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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

ESCUELA DE POST GRADO


DOCTORADO EN EDUCACION

MI EXPERIENCIA PEDAGGICA COMO DOCENTE DEL AREA


CIENCIA TECNOLOGA Y AMBIENTE

JUAN DE DIOS BARRIOS VELASQUEZ

ENSAYO PRESENTADO AL DR. MELITON LOPEZ PAZ

DOCENTE DE EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN

INTRODUCCIN
El Proyecto Educativo Nacional establece la necesidad de transformar las instituciones de Educacin Bsica
de manera tal que aseguren una educacin pertinente y de calidad, en la que nios, nias y adolescentes
puedan desplegar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social del pas. En este marco, el
Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas asegurar que Todos y todas logren
aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas, ciudadana, ciencia, tecnologa y
productividad.
Alcanzar este objetivo de poltica demanda responder a los cambios que el mundo y, por ende, nuestro pas
ha experimentado en los ltimos tiempos, referidos a las formas de vivir, las relaciones de produccin, los
movimientos demogrficos, los logros tecnolgicos y la cantidad de informacin disponible. Este nuevo
escenario social y econmico demanda un desarrollo complejo de los ciudadanos del siglo XXI, para que
sean personas reflexivas y crticas, capaces de tomar decisiones informadas, de argumentar sus puntos de
vista y de manejar responsablemente los recursos naturales y tecnolgicos disponibles. Asimismo, el nuevo
escenario demanda personas creativas, que puedan plantear alternativas de solucin a los problemas y a las
situaciones reales.
Sin embargo, hay una exigencia previa para lograr que estas competencias se instalen en los ciudadanos
desde la Educacin Bsica: el cambio sustantivo de su formacin.
Este es el reto contemporneo para el sistema educativo, la escuela, el currculo y los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Somos conscientes de la relevancia que se debe dar al desarrollo de competencias en las actuales
generaciones, y de que las competencias cientficas y tecnolgicas deben ocupar un lugar preponderante en
este desarrollo. Su aplicacin en el sistema educativo permite adquirir capacidades que conducen al
ciudadano a indagar en situaciones del entorno que pueden ser investigadas por la ciencia; a utilizar los
conocimientos cientficos contemporneos; a disear y producir objetos o sistemas tecnolgicos para afrontar
problemas; y a reflexionar sobre la ciencia, sus mtodos y la tecnologa. En las circunstancias propias de la
vida moderna, todo esto contribuye a tomar decisiones acertadas.
Por otra parte, la educacin cientfica y tecnolgica constituye la mejor va para conseguir que los
ciudadanos logren la ansiada alfabetizacin cientfica, que permite comprender y resolver problemas
concretos, ambientales o productivos; esta es una consideracin aceptada en todos los foros educativos.
Asimismo, es el mejor medio para propiciar que un sector de los ciudadanos se formen como cientficos o
como tecnlogos para impulsar el progreso econmico y social del pas.

PROPUESTA DE MODELO PEDAGGICO:


MI EXPERIENCIA PEDAGGICA COMO
AMBIENTE

DOCENTE DE CIENCIA TECNOLOGIA Y

Existe una fuerte demanda por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en todo el mbito nacional.
Asimismo, se observa que las diversas regiones, mediante sus respectivos proyectos educativos regionales,
consideran entre sus prioridades la ciencia y la tecnologa, sobre todo en temas relacionados con el ambiente,
la produccin y el uso de los recursos.
Siendo los modelos construcciones mentales, resulta conveniente que los criterios que eligen los docentes
para pensar y justificar su prctica, se basen en teoras pedaggicas que tienden a poner nfasis en los
procedimientos didcticos expositivos. Debido a que en la formacin de los docentes, clsicamente se ha
infundido preocupacin casi exclusivamente por lo metodolgico. No deberan prestar atencin a nada ms,
al menos esa es la creencia que existe, encontrar la formula mgica para ensear eficazmente.
En su prctica se podran identificar algunos parmetros, un poco acentuados, como las metas de formacin
en los alumnos, el tipo de relacin entre profesor y alumno, los procedimientos metodolgicos, el concepto
de desarrollo y los contenidos, que nos permitiran, puntualizar cmo logran interrelacionar todos estos
elementos en un modelo bien estructurado que representara las teoras implcitas, afines a su quehacer.
En la exposicin formal de las concepciones que iluminan las actividades de enseanza, aprendizaje y
evaluacin de los profesores (Flrez, 2005), siempre est referido un modelo pedaggico que se valida en
cada experiencia de enseanza que lo inspira, es decir, cada perspectiva o modelo de enseanza requiere
confirmarse en los procesos reales de enseanza (ABC del educador, 2003).
As al considerar nuestra prctica pedaggica, en el caso particular del ensayista; profesor de ciencia
tecnologa y ambiente, sabemos que las acciones que realizamos en el aula, son consecuentes con las
concepciones y con el saber terico - prctico producido a travs de la reflexin personal y dialogal sobre esa
misma prctica pedaggica, a partir de la experiencia y de los aportes de las otras prcticas y disciplinas que
se intersecan con nuestro quehacer (Vasco, 1990).
Precisamente saber como orientamos nuestra prctica hoy, es un avance hacia la caracterizacin de los
diferentes componentes que influyen en el pensamiento de los profesores de ciencias, desde los cuales
tomamos decisiones en el ejercicio profesional y que a su vez estn relacionados con lo que debemos saber,
saber hacer y saber ser profesor de ciencias, o sea nuestras competencias, con el fin de garantizar una
enseanza de calidad (ABC del educador, 2003).
La finalidad de exponer nuestro modelo pedaggico obedece a que debemos construir un conjunto de
proposiciones que se junten alrededor del concepto de formacin como principio de teoras, conceptos,
mtodos, modelos, estrategias y cursos de accin pedaggica que pretenden entender y cualificar nuestra
enseanza, el aprendizaje, el currculo, las clases, y la gestin educativa que desarrollamos. (Zamora, 1996)
En nuestra libertad pedaggica como docente, enmarcada en la Ley General de Educacin, los fines de la
educacin, los objetivos generales de los niveles y grados, y en los lineamientos y estndares curriculares,
tenemos la necesidad de reconocer el papel de la escuela, y la pedagoga, porque detrs de la
conceptualizacin que manejamos, se encuentra la calidad de la interaccin maestro - alumno (MINEDU).
La ciencia y la tecnologa se han convertido, durante las ltimas dcadas, en herramientas necesarias para
alcanzar un desarrollo productivo con mayor valor agregado, pero buscando una consecuencia: lograr una
mayor equidad distributiva, as como un aumento significativo de la cohesin social y de la inclusin

ciudadana. Esto implica una transformacin de las estructuras productivas y el uso sostenible de los recursos
naturales, as como el cuidado de la salud, la alimentacin y la educacin, adems de otros requerimientos
sociales, lo que nos lleva a replantear nuestros propsitos educativos.
Muchas investigaciones muestran que uno de los motivos por los cuales el aprendizaje de la ciencia y la
tecnologa se ha visto afectado es nuestra poca familiaridad con las estrategias que se usan para el trabajo
cientfico. Una grave consecuencia de esto son ciertas concepciones o visiones deformadas de la ciencia y de
su enseanza, a las que llamaremos mitos de la ciencia. En conjunto, estos mitos, que tambin imperan
entre docentes y estudiantes, forman nuestra epistemologa o filosofa de la ciencia: creencias construidas a
lo largo del tiempo y transmitidas como verdades, que solo son visiones ingenuas adquiridas por absorcin
social y que debemos criticar y cambiar.
ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL SECUNDARIO
Muchos docentes caen en creer que la enseanza de las Ciencias Naturales se limita al dictado y/o
exposicin de los contenidos, mutilando la capacidad de desarrollo psquico e intelectual de sus alumnos.
Las consecuencias de esta nefasta prctica docente se ven reflejadas cuando los alumnos pasan al nivel
secundario creyendo que la ciencia es engorrosa y aburrida.
Debemos recordar que ensear en esencia, es ensear a aprender. El docente moderno debe dinamizar y
enriquecer los intereses de los alumnos convirtindose en un gua sagaz y afectuoso que ayuda al
adolescente a edificar su propia educacin.
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la
enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico [...].
Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica entodas las culturas y en
todos los sectores de la sociedad, [...] a fi n de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de
decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos. 1
En palabras de Marco:
Formar ciudadanos cientficamente () no significa hoy dotarles slo de un lenguaje, el cientfico en s
ya bastante complejo- sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a
los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las
terribles des- igualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-polticos.2
Leyendo las palabras de Marco B. nos queda claro que la enseanza de la Ciencia Tecnologa y Ambiente
nos ayuda comprender el mundo que nos rodea con toda su complejidad, y lo ms importante, dota a
nuestros alumnos de estrategias para que puedan operar sobre la realidad, conocindola y transformndola.
Es en este nivel que la enseanza de las ciencias es crucial, pues hay que tener presente que se ensea
mayormente a individuos que no estudiarn ciencias posteriormente, pero al menos habrn ganado esa
comprensin de la ciencia para el bien comn, viviendo una experiencia satisfactoria e ilustrativa del mundo
que les rodea.
De esta forma, el docente tiene la imperante responsabilidad de ofrecer a los jvenes una formacin que
implique pensar con mente abierta y ser conscientes de los cambios vertiginosos la ciencia y la
tecnologa. De ah la importancia de considerar a la ciencia y a sus constructos como provisionales e
histricos.
1
2

Unesco, Declaracin de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfi co, 1999
Marco, B., y otros. (1987). La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea.

Como lo dijera Thoms Kuhn: se debe entender la verdad cientfica como un conjunto de paradigmas
provisionales, susceptibles de ser reevaluados y reemplazados por nuevos paradigmas. 3
Dicho en otras palabras, la ciencia es provisional porque explica en el presente muchos fenmenos, estas
explicaciones se van modificando con el pasar del tiempo, pues se hacen nuevos descubrimientos o se
plantean nuevas teoras, la ciencia no es una verdad acabada, est en constante cambio. Y es histrica
porque acompaa al hombre desde sus inicios, y cambia junto con l.
Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos
ejes principales incluya la interculturalidad y la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin
en ciencia, tecnologa e innovacin. 4
Considerando estos argumentos, la enseanza de la Ciencia Tecnologa y ambiente en educacin
secundaria hace necesaria la presencia de un facilitador con capacidad de buscar, con rigor cientfico,
estrategias creativas que generen y motiven, el desarrollo del pensamiento-crtico-reflexivo-sistmico y
que considere al mismo tiempo el desarrollo evolutivo del pensamiento del alumno, determinndose as
una ade- cuada intervencin pedaggica.
Para ello, primero, se debe concebir la ciencia como producto no ter minado, y luego hacerla llegar al
alumno como algo digerible lo cual favorece la construccin de sus propias interpretaciones del mundo,
segn su criterio, sin que esto signifique arbitrariedad ni prdida del rigor cientfico.
Un punto importante para tomar en cuenta en esta parte del texto es ser consciente de que existe la
creencia generalizada en la sociedad de que se puede ensear los contenidos cientficos tal y como los
cientficos nos los presentan.
Parafraseando a Otero
El problema de la enseanza de las ciencias naturales, como el de cualquier otra ciencia, reside en
reflexionar sobre qu contenidos ensear. Es decir, encontrar una manera de transformar el contenido
cientfico (privado) en enseable (pblico).5 El problema de la enseanza y aprendizaje de las Ciencias
Naturales es, en sntesis, un problema de transposicin didctica.6
El concepto de transposicin didctica fue formulado originariamente en Francia en la dcada de los
ochenta por Yves Chevallard. Segn este concepto, la relacin docente-estudiante se ve mediada por unos
contenidos disciplinares que no pueden ser directamente enseados.
Tal es as, que el D C N no consiste en contar con un sinnmero de informacin o datos acerca de la
asignatura a impartir, sino est caracterizado por modos de pensar que facilitan la generacin de estas
transformaciones, el Diseo Curricular Nacional plan tea que al finalizar la educacin bsica, el alumno
podr:

Comprender el conocimiento cientfico de algunos temas aislados relacionados con las


disciplinas cientficas a una comprensin de mayor alcance, incluyendo relaciones entre las disciplinas.

3
4

Thomas Kuhn (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo, B. (1 997). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Madrid: Unesco.
Proyecto Educativo Nacional PEN

J. I. Otero (1989). La produccin y la comprensin de la ciencia: la elaboracin en el aprendizaje de la ciencia escolar. Enseanza de las Ciencias, 7
[3], pp. 223-228.
6
Lo que Lee Shulman llama el conocimiento Didctico del Contenido

Describir y explicar fenmenos simples utilizando teoras y obser- vaciones personales a explicar
fenmenos ms complejos utilizan- do conceptos y modelos ms amplios.
Ver la ciencia como una actividad escolar a comprender las caractersticas y los impactos de
la actividad cientfica y tecnolgica ms all de la escuela.
Elaborar indagaciones que comprendan ideas cientficas simples a otras que involucren ideas
ms complejas en las que las estrategias necesitan ser planificadas y los datos evaluados, segn sus
ventajas y limitaciones.
Aceptar modelos y teoras crticamente, y reconocer de qu modo nuevas evidencias y
propuestas pueden producir modificaciones tanto en las teoras como en los modelos cientficos.

Utilizar un lenguaje cientfico simple, elaborando diagramas y grficos para presentar la


informacin cientfica, a utilizar un vocabulario tcnico ms amplio, utilizar smbolos y notacin tcnica,
grficos y clculos para presentar informacin cientfica cuantitativa y cualitativa.
Luego de ver las competencias del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente, cabe la pregunta La
educacin en el Per concluir con algunos de estos objetivos logrados? Esto nos tiene que hacer
reflexionar sobre el quehacer docente y no olvidarnos que la educacin es un proceso de acercamiento
(mediado por los docentes y la escuela) de los alumnos hacia la ciencia y de la ciencia hacia los alumnos y
la comunidad educativa.
PROPUESTA DE MODELO PEDAGOGICO
Por ejemplo, la calidad de mi enseanza depender del dominio que tenga del rea de ciencia tecnologa y
ambiente, particularmente, e igualmente del saber pedaggico, porque as podra definir entre otras cosas,
los propsitos y objetivos, los contenidos, los mtodos, los recursos y la evaluacin, que llevar a la prctica.
Ya que un error que cometa, puede poner en peligro a cientos de generaciones.
En el rea de ciencia tecnologa y ambiente, particularmente para en 5to ao, propongo, basado en la
experiencia y realidad del contexto, un modelo pedaggico, que resulte conveniente y coherente con las
bases epistemolgicas, pedaggicas de los lineamientos curriculares del rea de ciencia tecnologa y
ambiente, los estndares bsicos de competencias propuestos por el MINEDU, el PEI de la institucin y de
acuerdo tambin con las tendencias pedaggicas de la enseanza de las ciencias.
Se trata entonces de un modelo pedaggico cognitivo-_ constructivista, en el cual tenemos que definir los
conceptos de: Constructivismo, Hombre, Educacin, Pedagoga, Profesor, Alumno, Escuela, Currculo,
Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin, veremos las definiciones ms adelante.
Las bases caractersticas de este modelo son:
Bases psicolgicas: el aprendizaje de los alumnos es receptivo y significativo, condicionado por
preconceptos, y el conocimiento es construido por el individuo
Bases empricas: las ideas previas o alternativas no concuerdan con el conocimiento cientfico.
Bases epistemolgicas: la importancia del contexto en el que se presentan el conocimiento cientfico, los
procedimientos cientficos son importantes, pero tienen que fundamentarse en teoras, modelos o hiptesis, el
mtodo cientfico no es universal, hay que representar problemas y nuevos contextos para producir el cambio
conceptual.

La prctica didctica se basa en los siguientes principios:

Aprender ciencias es reconstruir concepciones


Ensear ciencias es disear actividades de aprendizaje que creen conflicto cognitivo
La accin debe partir de las ideas previas de los alumnos, debe permitir las fases: exploracin,
reestructuracin, aplicacin, cambio conceptual, trabajo en grupos pequeos, el trabajo de constrastacin
experimental.
El profesor debe guiar las investigaciones de los alumnos, la evaluacin es formativa como control del
aprendizaje y las actividades de aprendizaje deben adaptarse constantemente. La relacin es
multidireccional. Alumno alumno, maestro alumno y maestro grupo.
Las estrategias son: el trabajo cooperativo, y la enseanza problmica, los recursos permitirn un clima
en el aula basado en el dilogo.

En conclusin, la experiencia pedaggica propuesta tendr las siguientes caractersticas:


METAS
Procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento cientfico de la
ciencias, tomando como punto de partida su conocimiento natural del mundo, o sea del lenguaje
blando del mundo de la vida al lenguaje duro de las ciencia y la tecnologa.
Favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico, se trata, entonces de desmitificar las ciencias y
llevarlas al lugar donde tienen su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en
que vivimos.
Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo: la ciencia se encuentra en permanente construccin, por
lo cual hay que ofrecer a cada estudiante las herramientas conceptuales y metodolgicas necesarias, no
solo para acceder a los conocimientos bsicos de la ciencia y de la fsica, sino para seguir cultivndose el
resto de la vida.
Desarrollar la capacidad de valorar crticamente la ciencia y la tecnologa.
Aportar a la formacin de los hombres y mujeres miembros activos de una sociedad.
DESARROLLO
El desarrollo del pensamiento en nios y nias, adolescentes y jvenes avanza poco a poco hacia formas ms
complejas, modificando en su avance algunas concepciones
CONTENIDO
La prctica tiene presente los niveles de complejidad del aprendizaje, para lograr adquirir el conocimiento
cientfico de forma significativa. Trabajo interdisciplinar de las ciencias, fsica, qumica y biologa, los
contenidos se basan en los estndares como insumos del saber y el saber hacer.
RELACIN
La relacin es pluridireccional: Alumno alumno, maestro alumno y maestro grupo.
MTODO
Diferentes mtodos y tcnicas, bsqueda cientfica, situacin problema, la participacin activa de los
estudiantes en su aprendizaje, el trabajo colaborativo en el aula, la enseanza problmica, la didctica de la
indagacin guiada, todo teniendo en cuenta los estilos cognitivos.

La evaluacin es diferente a la tradicional, formativa. Con aplicacin del aprendizaje a contextos distintos al
que se aprendi.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAVIEDES HOYOS, Raymundo. Importancia del Ensayo para la Maestra. Documento, aportado como
gua, Marcos Turbay. Uninorte, Noviembre de 2007.
FLOREZ OCHOA, Rafael. Pedagoga del Conocimiento. Segunda Edicin. Ed. Mc Graw Hill. Bogot,
2005.
J. I. Otero (1989). La produccin y la comprensin de la ciencia: la elaboracin en el aprendizaje de la
ciencia escolar. Enseanza de las Ciencias, 7 [3], pp. 223-228.
Marco, B., y otros. (1987). La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea.
MINEDU Ministerio de Educacin (2012). Ley General de Educacin y Reglamento de la Ley General
de Educacin.
MINEDU Ministerio de Educacin. Marco del Buen Desempeo Docente.
POSADA ALVAREZ, Rodolfo y Otros. La investigacin en el aula. Una alternativa para la
autoformacin y el trabajo docente. Ediciones Universidad del atlntico. Barranquilla. Col. 1998.
Proyecto Educativo Nacional PEN
RESTREPO, JUAN G. Mdulo de Modelos Pedaggicos. Maestra en Educacin. Universidad del
Norte. Barranquilla, noviembre de 2007.
Thomas Kuhn (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo, B. (1 997). Un currculo cientfico para
estudiantes de 11 a 14 aos. Madrid: Unesco.
Unesco, Declaracin de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfi co, 1999

ANEXO
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL MODELO PEDAGGICO

COMPONENTES PEDAGGICOS

CONSTRUCTIVISMO

PREMISAS

HOMBRE

EDUCACIN

PEDAGOGA

PROFESOR

DEFINICIONES
Es una posicin epistemolgica que se basa en el
principio bsico de que el hombre es constructor
de su conocimiento. (Flrez, 2005)
El conocimiento y el aprendizaje es construido
por el individuo, es monolgico
El estudiante posee ideas previas en su
estructura cognitiva
El conocimiento se construye de manera activa y
se prev el cambio conceptual para poder
asimilarlo en la estructura mental del sujeto
(Flrez, 2005)
El hombre es un sujeto epistmico que es capaz
de construir sus conocimientos, a partir de las
estructuras cognitivas que posee, en un contexto
sociocultural que le brinda la oportunidad de
darle significado al mundo que le rodea, en el
que se enfrenta a problemas, que le ayudan a
potencializar su estado de desarrollo. (Flrez,
2005).
La educacin es un proceso de construccin de
conocimientos y significados para el estudiante,
donde l es el eje central del proceso y participa
activamente desde la planeacin misma, de
actividades de aprendizaje y cuyo fin es que cada
estudiante alcance su etapa superior de desarrollo
(Flrez, 2005).
La pedagoga es un marco explicativo que se
basa en la permanente reflexin del docente
Cmo aprende el estudiante? A travs de que
mtodos? etc, (Flrez, 2005) y analiza los
procesos educativos y ofrece criterios para
planificar y ejecutar la prctica pedaggica, en
los procesos de enseanza aprendizaje (Posada,
1998)
El docente es el creador de ambientes con
significados, que facilita la comprensin y
permite que estudiante acceda a las estructuras
cognitivas de la etapa de desarrollo superior.
(Flrez, 2005).
Es aquel sujeto que propicia , el ahora y
construye su propio conocimiento de forma libre,
que modifica sus estructuras mentales, el cual
muestra inters y motivacin por potenciar su

ALUMNO

desarrollo, por resolver los problemas, mediante


la creatividad, el anlisis y confrontacin de sus
experiencias, con las que propone el docente.
(Flrez, 2005)
Es el epicentro del dilogo, donde se generan los
procesos de enseanza aprendizaje, y la accin
docente estudiantes le permite la construccin
activa de significados cooperados, el lugar que
procura un ambiente acadmico, donde el
alumno es movido por su inters, motivacin y el
apoyo del docente, interactuando con los otros,
en el propsito de construir su conocimiento
(Flrez, 2005)
Es el conjunto de procesos, donde se articulan
todas las interacciones que se ponen en juego en
la accin de la enseanza, en el encuentro
constructivo de alumnos y profesor, facilita y
propicia que las sesiones de enseanza sean
menos rgidas, deterministas y rutinarias y se
parezcan lo ms posible a la creatividad y
dinamicidad de la vida ms all de la escuela. las
actividades son planeadas a partir de las ideas
previas de los alumnos, el curriculum es
reestructurado para prever el cambio conceptual,
donde los procedimientos permiten los procesos
de indagacin cientfica (Flrez, 2005)
El aprendizaje consiste en promover los procesos
de construccin de conocimiento en el
estudiante, mediante la participacin activa y con
la colaboracin entre pares, permitir la
aplicacin de los conocimientos (Flrez, 2005)
La enseanza es un proceso conjunto,
compartido en que el alumno, gracias a la ayuda
del profesor, puede mostrarse progresivamente
competente, autnomo en la resolucin de
problemas de diversos contextos. (Flrez, 2005)
Es un proceso continuo, formativo y valorativo
que revisa los procesos de enseanza
aprendizaje para mejorar las prcticas habituales
del proceso de construccin del alumno.

ESCUELA

CURRCULO

APRENDIZAJE

ENSEANZA

EVALUACIN

Anlisis de los modelos pedaggicos mediante matriz DOFA.


MODELOS
Tradicional

DEBILIDADES
Enseanza vertical
y transmisionista

OPORTUNIDADES
Se
disearon
currculos iniciales

FORTALEZAS
La disciplina, las
metas humanistas

Transmisionista

El planteamiento de
objetivos
conductuales
Interpretacin de la

Desarrollo
del
conocimiento tcnico
- inductivo
Desarrollo natural del

Control
del
aprendizaje tcnico,
contenido
Las
metas
de

Dogmtico

AMENAZAS
El moldeamiento de
la conducta a travs
del ejemplo ajeno
Relativismo de la
tica y la moral
Los

procesos

Cognitivo

social

libre expresin

nio

No siempre hay
cambio conceptual,
pocos
acuerdos
entre las teoras
Confundir
sus
refentes cognitivos

Las
metas
de
formacin , y la
relacin de maestro alumno
Los
contenidos
curriculares

mxima
libertad
individual
Evaluacin
cualitativa,
metodologas

evaluativos

Las
metas
de
formacin de la
individualidad

Confundir
procesos
evaluativos

Contenido
curricular
interpretado

mal

los

REPRESENTACIN GRFICA O DIAGRAMA DE LA PROPUESTA


MODELO CONSTRUCTIVISTA
METAS

Procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al


conocimiento cientfico de la fsica, tomando como punto de partida su
conocimiento natural del mundo, o sea del lenguaje blando del
mundo de la vida al lenguaje duro de las ciencias y la tecnologa.

RELACIN

DESARROLLO

La relacin es pluridireccional: Alumno alumno,

El desarrollo del pensamiento en nios y nias

maestro alumno y maestro grupo.

avanza poco a poco hacia formas ms complejas,


modificando en su avance algunas concepciones

MTODO

CONTENIDO
La prctica tiene presente los niveles de complejidad

Diferentes mtodos y tcnicas, bsqueda cientfica,

del aprendizaje, para lograr adquirir el conocimiento

situacin problema, la participacin activa de los

cientfico

estudiantes

de

forma

significativa.

Trabajo

en

su

aprendizaje,

el

trabajo

interdisciplinar de las ciencias, fsica, qumica y

colaborativo en el aula, la enseanza problmica, la

biologa, los contenidos se basan en los estndares

didctica de la indagacin guiada, todo teniendo en

como insumos del saber y el saber hacer.

cuenta los estilos cognitivos.

EXPERIENCIA EN EL AULA
Planeacin curricular, evaluacin formativa,
aprendizaje colaborativo, laboratorios