Revista Interamericana de Psicologa/Interamerican Journal of Psychology - 2006, Vol. 40, Num. 3 pp.

391-398

Juan Luis Nez Alonso12 3

Jos Martn-Albo Lucas
Jos G. Navarro Izquierdo
Fernando Grijalvo Lobera
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaa
Compendio
El propsito de esta investigacin ha sido validar en Paraguay la Escala de Motivacin Educativa (EME)
utilizando una muestra de estudiantes universitarios. Los resultados del anlisis factorial confirmatorio y de las
correlaciones entre las subescalas de la EME y el autoconcepto acadmico apoyan la validez de constructo de la
escala. Asimismo, la consistencia interna ha sido aceptable en todas las subescalas. Finalmente, se han obtenido
diferencias de gnero que indican que las mujeres presentan, en general, un perfil ms autodeterminado que los
hombres. Estos resultados apoyan el uso de la EME para evaluar la motivacin en educacin en Paraguay.
Palabras clave: Motivacin extrnseca; motivacin intrnseca; estudiantes universitarios; psicometra.
Validation of the Academic Motivation Scale (AMS) in Paraguay
Abstract
The aim of the present research has been to validate the Academic Motivation Scale (AMS) in Paraguay using
a sample of university students. The results of the confirmatory factor analysis and the correlations between the
AMS subscales and the academic self-concept partially support the construct validity of the scale. Likewise,
the internal consistency has been acceptable in all subscales. Finally, gender differences were obtained which
indicate that, in general, females have shown a more self-determinated profile than males. In conclusion, these
results support the use of the AMS to assess the motivation in education in Paraguay.
Keywords: Extrinsic motivation; intrinsic motivation; college students; psychometrics.

La motivacin ha sido uno de los conceptos ms

estudiados en el contexto educativo. Una de las perspectivas
que ha tratado de estudiar la motivacin en la educacin es
la teora de la autodeterminacin que propone diferentes
tipos de motivacin sobre la base de la interaccin entre las
necesidades psicolgicas del individuo (necesidad de
competencia, de autonoma y de relacin) y el ambiente:
motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y amotivacin
(Deci & Ryan, 1985, 1991, 2000). Estas dimensiones se sitan
a lo largo de un continuo que refleja el grado de
autodeterminacin de la conducta desde la amotivacin,

1
Direccin: Facultad de Formacin del Profesorado. C/. Santa
Juana de Arco, 1. 35004, Departamento de Psicologa y Sociologa,
Universidad de Las Palmas de Gran, Canaria, Espaa. E-mail:
jnunez@dps.ulpgc.es.
2
Este trabajo ha sido posible gracias a la colaboracin de las
autoridades acadmicas de la Universidad Autnoma de Asuncin/
PY, en especial de la profesora Nidia Glavinich y a la subvencin
concedida por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria para
Proyectos de Investigacin Precompetitivos cuya referencia es
UNI2004/35.
3
Este trabajo ha sido publicado en la Revista Interamericana de
Psicologia, 40(2), de 2006, y esta siendo publicado otravez porque hubo omision de los nombres de los tres ltimos autores.

pasando por la motivacin extrnseca hasta la motivacin

intrnseca (Deci & Ryan, 2000).
La amotivacin se sita en el nivel ms bajo de autonoma
en el continuo de los distintos tipos de motivacin y tiene
lugar cuando no se perciben contingencias entre las acciones
y sus consecuencias. El individuo se siente incompetente e
incapaz de obtener un resultado deseado (Ryan & Deci,
2000; Vallerand & Bissonnette, 1992).
La motivacin extrnseca (ME) hace referencia a la
participacin en una actividad para conseguir recompensas.
La conducta tiene significado porque est dirigida a un fin,
es decir, tiene un valor instrumental (Deci & Ryan, 1985;
Vallerand et al., 1992). La ME se define como un constructo
multidimensional, donde se distinguen cuatro tipos que,
ordenados de menor a mayor nivel de autodeterminacin,
son: regulacin externa, introyeccin, identificacin e
integracin (Deci & Ryan, 1985, 2000). La regulacin externa
es el tipo ms representativo de ME y se refiere a la realizacin
de una actividad para conseguir recompensas o evitar
castigos. En la introyeccin, la conducta sigue en parte
controlada por el ambiente y el individuo lleva a cabo su
conducta para evitar la culpa o la ansiedad o realzar su ego
u orgullo. En la identificacin, el sujeto atribuye un valor
personal a su conducta porque cree que es importante y la
R. interam. Psicol. 40(3), 2006

391
ARTICULOS

Validacin de la Escala de Motivacin Educativa (EME)

en Paraguay

JUAN LUIS NEZ ALONSO, JOS MARTN-ALBO LUCAS, JOS G. NAVARRO IZQUIERDO & FERNANDO GRIJALVO LOBERA

ARTICULOS

392

actividad es percibida como una eleccin del propio

individuo. Por ltimo, la integrada es el tipo de ME ms
autodeterminada y ocurre cuando la consecuencia de la
conducta es congruente con los valores y necesidades
personales.
La motivacin intrnseca (MI) es el prototipo de conducta
autodeterminada (Ryan & Deci, 2000) y se considera un
constructo global en el que pueden ser diferenciados tres
tipos: hacia el conocimiento, hacia el logro y hacia las
experiencias estimulantes (Vallerand et al., 1992). La MI hacia
el conocimiento hace referencia a llevar a cabo una actividad
por el placer que se experimenta mientras se aprenden nuevas
cosas. La MI hacia el logro puede ser definida como el
compromiso en una actividad por la satisfaccin que se
experimentan cuando se intenta superar o alcanzar un nuevo
nivel. Finalmente, la MI hacia las experiencias estimulantes
tiene lugar cuando alguien se involucra en una actividad
para experimentar sensaciones estimulantes y positivas
intelectuales o fsicas.
Para evaluar los distintos tipos de motivacin dentro
del continuo de la autodeterminacin, Vallerand, Blais, Brire
y Pelletier (1989) desarrollaron y validaron en francs la
chelle de Motivation en ducation (EME). Esta escala
est formada por 28 items distribuidos en siete subescalas
de cuatro items cada una que evalan los tres tipos de MI,
tres tipos de ME (regulacin externa, introyeccin e
identificacin) y la amotivacin. Los estudios de validacin
(Vallerand et al., 1989) revelaron que la EME tena niveles
satisfactorios de consistencia interna, con una media en el
alfa de Cronbach de .80, y unos altos ndices de estabilidad
temporal, una media de .75 en la correlacin test-retest,
despus de un perodo de un mes. Los resultados del anlisis
factorial confirmatorio confirmaban la estructura de siete
factores de la EME y la validez de constructo fue probada a
travs de las correlaciones entre las siete subescalas del
instrumento. Adems, la EME ha sido capaz de predecir la
conducta de abandono educativo (Vallerand et al., 1992).
Posteriormente, Vallerand et al. (1992) tradujeron al ingls
la EME denominndose Academic Motivation Scale (AMS)
en una muestra de estudiantes universitarios canadienses.
Los resultados indicaron, en general, una buena fiabilidad
tanto en consistencia interna con un alfa de Cronbach entre
.62 y .86 como en estabilidad temporal con una correlacin
test-restest entre .71 y .83. Respecto a la validez de
constructo, el anlisis factorial confirmatorio corrobor la
estructura de siete factores. En un estudio posterior,
Vallerand et al. (1993) obtuvieron niveles adecuados en la
evaluacin de la validez de constructo a travs de la
correlacin entre las siete subescalas.
Utilizando una muestra de estudiantes universitarios
estadounidenses, Cokley, Bernard, Cunningham y Motoike
(2001) confirmaron la estructura de siete factores de la escala

y no encontraron diferencias significativas en cuanto al

gnero de los participantes. Adems, establecieron
relaciones entre las subescalas del AMS y el autoconcepto
acadmico para probar su validez de constructo y
encontraron que los individuos con mayor autoconcepto
acadmico presentaban un locus de control ms interno y
estaban ms intrnsecamente motivados. Fairchild, Horst,
Finney y Barron (2005) analizaron las propiedades
psicomtricas del AMS en una muestra de estudiantes
universitarios obteniendo que la estructura que mejor se
ajustaba a los datos fue el modelo oblicuo de siete factores
con unos niveles de consistencia interna que oscilaron entre
.77 y .90 en el alfa de Cronbach.
Recientemente, ha sido validada la versin espaola de
la EME (Nez, Martn-Albo, & Navarro, 2005) cuyos
resultados confirmaron la estructura de siete factores
correlacionados propuesta por Vallerand et al. (1992). La
consistencia interna oscil entre .67 y .84 en el alfa de
Cronbach y la estabilidad temporal mostr correlaciones
test-retest con valores situados entre .69 y .87. Asimismo se
encontraron diferencias de gnero en todas las subescalas
excepto en la subescala regulacin introyectada. En
concreto, las mujeres puntuaron ms alto que los hombres
en las tres subescalas de MI y en la subescala regulacin
identificada.
Puesto que la EME ha sido inicialmente validada en
francs y posteriormente en ingls y espaol, mostrndose
en todos los casos como un instrumento adecuado para
evaluar la motivacin en el contexto educativo, nos hemos
propuesto realizar una validacin de la EME en Paraguay y
realizar una evaluacin de sus propiedades psicomtricas.
En definitiva, los objetivos que nos proponemos en este
trabajo son: a) evaluar la validez de constructo de la EME;
b) evaluar la consistencia interna; y, c) evaluar las diferencias
de gnero en cada uno de los factores.
Mtodo
Participantes
La muestra utilizada en este estudio est compuesta por
411 estudiantes de la Universidad Autnoma de Asuncin/
Paraguay de los cuales 226 son mujeres y 185 hombres. El
rango de edad se sita entre 17 y 40 aos, con una media de
edad de 21.67 aos (SD = 4.67).
Instrumentos
Tras ser evaluada la comprensin de la redaccin de los
items de la Escala de Motivacin Educativa por una comisin
de expertos en motivacin educativa formada por profesores
de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria/Espaa y
R. interam. Psicol. 40(3), 2006

VALIDACIN DE LA ESCALA DE MOTIVACIN EDUCATIVA (EME) EN PARAGUAY

Procedimiento
Se estableci contacto con las autoridades acadmicas
de la Universidad Autnoma de Asuncin que autorizaron
la investigacin; posteriormente se solicit la colaboracin
de los profesores y tres investigadores administraron la EME
a los estudiantes de forma colectiva en las aulas y en una
sola sesin. Los estudiantes fueron informados del objetivo
de la investigacin y se les comunic que la participacin
era voluntaria y confidencial para evitar, en la medida de lo
posible, la deseabilidad social, y se les solicit que
contestaran con la mayor honestidad posible. Los
investigadores estuvieron presentes durante la aplicacin
para proporcionar la ayuda necesaria y verificar la correcta
cumplimentacin de la EME.
Resultados
Anlisis Estadsticos
Para analizar la validez de constructo se realiz un anlisis
factorial confirmatorio y un anlisis de las correlaciones entre
el autoconcepto acadmico y las siete subescalas del EME.
La consistencia interna de las subescalas se analiz a travs
del alfa de Cronbach y las diferencias de gnero fueron
analizadas mediante la prueba t-test. Para el anlisis factorial
confirmatorio se utiliz el programa AMOS 5.0 y para el
resto de los anlisis el paquete estadstico SPSS 13.0.
R. interam. Psicol. 40(3), 2006

Anlisis Descriptivo de los Items

En la Tabla 1 se muestran los estadsticos descriptivos
de los 28 items de la EME (media, desviacin tpica, asimetra
y curtosis). Como se puede observar, en general, los ndices
de asimetra y curtosis son prximos al valor cero, lo que
indica semejanza con la curva normal, aunque existen
algunos items que presentan valores superiores a 1.96 lo
que representa un cierto alejamiento de la distribucin
normal. Estos resultados permiten la utilizacin de tcnicas
factoriales de mxima verosimilitud en el anlisis factorial
confirmatorio que realizamos a continuacin.
Anlisis Factorial Confirmatorio
A travs de este anlisis podemos observar en qu
medida el modelo terico de siete factores correlacionados
propuesto por Vallerand et al. (1989) se ajusta a los datos
utilizados. Este anlisis se ha llevado a cabo utilizando la
estimacin de mxima verosimilitud y la matriz de covarianza
entre los tems como input para el anlisis de datos.
Respecto a los ndices basados en las covarianzas del
modelo frente a las observadas se ha seleccionado el GFI
(Goodness of Fit Index), que se relaciona con el error
cometido al reproducir la matriz de varianzas y covarianzas
y que debe ser mayor o igual a .90 para aceptar el modelo
(Bentler, 1995); el valor de p asociado con el estadstico chi
cuadrado, que prueba el modelo nulo frente al hipotetizado
y el SRMR (Standardized Root Mean Square Residual)
que minimiza el problema derivado del tamao de la muestra
y en el que valores de .06 o menores indican un excelente
ajuste (Hu & Bentler, 1999). Entre los ndices basados en la
comparacin del modelo con un modelo alternativo se han
seleccionado el CFI (Comparative Fit Index), que compara
la discrepancia entre la matriz de covarianzas que predice el
modelo y la matriz de covarianzas observada, con la
discrepancia entre la matriz de covarianzas del modelo nulo
y la matriz de covarianzas observadas para evaluar el grado
de prdida que se produce en el ajuste al cambiar del modelo
propuesto al modelo nulo y que por convencin su valor
debe ser igual o superior a .90 para aceptar el modelo
(Shumacker & Lomax, 1996); y el IFI (Incremental Fit Index),
que es un ndice ms consistente que otros estimadores y
que indica mejoras en el ajuste del modelo por grados de
libertad en comparacin con la lnea base del modelo
independiente y que debe tener un valor igual o superior a
.90 (Shumacker & Lomax, 1996). Entre los ndices basados
en las covarianzas del modelo frente a las observadas,
corregidos por la prdida de parsimonia se ha seleccionado
el RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation),
que es un ndice que presenta una distribucin conocida
que permite calcular intervalos de confianza para el ndice y

393
ARTICULOS

de la Universidad Autnoma de Asuncin/Paraguay, se

utiliz la validacin espaola de la Escala de Motivacin
Educativa (Nez et al., 2005), sin modificaciones en la
redaccin de los items. La escala est formada por 28 items
distribuidos en siete subescalas de cuatro items cada una
que evalan los tres tipos de MI (MI al conocimiento, MI al
logro y MI a las experiencias estimulantes), tres tipos de ME
(regulacin externa, regulacin introyectada y regulacin
identificada) y la amotivacin. Cada uno de los items son
respuestas a la pregunta Por qu vas a la universidad? y
se puntan de acuerdo a una escala tipo Likert de siete
puntos desde 1 (No se corresponde en absoluto) hasta 7
(Se corresponde totalmente), con una puntuacin intermedia
4 (Se corresponde medianamente).
El autoconcepto acadmico se midi utilizando la
subescala o dimensin Acadmica del cuestionario
Autoconcepto Forma 5 (AF5; Garca & Musitu, 2001)
recientemente validada por Toms y Oliver (2004) que se
refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la calidad del
desempeo de su rol como estudiante y que consta de sis
items utilizando un rango de respuesta que oscila de 1 a 99
con el fin de afrontar el problema de la aquiescencia, siendo
1 la puntuacin que designa total desacuerdo con la
formulacin del tem y 99 un total acuerdo con l.

JUAN LUIS NEZ ALONSO, JOS MARTN-ALBO LUCAS, JOS G. NAVARRO IZQUIERDO & FERNANDO GRIJALVO LOBERA

ARTICULOS

394

Tabla 1
Estadsticos Descriptivos de los 28 items de la Escala de Motivacin Educativa (EME)
Item
Amotivacin
Sinceramente no lo s; verdaderamente, tengo la impresin de perder
el tiempo en la universidad
En su momento, tuve buenas razones para ir a la universidad; pero,
ahora me pregunto si debera continuar en ella
No s porqu voy a la universidad y francamente, me trae sin cuidado
No lo s; no consigo entender qu hago en la universidad.
Regulacin Externa
Porque slo con el Bachillerato no podra encontrar un empleo bien
pagado
Para poder conseguir en el futuro un trabajo ms prestigioso
Porque en el futuro quiero tener una buena vida
Para tener un sueldo mejor en el futuro
Regulacin Introyectada
Para demostrarme que soy capaz de terminar una carrera universitaria
Porque aprobar en la universidad me hace sentirme importante
Para demostrarme que soy una persona inteligente
Porque quiero demostrarme que soy capaz de tener xito en mis
estudios
Regulacin Identificada
Porque pienso que los estudios universitarios me ayudarn a preparar
mejor la carrera que he elegido
Porque posiblemente me permitir entrar en el mercado laboral dentro
del campo que a m me guste
Porque me ayudar a elegir mejor mi orientacin profesional
Porque creo que unos pocos aos ms de estudios van a mejorar mi
competencia como profesional
Mi al Conocimiento
Porque para m es un placer y una satisfaccin aprender cosas nuevas
Por el placer de descubrir cosas nuevas desconocidas para m
Por el placer de saber ms sobre las asignaturas que me atraen
Porque mis estudios me permiten continuar aprendiendo un montn
de cosas que me interesan
Mi al Logro
Por la satisfaccin que siento cuando me supero en mis estudios
Por la satisfaccin que siento al superar cada uno de mis objetivos
personales
Por la satisfaccin que siento cuando logro realizar actividades
acadmicas difciles
Porque la universidad me permite sentir la satisfaccin personal en la
bsqueda de la perfeccin dentro de mis estudios
Mi a las Experiencias Estimulantes
Por los intensos momentos que vivo cuando comunico mis propias
ideas a los dems
Por el placer de leer autores interesantes
Por el placer que experimento al sentirme completamente absorbido
por lo que ciertos autores han escrito
Porque me gusta meterme de lleno cuando leo diferentes temas
interesantes

Media Desviacin
Tpica

Asimetra

Curtosis

1.41

1.20

3.45

11.61

2.10

1.82

1.58

1.20

1.51
1.51

1.28
1.39

2.66
2.81

6.30
6.72

5.29

1.76

-.75

-.54

6.28
6.14
5.82

1.16
1.24
1.33

-2.00
-1.71
-1.20

4.31
2.73
1.08

5.64
5.53
5.07
6.06

1.71
1.64
1.77
1.28

-1.18
-1.13
-.81
-1.77

.36
.42
-.31
3.39

6.28

1.10

-1.91

4.01

6.15

1.16

-1.55

2.11

5.43
6.10

1.42
1.14

-.81
-1.73

.08
3.86

6.04
5.54
5.37
5.98

1.22
1.38
1.45
1.23

-1.35
-.86
-.83
-1.26

1.54
.23
.26
.87

6.07
5.92

1.24
1.30

-1.45
-1.60

1.79
2.80

5.14

1.65

-.80

-.11

5.62

1.34

-1.10

1.17

4.51

1.65

-.32

-.65

3.87
3.68

1.70
1.65

-.02
.06

-.86
-.80

4.99

1.60

-.65

-.26

R. interam. Psicol. 40(3), 2006

VALIDACIN DE LA ESCALA DE MOTIVACIN EDUCATIVA (EME) EN PARAGUAY

Nota: *La covarianza es significativa al nivel p< .05; **La covarianza es significativa al nivel p< .01.
Tabla 3
Correlaciones entre las Subescalas de la Escala de Motivacin Educativa (EME) y el Autoconcepto Acadmico
Subescala
1
2
3
4
5
6
7
AA
1. Amotivacin
.72
.04
.13**
-.10*
-.03
-.09
.14**
-.17**
2. Regulacin Externa
.74
.62**
.49**
.33**
.40**
.27**
.01
**
**
**
3. Regulacin Introyectada
.79
:44
.44
.54
.43**
.05
4. Regulacin Identificada
.68
.60**
.50**
.46**
.17**
**
**
5. MI al Conocimiento
.76
.60
.64
.25**
**
6. MI al Logro
.73
.53
.24**
7. MI a las Experiencias Estimulantes
.78
.16**
AA. Autoconcepto acadmico
Nota: *La correlacin (Pearson) es significativa al nivel p< .05; **La correlacin (Pearson) es significativa al nivel p< .01; La
consistencia interna de las subescalas de la EME (alfa de Cronbach) se encuentra en la diagonal.
que por convencin se entiende que presenta un buen ajuste
si su valor es menor o igual a .05 (Jreskog & Srbom, 1993).
El anlisis confirmatorio inicial de los siete factores
correlacionados que se corresponden con las siete
subescalas, mostr un chi cuadrado significativo
(2=747.719, df=329, p< .01), con un GFI=.88, el IFI=.90, el
CFI=.90, un RMSEA=.06 y el SRMR=.05. Atendiendo a los
ndices de modificacin, se establecieron cuatro
interacciones de errores estandarizados (en concreto, entre
los items 2 y 3; 20 y 21; 27 y 28; 11 y 18) y se llev a cabo un
nuevo anlisis cuyos resultados mostraron un mejor ajuste
del modelo, con valores de GFI=.90, IFI=.93, CFI=.93,
RMSEA=.05; SRMR=.04 y un chi cuadrado significativo
(2=625.727, df=325, p< .01).
Los pesos de regresin estandarizados en el factor
amotivacin oscilaron entre .38 y .83, en el factor regulacin
externa entre .46 y .79, en el factor regulacin introyectada
entre .64 y .73, en el factor regulacin identificada entre .52 y
.68, en el factor MI al conocimiento entre .61 y .75, en el
factor MI al logro entre .59 y .67 y en el factor MI a las
experiencias estimulantes entre .54 y .69. Adems, tal y como
podemos observar en la Tabla 2, las covarianzas entre las
variables latentes fueron altas y fuertes entre las variables
referidas a la MI y entre regulacin introyectada y las
R. interam. Psicol. 40(3), 2006

variables de la MI. Es destacable que la variable amotivacin

presenta covarianzas cercanas a cero respecto a todas las
dems variables latentes.
Correlaciones entre las Subescalas de la EME y el
Autoconcepto Acadmico
Las correlaciones entre las subescalas de la EME
deberan demostrar la presencia de un continuo (Deci &
Ryan, 1985) desde la amotivacin hasta la MI, de tal forma
que deberamos encontrar correlaciones altas y positivas
entre las subescalas adyacentes y correlaciones negativas
entre las subescalas opuestas en el continuo. Para probar la
presencia de esas formas especficas de asociacin basadas
en la teora de la autodeterminacin fueron analizadas las
correlaciones entre las siete subescalas utilizando el
coeficiente de correlacin de Pearson.
En la Tabla 3 podemos observar que las correlaciones
entre los tres tipos de MI son fuertes y positivas, con valores
entre .60 y .64 (p< .01). Asimismo, observamos que las
correlaciones entre subescalas adyacentes son ms altas
(e.g. entre MI al logro y MI al conocimiento, r=.60, p< .01)
que entre aquellas subescalas ms alejadas (e.g. entre MI al
logro y regulacin externa, r=.40, p< .01). De la misma forma,
aquellas escalas ms opuestas en el continuo (e.g. entre

395
ARTICULOS

Tabla 2
Covarianzas entre las Variables Latentes del Modelo de Siete Factores de la Escala de Motivacin Educativa (EME)
Factor
1
2
3
4
5
6
7
1. Amotivacin
.02
.07*
-.04*
-.01
-.05
.09*
2. Regulacin Externa
.81**
.32**
.30**
.39**
.32**
**
**
**
3. Regulacin Introyectada
.44
.59
.71
.74**
**
**
4. Regulacin Identificada
.42
.39
.43**
**
5. MI al Conocimiento
.61
.80**
6. MI al Logro
.69**
7. MI a las Experiencias Estimulantes

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ARTICULOS

396

Tabla 4
Diferencias de Gnero en Funcin de las Medias en las Variables de la Escala de Motivacin Educativa (EME)
Hombres
Mujeres
M
DT
M
DT
Amotivacin*
1.78
1.17
1.52
.98
Regulacin externa*
6.02
.95
5.76
1.10
Regulacin introyectada
5.62
1.25
5.54
1.27
Regulacin identificada
5.93
.90
6.04
.84
MI al conocimiento*
5.63
1.07
5.83
.97
MI al logro
5.60
1.06
5.76
.99
MI a las exp. estimulantes
4.20
1.22
4.31
1.30
Nota: * La diferencia es significativa al nivel p< .05 (t de Student).
amotivacin y MI al logro, r= -.09) presentan correlaciones
ms negativas que las intermedias (e.g. entre introyectada y
regulacin externa, r=.62).
No obstante, es necesario destacar que se observan
algunas desviaciones respecto del modelo propuesto y que
hacen referencia a la subescala de regulacin identificada
que presenta una correlacin ms alta con la subescala de
regulacin externa (r=.49), que est ms alejada en el continuo
que con la subescala de regulacin introyectada (r=.44). De
la misma forma, la subescala de regulacin introyectada
presenta una correlacin ms alta con MI al logro (r=.54)
que con la subescala regulacin identificada (r=.44) que es
adyacente. Asimismo, debemos hacer notar que la correlacin
entre amotivacin y MI a las experiencias estimulantes es
positiva aunque est muy prxima a cero.
Se analiz la relacin entre el autoconcepto acadmico y las
subescalas de la EME con el coeficiente de correlacin de
Pearson, porque hipotetizamos que debera existir una relacin
lgica entre ambos constructos. Concretamente, el
autoconcepto debera estar positiva y significativamente
correlacionado con las subescalas de la MI y con la subescala
regulacin identificada y, al contrario, negativa y
significativamente correlacionado con las subescalas regulacin
introyectada y regulacin externa y la amotivacin. Los
resultados mostraron que el autoconcepto acadmico
correlacion de forma positiva y significativa con las subescalas
regulacin identificada, MI al conocimiento, MI al logro y MI a
las experiencias estimulantes y de forma negativa y significativa
con amotivacin. Adems, las correlaciones con regulacin
externa y con regulacin introyectada son prximas a cero.
Fiabilidad
La consistencia interna de las siete subescalas de la
EME fue evaluada a travs del alfa de Cronbach. Los valores
obtenidos segn se muestran en la diagonal de la Tabla 3, se
situaron entre .72 (amotivacin) y .79 (regulacin
introyectada), excepto en la subescala de regulacin
identificada que obtuvo un valor de .68.

Anlisis de las Medias en las Subescalas

Para el anlisis de las diferencias de gnero en funcin
de las puntuaciones medias en las diferentes subescalas, se
utiliz el t-test teniendo en cuenta el test de Levene que nos
permite estimar la igualdad de las varianzas con un nivel de
significacin de p< .05. Segn se observa en la Tabla 4, los
resultados muestran que las medias entre hombres y mujeres
son muy similares, aunque existen diferencias significativas
en MI al conocimiento donde las mujeres puntan ms alto
y en amotivacin y en regulacin externa donde los hombres
alcanzan las puntuaciones ms altas.
Discusin
El objetivo de este estudio ha sido analizar las
propiedades psicomtricas de la EME en una muestra de
estudiantes universitarios paraguayos. Los resultados
revelan que, en general, se han alcanzado unos niveles
adecuados de validez de constructo y fiabilidad en
consonancia con los resultados de la versin original en
francs (Vallerand et al., 1989), de la versin en ingls
(Vallerand et al., 1992) y de la validacin espaola (Nez et
al., 2005).
En lo que respecta a la validez de constructo de la EME,
los resultados del anlisis factorial confirmatorio presentan
una estructura oblicua de siete factores con cuatro
interacciones entre errores estandarizados; dicha estructura
ofrece unos ndices de ajuste similares a los encontrados en
las validaciones anteriores (Nez et al., 2005; Vallerand et
al., 1989, 1992). Considerando que en los citados trabajos el
nmero de errores estandarizados correlacionados siempre
ha sido superior a seis, el presente estudio ha conseguido
acercarse ms a la especificacin original del modelo. Sin
embargo, debemos resaltar que el hecho de establecer
interacciones entre los errores estandarizados implica que
existe una fuente de covariacin ajena en el modelo
propuesto. En concreto, la covariacin existente entre los
R. interam. Psicol. 40(3), 2006

VALIDACIN DE LA ESCALA DE MOTIVACIN EDUCATIVA (EME) EN PARAGUAY

R. interam. Psicol. 40(3), 2006

hiptesis de que la construccin de los items de las

dimensiones regulacin introyectada y MI al logro debera
ser revisada en futuras investigaciones.
En cuanto a la consistencia interna de cada una de las
subescalas ha sido similar a las encontradas en estudios
anteriores (Cokley et al., 2001; Fairchild et al., 2005; Nez et
al., 2005; Vallerand et al., 1989, 1992). En todos los casos, la
subescala que obtiene un valor ms bajo es la de regulacin
identificada, que al estar ms prxima a las subescalas de
MI podra solaparse y generar una cierta ambigedad.
Por otra parte, los resultados encontrados en el anlisis
de medias revelan diferencias significativas de gnero en
las subescalas de amotivacin, regulacin externa y MI al
conocimiento. Sin embargo, al margen de la significacin
estadstica, las puntuaciones de hombres y mujeres son
similares en todas las dimensiones aunque en general las
mujeres presentan un perfil ms autodeterminado que los
hombres al mostrar las medias ms altas en las tres
dimensiones de MI, de forma similar a los resultados
encontrados en muestras canadienses (Vallerand et al., 1992),
griegas (Tsorbatzoudis, Barkoukis, & Grouios, 2001) y
espaolas (Nez et al., 2005).
Finalmente, en futuras investigaciones sera necesario
probar la estructura factorial del instrumento en distintos
contextos socioeducativos latinoamericanos, revisar la
construccin de los items con especial nfasis en las
dimensiones regulacin introyectada y motivacin intrnseca
al logro y, finalmente, investigar en mayor medida el continuo
que propone la teora de la autodeterminacin con la finalidad
de analizar si la MI y la ME se sitan dentro de un mismo
continuo o no.
Como conclusin, los resultados de la presente
investigacin aportan evidencias que apoyan la validez de
constructo y la consistencia interna de la EME aunque con
ciertas limitaciones, lo que permite la utilizacin del
instrumento en el contexto educativo paraguayo para evaluar
diferentes tipos de motivacin.
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397
ARTICULOS

items 21 y 28 del factor regulacin introyectada y 20 y 27 del

factor MI al logro respectivamente, es coherente con
estudios anteriores que encuentran fuertes correlaciones
positivas entre ambos factores a pesar de encontrarse
alejados en el contnuo que propone la teora de la
autodeterminacin (Fairchild et al., 2005; Nez et al., 2005;
Vallerand et al., 1989); adems, la covariacin entre los items
3 del factor regulacin identificada y 2 del factor MI al
conocimiento puede deberse a un solapamiento entre dos
subescalas que son adyacentes en el contnuo tal y como
afirma Cokley (2000); por ltimo, la covariacin entre los
items 11 y 18 pertenecientes al mismo factor MI a las
experiencias estimulantes puede deberse a que ambos items
hacen referencia a un aspecto concreto dentro del factor
como es la satisfaccin que reporta la lectura.
El ajuste del modelo conseguido en el presente estudio
es ms similar al obtenido en la validacin espaola (Nez
et al., 2005) que a la validacin en lengua inglesa (Vallerand
et al., 1992) lo que puede ser atribuible al hecho de que
ambas muestras son hispanohablantes. En este sentido,
las diferencias que se producen en la configuracin factorial
entre los distintos estudios pueden deberse a una
interpretacin distinta de los items de la EME en funcin de
variables de tipo cultural y social.
En lo que se refiere al anlisis de las correlaciones entre
las subescalas de la EME observamos que, en general, se
sostiene el postulado de Deci y Ryan (1985) referido a la
presencia de un continuo de autodeterminacin, desde la
amotivacin a la MI, en el que las subescalas adyacentes
muestran correlaciones ms altas que aquellas opuestas en
el continuo. No obstante, la subescala de regulacin
introyectada presenta una correlacin ms alta con MI al
logro que con su dimensin adyacente regulacin
identificada, siendo este resultado semejante a los
encontrados por estudios anteriores (Cokley et al. 2001;
Fairchild et al., 2005; Nez et al., 2005; Vallerand, 1989;
Vallerand et al., 1993) y coherente con los resultados
encontrados en el anlisis factorial confirmatorio del
presente estudio. Esta desviacin de la teora podra estar
indicando una inadecuada construccin de los items
(Fairchild et al., 2005) o bien que la diferencia entre los
constructos de ME y MI no son tan categricos como
propone la teora de la autodeterminacin (Cokley, 2000).
Respecto a este ltimo aspecto, las dimensiones de MI han
correlacionado de forma alta y positiva con el autoconcepto
acadmico tal y como predice la teora presentando
correlaciones cercanas a cero en las escalas ms extrnsecas,
resultado similar al encontrado en otras investigaciones
(Cokley et al., 2001; Fairchild et al., 2005; Nez et al., 2005).
Esto respaldara el planteamiento original de la teora de la
autodeterminacin, con lo cual se hace ms probable la

JUAN LUIS NEZ ALONSO, JOS MARTN-ALBO LUCAS, JOS G. NAVARRO IZQUIERDO & FERNANDO GRIJALVO LOBERA

ARTICULOS

398

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Received 20/08/2005
Accepted 05/02/2006

Juan Luis Nez Alonso, Jos Martn-Albo Lucas, Jos Gregorio Navarro Izquierdo, Fernando
Grijalvo Lobera. Miembros del Grupo de Estudios Motivacionales adscrito al Departamento de Psicologa
y Sociologa de La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (Espaa). Sus lneas de inters son: la
construccin, adaptacin y validacin de instrumentos de diagnstico y evaluacin de la motivacin as como
el desarrollo de estrategias y programas de intervencin para el fomento de la motivacin en los contextos
educativos, deportivos y laborales.
R. interam. Psicol. 40(3), 2006