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Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos

La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) (original en ingls:


Wechsler Adult Intelligence Scale) es un test psicomtrico desarrollado por
David Wechsler. Nos provee de cuatro puntuaciones (Comprensin Verbal,
Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento),
y una quinta que se denomina Coeficiente Intelectual Total.

Se han realizado correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes desde
0,60 a 0,80 (coef. de confiabilidad).
En CI total tiene confiabilidad comparable a la Stanford-Binet (aprox. 0,90).
Wechsler realiz un minucioso estudio estadstico, a fin de aplicar la prueba con absoluta
seguridad sobre los resultados que arrojase. El WAIS es aplicable en estudios de
confiabilidad temporal; consistencia interna; calificacin por jueces; validez predictiva,
concurrente y de contenido; anlisis factoriales; entre otros.
Existen instrucciones para obtener puntajes bruto y estndar, CI y coeficiente de eficiencia:
Puntaje Bruto: se suma el puntaje de cada tem, de cada subtest.
Puntaje Estndar: se toma como referencia el puntaje bruto y se usa la escala de conversin
desde puntaje bruto a estndar. Se ubica el puntaje bruto de cada prueba para adjuntarlo al
estndar. Se suman los puntajes estndar de los 6 subtest de la Escala Verbal, as como los
de la Escala de Ejecucin.
CI: El WAIS entrega 3 CI por examinado: verbal. manual y total. Se debe calcular la edad
del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicacin del test ),y con ella se ubica en el
ndice, la tabla de conversin de puntaje estndar a CI, correspondiente al grupo de edad a
la que pertenezca el individuo. Se ubica el CI correspondiente al CI Verbal y al Manual.
Con el resultado de esta operacin, se busca dentro de la clasificacin de la inteligencia de
Wechsler:
130 o superior: Superdotado
120-129: Brillante
110-119: Inteligente
90-109: Normal
80-89: Poco inteligente
70-79: Limtrofe (borderline o fronterizo)

50-69: Discapacidad Intelectual Leve


30-49: Discapacidad Intelectual Moderada
29 o inferior: Discapacidad Intelectual severa/profunda

Elaboracin de los reactivos[editar]


Para elaborar el WAIS, Wechsler realiz los siguientes procedimientos:
Anlisis metdico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se encontraban vigentes
en esos aos (1940), principalmente en lo referente al tipo de funciones que evaluaban las
peculiaridades de las muestras sobre las cuales se haba realizado la estandarizacin,
adems de la verdadera confiabilidad de las pruebas.

Emprendi el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en base a:


- otros tests previamente probados
- registros empricos de inteligencia

Intent registrar su experiencia clnica personal y la de otros investigadores.


Durante 2 aos, se dedic a preparar el trabajo experimental previo en grupos de
inteligencia conocidos.
Despus de este arduo trabajo, eligi 12 pruebas, que finalmente disminuy a 11, que se
presentan a continuacin en el orden de aplicacin:
Escala Verbal:
Subtest de informacin. Subtest de comprensin general. Subtest de aritmtica. Subtest de
semejanzas. Subtest de retencin de dgitos. Subtest de vocabulario.
Escala de Ejecucin.
Subtest de completacin de figuras. Subtest de diseo de cubos. Subtest de ordenamiento
de figuras. Subtest de ensamble de objetos. Subtest de smbolos de dgitos.

Comprobacin y anlisis de los reactivos los subtests de esta


prueba han sido distribuidos de la siguiente forma, dividindose en
3 grupos de reactivos:
El 1 son todos aquellos reactivos que todos los examinados pueden contestar, ya sea que
tengan o no instruccin escolar, El 2,son aquellos reactivos que se han diseado para ser
contestados por examinados que cumplan con enseanza escolar media, y El 3, son los
reactivos diseados para ser contestados por examinados con instruccin especializada. Los

anlisis estadsticos indican que efectivamente los reactivos de esta prueba, miden lo que se
desea medir
DIFICULTAD. Existe dificultad en esta prueba, ya que se trata de una prueba de ejecucin
mxima, en la que los reactivos tienen respuestas correctas y se obtiene un puntaje
determinado por ellas. En 1955, cuando Wechsler realiz la revisin de la prueba,
increment la dificultad progresiva entre cada reactivo, se eliminaron unos y se aumentaron
otros, ya sea por su baja validez o por su ambigedad
ALTERNATIVAS APROPIADAS. Las escalas de Wechsler son compuestas, verbales y de
ejecucin, formadas por test precisos, denominados "subtests". Por un lado, son escalas
heterogneas intertest, ya que miden distintas funciones y por ende, distintos factores en
cada uno de ellos; por otro lado son escalas homogneas intratest, porque cada subtest mide
un solo factor en toda su amplitud.
VALIDACION CRUZADA. Hacia el ao 1955, Wechsler utiliz aproximadamente 1000
individuos, cuyo rango de edades oscil entre los 10 y los 60 aos. Esta versin revisada no
tiene cambios significativos en cuanto a contenido, construccin, organizacin y
calificacin. Lo que s fue significativo, era la ampliacin en cuanto a las muestras que
originalmente haba utilizado para su estandarizacin.

Ensamblaje de la prueba
Respuesta libre: ej. Subtest de semejanzas.
Respuesta de velocidad y poder: prueba de smbolos (para velocidad);
pruebas de aritmtica de solucin de problema (para poder)
Prueba de ejecucin mxima, ya que es una prueba de rendimiento
Prueba que tiene una parte de papel y lpiz, como la prueba de
smbolos; una parte de ejecucin, como la formacin de figuras por
medio de cubos y la de ensamblaje de objetos, y una verbal.
Prueba de aplicacin individual.
Prueba estructurada.

LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIOS DE WECHSLER REVISADA (WISCR)


La escala de inteligencia para nios de Wechsler, WISC-R (1974; TEA, 1993), es una
versin
actualizada y revisada de la escala de 1949 (WISC). Est constituida, como lo estaba el
WISC,
por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala manipulativa. Dgitos, de la
escala

verbal, y laberintos, de la escala manipulativa, se consideran pruebas complementarias.


Pueden
ser aplicadas cuando el tiempo lo permita, o como sustitutas en el caso de que las otras
pruebas
no puedan ser utilizadas de forma conveniente o queden invalidadas por alguna razn. La
tabla 1
recoge una descripcin de los diferentes subtests que componen la escala WISC-R.
Tabla 1. Subtests que componen la escala WISC-R.
ESCALA VERBAL
1. Informacin. Evala la informacin que el sujeto puede adquirir tanto a travs de la educacin formal, en la
escuela,
como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve.
2. Semejanzas. Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, el pensamiento
asociativo y la capacidad de abstraccin verbal.
3. Aritmtica. Evala la habilidad para utilizar conceptos numricos abstractos, operaciones numricas y la
capacidad
de atencin y concentracin.
4. Vocabulario. Requiere que el sujeto diga el significado de 32 palabras de dificultad creciente. Refleja el nivel de
educacin, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto.
5. Comprensin. El sujeto debe explicar qu hara en determinadas circunstancias o por qu se siguen determinadas
prcticas. Evala el juicio prctico, el sentido comn y la adquisicin e interiorizacin de elementos culturales.
6. Dgitos. (Prueba verbal complementaria). La tarea del sujeto es repetir una serie de dgitos que se le presentan
oralmente. Evala la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atencin y resistencia a la distraccin.

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ESCALA MANIPULATIVA
7. Figuras incompletas. La tarea del sujeto es indicar qu parte de los dibujos presentados es la que falta. Requiere
la
identificacin de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales.
8. Historietas. La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia determinada para que relaten o reflejen
una
historia. Evala la percepcin, la integracin visual de una serie de elementos presentados secuencialmente, y su
sntesis en un conjunto inteligible.
9. Cubos. En este subtest el sujeto debe construir con cubos unos dibujos, de complejidad creciente. Evala la
capacidad para analizar, sintetizar y reproducir dibujos geomtricos abstractos.
10. Rompecabezas. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras, que se presentan cortadas en trozos, para
formar una figura completa, dentro de un tiempo lmite. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a
partir
de sus partes. Requiere capacidad de sntesis visual, coordinacin visomotora y capacidad para trabajar imaginando
lo
que est construyendo.
11. Claves. La tarea del sujeto es completar, con los smbolos adecuados, los dibujos o dgitos que se le presentan.
Evala sobre todo la destreza visomotora, el manejo de lpiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo.
12. Laberintos. (Prueba manipulativa complementaria). La tarea es encontrar la salida del laberinto, sealndola con
un
lpiz. Mide la coordinacin visomotora, la rapidez y la capacidad de planeamiento y previsin.

1. Los tres factores del WISC-R.


En el ao 1959 Cohen realiz uno de los primeros anlisis factoriales con el WISC,
analizando
las puntuaciones de 200 sujetos de la muestra de estandarizacin y encontr cinco factores:
Comprensin verbal I, Organizacin perceptiva, Independencia a la distraccin,
Comprensin
verbal II, y un quinto factor casi especfico. Cohen opt por no interpretar los factores
cuarto y
quinto y agrup los subtests y sus cargas factoriales en los tres primeros factores.

Un anlisis factorial llevado a cabo con cada uno de los 11 grupos de edad con los que se
estandariz el WISC-R puso de manifiesto la existencia de tres factores: Comprensin
verbal,
Organizacin perceptiva e Independencia a la distraccin (Kaufman, 1975). Esta estructura
factorial se ha encontrado, tambin, en diferentes muestras de sujetos retrasados mentales,
superdotados, con trastornos de aprendizaje o problemas conductuales y emocionales
(Juliano,
Haddad y Carroll, 1988; Reynolds y Kaufman, 1990; Macmann, Plasket, Barnett y Siler,
1991).
Cada uno de los 12 subtests del WISC-R satura en uno de los tres factores, tal como se
recoge en
la tabla 2.
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Tabla 2. Composicin de los tres factores del WISC-R.
FACTORES COMPRENSIN
VERBAL
ORGANIZACIN
PERCEPTIVA
INDEPENDENCIA
A LA
DISTRACCIN
SUBTESTS QUE LO
INTEGRAN
Informacin
Semejanzas
Vocabulario
Comprensin
Figuras incompletas
Historietas
Cubos
Rompecabezas
Laberintos
Aritmtica
Dgitos
Claves

El primer factor mide la comprensin verbal, los conocimientos adquiridos con la


educacin y la
capacidad para aplicar la habilidad verbal a situaciones nuevas. Su relacin con la escala
verbal
es bastante clara.
El segundo factor, claramente relacionado con la escala manipulativa mide,
fundamentalmente,
organizacin espacial y perceptiva. Aprecia la habilidad para organizar e interpretar el
material
visual, percibido en situaciones en las que el tiempo est limitado.
Estos dos factores corresponden prcticamente a la distincin entre CIV y CIM, por lo que
el
propio Kaufman (1982) afirma que estos CI pueden ser considerados como buenas
estimaciones
de la capacidad de comprensin verbal y de organizacin perceptiva en sentido factorial.

El tercer factor, que ya haba sido encontrado en otros anlisis factoriales del WISC
(Cohen,
1959), mide la capacidad para permanecer atento y concentrado. La habilidad numrica y la
memoria a corto plazo pueden ser componentes importantes de este factor. Mientras que los
dos
factores anteriores son, bsicamente, de tipo cognitivo, este tercer factor puede
corresponder
tanto al campo cognitivo como al conductual o afectivo.
1.1. Interpretacin del factor de independencia a la distraccin.
Este factor se analiza cuando la puntuacin de cualquiera de los subtests que lo componen
se
desva de la media del sujeto en el resto de la escala. Si aritmtica y dgitos no difieren de
los
subtests verbales y claves de los manipulativos, es innecesario analizarlo como un factor
independiente.
Cuando interpretemos este tercer factor no es adecuado utilizar los CIV y CIM puesto que
puede
haber en uno de ellos, o en ambos, algn subtest que provoca un desequilibrio. En este caso
5
conviene analizar los factores de comprensin verbal y organizacin perceptiva.
Puntuaciones altas o bajas en el factor de independencia a la distraccin no implican,
necesariamente, superioridad o deficiencia en esta rea. Una deficiencia puede ser debida,
tambin, a ansiedad, falta de atencin e hiperactividad, problemas en el manejo de los
nmeros,
deficiente memoria a corto plazo o mala coordinacin visomotora, por ejemplo. Una
superioridad puede indicar buena capacidad de secuenciacin, buena memoria a corto plazo
o
habilidad para el manejo de los nmeros. Indudablemente una puntuacin alta o baja no
implica,
necesariamente, todas estas habilidades o discapacidades. La historia clnica, la observacin
del
sujeto durante la prueba, as como el resto de pruebas que hayamos administrado, nos
indicarn a
cuales de ellas podemos atribuirlas.
2. Interpretacin de las puntuaciones del WISC-R.
En este apartado se propone un mtodo para interpretar los cocientes intelectuales y el
perfil de
puntuaciones tpicas que se obtienen con la administracin del WISC-R. El mtodo consta
de
tres apartados: el primero hace referencia al cociente intelectual total, como resumen global
de
los resultados obtenidos por un individuo en la prueba. El segundo paso requiere atender a
los
cocientes intelectuales verbal y manipulativo, y a sus discrepancias, si las hay. El tercer
paso
consiste en elaborar hiptesis sobre las habilidades e inhabilidades del sujeto, a partir del
perfil

de las puntuaciones tpicas de los subtests.


2.1. Interpretar el cociente intelectual total (CIT).
El CIT es una puntuacin que resume la ejecucin de una persona en 10 o 12 tareas y, por
tanto,
debe ser tomada como tal. No se debe sobreestimar como indicador de la capacidad
cognitiva,
sobre todo si aparecen discrepancias entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el
manipulativo
(CIM) o si el perfil de puntuaciones presenta una o ms diferencias significativas.
Diferencias
amplias entre el CIV y el CIM, fluctuaciones notables en las puntuaciones tpicas de los
subtests
administrados, o la presencia de variables como fatiga, ansiedad o la pertenencia a grupos
socioculturales deprimidos o marginales, disminuye la importancia del CIT como indicador
de la
capacidad cognitiva de una persona.
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2.2. Comprobar si existe discrepancia entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el
cociente intelectual manipulativo (CIM). Determinar si la discrepancia es
estadsticamente significativa.
Las discrepancias entre el CIV y el CIM pueden ser debidas a diversas causas. Kaufman
(1979/1982) propone una serie de hiptesis explicativas, que resumimos a continuacin:
a) Facilidad diferente para expresar las habilidades cognitivas de forma verbal, y en
respuesta a
estmulos verbales, que de forma manipulativa, y en respuesta a estmulos visuales. En este
caso,
las puntuaciones tpicas de los subtests de la escala verbal, por un lado, y manipulativa, por
otro,
deben ser homogneas. En los nicos subtests en los que pueden aparecer diferencias
mayores
son aritmtica, dgitos y claves que estn implicados en el factor de independencia a la
distraccin, como veremos posteriormente.
b) Mayor, o menor, capacidad fluida o cristalizada. Segn la teora de Cattell-Horn (Cattell
y
Horn, 1978; Horn y Cattell, 1966; Horn, 1985), la inteligencia fluida implica la solucin de
problemas en los que se requiere, sobre todo, adaptacin y flexibilidad para enfrentarse a
estmulos desconocidos. Cubos es una de las pruebas tpicas de esta capacidad. La
inteligencia
cristalizada se refleja en la realizacin de tareas que requieren entrenamiento y aprendizajes
culturales y acadmicos previos. Vocabulario es la prueba que representa mejor esta
capacidad.
En nios que provienen de hogares en los que se concede una gran importancia al
aprendizaje y a
las habilidades acadmicas, o que estn muy entrenados en habilidades escolares, se puede
encontrar que el CIV es mayor que el CIM. Al contrario, un CIM mayor que un CIV en
nios

con desventajas culturales puede ser indicativo de una capacidad intelectual adecuada,
aunque
con experiencias de aprendizaje inadecuadas.
c) Las deficiencias psicolingsticas tambin pueden producir discrepancias entre el CIV y
el
CIM. Un sujeto con retraso general del lenguaje o con dificultades especficas en las vas
auditivas, por ejemplo, puede ejecutar peor los subtests verbales y los manipulativos que
requieran seguimiento y comprensin de rdenes. Los sujetos con problemas expresivos
tienen
dificultades para comunicar sus procesos de pensamiento; los que presentan problemas
receptivos no pueden demostrar su capacidad en el canal afectado.
d) Bilingismo. Los nios que aprenden dos idiomas, simultneamente, durante los
primeros
aos de adquisicin bilinge pueden obtener un CIV menor que el CIM. Esta discrepancia,
que
tiende a equilibrarse posteriormente, puede venir determinada por la dificultad del sujeto
para
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comprender los items o las instrucciones del test.
e) Problemas de coordinacin. Algunos de los subtests de la escala manipulativa requieren
buena
coordinacin motora. Es posible que un sujeto con dficits en esta rea obtenga un CIM
bajo,
aunque tenga un buen nivel de razonamiento no verbal, ya que la evaluacin de sus
capacidades
est subestimada.
f) Exigencias de tiempo. Hay sujetos que tienen dificultades para trabajar con pruebas que
les
restringen el tiempo. En este caso es frecuente que su CIV sea mayor que su CIM, aunque
las
capacidades verbales y manipulativas sean equivalentes. Los nios reflexivos, compulsivos,
o los
lentos, que trabajan de forma pausada, pueden ser penalizados sus resultados por traspasar
los
lmites de tiempo permitidos. La observacin cuidadosa de la actuacin del sujeto nos
indicar si
la discrepancia es debida a la lentitud de la ejecucin o a capacidades verbales y
perceptivomanipulativas
diferentes.
g) Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo. Este estilo se caracteriza por la
mayor
o menor facilidad para dar estructura a un campo perceptivo desordenado o para
desestructurar
un campo ordenado, percibiendo sus componentes aislados, separados. Un CIM mayor que
el
CIV puede reflejar un estilo cognitivo independiente de campo, sobre todo si las
puntuaciones

del sujeto son altas en cubos, rompecabezas y figuras incompletas.


h) Operacin de evaluacin de Guilford. Las escalas verbal y manipulativa difieren en el
grado
en que miden la operacin de evaluacin de Guilford (1967). Esta operacin se define
como la
capacidad para emitir juicios segn una norma conocida. Este proceso es necesario para
tener
una buena ejecucin en la escala manipulativa, pero slo es necesario en el subtest de
comprensin de la escala verbal. Las discrepancias entre los CIV y CIM pueden reflejar
una
capacidad de evaluacin excelente o deficiente. Para ello debera haber poca variabilidad
entre
las puntuaciones de la escala manipulativa y, adems, la puntuacin de comprensin
debera
diferir de las puntuaciones del resto de pruebas de la escala verbal y ser semejante a las de
la
escala manipulativa.
i) Influencias socioeconmicas. El medio socioeconmico en el que se desenvuelve el
sujeto
puede ser, tambin, causa de discrepancias entre el CIV y el CIM. Los sujetos que
provienen de
familias que brindan oportunidades culturales y formativas, con un en libros y
lecturas, preocupados por el rendimiento escolar, tienden a obtener puntuaciones superiores
en la
escala verbal. As un CIV mayor que el CIM puede se un reflejo de oportunidades
diferentes en
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el hogar o mayores experiencias de aprendizaje.
A lo anteriormente expuesto, Sattler (1988) aade que estas diferencias pueden ser reflejo
del
tipo de intereses de la persona o la expresin de una patologa (dficit sensorial, dao
cerebral o
trastorno emocional, por ejemplo).
Las diferencias entre CIV-CIM pueden tener una significacin clnica si, aparte de ser
estadsticamente significativas, no son normales. Se consideran anormales las diferencias
que se
desvan de forma extrema de la distribucin observada en el grupo de estandarizacin.
Generalmente, una diferencia de 11 puntos entre los CIV y CIM tiene una probabilidad de
0,05
de que sea debida al azar. Si la diferencia es de 15 puntos, la probabilidad de que se deba al
azar
es de 0,01 (Kaufman, 1979). La tabla 3 recoge las diferencias entre el CIV y CIM que se
obtuvieron en la adaptacin espaola del WISC-R.
9
Tabla 3. Diferencias entre los CIV y CIM del WISC-R en la muestra de estandarizacin
espaola
(TEA, 1993).

EDAD DIF. CIV-CIM (p=.05)


6 8,92
7 8,80
8 10,67
9 11,10
10 9,38
11 10,39
12 10,57
13 10,68
14 10,09
15 10,69
16 10,94
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