las de aquellos que ensean e investigan en
sus instituciones, son menores al volumen del sistema. Esto ha redundado en una
disminucin de la calidad, genricamente hablando, no obstante que se han
preservado las lagunas de excelencia que el pas exhibe, con evidente orgullo. En
todo caso, habida cuenta del tamao del sistema en s, la produccin de
conocimientos es relativamente pequea. Ello no es un problema nico de nuestro
pas, sino una tendencia latinoamericana. Mxico, por ejemplo, es un caso anlogo al
de Venezuela, con cifras comparables, tanto en cuanto al tamao del sistema como de
sus niveles de produccin y de productividad.

El volumen de los productores de ciencia en Venezuela es relativamente bajo.


Los datos del Sistema de Promocin al Investigador SPI, un programa de promocin
a la investigacin cientfica, que tiene ya una dcada en operacin, revelan el tamao
modesto de la comunidad cientfica del pas, apenas unos 1.618 miembros (resultados
de la convocatoria del ao 2000) del total de cerca de 40.196 (35.181 en el sector
pblico del sistema, 5.015 en el sector privado) personas dedicadas a la docencia e
investigacin en instituciones de educacin superior. Estas son cifras irrelevantes para
una sociedad del conocimiento, en donde las instituciones de educacin superior
deben dejar de privilegiar el modelo docente y generar productos a travs de la
investigacin.

En esta lnea argumentaria, las universidades tienen una difcil misin que
cumplir: formar un gran nmero de cientficos y tcnicos, sensibilizando la opinin
pblica con respecto a los problemas de la ciencia. Consecuencialmente, la
pertinencia cientfica de la educacin que se imparte en pregrado y postgrado,
constituye un factor decisivo en la formacin de investigadores. De hecho, el asumir
el conocimiento como un poder, trae consigo una serie de exigencias de forma en la
reorientacin de la educacin superior en lo que respecta a las formas de produccin,
circulacin y apropiacin del conocimiento (Orozco Silva, 1994).

La universidad debera participar entonces en forma protagnica en el


desarrollo de

las condiciones necesarias para el fomento de la imaginacin, la

creatividad humana y la produccin de conocimientos con sus vertiginosos y


acelerados cambios de paradigma, en una poca en que el conocimiento es una de las
principales fuentes de valor agregado, ms all de los tradicionales factores
productivos.

Brunner (citado por Hurtado, 2000), seala que en Amrica Latina ms de la


mitad de los investigadores estn en las universidades y en ella se produce una
proporcin significativa de las actividades locales de investigacin y desarrollo; por
tanto, la universidad est llamada a ser uno de los polos de crecimiento en un
momento histrico en donde cobra mayor importancia la capacidad para generar,
concentrar, asimilar y aplicar nuevos conocimientos que puedan traducirse en una
mejor calidad de vida para la poblacin. Esta generacin del saber se logra
esencialmente a travs de la investigacin. Al respecto, la Ley de Universidades
establece en el artculo 3 que: las universidades deben realizar una funcin rectora
en la educacin, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misin, sus actividades se
dirigirn a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigacin y la
enseanza (p. 3).

Cabe considerar, por otra parte, que en los planes de desarrollo que
quinquenalmente han elaborado los distintos gobiernos que han regido al pas,
siempre ha existido una parte que resalta la posicin de vanguardia que deben
desempear las universidades en relacin con la investigacin. Es por ello que el X
Plan de la Nacin establece que:

Al estar planteada para el pas la bsqueda de un posicionamiento


estratgico en el contexto americano, las instituciones de
Educacin Superior debern convertirse en puntal de las
investigaciones, fortaleciendo sus nexos con el aparato productivo
y con otras instituciones pblicas y privadas vinculadas a
actividades relevantes para el desarrollo nacional. (p. 192).

En el mismo orden de ideas, Morles (1991), refirindose a la investigacin en


educacin opina que:

Al estar planteada para el pas la bsqueda de un posicionamiento


estratgico en el contexto americano, las instituciones de

Educacin Superior debern convertirse en puntal de


investigaciones, fortaleciendo sus nexos con el aparato productivo
y con otras instituciones pblicas y privadas vinculadas a
actividades relevantes para el desarrollo nacional (p. 192).

Pero, trascendiendo el pragmtico teleolgico que subyace en las posiciones


antes referidas, la investigacin constituye el proceso para generar conocimiento y
una de las vas para la superacin permanente del hombre.

No obstante, podra decirse que la universidad, en las diferentes modalidades de


la educacin superior, incluyendo los postgrados, produce profesionales en serie,
preparados en todo caso para desempearse en una actividad especfica, pero carentes
de una visin adecuada de los problemas nacionales y mundiales, desprovistos de
iniciativa y capacidad para buscar soluciones propias a los problemas que afronta el
pas (Moreno, 1988). Esto es consecuencia de una educacin poco crtica, incapaz de
formar una comprensin cientfica e investigativa en el estudiante. El producto de
este sistema educativo prevaleciente ha sido en la mayora de las veces, personas
conformistas y poco arriesgadas; carentes de creatividad, con una mentalidad
estrecha, no dispuesta al cambio y llena de prejuicios; conservadoras, aferradas a lo
establecido y escasos de mpetu para romper y transformar el mundo.
En general, en pregrado han apoyado la investigacin cientfica como
objetivo esencial, entendida sta como la bsqueda de conocimientos verificables
utilizando el mtodo cientfico o hipottico deductivo propio del enfoque
positivista. Se olvida lo relativo a otras necesidades y potencialidades humanas
valiosas y susceptibles de ser desarrolladas, como la produccin de teoras, la
planificacin, la evaluacin, la invencin, etc., las cuales exigen mtodos distintos al
clsico mtodo cientfico positivista (Morles, lvarez, Camino, et al., 1997).

Finalmente, Rangel, (citado por Briceo y Chacn, 1995) califica a la


investigacin como actividad paraltica, calificativo ste que evidencia el

estancamiento y poca eficiencia de la investigacin a nivel de las universidades del


pas.

Todas estas opiniones sugieren en resumen el bajo compromiso social que tiene
la universidad venezolana hasta el momento con el resto de los sectores del pas y la
escasa visin para desarrollar grupos de investigacin que aporten soluciones a las
diferentes organizaciones, pues no slo es el sector productivo, entendido como el
hacedor de bienes materiales, el que requiere el aporte de la investigacin productiva
en el mbito universitario, sino tambin los sociales, culturales y polticos, porque en
resumen, la investigacin es una actividad destinada a satisfacer las demandas de la
sociedad en cada una de sus manifestaciones.

Ante las ideas precedentes y considerando que en las universidades nacionales


el valor dominante es la docencia y no la investigacin, no hay que negar el hecho de
que existen instituciones que, por razones de antigedad, infraestructura, recursos
humanos, financieros y ofertas acadmicas entre otras, han logrado consolidar una
posicin en cuanto a la produccin de conocimientos producto de la investigacin.

Sin embargo, a pesar de la existencia de esta obligatoriedad y que stas


instituciones tienen en su mayora toda una estructura burocrtica de organizaciones,
centros, consejos, etc., creados con la finalidad de planificar y ejecutar las
actividades, stas se cumplen en pequea proporcin en algunas universidades y en
otras no se llevan a cabo.

Muchos autores vienen sosteniendo esta afirmacin desde hace tres dcadas, al
sealar que la productividad con relacin a la investigacin realizada en las
universidades venezolanas es escasa, marginal y no pertinente. En relacin a estos,
Leandro y Padrn (1995), sostiene que:

Uno de los rasgos caractersticos de la investigacin en el pas, en


su posicin marginal. En el caso de la investigacin social, la
situacin es todava ms precaria debido al escaso nfasis dado en
su promocin por parte de los organismos encargados de llevar a
cabo las investigaciones cientficas. Las pocas instituciones que
investigan en Ciencias Sociales, adolecen generalmente de
recursos (p. 125).

Por su parte, Vasconi, La Cueva y Rodrguez (1990), tambin se pronuncian


sobre este particular cuando afirman que en lo que respecta a la investigacin en
Educacin y pensamos particularmente en la que se lleva a cabo en la Escuela de
Educacin de la Facultad de Humanidades y Educacin de la UCV podemos sealar
como caracterstica resaltante su escaso desarrollo (p. 137).

El anlisis de experiencias venezolanas muestra que se est perfilando como


tendencia dominante la academicista formalista. Tal aseveracin se fundamenta
en la revisin sistemtica de diversos documentos (ponencias, artculos, proyectos,
programas y otros) sobre los estudios de pregrado y postgrado en el pas y en las
vivencias de diversos actores involucrados en esta prctica.
Los rasgos que se describen no se encuentran necesariamente en todos los
programas ni con igual intensidad; sin embargo, globalmente expresan una clara
tendencia en la organizacin y funcionamiento de la universidad en Venezuela. El
academicismo formalista se materializa en un conjunto de actitudes, actividades
y prcticas que bien sea de manera implcita o explcita definen su carcter.

En el academicismo formalista, como su nombre lo indica, las exigencias


acadmicas y formales operan como factor determinante del proceso. Estas
exigencias suelen tener un carcter abstracto y en la mayora de los casos se
restringen a los aspectos y dimensiones previstos en reglamentos y normas. El
contenido de este rasgo, tiene que ver con la necesidad de lograr la excelencia y
ello requiere extremar la vigilancia y el rigor. El carcter abstracto de las exigencias

acadmicas y la ausencia de contenido real de concepto de excelencia determinan


la restriccin del proceso a sus aspectos meramente formales. Dentro de esta
denominacin (academicismo formalismo) subyace toda una concepcin de la
investigacin que se objetiva mediante un discurso que se pretende cientfico y que se
irradia a todas las actividades del proceso. Esta concepcin genera una serie de
efectos no previstos en el discurso explcito, entre los cuales se encuentra:

Metodologismo: Se basa en la creencia de que el entrenamiento sistemtico en


mtodos, tcnicas y procedimientos de investigacin garantiza la formacin del
investigador. Este rasgo tambin se nutre de la idea de la autonoma del mtodo. El
dominio del mtodo faculta para abordar con xito cualquier objeto de estudio. Las
exigencias de sistematicidad y rigor implcitas en la formacin metodolgica se
transfieren mecnicamente a quienes adquieren dicha formacin.

Uniformidad y Homogeneidad: Ms all de la especificidad y exigencias


particulares que pueda tener la problemtica en estudio y los intereses y expectativas
de los participantes, se privilegia el cumplimiento de unos predeterminados requisitos
formales. Si los productos que el participante genera no calzan con el molde que
se ha preestablecido, quedan fuera del proceso. Hay un predominio evidente de la
forma sobre el contenido. Estos rasgos se manifiestan en todas las actividades y de
manera muy especial, en la dimensin metodolgica. Suele privilegiarse un
determinado enfoque terico metodolgico que lleva implcita de alguna manera la
idea de un monismo metodolgico.

Dogmatismo: Muy vinculados a los rasgos precedentes y especialmente al


monismo metodolgico, subyace en esta tendencia un marcado dogmatismo que el
discurso explcito nunca reconoce. Las creencias, valoraciones y enfoques
investigativos que propugnan los responsables del programa permean los criterios que
se utilizan para evaluar los resultados y son los que finalmente se imponen como

los ms legtimos y pertinentes. Esta imposicin se justifica como una medida


acadmica mediante la cual se va a garantizar la excelencia.

Autoritarismo: El recurso a la necesidad de lograr la excelencia justifica


tambin la adopcin de actitudes autoritarias que garanticen la imposicin dogmtica
de reglas acadmicas con carcter uniforme para todos los participantes. En el
proceso de toma de decisiones relativas a la injerencia de los participantes es
prcticamente nula. El participante es llevado de la mano de manera paternalista y
estimuladora de la dependencia intelectual.

Escolarismo: Este rasgo se manifiesta en la creencia de que no hay aprendizaje


ni produccin fuera del mbito escolarizado formal. Esto conlleva el establecimiento
de una serie de actividades escolares como seminarios, cursos, etc., cuya vinculacin
con la prctica investigativa no es sustancial. En la concepcin y desarrollo de estas
actividades suelen prevalecer dos criterios: uno de naturaleza remedial y
compensatoria y otro de carcter instrumental. Por el primer se justifica la inclusin
de conocimientos que a juicio de los diseadores no se han recibido previamente con
la profundidad requerida. Se pasa de un conocimiento tcito de que la informacin
previa es insuficiente e inadecuada y hay que realizar un proceso de nivelacin que
permita acceder a los niveles de excelencia previstos. El criterio de carcter
instrumental responde de manera implcita al dogmatismo metodolgico al cual se
hizo referencia anteriormente. Se considera que independientemente de los objetos
especficos de investigacin hay requerimientos de diverso orden que a priori deben
contemplar todo programa. Las reas que se ven ms beneficiadas dentro de este
criterio son los mtodos de investigacin, estadstica e idiomas. En el diseo de las
actividades escolarizadas no se toman en cuenta las experiencias y necesidades
profesionales de los participantes ni las exigencias de los proyectos de investigacin
que se realizan. En consecuencia, investigacin y docencia paralelamente sin puntos
de encuentro que permitan la articulacin orgnica de estas actividades.

Despersonalizacin: Dentro de los programas que se adscriben a esta tendencia


se suelen despersonalizar al mximo los procesos de evaluacin, reconocimiento y
acreditacin y, en general, los mecanismos de control acadmico administrativo.
Esta despersonalizacin suele justificarse por la va de la objetividad. Para lograrlo
se crean instancias de orden superior que garanticen un control riguroso de los
productos. Los actores ms directamente involucrados en el proceso se convierten en
meros espectadores del mismo. Las decisiones ms importante son tomadas en
muchos casos si la intervencin de los participantes e incluso de aquellos que en
alguna forma se relacionan directamente con ellos. Una de las consecuencias que se
derivan de este rasgo es el reforzamiento de actitudes y conductas dependientes en el
participante, quien orienta sus esfuerzos a satisfacer las demandas externas ms que a
las exigencias intrnsecas al propio proceso de investigacin.

Burocratismo: Las estructuras acadmico administrativas se van complicando


progresivamente mediante la creacin de nuevas instancias (comits, consejos,
comisiones, subcomisiones, etc.) que se superponen a las existentes. Estas instancias
en lugar de agilizar y hacer fluida la comunicacin entre los actores del proceso, ms
bien la entraban y obstaculizan. Por lo general, los roles y competencias de estas
instancias no estn claramente definidos, lo que determina contradicciones y
arbitrariedades en la toma de decisiones, lo cual contribuye a aumentar los conflictos.
Las exigencias burocrticas se colocan frecuentemente por encima de las propias
exigencias de la formacin en una abierta inversin de fines y prioridades. En tal
sentido, es preciso acotar que la burocracia tiene que estar al servicio de las
exigencias y necesidades de la formacin y no a la inversa.

Muchos de estos de estos rasgos y tendencias son consecuencia del bajo grado
de institucionalizacin de la investigacin en los diferentes programas
universitarios. La investigacin responde en lo fundamental a intereses y
motivaciones de ndole personal y sus procesos y resultados no se proyectan ms all

de ese mbito. Las lneas de investigacin, por ejemplo, no son tales, sino ms bien
proyectos personales cuya pervivencia se restringe a la de sus promotores. Se carece
de un verdadero piso de investigacin para el desarrollo de pregrado.

Entre otras cosas, piso de investigacin significa la existencia de centro de


investigacin reconocidos, en lo que se desarrolla de manera sistemtica lneas de
investigacin con la presencia activa de investigadores en plena produccin cientfica,
con dedicacin a tiempo completo a la investigacin y que trabajan en equipo. Piso
de investigacin implica tambin el estilo, el reconocimiento, la acreditacin
pblico y el apoyo econmico a la labor del investigador (Velsquez, 1992);
implica, adems posibilidades de difundir resultados (publicaciones, eventos, etc.),
acceso a redes de informacin cientfico tcnicas, posibilidad de comunicacin e
intercambio a nivel nacional e internacional y otros.

Un analista realista de las condiciones anteriormente descritas evidencia las


limitaciones que se tienen para una pertinente, eficaz y adecuada formacin de
investigadores en postgrado y con mayor dificultad en pregrado. Es evidente en lo
que respecta a los procesos formativos de la universidad, que se le da, por lo general,
ms importancia a aspectos metodolgicos y tcnicos, como un cmulo de
contenidos, como un tema ms que hay que aprender y no como un proceso que el
participante debe ir desarrollando a lo largo de todo el programa.

Hurtado (2000) encontr con respecto a la insercin de la investigacin en las


prcticas de enseanza de los programas de pregrado en Venezuela, que en ms de un
tercio de stos, la investigacin como parte de las exigencias curriculares estaba
reducida exclusivamente al trabajo de grado. Un 20% de los profesores y un 35% de
los estudiantes consideraron que en pregrado carecan de mecanismos explcitos para
ensear a investigar. Adems un 33% de los estudiantes y un 50% de los profesores
consideraron que no se proporcionaba suficiente enseanza metodolgica en

investigacin. Tales hallazgos confirman la poca valoracin que se da al aprendizaje


de la investigacin en pregrado, en donde, en la generalidad de los casos, investigar
se reduce a asimilar contenidos de Metodologa de la investigacin, partiendo de una
concepcin curricular errnea, pues no se ensea a investigar, investigar se aprende.

En investigaciones, realizadas en la Universidad de Carabobo, por Preciado


(1995), se ha encontrado que, desde su refundacin en 1958, los diferentes currculos
de las distintas escuelas y facultades registran muy pocas exigencias para la
formacin de investigadores cientficos. As mismo, el estudiante no reciba durante
su carrera ninguna instruccin formal sobre mtodo de investigacin cientfica,
aunque poco a poco se han ido realizando modificaciones curriculares que han
incluido la asignatura Mtodo de Investigacin y la exigencia de presentacin de
Trabajo de Grado.

En otros pases tambin se han hecho muchos cuestionamientos a las


universidades en lo que respecta al desarrollo investigativo. Por ejemplo, en un
estudio llevado a cabo por la Universidad Nacional de Colombia con estudiantes y
docentes de pregrado y postgrado, se encontr repeticin y transmisin de meros
contenidos, ausencia de crtica terica y pobreza conceptual (Laverde, 1993).

Por su parte, Villarroel (1995) apunta que en lo que respecta a la formacin de


investigadores, el pregrado y el postgrado no se diferencian sustantivamente. El
Trabajo de Grado en el pregrado se diferencia muy poco del Trabajo de Grado a nivel
de maestra y hasta de doctorado. Adems, por lo menos este trabajo se encuentra
desvinculado de los verdaderos intereses de los estudiantes, y es realizado slo para
cumplir un requisito acadmico, adems suele llevarse a cabo utilizando instrumentos
y procedimientos que no han sido seleccionados a partir de un anlisis riguroso; esto
conduce a una mera simulacin que dista mucho de ser un autntico proceso
investigativo (Ugas Fermn, s.f.).

Refiere Bonilla (2001), en Venezuela la expresin institucionalizada de la


comunidad cientfica est orientada por el subsistema de ciencia y tecnologa, dentro
del cual se encuentran la Asociacin Venezolana para el Avance de la Ciencia
(ASOVAC), el Instituto Venezolano de investigaciones Cientficas (IVIC), el
Instituto Venezolano de Investigaciones Tecnolgicas e Industriales, la Asociacin
Venezolana de Institutos de Investigacin Tecnolgica e Industrial, el Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CONICIT) y los CDC en las
universidades. Corresponde al Ministerio de Ciencia y Tecnologa la conduccin,
orientacin poltica y manejo presupuestario integrado del rea.

El IVIC constituye la comunidad cientfica de mayor tradicin y prestigio en


Venezuela, la cual se vincula estrechamente la docencia, especficamente con la
investigacin derivada de los postgrados. Para IVIC (1992) sus reas de inters son:

1. Investigacin bsica orientada y aplicada, la cual se llev a cabo en 58


laboratorios agrupados en Centros y Departamentos. 2. Formacin de recursos
humanos de alto nivel, organizada por el Centro de Estudios Avanzados (CEA). 3.
Prestacin de servicios y asesoras, y desarrollo de nuevas tecnologas coordinadas
por el Centro Tecnolgico. (p. 8).

Tnnerman (en UNESCO, 1997, p.139), establece que si bien los pases de
Amrica Latina han logrado establecer comunidades cientficas y tcnicas, la
corriente principal de las polticas de gobierno todava no ha tomado en cuenta a la C
+ T. Aunque reconoce esta instancia los esfuerzos gubernamentales realizados para
incentivar la investigacin, alertan que tan slo entre un 10 y 15% de las casas de
estudios superiores tienen real y efectiva capacidad para realizar I + D. Contina
indicando, que el nfasis de la investigacin en el sector se centra en las ciencias
naturales y matemticas, a tal punto que para la fecha registran ms de 2000 centros

de investigacin en un 78%, en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico y


Venezuela.

La carencia de vnculos slidos entre quienes ejercen la gerencia de la


investigacin universitaria, respecto a las comunidades cientficas que funcionan en
contextos no acadmicos, ejerce una influencia negativa en la percepcin de las
caractersticas muy particulares de los procesos investigativos, que se reflejan en el
peor de los casos en la gerencia del sector, en una tirana acadmica que conspira
contra la libertad creativa necesaria para el desarrollo de la investigacin. Pareciera
lgico explorar la posibilidad, de una mayor vinculacin de los investigadores, las
lneas, ncleos y centros de investigacin, con los procesos pedaggicos y gerenciales
universitarios, especialmente a nivel de los postgrados.

No basta sealar el divorcio entre gran parte de las universidades y los centros
donde la investigacin permanente est institucionalizada. Es necesario buscar un
punto de encuentro entre academia como universidad y comunidad cientfica,
universidad y ciencia, educacin e investigacin y finalmente entre investigacin y
postgrado.

Por su parte, refieren Genatios y Lafuente (2004) el capital humano en


Venezuela, es de nivel intermedio. El promedio de educacin de la fuerza de trabajo
es de quinto grado de primaria. El recurso de alto nivel es poco empleado por el
sector empresarial, particularmente el PYME. Un gran esfuerzo debe concentrarse en
la formacin de investigadores (actualmente, se estima un total de 0.45 investigadores
por cada mil personas) y en la educacin a todo nivel.

Sin duda, en los contextos acadmicos a nivel de educacin superior, en general


la investigacin se ha desplegado en el marco de una intrincada red que constituye la
normativa metodolgica que reduce todo a reproducir lo que otros hicieron, a caminar

por donde ya se camin, a explorar slo con los mtodos ya conocidos, a ver las cosas
como se dicen que se vean, y en resumidas cuentas, a no hacer nada que no se haya
hecho. Una red de prejuicios metodolgicos que sofoca la creatividad y asfixia los
intentos de producir pensamiento novedoso, original.

En la actualidad, se asiste a una nueva racionalidad cientfica, las distintas


posiciones epistemolgicas abren caminos inusitados y la posibilidad histrica de
plantear y replantear las cosas. En este marco, los estudiantes del nivel de educacin
superior tienen grandes posibilidades de manejar un cmulo de mtodos y tendencias
que le permitan el abordaje de los fenmenos y hechos de su inters, desde mltiples
perspectivas, tornndose, el proceso investigativo, ms creativo, atractivo y libre de
dogmatismos metodolgicos.

Ante estas deficiencias, constituye un imperativo necesario proponer modelos


teorticos pertinentes y eficientes para el desarrollo de la investigacin,
fundamentalmente en el nivel educativo antes referido. Es importante la adopcin de
otros cursos de accin en donde se desmitifique la investigacin y donde se cree
conciencia en torno al conocimiento como un fenmeno modificable e inacabado. El
estudiante debe participar activamente en el ejercicio de la investigacin, pues para
ser investigadores se requiere, ms que conocimiento sobre metodologa, ganas,
voluntad, compromiso y creer en s mismo. Ello debe conllevar a la construccin y
desarrollo de lneas de investigacin. Las que constituyen en ltima instancia una
base imprescindible para los estudios de pre y postgrado.

No obstante, lo anterior implica modificar las principales actitudes


prevalecientes (escolarismo, dogmatismo, autoritarismo y burocratismo) y orientar
efectivamente los programas hacia la produccin intelectual dirigida a la
transformacin de las realidades concretas (locales, nacionales y regionales) que con
competencia de dichos programas.

Por ello, hay que generar una cultura de la investigacin dentro y fuera de las
aulas en donde se estimule la produccin intelectual en sus diferentes manifestaciones
y en donde todos los procesos acadmicos y administrativos sean tributarios de este
propsito. As, el futuro profesional no tenga en sus planes dedicarse a la actividad
investigativa, es importante que tenga un slido componente investigativo en su
formacin, de tal manera que la investigacin, ms que una profesin para quienes
sienten esa vocacin, sea una actitud de vida. De esta forma, se tendr profesionales
ms creativos y con un pensamiento ms original y productivo, capaces de ir ms all
de lo convencionalmente establecido y de ingeniar una mejor manera de hace las
cosas, cualquiera que sea el campo de accin profesional en el que hayan decidido
ejercer.

Ante lo planteado, surgen las siguientes interrogantes:

Cul es la importancia de la investigacin a nivel de Educacin Superior?.


Est contribuyendo realmente la educacin superior a la formacin de
investigadores en Venezuela?.
Cmo organizar y sistematizar un cuerpo de conocimientos y proposiciones
teorticas sintetizadas en una construccin mental verbal denominada Investigacin
Integral y Ser en Devenir?.

Propsito de la investigacin
Construir un entramado terico para la investigacin en educacin superior,
fundamentado en los constructos de Investigacin Integral y ser en devenir.

Importancia de la Investigacin

Los institutos de Educacin Superior, principalmente las universidades, son


instituciones comprometidas con la realidad nacional, en este sentido tratan de ser
centros de investigacin para la promocin del conocimiento y de la tecnologa. La
investigacin representa as un factor de vital importancia en la bsqueda del saber y
de nuevos conocimientos, en las diferentes ramas naturales y humansticas, en pos de
un discernimiento cada vez ms amplio y profundo del mundo real.

Sin embargo, la universidad venezolana, como institucin abocada a la creacin


de conocimientos, se ha visto afectada por el bajo desarrollo de la funcin
investigativa, contribuyendo a deformar su esencia y negndosele as la facultad de
crear, descubrir, inventar y transformar, entre otras potencialidades.

Esta distorsin que confrontan los institutos de Educacin Superior, en cuanto a


la reduccin de desarrollo de las actividades de investigacin, se ha originado segn
Torres (1996), por diversos motivos, entre ellos: el presupuesto deficitario,
masificacin estudiantil, la ausencia de planificaciones y las proyecciones, la
inadecuada preparacin de los docentes, las reformas improvisadas y las escasas
oportunidades para la formacin de investigadores.

Seleccionar y realizar un trabajo de esta naturaleza tiene significacin e


importancia por cuanto:
9

Permite ampliar el conocimiento que sobre la investigacin se tenga de la


universidad venezolana.

Contribuye a orientar la funcin que deben desempear los profesores de


pregrado y postgrado en materia investigativa.

Reafirma el valor que tienen la investigacin como origen del saber.

Rescata la importancia que tiene la investigacin para la Universidad, al


vincular enseanza, conocimiento e investigacin.

Sirve de referencia terica y metodolgica a otros estudios vinculados a la


formacin de investigadores.

URDIMBRE II

FUNDAMENTOS EPISTMICOS Y METDICA


La teora cuntica nos obliga a ver el universo, no como
una coleccin de objetos fsicos, sino ms bien como una
red compleja de relaciones entre las distintas partes de
un todo unificado.

Capra
La ciencia consiste en crear teoras.

Einstein

El espritu que anima nuestro tiempo nos impulsa a ir ms all del simple
objetivismo y relativismo. Surge una nueva sensibilidad y universalidad del discurso,
emerge una nueva racionalidad que tiende a integrar dialcticamente las dimensiones
empricas, interpretativas y crticas de una orientacin teortica que se dirige hacia la
actividad prctica, una orientacin que tiende a integrar el pensamiento calculante y
el pensamiento reflexivo de que habla Heidegger, un proceso dia-lgico en el
sentido de que sera el fruto de la simbiosis entre dos lgicas, una digital y otra
analgica (Morn en Martnez, 1997).

Considerando que el ser humano es la estructura dinmica o sistema integrado


ms complejo de todo cuanto existe en el universo, los cientficos profundamente
reflexivos tratan de superar, implcita o explcitamente, la visin reduccionista o
mecanicista del viejo paradigma newtoniano-cartesiano y de desarrollar un paradigma
emergente, con una existencia integradora y con un enfoque interdisciplinario. Un
paradigma cnsono con los avances epistemolgicos de las ltimas dcadas,
consciente de que no se puede proceder con la ilusin de un realismo ingenuo o un
prejuicio ontolgico, pues no es cierto que los hechos hablen por s mismos, que
surge con la conciencia de que no es posible obviar el obstculo epistemolgico de la
subjetividad (y menos an en las ciencias humanas, donde entra como su objeto
especfico), con la conciencia de la imposibilidad de una neutralidad valorativa, de la
ilogicidad del postulado metodolgico y de las paradojas de un proceder acrtico e
irreflexivo.

Ante las ideas precedentes, es conveniente precisar que esta investigacin se


acoger a la visin del paradigma emergente, el cual se centra en la nocin de
estructura, en oposicin al paradigma tradicional de la ciencia centrado en la
interpretacin causal de la conducta humana, en trmino de fragmentacin del
hombre en variables. Bsicamente este modelo paradigmtico no har consistir la
labor cientfica, como lo haca la doctrina clsica, en discernir elementos y en

justificar su asociacin, en considerar los procesos complejos como adicin de actos


simples, sino en identificar estructuras y determinar su funcin, sirvindose, para ello,
de la descripcin cuidadosa de las condiciones de su aparicin, desarrollo y
permanencia. La bsqueda de estructura y su funcin se apoyar, en esta
investigacin, en una infraestructura que le dar sentido y fundamentar el mtodo
seleccionado. Dicha infraestructura la constituyen los presupuestos que seguidamente
se explicitan:

Presupuesto Epistemolgico

La realidad constituye una totalidad de campos de accin que se interfieren y,


los elementos del universo, ms que constituir elementos fsicos son eventos, es decir,
organizaciones que se reorganizan constantemente. Desde esta perspectiva, la
formacin de investigadores es un proceso continuo y hay que abordarlo como una
totalidad para llegar a un cierto conocimiento de l. Como proceso, no tiene
divisiones en s mismo, por eso lo cualitativo y lo cuantitativo son aspectos del
mismo fenmeno.

As pues, en el proceso de formacin de investigadores, el sujeto y el objeto del


conocimiento no son dos entidades que entran en reaccin a travs de una tercera
entidad llamada observacin, sino que son dos aspectos de una misma realidad en
unidad y en contradicciones dialcticas; en otras palabras, el investigador y el
investigado (grupo de alumnos) son ambos sujetos; el objeto es la realidad, la cual es
un punto de partida, sirve como elemento mediador entre los sujetos, quienes en una
relacin dialgica, se encuentran unidos frente a una realidad que les es comn y que
los desafa a ser conocida y transformada.

Desde esta perspectiva, la ciencia consiste en la comprensin de los fenmenos


en sus varias manifestaciones, en la elucidacin de los supuestos, de los mecanismos
ocultos, de las implicaciones, de los contextos en los cuales se fundamentan los
fenmenos. La comprensin supone la interpretacin; es decir, revelar el sentido o los
sentidos, los significados que no se dan inmediatamente, razn por la cual se necesita
de la hermenutica, de la indagacin, de la aclaracin de las fases ocultas detrs de
los fenmenos.

La formacin de los investigadores tiene las caractersticas del trabajo humano,


por lo tanto, surge en el marco de la interaccin entre seres humanos, que aprenden a
interpretar el significado de sus acciones. Esta comprensin recproca implica
empata, aprecio y aceptacin. Por esto, no se puede definir las acciones humanas con
definiciones operacionales, que se centran en el acto fsico. Se requiere definiciones
intencionales, motivacionales y funcionales. La ciencia debe buscar hacer a los seres
humanos ms conscientes de sus propias realidades, ms crticos de sus posibilidades
y alternativas, ms confiados en su potencial creador e innovador, ms activos en la
transformacin de sus propias vidas. Por consiguiente, todo fenmeno debe ser
estudiado en funcin de un contexto y los determinantes ocultos, es decir, todos los
factores materiales e ideolgicos que determinan su existencia. Conocer es
comprender los fenmenos en sus diversas manifestaciones y en los contextos en
donde se expresa. Para conseguir esto, el sujeto debe intervenir en la interpretacin y
procurar la articulacin de los sentidos, de las estructuras bsicas, de las esencias en
las distintas formas que toma el fenmeno (gestos, palabras, seales, textos,
fragmentos). El camino al conocimiento implica trazar un recorrido de las partes al
todo y de ste al contexto, camino contrario al realizado por la analtica, que va del
todo delimitado y separado del contexto hacia las partes.

Teoras Educativas y Presupuesto Ontolgico

Con respecto a la formacin de investigadores, se reafirma su carcter tico.


Esta actividad educativa no puede contradecir los principios y valores que presiden a
la intencionalidad educativa. Como seala Prez (1999):

No puede definirse medios de un modo independiente de los


principios de procedimiento que se derivan lgicamente de la
aceptacin de unos valores. Los medios no pueden considerarse
independientes de los fines ni los fines tampoco justifican los
medios. Es necesario comprender que el valor humano que se
deriva de la intencionalidad educativa debe presidir los principios
de actuacin que se ponen en marcha en la prctica educativa. (p.
19).
La prctica didctica se justifica en la medida que facilita y promueve un
proceso de trabajo e intercambios en el aula y en el centro donde se realizan los
valores que se consideran educativos por la comunidad humana. El resultado de este
proceso es evidentemente complejo, impredecible, divergente y slo detectable en su
profundidad a largo plazo. A contracorriente con la tendencia dominante en la
filosofa y en la tica de las sociedades post industriales avanzadas y de los modelos
neoconservadores en educacin que pretenden reimplantar en la actualidad el
principio de la eficacia y de la primaria de los resultados tangibles sobre el valor
educativo de los procesos, se defiende con nfasis la necesaria reflexin conjunta de
fines y medios y el anlisis crtico de los instrumentos y procedimientos educativos
(Prez, 1999).

La educacin no es vista como un proceso de adaptacin o acomodacin de la


mente a determinadas estructuras del conocimiento. Se visualiza como un proceso
dialctico en el cual el significado y la significacin de las estructuras son
reconstruidas en un proceso de concientizacin histricamente condicionada de los
individuos cuando tratan de darle sentido a sus situaciones vitales.

Esta visin de la educacin implica un cambio en el concepto de aprendizaje, el


cual al mismo tiempo determina cambios en los criterios por los cuales es evaluado.
El aprendizaje es visualizado como una produccin activa. Sus resultados no deben
ser evaluados en trminos de las cualidades intrnsecas en los que se manifiestan.
Cuando el aprendizaje es percibido como una produccin activa es una
manifestacin de las potencialidades humanas. La manifestacin de tales cualidades
puede ser descrita y juzgada, pero no estandarizada y medida.

La idea de enseanza implcita en esa propuesta es tambin diferente. No es una


actividad dirigida a controlar resultados de aprendizajes, ms bien se concibe como
una actividad dirigida a facilitar un proceso dialcticamente indeterminado entre las
estructuras pblicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se preocupa
ms por los procesos que por los productos del aprendizaje. Se dirige a activar,
comprometer, desafiar y extender los poderes naturales de la mente humana.

Los requerimientos que se plantean a la didctica son entre otros: organizar


condiciones de trabajo e intercambio entre alumnos, realidad y profesor que
provoquen el flujo de ideas, la contrastacin de opiniones, la bsqueda de evidencias,
la formulacin de hiptesis, entre otros. El proceso didctico se constituye en un
autntico proceso orientado a facilitar el acceso al conocimiento, considerando como
conjunto de estructuras o sistemas de pensamiento, construidos histricamente e
incorporados a nuestra cultura.

Apoyndose en la psicologa constructivista, el enfoque crtico reflexivo


considera que los sistemas de pensamiento se aprenden segn construcciones
particulares que conducen a la diversidad y a la divergencia, dado el carcter singular
que tiene la construccin de conocimiento en cada individuo y grupo.

Se propugna en sntesis, una formacin para la comprensin entendida por


Kemmis (1988) como la capacidad de situar la informacin en el marco de ideas y
procedimientos que sean claves para estructurar el pensamiento en el mbito
disciplinar concreto, lo que implica la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre
la informacin y poder construir nuevas y originales interpretaciones que enriquezcan
y transformen el significado dado.

El concepto de currculo tambin se modifica dentro de esta perspectiva. El


currculo no es visto como una seleccin organizada de conocimiento, conceptos y
habilidades determinadas independientemente del proceso pedaggico, nicamente
sobre la base pblica del conocimiento. El mapa curricular est configurado por la
prctica pedaggica especfica real y situacional en la que se desarrolla. Proporciona
un sentido de direccin ms que agenda rgida. El currculo se desarrolla en y a travs
del proceso pedaggico.

Se adopta una perspectiva crtica para la elaboracin del currculo. La teora


crtica del currculo trasciende la oposicin entre las teoras prcticas y las teoras
tcnicas, tanto en lo que respecta al discurso como a la organizacin social y a la
accin. En cuanto al discurso, se supera la oposicin entre el cientfico y el
humanismo propiciando un discurso dialctico: frente a las perspectivas
burocrticas y liberales de la organizacin social, se propugna la participacin
democrtica y comunitaria. Con respecto a la actividad de fomentar una accin
emancipadora en contrate con las perspectivas de accin tcnico-instrumental, La
forma crtica de teora sobre el currculo puede aportar maneras de organizacin
comunitaria, basadas en las realidades sociales caracterizadas por el mutuo respeto y
consideracin, expresin de los valores comunitarios compartidos y respetados, y
pueden visualizarse en la accin de las actividades mutuamente intensificadoras,
cooperativas y comunitarias (Kemmis, 1988).

De esta manera, se concibe que la formacin de Investigadores en Educacin


Superior, debe fundamentarse en los siguientes postulados:

1.

El humanismo activo como condicin ordenadora y conformadora del quehacer


cientfico.

2.

El ejercicio del pensamiento crtico como herramienta para enfrentar las


manipulaciones interesadas y circunstanciales.

3.

Una conciencia histrica que facilite la interpretacin de su propia realidad,


institucional y comunitaria.

4.

La creatividad para recrear el universo y resolver, de manera prctica,


situaciones inesperadas que le permitan al estudiante enfrentarse al
conformismo y al facilismo, formas de la decadencia moral e intelectual.

Estas condiciones configuran un perfil humano que permite el ejercicio de la


dignidad en la preparacin diaria para la vida cotidiana, redimensionando la voluntad
de ser en el quehacer cientfico de todos los das; un perfil humano que sustente el
ejercicio continuo de la comunicacin fluida y sincera como base de una honestidad
humana y como fuente fundamental del ejercicio profesional.

Necesitamos hombres de ciencia, capaces de militar a dedicacin exclusiva en


una ciencia para la paz, a travs de un crecimiento tico y profesional que procure el
verdadero entendimiento y excluya las posiciones acomodaticias de la negociacin de
intereses.

Presupuesto Gnoseolgico

El conocimiento se da en una interaccin, una dialctica (o un dilogo) entre el


conocedor y el objeto conocido. En este dilogo tienen voz mltiples locutores. Como

los factores genticos o biolgicos, los psicolgicos y los culturales; todos ellos
influyen en la conceptualizacin que se haga del objeto.

Las ciencias del comportamiento y las ciencias sociales deben aadir a todo
esto el estudio de los procesos conscientes los de intencionalidad, eleccin y
autodeterminacin, los procesos creadores, los de autorrealizacin y toda la gama de
las actividades y los sentimientos humanos.

Desde esta perspectiva es importante sealar que el hombre comienza su labor


cognoscitiva tomando conciencia de su mundo interno experencial, de sus vivencias.
Tambin percibe el mundo externo de acuerdo con su realidad personal y subjetiva
(sus necesidades, deseos, aspiraciones, valores, sentimientos), es decir, con un
enfoque de adentro hacia fuera.

Esta es una realidad de la que el hombre no puede escapar. Ya Descartes y San


Agustn fueron conscientes de ello. El cogito, el sentio, el dubito son una afirmacin
de la tesis que sostiene que, antes de poder alcanzar cualquier conocimiento seguro se
tiene que escrutar la experiencia del conocer y que el mundo externo forma parte de
esa experiencia interna. Por tal razn, esta investigacin rechaza el punto de partida
de la ciencia tradicional que comienza con el presupuesto de la existencia de un
mundo objetivo externo, del cual el hombre es una parte. Esto podr ser un punto de
llegada, pero jams de partida.

De manera que, entendiendo el papel de la investigacin como transformadora


y generadora de conocimiento, el pensamiento no parte de la sola percepcin, sino de
los procesos de interaccin del sujeto con el objeto y el medio que lo rodea. Por ello,
todo intento de formacin de investigadores en pregrado, ha de identificarse con el
postulado bsico propuesto por Carl Rogers en su teora del aprendizaje, cual es, la
confianza en las potencialidades del ser humano, dada la capacidad natural de ste

para el aprendizaje (p. 29). Todo ser humano posee de manera natural talentos y
aptitudes que es importante saber canalizar y desarrollar; es ah donde la educacin
juega tal vez su papel crucial, como facilitadora e inspiradora hacia el desarrollo de
las potencialidades de las personas.

Definitivamente, la nica manera efectiva de aprender a investigar es


investigando; de muy poco sirven los cursos de metodologa de la investigacin y
toda la capacitacin terica que se pueda impartir, si no se crean espacios que
permitan al estudiante realizar su prctica investigativa y se vincule a proyectos y
programas reales; por tal razn, la formacin de investigadores no debe ser entendida
como la transmisin de un conocimiento ya hecho, sino como el proceso que permite
generar un conjunto de experiencias y orientaciones en las cuales el estudiante
descubre, construye conocimiento y desarrolla las habilidades propias del quehacer
investigativo, hace uso de ellas a conciencia y con objetivos definidos, selecciona las
destrezas pertinentes a cada situacin y hace ms eficiente su labor.

Consideraciones respecto al Mtodo

La historia de la ciencia permite ver en forma palpable que sus avances ms


revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones empricas aisladas o
de la acumulacin de hechos, sino de teoras novedosas inicialmente desconcertantes.
Esta historia, al fin de cuentas, consiste en el reemplazo sucesivo de teoras
insuficientes por otras ms complejas; sin duda, las nuevas teoras tambin avanzan
en la medida en que toman en cuenta a las viejas, pues las teoras nuevas, ms que
refutar a las viejas, las reestructuran o reformulan.

Un examen detallado de las investigaciones experimentales demostrar que


estn centradas en torno a la recoleccin de datos, clasificacin de los mismos e
hiptesis sueltas que establecen relaciones entre ellos. Este tipo de ciencia permanece
en un nivel semiemprico, carece de unidad lgica y, debido a ello, es propio de las
etapas iniciales de una verdadera ciencia, de una ciencia madura. Slo un trabajo
teortico, amplio y adecuado, sealar el autntico progreso de una ciencia. En
efecto, los datos empricos y las generalizaciones de bajo nivel no tienen sentido ni
pueden ser relevantes ms que en un contexto teortico y la acumulacin al azar de
datos e incluso las generalizaciones que slo son condensaciones de datos, resultar
en gran parte una prdida de tiempo si no van acompaadas de una elaboracin
teortica capaz de manejar esos resultados brutos y de orientar la investigacin. Es
imposible saber la relevancia de un dato si no se es capaz de interpretarlo y, por otra
parte, la interpretacin de datos requiere el uso de teoras (Bunge, 1975).

El concepto de investigacin terica, mtodo con el cual se abordar el objeto


de este estudio, abarca una gran variedad de actividades mentales que giran en torno a
dos ideas: mejorar el estatus cientfico de una teora o impugnarlo; por consiguiente,
investigacin terica es la construccin de una teora o parte de la misma; pero
tambin

lo

es

el

reconstruirla,

reestructurarla,

reformularla,

remodelarla,

fundamentarla, integrarla, ampliarla o desarrollarla. Igualmente, es investigacin


terica la revisin o el examen de una teora o de alguna de sus partes o aspectos, el
contrastarla, comprobarla, validarla o verificarla cuestionarla, impugnarla, rebatirla
o refutarla. Cada una de estas actividades mentales tiene algo especfico y propio que
es la diferencia de las dems, pero todas tiene un denominador comn: trascienden la
aprehensin de los hechos brutos para centrarse en la dimensin simblica de la
experiencia, en la representacin conceptual de la realidad, es decir, en la teorizacin.

En la actualidad, ante todo, conviene destacar que una teora no consiste en la


elaboracin de datos o en su manipulacin numrica, con la idea de que, por ejemplo,
con la ayuda de una computadora se almacenarn, seleccionarn, agruparn,
comprimirn y organizarn los elementos de informacin hasta conseguir leyes y de
que, posteriormente, se calcularn diferentes parmetros hasta que aparezca una
teora completa. Pensar esto denota una gran ingenuidad epistemolgica, una
inmadura filosofa de la ciencia, propia de la era baconiana. Una teora cientfica
jams podr reducirse a la simple sistematizacin de los datos. El mismo Einstein
sealaba que estn en un error aquellos tericos que creen que la teora se obtiene
inductivamente a partir de la experiencia (Hanson, 1977, p. 229).

Una teora es una construccin mental simblica, verbal o icnica, de


naturaleza conjetural o hipottica, que obliga a pensar de un modo nuevo, al
completar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un cuerpo de conocimientos
que hasta el momento se consideraba incompleto, impreciso, inconexo o intuitivo. La
teora es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional directo, que ofrece
una estructura conceptual inteligible, sistemtica y coherente.

Martnez (2001) afirma que una teora es el punto de un salto de la


imaginacin, de la inspiracin, de la induccin o de la conjetura (p. 246). En el
campo de las ciencias humanas, la construccin y reconstruccin, la formulacin y
reformulacin de teoras y modelos tericos o de alguna de sus partes mediante
elementos estructurales de otras construcciones tericas es el modo ms comn de
operar y hacer avanzar estas ciencias.

Si se tiene presente el concepto de teora antes referido, es decir, la teora como


reconstruccin mental, una invencin y no un mero descubrimiento, es evidente
que no pueden existir reglas de oro cuya aplicacin mecnica produzca teoras
cientficas. Slo se puede saber, en relacin con la construccin de teoras, que stas

no se consiguen manipulando datos, sino inventando una esquematizacin ideal del


objeto de la teora y complicndola luego en forma gradual, o sea, introduciendo ms
conceptos teorticos y relaciones ms complejas entre ellos, como lo rija y permita la
imaginacin, pero con la ayuda y el control de la razn y la experiencia.

En ninguna clase de investigacin es tan cierto como en la teora que el


lenguaje slo se puede emplear como una poesa (Martnez, 2001:54). sta es una
idea que no se puede olvidar a la hora de reflexionar sobre los procedimientos
metodolgicos en la construccin de teoras; de all que se enfatice que no hay
tcnicas ni normas propias para la construccin de teoras, sino que el terico puede y
debe usar cualquier medio conceptual que considere til, y que histricamente se han
demostrado muy frtiles las analogas, las metforas, las alegoras y todo tipo de
imgenes y smbolos. Es ms, se hace necesario resaltar que las teoras no suelen
surgir de manera clara y lgicamente conscientes, sino que, a menudo, la imagen o
idea genial llega como fruto de una imaginacin desbordada, e incluso como fruto del
ensueo y la fantasa. (Martnez, 2001).

As pues, ante la inexistencia de reglas preconcebidas para la construccin de


teoras, esta investigacin tomar en consideracin algunos aspectos propuestos por
Achistein (1990) para tal fin:

1.

Introduccin de supuestos adicionales que, aunque no sean centrales o


distintivos de la teora, pueden ser necesarios o al menos tiles. Pueden ser
principios tomados de otras teoras o supuestos muy razonables con una slida
base intuitiva o esttica.

2.

Reformulacin de algunos supuestos para darles una forma o expresin ms


fcilmente manejable.

3.

Explicacin del significado de los supuestos por medio de citas, ilustraciones o


analogas, o de la definicin de los conceptos empleados.

4.

Introduccin de nuevos conceptos.

5.

Derivacin de principios generales como consecuencias directas de los


supuestos centrales y distintivos de la teora.

6.

Uso de los supuestos centrales o distintivos, o de sus consecuencias directas,


como base para resolver ciertos problemas sobre las entidades, propiedades o
relaciones postuladas por dichos supuestos.

Todo lo expuesto hasta ahora, conlleva a afirmar que las teoras cientficas
sern siempre parciales (tratan slo algunos aspectos de la realidad) y aproximadas
(contienen errores o apreciaciones parcialmente errneas. Una teora perfecta
(completa y precisa en su totalidad) no existe ni existir nunca.

URDIMBRE III

UNIVERSIDAD Y UNIVERSALIDAD

Universidad significa universalidad en todas sus dimensiones: de saberes, de


personas, de lugares, de ideas y creencias.

La Universidad es universalidad, pluralidad, libertad, igualdad, fraternidad y


democracia. Es una institucin para el cultivo de las ciencias, el arte y las
humanidades. Es una comunidad de intereses espirituales que rene a profesores y
estudiantes en la tarea de buscar la verdad, incrementar el acervo cultural y afianzar
los valores trascendentales del hombre. Es una Institucin para la discusin, la crtica,
la confrontacin de ideas, la creacin, el estudio, la bsqueda del conocimiento y la
realizacin.

La Universidad es una institucin social y de la sociedad; por ello, est


influenciada por ella e influye sobre ella. La sociedad le ha asignado las
importantsimas tareas de realizar una funcin rectora en la educacin, la cultura y la
ciencia y de colaborar en la orientacin de la vida del pas. Ello implica que la
universidad debe opinar y actuar en forma consensual, en la formacin del ciudadano,
su profesionalizacin, el sistema educativo, los problemas regionales, nacionales y
universales y debe contribuir con sus soluciones.

La Universidad es una institucin cultural, en ella se estimula el cultivo de las


ciencias, el arte y las humanidades. Su produccin es una contribucin al acervo
cultural de la sociedad y al conocimiento del mundo en que vivimos; la institucin
debe establecer un mecanismo de difusin, de ese saber y creacin, generados en su
seno y dirigirlo a esa sociedad de la cual forma parte.

La Universidad es un rgano rector de la educacin y en ese sentido debe


opinar e influir sobre el sistema educativo nacional y las polticas educativas de
Estado. Debe vigilar la programacin de medios de comunicacin en todas sus
formas, actuar sobre ellos y confirmar su adecuacin, a los valores ciudadanos
constitucionales.

La Universidad es un centro para la crtica, la discusin y la confrontacin de


ideas, en ese sentido es abierta a todas las comentes del pensamiento, es plural en lo
poltico, tnico y religioso, y es autnoma y democrtica para el libre pensamiento, la
libre expresin y para el libre ejercicio de las libertades ciudadanas.

Para cumplir con su misin (ejercida a travs de la docencia, investigacin y


extensin) y garantizar su perdurabilidad, la institucin delega fsicamente sus
funciones, en una comunidad de profesores y estudiantes, ciudadanos de la nacin,
con altos valores morales y humanos (justicia, libertad, solidaridad, igualdad,
fraternidad, patriotismo), disciplina, dedicacin, vocacin de servicio y un alto
espritu de superacin.

La universalidad de la institucin, implica la mltiple interaccin, el


intercambio interinstitucional, las programaciones conjuntas, complementarias,
mltiples, ello, con la finalidad de elevar el nivel acadmico institucional y
enriquecerla culturalmente. Para mxima eficiencia del acto docente, se requiere,
adems de la competencia del profesor, un ambiente apropiado para el acto, acceso a
la literatura, servicios estudiantiles y de apoyo docente, eficientes.

La actividad cientfica, humanstica y artstica, tal como se ha mencionado, se


ejerce a travs de la docencia, investigacin y extensin universitaria; este conjunto
de actividades, constituyen los fundamentos universitarios e identifican a la
institucin como tal, de modo que el cumplimiento de la misin universitaria solo
ser posible en un ambiente cientfico, de trabajo, de libertad y en democracia. La
actividad administrativa, es innata a la institucionalidad y tiene como nico objetivo
servir de apoyo al ejercicio acadmico.

Adicionalmente a la misin fundamental universitaria, resumida en la bsqueda


de la verdad, el cultivo de las ciencias, el arte, las humanidades y el afianzamiento de
valores humanos y, como consecuencia, de su evolucin y el desarrollo social, le
corresponde tambin asumir a la institucin universitaria las actividades adicionales
de formacin de recursos humanos profesionales en las distintas reas del saber y la
prestacin de servicios derivados del ejercicio de estos profesionales.

La calidad de estos servicios depende fundamentalmente de la calidad y ptimo


cumplimiento de la misin fundamental universitaria y ello debe estar presente en
todo ejercicio de planificacin y desarrollo institucional. La ejecucin de estas
actividades complementarias debe ser realizada, en consecuencia, sin menoscabo de
esa misin fundamental.

As pues, puntualizando lo atinente a Universidad, es importante referir que la


universalidad de conocimientos implica una apertura hacia todo lo que el
conocimiento humano ha sido; capaz de crear y concebir. Es un ejercicio que slo
reconoce el lmite tico como cota, para marcar un amplio territorio en que la
academia puede desarrollar su labor.

Desde esta perspectiva, una mirada universal significa asumir una posicin a
favor de la libertad. Es el ejercicio de la libertad en el ms profundo sentido que este
valor conlleva. Es el reconocimiento de esa caracterstica que Fromm calificaba como
exclusivamente humana. La libertad as entendida es una necesidad del ser humano,
que tiene tanta potencia como sus necesidades biolgicas. A diferencia de aquellas,
ha sido generada por el ejercicio intelectual. Es la que marca su alejamiento del
cosismo para encaminarse hacia la trascendencia.

Al plantearse la universalidad como valor fundamental de la Universidad, se


est sosteniendo que sta es libre para considerar las opciones, para conocerlas, para

asumirlas, para rechazarlas, para mejorarlas, para socializarlas. Es libre para sostener
sin ambages esa libertad. Conjuntamente con ello, se puede decir que la universalidad
de conocimientos es un gran ejercicio de la tolerancia. Es el reconocimiento de que el
genio humano est en constante desarrollo y que los distintos estadios por los que
pasa no son ms que hitos en una carrera interminable. Es reconocer que en el
desarrollo existen avances y retrocesos, pero la suma de ambos, a travs de la
experiencia, hace que el gnero humano sea capaz de ir resolviendo problemas que le
genera la naturaleza o que el mismo se crea y crea a sta.

La universalidad tambin hace pensar en otro concepto trascendente, que es la


razn. La racionalidad es la que se impone en esta mirada abarcadora y
desprejuiciada. Es la que ha hecho posible la estructuracin del pensamiento
cientfico. La Universidad debe ser celosa guardiana de este pensamiento. De sus
caractersticas fundamentales y de la aplicacin de los sistemas que lo distinguen. En
este sentido, a ella corresponde estimular la formulacin de las nuevas preguntas que
generan las respuestas encontradas. Tambin es obligacin suya velar porque el
conocimiento no se transforme en anquilosada herramienta de departamentos
estancados, que slo la utilizan para valerse del poder que involucra. Esto lleva a
sealar que la Universidad tiene que ser un bastin de apertura frente a la diversidad.
No podra ser de otro modo. En la aceptacin de la diversidad est buena parte de su
razn de ser. No puede plantearse ajena o contraria a ella, pues significara rechazar
algunos de sus elementos sustantivos, bsicos. Si no reconoce y acepta la pluralidad
de pensamientos, de razas, de religiones, de conductas sexuales, de ideologas, estara
negndose a s misma. desde este punto de vista tenemos que pasar a ver que la
Universidad tendr siempre, como misin, impulsar una visin holstica. Una visin
que desemboque en el reconocimiento de que somos parte de la naturaleza; de que
ella est en la base de nuestra grandeza y de nuestras debilidades; de que es ella la
que nos ha permitido enfrentar esta experiencia desafiante y maravillosa que es la
vida. De que ella es nosotros. El pensamiento que subyace bajo la universalidad es la
aceptacin de la complejidad del ser humano; partiendo por asumir que la

racionalidad y el intelecto es una parte de su potencial, pero no lo es todo. En la


misma medida en que sto se comprenda, tambin se tendr que asumir que la tarea
de la Universidad est dirigida a rescatar valores bsicos del ser humano en el mundo
posmoderno en que vivimos y eso significa recuperar para mujeres y hombres su
propia identidad, no slo en cuanto a profesionales cuya autoestima se encuentra
debilitada por un campo laboral exiguo, estresante y expoliador, sino como
ciudadanos comunes y corrientes. En la medida en que la Universidad logre rescatar
en sus estudiantes un sentido de competitividad con sus propias potencialidades y con
el medio, en aras de objetivos comunes, habr dado un paso trascendente habr
dejado atrs el momento actual en que el ser humano, olvidando que fue l quien
sirvi de modelo a la mquina, pretende copiar su eficiencia y en esa simple accin
deja de lado sus propias cualidades, oculta sus emociones y la complejidad de sus
aspiraciones.

En la medida en que reconocemos todos estos elementos que adornan a la


universalidad tendremos que concluir que el Norte de la Universidad ser siempre el
humanismo. Tendr al ser humano en el centro de su preocupacin, precisamente
porque es libertaria, tolerante, racional, aceptadora de la diversidad, integradora, de
concepcin holstica, respetuosa de la naturaleza, por reconocer en ella el punto de
partida y el final del ser humano y de todas sus creaciones.

En el marco de estas nuevas tareas, la Universidad debe formar entonces,


mdicos, odontlogos, farmaceutas, ingenieros, arquitectos, poetas, escritores,
bilogos, abogados, etc., con una alta formacin acadmica y altos principios ticos y
morales. Deben ser ciudadanos profesionales. Estos profesionales cumplirn
posteriormente una funcin social, mientras que la institucin, a travs de sus
actividades de extensin, debe ofrecer una atencin directa a su comunidad. En ese
sentido, cada una de las facultades universitarias debe incorporar en sus
programaciones anuales, actividades y proyectos de extensin, enmarcados dentro de
lo que son sus actividades propias. Las programaciones de pasantas y tesis de grado

son apropiadas y recomendables en muchos casos, para su incorporacin en este


servicio. Es necesario corregir, cualquier desviacin de los fines institucionales, en
forma de empresas, servicios y otras actividades, que buscando la generacin de
ingresos propios para la institucin, la distraen de sus fundamentos; en muchos casos,
estas supuestas actividades generadoras de recursos, terminan convirtindose en
consumidoras del presupuesto universitario.

Es obvia una situacin vigente en el pas consecuencia de una falta de


diversificacin en la educacin (recordemos que ms bien se han estrechado las
posibilidades, con la eliminacin de escuelas tcnicas y normales, en aos anteriores)
y es la aspiracin de todo venezolano por una carrera universitaria, ello ha trado
tambin como consecuencia la proliferacin de institutos llamados universitarios,
que distan bastante del cumplimiento de las mnimas condiciones requeridas para tal
fin; instituciones que no realizan investigacin cientfica no deben ser nombradas
como universitarias y con menos razn, ser autorizadas para funcionar como tales.

Es necesaria la diversificacin en la educacin; ya que son muchas, necesarias y


tiles, las profesiones no universitarias y tal vez una seria revisin en nuestras
instituciones, pudiera reubicar fuera de la universidad carreras estrictamente
profesionales que no requieren para su desarrollo de la investigacin cientfica. Es
obvia la crisis que vive la sociedad ante la necesidad de tcnicos, peritos, maestros,
servicios, etc., competentes. En la independencia de una nacin, es factor importante,
la preparacin masiva de su gente y la competencia de sus trabajadores, obreros
especializados, tcnicos y el resto de sus profesionales y ello en forma equivocada
(intencional o no) no se resuelve, tal como ha ocurrido con una concentracin de sus
jvenes en una institucin que por tal motivo, termina siendo deformada y mediocre.
La solucin de problemas serios en investigacin, de inters nacional, por parte de las
universidades, son tareas prioritarias a ser asumidas; sin embargo, en la mayora de
los casos, se requiere de financiamiento adicional externo y es probable que no se

tenga una solucin con la premura deseada. El xito en investigacin no puede ser
predicho, aunque s intuido.

Un estudio serio de la Universidad como epicentro del pensamiento y como


fuente de la diversidad debe partir por ubicar el contexto en el que se gesta. Por ello,
se presenta a continuacin una visin histrica de la Universidad en el contexto
Latinoamericano, lo cual permitir comprender mejor la universidad venezolana es un
devenir.

URDIMBRE IV

VISIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO


LATINOAMERICANO

La educacin se presenta como un fenmeno que implica al hombre nicamente


dentro de un marco histrico de la sociedad en que se encuentra guardando una
relacin entre ambos: hombre y sociedad; que est dada en una simbiosis tal que no
se halla al hombre sino hombre frente a la sociedad y no encontramos sociedad sino
sociedad frente al hombre y ambos unidos a travs de la relacin que les permite la
educacin. Como soporte de estas aseveraciones, se revis el concepto de
educacin presentado por Abbagnano (1999), quien la define como: La
transmisin y aprendizaje de las tcnicas culturales, o sea de las tcnicas de uso, de
produccin, de comportamiento, mediante las cuales un grupo de hombres est en
situacin de satisfacer necesidades, de protegerse contra la hostilidad del ambiente
fsico y biolgico, de trabajar y vivir en sociedad en una forma ms o menos
ordenada y pacfica (p. 117).

Dentro de esta perspectiva tenemos el concepto emitido por Gil, Altuve y


Poppe (1993), el cual se puede decir que guarda mucha relacin con el concepto antes
sealado; los mismos exponen: Educacin, es un proceso, espontneo o planificado,
de aprendizaje, de transmisin y asimilacin cultural, que permite a las sociedades a
la vez conservarse y transformarse modelando y emancipando individuos y
generaciones segn finalidades que surgen de realidades polticas, econmicas,
morales, tecnolgicas, intelectuales y otras, de la vida social (p. 96).

Cuando se toca el tema de Educacin Superior es imprescindible el hablar de la


universidad, por lo que se darn algunas pinceladas de la Historia de la Universidad,
haciendo nfasis en Amrica Latina, para lo cual se trabaj con algunos expertos
entre ellos Tnnerman (1999), Mayz Vallenilla (1991 1994) y Morles (1991), los
cuales realizan sus sealamientos de la historia de la universidad en el contexto de los
acontecimientos

histricos

ms

importantes

(colonizacin,

independencia,

surgimiento de las sociedades nacionales); de los fenmenos socioeconmicos que

determinaron el ser y quehacer de la misma y de las corrientes ideolgicas que


inspiraron su proceso de transformacin y los contenidos de enseanza.

La Universidad Colonial

La formacin de la universidad en el Nuevo Mundo estuvo marcada dentro del


contexto social de la formacin de un imperio y de un seoro espiritual transcultural,
que reemplaz las formaciones de autoridad ecumnicas transtnicas de la Edad
Media. Las polticas Universitarias de las principales rdenes religiosas estaba
centrada en la proliferacin de Colegio y Universidades; creando universidades
misioneras, contrapuestas a las universidades reales y destinadas a formar, dentro de
la ms rigurosa escolstica, los cuadros para la labor misionera, fundamentalmente
esclesisticos (Tnnermann, op. cit).

Por su parte Ballesteros (citado por Tnnermann), asegura que los centros
docentes surgieron como una necesidad del Nuevo Mundo (p. 162) y como parte
integral del fenmeno hispano colonial, que consisti en un transplante total de la
vida espaola a Amrica, con dos mviles bien definidos: la conversin espiritual del
indgena y su transformacin de la vida civilizada. El propsito era, segn su
apreciacin, trasladar el complejo de la vida espaola de la poca al Nuevo Mundo,
reproduciendo en l los esquemas espirituales, polticos, culturales y universitarios de
la pennsula.
Dan los autores citados, explicaciones de carcter ms bien pragmtico donde
sealan los factores que determinaron las primeras fundaciones, los siguientes: a) la
necesidad de promover localmente a los nocivos de las rdenes religiosas que
acompaaron al conquistador espaol a fin de satisfacer la creciente demanda de
personal eclesistico creada por la ampliacin de las tareas de evangelizacin; b) la
conveniencia de proporcionar oportunidades de educacin ms o menos similares a
las que se ofrecan en la metrpoli a los hijos de los peninsulares y criollos, a fin de

vincularlos culturalmente al imperio y, a la vez, preparar el personal necesario para


llenar los puestos secundarios de la burocracia colonial, civil y eclesistica: c) la
presencia, en los primeros aos del perodo colonial, en los colegios y seminarios del
Nuevo Mundo, de religiosos formados en las aulas de las universidades espaolas
principalmente Salamanca, deseosos de elevar el nivel de los estudios de obtener
autorizacin para obtener grados superiores (Mayz Ballenilla; Morles y Tnnermann.
op. cit.).

Ms adelante dan a conocer su juicio sobre la universidad colonial, donde, entre


otras cosas, consideran que existi una universidad colonial que respondi a una
concepcin y a un propsito muy bien definido, esto la llev a ser una institucin
universitaria; conformndola en una totalidad y no en un simple agregado de partes,
con una visin propia del mundo, del hombre y de la sociedad; sosteniendo la Unidad
Institucional durante todo el perodo colonial. La incorporacin del mtodo
experimental y las reformas que tuvieron lugar en las postrimeras del siglo XVIII no
desarticularon la unidad conceptual sobre la que descargaba el edificio universitario;
lo remozaron sin desquiciarlo. Ms adelante apuntan, que para formarse un juicio
sobre la universidad colonial es preciso tener presente las tres etapas principales de su
existencia: la de las primeras fundaciones (siglo XVI), los largos aos del
somnoliento siglo XVIII y la primera mitad del siglo XVIII y, finalmente, el ltimo
tercio del siglo XVIII y principios del XIX.

En la primera etapa, las fundaciones pretendieron ser un transplante de las


universidades peninsulares ms famosas de la poca: Salamanca y Alcal de Henares
(casa de estudio creada bajo la inspiracin de la de Pars). Corresponde tambin al
momento del escolasticismo vital de Vives y Victoria, de los escrpulos ticos por
justificar y definir los derechos de Espaa sobre las nuevas tierras y de los esfuerzos
por humanizar la conquista (op. cit).

Si bien el Siglo XVII fue el ms fecundo en cuanto al nmero de fundaciones,


la decadencia de la universidad colonial se inicia en este siglo y se acenta en la
primera mitad del Siglo XVIII, hasta llegar a una verdadera postracin acadmica, de
la cual slo las ansias de saber que trajo consigo la Ilustracin pudo levantarla hacia
los fines del siglo XVIII; sin embargo, el impacto de la Ilustracin no fue igual en
todas ellas, varias continuaron viviendo dentro de los mismos esquemas hasta bien
entrado el siglo XIX y an despus de la Independencia, por lo que fueron coloniales
fuera de la colonia, las que experimentaron algunos cambios en la ltima etapa de su
existencia; estos no fueron suficientes como para dar lugar a la aparicin de una
universidad que verdaderamente responde a las necesidades de todos los
componentes de la sociedad, tampoco estimul la formacin de una conciencia
crtica.

En cuanto a las relaciones con la sociedad, estas fueron determinadas por la


misma situacin de dependencia estructural que caracteriz a esa sociedad colonial.
La relacin de dependencia dio lugar a la formacin de una estructura de clases cuyo
sector dominante era, en cierta forma reflejo de la metrpoli y daba lugar a una
poltica cultural dentro de la cual las universidades ocupaban una posicin de singular
importancia en el reforzamiento y desarrollo de los lazos de dependencia. Sin
embargo, al hacer una confrontacin de los aportes de las universidades coloniales, se
encuentra que pese a su gran responsabilidad en el atraso cientfico, motivado a los
esquemas mentales que prevalecieron en su quehacer, se puede mencionar como
positivo, la concepcin unitaria de la universidad, pues no se puede negar fue un todo
orgnico y armnico; concepto que se trata de recuperar en la actualidad a travs de la
reforma universitaria.

Igualmente, se puede decir que otro elemento positivo fue la pretensin de la


universidad colonial de auto gobernarse mediante la accin de sus claustros, lo que
constituye un precedente importante de la autonoma universitaria; as como tambin,

la participacin estudiantil en el claustro de consiliarios, aunado al derecho de votar


en el discernimiento de las ctedras de que disfrutaron sus alumnos, lo que bien puede
ser un antecedente de la co gestin universitaria; lo que es hoy da una caracterstica
de la Universidad Latinoamericana.

En cuanto a los aspectos negativos, se tiene, como ya se mencion: a) el atraso


cientfico, que dio como consecuencia una escasa o nula contribucin al
desenvolvimiento de la ciencia en los pases latinoamericanos; b) el predominio del
pensamiento aristotlico tomista en su enseanza, lo que se tradujo en un
impedimento para la introduccin de los mtodos experimentales; c) el arraigo de la
dependencia, punto esencial para el atraso cientfico y tecnolgico; lo que no permiti
el avance de la cientificidad y la investigacin en Latinoamrica, puesto que los
esquemas mentales difundidos en las U.C. perduraron ms all del rgimen colonial y
an representan un lastre para el progreso cientfico (Tnnermann, op. cit); d) el
hecho de haber unido en trminos generales al margen de su realidad, restndole
importancia a la bsqueda del verdadero bienestar de todos los miembros de una
sociedad; y e) la tradicin de una tradicin clasista, la cual se advierte todava en la
mayora de las universidades latinoamericanas.

La Universidad Republicana
La Repblica comprendi que la institucin universitaria colonial era obsoleta,
de all que era poco lo que se poda esperar de ella, ms no acept la estrategia
aplicada para resolver el problema, puesto que se limit a realizar una adopcin de un
modelo producto de otras circunstancias socioeconmicas y concebidas para otro

contexto (Modelo Napolenico), esto y los residuos coloniales enquistados en ella,


fue en gran medida lo que dio origen al Movimiento de Crdoba (Morles. Op. cit).

Pero lo que no se le puede tolerar a la repblica desde el punto de vista


acadmico fue que destruy el concepto mismo de Universidad y lo sustituy por la
yuxtaposicin de escuelas profesionales (las cuales no guardaban correspondencia
entre s); de los cuales se puede decir que su esquema no tiene visos de su presencia
en las actuales universidades latinoamericanas, sto con grave perjuicio para la
cultura general y la investigacin cientfica o, lo que es lo mismo, el aprendizaje
cientfico se subordin por completo a la finalidad tcnica (Galdames, citado por
Tnnermann, op. cit), caractersticas stas que conforman el perfil muy particular de
ejercer el oficio universitario que desafortunadamente no es el que mejor se puede
contribuir al autntico progreso de las sociedades.

La misin principal de la Universidad Republicana fue ilustrar a la clase


directora que, desde el poder, guiar los primeros pasos de las recin constituidas
sociedades nacionales; bajo el cometido de asegurar las bases jurdicas y
administrativas para hacer posible la integracin de la economa de hacienda a la
estructura social concebida por la sociedad urbana, integrndola en la poltica
econmica orientada hacia fuera Steger, considera que la tarea confiada a la
Universidad de Licenciados de Don Andrs Bello, Nace una sociedad urbana
dirigida por abogados (p. 75), quienes tratan de atraer el monopolio de accin socio
poltica para formar un contrapeso contra los poderes econmicos basados en la
hacienda (citados por Tnnermann, op. cit.); sto no hace otra cosa que apuntalar el
edificio de la independencia.

Tambin la Universidad Republicana, a pesar de sus limitaciones, dej sus


aportes significativos para la Amrica Latina, entre ellos se pueden mencionar: la
preparacin de los profesionales que tuvieron a su cargo la organizacin jurdica del

Estado y que luego hicieron posible el desarrollo que se advierte en los distintos
campos, como ingeniera, salud, educacin, etc.; igualmente, no se puede negar la
contribucin que algunos de ellos pusieron de manifiesto en su posicin de avanzadas
en las luchas por las libertades democrticas y una mejor redistribucin de los
beneficios sociales.

Este cambio, en muchos aspectos negativos, que opera en los institutos de


enseanza superior del continente desde fines del siglo XIX, ser sin embargo
fundamental para permitir la formacin de una clase intelectual diferente que con
motivo de los problemas concretos que las profesionales plantean, comienza a
caminar por s misma, al principio tmidamente, pero respondiendo cada vez ms en
forma autnoma a la necesidad de resolver problemas regionales que encajan dentro
de las recetas que viene del hemisferio norte. Dentro de estos problemas estaban los
de salud, que exigan soluciones propias, esto trajo como consecuencia que las
Facultades de Medicina fueran las primeras donde la investigacin cientfica se
desarrollara en Latinoamrica; les siguen los problemas conectados con las obras
pblicas, la construccin, etc., los cuales exigen a las facultades de profesionales
crear centros de investigacin y control cuya importancia no proviene de que en ellos
se realice una tarea creativa trascendente, sino que por primera vez un rector de clase
intelectual latinoamericana emprenda una tarea autnoma en que la ciencia se
practica, ms que como motivo para discursos retricos, como una necesidad
impuesta a requerimientos del medio.

Para Morles (op. cit.), durante el siglo XIX crece lentamente el nmero de
Universidades, las cuales reflejan cierta democratizacin del trabajo y de la
administracin acadmica e introduccin de mtodos de enseanza basado en la
observacin y el razonamiento; las modificaciones de los planes de estudio se
profundizan durante la segunda mitad de dicho perodo bajo la influencia del
evolucionismo darwinista y del positivismo, doctrinas que generan en los gobernantes
ms ilustrados una gran f en las ciencias como medio capaz de promover las mejores

soluciones a los problemas del mundo; esta conviccin se traduce no slamente en el


mejoramiento de las universidades sino principalmente en la aparicin de sociedades
cientficas, acadmicas e institutos de investigacin, modelos sobre patrones
franceses.

Considera Sherz (citado por Tnnermann, op. cit.) que los conceptos y valores
que orientan la accin de esta universidad y que definen sus funciones, brotan de la
misma fuente liberal, antiespeculativa y pragmtica propia de la Universidad
napolenica. El Estado, considerndose garantizado de la libertad, asegura a la
universidad ciertos derechos para que ello forme sus ciudadanos, administradores y
profesionales y exige que ella, como instituto oficial o estatal, mantenga una posicin
frente a las distintas concepciones del mundo y de la vida.

Durante todo el perodo Republicano, las relaciones entre la universidad y la


sociedad no tuvieron en Amrica Latina ningn carcter problemtico. Las
universidades sirvieron, ms bien, como columnas de una sociedad dependiente y
como instituciones mantenedoras de la estructura social interna en las sociedades
Latinoamericanas (Silva Michelena y Sonntag, citados por Tnnermann, 1995).

La Reforma de Crdoba
El primer Congreso Americano de Estudiantes celebrado en Montevideo en el
ao de 1908, se puede considerar como un antecedente de la Reforma Universitaria
de Crdoba, en el cual se plante abrir las puertas de la universidad a las ideas
reformistas que sacudan al mundo y a las instituciones universitarias de Amrica.

Estos hechos ms tarde se convierten en un proceso reformista que llev a la


creacin y a la puesta en marcha de lo que los crticos y estudiosos del fenmeno han
llamado. Modelo Universitario Latinoamericano, surgido en la ciudad de Crdoba,
en Argentina y que, para Junio de 1918, se inicia en esa casa de estudios. Este
proceso de reforma se extendi a las instituciones de estudios superiores de los dems
pases en Amrica Latina; entre ellos: Per, Chile, Uruguay, Paraguay, Colombia,
Brasil, Cuba, Puerto Rico, Ecuador, Centro Amrica, Mxico y Venezuela (Mayz
Vallenilla, op. cit.).

La Reforma de Crdoba, como movimiento reformista en Amrica latina,


plante la necesidad de acelerar el desarrollo buscando modelos propios adaptados a
las caractersticas regionales que rompieron el atraso en el ritmo y profundidad de
desarrollo que ameritaba en forma particular y, en conjunto, los pases
latinoamericanos.

El movimiento estudiantil de Crdoba fue el resultado de un compulsivo


contexto que se viva en la universidad de Crdoba, en la de Argentina y las del
continente; este movimiento constituy la salida a la encrucijada americana, en la que
se encontraban las ideas demo liberales de comienzo del siglo y las novsimas
corrientes filosficas y poltico sociales producto de la Primera Guerra Mundial,
afirma Tnnermann que el movimiento que se dio por generacin espontnea sino
como respuesta a una nueva situacin social, por lo que no puede ser examinado
nicamente desde el punto de vista acadmico universitario, por importantes que sean
los cambios que este campo propici, como que de ello emergen las caractersticas
que distinguen a la actual Universidad Nacional Latinoamericana. Necesariamente,
hay que considerarlo dentro del contexto socioeconmico y poltico que origin.
Quien pretenda reducir la Reforma Universitaria al nuevo mbito de la universidad,
advierte Luis Alberto Snchez (citado por Tnnermann, op. cit.) cometera un
grueso error (p. 208).

Para Augusto Salazar Bondy (citado por Tnnermann, 1995): la reforma


correspondi a un proceso muy amplio y extenso de agitacin social. Cambios en la
correlacin internacional de las fuerzas poltico econmicas, derivadas de la guerra
y cambios internos, vinculados en la expansin del capitalismo en Latinoamrica y en
la emergencia de una clase media que haba aumentado considerablemente su nmero
y su participacin en el proceso social, as como una notoria inquietud en el
proletariado que se haca sentir en los principales centros urbanos, determin la
presencia de un clima propicio a las ms hondas transformaciones.

Con relacin a la docencia, existi el autodidactismo de la juventud, puesto que


consideraban que las aulas no tenan valor que ensearles; de all que Ingeniero
(citado por Tnnermann, op. cit.), en una primera etapa de su pensamiento, evidenci
tendencias europeizantes y advirti en el movimiento juvenil la Fecunda y sana
vertiente para la construccin del porvenir (p. 218) sobre bases americanas. Pronto
se convirti en el gran animador del movimiento y maestro y discpulo a la vez;
llegando a la conclusin de que la universidad debe ser una escuela de accin social,
adaptada a su medio y a su tiempo.

El movimiento estudiantil de Crdoba logr eliminar estructuras y formas de


vida universitarias anticuada y abrir nuevas perspectivas, adems, impuso ideas
fundamentales que surgieron del debate reformista y que constituyeron los rasgos que
delinearan la fisonoma que todava hoy, con ms de ochenta aos conserva la
universidad Latinoamericana.

De acuerdo a lo anterior, Tnnermann (1995), clasifica las lneas de accin de


los postulados que integran el programa de Movimiento de la Reforma en tres
ncleos: El primero, conformado por postulados cuyas bases principales, utilidad y
convivencia, alcanzaron una aceptacin universal y han tenido una influencia

beneficiosa para lograr conquistas, conservaron su vigencia con caractersticas


derivadas de las caractersticas propias de cada pas y de cada institucin. Entre los
ms relevantes de estos postulados se encuentran: la libertad acadmica, la visin
social de la universidad, la extensin y difusin cultural, la vinculacin con el resto
del sistema educativo nacional, la consustacin de universidad democrtica y la
enseanza activa y experimental.

El segundo ncleo, compuesto por los postulados que mantienen un valor


histrico, referidos a las condiciones que imperaban en Crdoba y en la mayora de
las Universidades Latinoamericanas; entre stos se pueden mencionar: la asistencia
libre del estudiante y la docencia libre. El tercer grupo de los postulados reformistas
estaba integrado por los planteamientos ms controversiales en todos los pases y en
todas las universidades, los cuales se haban constituido en los ms polmicos y los
que da a da son objeto de diario anlisis; entre los ms importantes estn: la
autonoma universitaria, la participacin de los profesores, estudiantes y egresados en
el gobierno de la universidad y la gratuidad absoluta de la enseanza superior
(Tnnermann, op. cit.); de all que Mori (op. cit.) afirma: Crdoba le dio a la
universidad un contenido social y democratizante del cual carecen las instituciones de
Educacin Superior en otras regiones del mundo (p. 263).

Un nuevo esquema para las universidades latinas se constituyen a partir de esos


hechos, un nuevo modelo que es el producto de las caractersticas estructurales y de
funcionamiento que se mantuvieron inalteradas, por ejemplo, el mantener las ctedras
y las facultades y la concepcin que se form de la universidad: un instrumento para
lograr cambios sociales, una institucin comprometida social y polticamente con su
entorno, algunos postulados, como la autonoma, gratuidad y cogobierno, se fueron
incorporando progresivamente a las universidades de la regin, ya la Reforma de
Crdoba pas por los perodos de opacamiento, recuperacin y triunfo, de acuerdo al
tipo de gobierno que asumiera el poder, las dictaduras o los gobiernos democrticos.

La Universidad Venezolana

Desde la poca colonial, Venezuela slo cont con la Real y Pontificia


Universidad de Caracas, fundada por el Rey Felipe V, el 27 de Diciembre de 1721,
luego, en la poca de la Independencia, el 21 de Septiembre de 1810, naci en Mrida
la Universidad de los Andes, al transformarse en institucin universitaria el
Seminario de San Buenaventura, el cual haba sido eregido por el Obispo Fray Juan
Ramos de Lara en 1785, estas dos casas de estudio fueron los centros del saber
universitario en Venezuela hasta la ltima dcada del siglo XIX, cuando nacen dos
nuevas instituciones: la Universidad del Zulia en la ciudad de Maracaibo, creada por
decreto el 19 de Mayo de 1891 y la Universidad de Carabobo, fundada en la ciudad
de Valencia, el 15 de Noviembre de 1872 (Tnnermann, op. cit.).

Los primeros aires de renovacin universitaria en Venezuela, motivados por la


influencia europea, comenzaron a sentirse desde 1970. En estos primeros tiempos de
Modernismo positivo se manifest el deseo de superar la visin mstica del devenir,
originada en las concepciones supeditadas a lo sobrenatural y teolgico. La
explicacin de lo que sucede visto bajo un subjetivismo, fue orientada a las
necesidades de comprender el mundo cientficamente; con la intervencin de estas
ideas en la universidad comienza una nueva realidad en el mundo intelectual
venezolano.
El orden era considerado bsico para lograr el progreso y sin orden no era
posible el progreso basado en las ciencias, con este proyecto histrico estructurado en
etapas como todo organismo natural, surgieron las bases para los intelectuales
venezolanos y su papel en la Universidad; esta ideas hicieron eco en el mbito
universitario justo cuando el saber universitario careca de una real y sistmica
concepcin cientfica y la investigacin, tanto en el campo de las ciencias naturales
como en las ciencias sociales, no tena indicadores apropiados para su conocimiento y

desarrollo. La Educacin estaba orientada en la consecucin de un hombre capaz de


vivir en progreso, renovar los estudios en la universidad e introducir en ellos las
enseanzas de las ciencias naturales; esto significa dotar a la universidad de los
componentes bsicos de una ciudad moderna, organizar sus bibliotecas, renovar los
estudios, introducir la enseanza de las ciencias naturales y crear un museo que
exhibiera los proyectos de la universidad (Mays Vallenilla, op. cit.).

Cabe destacar que dentro de esta renovacin de la universidad venezolana es


obligatorio mencionar la creacin de las universidades experimentales, que para
Llanos de la Hoz (2000), es considerado este hecho como una innovacin creada
siguiendo lo pautado en el artculo 10 de la Ley de Universidades con el propsito de
ver florecer la regionalizacin de la Educacin Superior en Venezuela.

En el devenir de la educacin superior en Venezuela se puede decir que la


misma ha logrado configurarse como un sub sector educativo con innegables
contribuciones positivas para el pas, cumpliendo un papel decisivo, tanto en l
generacin de conocimientos, la formacin de profesionales e intelectuales y el
servicio a la comunidad como en el fortalecimiento de los valores propios a la
consolidacin de una sociedad democrtica. Esta consolidacin ha tenido lugar en el
curso de las ltimas tres dcadas y se expresa fundamentalmente en la importante
expansin, entre lo que se cree necesario sealar: a) la correspondiente a la tasa de
escolaridad de 31.4% para el ao de 1994, que ubica a Venezuela, con relacin al
promedio Latinoamericano en el segundo lugar despus de Argentina (Garca
Guadilla, 1996); b) el crecimiento, diversificacin y diferenciacin de las
instituciones, tenindose para finales de la dcada de los setenta 12 instituciones (7
universidades oficiales, 3 universidades privadas y 2 institutos pedaggicos); a finales
de la dcada del ochenta 102 institutos (17 universidades oficiales y 14 privadas, 39
institutos universitarios de tecnologas y colegios universitarios de ciclo corto,
oficiales y 32 privados); a mediados del noventa 115 instituciones (60 oficiales y 55

privadas; 32 universidades y 83 institutos de tecnologa y colegios universitarios de


ciclo corto) (Castellano, 1997 y 1998); a principios del presente siglo se registra un
total de 145 instituciones (21 universidades oficiales y 20 universidades privadas, 49
institutos de tecnologa y colegios universitarios oficiales y 55 privados, CNU
OPSU, 2001); c) el crecimiento de la matrcula estudiantil que, desde mediados de la
dcada de los ochenta, ha favorecido a las instituciones de ciclo corto, en las cuales
dicha matrcula pas a representar desde 22,46% en el ao 1982 1983; a 32,53% en
el ao 1992 1993, hasta 37,46% en el ao 1998 1999 (Castellano, op. cit.).

La diversificacin y diferenciacin viene dada por la siguiente clasificacin:


universidades; autnomas, experimentales y privadas; institutos universitarios de
tecnologas y colegios universitarios, de ciclo corto: oficiales y privados; institutos
universitarios politcnicos e institutos pedaggicos, as como diversos tipos de
instituciones dedicadas a las reas del culto, las artes, lo militar, etc.; en la ampliacin
de la oferta de las carreras, que representa un total aproximado de 500 carreras y
especialidades en las nueve reas de conocimiento universalmente aceptadas y en la
matrcula estudiantil. Esta diversificacin es inorgnica porque no obedece a
complejizaciones

en

las

demandas

del

aparato

productivo

nacional.

La

heterogeneidad, en cuanto es consecuencia de la diversidad y diferenciacin,


expresada en la coexistencia de instituciones con fines y propsitos dismiles, con
diversos modelos de organizacin y gestin, con distintos grados de complejidad, y
con diferenciados niveles de calidad.
De este conjunto de caractersticas pueden derivarse los logros ms importantes
de la expansin, diversificacin y heterogeneidad de la educacin superior
venezolana. A ellos cabe agregar: a) la progresin configuracin de una comunidad
cientfica vinculada de manera especial a las universidades nacionales autnomas y al
IVIC, a cuyo estmulo y promocin han contribuido varios programas extra e intrauniversitarios; b) la generacin de conocimiento y tecnologas alternativas que
constituyen un valioso aporte a la pequea y mediana industria a las instancias
gubernamentales, a los centros de educacin y de salud, etc.; c) las diversas acciones

vinculadas a la funcin de extensin, en las que se conjugan investigacin y docencia,


tal es el caso de los servicios que protestan los estudiantes en los centros de salud, los
trabajos en comunidades, o los programas de educacin continua.

No obstante la expansin, diversificacin y heterogeneidad que hoy caracteriza


a la educacin superior, sta no ha estado exenta de problemas que han derivado en
serios obstculos para su consolidacin y su capacidad de respuestas a las nuevas
exigencias sociales. Ms que caracterizarse a la educacin superior venezolana como
un sistema, puede hacerse en trminos de un conjunto, cuyo desarrollo se ha
producido de manera desarticulada y fragmentaria, con graves problemas que han ido
acumulndose (Castellano, op. cit.).

Funciones de la Universidad

La universidad es llamada a cumplir con la misin inevitable y necesaria que se


le ha impuesto, que es la responsabilidad de llevar a cabo la educacin superior, la
cual en esta ltima dcada viene siendo objeto de grandes debates con la finalidad de
examinar o poner en tela de juicio su eficacia, eficiencia y penitencia; las cuales van a
tener como base fundamental el cumplimiento de sus funciones: docencia,
investigacin y extensin, as como el establecimiento de su visin, misin y
objetivos.
En cuanto a docencia, la educacin superior ha proporcionado tradicionalmente
a los jvenes el saber y los conocimientos prcticos que los capacita para sus futuras
funciones de dirigentes de la sociedad. Esto sigue siendo vlido porque la educacin
socialmente responsables. Si bien sto es cierto, la investigacin cree que es necesario
que las universidades acepten los planteamientos expuestos por la UNESCO (op. cit.)
en su documento La educacin superior para la nueva sociedad: la visin
estudiantil donde, entre otras cosas, los estudiantes insisten en que haya un dilogo
intenso donde las partes interesadas implicadas para poder escoger estudios que les

permitan acceder a niveles de empleo y realizacin social aceptables. Para ello se han
centrado en tres cuestiones sencillas pero fundamentales, a saber: 1) Por qu los
jvenes ingresaron en la educacin superior; 2) qu aprender y 3) cmo adquieren los
conocimientos.

La reflexin de los estudiantes ha puesto de manifiesto algunas preocupaciones


profundas y la ms apremiante es la necesidad de encontrar un justo equilibrio entre
la educacin y la formacin profesional. Esta cuestin no slo est relacionada con el
contenido de sus estudios sino tambin con la calidad de sus profesores y la
capacidad de los sistemas e instituciones para satisfacer las necesidades educativas de
grupos especficos y, sobre todo, est vinculada con los valores sociales y personales
que se fomentan durante el proceso de aprendizaje; el cual, segn Jacques Delors
(Presidente de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI
UNESCO, ha estimado que dicho proceso debe estar apoyado en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a ser,
conjugando las tres dimensiones de la educacin: la dimensin tica cultural; la
dimensin cientfica y tecnolgica y la dimensin social y econmica.

Corrientemente lo que se llama investigacin es una actividad poltica del ser


humano, que forma parte de ese crculo de necesidades de toda sociedad; es decir,
una bsqueda intensa de respuesta y soluciones. Siguiendo a Fuenmayor (1988), la
investigacin cientfica y la investigacin en general, la actividad destinada a conocer
el mundo que nos rodea es una de las capacidades humanas que ms seduce, que
proporciona a quien la realiza y que llega a veces a transformarse en el sentido de la
vida del ser humano.

En el Diccionario El Pequeo Larousse (1996) est definido este proceso


como: actividad encaminada al descubrimiento de nuevos conocimientos en el
campo de las ciencias, las artes o las letras (p. 38). A la vez, se considera necesario

revisar la acepcin filosfica del mismo para lo cual se consulta el Diccionario de


Filosofa de Abbagnano (op. cit.) encontrndose varias y se seleccion la presentada
por Dewey por ser la ms pertinente con el propsito de esta investigacin, quien
sostiene que es la transformacin controlada o dirigida de una situacin
indeterminada en otra que es tan determinada en sus distinciones y relaciones
constitutivas que convierten los elementos de la situacin original en un todo
unificado (p. 115). De igual manera, importa destacar el concepto plasmado en el
Diccionario de Pedagoga de Ander Egg (1999) quien afirma que etimolgicamente
proviene del latn in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios).
En el lenguaje corriente, el trmino se utiliza con el alcance de exploracin, examen,
indagacin, bsqueda o adquisicin de un hecho conocido.

Segn el postulado humboldtiano (Universidad Humboldtiana), todo profesor


tiene como obligacin indiscernible ensear lo que investiga y, paralelamente, tratar a
cada uno de sus alumnos como si fueran potenciales cientficos a quienes debe
instruir no slo con los resultados de sus pesquisas, sino as mismo transformar en
futuros investigadores a fin de que se dediquen a la bsqueda de la verdad y de los
valores trascendentales del hombre (Mayz Ballenilla, op. cit.).

La investigacin es la segunda funcin que debe cumplir la educacin en orden


secuencial (segn la normativa legal) y sta, para Molins (1998), adems de
contribuir a la preparacin de profesionales, de cumplir propsitos meramente
acadmicos y satisfaccin personal de las investigaciones, tambin aporta y podra
aportar muchos beneficios al pas, a las comunidades y a la poblacin en general; por
lo que se puede considerar que, adems de ser parte del proceso enseanza
aprendizaje, debera ser un proceso generador de conocimientos cientficos,
tecnolgicos y culturales que adquieren cada vez mayor importancia dentro del
mbito de las instituciones de educacin superior.

Para Chacn y Briceo (op. cit) primeramente la investigacin, entendida como


proceso de produccin de conocimientos confiables, es un rea vital para el rol de las
universidades en el marco de sus relaciones internas y externas, sobre la base del
extraordinario inters y el altsimo valor que ha cobrado el conocimiento en los
albores de este tercer milenio. En segundo lugar, puntualizan acerca del xito de la
investigacin universitaria, para lo cual se le exigen ciertos esquemas de
ordenamiento y organizacin que sean capaces de definir trayectos fluidos entre el
plano de lo individual y el plano de la transindividual.

Tratando de profundizar ms en la funcin de la investigacin de la universidad


que como producto va a poder coadyuvar con las soluciones a las problemticas
presentadas en su contexto local, se le da entrada en esta disertacin a Jaramillo
(1998) quien sostiene que la realizacin de investigacin cientfico-tecnolgico, es
complementario de su responsabilidad pblica y social de atender prioritariamente las
necesidades del territorio nacional, buscando la redistribucin del conocimiento y la
elevacin de la calidad de vida de la comunidad en su conjunto, lo que lleva a
reafirmar que la investigacin universitaria deber ser insumo para la formulacin de
polticas locales, estadales y nacionales y as contribuir con el desarrollo de las
comunidades y, por ende, de la nacin.

Continuando con la investigacin en el contexto universitario, se estima de alta


relacin, los planteamientos de Tnnermann (2000), basados en su apreciacin sobre
la educacin superior y la investigacin, las cuales deben formar hoy en da parte
fundamental del desarrollo cultural, socio econmico y ecolgicamente sostenible
de los individuos, las comunidades y las naciones; por consiguiente y dado que tiene
que hacer frente a importantes desafos, la propia educacin superior ha de emprender
la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido de forma que
la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores,

puede trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones


de moralidad y espiritualidad ms arraigadas.

Precisa entonces que entre la redefinicin de las misiones y funciones de la


Educacin Superior est la misin de contribuir al desarrollo sostenible y el
mejoramiento del conjunto de la sociedad y que, para ello, se hace necesario entre
otras alternativas la promocin, generacin y difusin de conocimientos por medio
de la investigacin y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad,
proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo
cultural, social y econmico de las sociedades, fomentando y desarrollando la
investigacin cientfica y tecnolgica, a la par que la investigacin en el campo de las
ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas.

Es conveniente sealar que antes de las reflexiones expuestas, Arend (1998)


tena ms o menos pensamientos similares enmarcados dentro del contexto de
universidad investigacin funcin social, cuando, entre otras cosas, postula que
investigacin social y educativa es una empresa tica y poltica para el conocimiento
y la promocin del ser humano y de un ideal de sociedad donde se le satisfagan
plenamente sus derechos humanos y todas sus necesidades vitales, individuales y
colectivas, sociales, histricas, espirituales y materiales.

Evidentemente que tales afirmaciones llevan a la autora a precisar la


conceptualizacin referente a la funcin social que debe cumplir la investigacin en
el contexto universitario, por lo que se infiere que la misma como producto del
quehacer universitario juega un papel decisivo para la construccin de teoras y
polticas que deben ir de la mano para lograr un ser humano con conocimientos
avanzados, capaz de aplicarlos para resolver situaciones problemticas que se le
presenten en su histrico devenir, la capacidad para saber comunicarse y para crear
relaciones fructferas con sus semejantes; esto en lo que respecta a la parte individual,

ya que cuando se refiere al contexto local, la autora asume que los resultados (el
producto) de las investigaciones universitarias deben conformar parte de las
herramientas utilizadas cotidianamente en el proceso de planificacin de las polticas
del ente gubernamental ms cercano a ella (la universidad) y servir de eje orientador
para la elaboracin de estrategias del trabajo comunitario que se hace para mejorar la
productividad y la calidad de vida de su entorno.

Es la tercera funcin, segn la normativa legal que debe cumplir el desempeo


de la enseanza universitaria, representa la continuidad en el espacio de las dos
funciones que les anteceden, como darle valor prctico a la produccin de ambas. Si
se toman en cuenta los planteamientos de Freire (1988), se puede visualizar que l,
para conceptuar el trmino extensin lo hace desde el sentido semntico de la
palabra y su relacin con el concepto de invencin cultural hasta llegar al concepto
ms acertado, al quehacer educativo, definindola como la accin de extender, y de
extender en su regencia sintctica del verbo transitivo relativo, de doble completacin
extender algo a.
Para la autora, la funcin extensin guarda una estrecha relacin con la
investigacin y docencia y las mismas deben ser trabajadas con mayor profundidad
para buscar lo que beneficie al entorno ms cercano a las instituciones educativas de
nivel superior, de aqu que sean vlidos las afirmaciones de Torres y otros (1996),
cuando la considera como: un proceso integral, sistemtico, continuo y dialgico
entre los miembros de la comunidad intra y extra-universitaria, cuyo propsito es la
creacin y transformacin permanente de la cultura (saberes, conocimientos,
habilidades, aptitudes, valores, arte, tecnologa, experiencias), con el fin ltimo de
promover con equidad la calidad de vida en una sociedad histricamente
determinada.
Arredondo (1997) maneja el concepto de extensin en el sentido de que la
extensin universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido,

procedimientos y finalidades... tiene por misin proyectar en la forma ms amplia


posible y en todas las esferas de la nacin, los conocimientos, estudios e
investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura
universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevacin del nivel espiritual,
moral, intelectual y tcnico.

Todas estas aseveraciones llevan a la autora a deducir que cada da que


transcurre se hace ms imperiosa la necesidad de estrechar los vnculos entre la
universidad, el Estado y la sociedad o comunidad; como estrategias de desarrollo a
travs de transferencias de teoras, polticas, tecnologas y prestacin de servicios,
superando las barreras de prejuicios recprocos; sto para dar f de querer cumplir con
el fin ltimo de su misin como institucin productora de conocimientos vlidos para
la transformacin de la crisis coyuntural por lo cual est pasando la nacin
venezolana, e ir tras la consecucin de la pertinencia social, lo que va a permitir ser
portadora de estrategias prcticas, para el logro de resultados ptimos y con ellos
alcanzar una mejor calidad de vida.

Al hacer referencia a la Universidad no se puede prescindir de la Educacin


Superior

como

escenario

ni

de

la

Investigacin

como

proceso-clave,

consecuencialmente es importante adentrarnos a considerar algunos aspectos


fundamentales de la educacin superior y la investigacin en el contexto
Latinoamericano.

URDIMBRE V

EDUCACIN SUPERIOR E INVESTIGACIN

Al hablar de educacin no podemos desligarnos de la realidad o de un


contexto en particular. Es necesario educar para la realidad, pues es sta la mejor

escuela. Aprender a emprender. Educar para formar una tica de lo cotidiano,


desintelectualizando la tica y convirtindola en un instrumento de accin social.

En los actuales momentos urge retomar la ya trillada expresin educar para la


integracin y el desarrollo de los pueblos. Hoy se trata de educar para la paz,
teniendo en cuenta de que si en los contenidos de los programas de desarrollo y
democracia no se incorpora como precondicin la paz, sta no slo no se consolidar
sino que los conflictos se incrementarn. Es, por ltimo, necesario educar para la
convivencia, principio ste que para Delors (1998), es la piedra angular de la
educacin en el siglo XXI.

Desde fines de la dcada de los ochenta del siglo pasado, se ha venido


desarrollando a nivel planetario un inters creciente en la educacin permanente
(lifelong education), entendida como proceso constante de actualizacin y
reentrenamiento no circunscrito a un perodo de la vida del hombre y que rebasa los
lmites espaciales del aula. La elaboracin o construccin, en trminos modernos, del
concepto de Educacin Permanente (EP), se vincula y ampla con el de Aprender
sin Fronteras (learnig without frontiers), cuyo objetivo tal y como lo defini en un
informe al Consejo Ejecutivo en 1993 el Forum de Reflexin de UNESCO es
permitir a las personas de todo el mundo obtener acceso a todas las formas y niveles
de educacin en el contexto de la educacin permanente.
Desde Platn (que abog por la educacin a todo lo largo de la vida del
hombre) y Condorcet (segn el cual la instruccin deba abarcar todas las edades) y
sin olvidar a Comenius (toda la vida es una escuela para los hombres, del nacimiento
a la tumba), ni tampoco la transmisin oral y de modo no formal de sistemas
histricos precapitalistas como, por ejemplo, en los imperios azteca, otomano,
mongo, tokugawa, bant y ming y que an es una forma de EP en nuestros das,
hasta llegar a los esfuerzos ms recientes de conceptualizacin Jorge Brovetto
(1998), Axel Didriksson (1998), Hebe M. C. Vessuri (1998) y otros autores -, existe

un consenso en que el aprendizaje del hombre no termina (no comienza) en la


escuela, sino que es un proceso que dura toda la vida.

Segn Brovetto la educacin superior est enfrentada a un enorme


desafo. Para afirmarlo con posibilidades de xito, ser
imprescindible encarar con firmeza su transformacin y en
consecuencia emprender los cambios necesarios, es decir, aquellos
que puedan dotarla de un mximo de eficiencia social, entendiendo
por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni
discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una
educacin masiva de calidad, altamente pertinente ante los
requerimientos de la sociedad, consciente de sus carencias e
inequidades (Brovetto, 1998, p. 15).

En este orden de las ideas, la enseanza debe ser capaz de integrar


creativamente educacin general y dominio especializado de una rama, as como del
mtodo cientfico, en una coyuntura en que la privatizacin indiscriminada pudiera
llevar a mayores exclusiones, al numerus claurus en la educacin superior, el reto
consiste segn Tnnermann en cmo articular la adquisicin de conocimientos con la
inmensa masa de informacin disponible. Lo importante no es la mera acumulacin
de conocimientos sino saber qu tipo de informacin es necesaria, dnde encontrarla
y cmo usarla. El interrogante que subsiste es cmo traducir la informacin
disponible en materias o contenidos curriculares y en mtodos adecuados de
enseanza (Tnnermann, 1995, p. 12).
De acuerdo con este autor, la nueva educacin superior, bajo la forma de EP
(educacin permanente) debe tener los siguientes rasgos:

1.

Formar profesionales con una amplia cultura general y, a la vez, especializados


en una determinada rama del saber, de la ciencia o la tcnica.

2.

La flexibilidad y la visin prospectiva capaz de prever alternativas de una


dimensin planetaria para problemas como el desarrollo humano, la
preservacin del medio ambiente, la lucha contra la pobreza y para impartir

conocimientos que generen una cultura de paz, tolerancia y solidaridad, un


nuevo humanismo deben hacer adems posible que el sistema postsecundario
sea no slamente universitario, en el sentido tradicional, sino que integre
tambin otras formas de educacin superior (institutos politcnicos, institutos
tecnolgicos, colegios universitarios con programas de dos o tres aos).
3.

El perfil amplio del currculum cuya modificacin esencial es clave debe


permitir la recalificacin y el reciclaje.

4.

La enseanza debe ser interdisciplinaria y transdisciplinaria para as contribuir a


una mayor capacidad de innovacin a la creatividad.

5.

Las modernas redes de comunicacin e informacin (en especial las redes


telemticas) harn posible que la educacin superior adopte el carcter de EP y
de Aprendizaje sin Fronteras.

Existen experiencias que estn dando resultados notables en cuanto a


transferencia de conocimientos y otros aspectos con el programa de ctedras
UNESCO e igualmente la accin de universidades del Grupo de Montevideo
(AUGM), que como ha propuesto su Presidente, el Dr. Brovetto, pudiera ser modelo
para promover nuevos espacios acadmicos comunes subregionales en distintas
regiones del subcontinente latinoamericano (p. 112). Algunas de las principales
redes de educacin superior la importancia a nivel mundial y regional fueron
convocadas en octubre del 2000 por el IESALC; Instituto Internacional para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe y la OUI: Organizacin
Universitaria Internacional a la I Convencin de Representantes de Organismos de
Cooperacin Interuniversitaria. Pese a la representatividad de las presentes en esta
reunin, hubo redes relevantes que no pudieron estar presentes tales como: Grupo
Twente, Universitas 21, Grupo Coimbra y otras. Las redes tradicionales y, en
especial, las telemticas, podran contribuir a luchar contra la exclusin social,
ofreciendo en cambio una oferta diversificada a los adultos que ya han rebasado la
edad de ingreso normal a la universidad y a sectores sociales y pases excluidos de
ellas, mediante modalidades como la educacin a distancia. Con sto se podr atenuar

la fuga de cerebros y, sobre todo, impedir que se pierdan y desperdicien millones


de talentos potenciales (Silvio, 2000).

Esta nueva Universidad, en sentido amplio, va la EP y el Aprendizaje sin


Fronteras, podr ser entonces atalaya que sirva para avizorar el futuro y la
institucin que facilita anlisis crticos e imparciales de la sociedad (Mayor, 1994, p.
129).

Desde la era renacentista el concepto universalidad de universidad se ha ido


fragmentando en aras de la especializacin, es inaplazable un esfuerzo concertado
con vistas a lograr la reunificacin del conocimiento en las aulas universitarias va la
transdisciplinariedad. Aprender a emprender debera ser el lema en vsperas del
siglo XXI para la educacin en su sentido ms amplio bsica, superior y en
especial que la educacin a lo largo de toda la vida como ha afirmado Delors
Director General de UNESCO es la piedra angular de la cultura de paz y lo nico
que har posible que nuestras ciudades sean espacios urbanos de convivencia
armnica, entonces sera necesario apoyar formas de accin que garanticen los seis
billones de dlares anuales en un mundo que gasta 800 billones de dlares anuales
en armas que se necesitan para todos los nios del mundo puedan asistir a la escuela
en el ao dos mil (Mayor, 1994, p. 129). El entonces Director General de la
UNESCO, Federico Mayor, J. Wolfensohn, Presidente del banco Mundial; James G.
Speth, Administrador del PNUD; C. Bellamy, Directora Ejecutiva de UNICEF y
Nafis Sadik, Director Ejecutivo del Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas,
publicaron en el International Herald Tribune (11/5/96) un artculo firmado por todos
en que se refieren a las cifras ms arriba citadas y afirman que este desbalance entre
los gastos militares y el presupuesto dedicado a educacin es inaceptable. La
comunidad internacional y el mundo en desarrollo pueden y deben invertir en
educacin para lograr el desarrollo econmico y la reduccin de la pobreza.

En octubre de 1998 el Presidente del Banco Mundial, plante ...


en la economa globalizada de nuestros das los pases pueden
atraer capital privado, pueden construir un sistema bancario y
financiero, pueden lograr el crecimiento y pueden invertir en las
personas en algunas de ellas , pero si marginan a las mujeres y
a las minoras indgenas, si no adoptan una poltica de inclusin,
su desarrollo corre peligro y no durar. El desarrollo es algo ms
que ajuste. El desarrollo es algo ms que presupuestos
equilibrados y algo ms que gestin fiscal (Wolfensohn, 1998, p.
236).

Por otra parte, el Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la


educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, ha afirmado que de la
educacin depende en gran medida el progreso de la humanidad. Hoy est cada vez
ms arraigada la conviccin de que la educacin constituye una de las armas ms
poderosas de que disponemos para forjar el futuro. Dicho Informe seala que, en un
mundo signado por la interdependencia planetaria y la mundializacin, el principal
peligro es que se abra un abismo entre una minora capaz de moverse en ese mundo
nuevo y una mayora impotente para influir en el destino colectivo (Delors, 1996, p.
32).

El informe, Delors afirma que el papel de la investigacin es esencial para


reforzar el potencial de los pases. El drama consiste en que los temas y el
financiamiento se fijan en funcin de los intereses de los pases del norte. Pese a esto,
en la actualidad se observan signos positivos: realizacin de investigaciones
endgenas y formacin de redes Sur Sur y Norte Sur que permiten transferir
conocimientos.

La idea central que se quiere argumentar acerca de la importancia de la


investigacin para la universidad latinoamericana es que, sin una adecuada inversin
en educacin y, en especial, en educacin superior y en las investigaciones
universitarias, la sociedad latinoamericana ir progresivamente a la bancarrota las
empresas perdern cada vez ms su competitividad, los profesionales pasarn a ser

recolectores de datos de los centros de investigacin del norte en una sociedad del
conocimiento en que los trabajadores del saber han ido sustituyendo progresivamente
a los obreros industriales en el liderazgo en dar carcter y perfil social a la sociedad.
Si bien sta es una tendencia dominante en los pases desarrollados, igualmente tiende
a ocupar un lugar hegemnico en los pases del sur, en tanto que recurso clave es una
economa mundial globalizada. En esta importancia de la inversin en educacin,
coinciden tanto Rober Reich, ex Secretario del Trabajo de Estados Unidos, como L.
Thurow y Peter F. Drucker, apstol de las privatizaciones y ajuste, e igualmente el ex
Presidente de Tanzania y Presidente de la Comisin del Sur, Julius yerere.

La variable-clave, para Drucker, del desarrollo de Japn y de los NICS


asiticos y lo que explica en Estados Unidos el declive del obrero industrial y el
creciente liderazgo de los trabajadores del saber radica en el hecho de haber
establecido como norma la educacin superior, considerndose que todo lo dems
quedaba por debajo del nivel. Incluso los pases en vas de desarrollo afirma
Drucker no podrn ya basar ese desarrollo en su ventaja comparativa en mano de
obra, es decir, en mano de obra industrial barata (p. 162). Tambin estos pases
deben obtener hoy su desarrollo mediante la aplicacin del saber. Ya no es posible
el desarrollo con la variable de la mano de obra barata clave en los casos de Japn y
Corea del Sur , pero s es aprovechable la experiencia de Singapur (sin olvidar las
especificidades culturales latinoamericanas) que, tras financiar intensamente la
educacin, pas a convertirse, de 1964 en que era un modelo cuyas ventajas
derivaban de los bajos salarios, a 1994 en un productor y exportador de productos
muy tecnificados y de alto valor agregado (productos farmacuticos, electrnicos,
informticos, de telecomunicaciones, pticos) (Drucker, 1996, p. 160; Thurow, 1996,
Gates, 1995 y 1999).

No se intentar esclarecer la polmica en ocasiones bizantina sobre el


carcter de la universidad sin existir en ella investigaciones. Es cierto que muchas

universidades con un carcter meramente docente cumplen una importante funcin


social, pero sin duda una universidad de excelencia, la universidad como arquetipo,
debe tener investigacin. Ahora bien, se hace necesario destacar que la Conferencia
de las Naciones Unidas sobre la ciencia y la Tecnologa al Servicio del Desarrollo
(Viena, 1979) ha contribuido a atraer la atencin sobre la necesidad vital para los
pases en desarrollo de crear y reforzar sus propias capacidades cientficas y tcnicas.
Las escuelas y las universidades de los pases en desarrollo tienen una difcil misin
que cumplir: formar a un gran nmero de cientficos, ingenieros y tcnicos y
sensibilizar a la opinin pblica con respecto a los problemas de la ciencia. Para ello
sera necesario formar a muchos profesores capaces de ensear las materias
cientficas y tericas en todos los niveles y de elaborar manuales y otros materiales
pedaggicos adaptados a las necesidades de cada pas (Obratzov, 1999).

De acuerdo a lo planteado, la formacin de recursos humanos en ciencia y


tecnologa, y las polticas para le retencin de ese personal, deberan aparecer con
altsima prioridad en Amrica Latina y en Venezuela. Las instituciones que se
dedican a la educacin superior, los altos estudios y a la investigacin se han
considerado claves en este proceso (Lpez Ospina, 1998) pues, dentro del contexto
acadmico, es la educacin superior la que est llamada a vincular estrechamente la
formacin especializada con la produccin cientfica, tecnolgica y humanstica
(Morles, lvarez, Camino, et al. 1997); en consecuencia, la pertinencia cientfica de
la educacin superior se convierte en la mira principal de preocupaciones para
responder a la formacin de investigadores (Lpez Ospina, 1998); as, la aceptacin
del conocimiento como un poder trae consigo una serie de exigencias en la
reorientacin de los sistemas de educacin superior, particularmente en Amrica
Latina, en lo que respecta a las formas de produccin, circulacin y apropiacin del
conocimiento (Orozco Silva, 1994; Garca Guadilla, s.f.).

La universidad debera participar entonces, necesariamente y en calidad de


protagonista de la revolucin cientfica (Moreno, 1998); por ejemplo, Brunner
(1998) seala que en Amrica Latina ms de la mitad de los investigadores estn en
las universidades y en ellas se produce una proporcin significativa de las actividades
locales de investigacin y desarrollo; por tanto, la universidad est llamada a ser uno
de los polos de crecimiento en un momento histrico en la cual ya los recursos
naturales de los pases, por s mismos, no bastan para el desarrollo y cada vez cobra
mayor importancia la capacidad para generar, concentrar, asimilar y aplicar nuevos
conocimientos (Labastida, 1990; Lpez Ospina, s.f.).

En este sentido, Cadenas (1993) en el marco del Taller de Trabajo Internacional


de Recursos Humanos para la Investigacin, recomend la necesidad de generar un
plan de gestin acadmica para la Universidad Central de Venezuela y entre sus
sugerencias destac la importancia de mantener, consolidar y ampliar la organizacin
de los cursos dirigidos a la capacitacin pedaggica de los nuevos profesores y a la
actualizacin de los veteranos. Al respecto se propuso un Consejo de Desarrollo
Docente con el fin de promover la investigacin educativa y la innovacin en las
actividades de enseanza.

La investigacin universitaria constituye el nexo de un nmero de


responsabilidad esenciales de la sociedad, entre ellas, mantener la infraestructura
cientfica, desarrollar capacidades para explorar nuevos campos de la investigacin,
formar generaciones de cientficos, proporcionar a la docencia la dimensin cientfica
que requiere, conducir la investigacin bsica necesaria para la innovacin, la
generacin y la difusin de conocimientos (Licha, 1992); en otras palabras, la
universidad y los centros especializados en la formacin de investigadores, en lo que
respecta a la investigacin, est llamada a cumplir cuatro tareas esenciales:

Fundamentar el sistema nacional de investigacin.

Contribuir a la formacin de cientficos.

Contribuir al cambio tcnico.

Contribuir al avance del conocimiento.

Segn el Artculo 27 de la Ley Orgnica de Educacin en Venezuela, uno de


los objetivos de la educacin superior es fomentar la investigacin de nuevos
conocimientos a impulsar el progreso de la ciencia, la tecnologa, las letras, las artes y
dems manifestaciones creadores del espritu en beneficio del bienestar del ser
humano, de la sociedad y del desarrollo independiente de la nacin.

Al contrastar con otras experiencias, en el caso de Colombia, en 1980 el


gobierno expidi el Decreto 80, que sirvi de marco jurdico para la educacin
superior hasta el ao 1992, cuando se aprob la Ley 30 que rige actualmente. El
Decreto 80 contena un aspecto de gran importancia para la actividad cientfico
tecnolgica; colocaba la prctica investigativa y la formacin en investigacin como
eje central de los objetivos del sistema universitario, estableciendo que stas eran el
criterio para diferenciar los diversos niveles de educacin (Carvajal, 1998). La nueva
reforma educativa (Ley 30 de 1992), defini explcitamente que los programas de
maestra, doctorado y postdoctorado deban tener a la investigacin como fundamento
de su actividad.

En este sentido, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin


Superior (ICFES), en esa ocasin, puso a discusin de la comunidad universitaria los
criterios que deban poseer los programas antes mencionados: la existencia de grupos
interinstitucionales consolidados y vinculados a la comunidad acadmica
internacional, la determinacin de lneas de investigacin, la actualidad y la
continuidad en la produccin acadmica, la solidez econmica, la coherencia global

del programa, la condicin mnima institucional basada en experiencia investigativa


de la universidad, docentes de alto nivel y la pertinencia social y cientfica del
programa a desarrollar (Laverde, 1993).

No obstante, si se analiza con mayor profundidad la Ley 30 de Colombia, se


observa que desvertebra el concepto de la prctica investigativa y la formacin
en investigacin como eje central de la educacin superior y menciona slo en forma
tmida el objetivo de investigacin. Adems, con esta Ley se pierde una importante
reivindicacin econmica hacia la investigacin; no se incluye el dos por ciento del
presupuesto universitario para proyectos de investigacin, lo cual s estaba
contemplado en el decreto anterior. Segn Carvajal (1998), la Ley 30, ms que
orientarse al desarrollo universitario como generacin de investigacin, busca
adecuarse a la poltica de modernizacin del Estado y de apertura econmica.

Es importante sealar que segn la definicin ms aceptada, un programa de


maestra Comprende un conjunto de asignaturas y de actividades organizadas en un
rea especfica del conocimiento, destinadas al estudio profundo y sistematizado de la
misma y a la formacin metodolgica para la investigacin (Coordinacin Central
de Estudios de Postgrado, CCEPG, 1997, p. 13). En consecuencia, es tcita, implcita
y explcitamente entendido que, adems de los doctorados, la va de formacin de
investigadores son los cursos de maestra.

Tambin en Per y otros pases de Amrica Latina la formacin de


investigadores se ha delegado fundamentalmente a las universidades, particularmente
por medio de maestras y doctorados (Pizcoya, 1993).

En todo caso, tradicionalmente se ha pensado que la forma ms directa de dar


respuesta a la formacin de investigadores es a travs de los postgrados como va de

formacin de investigadores; sin embargo, las preguntas que surgen sean hasta qu
punto esto ha sido?, en verdad los postgrado estn contribuyendo a la formacin de
investigadores?. Algunos autores parecen coincidir en que los postgrados presentan
serias fallas en lo que respecta a su vinculacin con los procesos investigativos. En el
caso de Ecuador, Jurado (1993) seala que la investigacin que se realiza en las
universidades de este pas se concentra en apenas siete universidades y esta actividad
se caracteriza por:

Carencia de un sistema de prioridades en funcin del desarrollo nacional.

Desvinculacin entre investigacin y desarrollo acadmico.

Desvinculacin de los resultados de la investigacin con el aparato productivo.

Ausencia de difusin e informacin de los resultados de la investigacin.

Ausencia de una poltica que incentive la carrera del investigador dentro y fuera
de la universidad.

Deficiente seguimiento y evaluacin de los resultados.

En el caso de Colombia, un aspecto significativo en los ltimos aos ha sido la


creacin de centros de investigacin privados, semioficiales u oficiales, sin relacin
alguna con la universidad, pero ligados directamente a los derroteros sociales del
pas, particularmente en reas como la salud, la agricultura y la minera (Carvajal,
1998).

En el caso de Venezuela, diferentes autores han atribuido a los postgrados las


siguientes caractersticas:

Escasa vinculacin con la investigacin cientfica, con el desarrollo tecnolgico


actual, con sectores externos a la academia y con los problemas del pas
(Morles, lvarez, Camino, et. al, op. cit.).

Desarticulacin entre las polticas generadoras de programas de postgrado y las


polticas de investigacin (Bello y Portocarrero, 1990, c.p., Meneses, 1990).

Estructura y modelos de funcionamiento en la educacin superior y en los


postgrados que no contribuyen a formar profesionales aptos para el trabajo
pluridisciplinario requerido para la investigacin de frontera actual (Lpez
Ospina, 1991).

Podra decirse que la universidad, en las diferentes modalidades de la educacin


superior, incluyendo los postgrados, produce profesionales en serie, preparados
en todo caso para desempearse en una actividad especfica, pero carentes de la
visin adecuada de los problemas nacionales y mundiales, y desprovistos de
iniciativa y capacidad para buscar soluciones propias a los problemas que
afronta el pas (Moreno, 1988). Esto es producto de una educacin poco crtica,
incapaz de formar una comprensin cientfica e investigativa en el estudiante.

En general, los postgrados han adoptado la investigacin cientfica como


objetivo esencial, entendida sta como la bsqueda de conocimientos
verificables utilizando el mtodo cientfico o hipottico deductivo propio del
enfoque positivista. Se olvida lo relativo a otras necesidades y potencialidades
humanas valiosas y susceptibles de ser desarrolladas, como la produccin de
teoras, la planificacin, la evaluacin, la invencin, etc., las cuales exigen
mtodos distintos al clsico mtodo cientfico positivista (Morles, lvarez,
Camino et. al., 1997).

La actividad de postgrado en Venezuela es todava muy nueva y poco atendida


desde el punto de vista financiero, con un volumen e impacto social reducidos,
y muchas veces responde a necesidades distintas a las de la realidad nacional
(Morles, lvarez, Camino et. al., 1997).

La generacin de ciencia y tcnica en los postgrados latinoamericanos y


venezolanos es nfima en comparacin con los pases avanzados y su principal
funcin en formar docentes para la educacin superior y facilita el ascenso

social de un pequeo nmero de profesionales (Morles, lvarez, Camino, et. al,


op. cit.).
9

Los postgrados en Amrica Latina y en Venezuela constituyen hoy una


actividad marginal, con un volumen de recursos y un impacto social muy
reducido, carentes de una organizacin nacional coherente que los integre. Su
rendimiento es bajo en trminos de graduados y trabajos de grado producidos.
Su demanda es sumamente escasa por parte del sector industrial y de servicios,
y funcionan por lo general con una pedagoga anacrnica donde predomina el
escolarismo, el manual y el examen. Adems la calidad de sus programas es
muy desigual (Morles, lvarez, Camino et. al, op. cit.).

Segn Orozco Silva (1994), no ha habido un desarrollo institucional, dentro ni


fuera de la universidad, que facilite la utilizacin del conocimiento. La
investigacin, como meta de la universidad, no se ha asumido de manera global
y con polticas nacionales e institucionales, sino que se asume como una labor
aislada del docente.

Despus de los anteriores planteamientos, resultara interesante abordar con


ms detalle algunos estudios relacionados con los postgrados y su contribucin a la
formacin de investigadores.

En Venezuela existan para 1997, 499 programas de maestra distribuidos en 33


instituciones de educacin superior (CNU, 1997). Esta cantidad ha seguido
incrementndose y, a pesar del elevado nmero de programas de maestra que existen
en el pas, no puede considerarse que stas constituyan en s mismas opciones para la
formacin de investigadores. Los resultados obtenidos a partir de algunos de los
tems que fueron incluidos en el Cuestionario de Desempeo Docente (versin
estudiantes), aplicado durante estudios realizados por la Fundacin Sypal (hurtado de
Barrera, 1999), permiten complementar estas apreciaciones.

Una de las investigaciones se realiz con 33 profesores de metodologa de la


investigacin de las siguientes universidades: Universidad Bicentenaria de Aragua,
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Universidad Simn Rodrguez,
Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, Universidad Santa Mara, Universidad de
Oriente, Universidad del Zulia, Universidad Central de Venezuela Universidad
Metropolitana, Universidad Experimental Politcnica, Universidad Yacamb,
Universidad de Carabobo, Universidad Rafael Urdaneta y Centro de Investigaciones
Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela, segn los resultados, un 88%
de los profesores estuvo de acuerdo en que los programas de maestra tal como estn
diseados no son suficientes para la formacin de investigadores.

12%

88%
No forman investigadores

S forman investigadores

Grfico 1.

Opinin de los profesores acerca de si las maestras forman


investigadores. Tomado de Hurtado (2000).
Entre las razones que sealaron los profesores, acerca de las razones por las

cuales las maestras no forman investigadores, estn las siguientes:

Cuadro 1
Opiniones acerca de por qu las maestras no forman investigadores
Opinin
N
%
____________________________________________________________________
Cursar una o dos asignaturas de metodologa de la
investigacin
es
insuficiente
para
formar
3
10.3%
investigadores.
1
3.4%
Slo se busca conseguir un ttulo.
10

34.5%

10.3%

31.0%

Las maestras estn ms orientadas a la formacin en


especialidades que en investigacin.
La informacin terica sobre investigacin no aclara
dudas de la prctica investigativa.
Slo se da lo bsico para culminar un trabajo de grado
y ni an as los estudiantes terminan.
No todos los estudiantes ingresan con la intencin de
ser investigadores.
Fuente: Hurtado (2000)

An cuando las opiniones en relacin al por qu las maestras no forman


investigadores, estn repartidas, en general se centran en la forma cmo estn
concebidos

estos

programas

(escolarizados,

tericos,

profesionalizantes

desvinculados de la investigacin como eje central) y en la presentacin de la


investigacin como un mero requisito (el trabajo de grado) y no como centro de la
formacin. Sin embargo, un pequeo porcentaje hace notar la discrepancia de
intereses de los estudiantes en cuanto a lo que esperan de la maestra y la necesidad
de una base precisa para que realmente se formen investigadores. Al respecto,
Morles, lvarez y Camino (1999) sealan que en el caso de Venezuela, la Educacin
Superior est apegada a una enseanza tradicional, centrada en el escolarismo, en la
clase terica y en las relaciones verticales profesor alumno.
Esta situacin no escapa a la realidad de nuestros postgrados, en donde los
diferentes programas valorizan ms las actividades de adquisicin de conocimientos
en detrimento del desarrollo de competencias para la investigacin. Por otra parte, si
los programas de maestra y doctorado tienen como propsito la formacin de
investigadores, las expectativas e intereses de quienes se inscriben en dichos
programas deberan ser cnsonas con los objetivos curriculares. Sin embargo, al
analizar los datos preliminares reportados por la muestra de estudiantes que particip
en un estudio llevado a cabo en diversas maestras de Venezuela (Hurtado, 1999), se
puede observar que el mayor porcentaje de estudiantes respondi que su principal
motivacin para inscribirse en la maestra fue ampliar y profundizar conocimientos

(70.3%), as como desarrollar destrezas profesionales (59.2%), mientras que un


porcentaje mucho menor (37%) manifest que su propsito era aprender a investigar.

Muchos de los problemas de los cuales adolecen nuestros postgrados, en


particular su baja productividad y su escaso aporte al desarrollo cientfico, tienen su
raz en el enfoque incorrecto que los considera como etapas cerradas en s mismas,
aisladas y desconectadas del antes y del despus, muy lejos de la perspectiva que
contempla al postgrado como un sistema integral de formacin avanzada del
profesional. La insistencia respecto al papel preponderante de la funcin
investigadora en el postgrado, en ocasiones ha propiciado extraer la conclusin
errnea de reducir la actividad investigadora a ese slo nivel, ubicando el postgrado a
todos los docentes con capacidad de hacer investigacin y vaciando los pregrados de
toda actividad investigadora.

Ahora bien, al intentar redefinir la Educacin Superior y la investigacin, sin


duda es importante reconstruir las bases en que se sustenta el proceso de construccin
del conocimiento y de construir las posturas tericas, los valores, principios rectores e
ideales del hombre frente a su realidad.

URDIMBRE VI

EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIETO

El Hombre es la medida de todas las cosas


Protgoras

Nos creemos dueos de la realidad cuando discutimos sobre temas de economa,


poltica, gerencia, educacin, asuntos pblicos y hasta de situaciones forneas. Nos
hacemos eco de opiniones, como si fueran nuestras, a partir de noticias y comentarios
realizados en los medios de comunicacin, sin darnos cuenta que formamos parte de
lo que se conoce como una matriz de opinin. Defendemos nuestras <<verdades>>
sin considerar que la opinin que tenemos de la realidad est influenciada por
nuestras necesidades personales, vivencias personales, intereses y mundo cultural.
Por otra parte, la falta de una conciencia objetiva sobre la realidad hace que sta se
site por encima de la capacidad de intervenirla, pues se torna distorsionada y
subjetiva ante nuestra percepcin.

El subjetivar va mucho ms all de condicionar la interpretacin de la realidad;


limita la capacidad de intervenirla para ponerla a servicio personal y colectivo.
Consideramos que lo que conocemos antecede la existencia del mundo real. De esta
manera cuando enfrentamos una determinada circunstancia y sta no se encuadra
dentro de la concepcin que de ella tenemos, limitamos nuestra participacin
anteponiendo juicios de valor a la misma.

Si los patrones tericos con los que apreciamos la realidad no cuadran,


emitimos juicios sobre ella, la etiquetamos con eptetos que reflejan nuestra propia
incapacidad para abordarla. La incomunicacin existente entre la realidad y el sujeto,
impide la posibilidad para intervenirla; a no existir un dilogo fluido, se imposibilita
demostrar, ante s mismo, la capacidad personal de alcanzar logros, reducindose la
autoestima, asumiendo posiciones conservadoras y una actitud medrosa. All radica el
problema, nos sentimos temerosos y propensos a seguir patrones conductuales
socialmente aceptados, sin evaluar su pertinencia respecto a la seguridad individual
que genera.

La limitacin para intervenir la realidad, est prcticamente generalizada en el


hombre actual; posee cada da mayor cantidad de informacin pero menor capacidad
de solventar los retos que le impone su realidad. La concentracin urbana ha alejado
al hombre de la actividad rural, de donde extraa los bienes con los cuales satisfacer
sus necesidades; utilizando sus propias capacidades fsicas e intelectuales para
producir. El hombre se ha aislado en la ciudad perdiendo el mecanismo idneo de
autovaloracin personal, su habilidad para satisfacer los requerimientos personales y
colectivos. En el medio urbano, solventa sus necesidades a travs del amiguismo, la
adulacin, la participacin poltica entre otros, mecanismos stos que lo frustran,
enajenan, lo hacen agresivo, medroso, individualista y contribuyen muy poco en su
autoestima.

Para conciliar la supervivencia urbana y los mtodos empleados para lograrlo, el


hombre utiliza subterfugios anmicos y emociones que le ofrecen soporte a su
personalidad. Busca explicacin de su situacin personal, en antecedentes
cognoscitivos adquiridos e inducidos a travs de los mecanismos formales e
informales de socializacin. Si bien el conocimiento adquirido hasta la actualidad ha
probado su utilidad, el mismo est montado sobre un marco filosfico, que
intencional e implcitamente induce

en el hombre, una forma constructiva del

pensamiento, que lo oferta a aquello que conoce, uniformando as su conducta,


hacindola cada vez ms conservador.

Al considerar la construccin del pensamiento del hombre a valores, principios


y normas que son ajenos a la condicin humana, su conducta personal entre en
contradiccin con sus necesidades, sintindose ajeno a su entorno, a su realidad y
hasta a s mismo. Se puede desenvolver en cualquier rea del saber y del desempeo
social, siempre y cuando la realidad no entre en contradiccin con la informacin que
le ha sido suministrada. Dentro de estos lmites, todo marcha bien; pero al ser retado
por necesidades y problemas que se encuentran fuera de los lmites y concepciones
tericas preestablecidas, es entonces cuando el hombre encuentra reducida su

capacidad para comprender e interpretar la realidad y, por ende, su capacidad para


modificarla se ve mermada. No es capaz de desarrollar una conceptualizacin propia,
ni se atreve a correr el riesgo de ser juzgado por ello.

Es conveniente aclarar que los paradigmas dentro de los cuales evoluciona el


hombre le ofrecen seguridad, pero en ocasiones estn en contradiccin con su propia
naturaleza. Al colocar las decisiones personales en fuerzas superiores, el hombre se
vuelve un ser manejable, se desdibuja dentro de la masa social pero en ese anonimato
se siente seguro; sto ha permitido construir y consolidar la sociedad que hoy
conocemos. El marco ideolgico que regula el devenir social e individual del ser
humano y condicionar su conducta, permite la constitucin y consolidacin de la
institucin social.

La sociedad tiene intereses y mecanismos de perpetuacin que estn muy por


encima del hombre, los cuales limitan su capacidad para satisfacer la necesidad de
supervivencia, en la misma medida que fomenta la concentracin urbana donde las
actividades de servicio son privilegiadas a expensas de las actividades productivas.
La contradiccin interna del ser y la posicin social que ocupa entran en conflicto. La
seguridad personal y la autoestima carecen de soporte real; al no tener, no valgo, no
soy. Los conflictos sociales causados por la apropiacin y acumulacin de los
excedentes de produccin, toman tambin expresin en el conflicto interior del
hombre.

Lo normativo e institucional se mantienen por encima del sujeto a quien


supuestamente sirve. El Estado, la sociedad, la educacin, la empresa, la salud, la
seguridad, el gobierno, la produccin, la religin, las normas, las leyes y las
creencias, requieren ser servidas, pero no centran su atencin real en el hombre; por
ejemplo, la educacin se sirve as misma, difundiendo verdades, sin prestar

principal atencin en fomentar la capacidad analtica, ni la creatividad. Es una


institucin conservadora y perpetuadora de la sociedad que la concibe.

Como mencionamos anteriormente, la sociedad ha prestado un gran servicio al


hombreen cuanto a la seguridad que le ofrece en lo que se refiere al bienestar
material, pero el desarrollo trascendental del hombre no ha estado entre sus
prioridades. Siendo el hombre actor, creador y artfice de la institucin social, ha
cado en su propia trampa. El sistema se ha encargado de mantener su dinmica y
coherencia, situndolo por debajo de su propia creacin. Si bien histricamente el
hombre busc explicaciones a sus inquietudes, en mitos y mistificaciones de la
realidad, esta dinmica lo envolvi de una manera tal que muy a pesar del desarrollo
tecnolgico alcanzado, el hombre se ha convertido en el vehculo para preservar lo
tradicional. A pesar de esta relacin entre la sociedad y el individuo, el intelecto
humano promedio se diversifica e incrementa continuamente en complejidad y
riqueza; surgen as, una epistemia centrada en el objeto, en la realidad.

Para perpetuarse, la sociedad mantiene paradigmas filosficos transmitidos de


generacin en generacin, independientemente de las formas que tomen las teoras
explicativas de la realidad. El punto de vista epistemolgico que impera desde las
primeras

agrupaciones

sociales,

prevalece

prcticamente

inalterable.

Las

concepciones mticas y msticas que han venido explicando el mundo real y el rol
humano, anteponen intencionalmente conceptos que se han comportado ms como
ideologas dominadoras, que como interpretacin de la estructura del pensamiento,
comnmente se conocen como filosofa.

La relacin entre el hombre y su realidad es un hecho material y concreto; se


origina para solventar sus necesidades bsicas de sobrevivencia y est condicionada
por el desarrollo alcanzado en los medios cognoscitivos y tcnicos para un
determinado momento histrico; por otra parte, est afectada por las caractersticas

ecolgicas y culturales en las que est inmerso. Las concepciones del hombre sobre s
mismo y de sus relaciones con el mundo, constituyen tambin hechos reales y
objetivos, an cuando los mismos le sean intangibles e inconscientes; podemos
entenderla como una relacin epistmica, de tal manera que va ms all del mero
estudio de los elementos de mediacin terica.

Para ilustrar la epistemia que ha venido guiando la relacin hombre-realidad,


desde la antigedad citamos el Mito de la Caverna. Platn concibi que todo ser
humano, desde que nace, trae el conocimiento desde el mundo de las ideas, dictado
por los espritus que all habitan. En el transcurrir terrenal, el hombre ir recordando
los conceptos preestablecidos; la sabidura alcanzada en el transcurso de su vida, le
determinar su ascenso a la cima de Urano. Para Platn el conocimiento o los
conceptos preceden a la realidad, evidenciado as, la necesaria gua que el hombre de
la poca requera para comportarse en sociedad. Preceptos, normas, leyes y verdades
de todo tipo, se han mostrado como razones vlidas para explicar el mundo real, la
conducta del hombre y su conciencia. Se ha validado, desde entonces, una estructura
del pensamiento, aplicable en todas las pocas y situaciones. Esta concepcin reduce
y limita la creatividad humana, an cuando ha facilitado la vida en sociedad y
superpuesto la intencionalidad sobre las necesidades humanas. De esta manera, se han
desdeado otras formas constructivas del pensar. La praxis aristotlica, puesta a un
lado por varios siglos, reconoce que el conocimiento est en las cosas y su relacin se
hace de manera directa con ellas. Cuando las evidencias materiales pusieron en
discusin las aseveraciones tradicionales, se concibieron formas interpretativas que
fueron mediatizadas, al concebir que el conocimiento develado por la ciencia era
tambin obra divina... De esta manera, la ciencia fue mediatizada prcticamente desde
su inicio y platonizaron a Aristteles.

Toms de Aquino y Alberto Magno fueron los principales idelogos de esa


concepcin y lograron combinar el sistema comprensivo de la naturaleza con la

teologa y la tica cristiana (Gins, 1993:24). Sostiene tambin este autor que muy
poco fue el aporte de la Edad Media para enriquecer el campo de las ciencias
naturales, (si exceptuamos a Alberto Magno),pues la <autoridad de los maestros> fue
siempre esgrimida como argumento de verdad y certeza (ob. cit., 1993:52).

No obstante, lo anteriormente expuesto conlleva a una reflexin importante:


Acaso esta situacin ha cambiado?. Hoy en da es diferente? Sin duda alguna, la
institucin social y su base ideolgica se perpetan a travs de poderosos intereses al
llevar adelante la aplicacin del mecanismo de socializacin, que asumen al individuo
y al colectivo, en una relacin tcita de perpetuacin de la forma tradicional de
estructurar el pensar. Las interpretaciones de la realidad han operado dentro de lmites
determinados, ofreciendo seguridad al hombre, siendo sta la sobrevivencia del
enfoque epistemolgico. El halo de seguridad causado por los paradigmas
explicativos, dificulta la aceptacin de nuevas formas de construccin del
pensamiento, dificultndose la aceptacin de puntos de vista y concepciones
novedosas.

Al perpetuar el mecanismo tradicional fundamentado en la institucionalidad


social, el hombre ha perdido su horizonte. El hombre es actor y es fin de sus propias
acciones parafraseando a Protgoras de Abdera (484-410 a.C.) el hombre es la
medida de todas las cosas.
Independientemente de los juicios de valor que podamos hacer del mecanismo
de subordinacin del hombre, ste ha servido de base para la consolidacin de la
sociedad actual. Ella misma ha permitido que el hombre evolucione dentro de los
lmites de seguridad que impone su supervivencia hasta alcanzar un alto nivel de
conciencia de su realidad y de s mismo. Ahora, es menester tomar conciencia de que
la sociedad no podr cambiar mientras sus paradigmas de integrantes no acepten su
cuota de responsabilidad individual y colectiva.

Para alcanzar este objetivo se debe interpretar al hombre y su realidad. Se hace


necesario que el hombre tome conciencia de su rol protagnico en la interpretacin y
construccin del conocimiento. Es menester devolverle su capacidad de crear, de ser
constructor de su propio futuro, haciendo de este deseo una voluntad consciente e
intencionada.

Durante el desarrollo de la intelectualidad del hombre han surgido varias


posiciones y diversas teoras en torno a lo que es el conocimiento. Para los
dogmticos el conocimiento era exclusivamente una condicin natural del hombre,
ignorando que el conocimiento implica una relacin; el dogmtico descuida al objeto
y su funcin, luego llegaron los escpticos, los pragmticos, los realistas, los crticos,
entre otros, que refutaban toda posicin anterior a la de ellos planteados, en cuanto a
la posibilidad de la produccin de conocimiento alguno. Si bien es cierto, que el
conocimiento como tal, est muy ligado a la filosofa y a la ciencia representan puras
especulaciones; es decir, representa la explicacin e interpretacin del conocimiento
humano, esto mantena muy ocupados a los grandes filsofos de la Grecia Antigua,
quienes no escatimaron esfuerzo alguno en exponer y defender sus planteamientos.
El proceso de la produccin del conocimiento tiende a reunir al sujeto cognoscente y
al objeto cognoscible, ambos no pueden actuar por separado, debido a que el primero
depende del segundo para que surja la posibilidad de algn conocimiento; es por ello
su dualidad. Este planteamiento toma fuerza en la teora del conocimiento de Johan
Essen, cuando argumenta que el sujeto slo es sujeto para el objeto y el objeto es
slo para el sujeto, ambos tiene grandes diferencias pero cada uno tiene sus
funciones. La funcin del sujeto es aprehender del objeto y la funcin del objeto es
ser aprehendido por el sujeto. El sujeto se encarga de escudriar, desmesurar y de
compenetrar todo lo relacionado al mbito del objeto; desplazndose de esta forma
todas las propiedades y caractersticas del objeto hacia el sujeto; producindose el
conocimiento y establecindose grandes cambios, porque ya el sujeto no tendr la
misma percepcin que tena del objeto antes de estudiarlo debido a que conoce las
propiedades del objeto estudiado; es por ello su determinacin. El hombre es

determinado por el conocimiento que extrae del objeto, si no hay determinacin es


porque no existi conocimiento alguno.

En el campo de la aplicacin prctica, el hecho de envolver el proceso de


interpretacin de la realidad en un halo de cientificidad, reduciendo su utilizacin a
un determinado nmero de personas y con el positivismo cientfico; otra parte, se ha
limitado la concientizacin del hombre como el ser con capacidad para modificar
intencionalmente su entorno, a travs de su raciocinio.

Por lo tanto, se pretende revalorar el proceso que el hombre utiliza para


interpretar y modificar la realidad en su propio beneficio y del colectivo mediante la
participacin directa y transformadora. Independientemente de la existencia de
ideologas conservadoras para frenar una corriente, el desarrollo de las
comunicaciones est haciendo surgir un nuevo punto de vista con el cual se analiza,
interpreta y modifica la realidad.

Este desarrollo terico pretende impulsar el potencial creativo del individuo


frente al proceso uniformador, con el surgimiento de una nueva forma interpretativa
de la realidad y de conceptualizar al hombre mismo como producto relacional e
histrico. Contrariamente al individualismo, esta concepcin cognoscitiva revaloriza
holsticamente a la persona, en donde la autoestima juega un papel fundamental.

El desarrollo de nuevos enfoques, teoras e instrumentos de medicin, potencian


el anlisis y la creatividad humanas, pretenden hacerlo consciente, no slamente de su
potencial creativo sino del proceso de autoconstruccin, el cual se alcanza
involucrndose en la interpretacin y modificacin de la realidad que lo envuelve.

Como manifestacin del problema existente al construir la interpretacin de la


realidad a partir de conceptualizaciones preexistentes y de lo generalizado en la
discusin de este enfoque, citamos de Imberto Eco en su novela El Pndulo de
Foucault. All se da una conversacin entre sus personajes Jacopo Belbo y
Casaubon, respecto al juicio que el primero hace de los escritores que envan sus
textos al comit de redaccin de casas editoriales.

... Ya estamos en el umbral en el que sospechamos que algo no


funciona. Pero es necesario un esfuerzo para demostrar qu es lo
que no cuadra y por qu. ... Se publican muchos libros escritos
por estpidos, porque a primera vista son muy convincentes. El
redactor editorial no est obligado a reconocer al estpido. No lo
hace la academia de ciencias, por qu tendra que hacerlo l?.
Tampoco lo hace la filosofa. El argumento ontolgico de San
Anselmo es estpido. Dios tiene que existir porque puedo
pensarlo como el ser dotado de todas las perfecciones, incluida la
existencia. Confunde la existencia en el pensamiento con la
existencia en la realidad. S, pero tambin es estpida la
refutacin del Gaunilo. Puedo pensar en una isla en el mar aunque
esa isla no exista. Confunde el pensamiento de lo contingente con
el pensamiento de lo necesario (Humberto Eco, p. 62).

A lo largo de la historia, se ha platonizado a Aristteles y mediatizado la


ciencia, distancindola del hombre comn, hacindole asumir una orientacin
interpretativa y recursos metodolgicos intencionados, comprometindole con la
perpetuacin del sistema social. Al colocar la interpretacin de la realidad sujeta a
conceptos preexistentes, el conocimiento verifica la concepcin ms que
comprender lo real, relegndola a un segundo plano de inters, permitiendo
nicamente, una interpretacin condicionada a lo previamente teorizado; coloca la
institucin acadmica sobre cualquier inters, por ms legtimo que ste sea.

Algunos pensadores pueden continuar aduciendo que potenciar el desarrollo


individual frente a lo institucional hacen del hombre un ser anrquico. Esto es una

falacia: un hombre que se valore como individuo tiende a reconocer el valor de su


congnere por s mismo, tiende a vencer el individualismo agresivo por una empata
sinrgica, donde se comprenda que el todo es ms que la suma de sus partes.

El enfoque propuesto condiciona, entonces, nuestras respuestas a la


interpretacin objetiva de lo real, abandonando los juicios de valor y reduciendo a
peligrosa tendencia a la impulsividad, al darnos cuenta que lo que percibimos no es
necesariamente lo sustancial de lo real, sino aquello que percibimos filtrado por el
esquema mental y cultural. Ante una situacin que nos reta se responde
impulsivamente, sin pensar que de esta manera perdemos la posibilidad de ser
efectivos, as como de perder valiosas oportunidades de xito.

Aunque suponemos que ste actuar es instintivo, respondemos bajo los


lineamientos del enfoque epistmico y cultural aprendido. La realidad no es la que
percibimos, ni lo que percibimos es la realidad; respondemos ante lo fenomenolgico,
pero no ante lo causal. Con la intencin de facilitar la comprensin del proceso de
interpretacin de la realidad, el hombre ha formulado, a lo largo de su trayectoria
histrica, constructos tericos con los cuales comprende el mundo real que lo rodea,
obteniendo una progresiva conciencia de s mismo. Ha sido un largo camino
interpretativo, entre el momento en que el hombre aparece sobre la tierra hasta el da
de hoy. Desde el primer momento interpretativo el proceso de abstraer el mundo real
no se ha detenido ni se detendr jams.

Inicialmente, la preocupacin real del hombre primitivo fue sobrevivir,


alimentarse y protegerse, pero el hecho interpretativo ocurra sin proponrselo.
Durante la actividad misma de intervenir la naturaleza se pona en comunicacin con
un mundo real al cual, en un principio, no poda comprender, pues careca de un

elemento de mediacin que se lo permitiera. Al empezarse a desarrollar el lenguaje, la


actividad intervensionista de la naturaleza, es cada da ms intencionada y consciente.

Con el transcurrir del tiempo, la necesidad de intervenir y modificar ms


radicalmente el mundo real, demand que la simple praxis exigiera un nivel
explicativo de mayor complejidad. El discurso explicativo sobre el por qu y el cmo,
fundament teoras de mayor objetividad sobre el funcionamiento, la razn y la causa
de las cosas. Es all cuando un nuevo desarrollo mediador toma paulatinamente
relevancia entre el hombre y su realidad: se construye las teoras. En la misma
medida, el hombre comienza a conocer sus capacidades y poder de intervencin de la
realidad, toma conciencia de su propia capacidad intelectual. Igualmente, comprende
la distincin entre l mismo y las cosas de la realidad en la que participa. Empieza a
abstraerse a s mismo y a analizar su propio proceso mental.

En la misma medida que el hombre invierte tiempo y esfuerzo en la bsqueda


de explicaciones, va tomando conciencia de s, en un proceso dialctico de
autocomprensin, mientras interviene su realidad recibe respuestas a sus
concepciones tericas y de s mismo. Surge la concepcin epistemolgica, en otras
palabras, el concepto que describe el proceso racional comprensivo entre el hombre y
su mundo real. Este proceso se construye sobre la base de la experiencia, de lo
vivencial, sobre una explicacin de la relacin entre el mundo real y el hombre con
incidencias cruciales sobre el conocimiento.
El conocimiento, primero, fue el resultado de un aprendizaje pragmtico, dando
paso al razonamiento discursivo para, posteriormente, tomar la conciencia de s, y de
las cosas: primum vivere, deinde philosophare. Este discurso es un constructo terico;
una explicacin en la que concurren, experiencias vivenciales y todo el poderoso
sistema filosfico imperante, subyacente en la cultura educativa actual que es
histrica, social y ecolgica. El mismo constructo se desarrolla como expresin y
necesidad personal de manifestar la relacin entre el hombre y su propia realidad,

obtenida como producto de una sostenida actividad investigativa. La intencin de


subrayar de esta formulacin epistmica es un producto de reflexiones personales
radica en que la conciencia de s, surge de la relacin concreta entre el individuo y
mundo real y que la explicacin del proceso epistemolgico no es una verdad sino
su punto de vista. Al divulgarlo, se trata de someterla a la discusin pblica, con el
objeto de nutrirla. De haber coincidencias con otras posiciones, las mismas son
originadas en la condicin misma de ser la investigacin una expresin humana,
histrica, social y espacial.

En el marco de estas consideraciones la educacin juega un doble papel. Como


capacitadora, ella transfiere habilidades y destrezas a los integrantes de un
determinado grupo social, con la finalidad de incorporarlos al aparato productivo. Su
eficiencia estara en funcin de la capacidad de reducir la dependencia del individuo
para subsistir por s mismo. Una segunda dimensin, como agencia socializadora
transmite los valores y comportamientos aceptados por el colectivo de generacin en
generacin. En la medida en que los conflictos entre los individuos y las conductas
expresadas en los cdigos morales y ticos estn minimizadas, la educacin se
percibe acorde con la sociedad donde se inscribe.

En ambos casos la educacin es esencialmente conservadora al perpetuar el


sistema al anteponer el conocimiento, los valores, los principios rectores, ideales,
cdigos al hombre y a su propia realidad; de esta manera el ser humano viene
asumiendo, desde el comienzo de su historia, la existencia de una sola manera de
interpretar al mundo real; el conocimiento antes que la realidad. An cuando en
diferentes momentos han existido personas con caminos interpretativos que son
complementarios para la evolucin del conocimiento, estos enfoques han
representado amenazas y transgresiones insalvables para quienes se consideran los
responsables de la conduccin de la humanidad. De hecho el resultado est en
censuras y mediatizaciones del proceso de conocer, de all que la educacin es el

proceso

social

encargado

de

sostener

ideolgicamente

la

epistmica

institucionalmente aceptada.

Entre metodlogos y epistemlogos existen diferentes posiciones cuando se


pretende orientar la investigacin, bajo la gua conceptual de la postura filosfica
tradicional, como el nico punto de vista posible para abordar la realidad. Se pretende
educar bajo una nica estructura del pensamiento, vlida universalmente y para todos
los tiempos. De esta manera, la educacin se convierte en un instrumento de
perpetuador de estructuras de pensamientos dependientes. Se buscan y difunden
verdades, leyes, conceptos, utilizados de manera dogmtica, para atar el
pensamiento creativo a un determinado enfoque, doctrina, teora o filosofa envueltas
en un halo de cientificidad.

Es el momento para que la educacin asuma el objetivo de fomentar y estimular


la emocin del descubrimiento, promoviendo en el estudiante la bsqueda de puntos
de vistas pertinentes y creativos ante los permanentes retos que le plantea su entorno.
La investigacin, como actividad inherente a la produccin de conocimiento, es un
componente fundamental del proceso educativo, convirtindose en el vehculo y
fuente de energa de una episteme centrada en la realidad. Ahora bien, la realidad
expresa diversas dimensiones, puede ser percibido de distintas maneras, pero la
percepcin es expresin de relaciones, profundas, complejas y, a veces paradjicas,
en contextos dinmicos. Sin embargo, la realidad es un contexto, comprensin, objeto
de estudio, tan slo son evidencias de una realidad de la cual todos y cada uno son
eventos constituyentes. Bajo este principio funciona la integralidad.

Las ciencias humanas, constituyen

campos del saber que se encargan de

abordar el estudio de realidades muy complejas que se tornan en totalidades o


sistemas dinmicos; por ello, para producir conocimiento en este campo es necesario
ir en bsqueda de la integralidad.

URDIMBRE VII
EN BSQUEDA DE LA INTEGRALIDAD

Lo verdadero es el todo
Hegel

La prdica en torno a la necesidad de analizar y planificar las realidades con una


visin integral es muy antigua, como tambin lo es la bsqueda de teoras
unificadores y universales capaces de explicar el todo y, por eso, los trminos
integral, global, y holstico son lugares comunes.
Como es conocido, la visin del mundo y los valores caractersticos de nuestra
cultura, que se encuentran hoy bajo escrutinio, surgieron en los siglos XVI y XVII,
mediante un cambio radical en la mentalidad de las personas y en la idea que stas
tenan acerca de las cosas. Antes del siglo XVI, las personas vivan,
predominantemente, en pequeas comunidades muy gregarias en contacto directo con
la naturaleza e impregnados por la idea de Dios, de forma tal que los fenmenos
materiales y espirituales se consideraban interdependientes en la vida cotidiana.
En los siglos XVI y XVII, la metfora de la mquina termina con esa visin
del mundo. Bacon cambia el objetivo de la bsqueda del conocimiento: no se trata ya
de ponerlo al servicio de Dios, consiste ahora en controlar la naturaleza, someterla y
obligarla a servir. Por su parte, Descartes plantea una ciencia completamente nueva
que resuelva todos los problemas y nos convence de que el concepto de cuerpo no
incluye nada que pertenezca a la mente y el de mente nada que pertenezca al cuerpo,
distincin tajante que lleva a las humanidades a concentrarse en las res cogitans y las
ciencias naturales en la res extensa.
Obviamente, el cambio de la imagen de la naturaleza de organismos a mquina
afect profundamente la actitud de las personas hacia su entorno natural. La visin
orgnica haba apoyado un sistema de valores propicios a un comportamiento
ecolgico. La concepcin mecanicista de Descartes proporciona la autorizacin
cientfica, para la manipulacin de los recursos naturales, hasta que la fsica del siglo
XX provoca un cambio radical y destruye esta cmoda explicacin del mundo por
otra mucho ms compleja y angustiante. Descubrimos una tendencia en los
fenmenos fsicos que va del orden al desorden y que las partculas subatmicas no

son cosas, sino correlaciones de cosas que, a su vez, son correlaciones de otras cosas,
y as sucesivamente, revelndose as la unidad bsica del universo y la imposibilidad
de dividirlo en partes aisladas independientes, ni siquiera por comodidad
metodolgica, porque, simplemente, no existen partes; finalmente, Gregory Bateson
dice que no se puede definir un objeto por lo que es, sino por la relacin que guarda
con otros objetos.

Desde la posicin de las ciencias sociales en general y de la economa en


particular, partimos de un mundo donde la creciente diferencia entre recursos y
poblacin, manejada a travs de la tecnologa, con la consiguiente concentracin de
personas en ciudades, marc claramente las especializaciones en el trabajo, lo cual
fue diferenciando los conocimientos necesarios, la investigacin que los generan y las
ciencias que los sustentan. La especializacin llega, as, a alcanzar niveles alienantes,
apartando al hombre de la posibilidad de comprender su entorno humano, cultural y
natural, en el que ninguna explicacin racional lo satisface y ninguna f trascendente
lo consuela.

Frente a su estupor y su consuelo, dos fuerzas emergentes aparecen como


destinadas a salvarlo: Por un lado, los procesos de globalizacin que demandan una
concepcin totalizadora de las fuerzas del mercado y, con ello, la necesidad de ver las
sociedades en conjunto para destacar sus diferencias y similitudes y observar cmo
los individuos y sus instituciones se adaptan o no a ese mercado con el propsito de
orientarlos convenientemente. De este modo, la bsqueda de la integralidad
deviene en urgente imprencindible y amenazante. Por otra parte, abandonado por
Dios, sin principios inamovibles que lo orienten, en un mundo completo, incierto y
conflictivo, la angustia vital del hombre lo devuelve a la bsqueda de explicaciones y
experiencias msticas, con la que pueda sentirse parte inseparable del universo, bien
sea a travs del karma, de las reencarnaciones sucesivas o de la integracin con las
fuerzas vitales del universo, desesperada bsqueda que est obligndolo a desear

entender la unidad de la variedad. La evidencia cientfica en el sentido de que todo es


energa, reafirma su conviccin de pertenencia a una inasible, infinita e indivisible
fuente de vida.

Sin embargo, en este siglo un gran paradigma emerge, es el Paradigma del


Desarrollo Sostenible, entendiendo por tal cosa a un estilo de desarrollo capaz de
lograr equilibrios dinmicos entre el crecimiento econmico, la justicia social y la
conservacin del ambiente, en funcin del bienestar de las generaciones actuales y
futuras; definicin que pone de relieve la urgencia por desarrollar enfoques, criterios
y mtodos que permitan el anlisis integral de las sociedades humanas. En el contexto
de esta definicin general existen, segn Hercilio (2003), por lo menos cuatro grandes
enfoques operativos de la sostenibilidad, que a continuacin se expondr:

El primero es el enfoque de la riqueza, segn el cual el capital cultural y el


natural son sustituibles el uno del otro, mientras el capital total permanezca
igual.
El segundo es el enfoque del mosaico de sistemas, que es el ms difundido y
el adoptado por el Banco Mundial: los sistemas econmicos, cultural y
ambiental deben mantenerse balanceados, especialmente en su rea de
interseccin.
El tercero es el enfoque del mosaico de principios, segn el cual es preciso
maximizar el bienestar mejorando la eficiencia, vivir dentro de las
capacidades de soporte de la naturaleza y mantener la equidad intra e
intergeneracional.
El cuarto es el enfoque sistemtico-principista, en el que todos los sistemas
deben satisfacer siete necesidades bsicas para subsistir: existencia,
efectividad, libertad de accin, seguridad, adaptabilidad, coexistencia y
satisfaccin de necesidades psicolgicas.

Senge (1990), uno de los pioneros del pensamiento sistmico, en el contexto de


los negocios, ha dicho que:

El pensamiento sistmico es una disciplina para ver totalidades.


Es un marco para buscar interrelaciones ms que cosas, para ver
patrones de cambio ms que fotografas estticas. Es un conjunto
de principios generales... es tambin un conjunto de herramientas
y tcnicas, que se originan en dos fuentes: en los conceptos de
retroalimentacin de la ciberntica y en los servomecanismos
de la ingeniera terica que datan del siglo XIX. Durante los
ltimos treinta aos, estas herramientas han sido aplicadas para
comprender un amplio rango de sistemas corporativos, urbanos,
regionales, econmicos, polticos, ecolgicos e, incluso,
psicolgicos. Y el pensamiento sistmico es un anlisis de
sensibilidad de las sutiles interconexiones que dan a los sistemas
vivientes su carcter nico (p. 96).

La ciencia tradicional opt por elegir como idea rectora la segunda mxima del
Discurso del Mtodo de Descartes: fragmentar todo problema en tantos elementos
simples y separados como sea posible y este enfoque constituy el paradigma
conceptual de la ciencia durante tres siglos. A ello reacciona la Psicologa de la
Gestalt desde fines del siglo pasado, y establece de nuevo un puente con Aristteles,
constituyndose, de hecho, en una teora epistemolgica de la estructura. Igual
orientacin toma, una dcada ms tarde, el estructuralismo francs, que revoluciona
las bases conceptuales de varias disciplinas.

En las ciencias humanas, todo lleva de una y otra forma y fuerza a enfrentarnos
con realidades muy complejas que constituyen totalidades, sistemas o
estructuras dinmicas en los diferentes campos del conocimiento. Esto implica una
reorientacin fundamental del pensamiento cientfico y constituye el nuevo
paradigma del sistema, en contraste con el paradigma analtico, mecanicista, lineal-

causal de la ciencia clsica, derivado de la epistemologa del positivismo lgico y del


empirismo y de la teora cognoscitiva de la cmara fotogrfica, posiciones hoy da
epstemolgicamente insostenibles.

El paradigma sistmico nace y se desarrolla a causa de las limitaciones de los


procedimientos analticos de la ciencia tradicional. Proceder analtico quiere decir,
para Bertalanffy (1976) que:

Una entidad investigada es resuelta en partes unidas, con base en


las cuales puede, por tanto, ser constituida o reconstituida,
entendindose estos procederes en sus sentidos tanto material
como conceptual. Es ste el principio bsico de la ciencia clsica,
que puede circunscribirse de diferentes modos: resolucin en
encadenamientos causales aislables, bsqueda de unidades
atmicas en los varios campos de la ciencia, etc. (p. 17).

Ahora bien, un procedimiento analtico requiere, para ser aplicado, que se den
dos condiciones: la primera, que no existan interacciones entre las partes o, si
existen, no se reaccionan entre ellas. Aunque estas teoras y aplicaciones difieren en
algunos supuestos iniciales, tcnicas matemticas y metas; coinciden, no obstante, en
ocuparse, de una u otra forma y, de acuerdo con su rea de inters, de sistemas,
totalidades y organizacin; es decir, estn de acuerdo en ser ciencias en
sistemas que estudian aspectos no atendidos hasta ahora y problemas de interaccin
de muchas variables, de organizacin, de regulacin, de eleccin de metas, etc. Todas
buscan la configuracin estructural sistmica de las realidades que estudian.

Estas ciencias de los sistemas se han ido desarrollando precisamente debido a la


esterilidad que manifestaba la ciencia tradicional en variados campos del saber. Esta
ciencia estaba dominada (y para muchos lo est an) por un empirismo universal:
slo se consideraba cientfico, en biologa como en psicologa, el acopio de datos y
experimentos, la teora era equiparada a especulacin o filosofa, sin tomar

conciencia de que la simple acumulacin de datos no crea ciencia. El mismo Einstein


dijo muchas veces que la ciencia consista en crear teoras.

Ms all del campo de la percepcin de la ciencia, la totalidad se ha considerado


ms all de lo que pudiera constituir un punto de vista. El fsico y escritor Capra
(1999) considera que la raza humana est experimentando una crisis de percepcin.
La contemplacin analtica y fragmentada de la realidad con la que hemos convivido
durante tanto tiempo es, a juicio de Capra inadecuada para tratar con nuestro mundo
superpoblado e interconectado (1999, p. 210). Nuestra visin del mundo es el medio
en el que nos movemos mentalmente. Forma una parte tan estrecha de la que nos
rodea que lo damos por supuesto y no nos percatamos de su presencia dominante.
Pero contemplar la tierra desde el espacio cautiva nuestra atencin, porque la imagen
nos trae a la memoria una visin del mundo radicalmente distinta de aquella en la que
habamos estado sumidos desde haca mucho tiempo.

La totalidad es una visin del mundo en la que subyacen fronteras, lneas de


propiedad, carreteras llenas, luchas sectarias y raciales, competencias de intereses,
conflictos acelerados y nuestros propios yos competitivos; as, la integralidad es el
tema central delas revelaciones msticas acerca del mundo.

Los hindes buscan la unidad del alma del individuo o Atman con Brama o
el Espritu del Mundo o todo. Para los msticos cristianos como San Bernardo de
Claravall, del siglo XII y Catalina de Siena, del siglo XIV, la totalidad del amor de
Dios supera todas las contradicciones humanas. Entre muchos pueblos tradicionales,
la totalidad es el camino de la vida diaria. Cuando los indios americanos dicen todas
mis relacionesdurante una ceremonia, estn expresando no slo las relaciones con
otros miembros de su tribu, sino con las plantas y los animales, las rocas, los rboles
y los ros, el lugar del cielo donde habitan y el alma de la tierra, sus antepasados y sus
descendientes, y la multitud de energas que gobiernan el cosmos.

La antigua sabidura China del I Ching, se basa en una cosmologa holstica en


la cual las relaciones entre el cielo y la tierra, las montaas, el fuego, el viento y los
bosques se reflejan en el estado, la familia y las vidas de los individuos. De un tenor
semejante, los alquimistas medievales destilaban en sus laboratorios la piedra
filosofal como medio de emular el todo al ocuparse en un acto primordial idntico al
que cre el universo. El I Ching y las teoras de la alquimia, son ejemplos de la
filosofa perenne que habla de un reflejo autosemejante del cosmos dentro de cada
una de sus partes.

Si bien la nocin de la integralidad ha tenido diferentes interpretaciones en el


campo de la filosofa, de la lgica y de la epistemologa, que flucta entre el
idealismo absoluto de Francis Bradley y el Atomismo Lgico de Bertrand Russell, no
hay duda que el problema posee ms importancia en el campo metodolgico,
particularmente en la forma de asumir el estudio de la realidad y en el proceso de
construccin de la ciencia. De acuerdo al enfoque holstico, no se puede pasar desde
una perspectiva microsocial a una perspectiva macrosocial, o del anlisis de una parte
o sector al anlisis global, como si se trata de una simple acumulacin de datos
relevantes pero parciales o de problemas que se juntan y arman a pedacitos para
construir un todo, por simple suma aritmtica; aqu no hay que confundir el orden de
las partes, que convierte la totalidad en una estructura o construccin articulada,
con una suma o amontonamiento de las partes, en el cual la posicin y el orden son
cambiantes a voluntad.

Integralidad se toma hoy, las ms de las veces, en la aceptacin de todo


concreto. Cabe hablar de totalidad donde varias partes estn ordenadas de tal suerte
que forman juntas una unidad (el todo). La totalidad es una subespecie del orden. Su
peculiaridad reside que en ella los elementos del orden (las partes) forman,
coexistiendo, una unidad cerrada, si falta una, el todo es incompleto y pasa a ser

parte. Parte de un todo es, por lo tanto, aquello que junto con otra constituye una
unidad ordenada.

La idea de totalidad puede tener significados muy diferentes en su dimensin


cuantitativa o cualitativa, pero a la postre se trata de variantes diferentes de un mismo
problema. La nocin de divisibilidad, o sea la posibilidad de descomponer un todo
en sus partes, es una de las propiedades fundamentales de la cantidad, propiedad que
separa al ser corpreo de los dems en virtud de la cual un cuerpo puede dividirse en
partes individuales independientes de la misma naturaleza que el todo; o sea, el todo
puede dividirse (real o mentalmente) en partes homogneas y las partes se pueden
reunir en una unidad. La homogeneidad de las partes u objetos, constituye un rasgo
distintivo, en cambio las diferencias entre objetos no semejantes unos a otros tienen
un carcter cualitativo.

Pero para el conocimiento completo de un objeto, de un sistema o de un


fenmeno, hay que conocer, no slo sus partes, sino tambin sus relaciones, ya que
conocer, no slo sus partes, sino tambin sus relaciones, ya que no hay que olvidar
que stas tienen propiedades que no pueden ser halladas en ninguna de sus partes. En
cualquiera de estas interpretaciones, el principio del todo y sus partes es evidente, lo
cual nos pone en claro la relacin y los vnculos dialcticos que unen el todo y sus
partes. Si se desea comprender la totalidad, se le debe comprender dialcticamente,
afirma Habermas (1985:74).

En torno a la problemtica del todo y sus partes han surgido numerosas


posiciones referentes al tipo de relaciones que existen entre s, donde hay que
destacar los postulados del positivismo lgico del crculo de Viena y la nocin de
variable acuada por Lazarsfedl, que muestran una realidad fragmentada en
dimensiones, atributos, aspectos, caractersticas, partes o variables. Es la concepcin
del Atomismo Lgico, segn el cual todo saber se interpreta como un conjunto de

proposiciones atmicas relacionadas por medio de operaciones lgicas y la estructura


del mundo se infiere, por analoga, de la estructura lgica del saber. Pero esta
dimensin lgica de la atomizacin tiene su extensin emprica en el Empirismo
Clsico de Comte, Durheim habla del proceso de integracin y de la desintegracin
como una frmula operativa en el estudio de la realidad que, al igual que un cirujano,
puede disectar y armar un cuerpo a su antojo, se que estas frmulas provienen del
empirismo lgico, que traslada las frmulas de las ciencias factuales de la realidad
humana de las ciencias sociales; para ello, un indicador o una variable qumica o
biolgica tiene su equivalencia con un indicador o variable psicolgica o social, con
lo cual se pretende que el concepto de totalidad se confunda psicolgica o social, con
lo cual se pretende que el concepto de totalidad se confunda con la nocin de la
suma, que a la postre es una operacin aritmtica de un conjunto de cantidades
homognicas que determinan otra que contiene a todas las unidades de los nmeros o
cantidades dadas.

Esta concepcin holstica y totalizante, asumida en el instante de abordar el


estudio de la realidad, se ha asociado particularmente con el paradigma cualitativo y
con algunos mtodos como las propias de la investigacin etnogrfica y accin
participativa; pero, dentro de la denominada investigacin tradicional, donde
dominan las directrices epistemolgicas y metodolgicas propias del positivismo
lgico y emprico analtica, la posicin es muy diferente, ya que estas partes del
supuesto de que todo conocimiento, para ser genuino, debe basarse en la experiencia
sensible y que en el proceso del conocimiento hay que separar los juicios de hecho de
los juicios de valor de las ideologas. De igual manera, plantea que la sociedad debe
ser tratada, para los efectos de su conocimiento, en forma similar que la naturaleza,
dicho de otra manera, los procedimientos utilizados en el campo de las ciencias
naturales deben ser los mismos de las ciencias sociales.

URDIMBRE VIII
TRAS LAS FRONTERAS DEL SER EN DEVENIR
Nadie se baa dos veces en las mismas
aguas del ro
Herclito.

Herclito de Efeso (504-600 a.C.) sostena que el fuego era el origen primordial
de la materia y que el mundo entero se encontraba en un estado constante de cambio.
Debido a su vida solitaria y a la oscuridad y misantropa de su filosofa, es llamado
algunas veces el oscuro.

Su filosofa es apasionada, por completo opuesta a la de Parmnides. Su


doctrina caracterstica es el principio de la relatividad universal; nada es, todo
deviene; ser y no ser coinciden en el seno del devenir; la diferencia, el contraste, la
contrariedad, son necesarios para la armona. Lo uno deca desdoblndose
coincide consigo mismo, como el acorde que resulta del arco y la lira. La unidad,
pues, real y viva, es la que resulta de la concordancia de los contrarios. La nica
realidad es el paso del ser al no ser y viceversa, o sea el devenir. Todo en la
naturaleza ocurre de igual modo: la noche sigue al da, la muerte al nacimiento, el
sueo a la vigilia; no apreciamos el valor sin peligro, la salud sin la enfermedad, el
placer sin el dolor, la beatitud del descanso sin el esfuerzo del trabajo. Todo est en
flujo perfecto.

En cierto sentido, Herclito fue uno de los iniciadores de la metafsica griega,


aunque sus ideas se derivan de las de la escuela jnica de la filosofa griega.
Consideraba el fuego como la sustancia primordial o principio que, a travs de la
condensacin y rarefaccin, crea los fenmenos del mundo sensible. Herclito
incorpor a la nocin de ser de sus predecesores el concepto de devenir o flujo, al
que consider una realidad bsica subyacente a todas las cosas, incluso a las ms
estables en apariencia. Para aclararlo, afirmaba que una persona no poda baarse dos
veces en el mismo ro.

Parmnides se enfrenta con la solucin que Herclito da al problema metafsico.


Analiza esta solucin y encuentra que, segn Herclito, resulta que una cosa es y no
es al mismo tiempo, puesto que el ser consiste en estar siendo, en fluir, en devenir.

Parmnides, analizando la idea misma de devenir, de fluir, de cambiar, encuentra en


esa idea el elemento de que el ser deja de ser lo que es, para entrar a ser otra cosa y, al
mismo tiempo, que entra a ser otra cosa, deja de ser lo que es para entrar a ser otra
cosa. Encuentra, pues, que dentro de la idea del devenir hay una contradiccin lgica:
que el ser no es; que el que es no es; puesto que lo que es en este momento, ya no es
en este momento, sino que pasa a ser otra cosa. Cualquier vista que tomemos sobre la
realidad, nos pone frente a una contradiccin lgica; nos pone frente a un ser que se
caracteriza por no ser, y dice Parmnides: esto es absurdo; la filosofa de Herclito es
absurda, es ininteligible, no hay quien la entienda, porque: cmo puede nadie
entender que lo que es no sea y lo que no es sea? No puede ser! Esto es imposible!
Tenemos, pues, que oponer a las contradicciones, a los absurdos, a las
ininteligibilidades de la filosofa de Herclito, un principio de razn, un principio de
pensamiento, que no pueda fallar nunca. Cul ser ese principio? Este: El ser, es; el
no ser, no es, y todo lo que sea salirse de eso es descabellado, es lanzarse, precipitarse
en la cima del error. Cmo puede decirse, como dice Herclito, que las cosas son y
no son?, porque la idea del devenir implica, necesariamente, como su propio nervio
interior, el que lo que ahora es ya no es puesto que todo momento que tomamos en el
transcurso del ser y esto es incomprensible, esto es ininteligible. Las cosas tienen un
ser, y ese ser, es. Y si no tienen ser, el no ser no es.

En el siglo V antes de Cristo, Parmnides de Elea descubre que la materia


primaria de que est hecha la realidad es el ser. A continuacin equipara la existencia
al ser. Pero el ser de Parmnides es un ser material, nico, universal, eterno, extrao
al cambio: una esfera redonda y perfecta de ser. Concluye que todo lo que no exhiba
los genuinos caracteres del ser, no es; por ejemplo en el mundo sensible, sujeto al
cambio y la multiplicidad, no es. Nada hay en el ser capaz de dar cuenta del hecho de
la existencia.

Platn sustituye el materialismo de Parmnides por su idealismo. La


caracterstica ltima del ser de Platn es la mismidad, su autoidentidad. Llama
realmente real a sus Ideas o formas, que son supremamente inteligibles y forman el
gnero de lo divino, que es. En cambio, el gnero de las cosas sensibles no es, o no lo
es del todo: tan slo en la medida que participa de la esencia de lo realmente real (las
Ideas). Pero son tales las dificultades de conciliar esta doctrina con la propia unidad
de las Ideas que se ve obligado a admitir un principio, que denomina Bien, que rige
como supremo, ms all del ser, al que supera en poder y dignidad. Se abre as la
puerta al misticismo.

Platn es el primer y principal responsable de que en la cultura occidental se


abandonara el perspectivismo del ser, la idea de que cada uno percibe desde su punto
de vista. Platn afirm la existencia de un bien, supremo, el mismo para todos y al
que todos deben aspirar. Para Nietzsche no hay un bien, sino que eso depende de cada
uno y segn en qu momento. Lo que para m est mal, para otro est bien y al revs.

La metafsica hasta ahora, empezando por Parmnides y Platn, ha supuesto


que el verdadero ser es inmvil, mientras que el movimiento de las cosas, su cambio,
no son autntico ser sino slo apariencias.

-Para Platn, las ideas son la esencia de las cosas, y son inmviles, mientras que
la movilidad que transmiten los sentidos no es ms que una apariencia que hay que
superar con ayuda de las esencias y de la dialctica.

Plotino, muchos siglos despus, atravesar la puerta abierta por Platn. Coloca
ese principio superior al ser como punto de partida de toda investigacin filosfica, y
le da dos nombre lo Uno y el Bien. Este primer principio es origen y causa de
todo ser, a pesar de no ser nada l mismo. Establece un abismo infranqueable entre el

mundo y su principio, pues la distancia que media entre el ser y el no ser es infinita.
Plotino identifica ser y ser objeto del pensamiento: los seres son idnticos a sus
mismas esencias inteligibles, por tanto, tambin lo Uno es origen y causa del
pensamiento; engendra la Inteligencia Suprema, suma total de toda inteligibilidad
y, a la vez, el Primer y Supremo ser. Con Plotino se confirma el drama iniciado con
Parmnides: donde el ser se pone como existencialmente neutro, no puede ejercer el
papel de primer principio.

Proclo dir que lo Uno y el bien son una y la misma cosa: Dios. El ser es la
primera de las cosas creadas. Afirma que no slo l, sino Platn y Plotino pensaban
as. Convierte la filosofa en una teologa.

San Agustn, a pesar de estar imbuido de neoplatonismo, se dio cuenta de este


error. El Dios de Agustn el El que Es y, precisamente por eso, es tambin el Bien y
lo Uno. Escapa as al error de otros neoplatnicos, como Mario Victorino y Dionisio
Aeropagita, quienes acabarn concibiendo el Dios cristiano como el supremo no-ser,
en el que se encierra el ser como el efecto en su causa.

Juan Escoto, en el siglo IX, repite a Plotino: el Primero es, antes que otra cosa,
bondad, generosidad (es decir, no es); y el mundo de los seres emana de su bondad y
fecundidad. Eleva a Dios por encima del ser para que no puede confundrsele con las
criaturas. Fue el primer cristiano en negar que las Ideas de Platn fueran divinas, pues
aunque eternas, han sido creadas por quien est por encima del ser.

Por ltimo, Meister Eckhart, en el siglo XIV, apoyndose en la Escritura: Al


principio era el Verbo y Yo soy la Verdad, pondrn la inteleccin como primera
perfeccin divina y al ser despus de ella. As, la primera criatura es el ser, que no le
pertenece a Dios, que es causa del ser. Dios es Uno, dir con Proclo. Hemos acabado

en un misticismo, subordinando la realidad inteligible a un no ser ininteligible y, esto,


por separar el ser de la existencia.

Este principio que descubre Parmnides y que algunos autores actuales llaman
principio de identidad le sirvi de base para su construccin metafsica. Parmnides
dice: en virtud de ese principio de identidad (claro est que l no lo llam as; as lo
han denominado mucho despus los lgicos), en virtud del principio de que el ser es,
y el no ser, no es; principio que nadie puede negar sin declararse loco, podemos
afirmar acerca del ser una porcin de cosas. Podemos afirmar, lo primero, que el ser
es nico; no puede haber dos seres, pues entonces, lo que distingue al uno del otro
es en el uno pero no es en el otro. Ms, si en el otro no lo es lo que en el uno es,
entonces llegamos al absurdo lgico de que el ser del uno no es en el otro.
Absolutamente tomado, llegamos al absurdo contradictorio de afirmar el no ser del
ser. Dicho de otro modo: si hay dos seres, qu hay entre ellos? El no ser. Pero decir
que hay el no ser, es decir que el no ser, es. Y esto es contradictorio; esto es absurdo,
no cabe en la cabeza; esa proposicin es contraria al principio de identidad.

Por tanto, podemos afirmar que el ser es nico, uno. Pero adems, podemos
afirmar que es eterno. Si no lo fuera, tendra principio y tendra fin. Si tiene principio
es que antes de principiar el ser, haba el no ser. Pero cmo podemos admitir que
haya el no ser? Admitir que hay no ser es admitir que el ser, es. Y admitir que el no
ser es, es tan absurdo como admitir que este cristal es verde y no verde. El ser, es, y el
no ser, no es; por consiguiente, antes de que el ser fuese, haba tambin el ser; es
decir, que el ser no tiene principio. Por la misma razn no tiene fin; porque si tiene
fin, es que llega un momento en que el ser deja de ser. Y despus de haber dejado de
ser el ser qu hay? El no ser. Pero entonces tenemos que afirmar el ser del no ser, y
esto es absurdo. Por consiguiente, el ser es, adems de nico, eterno.

Pero no queda ah. Adems de eterno, el ser es inmutable. l ser no puede


cambiar, porque todo cambio del ser implica el ser del no ser, puesto que todo cambio
es dejar de ser lo que era, para ser lo que no era y tanto en el dejar de ser como en el
llegar a ser va implcito el ser del no ser, el cual es contradictorio.

Pero adems de inmutable, el ser es ilimitado, infinito. No tiene lmites, o dicho


de otro modo, no est en ninguna parte. Estar en una parte es encontrarse en algo ms
extenso, y por consiguiente, tener lmites. Pero el ser no puede tener lmites, porque si
tiene lmites, lleguemos hasta esos lmites y supongmonos en esos lmites. Qu hay
allende el lmite? El no ser. Pero entonces tenemos que suponer el ser del no ser,
allende el ser; por consiguiente, el ser no puede tener lmites y si no puede tener
lmites no est en ninguna parte y es ilimitado.

Pero hay ms y ya llegamos a lo ltimo. El ser es inmvil; no puede moverse,


porque moverse es dejar de estar en un lugar para estar en otro. Pero cmo puede
predicarse del ser el cual, como acabamos de ver, es limitado e inmutable el estar
en un lugar? Estar en un lugar supone que el lugar en donde est es ms amplio, ms
extenso que aquello que est en el lugar. Por consiguiente, el ser, que es lo ms
extenso, lo ms amplio que hay, no puede estar en ningn lugar y si no puede estar en
ningn lugar no puede dejar de estar en el lugar; ahora bien, el movimiento consiste
en estar estando, en dejar de estar en un lugar, para estar en otro lugar. Luego el ser es
inmvil.

Si resumimos todos estos predicados que Parmnides pone al ser, nos


encontramos con que el ser es nico, inmutable, ilimitado e inmvil.

Para Castaeda (2003) Aristteles, que era un realista, intent otro camino. Para
l, la realidad es siempre una cosa individual. El ser actual es un sujeto, una sustancia.
Existen propiedades que se predican del sujeto (las Ideas de Platn), pero no son seres

reales. Para ser, la sustancia debe ser energa subsistente, esto es, un acto: ser se
convierte as en una palabra activa. La sustancia, en cuanto sujeto de operaciones, se
denomina naturaleza. Actualidad significa la existencia de la cosa, pero para
Aristteles, el es de la cosa es el que es de la cosa, la sustancia, no el hecho de
que exista. La existencia es un mero prerrequisito del ser: una vez supuesta, puede ser
ignorada. El acto superior de la sustancia es la forma, no la existencia. Estas formas
en cuanto que cognoscibles y conocidas son las esencias; de esta manera, de algn
modo regresamos a las ideas de Platn, pero vestidas de formas... Y por ms que
Aristteles ponga en la materia prima el principio de individuacin, no escapar al
famoso problema de los universales qu es, especie o los individuos?- El error de
Aristteles fue no darse cuenta de que la existencia forma parte de estructura del ser
actual. El verbo ser tiene dos significados: una cosa es (individuos), y lo que una
cosa es (formas).

Averroes (s. XII) ley a Aristteles y a Avicena y se escandaliz del segundo.


La existencia, afirma, no es una sustancia (es en otro) ni ninguno de los nueve
accidentes, pues se puede decir de cualquier accidente y de cualquier sustancia, sin
aadir nada a su nocin, luego no es nada. Su mundo est compuesto de verdades
sustancias aristotlicas, idnticas a su unidad y su ser eternas y, es un mundo en el
que nunca sucede nada nuevo. La suma de todo el movimiento permanece constante.
El mundo del ser es un slido bloque de necesidad inteligible. No hay lugar a la
novedad que aportara la existencia como elemento imprevisible. Critica a Avicena
por haber introducido la existencia como accidente para poder justificar un inters
religioso: la Creacin.

Siger de Bramante (s. XIII) intentar algo sorprendente: conciliar el averrosmo


con el cristianismo; para ello identifica esencia y existencia y aade que la distincin
entre ambas nociones es religiosa, ligada a la idea de Creacin. Pero es innecesario

hacerlo, porque ser es ser sustancia y es por la actualidad de la forma, participacin


mayor o menor de la actualidad de su Causa (Dios), por lo que son las sustancias.

San Alberto Magno dir que una cosa creada es per aliud en el orden de la
causalidad eficiente, pero per se en el orden de la causalidad formal que, en el reino
de la sustancia, rige supremamente. No hay, pues, necesidad de la existencia una vez
que las sustancias estn dadas. Ahora bien si afirmamos que en una cosa dada lo que
verdaderamente es resulta su esencia, entonces diremos que la esencia misma es el
ser; tendremos as una metafsica de la esencia, en donde el mundo real, aunque
sigue siendo el mundo sustancias de Aristteles, puede ser tratado como el mundo
ideal de Platn. Avicena es el punto de arranque de todas estas filosofas. Introduce
un curioso tipo de ser, el esse essentiac, distinto del esse existentiae, que es el de
la esencia como tal, independientemente de que est actualizada en algn sujeto
cognoscible

alguna

cosa

individualmente

existente.

Esta

esencia

es

existencialmente neutra: nada le impide convertirse en universal o en singular. Es un


mero posible. En realidad qua esencia, no es. Nada en ella reclama su existencia
necesariamente. Por tanto, la existencia (igual que la universalidad o la unidad) es un
accidente respecto a la esencia. Solo el Ser Necesario es su existencia y no tiene
esencia. Avicena introduce una fractura que dura hasta nuestros das: la esencia ya no
connota esse, ya no se refiere al ser sea ste lo que sea-. Ahora la esencia es mera
posibilidad de recibir el esse.

Ockam (s. XIV), de la escuela franciscana, intent recuperar la libertad perdida


con Avicena de una manera sencilla y drstica: aniquilando las esencias y en Dios, en
primer lugar. Si no hay esencias Dios es libre. No hay lmite a su omnipotencia. No
hay universales.

Duns Escoto, en el mismo siglo, intenta otro camino. En vez de esencias habla
de naturaleza, que son universales en el intelecto, particulares unidas a la materia y

singulares cuando reciben su ltima determinacin: la hecceitas o heceidad.


Algunas naturalezas, que tienen ser de objeto en la mente divina, pueden ser
escogidas libremente por la Voluntad divina como posibles: son los creabilia.
Adquieren un esse diminutum, menguado, qua posibles. ste sera el ser
essentiae de Avicena. Con la Creacin la Voluntad Divina pone estas esencias en su
existencia actual; as, la existencia para Escoto es el preciso modo de ser que
corresponde a una naturaleza cuando sta ha recibido la serie completa de
determinaciones; pero ser no es nada nuevo para ella, la naturaleza siempre es, antes
que la existencia, de la que es causa intrnseca. Estas son las clebres formalidades
escotistas: hay tanto este como formas (incluidas las accidentales), ms otro para
la materia. Ser es igual a esencia. Entre la nada y el ser no hay infinito: hay
exactamente la esencia. La existencia se convierte en un grado de la esencia.
Incluso en Dios, la existencia es un modo de su esencia (divina) y posterior a la
infinidad y la heceidad, que son otros tantos modos.

La conclusin de este proceso iniciado con Avicena es que la essentia, que


significa esse, es enteramente extraa a la existencia actual.

Ser con Surez y sus essentia realis, verdaderas en s mismas y capaces de la


existencia, con quien la essentia recupera su intrnseca relacin al esse. Las
esencias posibles no son nada. El ser actual es un caso particular del ser total. Pero lo
que Surez no consigue ver es que lo que Dios da a una esencia que crea no es su
actualidad de esencia (que le corresponde por propio derecho), sino otra actualidad,
que es la existencia. Su conclusin es que ente una esencia actualizada y su existencia
no hay distincin real, sino de razn: reduce el ser a la esencialidad.

Por su parte Descartes, siguiendo a Surez, a quien haba estudiado, identifica


existencia y esencia. La nica distincin es de razn; adems, no tenemos una idea
clara y distinta, definible, de existencia, luego es nada. Para Spinoza la existencia es

la esencia misma de las cosas fuera de Dios y considerada en s misma, al igual que
Descartes y Leibniz, afirma que Dios existe en virtud de su propia esencia. Es causa
sui: es decir, aquello cuya esencia incluye su existencia. Seguimos en el esencialismo.
Wolff tambin haba estudiado a Surez, a quien admiraba. De hecho, concibe la
nocin de ser como la de esencia real de Surez. El ser es lo que puede existir,
afirmar. La posibilidad requiere ausencia de contradiccin y presencia de los
elementos primarios esenciales del ser, a los que llama essentialia, que implican
ciertas propiedades inseparables o atributos del ser. La esencia es lo primero que se
concibe de un ser y en lo que se halla la razn suficiente por la que todo lo dems o
bien le pertenece actualmente, o bien puede pertenecerle. La existencia sigue siendo
extraa a la esencia, lo que, para Wolff, es tanto decir ajena al ser. Al modo escotista,
la define como el complemento de la posibilidad. Queda totalmente excluida de la
Ontologa, que es una metafsica sin existencia. El ser se identifica con la pura
posibilidad de su esencia.

Kant identifica la metafsica con Wolff. Para l todas las demostraciones de la


existencia de Dios son ontolgicas: buscan en la esencia el complemento existencial
de su propia posibilidad. Pero Hume vendr a despertarle de su sueo dogmtico
(lase wolffiano), hacindole ver, con su anlisis de la causalidad, la irreductibilidad
de las relaciones causales actualmente dadas a las propiedades analticas de las
esencias abstractas; es decir, si el mundo de la esencia es radicalmente otro que el
mundo de la existencia, ninguna esencia puede implicar su existencia, ni siquiera
Dios. Esto fue una bomba existencial en el universo wolffiano de las esencias. Surge
as el idealismo crtico de Kart: lo que impresiona nuestra sensibilidad es la
existencia. Que las cosas son es un hecho. Lo que son es algo de lo que slo el
entendimiento humano es responsable: la inteligibilidad no pertenece a las cosas en s
mismas sino que ha de ser puesta en ellas por la mente humana, como un sol que las
ilumina. Este es el Giro Copernicano de Kant a la filosofa: la mente no percibe la
conexin real entre las percepciones y su existencia, la prescribe. Lo que aado al
posible (la esencia) cuando afirmo su existencia, no es ms que un cmo lo pongo:

ponemos al sujeto con todas sus determinaciones que lo constituyen como posible. Es
decir, no aado nada. As, el kantismo se resolver en fenomenalismo o idealismo
puro.

Para Hegel el ser es el ms empobrecido de los conceptos. Es indeterminacin


inmediata, precede a todas las determinaciones. Totalmente abstracto, no puede
percibirse por sensacin alguna. Vaco de contenido, no puede ser objeto de ninguna
representacin o intuicin intelectual. Sin embargo es conocido. Slo queda decir que
es idntico al pensamiento. El ser es nada: tan vaco como el no-ser. Puras
indeterminaciones, cuya unidad le viene del devenir: pasar de uno a otro. Esta ley de
contradiccin es la ley de la realidad. La esencia es el ser en su simple relacin a s
mismo. En cuanto a Dios, Hegel afirma que es precisamente aquello que slo se
puede pensar como existente. La lgica engulle toda la realidad. El contraataque para
salvar la existencia vino de la religin. Kierkegaard estaba convencido del peligro de
que la religin, que es vida, degenere en especulacin abstracta, debido al incansable
empeo de la filosofa de eliminarla existencia. Afirma que no es posible un
conocimiento objetivo de la existencia, pero s subjetivo. Este segundo tipo se da
cuando se requiere un esfuerzo de apropiacin por parte del sujeto cognoscente, lo
que ocurre en el conocimiento tico-religioso. Esto conduce a la paradoja de que la
nica existencia que podemos captar de este modo, en su realidad misma, es la
propia. Por eso la f es algo increble: es conocimiento de un existente distinto del
sujeto. Los seres humanos resultan patticos y cmicos en su intento de compaginar
la eternidad (que pueden conocer) con su propia existencia actual, que la excluye. La
existencia es una ruptura permanente del ser. En realidad, Kierkegaard ha convertido
la existencia en una nueva esencia: la de la que no tiene esencia. Dar lugar as al
existencialismo moderno.

En esta lnea argumental para encontrar una interpretacin metafsica completa


del ser es necesario retroceder varios siglos, hasta el siglo XIII, con Toms de

Aquino. Antes de l, nadie se cuid de poner la existencia en el ser, como un


elemento constitutivo del ser. Santo Toms tuvo que apartarse primero de la
metafsica de Aristteles, cuyo Dios (Principio y Causa de todas las cosas) es incapaz
de explicar la materia prima. El ser para Tomas es, como para Aristteles, en primer
lugar la sustancia. Perolas sustancias de Santo Toms son radicalmente contingentes,
la existencia no es nunca de la esencia de ninguna sustancia del mundo creado, sino
puesta por Dios, que las hace y no slo capacita- ser. As, su mundo es
sustancialmente eterno y existencialmente contingente. La causa eficiente (lo que le
hace ser) de la existencia de las criaturas est y permanece siempre, fuera de las
sustancias actualmente existentes, sean corruptibles o incorruptibles; pero la causa
formal (lo que son) pertenece a las sustancias mismas, a travs de las formas. La
potencia de no-ser de las criaturas reside ms en Dios, que puede sustraer su influjo,
que en su forma o materia.
Pero el tomismo no es un existencialismo. La forma es el acto ltimo en el
orden de la sustancialidad. La existencia es otro acto que no es una forma, en virtud
del cual la sustancia existe actualmente. La existencia llega a la sustancia en y a
travs dela forma. Por tanto la composicin existencia-esencia es la de un acto con la
forma de un ser subsistente: es la de lo recibido-receptos. Esta es la aportacin
fundamental de Santo Toms ala metafsica: la disociacin de las nociones de forma y
acto. Hay un acto de la forma: la existencia. El ser es, pues, el acto de la forma, no
qua forma, sino qua ente. Ser o existir es el acto supremo de todo lo que es.
Es la distincin real o composicin real y da una respuesta adecuada al
problema de los universales en el orden de la existencia. Cada individuo que existe es
qua, existente, una cosa distinta de su propia esencia. Tomados en s mismos, la
existencia y la esencia no son cosas, sino que entran en la composicin de lo que
constituye una cosa, por medio del carcter recproco de la causalidad eficiente y
formal.

Adems, puesto que no es una forma, el acto existencia no tiene esencia distinta
de s y, por tanto, no puede ser percibido ni concebido separadamente por medio de
un concepto: es la trascendencia del ser. Dios conoce esencias, pero dice
existencias.

En cuanto al problema del devenir, la esencia no slo no es incompatible con l,


sino su causa final y la condicin formal de su posibilidad, donde slo hay existencia
(Dios) y no hay devenir. Distingue dos rdenes metafsicos de posibilidad: esencial y
existencial y hace ver que estar plenamente completa en el orden dela esencialidad,
no le acerca a la esencia ni un palmo a la existencia actual. El ente existencial de
Santo Toms es intrnsecamente dinmico (pero del esse, no de la forma, como en
Aristteles); puesto que el ser es acto es capaz de actuar. Dios es puro acto de
existencia y su primer efecto la existencia. Los entes finitos no crean la existencia,
pero si la comunican. La relacin de causalidad eficiente es, pues, existencial y no es
de extraar los fracasos en explicarla analticamente. Hume estaba en lo cierto en
esto.

Por ltimo, el ser de Santo Toms no es unvoco, sino anlogo y conocer una
cosa no es slo conocer su esencia, se requiere un juicio de existencia, ya que la
verdad se fundamenta ms en la existencia (esse) de la cosa que en la quididad
misma.

Sintetizando lo hasta aqu expuesto, se tiene que Platn inscribe el devenir en el


mundo sensible; es decir, en el mundo que para l no es el verdadero ser sino mera
copia. El ser verdadero es en Platn tan esttico como el de la escuela eletica.

Parmnides y Platn niegan el devenir; as, el ser parmenideo es una montona


mismidad de los mismos que niega el cambio y se refugia en la permanencia esttica
del ser. Por su parte, Aristteles procura explicar el cambio (al que no niega realidad)

acudiendo a conceptos que designan realidades inmviles como sustancia,


materia, acto, etc.; es decir, las cosas pueden cambiar porque un fondo en ella
que no cambia (la sustancia, la materia, la forma, etc., segn se hable en sentido
absoluto o relativo).

Para Toms de Aquino la autntica realidad, el autntico ser, es Dios y no


cambia, pues eso supondra que no ser perfecto. El mundo, incluidos nosotros
mismos, no somos ms que plidos reflejos de lo que es el ser de Dios y somos esos
reflejos porque participamos del ser divino. Para Descartes, el mundo entero puede no
ser ms que un engao. Se duda de los sentidos, en primer lugar; la nica evidencia es
la del cogito y esa evidencia permanece siendo igual a s misma siempre que la
pensemos. Kant reduce lo que es el ser para nosotros (los fenmenos) a unas
categoras inamovibles.

Frente a todos ellos, Nietzsche reivindica la postura de Herclito: el ser es


devenir, cambio, movilidad. Todo lo esttico, inmutable o inamovible no es ser, sino
no-ser, es decir, nada. Si toda la metafsica se ha hecho hasta ahora siguiendo la
anttesis real-aparente (lo queremos no es en el fondo ms que producto de la idea, el
cogito, etc., y por tanto no son ms que apariencias frente a esto ltimo, que es lo que
real). Nietzsche, al decir que el ser es devenir, deshace la anttesis: no hay algo as
como realidad-apariencia, sino que la apariencia lo es todo o, si queremos, la realidad
del mundo consiste en su apariencia y no hay nada debajo.
Entonces por qu ha elaborado el hombre tantas teoras siguiendo esta
anttesis?, porque para orientarse y sobrevivir el hombre ha necesitado imaginarse un
fondo fijo e inmutable, pudiendo as aferrarse a las cosas y actuar con confianza. Los
conceptos que ha producido la razn han proporcionado al hombre esta supuesta
realidad bajo la apariencia. Son conceptos como los de idea, forma, acto,
yo, categoras, etc. Lo que ha hecho la razn durante dos mil aos de filosofa es
plegarse a las exigencias de orientacin y seguridad del hombre. La razn no ha sido

libre ni objetiva: el hombre necesitaba seguridad y la razn es la necesidad


humana de sobrevivir en el devenir y que, por tanto, la actividad de la razn no tiene
nada de racional. La razn es un instinto de supervivencia. Por otra parte, todos los
conceptos que la razn ha producido, en lugar de atrapar al ser, lo han esquivado: son
conceptos vacos, momias huecas, signos del no-ser, de la nada.

Pero el hombre no slo ha inventado una realidad por debajo de las


apariencias con el fin de sobrevivir; tambin ha hecho esto por resentimiento, por
venganza contra este mundo donde todo est en perpetua movilidad, donde nadie se
conoce verdaderamente, los sentimientos cambian, etc. Ha inventado otra realidad
para olvidarse de sta.
Esto ltimo nos ensea que realizar esta anttesis tambin es cosa de
decadentes, de recelosos contra la vida.
Si la moral cristiana nace de la anttesis bueno-malo determinada por Dios, la
metafsica occidental nace de la anttesis real-aparente determinada por la razn.
Nietzsche ve no slo un paralelismo entre ambos conceptos sino que se da cuenta de
que en el fondo son el mismo: lo real, lo bueno y lo verdadero es Dios; lo aparente, lo
malo y lo falso es el mundo. En esta forma de pensar ha nacido y se ha criado la
cultura de Occidente, sin sospechar que no era ms que un montaje para no tener que
enfrentarse a un mundo en perpetuo devenir y ajeno a conceptos como bueno o malo,
verdadero o falso. En lo que atae a la posicin que se adopta en esta investigacin,
se asume que ser y devenir son entidades en mutua imbricacin; ningn ser agota la
potencia de lo real y se necesita del devenir natural, mental y cultural para manifestar
toda esta virtualidad.

De acuerdo con Rojas (2003) el modo de conocimiento que es propio de la


realidad deveniente o del realsimo devenir, es siempre perspectivstico. El devenir,
de esta manera, es el hilo conductor de la ontologa dinamicista, que sostiene: El

devenir es lo real mismo; lo real es deveniente; as pues, devenir es una categora


que est orgnicamente relacionada con la concepcin dialctica del mundo: en su
base se encuentra la idea de que cualquier cosa, cualquier fenmeno, constituye una
unidad de contrarios,

del ser y el no ser; es incompatible con la concepcin

metafsica del origen y del desarrollo como un simple aumento o una simple
disminucin cuantitativos. Hegel desarroll circunstancialmente el contenido
dialctico de la categora de devenir; en su filosofa, dicha categora se presenta en
calidad de <<verdad primera>>, que constituye el <<elemento>> de todo el ulterior
desarrollo de las determinaciones lgicas de la idea (de las categoras). El devenir
como unidad del ser y de la nada expresa la forma abstracta universal de la aparicin,
de la generacin y de la existencia de todas las cosas y fenmenos no existe nada
<<que no constituya una situacin intermedia entre el ser y la nada>> (Hegel).

A decir de Za (2004) el devenir representa, entonces, la perfecta armona de la


esencia y la existencia, que confluyen en un orden logrado tras el caos, en una
combinacin de homostasis y entropa en procura de su desarrollo individual y social.
Pero el ser, no solamente deviene, tambin trasciende. El ser en devenir es adems un
ser trascendente: tiene una finalidad ms all de la de su propia existencia. Busca,
indaga, investiga y logra metas que muchas veces superan sus propias debilidades.

As pues, en procura de un entramado terico para la Investigacin Integral, ser


en devenir busca la trascendentalidad.

URDIMBRE IX

HACIA LAS FRONTERAS DE LA TRASCENDENTALIDAD

Existe una tendencia a la bsqueda, al


encuentro de ideas, experiencias, razones para

creer, ms all de la simple experiencia


sensorial, con profundo sentido de integralidad
Barrera.

El concepto de trascendencia es una nocin fundamental de la historia de la


filosofa, no en cuanto a la palabra pero s en cuanto a la cosa. Las diversas filosofas
pueden interpretarse como la representacin de su respectiva concepcin de la
trascendencia; as pues, la concepcin de esto ltimo y su articulacin son las que
manifiestan el punto de apoyo, el lmite y la propia inteligencia de la filosofa
respectiva.

El concepto trascendencia (de trascender, superar, rebasar), se logra


mediante la experiencia de que el hombre est en bsqueda de realidad. Uno de los
significados de trascender es el espacial o fundado en una imagen de carcter
espacial. Segn ello, trascender significa ir de un lugar a otro atravesando o
traspasando cierto lmite. La realidad que traspasa el lmite es llamada trascendente,
y la accin y el efecto de traspasar o simplemente de estar ms all, de un lmite dado,
es la trascendencia. Este significado espacial, no es muy corriente en la literatura
filosfica, ms frecuente es el significado de trascender aplicado a una accin y
operacin. En este sentido, Aristteles hace referencia a dos tipos de actos: por un
lado, hay actos (o acciones) como el cortar o disparar; por otro lado hay actos como el
sentir o el pensar. Los primeros no son propiamente actos, sino movimientos.
Existen diferencias entre el acto y el resultado del acto, no es lo mismo cortar
que haber cortado. El sentir y el pensar son actos en sentido propio y actos completos,
en efecto, es lo mismo el acto y el resultado del acto; es igual pensar y el haber
pensado (en el sentido de que no hay pensar sin estar ya pensado). Ahora bien,
los actos o acciones dela primera categora son de carcter trascendente; la accin
de que se habla en ellos es un actio transiens, que sale del sujeto. Los actos o
acciones de la segunda categora, por el contrario, son formas de la actio manens o

permanens; se trata de una accin inmanente (inmanens), porque permanece en el


mismo sujeto que la ejecuta. Se dice tambin que la primera accin es transitiva y la
segunda es intransitiva.

Desde esta perspectiva, lo inmanente es ms completo que lo trascendente; sin


embargo, se ha admitido con frecuencia que algotrascendente es superior a algo
inmanente, hasta el punto de que cuando se ha querido destacar la superioridad
infinita de Dios respecto a lo creado, se ha dicho que Dios trasciende lo creado e
inclusive que Dios es trascendencia. La razn de este ltimo significado es que se
ha entendido trascendente en el sentido de estar ms all de algo; trascender en
este caso es sobresalir y o que sobresale es, obviamente superior a lo que no
sobresale, lo que es limitado y est confinado. Por eso tambin se ha dicho que el ente
es trascendente. As pues, la superioridad de lo trascendente y lo trascendental se
advierte en el uso corriente, donde algo trascendental es algo realmente importante y
capital.

El concepto de trascendencia ha venido histricamente experimentando una


serie de transformaciones. De esta manera, partiendo de la historia de la filosofa se
expone en este captulo una interrelacin de conceptos de trascendencia
histricamente decisivos: el antiguo metafsico, el medieval teolgico, el moderno
transcendental, el moderno existencial y el dialctico. Se persigue con esta exposicin
lograr una sntesis de las diferentes posturas filosficas en torno al problema de la
trascendencia a fin de obtener las aristas que permitan configurar una acepcin
profundamente vinculada a las necesidades de este estudio.

En la antigedad el concepto de trascendencia est formulado, no segn la


palabra pero s segn la cosa, en la pregunta fundamental de la metafsica, en la
pregunta por el ente como ente. En este planteamiento quiere entenderse lo que
es, o el ente, no bajo un aspecto determinado, por ejemplo: bajo el aspecto de su

utilidad o de su agrado, sino (aristotlicamente) bajo el aspecto de ser como tal.


Aquello por lo que el ente es y est mediado consigo es el ser. El ser como
trascendencia rebasa el ente, que lo funda en su identidad. El ser se revela decisiva y
fundamentalmente en tres mbitos (de entes): en el cosmos, segn su orden y
hermosura, en la comunidad (alma) de la polis, segn la tica de la convivencia y en
el mundo de los dioses. La tica viva dela comunidad y lo divino son las formas de
revelacin del ser y el ser mismo es la identidad de esas formas de revelacin; es
decir, la identidad del mundo natural, social y divino; pero el ser no es para s mismo
sin estos mbitos esenciales como sus formas de revelacin; ms como lo perenne y
lo que permanece igual, el se es trascendente frente al mundo y lo funda, a la vez, en
su multiplicidad y mutabilidad.

La concepcin antigua del ser se eleva y transforma en el concepto medieval de


trascendencia. El ser como identidad del mundo es trascendido una vez ms, por
cuanto este ser es entendido como ser mismo. Ipsum esse, tal como l subsiste desde
s mismo y por s mismo (esse subistens). El ser subsistente en s mismo, o Dios,
significa ahora por primera vez trascendencia consumada. El ser ya no slo es la
identidad del mundo sino tambin identidad en s mismo. El tipo medieval de
concepto de trascendencia se articula como concepto anlogo de ser y la elaboracin
de esta nocin, en la cual quiere conceptualizarse a su vez la f en la creacin y en la
promesa de las tradiciones judeo-cristianas, constituye la eficiencia especfica del
pensamiento medieval.
Ahora bien, es en la Edad Moderna cuando por primera vez se reflexiona
sistemtica y diferenciadamente sobre la mediacin de la realidad, por el espritu y la
libertad. Con Kant se esclarece en principio que cualquier inteligencia de la
fundamentacin del ente en el ser es precisamente inteligencia; es decir, implica a la
vez una inteligencia de esta inteligencia o una autointeligencia. La inteligencia de la
realidad y la de s mismo se hace estrictamente correlativas. Mantener
consecuentemente

esta

correlatividad

significa

realizar

el

llamado

giro

trascendental. La revelacin del ser perenne e infinito, la cual era obvia para el

pensamiento antiguo y el medieval, pasa a ser ahora lo propiamente problemtico;


las respuestas diferentes a esta situacin del problema fundan, desde Kant, las
distintas filosofas y con ello los conceptos trascendentales de trascendencia.

Para Kant, la mediacin de la realidad por el espritu se presenta


diferenciadamente como problema de la conciencia y de la libertad y conduce a la
distincin fundamental entre razn terica y prctica. La razn terica slo puede
conseguir un conocimiento de la realidad (objetiva) en la referencia recproca de la
conciencia del objeto y de s mismo. Trascendencia como revelacin del ser en
conjunto es criticada ahora como una apariencia comprensible y, en cierto modo,
necesaria, pero lo realmente manifiesto es solamente la relacin sujeto-objeto
emprica y apriorstica, tal como est dada en la percepcin y el conocimientos
sensibles y objetivos. La revelacin de esta relacin ya no se llama trascendencia.
El sentido del ser se transforma en conciencia, el sentido del ente pasa a ser objeto y
el de la esencia se trueca en categora. A la vez, se esclarece crticamente que la
mediacin de la realidad no slo se produce en el conocimiento y, con ello, no es
primariamente de tipo teortico, sino que originalmente es una accin prctica o un
acto de la libertad. La pregunta por la realidad se plantea fundamentalmente como
problema de la libertad o de la autonoma: como pregunta por la posibilidad de
autodeterminacin voluntaria, de una determinacin que no deriva su fundamento siio
de su propia voluntad de determinacin como racional. La realidad ya no aparece
fundada ahora en un se como un todo omnievolvente y, consecuentemente, en un
poder y una omnipotencia. As pues, segn Ferrater.

La idea metafsica de mediar el ente como l mismo slo reaparece


aqu como mismidad (infinita) de la libertad, mismidad que hora ya
no se piensa como modo especfico de un ser metafsico que lo
envuelve todo, sino como razn prctica. La pregunta metafsica
universal por el ente como ente se diferencia bajo el aspecto del
conocimiento de la realidad segn la ostencin exclusiva de la
experiencia sensible-objetiva o bien segn la relacin sujeto-objeto,
bajo el aspecto de la accin segn la autonoma de la razn como

libertad, y de cara al nexo fctico de la realidad emprica segn la


causalidad de la naturaleza. Para Kant no se da una realidad de la
identidad o trascendencia que abarque estos tres mbitos, o bien
slo se da como postulada, a saber, como aquella instancia
desconocida e incognoscible que en Kan recibe el nombre de Dios
y que debe garantizar la unidad de naturaleza y libertad. La
situacin del problema diferenciada por Kan de un concepto de
trascendencia en parte anulado y en parte extrapolado, y la
distincin ya no accesible al mtodo de la explicacin causalentre realidad (teortica) de la conciencia y realidad (prctica) de la
libertad, determinan el desarrollo ulterior del pensamiento de la
trascendencia (p. 558).

La dualidad kantiana del concepto de trascendencia en forma del concepto


postulado de la unidad o de Dios y del concepto prctico de la mismidad o de la
autonoma, el cual pretende y presupone la mediacin de la libertad racional del
individuo y de la libertad racional de todos y, en este sentido, representa un concepto
fundamental de trascendencia (como identidad del mundo social), es superada por
Fichte, en cuanto l asume el motivo por el que Kant lleg a su concepto postulatorio
de trascendencia y lo suprime all donde este ltimo no localiz la trascendencia
segn el concepto, a saber, en la realidad misma de la razn y de la libertad, que es a
la vez individual y general, interpersonal. La libertad de cada individuo determinada
por la razn no es sumativamente coherente con la voluntad racional de todos, sino
que libertad como razn significa un medio concretamente general (y esto es peculiar
de aquella realidad que ahora se llamar espritu), en el que se realiza la <<sntesis
del reino del espritu>> o el nexo de un mundo interpersonal libre, histrico y social.
En la intersubjetividad de la libertad racional la naturaleza aparece como su
interobjetividad. En el acontecer histrico-social de la libertad racional est puesta
juntamente la realidad de la naturaleza, la cual slo puede comprenderse desde aqu.

Con ello la conciencia de objeto y de yo en Kant se transforma en conciencia


interpersonal y esto, a su vez, como razn universal concreta de la libertad, pasa a ser
el medio de una libertad y vida que funda, por una parte, la razn terica o del

entendimiento y, por otra, la razn prctica o de la voluntad y, como su medio


objetivo, la naturaleza creadora. El sentido de la trascendencia, a pesar de la crtica a
la metafsica antigua y medieval, viene a convertirse en un ser que ahora en una
inteligencia trascendental- no es sino <<luz de la libertad>> y <<vida de la
libertad>>, con ello se asumen y conservan (transformadas) la metafsica y la crtica
del ser en Kant. El sentido del (antes llamado( ente es suplantado por la exclusiva
funcin (kantiana) de la objetividad para el sujeto y queda liberado para una
autonoma nueva, que ahora ya no est referida al ser, sino a la libertad. Por la
mediacin radical de la realidad de la naturaleza y del espritu, el concepto de
realidad y con ello el de trascendencia se hacen de nuevo (crticamente) absolutos.
Trascendencia es la ascensin crticamente absoluta como mediacin retrospectiva
del absoluto (de Dios) en las formas de aparicin de la naturaleza y del mundo
humano, es la revelacin de su identidad como manifestacin del abismo creador de
la libertad (del hombre y de Dios).

Hegel presupone en principio y conserva la trascendencia fichteana como


determinacin de la identidad y de la libertad; pero la transforma en cuanto confiere
relevancia sistemtica como problema metdico a la historia anterior de la humanidad
en cuanto historia de la contradiccin en camino hacia su propia revelacin
(identidad) posible. Fichte, de hecho, tampoco haba negado esta dimensin, pero no
le haba concebido esa relevancia metdica. Hegel, a partir de la mediacin de las
escisiones histricas, desarrolla tanto concepto de absoluto como su existencia real.
En este sentido el concepto hegeliano de trascendencia del saber y querer absolutos
en su realidad absoluta (identidad) como mismidad (libertad), o la concreta y general
razn-espritu, representa un nuevo trascender.

De esa manera, con apoyo en Kan y Hegel, se realizaba una mediacin crtica,
radial y total del problema de la trascendencia y se conservaba, a la vez, el sentido de
la inteligencia antigua y medieval de la trascendencia; pero esa inteligencia quedaba

negada en su pensamiento substancialista objetivo, universalmente metafsico, el cual


no abarcaba en verdad la mismidad libre. Incluso en relacin con toda posible
conciencia del problema pareca que no poda irse ms all de este concepto
crticamente absoluto de trascendencia: la bsqueda de realidad pareca haber llegado
real y definitivamente a su concepto.

La historia de la inteligencia filosfica europea de la trascendencia, se presenta


como constante crtica de cada concepcin siguiente contra la precedente y, en este
sentido, puede interpretarse como movimiento de la comprensin misma de la
trascendencia y, de hecho, ha sido interpretada as, p. ej., en Hegel y Hemegger. En
tanto esta historia ha sido expuesta aqu, se ha evidenciado que el antiguo concepto
(aristotlico) de trascendencia no ejerci ninguna funcin crtica en relacin con el
pensamiento platnico y preplatnico, pero que el concepto medieval de
trascendencia se comportaba crticamente respecto de la antigua trascendencia del ser
(supuestamente transparente) como la identidad del mundo. El concepto kantiano de
trascendencia era el resultado de la crtica al pensamiento ontolgico-metafsico
(anlogo) y al objetivismo dogmtico y mtico ligado con ello. A su vez, el concepto
de trascendencia de Fichte critica el dualismo kantiana entre trascendencia teortica
extrapolada, postulada y la trascendencia prctica y libre de la razn. Hegel, por su
parte, critica la historicidad (la cual tiene consecuencias para el mtodo y el
contenido) y, en este sentido, la idealidad del concepto de Fichte y Heidegger critica
el sentido de todo concepto de trascendencia precisamente como concepto en
oposicin a la trascendencia como suceso; como rasgo fundamental de este
movimiento de comprensin de la trascendencia, no entendido simplemente como
progreso, se muestra una supresin crtica en cada caso de la no-identidad y de su
tendencia objetivista, as como una nueva instauracin de identidad <<verdadera>>,
<<comprensiva>>, <<autntica>>, etc.

Las diferencias fundamentales de las pocas histricas, desde la antigedad


hasta hoy, insinan que la historia del cambio en la comprensin de la trascendencia
no ha de entenderse ni como arbitraria ni como exclusivamente intrateortica. Por
primera vez la elaboracin de la relacin entre la historia del pensamiento filosfico
explcita sobre la trascendencia y la historia dela sociedad europea podra esclarecer
que ambas historias no transcurren paralela y linealmente, sino, ms bien, en una
relacin recproca, en parte simultnea y en parte no simultnea, en parte progresiva y
en parte regresiva. La reflexin sobre esta relacin recproca abrira una
pluridimensionalidad que hara posible elaborar la historia filosfica de la ideologa,
y entender sus planteamientos y progresos o retrocesos tambin en el plano de la
historia de la sociedad. La actual situacin social (de Europa y tambin de otros
continentes) parece dar testimonio en relacin con su identidad y sobre todo con sus
contradicciones- de una conciencia del problema que hace necesaria esta inteligencia
pluridimensional de la trascendencia, si es que la pregunta por la realidad ha de seguir
planteada como problema dela trascendencia. Sin duda la situacin actual expresa una
problemtica que no puede captarse suficientemente con las determinaciones de la
trascendencia expuestas hasta ahora.

Si en general la situacin actual ha de entenderse bajo el prisma de su propia


trascendencia, entonces hemos de constatar ante todo que hoy es caracterstica la falta
radical de trascendencia. Bajo el presupuesto de que la trascendencia es constitutiva
para la realidad, eso significa una prdida de realidad. La falta de trascendencia o la
prdida de realidad, si es pensada a la luz de la antigua concepcin dela
trascendencia, se presenta como falta de vida poltico-comunitaria y formada. Medida
en la concepcin medieval de la trascendencia, la prdida actual de realidad se
presenta sobre todo como falta de f y, desde la perspectiva del concepto
kantianofichteano de libertad, decisivamente como regresin de la accin moralracional. En orden a explicar la decadencia, quiz tengan su justificacin las
categoras referidas negativamente al hombre y, en este sentido, colectiva o
individualmente moralizantes, pero ellas no dan respuesta a la pregunta de por qu y

cmo se ha llegado a la erosin de la vida poltico-comunitaria lograda y formada, de


la fe, de la mora y de la razn y de si esto ha de atribuirse slo a los individuos (a
todos o a algunos de los histricamente decisivos) y a sus decisiones falsas, o bien a
relaciones envolventes, posiblemente a un destino general, el cual como potencia y
superpotencia de todo acontecer precede a todo pensamiento y accin del hombre y
constituye su fundamento. Por primera vez con el concepto hegeliano de realidad y de
trascendencia se ha logrado explcitamente una dimensin desde la cual la decadencia
puede explicarse no slo con categoras morales y moralizantes, sino tambin desde
relaciones envolventes y desde consecuencias evolutivas.

Tambin Heidegger piensa en esta dimensin, y en oposicin enftica a las


categoras moralizantes de la explicacin de la decadencia, cuando entiende la
prdida de realidad como ausencia del ser a manera de <<destino>> desde el ser
mismo. Aunque en Heidegger la prdida de la realidad y trascendencia como destino
no se piensa sin la contribucin del hombre, sin embargo esa prdida, a pesar de toda
la crtica heideggeriana de la alineacin objetivista, se presenta como una especie de
objetivismo sumo. Por lo menos el destino del ser no es accesible a la explicacin
comprensiva y con ello tampoco a la accin. Por esta razn, en la sucesin de
determinaciones del problema de la trascendencia frente a la serie temporal, tampoco
se hace concluyente el intento de Hemegger de representar el problema de la
trascendencia en la sociedad industrial, por ms que l haya analizado crticamente la
esencia del mundo tcnico-industrial como hechura v en su tendencia objetivista por
completo. Pues el objetivismo alienador que se representa como tcnica y ciencia, se
hace tan incomprensible e irreversible como el destino mismo del ser.

Karl Marx se dirige contra el carcter de destino que parece impuesto al hombre
como una <<segunda naturaleza>>. En un marco ms limitado que el posterior de
Heidegger, a saber, en relacin con la sociedad burguesa de su tiempo, Marx
descubre que el destino de la miseria, si no absolutamente, por lo menos en una

manera relativa, pero decisiva para la vida, radica en un objetivismo no penetrado, en


una determinada cosificacin, la cual en el plano humano y social no puede percibirse
de forma inmediata. Este destino, como mala trascendencia es una apariencia, la
cual surge y debe surgir por el hecho de que la sociedad burguesa, altamente
industrializada, no conoce o no quiere conocer su propia condicin mediada y la
falsedad de esta mediacin. Ante la miseria de esta sociedad, sobre todo de la clase
inferior, la obra de Marx consiste en desarrollar categoras explicativas de la
descomposicin para poder suprimir la miseria y cambiar y mejorar la sociedad. Las
categoras explicativas de la decadencia desarrolladas por Marx no estn referidas al
hombre (individual), ni a un destino incomprensible, sino a relaciones humanas
sociales, ms exactamente, a las relaciones coactivas del intercambio capitalista
burgus. Las categoras de la decadencia ni tienen inmediatamente, una relevancia
histrica universal, ni vistas en el plano filosfico alzan pretensiones de un sistema
universal. Estn referidas a una forma de sociedad totalmente determinada y
representan conceptos crticos que muestran infraestructuras de alineacin,
cosificacin y falta de libertad epocalmente determinadas.

En la Crtica de la Economa Poltica o en El Capital, desarrolla

Marx su

categora fundamental de cosificacin social, a saber, el concepto de capital. El


capital se refiere inmediatamente a las relaciones de base de intercambio entre los
hombres, o sea a las relaciones laborales. Todava antes del objetivismo condicionado
por la ciencia y la tcnica, tal como Heidegger lo ha presentado neutralmente en un
plano poltico-econmico y poltico-social, el capital cosifica la sociedad que produce
industrialmente.

La apropiacin cientfico-tcnica de la naturaleza y la autoafirmacin del


hombre, que fundamentalmente se realiza por ese medio, tal como ellas se llevan a
cabo en la forma capitalista de produccin, segn Marx, no estn dadas sin ms de
manera natural. Son expresin de que la relacin de los hombres entre s y con la

naturaleza est dominada por el principio de una valorizacin tendencialmente


absoluta. El principio de valorizacin no ha de entenderse ni en un sentido meramente
tcnico ni como el egosmo moralmente criticable del individuo por el que ste se
apropia tantos bienes y poder como sea posible. Ese principio est instalado de
manera objetiva en la forma de las relaciones en las que los hombres deben
intercambiar primariamente entre ellos, en sus relaciones de trabajo. Las relaciones de
trabajo, necesarias para la conservacin primaria de la vida, bajo el principio de una
valorizacin tendencialmente absoluta implican una equiparacin de lo desigual.

Esta equiparacin viene dada por el hecho de que la realizacin del principio de
valorizacin convierte en mercancas a los hombres que trabajan y los productos de
su trabajo. Las mercancas no se determinan exclusiva ni primariamente por su valor
de uso para la produccin de la vida y como expresin del valor de trabajo, sino por
su relacin con el supremo valor econmico de la sociedad, a saber, el de crear y
aumentar capital. El capital convierte al hombre y la sociedad en objeto del principio
de valorizacin. El hombre que trabaja y la naturaleza trabajada aparecen
primariamente slo bajo el aspecto de su posibilidad de valorizacin, intercambio y
venta, o sea, como mercancas.

As, el hombre se equipara con una realidad que l no es: se convierte en


mercanca, en medio de aumento de capital, lo mismo que los bienes producidos se
equiparan a una realidad que ellos no son: se convierten asimismo en mercancas, es
decir, se considera primariamente ya no en su valor de uso, sino en su valor de
cambio. Hombre que trabaja y producto elaborado pasan a ser representantes del
capital. El capital recibe un poder constitutivo de la realidad, obtiene un carcter
autnomo. Esta inversin objetivista llevada a cabo por la realizacin del capital
invierte a su vez las relaciones humanas sociales. El capital, concretado en el dinero
(capitalista) como principio de mediacin del intercambio humano-social, representa

un principio general de equivalencia, que es operante por igual en el plano abstracto y


en el fctico. Es abstracto porque prescinde del valor real y de la necesidad de
mediacin concretamente adecuada de los hombres que por la apropiacin de la
naturaleza producen socialmente y se reproducen. Pero es operante, real y
fcticamente porque l, por mediacin del dinero, bajo las circunstancias dadas es la
nica forma de relacin y mediacin para conservar la autoafirmacin del individuo y
de la sociedad. El capital, como principio general de valor, no slo lo objetiva todo
como mercanca, sino que, en cuanto principio general de equivalencia, lo equipara
tambin todo como mercanca. Hombre y naturaleza reciben as la misma abstraccin
(no mediada ni mediadora) que el capital y la misma realidad (no mediada ni
mediadora) que ste. Las relaciones capitalistas hacen que se ponga como real un
universal abstracto.

El capital aparece como el constitutivo general que funda el valor y la realidad,


pero como tal abstrae del valor real del hombre, de la naturaleza y de la produccin
que realmente crea el valor. El capital como principio general de valorizacin no slo
realiza, por medio de una abstraccin, una transvalorizacin, sino que la realiza por
una valoracin retrospectiva de aquello de lo que se haba abstrado y, por cierto, en
forma de equiparacin. El capital se realiza a s mismo y realiza la sociedad
abstractamente, es decir, en lugar de una mediacin, lleva a cabo una valoracin igual
o equiparacin de elementos desiguales y que deben valorarse desigualmente. En este
sentido el capital pone como real una abstraccin general, que afecta a la sociedad en
su conjunto. Pero, hablando con Marx y Hegel, constituir la realidad poniendo como
real un universal abstracto significa destruir la realidad.

El concepto marxista de capital es la representacin en base a los fenmenos


de la sociedad industrial burguesa- de un objetivismo tendencialmente total. El
objetivismo o la cosificacin no slo se constata como dado de hecho y como algo
que afecta a todos los mbitos de la sociedad, sino que es reducido genticamente al

concepto. La cosificacin, como un fenmeno determinado de una poca histrica, es


reducida a su esencia especfica. Pero el presupuesto de la exposicin del concepto de
capital y de la estructura de cosificacin relacionada con ello, en forma de una
especfica reduccin crtico-gentica, es la deduccin implcita de un concepto
envolvente de identidad. Slo bajo el presupuesto de semejante concepto de identidad
puede la descripcin del especfico objetivismo capitalista manifestar una estructura
cuyo principio es la equiparacin de elementos desiguales ola identificacin. Ahora
bien, la identificacin como equiparacin o unificacin slo puede distinguirse
crticamente de la mediacin real, si se presupone un concepto de identidad que
garantiza la relacin y a la vez la diferencia y con ello la no-equiparacin o la
diferenciacin- de lo desigual. Por primera vez tal concepto de identidad rige la
norma por la que pueden entenderse y reciben su sentido los conceptos de inversin y
falsificacin: de valorizacin, transvalorizacin y equiparacin, y con ello el concepto
central de abstraccin del valor. Como envs dela crtica marxista a los sistemas de
identificacin de la sociedad capitalista burguesa aparece a la vez un concepto de su
supresin, a saber, el concepto de la identidad nueva o por primera vez verdadera, la
cual supera la limitacin epocal del concepto de capital y de cosificacin.

El presupuesto general del anlisis marxista del capital no es slo la suposicin


general de la racionalidad de la realidad en medio de y a pesar de su sinrazn (de otro
modo no podra reducirse la miseria a su concepto), sino adems el hecho de que esta
racionalidad general, la cual debe elaborarse crtica y tericamente, puede realizarse
tambin en forma de accin racional y, pese a toda cosificacin, est realizada ya de
manera inicial (de otro modo la miseria conocida tericamente no podra suprimirse
por una praxis revolucionaria). Pero con ello est dicho que la especfica crtica
econmico-poltica de la cosificacin implica no slo un concepto general de
identidad de s misma y de la relacin entre razn y realidad, sino tambin un
concepto de trascendencia en el sentido de una realidad racional cualificada y
cualificante como libertad social.

Depende de la respectiva interpretacin de Marx la medida en que su concepto


de cosificacin capitalista como nocin gentico dialctica, con una relevancia
limitada de tipo poltico-econmico y especficamente histrico, no slo capta la
infraestructura decisiva de una poca, sino que como concepto de infraestructura de
una sociedad no libre pone juntamente una idea de razn y libertad que va ms all de
esta limitacin. Marx mismo explicit sistemticamente el problema de la
autointeligencia de su crtica y con ello no desarroll de manera suficiente la relacin
entre teora crtica y praxis social.

Por otra parte, la determinacin del concepto de produccin como trabajo,


interaccin y comunicacin ha sido desarrollada sobre todo por Habermas (1973) el
cual le

da un giro de crtica a Marx. De todos modos la interpretacin aqu

emprendida del trabajo, la interaccin y la comunicacin sobre la base de la


determinacin fundamental de la concreta razn general productiva como libertad,
parece ir en tanto puede verse hacia hoy- ms all del concepto habermasiano de
<<conocimiento>> e <<inters>>. Con esta determinacin queda abierto un plano de
reflexin e interpretacin que, siendo ms rico que el idealismo alemn por incluir la
dimensin de una determinada crtica (teora y prctica) dela cosificacin, sin
embargo se refiere aquella realidad de la mediacin indicada en el concepto kantiano
de la razn prctica, en el concepto fichteano de libertad y en la nocin hegeliana del
espritu universal concreto. El concepto de produccin se convierte en concepto de
libertad y a la inversa.

Ahora bien, con esta orientacin programtica como resultado de las


reflexiones anteriores se ha hecho comprensible solamente una trama del problema,
pero no se ha explicado todava cmo se comportan ms exactamente entre s el
concepto de produccin y el de libertad, ni la pregunta de si con ello se ha hecho vana
la alternativa entre constitucin de la realidad en forma <<materialista>> o

<<idealista>>, histrico-dialctica o trascendental-dialctica. De todos modos, el


contexto del problema desarrollado hasta ahora pone de manifiesto por lo menos que
no es absurdo de antemano desarrollar con apoyo en la crtica marxista del capital y
de la cosificacin- un concepto de libertad, donde va implicado un nivel de reflexin
que, en el marco de la tradicin filosfica mirando aqu en particular a Kant, Fichte,
Hegel y Heidegger-, permite tambin, en relacin con Marx, hablar de un concepto de
libertad y de trascendencia.

Segn se puede formular ahora, trascendencia significa aqu el rebasamiento


de la realidad dada producido por el trabajo, la interaccin y la comunicacin- hacia
un fundamento erigido con ello y llamado libertad, el cual, visto retrospectivamente
cambia y mejora la realidad existente y as funda el reino de la libertad.

Continuando con el anlisis de la evolucin histrica del trmino


trascendencia, se referirn a continuacin algunas concepciones en la filosofa
actual. Al respecto, se tiene que Romero (citado por Ferrater, s/f) ha abogado a favor
de una concepcin de toda realidad como trascendente. Con ello se eluden, segn este
autor, las dificultades que suscita la concepcin inmanentizadora de la razn a la que
se ha hecho referencia antes. Segn Romero, hay que afirmar la trascendencia de toda
la realidad y, no slo como a veces lo hace, de la realidad espiritual; lo que distingue
a las diversas especies de realidad en su correspondiente grado y nivel de
trascendencia, desde la materia, que es slo mnimamente trascendente, hasta el
espritu, que es trascender puro. La tescendencia es como un mpetu que se difunde
en todo sentido, que acaso se realiza en largos trayectos de manera seguida y
continua, pero sin que esta continuidad constituya para ella la ley (p. 3310). Estas
ideas pueden resumirse en la frmula propuesta por Romero: Ser es trascender. El
impulso hacia la trascendencia es liberacin, pero a la vez constitucin de la
objetividad. El trascender llega a su pureza y perfeccin en cuanto trascender hacia
los valores, en cuanto limpio y veraz reconocimiento y ejecucin de lo que debe ser.

Toda inmanente es a la larga esclavizadora y, en realidad, el trascender las rebasa


unas tras otra, se va poniendo metas nuevas, hasta aquella que no puede ser rebasada,
porque, con alcanzarla, la trascendencia ha llegado a su cumplimiento y plenitud.

Otros autores con posturas existencialistas, distinguen varias nociones de


trascendencia. As, Mounmier (1947) distingue entre tres nociones de trascendencia
que considera irreductibles entre s: a) la nocin esttica de corte ontolgico (como
en Sartre); b) la nocin prospectiva de proyecto o de transprocedencia (como la
trascendencia del ser humano en Sartre o Heidegger y c) la trascendencia como
experiencia de un movimiento infinito, o cuando menos indefinido, hacia un ser
ms, segn Mounier, las dos primeras nociones de trascendencia son comunes a todo
existencialismo, al revs de lo que ocurre con las filosofas totalistas (Spinoza,
Hegel), pero la trascendencia en el ltimo sentido se halla slo en una de las ramas
(la rama cristiana y personalista) del existencialismo. Fritz Heineman (1949),
distingue tres tipos de trascender: a) un trascender hacia la generalidad en la esfera
del objeto (por ejemplo, hacia la idea de la unidad de la ciencia); b) un trascender
hacia la particularidad y el carcter concreto del yo mismo de la existencia, y c) un
trascender hacia lo absoluto en una metafsica que, sin embargo, no est fundada en la
conciencia en general, sino en el alma individual histrico. Picln (1969) ha
distinguido entre cuatro tipos de trascendencia, cada una de las cuales ofrece dos
formas: la trascendencia absoluta y la relativa; la trascendencia y la trascendencia; la
trascendencia esttica y la dinmica, la trascendencia cara a cara y de retroceso (vis a
tergo). En cada uno de estos tipos de trascendencia se presentan problemas que se han
intentado resolver, segn Picln, mediante la idea de autotrascendencia heideggeriana
o mediante la trascendencia de las esencias husserliana. Picln considera posible
integrar varias de estas formas de trascendencia mediante un tipo que articule niveles
sucesivos tales como el flujo de lo vivido, el universo de las esencias y el yo.

En la mayor parte de los casos en los que, dentro de las corrientes ms o menos
adecuadamente calificadas de existencialistas o, cuando menos de existenciales
se ha usado los vocablos trascendencia, trascendente y trascender, se ha
supuesto que la experiencia la vida humana, la conciencia, etc. consisten en no
ser en s, sino en estar volcados hacia algo fuera de ella, sea el mundo, sea un
horizonte o cualquier otra trascendencia. Desde este punto de vista, las
mencionadas concepciones de la trascendencia estn ligadas a la idea de
intencionalidad, y contraponen, por lo comn, a toda concepcin idealista. En
cambio, la concepcin teolgica de la trascendencia y algunas de las concepciones
metafsicas tradicionales entienden la trascendencia primariamente como la
caracterstica de lo trascendente. Parece difcil encontrar, pues, una concepcin
comn de trascendencia como un ir (o estar) ms all de cierto lmite. Por estas
razones es conveniente que cada vez que se usen los trminos trascendencia,
trascendente y trascender se especifique que es lo que se supone que trasciende
(una realidad, un acto, una intencin, etc.), que clase de limitesson los que se
supone que se van a traspasar o que se han traspasado y en qu relacin se halla o
trascendente con lo que sigue siendo inmanente.

Para los efectos de esta investigacin, se asumir trascendencia como un


rebasamiento y restrospeccin cualificado y cualificante, diferenciador: rebasamiento
en cuanto un ir al fondo. Retrospeccin como un abrir, cambiar y mejorar la realidad
desde ese fondo. De esta manera, si se caracteriza la forma de la realidad dada como
inmanente, entonces en correlacin con ello se ha de decir sobre el concepto de
trascendencia que la determinacin de una realidad como trascendente significa
trascender y la determinacin de trascender significa un referente a la inmanencia. En
general, trascendencia es el proceso de rebasamiento y referencia retrospectiva de la
realidad.

La existencia humana no est formada solamente por acontecimientos


psicolgicos en permanente cambio sino que, a travs y ms all del hecho o evento
psicolgico, se manifiesta el sentido irreductible del fenmeno mismo. Para
alcanzar este sentido es necesario ir ms all de la particularidad del hecho. Esta
peculiar manifestacin del sentido es lo que Husserl (1962) denomina la intuicin
de la esencia, como captacin del sentido de una vivencia. As, trascendencia es ir
ms all de la particularidad de los hechos y captar el sentido de las vivencias.

En esta concepcin de trascendencia est implcito un propsito fundamental:


unir la interioridad de la existencia con la exterioridad de las cosas en s mismas, por
medio de un conocimiento, ms intuitivo que conceptual.

ENTRAMADO
LA INVESTIGACIN INTEGRAL
Consideraciones Preliminares

Al plantear el problema de la investigacin desde las mismas prcticas como


investigador y docente surgen preguntas que desestabilizan y ponen en terrenos
nebulosos las pocas luces y seguridades en las que, habitualmente, se ubican. De
tantas interrogantes se rescatan tres para orientar la reflexin.

Qu aspectos requieren interrogarse y replantearse en la investigacin en


ciencias sociales teniendo en cuenta los desafos del contexto?.
Cmo pensar formas alternativas y pertinentes de comprender, sentir, hacer
y expresar las propuestas generadas en procesos de investigacin?
Qu dinmicas o movimientos podran caracterizar una recreacin de la
investigacin en ciencias sociales sin perder de vista las tensiones existentes
en el contexto actual?.

Al observar cmo se mantienen los sistemas rgidos de produccin y uso de


conocimientos y las acciones investigativas basadas en una axiomtica que no genera
dinmicas, ni apertura en los sujetos, stas inquietudes se consideran adecuadas al
constatar cmo se deterioran cada vez ms las relaciones entre los sujetos, de stos
con el ambiente y con los tejidos y tramas ecolgico/sociales; no slo por la
contaminacin y polucin material, sino adems, por la incapacidad de interrogarnos,
por el desconocimiento discriminador e injusto, por la pasividad de todos los sectores
respecto a situaciones conflictivas que fragmentan, distraen, descentran y desplazan
miradas, discursos y acciones, con el fin de invisibilizar las reales contradicciones y
los antagonismos producto de procesos de posesin y singularizacin intolerantes.
Los contextos socio/culturales cada vez ms complejos, las polticas y modelos que
se imponen en el orden de lo econmico, ambiental y poltico llevan a agudizarla
marginalidad, la exclusin, la devaluacin de los sujetos y su desagregacin. Las
dinmicas educativas, el espacio escolar, sus escenarios y entornos, sus
adentros/afueras y sus tiempos no son ajenos a esta realidad.

La carencia de referentes apropiados y la discordancia entre los acercamientos


que hacemos a la realidad, formas de lectura, las exigencias de nuevas preguntas y la
necesidad de respuestas alternativas, llevan a pensar que las estructuras de
razonamiento, que fundamentan nuestras maneras de investigar, participar y actuar,
son insuficientes.

Lo anterior motiva a reflexionar en el requerimiento de ir generando una nueva


racionalidad que asuma, en primera instancia a los sujetos en sus potencialidades y
posibilidades, en sus limitaciones y restricciones, en sus capacidades creativas, en las
dinmicas ecosociales generadoras de aperturas receptivas y en las nuevas formas de
construccin del conocimiento teniendo en cuenta los principios: dialgicos, de
recursividad organizacional y el principio hologramtico, que llevan a configurar
nuevas modalidades de diseo, de gestin del conocimiento, de comunicacin, uso de
la informacin y de apropiacin tecnolgica. Por ello, la investigacin requiere ir
tomando perfiles y estilos que la vayan resituando en un paradigma que permita la
recomposicin de las praxis socializadoras y educativas en sus diferentes dominios o
campos: el mundo de la vida y el mundo del orden; lo cotidiano/familiar. Se requiere
repensar el ejercicio democrtico, pasando de la idea de saberes y conocimientos y
posedos y distribuidos al de conocimientos apropiados, ejercidos y socializados. No
est por dems acercarnos a una mirada paradigmtica tico/esttica en la que los
dispositivos tiendan a la constitucin de sujetos capaces de reinventar sus formas de
ser siendo, en los ambientes privados y pblicos. Esta recreacin del sujeto pasa sin
duda por pensar en procesos investigativos que reconstruyen las modalidades de ser
en grupo, lo que requiere de una rearticulacin profundamente tica y claramente
esttica entre lo subjetivo, lo social y lo natural.

Se trata entonces de pensar estrategias y mbitos en los que los sujetos puedan
superar las formas tradicionales de comprender; acercando el mundo de la teora al de
la prctica; sabiendo que este movimiento no va a erradicar la incertidumbre, ms

cuando estos son movimientos innovadores que llevan a problematizar e interrogar


las certezas. Interesa, entonces, bosquejar un estilo de investigacin que tenga la
capacidad de plantearse el problema del movimiento en la realidad y de la realidad; a
la vez recuperar el sujeto en movimiento para dar cuenta del movimiento de la
realidad. Ello lleva a retomar la idea del desarrollo de un estilo tico/esttico, capaz
de acrecentar la sensibilidad y creatividad intelectual, construyendo sujetos potentes
con capacidad de pensar, de ponerse al frente de la realidad en contextos agobiantes,
tensionantes, estrechos e implacables que no dejan aparentemente fisuras para la
reaccin.

La Investigacin Integral constituye, pues, una propuesta terica que busca


satisfacer las expectativas anteriormente explcitas. Para ello parte de ejes articulares,
conformados por cuatro movimientos que tienen sus implicaciones en los campos
tericos, metodolgicos y operativos. Tales ejes se concretizan en lo siguiente:

a) Pasar las plataformas tericas como puntos de partida y de llegada a las


ecologas en las que se construyen conocimientos en una dinmica sistmica,
relacional, interdependiente e interactiva.
b) Transitar de la ley, de la norma, de los manuales, del canon investigativo, a
las gramticas que describen y expresan las lgicas con las que los sujetos
construyen, recrean, apropian y socializan el conocimiento.
c) Moverse de postulados homogenizantes y homologadores que impiden
miradas desde la diferencia, a principios basados en el reconocimiento de la
diversidad; recurriendo a procedimientos heursticos y semiticos,
necesarios para que la investigacin educativa se comprenda y experimente
como un quehacer creativo/esttico.
d) Traspasar la neutralidad valrica y asumir el principio tico que retoma la
centralidad de los sujetos sobre los objetos y los medios utilizados en la
investigacin e intervencin. Un movimiento que permite que, en la

investigacin educativa, las personas pierdan su anonimato y recuperen su


voz.

Todo lo anterior lleva en definitiva a revisar las ecologas, las gramticas y los
sujetos de los procesos investigativos, buscando que con xito se facilite la
construccin de sujetos protagnicos, capaces de hacer, de reconocerse y de
reconocer sus ambientes, de pensar la realidad en la que se insertan las prcticas
socioculturales, econmicas, polticas y especialmente las educativas.

TRAMA I

LA INVESTIGACIN INTEGRAL: CONCEPTUALIACIN DE


UNA NUEVA NARRATIVA

En el mundo cientfico y en especial en las ciencias humanas se atraviesa por


momentos de incertidumbre producto de la inadecuacin de las rgidas estructuras
metodolgicas heredadas del positivismo a la naturaleza dialctica y vincular del
comportamiento del hombre. Estamos en presencia de una nueva dimensin en la
revalorizacin de lo humano, con inestimables consecuencias en los planos
epistemolgicos y metodolgicos. Esta discusin no es nueva y se inscribe en el
debate que, sobre el papel protagnico de los paradigmas en la produccin del
conocimiento cientfico, impuls con fuerza y novedad Thomas Jun. Su
planteamiento sobre el avance de la ciencia en zig-zag, refirindose,
explcitamente, a las dudas, discontinuidades e incertidumbres manifiestas ante la
aparicin de un nuevo descubrimiento, constituye un interesante proceso pleno de
complejidad. Se impone una revisin de los cimientos de la arquitectura cientfica,
consideracin de indudable validez en las ciencias humanas.

La reflexin anterior supone nuevos modos de hacer y pensar la ciencia y sobre


la ciencia que van tomando cuerpo de paradigma diferencial (o matriz disciplinar en
trminos kuhnianos), consecuente con la nueva postura del hombre como sujetoobjeto de conocimiento cientfico y de sus inseparables vnculos relacionados con el
entorno que lo rodea.

El desplazamiento y gradual sustitucin del modelo positivista en la


investigacin de lo social guarda estrecha unin con la naturaleza ontolgica de lo
humano como objeto de conocimiento y con el re-pensar el modelo axiomtico de la
ciencia clsica en cuanto a su impropiedad e inadecuacin (Martnez, 1999) en
disciplinas, cuya naturaleza compleja, las aleja del carcter lineal de otras. El hecho
de que el comportamiento de lo social no es absoluto sino relativo, explica la
manifiesta incapacidad del modelo positivista para comprender y abarcar, en su justa
dimensin, los cambios y transformaciones sociales. La pretensin de universalidad
epistemolgica y metodolgica se convierte as en un mito.

El paradigma cientfico-positivista centra su filosofa de la ciencia en lo que se


dio en llamar la teora verificacionista del significado Newton y Descartes fueron sus
principales exponentes (se le conoce como paradigma newtoniano-cartesiano), a
Descartes se debe el dualismo absoluto mente-materia. Pudiera afirmarse que se
privilegiaba a un nico mundo compuesto por elementos y relaciones fijadas por las
leyes de la lgica clsica (Najmanovich, 2001), esta postura se radicaliz de tal
manera que ha dominado la cultura a lo largo de varios siglos y an cuando se
observa la presencia de un paradigma emergente, las universidades y centros de
estudios de las ciencias actuales han enfrentado serias dificultades en el terreno
episte-metodolgico para sustituirlo.

Si partimos de una visin del hombre en tanto ser individual y social como
objeto de conocimiento encontramos que, a partir de las dcadas de los 60 y 70
surge una comprensin ms integral del conocimiento cientfico, en la cual comienza
a considerarse al hombre como sujeto-objeto vinculado a su contexto socio-cultural y
a su ambiente natural. Algunos pensadores como Bachelard, Jacob y Morn postulan
la necesidad de pensar y crear una epistemologa sobre la base de una concepcin
integral del hombre y su mundo cuya naturaleza es la complejidad, tesis sta que no
resulta ajena al Enfoque Histrico-Cultural de Vigotsky y sus seguidores.

Por otra parte, el concepto de teora se ha visto sometido a mltiples presiones y


tensiones que de alguna forma lo han vaciado de sentido se ha dado pues una ruptura
en la narracin o, si se quiere, se han modificado las formas de constituir contenido.
La narracin cientfica ya no se refiere ni a la realidad ni a la razn, porque la razn
acerca de las cosas deja de tener sentido y porque la realidad, en su complejidad
recin descubierta, sobrepasa los lmites comprensivos del discurso.

La teora de sistemas es ejemplo epistemolgico de todo ello no demuestra, no


experimenta, no fundamenta (entonces no racionaliza), pero a cambio ofrece
coordinacin, visin compleja de la realidad y soluciona los problemas de las teoras
no aceptadas en la modernidad. Ofrece un enfoque global y complejo, lo que significa
el triunfo epistemolgico del desorden, ya que se nos presenta como una
epistemologa compartida al no diferenciar las ciencias naturales de las sociales (es
posible mayor desorden?).

As pues, la no-linealidad, la imprevisin, el azar, lo desconocido, lo complejo,


forma parte intrnseca de la naturaleza y requiere de un nuevo discurso para su
comprensin. En este sentido, se considera a la Investigacin Integral como una
propuesta que puede asumirse como el fundamento de una nueva narratividad, que no
excluye sino que integra los aspectos primordiales de las teoras y/o posiciones
epistmicas en la comprensin de la complejidad de las realidades o sistemas que nos
rodean. Su estatus no es el de Paradigma, nuestra posicin es ms humilde y en el
contexto formulado por Jun nos ubicaramos como una manifestacin para denunciar
las limitaciones de la razn de la modernidad. En todo caso, si se parte que es una
propuesta de narratividad de la realidad, entonces la Investigacin Integral es un
entramado terico para la comprensin de los fenmenos sociales.

TRAMA II

FUNDAMENTOS FILOSOFICOS DE LA INVESTIGACIN


INTEGRAL

Hilo I

Fundamentos Epistemolgicos

Alguna vez, Bateson aadi: estbamos atados, como los protagonistas de una
tragedia griega, a las formas y procesos que otros crean que vean. Y nuestros
sucesores estarn atados por las formas de nuestro pensamiento (p. 89). El mundo
cientfico es el mundo del orden, de la ley, de los axiomas y algoritmos, de las reglas
que determinan las fronteras, de los caminos por lo que se debe transitar, de las zonas
distintas y claras del pensamiento o del conocimiento construido. Los lazos que
amarran nuestro proceso cognitivo a lo legislado como central o perifrico, lo
importante o lo insignificante, lo profundo o lo superficial. Las leyes apuntan al
producto, a cmo llegar a l, a qu hacer con l para poseerlo eficiente y
rentablemente; por consiguiente, la normativa no es ajena a los intereses
extra/tericos (polticos), a las confrontaciones por el poder. Por medio de esta
normatividad se encierra la realidad en una plataforma conceptual que se considera
coherente y todo aquella que entra en contradiccin queda descartado, puesto al
margen, olvidado, visto como algo sin valor... una fantasa ms, una apariencia, una
ilusin. Las leyes en investigacin hacen del investigador un sujeto selectivo, capaz
de no atender aquello que no le favorece.

Desde la ley es imposible entrar en dilogo con lo subjetivo, lo social y lo


ambiental, no se pueden recrear las estructuras, estilos y paradigmas. El rgimen
normativo parecera ser suficiente para describir, comprender, explicar y valorar la
realidad. Esto lleva a que los procesos investigativos slo se aproximan y construyen
conocimiento sobre partes de lo real; ya que desde la restriccin normativa es
imposible comprender la realidad social como todo y parte a la vez. Si se quiere
recrear la prctica investigativa es necesario indagar en el orden subyacente que
sustenta este quehacer, all se descubre que nuestra accin es propia de sujetos,

guiados por mltiples gramticas construidas y expresadas en la interaccin. Estas


son eminentemente histricas, polticas y orientadas tica y estticamente.

La Investigacin Integral asume que el saber construido se gua por una red de
condiciones y procedimientos implcitos y explcitos, por gramticas inscritas en los
dichos con los que se atrapa lo real, a travs de una variedad de juegos de lenguaje
que permiten acercase a lo subjetivo, a lo inter subjetivo, a lo intra subjetivo, a las
construcciones sociales y al ambiente. Se puede, a partir de la red, develar las
diferencias que regulan la aprehensin de espacios y dinmicas vitales. Es sospechar
que los diferentes grupos, vinculados y que transitan por los ambientes red, crean y
poseen sistemas de referencia abiertos que facilitan la creacin y recreacin de
conceptos, metodologas y formas de llevar a cabo procesos investigativos. De esta
manera las gramticas operan como radares que, atentos a las pulsiones de la vida,
detectan irrupciones, modificaciones y transformaciones que permiten recrear los
sistemas de referencia que facilitan la insercin, la apropiacin y el trnsito del saber
posedo al conocimiento construido y puesto en accin.

Las gramticas, entonces, no se refieren slo al orden subyacente de formas y


registros en procesos de construccin de conocimiento, sino tambin a la regularidad
profunda que poseen los movimientos, ejercicios y empleos del saber en contextos
sociales, culturales y polticos marcados por la globalizacin, la inequidad y la
exclusin. Es as que, entendidas las gramticas como alianzas fundamentales que
sustentan el quehacer de la investigacin integral, pueden dar cuenta de las formas
como se asumen los ambientes, las tensiones, las condiciones y situaciones que
permiten reconocer y aprehender las particularidades, los sentidos culturales, la
vivencialidad y la intensidad del proceso de conocimiento emprendido.

Por otra parte, la investigacin se ha situado, habitualmente en lo dado, en lo


constituido, en lo institucionalizado, en las interacciones recurrentes que han llegado

a establecer regularidades y tendencias que permiten el control y la prescripcin


normativa del quehacer pedaggico. La forma de aprehender la realidad realizada
desde plataformas, tablas, cuadrantes e indicadores llevan a acomodar, conformar y
leer lo subjetivo, las interacciones sociales y las relaciones con el medio de una
manera uniforme, dando cuenta solo de lo semejante, de las invariantes y de las
constantes.

Este paradigma, organizado en torno a un cierto nmero de axiomas rectores,


permite slo determinadas inclusiones y conjunciones, as como excluye y separa lo
diferente, mutilando las tensiones generadas por construcciones divergentes o
fenmenos que se salen de las leyes previamente establecidas, en aras de la
uniformidad y de la identidad.

En este estilo de hacer investigacin no se integra ni lo diverso ni lo adverso, ya


que va tras la posibilidad de unificar y de lograr incertidumbres que puedan ser
expresables, reconocidas como verdades absolutas. Esta tendencia y modelo
investigativo ha frenado la libertad creadora de los sujetos, la construccin de
pensamientos y acciones autnomas y la construccin de un corpus terico/prctico
capaz de asimilar los desrdenes, las alteraciones, lo diferente, lo desigual o las
acciones y manifestaciones de discrepancia o disconformidad.

La asimilacin de la divergencia, la diversidad, la desigualdad entre los sujetos,


sus construcciones simblicas y los ambientes de los que hacen parte y la posibilidad
de superar los lmites impuestos desde la construccin de uniformidades requieren del
conocimiento de la creatividad como la capacidad de los sujetos para enlazar, asociar
lo disperso, desigual, discrepante y disconforme. La creacin es la posibilidad de
esbozar y proyectar mundos posibles como movimientos que son siendo; como
formas de actuacin generadoras de posibilidades. El ser y hacer creativos es una
especial actitud y disposicin de los sujetos frente a la realidad, que tiene la

particularidad de socializarse, modificando visiones y, por lo tanto, posibilitando


condiciones ecolgicas (psico/socio/culturales/ambientales) en los grupos, para
superar, en la resolucin de sus interrogantes y problemas, los lmites que les impiden
participar y decidir.

La Investigacin Integral se sita en este estilo, que se caracteriza por ser


heurstico y fundamentalmente esttico, que continuamente tiene que reinventar,
bosquejar, generar y concebir preguntas que asuman las tensiones del contexto
existente: del orden y el caos, de las similitudes y de las diferencias, de los acuerdos y
de los desacuerdos, de la equidad y la justicia; todo lo contrario a los procesos
investigativos y de accin que tienen su anclaje en las formas tradicionales de
construir conocimientos. Para asumir esta perspectiva, el investigador se ve obligado
a deshacerse del status de poder, de las constancias que acreditan sus conocimientos y
de su habitual caja de herramientas, empezando por aquella invisible que lleva en el
pensamiento, en el lenguaje y en la forma de ser; sabiendo que son estos anclajes los
que impiden desarrollar creativamente conocimientos que interrelacionen los campos
subjetivos, socioculturales y ambientales propios de la accin educativa.

Tanto la holstica como la razn esttica son dinmicas autopoiticas, hacedoras


y creadoras de realidades. La razn esttica, por su extrema plasticidad se puede
introducir sin riesgo en los dominios de lo posible y ah tejer la trama de una red que
supere los obstculos puestos a las experiencias y a las potencialidades que se
generan en procesos ecolgicos de investigacin educativa; es as como la
subjetividad, las interacciones y el ambiente existen en tanto posibilidad, real,
imaginaria e simblica.

Las investigaciones, entendidas como procesos creativos y heursticos, deben


asegurar apropiacin de competencias en los sujetos, comprometiendo todos los
procedimientos que faciliten mejorar las capacidades y actitudes de conectar campos

diversos y divergentes que son aislados con relativa eficacia en la investigacin


tradicional.

La interdisciplinariedad, como mediacin discursiva, entrelaza campos distintos


y surge en una poca de crisis y deslegitimacin de la identidad de las disciplinas y
pone la construccin del conocimiento en una nueva relacin ecolgica caracterizada
por la interdependencia, la complejidad, la complementariedad facilitando procesos
heursticos en la praxis tico/esttica de la investigacin.

Hilo II

Fundamentos Gnoseolgicos

En Investigacin Integral se rechaza el presupuesto de la objetividad, donde el


sujeto est separado del objeto, para desarrollar el presupuesto de la reflexividad
donde el sujeto no est separado del objeto y en donde en el objeto quedan siempre
huellas del sujeto, porque el objeto es producto de la actividad interpretativa del

sujeto. Esta relacin lleva a pensar la necesidad de desarrollar procesos de


reflexividad o pensamiento de segundo orden que permitan entender mejor al sujeto
investigador, a la persona, sus grupos y redes nocionales y vinculares, sus sistemas de
informacin y de comunicacin; el tener en cuenta las gramticas permite debelar el
modo cmo las personas construyen conocimiento sobre la realidad social.

El centrar la atencin en la persona, sus relaciones sociales y su ambiente, como


sujeto y no slo como objeto de estudio, no es un movimiento contingente, sino un
movimiento epistmico que enfrenta el reto de la naturaleza relacional, sistmica,
estructural y gestltica que pone nfasis en el reconocimiento de la red de relaciones
de las personas, dejando de lado el fijar la atencin en asuntos como: la unicidad
(atomista), la singularidad (elementalista) y la soledad (individualista) de las personas
en los procesos de construccin de conocimientos.

La investigacin integral en ciencias sociales se convierte, entonces, en una


mediacin que facilita el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer
anlisis, hacer deconstrucciones y reconstrucciones; lo que es lo mismo que decir:
hacer visibles elementos, relaciones y saberes sobre sujetos, sus interacciones y
ambientes, reivindicando la belleza, la lengua, el deseo y la verdad, o sea, las
dimensiones ticas y estticas que mueven a los sujetos.

El plantear la prdida del anonimato de las personas, en un movimiento


epistmico que se descentra paradigmticamente del objeto y retoma al sujeto,
conduce a preguntar sobre las condiciones que hacen posible la flexibilidad, la
confianza, la praxis, el manejo de la informacin y las destrezas y aptitudes
enunciativas que los individuos ponen en juego durante las relaciones intersubjetivas.
Una de las condiciones tiene que ver con la instauracin de relaciones simtricas
(horizontales) y reversibles (modificables) que facilitan la conversacin, el dilogo en
una ecologa sin direcciones, ni sentidos nicos. Esto se hace evidente en procesos

investigativos en los que los participantes se sienten constructores y protagonistas en


la construccin de sus propios relatos y en la reflexin de las gramticas y sentidos
que los sustentan.

Este es uno de los caminos que permiten a las personas asumir con dignidad la
direccin de sus vidas, de sus reflexiones y construcciones discursivas, posibilitando
hacer consciente la emergencia de sujetos, de grupalidades o de redes, as como de
ambientes en los que se dan interacciones que ponen en escena significados, recrean
sentidos, reorganizan coordinaciones y superan conflictos.

Por lo anterior, cuando se da este movimiento de objetos a sujetos y se pierde el


anonimato de las personas, se hacen evidentes las implicaciones ticas, sociales,
polticas y ecolgicas de la investigacin en ciencias sociales; por tal razn, las
propuestas de construccin de conocimientos tendrn que establecer, en sus diseos
metodolgicos, formas en las que los sujetos generen procesos autocrticos. La nica
manera de lograrlo es echar mano a la posibilidad y potencialidad de vernos a travs
de los ojos de los dems. Tanto el investigador como sujeto, como el proceso
investigativo puede ser recreado, reflexionado y observado a travs de las miradas y
las voces de los dems.

Por ltimo, la investigacin integral rechaza la neutralidad valrica al asumir el


principio tico que retoma el sujeto, las interacciones y ambientes sobre los objetos y
los medios utilizados en la investigacin. Un movimiento que permite que las
personas pierdan su anonimato y recuperen su voz reconociendo la tensin existente
al interrogarse y proyectar mundos posibles. Es por ello que la Investigacin Integral
cobra un nuevo estilo, al ser una manifestacin de aquello que mantiene a las
personas con el vigor suficiente para no abandonarse en las respuestas opresoras, en
las soluciones ingenuas y autocomplacientes o en el fatalismo paralizante.

Desde los procesos investigativos abiertos al conocimiento de los universos


posibles, los sujetos que a su vez se tornan en objetos, plantean lo indito viable
como una tarea que les permite optar por la esperanza, los deseos y las utopas
construyendo ecologas-terico/prcticas en las que los sujetos se constituyen desde y
con la voz, la mirada y la accin de quienes los reconocen, reanimen y evocan.

Hilo III

Fundamentos Ontolgicos

El hombre tiene conciencia de su ser y desempea un oficio que permite el


desarrollo social y que se revierte en realizacin personal. La persona necesariamente
es un ser dinmico social. Todo hombre es persona en cuanto a las potencialidades de
su ser humano; pero slo el desarrollo integral de sus potencias le permitir llegar a

ser personalidad, pues si en algo se distingue el hombre de otras especies terrestres es


precisamente en la libertad de la realizacin de su ser.

La realizacin plena del hombre slo es posible a nivel integral. Este nivel no es
la suma de la accin de todas las potencias y facultades del hombre sino la superacin
en un nivel donde ellas trabajan, conjunta o integradamente. As, en el hombre, la
totalidad de sus facultades deben integrarse para generar la personalidad. Dependen
de las diversas estructuras integracionales los diferentes tipos de personalidad. No
todo hombre sobresaliente en una actividad (individual o social) es por ello mismo
personalidad. Para diferenciarlos a stos los llamaremos con el hombre de
personajes y reservaremos el de personalidad slo para los hombres de
realizacin integral.

En toda persona juega un papel importante y determinante su primordialidad


valorativa. Dicha primordialidad depende del nivel epistemolgico preponderante y
de su impostacin prctica. La impostacin epistemolgica en la que se da a un factor
el campo completo del conocimiento con una radicalidad cuasi-absoluta es una
abstraccin terica no realizable en la prctica. Lo factible es que en ella un factor
reciba la preponderancia y en torno a l giren y se subordinen las funciones de las
dems facultades; lo que, en la existencia concreta, permite clasificar, no slo la
episteme que desarrollan sino tambin la conducta tica que llevan a cabo; as, si se
da la primera al placer orgnico encontramos al hombre hednico y segn la
tendencia que siga dan lugar a diferentes tipos de hombre: si la preponderancia recae
en atesorar riquezas se da el hombre econmico; si ejercer el poder y dominar a los
dems se tiene al hombre poltico; si la satisfaccin del placer carnal, se llega al
hombre sexual; si la comida y bebida, al glotn y al bebedor, etc., si la
preponderancia recae en la sensibilidad interna se tiene en la esfera esttica al
hombre romntico, como el poeta, el gozador de honores, etc.; si la preponderancia
se encuentra en la bsqueda y la contemplacin de la verdad, se llega, a nivel
racional, al hombre cientfico y, a nivel trascendental, al hombre contemplativo;

ambos dan lugar al hombre terico; si la preponderancia se da a la prctica social se


tiene al hombre socialista; si, por el contrario, es la actividad individual la que obtiene
el mayor peso se encuentra al hombre pragmtico-literal; si la prctica de lo que
conduce al nivel trascendental es absorbente y preponderante, se llega al hombre
trascendental; finalmente, la realizacin de los diversos niveles en una estructuracin
equilibrada y jerrquicamente coordinada permite se d el hombre ntegro, donde el
ejercicio de cada mbito interacta al todo humano en la armona de su ntegro ser.

El hombre se ubica en un nivel trascendente cuando supera las pasiones bajas al


servicio de lo puramente material en la bsqueda de valores propiamente humanos de
nivel intelectual y moral; en contraposicin, el hombre intrascendente permanece en
un bajo nivel, esclavo de sus pasiones e instintos. El hombre trascendental es aqul
que realiza en su ser no slo valores humanos trascendentes sino que busca
eternizarse en la adquisicin de valores que le permitan trascender la misma
naturaleza humana en la participacin de dones propiamente divinos.

La presencia de la conciencia ante las diferentes facultades y niveles


epistmicos permite que el yo, sujeto trascendental, aparezca en cada uno de aquellos
niveles con caractersticas y rasgos epistmicos apropiados a la nueva perspectiva, en
su visin reducida y adecuada. De ah la pluralidad del yo, que fundamentalmente
son los siguientes: El yo fsico-biolgico o corpreo: Sujeto de las funciones
orgnicas. El yo emprico: sujeto de la experiencia sensible. El yo racional: sujeto de
la reflexin analtica y crtica. El yo volitivo: sujeto del querer y decidir lo prcticoexistencial. El yo trascendental: sujeto de toda conciencia y fuente original del ser
humano.

La investigacin integral rene al universo en el ser humano, no en cuanto


posea a todos en su diferencia esencial sino en cuanto unifica en la capacidad de su

realizacin existencial la diversidad esencial del universo en la sntesis


comprehensiva de su microcosmos.

Por otra parte, lo ontolgico remite al no- lugar de la pregunta por los principios
de un acto cognitivo, pregunta que se retrotrae hasta el Hecho Social Total. Lo
ontolgico materializa la inscripcin del sujeto en la superficie de la formacin
discursiva, por consiguiente, ahonda en la constitucin significante que hace del
sujeto, sujeto de saber, verdad y poder. Lo ontolgico remite a la actividad parlante
de los seres humanos, afirmando que estn constituidos e instituidos por la Ley del
lenguaje; por lo tanto, las actividades humanas siempre estn enmarcadas en campos
de sentido, es decir atravesadas por principios de normatividad social, subsumidas
por la lgica de la eficacia simblica en la diseminacin que sigue a la
configuracin de una ecosofa mental. De esta manera lo que decimos y hacemos por
absurdo, irracional, inconsciente que sea, siempre tendr una pizca de sentido, un
valor semiolgico social. Por lo tanto la dimensin ontolgica de la investigacin
integral le procura un sentido existencial de tipo cosmolgico al Mundo de la Vida de
los decires y haceres humanos de los individuos, a los grupos y a las colectividades.

De igual forma, la persona se concibe como una realidad integral, es decir, un


nico ser con diversas dimensiones. Un ser que es en s mismo y en los dems,
constituido en su unicidad y en su unidad por dimensiones comunes a todo ser
humano.

El hombre, en su dimensin Biolgica, manifiesta sentidos internos y externos,


sentimientos e intencionalidad. La actividad cerebral t neurolgica tienen
fundamentos y razn de ser, pues expresan, conjuntamente con otras manifestaciones
biofisiolgicas, la identidad y la condicin propia del humano, en el contexto de su
integralidad.

Por su parte, la dimensin noolgica o intelectiva remite a una persona con


inteligencia, en capacidad de imaginar, abstraer, pensar, idear, juzgar, simbolizar...
puede orientar su devenir hacia situaciones deseadas en el plano ideal. Est en
capacidad de crear, de anticipar hechos o situaciones deseadas, de propiciar nociones
novedosas sobre el tiempo, la historia, los acontecimientos o el s mismo.

La dimensin volitiva se presenta como impulso motivador de toda accin


humana, capaz de orientar hacia la decisin, hacia el acto, el cual se espera libre y
responsable, orientado hacia el bien personal y comunitario.

La dimensin moral o tica orienta al ser humano hacia la consecucin de los


aspectos que determinan el sentido de su ser biolgico, intelectivo y social,
impulsndolo hacia la libertad, la responsabilidad, la bsqueda de la verdad, el bien
personal y comn, la sexualidad, la solidaridad, el respeto propio y comunitario. La
dimensin moral se manifiesta en la conciencia, en las ideas, en los conceptos y
actitudes integralmente sanos, saludables en el marco de las relaciones y la
superacin interpersonal.

En sntesis, la investigacin integral asume como eje de su visin ontolgica a


la persona como un holos, una realidad total, capaz de trascender los dualismos, las
dicotomas y la dialctica, para propiciar comprensiones integradoras y conciliadoras.
Pero tambin la persona est deviniendo, esto es, est siendo en todo momento, es un
trnsito permanente de ser menor a ser ms.

Hilo IV

Fundamentos Axiolgicos

A medida que avanza la investigacin cientfica, el ser humano, en su totalidad,


se ha visto implicado en ella; las fibras ms ntimas de su ser son ahora, fcilmente
manipulables por dicha investigacin. Es urgente por lo tanto, realizar una reflexin
filosfica que involucre a la actividad cientfica en toda su complejidad, centrada
fundamentalmente en todos aquellos criterios axiolgicos que dicha actividad pone en
marcha y en las consecuencias prcticas que su aplicacin tiene para el hombre, la
sociedad y el medio ambiente. Hasta la fecha la mayora de los filsofos y socilogos
de la ciencia se han ocupado casi exclusivamente de los contextos de descubrimiento
y justificacin, desconociendo otros contextos como los de educacin y aplicacin;
adems han simplificado demasiado el contexto de evaluacin, ya que se ha reducido
slo al estudio de teoras alternativas, sin tener en cuenta que la praxis cientfica es un
proceso interactivo que tiene lugar en todas las fases del proceso cientfico.

Los valores desempean un papel central en la ciencia y ese cometido no es


arbitrario o aadido, sino inherente a su propia estructura de bsqueda racional de
comprensin y acomodacin al mundo natural que constituye el entorno de nuestra
vida. No hay, por lo tanto, cabida para separar la ciencia de las cuestiones
evaluativas, ni de la tica. Al contrario, se impone la necesidad de incluir dentro del
mbito de la filosofa de la ciencia no slo una axiologa enfocada hacia los valores
epistmicos, y metodolgicos, sino tambin hacia los valores sociales, ticos,
estticos y ecolgicos en la ciencia. Esta axiologa estudiara la ciencia tal como ella
se produce tanto a nivel individual, como grupal, institucional y social. Trabajo en el
cual colaboraran naturalmente filsofos, historiadores y socilogos de la ciencia,
pero tambin expertos en la incidencia de la tecnociencia en la sociedad, y en general,
cientficos.

La conciencia del sentido axiolgico de la actividad cientfica debera tenerse


muy en cuenta en la formacin y educacin de los futuros hombres de ciencia y
tecnologa. Nadie ignora que la educacin cientfica es un proceso enfocado hacia la
construccin del saber terico y prctico, por eso adopta la forma de saber sobre el

mundo. En ningn contexto como en el educativo es indispensable la normatizacin,


en ningn contexto fracasa tanto la idea de Feyerabend de todo vale. Puesto que la
enseanza de la ciencia es condicin necesaria para la reproduccin y el mejor
desarrollo del conocimiento cientfico, sera un error ignorar los valores que rigen
esta fase de la educacin cientfica: orden claridad, capacidad argumentativa,
potenciacin del espritu crtico, modestia intelectual, respeto por la dignidad
humana, inters por ayudar a solucionar los problemas ms graves de su propia
sociedad y respeto por el medio ambiente, son entre otros, valores que debe empezara
desarrollarse desde los bancos de la escuela y enfatizarse sobre todo en la
universidad.

Si la filosofa de la ciencia tomara en cuenta la pluralidad axiolgica de la


actividad cientfica, no tendra por qu ser considerada como un saber de segundo
nivel o teorizacin de teorizaciones, como lo plantea Moulines, puesto que su mbito
de estudio no dependera solamente de cmo se ha desarrollado la actividad
cientfica, sino del deber ser de esta actividad; lo cual no significa que estemos
postulando una filosofa de la ciencia normativa en cuanto a los contenidos y mtodos
de la ciencia, sino, que sin dejar de intensivar el pluralismo metodolgico,
promoviera tambin valores, tanto epistmicos como prcticos, que pudieran ofrecer
innovaciones axiolgicas al trabajo realizado por los hombres de ciencia y tecnologa.
Una filosofa de la ciencia, capaz de concientizar sobre la necesidad de humanizar la
actividad cientfica en un mundo donde priman los medios sobre los medios sobre los
fines y donde la ciencia ya no es la bsqueda desinteresada del saber, sino tambin la
bsqueda del saber con intenciones mercantilistas y politiqueras para dominar,
controlar y ganar.

Poco a poco se ha ido comprendiendo que la ciencia encierra una multiplicidad


de valores y esto ha hecho pensar a algunos filsofos de la ciencia, que su actividad
debe ampliarse involucrando en su trabajo el estudio epistmico y metodolgico, pero

tambin el axiolgico, de tal manera que hoy da es difcil mantener una separacin
radical entre la filosofa de la ciencia y la filosofa prctica, como trat de buscarlo
Locke en sus Ensayos sobre el entendimiento humano, al separar entre Fsica
(filosofa natural), Filosofa prctica (tica) y Semitica (o doctrina de los signos).

La ciencia no slo ofrece un acervo muy importante de conocimientos


acumulados y de mtodos para lograr dichos conocimientos, sino que ella incluye
tambin una serie de prcticas sociales o comunitarias, prcticas que naturalmente
estn regidas por normas y valores, de donde deduce que adems de una metodologa
y una epistemologa, la filosofa de la ciencia debera incluir tambin una axiologa, si
de verdad quiere acercarse a la prctica cientfica real.

La investigacin integral, a este respecto, muestra valores que pueden


considerarse fundamentales para el desarrollo de la actividad cientfica, por ejemplo,
la libertad de pensamiento y la libertad de crtica. Sin llegar a afirmar que democracia
y libertad sean condiciones indispensables para lograr el desarrollo cientfico (la
historia ha mostrado en numerosas ocasiones que esto no ha sido as), sin embargo, la
ciencia siempre ha florecido en mayor medida en aquellas regiones ms
democrticas, porque si bien la ciencia es una actividad regulada y normatizada, la
posibilidad de criticar y mejorar dichas reglas siempre debe estar abierta. En todo
caso, asumiendo que el valor no es slo una cuestin subjetiva, sino tambin objetiva,
la investigacin integral explica que los valores en la ciencia tienen que ver
primordialmente con:

Los objetivos de la ciencia: los cometidos de la investigacin cientfica


siempre tienen que ver con valoraciones, por ejemplo, el tema de una investigacin es
elegido por individuales o por grupos, pero dicha eleccin se hace siempre dando
preferencia a unos temas sobre otros y teniendo en cuenta la inversin en tiempo,

esfuerzos y recursos. La conducta misma del investigador est vinculada con valores
tales como la veracidad, la precisin, la honestidad.

Valores de la ciencia en cuanto a teora: Ciertos factores de valor constituyen


los desiderata de las teoras cientficas, en los cuales se incluyen los factores de
coherencia, consistencia, generalidad, comprensibilidad, simplicidad, exactitud,
precisin y otros. Aqu se encuentran tambin los valores incluidos en la gestin del
riesgo cognitivo, en especial en el rigor en las consideraciones que sirven para
determinar la credibilidad de unos hallazgos, para justificar la aceptabilidad de ciertas
afirmaciones cientficas.

Valores de la ciencia en cuanto proceso de produccin: Valores inherentes a


los trabajadores cientficos, es decir a los actores mismos, tales como perseverancia y
persistencia, veracidad, honradez intelectual, cuidado del detalle, pasin por la
bsqueda de la verdad, modestia intelectual. Aqu entran tambin, los estmulos al
investigador y la bsqueda por el investigador mismo de incentivos y premios.

Valores de la ciencia en cuanto a aplicacin: Algunos factores de valor


representan el beneficio de los productos de la ciencia, relacionados principalmente
con la aplicacin de sta a las ventajas de los desideratas humanos, tales como el
bienestar, la salud, la longevidad, la comodidad, etc., especialmente hablando de
ciencias como la medicina, la agricultura y la ingeniera gentica. En estas ciencias
sobre todo encontramos los modos a travs de los cuales los valores impregnan la
labor cientfico-tecnolgica, por ejemplo al evaluar el carcter deseable o no de las
diversas implementaciones tecnolgicas, a las preguntas Es deseable (tica o
moralmente) realizar manipulaciones psicolgicas, organizar grupos de presin para
orientar la opinin, desarrollar armas de destruccin masiva, etc.?. En diversas reas
de la medicina surgen preguntas sobre la clonacin y el aborto, slo para dar dos
ejemplos; o sobre la puesta en prctica de la investigacin mdica: el ensaamiento

teraputico, la eutanasia, la prolongacin artificial de la vida y muchas otras


preguntas que hoy plantea el desarrollo de las ltimas tecnologas en medicina.

El conocimiento cientfico es un bien humano, un bien valiossimo, pero al fin y


al cabo un bien entre otros, puesto que el hombre, adems de bienes especficamente
cognitivos, estima tambin otros bienes relacionados con la calidad de vida personal
y comunitaria: bienestar fsico, compaerismo, atractivo del medio ambiente, armona
social, desarrollo cultural, entre otros. El progreso cientfico-tecnolgico, si es cierto
como pensaba Bacon, puede hacer ms fcil la vida humana, pero no la simplifica ni
elimina su complejidad y, con frecuencia, mal empleada, aumenta por el contrario los
problemas, o plantea nuevos problemas; problemas que obligan hoy a preguntarnos
seriamente sobre los lmites del progreso cientfico, lmites no tanto tericos sino
prcticos. No se trata de ponerle lmites a la mente humana, sino slo de ponerle
lmites a la aplicacin irresponsable de aquello que el hombre es capaz de inventar o
descubrir.

Hilo V

Fundamentos Ecolgicos

Investigaciones proyectadas desde marcos tericos, conceptuales, referenciales;


propuestas de construccin de conocimientos ubicadas en plataformas que funcionan

desde su unicidad como una prtesis inmvil e inalterable capaz de permitir la partida
y la recepcin de datos para ubicarlos en una moldura que obedece a principios
relacionados con la optimizacin

de las actuaciones, aumento de resultados y

disminucin del gasto energtico.

El papel de la plataforma en la investigacin, en general, no tiene que ver con


los ajustes, la adecuacin, la equidad y la participacin democrtica. El marco no
hace a la belleza del cuadro, como el marco conceptual no hace a la verdad de la
investigacin realizada. En concreto, la plataforma como punto de concentracin,
como molde restrictivo tiene que ver con la racionalidad tcnica... funciona mejor,
gasta menos, se puede controlar y aparenta ser ms eficiente.

Estas plataformas, construidas desde los discursos hegemnicos, operan como


soporte de mecanismos de autoridad, disyuntivos, reductivos y simplificadores de la
prctica investigativa y de la realidad investigada. Estos dispositivos frenan la
dinmica y quiebran las mediaciones que permiten entender la coexistencia como un
sistema de relaciones abiertas que pueden desestabilizar los acomodamientos, los
hbitos y el ajuste a rutinas.

Las plataformas atan a las formas y procesos creados; dentro de esos contornos
slo hay uniformidad. Las diferencias, las relaciones entre ellas, la recursividad,
dialogicidad y la capacidad autopotica no son observadas. Aqu los elementos tienen
valor, sentido y razn de ser en virtud de mantener el equilibrio del discurso
expulsando la contradiccin y el error. Desde la plataforma, los marcos tericos y los
marcos conceptuales se guan y controlan todos los procedimientos que llevan a la
construccin de conocimiento. La plataforma epistemolgica juega el rol, como dira
Morin de verificador, de aduanero, de prohibidor o de gendarme.

La Investigacin Integral se resiste a describir, comprender, interpretar y recrear


las prcticas sociales desde plataformas construidas con los discursos hegemnicos
que operan como soporte de mecanismos de autoridad, disyuntivos, reductivos y
simplificadores de los procesos de investigacin y de la realidad investigada. Se
requiere de otros tipos de aproximaciones que permitan una visin sistmica,
dinmica, autopoitica, recursiva, que trabajen sobre flujos de informacin, sobre
acciones generadoras y con tecnologas flexibles y apropiadas.

Se necesita, entonces, entender la prctica investigativa como una labor ms, en


la dinmica configurativa y vital, que denominamos ECOLOGAS: concebidas stas,
como tres subsistemas que interaccionan: 1. El humano, subjetivo 2. El construido,
social 3. El natural, ambiente. Los procesos de construccin y socializacin de
conocimientos son entendidos desde razn ecolgica y la praxis social/red basada en
un modo de participacin comprometida y reflexiva; que obliga al reconocimiento de
la existencia de un interjuego de poderes y por lo tanto de las tensiones,
desequilibrios que genera; por ello, la bsqueda de una verdadera participacin en
todas estas tareas: desde la investigacin integral hasta la accin, es un desafo que se
plantea en el mbito de lo ecolgico/social.

Se pueden sealar tres reas en las que se sita la praxis investigativa integral:
el del medio ambiente, el de las relaciones sociales y el de la subjetividad humana.
Indagando necesariamente en los campos donde los sujetos acuerdan construcciones
discursivas y simblicas.

De esta manera, se entiende la ecologa como el permanente movimiento que va


del yo al t y de l a la constitucin del nosotros a travs del dilogo con el ellas
o ellos. La constitucin de grupos, como sujetos autorreferentes que se abren
ampliamente sobre la sociedad y el cosmos, construidos a partir de un movimiento de
identificaciones y de interrelaciones que caracteriza lo que entendemos por red, con

su rasgo configurativo fluido que permite salir del s mismo para construir cadenas
vinculares, nocionales y discursivas que actan como mediacin y referente entre el
medio ambiente, las relaciones sociales y la subjetividad humana.

Entender la realidad como un sistema de relaciones supera las posibilidades del


modelo epistemolgico plataforma, ya que rompe con la inmovilidad, la
cristalizacin y la jerarqua tradicional, al acentuar la nocin y la conciencia de la
organicidad. La imagen de red es ms flexible y es en este ambiente relacional donde
se genera la conciencia y la vivencia de la naturaleza creadora de los sujetos, del
potencial que los vnculos prcticos y nocionales poseen al realizar bsquedas.

De lo anterior se puede inferir que todo proceso investigativo integral es un


conjunto especializado de prcticas en un ambiente cultural, un contexto ideolgico,
en una ecologa paradigmtica que permite la recuperacin, la creacin, recreacin,
reformulacin y socializacin del saber. Por ello, hay que aprender a pensar
transversalmente las interacciones entre el medio ambiente, las relaciones sociales y
la subjetividad humana. Si no se realiza esto no slo desaparecen las especies, sino
las palabras, las frases, los gestos de la solidaridad humana; ya que el sistema social
poltico y econmico hegemnico utiliza todos los medios para silenciar las redes;
sobre todo a aquellas que se constituyen en torno a procesos emancipatorios que
buscan la dignidad de las mujeres, los indgenas, de los educadores y estudiantes, de
los trabajadores, los desempleados y los desplazados, entre otros.

La razn ecolgica orientadora de los procesos investigativos hace que stos se


parezcan a los quehaceres del artista que puede verse obligado a rehacer su obra a
partir de una intrusin de un detalle accidental, de un acontecimiento-incidente que,
de pronto, hace que se bifurque el proyecto inicial, para hacerlo derivar lejos de sus

perspectivas anteriores. Aqu los elementos emergentes modifican y recrean las


reglas.

La razn ecolgica y la praxis social/red orientan la apertura de la investigacin


integral, permitindole acercarse a la realidad y a los territorios vitales con una lgica
de coexistencia dialctica, dependencia / independencia / interdependencia, en la que
lo bello convive con lo feo, el adentro con el afuera, lo bueno con lo malo, el
conflicto con la vincularidad, la constitucin con la desconstitucin, la vida con la
muerte... Esto exige una movilizacin en las competencias cognitivas, crticas y de
manejo de tecnologas y saberes adecuados a las tensiones generadas por lo
ambivalente, lo contradictorio, las variaciones, las derivaciones y la relacin
indisociable orden/desorden de las realidades a investigar y sobre las cuales se
pretende actuar.

TRAMA III

SUPUESTOS CENTRALES DISTINTIVOS DE LA


INVESTIGACIN INTEGRAL
Hilo I

Las diversas epistemes fundamentales son integrales en cuanto involucran la


totalidad del ser humano en su respectivo grado de evolucin y desarrollo, pero lo
caracterstico de cada una de ellas es que la primordialidad de un factor y potencia
facultativa que reduce las funciones de las otras potencias. Por lo tanto, los elementos
son restringidos en su visin y subordinacin en sus funciones a la perspectiva
dominante; sobre la base de estas consideraciones surge el primer Supuesto Central
Distintivo de la Investigacin Integral.

La interaccin de la asimilacin-reduccin con la adecuacinamplificacin posibilita la trascendencia a la visin integradora.

El mtodo consistir, por tanto, en contrastar los diversos niveles epistmicos


para obtener su superacin e integrarlos. He aqu el objetivo primordial: la
constitucin de una epistemologa integral, que rena las ventajas de todas las
epistemes reducidas y evite sus errores.

Aunque en sentido amplio se puede llamar conocimiento a actos separados


como el ver, imaginar o conceptuar, sin embargo, en sentido estricto, el conocimiento
humana es integral y est constituido por las diversas potencias que en sus relaciones
funcionales establecen una estructura dinmica como un todo, en el que las funciones
de un elemento potencial condicionan ineludiblemente, las funciones de otro en torno
al objeto; por lo que el cambio en uno de estos elementos influye en el mismo sentido
en los dems componentes del conocimiento. El conocimiento es una estructura
altamente organizada en la que la primordialidad se encuentra ubicada en la

comprensin de la conciencia; sin ella el complejo estructural sera ciego, pero sin
estructura la conciencia estara vaca.
El integrismo no es un relativismo perspectivista porque no circunscribe la
verdad a la perspectiva. Por un lado, es cierto que afirma la no-posicin de la verdad
absoluta por parte del hombre actual y que ste posee una multiplicidad de
perspectivas, que aqu intentamos comprehender, pero, por otro lado, el anlisis trata
de explicar el aspecto veritativo que envuelve cada perspectiva, as como su propia
extrapolacin, con la finalidad de procurar la integracin de las diversas perspectivas
no en una suma indiscriminada, sino en la sintetizacin total de la estructura humana,
en la que cada capacidad desempea sus funciones propias (sin extralimitarlas) y se
integra a las dems. La versad as lograda es integral en el sentido de hecha por el
hombre y a la medida del hombre; ah la subjetividad ntegra interacta con el mundo
en una integracin-trascendente.
Integrismo es el estudio continuo y progresivo del hombre en su afn por
develar el ser y su entidad. He aqu la investigacin, que en su profundidad, altura y
amplitud es, a la vez, fundamental e integral.

La interaccin entre las ciencias permite una accin-reaccin entre ellas, que les
permite superarse e integrarse sintticamente y no en un idealismo absoluto sino en
un acercamiento progresivo en su adecuacin cognoscitiva de la realidad. El
integrismo no es un eclecticismo, porque posee un principio diferente al de los
elementos integrantes. Este principio unifica los distintos factores en un nuevo
sistema. El fundamento de este principio es el ser real en la totalidad que es abarcable
por la integridad cognoscitiva del hombre. Ahora bien, como el ser ms presente y
con mayor totalidad entitativa es l hombre mismo, el conocimiento integral se dirige
al ser humano en su naturaleza integral. De este modo se pretende unificar metafsica
(como estudio del ser en cuanto tal) y epistemologa (como estudio del conocer en
cuanto tal) es un saber integral (como ciencia y filosofa a la vez), en el que el saber

es sabidura terico-prctica, con la finalidad de alcanzar la mxima realizacin


valorativa del hombre. La formulacin del principio es simple: Integrar: ser, conocer
y actuar para lograr la realizacin del hombre en cuanto tal.

La preponderancia de una episteme da de modo coherente el papel fundamental


al tratado filosfico que da base y desarrollo al mbito en el que se ubica. As, los
relacionistas (de tinte cientfico) al formalismo de la lgica con su exactitud y rigor,
aunque sean en gran medida abstractos; los voluntaristas a la tica y a la axiologa,
aunque los principios del actuar sin conexin con el ser carezcan de sentido; el
racionalismo realista, que abstrae las esencias del ser real por intuicin intelectiva; a
la ontologa, aunque ignore ingenuamente la gnesis constitutiva de la propia
inteligencia y su correspondiente influencia en el conocimiento del ser; el empirismo,
en su desfasamiento irracional, no encuentra tratado filosfico que le d fundamento
y arriba a un letal escepticismo; al nihilismo llegan tambin otras epistemes que
carecen de un tratado filosfico fundamental pues al no tener primeros principios de
apoyo, se pierden en el vaco del sin sentido. Tal es el caso de la episteme del poder,
de lo hednico-sexual, del miticismo, del economicismo, etc.

El nivel integral toma en cuenta la existencia ntegra del ser humano en su


gnesis y evolucin actual, para valorar la fundamentacin de interaccin integrada
de los principios, pues sta es la realidad humana; ah intervienen los primeros
principios del ser (ontologa), los primeros principios del conocer (lgica) y los
primeros principios del actuar (tica) donde una epistemologa integral busca su
gnesis interactiva para juzgar de su fundamentacin terico-prctica en relacin a la
realizacin integral del hombre.
Hilo II

La comprehensin exige la atencin de la conciencia para captar en una visin


intelectual el objeto considerado en s y en su sentido, en relacin a la experiencia

existencial del sujeto que comprehende. La comprehensin de diversos actos del


sujeto permite distinguir, por su primordialidad, los diferentes niveles del
conocimiento con sus estructuras potenciales; y la comprehensin sinttica del
complejo funcional permite la comprehensin

del conocimiento humano en su

realidad integral. El conocimiento de s exige una presencia del sujeto ante s, en la


que el objeto considerado es l mismo y el llamarle objeto, no es sino una distincin
racional. Este sealamiento conlleva al segundo Supuesto Central Distintivo.

La objetividad en las ciencias humanas no es la adecuacin al objetocosa o a la esencia preestablecida sino a un proyecto del ser humano
que posibilite su trascendencia; y se le considera ms objetivo cuanto
mayor es el nivel trascendental que de modo real puede lograr, de
acuerdo a un desarrollo integral.

La premisa fundamental es que lo objetivo coincide con lo subjetivo, no en un


sentido terico-idealista de corte abstracto, sino terico-prctico-existencial. Sin
sujeto (persona o cosa a la cual se hace referencia) no hay verdad, pero tampoco sin
predicado (enunciado afirmativo o negativo de parte del cognoscente) pues, la verdad
ontolgica es la adecuacin de la mente con la realidad de la cosa (adaequatio
intellectus et rei) pues la cosa (persona y objeto) es inteligible en su estructura
esencial (adaequatio rtei ad intellectum): Verdad ntica porque el sujeto cognoscente
posee una estructura capaz de adecuarse progresivamente a la cosa (adaquatio
intelectus ad rem): Verdad lgica. Luego, la verdad ontolgica no es absoluta, sino
relativa a la progresiva adecuacin entre el predicado y el sujeto, que se da en su
mxima realizacin en el hombre como adecuacin de la existencia al ser
trascendente: Verdad existencia, que se acrecienta en la continua ascensin de niveles
y encuentra su culmenen la trascendencia integral.

La verdad es integralmente subjetivo-objetiva, porque incluye la interaccin de


ambos en su realizacin. El sujeto posee una estructura individual y el objeto tiene,
tambin, su propia estructura; pero separarlas es producto de la abstraccin. El
anlisis cientfico las asla, pero las estructuras estn abiertas y (slo as) funcionan
en interaccin. Hablar de la subjetividad y/u objetividad de la verdad es reducirabstraer un aspecto de la misma verdad. Reduccin que en su desarrollo no soporta su
propia restriccin y en reaccin extrapoladora se extiende... la verdad no soporta la
reduccin porque es integral. No exageramos si afirmamos que los experimentos
mismos, as sean de rigurosa cientificidad, son el efecto de dicha interaccin.

TRAMA IV

INTERACCIN ASIMILACIN-REDUCCIN CON


ADECUACIN-AMPLIFICACIN
Hilo I

Teora de la Complejidad

En lo que respecta a la complejidad, Morin la concibe como un tejido de


eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, que constituyen
nuestro mundo fenomnico (1997:32), por ello se parte de la aceptacin de algunos
de sus supuestos y de sus principios. Un enfoque de corte epistmico de esta teora,
con el desarrollo de la Investigacin Integral, implica aceptar como supuestos
vlidos los siguientes: a) la naturaleza mltiple y diversa de lo estudiado. Cada
persona es en s un ser nico de naturaleza multidimensional donde lo biolgico, lo
psicolgico y lo social se conforman diferencialmente; por lo tanto, el desarrollo del
ser es un proceso con mltiples aristas enmarcado en un momento y espacios nicos;
b) la configuracin de elementos dismiles y contradictorios en diferentes
unidades. Este supuesto guarda relacin con el carcter dialctico en el desarrollo de
la personalidad de cada quin (Gonzlez, 2000), as como del proceso de enseanzaaprendizaje que lo involucra; c) la presencia de lo imprevisto como forma de
expresin. Asumiendo la complejidad de la realidad, lo nico que parece seguro es el
cambio y con l el surgimiento de lo imprevisto, tanto en lo atinente al desarrollo de
cualquier investigacin social per se, como a la actuacin de los sujetos durante el
proceso; d) una concepcin abierta de la relacin sujeto-objeto, lo cual indica su
sistema abierto. He aqu un importante nodo articulatorio con el Enfoque HistricoCultural.
Por su parte, esta aceptacin del carcter complejo del sujeto-objeto de
conocimiento en tanto ser humano, conducen al reconocimiento de la pertinencia de
los principios bsicos de la complejidad, a saber:

Principio Dialgico

Asocia a la vez dos trminos complementarios y antagnicos. Permite mantener


la dualidad en el seno de la unidad. Este principio es inmanente a los seres vivos, no
es un mtodo para abordar la realidad, por ello sirve de gua en la comprensin del ser
humano en su proceso dialctico de desarrollo como personalidad.

Principio de Recursividad Organizacional

Considera que los productos y los efectos son al mismo tiempo causa y
productores de aquello que los produce. Esta tesis derrumba la causalidad lineal
propia del positivismo. Su valor epistemolgico a los efectos de una investigacin de
esta naturaleza, est dado por el hecho de que provee un soporte a la interpretacin
hermenutico-dialctica del proceso de desarrollo en el ser (nivel individual) y el
convivir (nivel social), en una red vincular de interaccin.

Principio Hologramtico

Con este principio, que concibe a la parte en el todo y al todo en cada parte, se
trasciende el reduccionismo e influye directamente en la interpretacin del aprender
a ser. Se entiende, entonces, al proceso como un todo que se va configurando de
manera particular en el hombre con su aprendizaje y actuacin. Est estrechamente
vinculado a la recursividad y a la dialgica.

Hilo II

Enfoque Histrico-Cultural

Este enfoque tributa a la postura epistemolgica por sus postulados esenciales


que es necesario puntualizar.

La unidad de la determinacin histrico-social de la personalidad, su


carcter activo, nico e irrepetible en la regulacin de la actuacin (Gonzlez,
1996).

Vogotsky (1987),

explica el proceso de formacin y desarrollo de la

personalidad partiendo de la tesis de la Situacin Social del Desarrollo. Este concepto


facilita la comprensin del proceso constructivo de la personalidad a partir de las
relaciones particulares entre las condiciones naturales del hombre y su espacio
histrico-social de vida. Esta determinacin social no es vista como causalidad lineal
y mecnica, antes bien, se entiende a la manera de los bucles recursivos de Morn; es
por ello que lejos de negar la autonoma individual del sujeto la reafirma en su
relacin social.

El carcter mediatizador de la conciencia en la regulacin de la actuacin

Un proceso de regulacin consciente es determinante en el desarrollo de la


personalidad del sujeto, al punto de que se evidencia en la actuacin en la medida en
que las reflexiones personales son ms profundas. La toma de decisiones, la fijacin
de metas en planes y proyectos de vida as como la capacidad permanente de autoobservacin resultan impactadas positivamente en tanto mayor sea la concientizacin
del proceso.
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo

Vigotsky (1987), lo considera como La distancia entre el nivel real de


desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema por s solo y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Este
concepto permite entender la unidad dialctica entre la individualidad y el ambiente
socio-histrico del hombre. El desarrollo de la subjetividad (desarrollo del ser) va de
la mano de un espacio de aprendizaje propiciador de las condiciones que lo
estimulen, en tanto ser y convivir.

Este concepto, de gran impacto epistemolgico, metodolgico y pedaggico se


articula ntegramente con el de Educacin Desarrolladora, lo cual implica,
epistemolgicamente, el considerar el entramado de relaciones en este espacio de
aprendizaje. El desarrollo el ser depende en gran medida, de la calidad de dichas
relaciones, la comprensin y la explicacin de ese proceso debe, necesariamente, a
partir de all. Por otra parte, metodolgicamente se asume como la posibilidad de
proveer el diseo pedaggico de condiciones, espacios y estrategias propiciadoras del
desarrollo a fin de ir orientado el avance hacia lo que sera la particular zona de
desarrollo potencial de cada quien.

As, el soporte epistemolgico que se deduce de los postulados del Enfoque


Histrico-Cultural, en cuanto al desarrollo del ser, se observa en la consideracin de
lo siguiente:
Unidad dialctica y recursiva existente entre el desarrollo natural del hombre
como personalidad y el contexto histrico-social.
La observacin permanente de la participacin consciente en el proceso que
implica el desarrollo del ser.
El entramado relacional en el que est inmerso el hombre a lo largo del
avance consciente de su propio proceso. As como el papel desarrollador de
su grupo social y familiar.

Hilo III

Enfoque Cualitativo

Los aspectos medulares de este enfoque epistemolgico son tomados de la


posicin terica de Gonzlez (2000) en cuanto a la produccin de conocimiento
cientfico para el desarrollo del ser. En este sentido, se abordan dos elementos de su
discusin: el primero referido a la explcita vinculacin de la llamada epistemologa
de la complejidad con el pensamiento dialctico y el segundo, a sus postulados sobre
un enfoque epistemolgico de naturaleza cualitativa adecuado a la subjetividad como
objeto de estudio. Este ltimo con claros tintes provenientes de la complejidad.

A juicio de este autor, el concepto de complejidad tiene sus antecedentes en el


pensamiento dialctico toda vez que aborda la multi e inter disciplinariedad desde la
flexibilidad de sus fronteras en la produccin del conocimiento psicolgico. La
aceptacin de lo contradictorio, lo imprevisto y el cambio guarda semejanza con los
postulados de la dialctica. En lo que al desarrollo del ser se refiere, su concepcin
compleja y dialctica (enmarcada en los postulados vigotskianos) posee puntos
coincidentes con el principio dialgico de la complejidad, postura compartida en este
trabajo.

Para el desarrollo del ser, entendido en los trminos de produccin de


conocimiento cientfico, estas consideraciones son de gran impacto terico,
epistemolgico y medotolgico, dado que este proceso se manifiesta a travs de la
personalidad en actividad. Punto de convergencia importante, en tanto que implica, a
nivel ontolgico, la aceptacin de la naturaleza mltiple y diversa de lo estudiado y a
nivel de produccin de conocimiento, aceptar la presencia de momentos

contradictorios e imprevistos, el carcter dialctico que ello supone y el principio


ecolgico inherente a la accin social.

Por otra parte, en cuanto al enfoque epistemolgico cualitativo compartimos


algunos de sus elementos esenciales:

La produccin de conocimiento tiene una naturaleza constructivo


interpretativa. Con ello se asume que los datos obtenidos por s solos no
son suficientes, por ende el conocimiento producido no es el resultado
directo de la aplicacin de las tcnicas de investigacin. Este conocimiento
es producto del proceso constructivo interpretativo del investigador,
eminentemente cualitativo hermenutico dialctico.

La epistemologa cualitativa define el proceso de construccin del


conocimiento como un proceso abierto. De ninguna manera representa una
realidad acabada, el proceso de aprender a ser es dinmico, pertenece a una
realidad histrica, social e individual en desarrollo, cambiante, representa
slo un momento de ella.

Lo singular representa un momento esencial en el curso de la


construccin del conocimiento. Referido lo singular, por una parte a cada
persona como individualidad nica a lo largo de su aprendizaje, es decir
como una unidad de estudio particular y por otra a las diferentes categoras
de anlisis (Martnez, 1999) surgidas como producto de la aplicacin de lo
que Gonzlez (2000) llama lgica configuracional en el proceso de
interpretacin de los datos.
La produccin de conocimiento tiene un carcter interactivo. Entendido
como proceso continuo de relacin entre el investigador y el objeto de

conocimiento. Esta relacin se produce en un espacio comunicacional


favorecedor de momentos de reflexin tanto para el investigador como para
las personas que participen en ella, entregue de nuevo la unidad sujetoobjeto.

Ontolgico: Ser Integral

Reduccin
y
Amplificacin

Investigacin
Integral

Sujeto-Objeto

Trascendental
Teora de la Complejidad
Enfoque Histrico-Cultural
Enfoque Cualitativo

Epistemolgico: El conocimiento es construccin del


Ser en Devenir
Grfico 1: Representacin del Entramado Terico de la Investigacin Integral
174

Error!

Gnoseolgico: Sujeto-Objeto (Integracin)

Biolgico
Intelectual
Volitivo
tico

Ecolgico: Contexto o Realidad. Red de Significados

REFLEXIONES O CONSIDERACIONES FINALES

Los nuevos tiempos y los avances cualitativos en las ciencias humanas y


sociales van conformando nuevos escenarios que por sus caractersticas ya no es
posible abordarlas con las metodologas tradicionales, por constituir problemticas
que provienen de concepciones y tratamientos dados a lo humano, centradas en la
valoracin cuantitativa y objetivista de la realidad, que al ser explicadas con sus
mismos patrones metodolgicos caen en un crculo vicioso o dejando el verdadero
problema: el humano, fuera de cualquier posible solucin.

Algunos estudiosos de la educacin y de su investigacin desde una posicin


crtica, coinciden en afirmar que el currculum educativo se ha constituido hoy da en
el instrumento para producir y legitimar la ideologa positivista-economicista, base
fundamental de la tecnocracia, orientando la bsqueda del conocimiento de lo
educativo y social bajo estas directrices. El conocimiento alcanzado es un
conocimiento mediatizado y restringido por tocar slo aspectos externos al sujeto,
que al ser formalizado como conocimiento vlido entre en un proceso que conduce a
la reproduccin de un estado de cosas aceptadas como ciertas y sin opciones de
carcter valorativo.

El reclamo actual, parte de la necesidad de recrear una concepcin


epistemolgica basada en lo cualitativo que comprende al sujeto en todas sus
dimensiones de existencia, como un sujeto que piensa, siente, interpreta, planifica,
elige y acta. Para ello, se requiere en primer lugar, reconocer que existe un
componente ideolgico poltico que subyace en la investigacin social y que
investigar exige de una toma de posicin ante las problemticas;

que las

problemticas deben ser abordadas desde una plano crtico y comprometido; que el
investigador educativo no puede ser un objeto para la reproduccin sino el sujeto que
busca la transformacin; que lo humano en la dimensin de las prcticas sociales no

puede ser generalizable, ya que cada prctica es una manifestacin de carcter


particular en lo cultural y cada accin humana lleva una intencionalidad que se
entiende en el plano de lo subjetivo y por los significados que los actores les otorgan
a sus acciones.

Declarar la existencia de un componente ideolgico-poltico en la investigacin


educativa pasa por reconocer tambin que no existe neutralidad cientfica, ni en el
modo de produccin del conocimiento, ni en los resultados que de l derivan. Esto
abre la posibilidad para la utilizacin de mtodos alternativos de investigacin, ya que
lo fundamental no es un mtodo en s, sino el problema planteado. El mtodo sigue al
problema y nunca viceversa, la realidad y no de las declaraciones explcitas de sus
realizadores.

En tal sentido, la realidad social, y especficamente la educativa, se entienden


como construcciones cotidianas que deben ser estudiadas en una perspectiva
dialctica en la que la educacin

y la sociedad se definan como mutuas

construcciones que se transforman la una a la otra en la interaccin de su mundo,


elabora, reelabora y desecha cada da construcciones subjetivas de ese mundo. Estas
elaboraciones, que son de carcter simblico, se expresan mediante el lenguaje, en la
comunicacin que se da en la intersubjetividad, producto del encuentro con los otros.

APNDICE
EL DISENSO, FUENTE DE NUEVOS SENTIDOS
Los esfuerzos de una investigacin terica como sta, marchan en direccin
contraria a todo vestigio de racionalidad moderna. Sin embargo, la apuesta est
echada y toda nuestra energa intelectual est empeada en la exploracin de los
campos fantasmticos del conocimiento y sus caprichos. Hacemos lo que hacemos
comprometidos con una reflexin con destino. Nuestro amor por el conocimiento no
es tan desinteresado como para trabajar en cualquier direccin y para cualquier
postor. Aqu la nocin de compromiso marca el ritmo, a pesar de todo lo
problemtico que resulta medir, comparar, seleccionar, juzgar. An as, creemos que
una investigacin epistemolgica centrada y un debate terico con destino, garantizan
que la lgica interna del trabajo intelectual no se convierta en juez y parte de todo
cuanto hacemos. En medio de la deriva de criterios echamos mano a la nica regla
que nos justifica: construir un espacio colectivo para pensar la emancipacin, de
construir la gramtica de la dominacin en todos los espacios donde aparezca. En este
sentido, es necesario ir poco a poco puesto que el camino es largo.
En las pginas que preceden a este apndice, hemos querido matizar en todo
momento los contornos de tesis, conceptos y propuestas con el propsito deliberado
de preservar la apertura al dilogo y, con la expresa intencin de sobreponernos a los
juicios sumarios y a las condenas de principios. El juego ha estado claro de entrada.
Se trata de construir una lectura radical de todas las lgicas dominantes. El encuentro
con una cierta tnica postmoderna est cifrado en esta clave. Ello marca el sesgo de
nuestras lecturas y a esa nica regla nos remitimos. Me parece imprescindible que
este presupuesto sea tomado suficientemente en serio para evitar confusiones
innecesarias.
Consecuente con las ideas precedentes, nos parece mucho ms enriquecedor y
especialmente fecundo, el encuentro con planteamientos de gran potencial crtico y

creador, pero tambin nos permitimos tomar distancia, sin ambigedades, de toda esa
tnica reverberante de la retrica de gastados paradigmas.

As pues, este discurso tiene

su propia lectura, la cual abre nuevas

posibilidades de dilogo. Asumido plenamente en sus implicaciones tericas, esta


investigacin define una regla transparente para el debate. All no debera haber
equvocos. Somos tan interesados y parciales como cualquier otra posicin. Nuestra
falta de inocencia nos delata lnea a lnea. As que el lector no se llevara ninguna
sorpresa respecto al compromiso declarado y visible de la lectura que hacemos y del
discurso sugerido. Por consiguiente, en aras de seguir contribuyendo con nuestra
lectura, es necesario puntualizar:

1.

Todo trabajo doctoral siempre tendr un carcter filosfico porque es producto


de la reflexin de un pensador. Desde esta perspectiva, en este estudio se est
tras la bsqueda de una epistemologa, no como sinnimo de racionalidad sino
como sinnimo de argumentabilidad del discurso.

2.

Esta reflexin doctoral no est dirigida exclusivamente al tema de la educacin,


este es un discurso cientfico y por lo tanto, toma el mbito de toda la ciencia,
de la ciencia universal.

3.

Entre la investigacin y la educacin hay un ir y venir recursivo, es decir, aquel


que investiga est nutriendo a la educacin, pero tambin est nutriendo a la
ciencia universal. En ste el principio de complementariedad, todas las ciencias
estn aportando tanto al conocimiento, a la reflexin, a la enseanza, como a la
educacin en general.

4.

No es intencin de este trabajo emitir definiciones acerca de epistemologa,


gnoseologa y ontologa. El deslinde entre estos trminos ha sido objeto de
debate por muchos pensadores y mltiples escuelas durante mucho tiempo. El

escenario de esta tesis es completamente diferente. Por otra parte, el definir es


contradictorio con el discurso doctoral que no debe limitar, sino que por el
contrario ha de crear, derribar fronteras de pensamiento, abriendo espacios para
seguir deviniendo, pensando, lo cual es el motor del doctor en este proceso de
investigacin, de construccin del saber.

5.

La universidad es un escenario para pensar, para recrearse, para recrear ideas,


para crear nuevos senderos, para descubrirnos a nosotros mismos como
personas y redescubrir a la humanidad. En este sentido, la universidad es
formadora del ser en devenir, de ese ser que traspasa el escenario de la
modernidad para ir en pos de un escenario entretejido, amalgamado, de nuevos
pensamientos, de materia e inmateria, para seguir pensando el universo, para
seguir recreando el universo. Por lo tanto, esta reflexin doctoral busca dar
nfasis a la universidad en una dimensin trascendente ubicada en el ser en
devenir, que es conocimiento en devenir, que es investigacin en devenir, entre
universal en devenir.

6.

Esta tesis doctoral no comporta un piso epistmico visto desde la ptica lineal
cartesiana, se sustenta en un entramado global, el cual puede ser circular,
general, espiral o un tejido global. Tampoco existen elementos epistmicos
emergentes. Lo emergente en todo caso es que pasamos de la estructura al
proceso, a una realidad sistmica, desmontarnos el discurso de la modernidad y
pasamos a la postmodernidad.

7.

Este discurso no pretende mostrar a la investigacin como una dimensin de la


educacin, de ser as estaramos ante una concepcin lineal: primero la
educacin, luego investigacin. Desde nuestra perspectiva, la realidad es
recursiva, global e integral. Una cosa no se da primero que la otra, sino
simultneamente. No se efecta un deslinde entre conocimiento, investigacin y
educacin, esto ira en contra de la integridad. Aqu investigar es para generar

conocimiento, pero un conocimiento en un contexto de pensamiento y de


reflexin y es obvio que esto alimentar a la educacin. Este no es un discurso
sobre didctica, enseanza, educacin. Todo intento por reducir al hombre y el
discurso que lo explica a una sola dimensin es contrario a la
transdisciplinariedad o al paradigma emergente. Mi ontologa es integral, no
concibe parcelas, por ello no se plantea que es cada cosa. El pensamiento que
compartimenta, recorta, asla, permite a los especialistas y expertos ser muy
cumplidores en sus compartimientos y cooperar eficazmente en sectores de
conocimiento no complejos. Pero la lgica a la que obedecen extiende sobre la
sociedad y las relaciones humanas las restricciones y los mecanismos
inhumanos

de la mquina artificial, y su visin determinista, mecanicista,

cuantitativa y formalista ignora, oculta o disuelve todo lo que es subjetivo,


afectivo, libre, creativo.

8.

En este discurso el logos es argumental, que permite hacer las urdimbres y el


entramado. Este ltimo se asume como una estructura terica que surge del
cruce de urdimbres. Se construye a travs de las relaciones subyacentes que
surgen entre los elementos que intervienen en cada urdimbre. En este sentido, es
necesario sealar que la hermenutica lingstica ha calzado muy bien con las
metforas para dibujar escenarios novedosos. Por consiguiente, la hermenutica
lingstica dej de ser la comprensin sobre la base de significados de palabras
(etimologa) para pasar a lo que son los significados de las metforas en el
nuevo escenario cognitivo.

9.

Rollo no es sinnimo de entramado. Entramado es complejidad, es


multidimensionalidad e interdependencia. Es metfora, es una nueva narrativa
que presenta ms que un conjunto de posibilidades reales y potenciales a nivel
epistemolgico, filosfico, metodolgico, y operativo, un acto liberador que
permite al investigador sacudirse de una serie de dogmas, esteriotipos y
frmulas rgidas, los cuales le impiden enfrentarse al estudio de la realidad con

una

actitud

despreocupada

libre

de

preconcepciones

modelos

inmodificables.

10.

Una crtica desde ninguna parte puede parecer un arrebato pulsional. Concebir
que en un discurso existen debilidades, no es congruente ni pertinente con la
lectura que debe realizarse a un trabajo doctoral. Sealar que un discurso posee
debilidades es admitir que se tiene una postura completamente superior y que se
es capaz de calificar como una debilidad una postura inferior. Eso significa, en
otras palabras, que se posee la verdad y que cualquier otra postura es dbil. En
el nivel doctoral lo pertinente sera la argumentacin, el ubicar escenarios, el
dilogo sin atenuar el disenso, fuente de nuevos sentidos.

BIBLIOGRAFIA
Abbagnano, J. (1999). Diccionario de Filosofa. Bogot. Fondo de Cultura
Econmica.
Achintein, P. (1990). Concepts of Science: A Philosophical Analysis. Johns Hopkins
Press, Baltimore.
Ander Egg, E. (1999). Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. Como
organizar el trabajo de investigaciones. Argentina. Editorial Lumen
Humanitas.
Arend, J. (1998). Educacin e investigacin hacia el cambio. Mxico. UNAM.
Arredondo, V. (1997). La Educacin Superior y su relacin con el sector
productivo. Mxico. Editorial Trillas.
Bertalanffy, L. (1996). Teora general de sistemas. FCE. Madrid.

Briceo, M. Y. Chacn, M. Investigacin y Docencia: Un vnculo en construccin


permanente. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Caracas.

Bonilla Molina, L. (2001). Gerencia, Investigacin y Universidad. IESALC


UNESCO.

Brovelta, J. (1998). Paradigmas de la Investigacin Cientfica. Bogot. Editorial


Estructura.
Brunner, J. (1998). Educacin Superior en Amrica Latina. FCE. Chile.

Bunge, M. (1975). La Investigacin Cientfica. Barcelona. Editorial Ariel.


Cadenas, J. (1993). Los problemas del abordaje de un Plan de Accin Acadmico.
Memorias del Taller de Trabajo Internacional formacin de Recursos
Humanos para la Investigacin. U.C.V. Caracas.
Capra, F. (1999). The Wib of life, Anchor. New York, (p.4).
Carvajal, L. (1998). Metodologa de la Investigacin. Curso general y aplicado.
Fundacin para actividades de investigacin y desarrollo. Bogot.

Castillo, M. (2000). Identificacin de Estrategias para la formacin de


investigadores.
(Documento
en
lnea).
Disponible.
http://www.compusei.org/revista/reo21a03.htm. [consulta: 2004; Agosto 12].
Castaeda, G. (2003). Metodologa Crtica y Filosofa de la Ciencia. Ro de Janeiro:
Tempo Brasileiro.
Castellano, M. (1990). Estilo de desarrollo y polticas para la Educacin Superior
en Amrica Latina. Revista de Pedagoga. Escuela de Educacin. U.C.V.
Caracas.

C.N.U. (1997). Bases sobre Polticas y Estrategias y Acciones Concretas para el


desarrollo de la Educacin Superior Venezolana. Caracas.
Coordinacin Central de Estudios de Postgrado, CCEPG (1997).

Delors, M. (1996). Metodologa Cientfica. Madrid. Editorial Tecnos.


Delors, (1998). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI:
Visin y Accin. UNESCO. Pars.
Diccionario Enciclopdico El Pequeo Larrousse (1996.

Durheim, E. (1965). Las reglas del mtodo sociolgico. Ariel. Barcelona.

Freir, P. (1998). Extensin y Comunicacin? La concientizacin del medio rural.


Mxico. Editorial Siglo XXI.
Fuenmayor, L. (1988). La Investigacin Universitaria: Problemas, logros y
perspectivas. Caracas. U.C.V.

Garca Guadilla, C. (1998). La Educacin Superior en Venezuela: una perspectiva


comparada en el contexto de la transicin hacia la sociedad del
conocimiento. Dossier. La Educacin Superior en Venezuela: debate en la
transicin. Cuadernos del CENDES. Ao 15 N 37. Caracas.

Genatios y Lafuente (2004). Ciencia y Tecnologa en Amrica Latina. Anlisis


comparativo de Chile, Colombia, Uruguay y Venezuela. Ediciones OPSU.
Caracas Venezuela.

Gil, J. y Otros (1999). Diccionario de Filosofa. Bogot. Fondo de Cultura


Econmica.

Gonzlez, A. (1996). La Poltica Social en Venezuela. Curso de Formacin


Sociopoltica. 35,06-11.

Gonzlez, P. (2000). Lineamientos generales sobre Polticas, Estado y Sociedad.


San Juan de Los Morros. Universidad Rmulo Gallegos.

Habermas, J. (1973). Conocimiento e Inters. Taurus Madrid.

Habermas, J. (1985). Teora Analtica de la Ciencia y Dialctica. Tecuas. Madrid.

Hanson, N. R. (1977). A Picture Theory of Theory Meaning en Colodny. R. G.


(dirs).

Hercilio, U. (2003). Praxis Educativa y Teoras de la Educacin. Bogot.


Universidad Pedaggica Nacional.

Hurtado de Barrera, J. (1999). Metodologa de la Investigacin Holstica. Caracas.


Fundacin Supla.

Hurtado, J. (1999). Paradigmas y Mtodos de la Investigacin en tiempos de cambio


(2da. ed) Edicin Episteme Consultores Asociados C.A. Valencia
Venezuela. Clemente Editores.
Hurtado, J. (2000). Retos y Alternativas en la Formacin de investigadores. Caracas.
Fundacin Sypal.

Husseri, M. (1962). Ideas relativas a una fenomenologa pura y una fisolofa


fenomenologa. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.

Jaramillo, A. (1998). Universidad y Construccin Social. En M. Bhopenhgayn, L.


Beccaria y Otros (Comps) Integracin o Desintegracin Social en el Mundo
del Siglo XXI. (pp. 211-222). Argentina. Buenos Aires. Espacio Editorial.

Jurado, P. (1993). Ciencias y Concepto fenomenolgica. Bogot. Ediciones


Estrategias.
Kemmis, S. (1998). The action research planner, Deakin Univ. Press. Geelong,
Victoria.
Labastida, J. (1990). Universidad, Cultura y Modernidad. Revista Educacin
Superior y Sociedad. Vol. 1 N 1. Cresalc UNESCO.
La Cueva T. A. Rodrguez, N. y Vasconi (1990). Sobre la gestin de la investigacin
en Educacin. Ponencia presentada en el II Seminario sobre Problemas de
investigacin en Ciencias Sociales. Caracas.

Laverde, M. (1998). La Educacin Superior en Colombia, los postgrados y la


investigacin. Polticas y estrategias de un programa para el desarrollo
investigativo en la Universidad Central. Memorias del Taller de Trabajo
Internacin Formacin de Recursos Humanos para la Investigacin. Caracas:
U.C.V. Caracas.
Leandro, S. y Padrn, C. (1995). Organizaciones. Gerencia de Investigacin y
Estructuras Investigativas. U.R.S. Postgrado CIECH, Caracas. Trabajo no
Publicado.
Ley de Universidades (1970). Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela 1429.
(extraordinaria del ocho de Septiembre). Congreso de la Repblica de
Venezuela. Caracas.
Ley Orgnica de Educacin (1980). Gaceta Oficial N 2635. extraordinaria, 28 de
Julio de 1980.
Lioha, I. (1992). Los peligros para las Universidades Latinoamericanas de fin de
siglo. Cuadernos del CENDES N 21. Caracas.

Lpez Ospina, G. (1991). Universidad y Ciencia. Polticas de Cooperacin


Internacional en Materia de Investigacin Cientfica. Revista Educacin
Superior y Sociedad. Vol 1 N 1. Cresalc UNESCO.

Lpez Ospina, G. (1998). Factor Humano: Desafo y Opciones. Revolucin de los


saberes y compromisos con los escenarios futuros. Revista Educacin
Superior y Sociedad. Vol. II, N 1. Cresalc UNESCO:

Llanos de La Hoz, G. (2000). Hacia una nueva gestin exitosa de las Universidades
Nacionales. Antologa del Curso Taller: Problematizacin de la
Educacin Superior. Caracas. UNESR.
Martnez, M. (1997). Comportamiento Humano. Nuevos mtodos de investigacin.
Mxico: Editorial Trillas.
Martnez (1999). La Investigacin Cientfica Cualitativa Etnogrfica en Educacin.
Mxico. Editorial Trillas.
Martnez, M. (2001). El paradigma emergente hacia una nueva teora de la
Realidad Cientfica. Mxico. Editorial Trillas.

Mayz Vallenilla, E. (1991). El ocaso de las Universidades. Caracas. Monte Avila


Editores.
Mayz Vallenilla, E.; Morles V. Y Tnnermann, C. (1994). El Problema de Amrica.
Caracas. Ediciones Equinoccio.

Mayor, F. (1994). tica y emancipacin en el pensamiento anticipador de Flix


Varela. En Lpez S., Francisco (1998). Los retos de la globalizacin (p. 3).
Caracas. UNESCO.
Meneses, R. (1990). Trabajos de Grado y Tesis Doctorales. Factores Asociados.
Universidad Catlica Andrs Bello. Facultad de Humanidades y Educacin.
Escuela de Psicologa. Caracas.
Molina, M. (1998). Las funciones sociopolticas y de servicios pblicos de la
Universidad en M. E. Castellano y M. Malins (comps); Revista de Pedagoga
(pp. 23-33). Caracas. U.C.V.
Moreno, F. (1998). Revaluacin Cientfica y Formacin Humana en la
Universidad. Editorial Nueva Amrica. Bogot.
Morn, E. (1981). El Mtodo. Vol. I. La Vida de la Vida. Ctedra Madrid.
Morin, E. (1997). Los siete saberes necesarios a la Educacin del Futuro. Caracas.
IESALC UNESCO.
Mounier, R. (1947). Dialctica y Cultura. Ro de Janeiro: Faz e terra.
Morles, V. (1991). La Universidad Latinoamericana: Necesidad de replantear su
misin. Reflexiones sobre la Educacin Superior en Amrica Latina.
Fundayacucho FAPU. Colonia Tovar.

Morles, V.; Alvarez, J.; Camino, M. (1997). Universidad, Postgrado y Educacin


Avanzada. Vol. II. Ediciones del CEISEA. Caracas.

Morles, V. (1998). La Universidad Latinoamericana; necesidad de replantear su


misin. Reflexiones sobre la Educacin Superior en Amrica Latina.
Fundayacucho-Fapuv. Colonia Tovar.

Najmarcovich, G. (2000). Modelos y metforas. Madrid. Editorial Tecnos.

Oficina Central de Coordinacin y Planificacin de la Presidencia de la Repblica


(1999). Un Proyecto de Pas (Documentos del X Plan de la Nacin).

Orozco, S. (1994). Universidad, Modernidad, Desarrollo Humano. Cresalc.


UNESCO.

Prez, C. (1999). Formar para la vida en la sociedad del conocimiento. Reflexiones


sobre la Educacin Superior en Amrica Latina. Fundayacucho FAPUV.
Colonia Tovar.

Piscoya, F. (1993). Organizacin de la Investigacin y Formacin de Recursos


Humanos para la Investigacin en la Universidad Nacional Mayor de San
Marco. Memorias del Taller de Trabajo Internacional. Formacin de Recursos
Humanos para la Investigacin. U.C.V. Caracas.

Preciado, J. (1995). El lugar de la investigacin cientfica en el currculum de la


Educacin Superior. Memorias del Foro: El Currculum y la Formacin de
Investigadores. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez.
Caracas.

Rojas, C. (2003). Epistemologa en Ciencias Sociales. Bogot Colombia.


Ediciones Bomplansa.

Senge, P. (1990). La Quinta Disciplina. El Arte y la Prctica de la Organizacin


Abierta al Aprendizaje. Espaa. Ediciones Juan Granica.

Silvio, R. (2000). Fundamentos Espistemolgicos de las Ciencias Sociales.


Colombia. Editorial Magisterio.

Tarres y Otros (1996). Fundamentos para un Modelo Curricular de Extensin


Universitaria de carcter integrado. 1er. Encuentro Latinoamericano de
Extensin. Cuba.

Tnnermann, C. (1995). Historia de la Universidad en la Amrica Latina de la


poca Colonial a la Reforma de Crdoba. Caracas (TESALC/UNESCO).

Ugas Fermn, G. (s/f) Miseria de la Metodologa Acadmica. Material


mimeografiado.

Umberto Eco (1991). Conocimientos e Intereses. Mxico. Fondo de Cultura


Econmica.

UNESCO (1990). Conferencia Mundial Sobre la Educacin Superior. Visin y


Accin. Pars.

Villarroel, C. (1995). Docencia, Investigacin y Currculum en la Educacin


Superior. Venezuela. Agenda Acadmica. U.C.V.

Villegas, R. (2000). Amrica Latina. Informe mundial sobre la ciencia. Editorial


Santillana. UNESCO. Madrid.

Vigotsky, LS. (1987). Society. The development of higher psychological processes.


Cambrigge. Harvard University Pres.

Wolferesolin, K. (1998). Dialctica de lo Educativo. Buenos Aires. Editorial Ateneo.

Za, J. (2004). El Ser en Devenir. Una aproximacin filosfica. Ponencia presentada


en el evento cientfico: Universidad e Investigacin: Hacia una holovisin
transformadora de la praxis investigativa en Educacin Superior. Valencia.
Post-grado U.C.

También podría gustarte