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I. CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN:
Necesidad
(PRIMERA PARTE)
Universalidad
Todos
Fenmeno socializante y de igualdad
Optimacin de relaciones entre personas y los pueblos.
Universalidad: Porque afecta a toda la Humanidad, en todas partes y en todos los tiempos. Tiene extraordinaria importancia y
presenta cambios significativos de pocas a otras, de unos lugares a otros y tambin de unas personas a otras.
Complejidad
Edificios
Material
Personal, etc.
Complejidad: La educacin es un fenmeno tremendamente complejo, que depende de numerosos factores que la condicionan.
Econmicos
ticos
Escolares
tnicos
Religiosos
Polticos
Familiares
Profesionales
Estticos
Cientficos
Etc
Accin o proceso
Comunicacin de informacin
Intencin o proyecto
Inteligencia
Aprendizaje
Pragmtica, para la vida
Orientacin a valores
Moralizacin
Crtica o libertad
Integral
Innovacin para el cambio
Funcin
Funcin
Funcin
Funcin
(SEGUNDA PARTE)
teora de la educacin significa conocer para hacer, saber para luego aplicar mejor las innovaciones educativas y mejorar
la calidad de la educacin mediante el conocimiento. Educacin que no slo se refiere a la escolar, tambin a la no
formal e informal. W. Moore.
Lo procedente de otra disciplina aunque no tenga a la educacin como objeto especfico, aportan conocimientos sobre la
misma.
Segn su objeto:
Generales: Pretende dar cuenta de lo que es la educacin y las que quieren decir lo que se debe hacer y cmo.
Hecho educativo: Todo hecho puede ser descrito, explicado, analizado, comprendido, valorado, criticado, etc.
Accin educativa: La educacin se puede conocer y actuar sobre ella. Aspecto teolgico, ideolgico y filosfico. Y aspecto
Tecnolgico que da razn a la educacin como accin en cualquiera de sus circunstancias.
Especiales: Cuanto ms limitado sea el estudio, mayor posibilidad para controlar y modificar los factores que intervienen.
Orientacin
Org. Escolar
Planificacin educacional
Didcticas
Ed. Informal
Pedagoga social
Ed. Especial
Ed. Familiar
Religiosas
(TERCERA PARTE)
La expresin ciencia de la educacin es habitualmente empleada en medios anglosajones y suizos, desde que lo hizo por vez
primera Julien de Paris en 1817.
Sobre la unicidad o pluralidad de la ciencia de la educacin hay opiniones diversas. Para ver el problema en detalle se presentan
varios grupos de autores segn el criterio defendido.
1. Un primer grupo se podra formar con quienes defienden de manera absoluta la existencia de una nica ciencia de la educacin
representada por la Pedagoga. Todas las dems ciencias referidas a la educacin seran ramas de aqulla, hasta el punto que se
catalogan como ciencias pedaggicas. Entre los partidarios de esta tesis podemos citar a Manganiello, Planchard, Vexliard, etc.
2. Otro grupo de autores son los que tambin consideran a la Pedagoga como la ciencia general de la educacin, pero admiten
que hay otras ciencias de la educacin que, sin embargo no llegan a tener carcter independiente respecto la primera. Se trata
de una posicin muy prxima a la primera con la nica diferencia de la terminologa citada. Aqu se podran encuadrar los
nombres de Garca Hoz y Nassif, por ejemplo.
3. En un tercer grupo aparecen los autores que admiten la existencia de un conjunto de ciencias de la educacin independientes
entre s, con el comn denominador de considerar a la educacin como objeto (formal) de estudio, pero desde perspectivas
diversas. Dentro de esta posicin, sin embargo, la Pedagoga tiene un papel propio. Autores representativos son Clausse, Garca
Garrido, Jaume Sarramona y Quintana.
4. En ltimo extremo estaran los que otorgan el calificativo de ciencias de la educacin a toda ciencia relacionada directa o
indirectamente con la educacin, aunque no la tengan como objeto propio de estudio. El repertorio se amplia entonces
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Psicologa y la Pedagoga ha sido, pues, tradicionalmente estrecha, de modo que tambin se ha llegado a afirmar que la
educacin no es ms que la puesta en prctica del conocimiento psicolgico; pero mejor sera repetir lo que ya dijo Kant
respecto a que la Pedagoga sin la Psicologa es ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga es vaca y estril.
Lo que s resulta evidente es el grado de confusin terminolgica y, cmo no, conceptual que invade las relaciones entre los
campos psicolgico y educativo. Algunos intentos clarificadores no han sido muy afortunados y ms bien han pretendido
ampliar el mbito de actuacin profesional de los psiclogos.
Si se trata de fines inmediatos y concretos, sin duda la realidad psicolgica, como antes decamos respecto la biolgica,
resulta condicionante. Pero generalizar ms equivaldra a considerar la idea de perfeccionamiento como exclusivamente
vinculada al desarrollo psicolgico, cuando ste en realidad est condicionado por las influencias recibidas, esto es, por la
educacin.
La indicada tendencia psicologista no es exclusiva de un pas determinado, ciertamente. La influencia anglosajona, donde no
se emplean las denominaciones de Pedagoga ni Didctica, ha llevado a que bajo la denominacin de Psicologa de la
educacin se incluye mbitos estrictos de normatividad didctico-pedaggica. La situacin an se ha complicado con la
aparicin de las Psicologa de la instruccin, Psicologa escolar, Psicologa de la enseanza, etc., cuyos contenidos
difcilmente se mantienen en el terreno psicolgico y con manifiesta intencin llegar al educativo (Bertn, 1987).
Todo lo dicho no quita la obvia necesidad que tiene el educador de conocer la psicologa del educando, y ello con
independencia de la doctrina psicolgica de la que se parta. Tambin es indiscutible que la teora psicolgica condicionar el
tipo de enseanza que se decida aplicar, por cuanto cada teora plantea una concepcin propia del aprendizaje humano y de
la relacin educativa. Por otra parte, la evolucin psicolgica atraviesa una serie de fases, cada una de las cuales tiene
caractersticas y posibilidades especficas; el conocimiento del proceso evolutivo resulta, pues imprescindible para adaptar la
educacin a las necesidades del educando, sin que tal adaptacin invalide la concepcin ya indicada de la incidencia de la
educacin misma sobre el proceso evolutivo.
Queda finalmente el estudio de las caractersticas psicolgicas del educador y las relaciones grupales de los mismos
educadores. El tema es muy importante para la seleccin profesional, la mejora de la funcin pedaggica y la misma salud
mental del educador.
Sociologa de la educacin
La sociologa de la educacin constituye el tercer pilar emprico condicionante de la educacin. Cuando se habla de la
Sociologa de la educacin, el campo epistemolgico que conviene distinguir es el correspondiente a la Pedagoga social. Al
decir de Sanvicens (1969:493), la Pedagoga social en sentido estricto tiene carcter ms bien tcnico-pedaggico y
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Economa de la educacin
En nuestra clasificacin se otorga a la Economa de la educacin carcter de disciplina cientfica independiente. Para ello nos
apoyamos en los principios que la sustentan: constatacin objetiva de resultados, anlisis de la rentabilidad de los elementos
intervinientes en el proceso educativo y consecuencias econmicas de la educacin.
La economa influye tanto en determinar las posibilidades de materializar los planteamientos educativos, como en la
bsqueda de la rentabilidad de los medios disponibles. Por ello, la economa puede ofrecer una estructuracin jerarquizada de
los pasos que cabe seguir para lograr las metas educativas, en funcin de los medios disponibles (Guzmn, 1966).
El papel condicionante -sin olvidar que en algn caso la disposicin o no de los recursos necesarios puede ser determinante-,
afecta de manera especial a los aspectos cualitativos de la educacin. As se explica que toda reforma que pretenda el
aumento de la calidad de la educacin ha de contar con los presupuestos econmicos necesarios.
En sntesis, los principales campos de estudio sobre los que ejerce su accin la Economa de la educacin son:
1. Jerarquizar las necesidades de los medios precisos en la accin educativa.
2. Someter a experimentacin econmica las reformas educativas, para valorar su costo.
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La prospectiva surge como un componente bsico para la Economa de la educacin, mientras sta es requisito previo para
poder efectuar una planificacin educativa.
Historia
Historia
Historia
Historia
de
de
de
de
la Pedagoga
la educacin
los hechos pedaggicos
las doctrinas pedaggicas
Por consiguiente, bajo la denominacin H de la Educacin se abarcar el estudio de los hechos, instituciones e ideas
educativas a lo largo de la historia.
Dos claras finalidades prcticas se puede otorgar al estudio histrico de la educacin, adems de las propiamente
especulativas que le correspondan. Primera: Ayudar a la comprensin del presente educativo a travs de los antecedentes
histricos que nos han llevado a l (Bowen, 1976:15). Segunda: Prever las directrices que la evolucin educativa puede
tomar en el futuro, en funcin de las tomadas en el pasado.
Educacin comparada
Junto a la Historia de la educacin, la Educacin comparada aporta a la normativa pedaggica la experiencia geogrfica. Se
ha escogido el trmino Educacin comparada, en vez de Pedagoga comparada por las mismas razones que se hizo otro
tanto con la Historia de la educacin: se incluyen las ideas y los hechos, las doctrinas y las instituciones.
Tampoco est exenta la Educacin comparada de la polmica epistemolgica sobre su posible cientificidad o no y tambin
respecto su relacin con las restantes ciencias de la educacin.
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cantidad de obras publicadas en el mismo. En este aspecto, la Educacin comparada ofrece un nivel ciertamente aceptable.
Otro criterio es el mtodo, por supuesto.
El mtodo comparativo ofrece planteamientos de indudable lgica cientfica: anlisis, induccin y perspectiva histrica.
Con respecto a las relaciones de la Educacin comparada con las restantes ciencias de la educacin, la respuesta surge
prcticamente del esquema clasificatorio: se sita entre las ciencias ilustrativas, porque su aportacin no es directamente
normativa para el quehacer educativo, sino de orientacin, ilustrativa. Esta ilustracin puede abarcar los aspectos siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Sealar el mayor o menor grado de extensin de tal o cual prctica educativa en el mundo
Poner de relieve las diferencias profundas o de matiz que puedan observarse en la aplicacin de una misma prctica en
diversos sistemas educativos
Individualizar los factores que hayan hecho triunfar o fracasar la adopcin de determinada prctica o medida en unos
pases y otros;
Contrastar una misma prctica o realizacin educativa en entornos ideolgicos o polticos diferentes
Averiguar el grado de aceptacin que una medida concreta ha tenido en el concierto internacional y en los organismos
internacionales
Probar en qu medida una pretendida innovacin educativa constituye verdaderamente una innovacin, una novedad
(Garca Garrido, 1982:218-219)
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problemtica general de la educacin al ser humano. Para ello no es preciso recurrir a un nico planteamiento analtico, como
reclama Garca Hoz, sino que puede ser igualmente sinttica, como defienden Thsquets, Garca Garrido y Gottler.
Tampoco ha de limitarse a estudiar el fenmeno educativo en s mismo, lo cual es tambin patrimonio de la Filosofa de la
educacin en cuanto fenmeno de perfeccionamiento humano. Ni tampoco ha de constituir el conglomerado que integre la
totalidad de los conocimientos relativos a la educacin, porque ello supondra el principio de su fin, dada la progresiva
complejidad y avance de estos conocimientos.
Con todo, como dijimos en otro lugar, el mantenimiento de la denominacin -"pedagoga general" suele remitir a
connotaciones ya superadas. Nos remonta a los de la Pedagoga como ciencia diferenciada de la Filosofa, y seala un estadio
primitivo en su evolucin cientfica; de ah que pueda tener connotaciones de superficialidad, en la medida que podra abarcar
cualquier dimensin del fenmeno educativo (Sarramona/Marqus, 1985:69). En consecuencia, se ha querido buscar
denominaciones alternativas, como el rtulo Teora de la educacin importada del mbito anglosajn. Pero esto se ha
demostrado que en el medio espaol quizs ha ocasionado an mayor confusin terminolgica, porque si a la Pedagoga no
se le poda negar la dimensin normativa, a la Teora de la educacin muchos se la niegan, hacindola equivaler a la Filosofa
de la educacin o bien circunscribindola al terreno estrictamente especulativo, con lo cual se vuelve de algn modo a la ya
superada Pedagoga racional, mientras la Pedagoga como tal desaparecera entre las ciencias de la educacin
estrictamente aplicativas. Por todo ello, parece clara la necesidad de recuperar el trmino Pedagoga, aunque sea sin ms
calificativos.
Pedagoga diferencial
Tradicionalmente su aceptacin como una de las ciencias fundamentales de la educacin -aunque para la mayora sea una
rama- no ha presentado discusin, ni tampoco su carcter normativo. ltimamente, quienes suprimen la Pedagoga general
como tal hacen otro tanto con la Pedagoga diferencial, bajo el argumento de que en realidad todo es general o bien se llega
al nivel individual.
El fundamento de la Pedagoga diferencial est en las mismas diferencias individuales, cuya existencia es tan patente que no
precisa ms demostracin que la mera experiencia. El alcance ltimo de la educacin es el estrictamente personal, pero en
un nivel intermedio entre la concepcin universal que tiene la Pedagoga general y la personalizacin educativa se sita la
Pedagoga diferencial. Sern las diferencias de un cierto nivel de amplitud lo que permitir una normativa pedaggica que no
sea meramente individual, pero s diferenciada y diferenciadora. As lo explica De la Orden:
La pedagoga diferencial implica, pues, el estudio de la educacin diferenciadora" de los educandos, por un lado, y los modos de
educacin "diferenciada", por otro. Pero, en realidad esta distincin terica carece de sentido en la prctica, donde educacin
diferenciadora y educacin diferenciada se identifican... Al percibir las caractersticas diferenciales de los educandos, la educacin habr
de distinguir entre ellos, diferencindolos: la educacin se hace "diferenciadora". Pero para diferenciar entre s a los educandos, la
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Orden, 1988:544).
Una primera diferenciacin se refiere al mbito donde acontece el hecho educativo. As surge la Pedagoga familiar, la
Pedagoga escolar y la Pedagoga social.
El segundo criterio diferenciador es el personal: edad, sexo, raza, cultura, lengua, aptitudes, intereses, etc. En este captulo
surge con fuerza propia la denominada Pedagoga especial, cuyo objeto de estudio es la educacin del sujeto excepcional,
constatando que la excepcionalidad no tiene limitaciones rgidas y que todo el mundo tiene alguna peculiaridad por debajo o
por encima de la media. Pero la realidad es que, al margen de estas consideraciones, la educacin de los sujetos claramente
deficientes y sobredotados merece especial consideracin.
Otro tanto se dir de las restantes variables diferenciales, donde el tratamiento de algunas de ellas, como la edad y el sexo,
tienen ms tradicin que las restantes. Y sobre este punto convendr hacer una precaucin importante y congruente con la
concepcin pedaggica aqu defendida. Al tratar la normativa pedaggica referida a las variables diferenciales hay que tener
siempre presente que tales diferencias no son slo condicin previa para la educacin sino tambin resultado de la misma.
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Por el contrario, son muchos los autores que otorgan a la Didctica un objeto de estudio especficamente diferente al de la
Pedagoga, del mismo modo que se le asigna la metodologa especfica de la enseanza (Titone, 1970). En los ltimos aos
se extiende la opinin de considerar al currculo como el objeto de estudio de la Didctica, con lo cual tampoco se clarifica
mucho la cuestin, dado que existen concepciones diversas sobre la amplitud que abarca el currculo.
En cualquier caso, como se ha indicado, el entronque claro de la Didctica con la Pedagoga reside en el carcter formativo
que ha de tener toda instruccin.
Ya es tradicional la divisin de la Didctica en general y especial.
Adems de las sealadas, caben otras divisiones de la Didctica:
1. Didctica diferencial, que desplaza la atencin preferente del objeto de aprendizaje al sujeto que aprende; normativiza
para conseguir la instruccin en grupos de sujetos diferenciados segn alguna variable relevante (Ferrndez, 1987:88-90).
2. Didctica correctiva, que pretende la rectificacin de hbitos y errores discentes mediante el empleo de tcnicas
especficas de diagnstico y correccin (Fernndez Huerta, 1970).
3. Didctica tecnolgica, cuando fundamenta en los principios tecnolgicos la planificacin y ejecucin del proceso didctico.
Se puede contraponer a otras didcticas no tecnolgicas, tradicionales o espontneas (Ferrndez/Sarramona, 1987;
Benedito, 1987).
4. Didctica formal, que estructura a todas las didcticas visibles e invisibles, positivas y negativas, generales y especiales,
convencionales y tecnolgicas, cerradas y abiertas, curriculares y des planificadas, personalizadas y socializadas, etc., en
un afn de perspectiva interdisciplinar (Fernndez Huerta, 1987).
Organizacin escolar
La materializacin de la educacin en las instituciones educativas -especialmente las escolares- tiene indudables necesidades
organizativas de los medios humanos y materiales que intervienen. De ello se ocupa la Organizacin escolar. La practicidad
de la Organizacin escolar es manifiesta, pero para catalogarla como ciencia de la educacin precisa tambin de
planteamientos tericos especficos, que no son tan patentes.
Cuando todo ello se centra en la institucin escolar (en el sentido amplio de la palabra escolar), la serie de temas que la
organizacin ha de resolver son:
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Administracin institucional.
Ordenacin de los alumnos, segn tareas, capacidades, intereses...
Coordinacin del trabajo docente que incide sobre un mismo grupo de alumnos.
Adecuacin de los medios materiales disponibles a los principios de rentabilidad y funcionalidad.
Confeccin de horarios y programas.
Promocin de los alumnos.
La lista puede no ser exhaustiva. Pero algunos autores la amplan hasta el punto de otorgar a la Organizacin escolar la
responsabilidad de definir los contenidos curriculares, ocuparse de la formacin permanente del profesorado, incluso de
estimular investigacin cientfica interdisciplinar sobre la educacin (Dieuzeide,-1983)
Orientacin educativa
Al profundizar el concepto de educacin ya se advirti que en ltima instancia la educacin es esencialmente autoeducacin,
de modo que el educador tiene por misin la gua y orientacin del educando. Pues bien, la Orientacin educativa se nos
aparece como la ciencia metodolgica que va a poner al alcance de cada educando la normativa educativa. Las relaciones con
la Pedagoga general y diferencial, as como la Didctica, son muy estrechas. El proceso orientativo se apoya en el
diagnstico de las caractersticas e intereses personales para conseguir su mximo rendimiento, en funcin de las
posibilidades y circunstancias que la enmarcan.
...la funcin orientadora deviene una parte del proceso educativo total y da continuidad -completndolas- a las faceta s instructivas y
organizativas de los "currculos" educativos. En principio la actividad orientadora va dirigida a todos los sujetos y los ha de respetar como
unidades integrales, nicas, singulares y altamente personalizadas (Rodrguez, 1988:13).
En la literatura pedaggica frecuentemente se habla slo de dos tipos de orientacin: la profesional y la escolar. Ello supone
limitar su campo de accin a un slo tipo de las instituciones educativas y resaltar una dimensin importante, pero no la
nica, del proceso educativo. Habra que aadir la 'Orientacin familiar, afectivo, social, religiosa, etc. No vamos a emplear
aqu la denominacin de orientacin personal porque resulta equivalente a la educativa, o bien se sale del mbito de la
accin educativa y entonces escapa a nuestro campo de estudio.
Planificacin de la educacin
La racionalizacin de la accin educativa exige de previsiones diversas, especialmente cuando afecta a un amplio marco de
sujetos; planificar aparece como requisito de evitar dficits e imprevistos. Como seala De la Orden (1983:1127), planificar
equivale a racionalizar la accin humana dentro de una pauta temporal en funcin del logro de unos fines bien definidos que
se consideran valiosos. Cuando tales fines son los educativos nos hallamos ante la Planificacin educativa.
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Pero la planificacin puede tener varios niveles de ejecucin. Existe una macro planificacin que abarcara la totalidad de los
recursos del sistema educativo, y as se habla de la planificacin educativa de un pas, pero tambin cabe hablar de micro
planificacin y entonces se aplica a una institucin determinada e incluso a una accin educativa especifica. As surge, por
ejemplo, la planificacin curricular para referir la previsin de los contenidos, actividades, objetivos, evaluacin, etc., de un
programa de enseanza. Este ltimo sentido se conoce tambin como programacin de la enseanza. En cualquier caso, el
denominador comn es la previsin de los elementos y actividades que cabe tener presentes.
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(CUARTA PARTE)
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contribuir a la mejora consecucin de los objetivos educativos. Como ms implicados est la relacin personal y directa con
los profesores. No considerar a los padres como planos de responsables de los aspectos negativos de sus hijos tampoco
utilizarlos los maestros como mediadores en los alumnos.
Crisis de la
institucin escolar
Escuela reflejo de la sociedad en que esta inmersa.
Supresin de institucin escolar.
Escuela NO es lo eficaz que cabra esperar.
Desescolarizacin: Sus partidarios consideran este sistema de educacin formal como una parte de la moderna sociedad de
servicios, burocratizado con su tendencia a desdibujar el lmite entre asistencia y custodia Derogar el poder de una persona
para obligar a otra a asistir a una reunin, reconocer el derecho de las personas. (A. Illich).
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