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PEDAGOGICA
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S A . L V A . D O n

D R . LU I S A LO N S O A PA R I C I O

BUTUJ

Fundamentacin epistemolgica en
Educacin Superior
Notas sinpticas rpidas
(Gua Bsica de Trabajo)

Pedro Ticas 2015


Rector
Ing. Luis Mario Aparicio
Secretara Ejecutiva
Arq. Cecilia Maria Aparicio de Rodrguez
Vicerrectora Acadmica
Mtra. Catalina Machuca de Merino
Vicerrectora Adminsitrativa
Mtra. Ligia Fiana Corpeo Rivera

La identidad epistmica, filosfica, terica, sistmica, metodolgica y emprica requiere


de la unicidad del Todo y ste, solo se concatena a travs de la articulacin de sus
Partes. Solo as, la construccin del Objeto puede ser objetiva, objetivada y objetivizante.
Ese Todo define la produccin de lo propio, de lo que hace a la particularidad y
singularidad del pensamiento abstracto y concreto producido en funcin de su propia
transformacin. Esto constituye una epistemologa propia, es, en esencia, la

identidad de la universidad.
Pedro Ticas

El epistemlogo debe tener una buena formacin en las ciencias, dominar lgica e
historia de la ciencia, adems de estar al da en los avances de la ciencia, conocer y leer
las revistas sobre la especialidad y escribir mucho, desde fichas bibliogrficas hasta
ensayos de mayor o menor longitud y,
sobre todo, comunicar sus escritos a sus colegas y
estudiantes. (Mario Bunge, Epistemologa. Siglo XXI
editores, Madrid, 1997)

ndice

Introduccin.............................................................................................4
Primera Parte: El estado actual del concepto...........................................4
Aproximacin al concepto: la elaboracin metodolgica ........................4
Relacin sujeto-objeto ............................................................................5
El asunto histrico de la educacin nacional...........................................6
Del Instruccionismo al conocimiento.......................................................7
La poltica educacional............................................................................8
La definicin del concepto (prenociones epistmicas)...........................11
Sobre el conocimiento y sus formas......................................................13
Los tres niveles del conocimiento en la construccin del objeto............14
Segunda Parte: sobre el mtodo, sus formas y tipos.............................15
Modelo positivista ( Emile Durkheim)....................................................15
El positivismo de Auguste Comte..........................................................15
Mtodo antropolgico............................................................................16
La construccin del objeto (Pierre Bourdieu).........................................16
La epistemologa en el siglo XX.............................................................17
El conocimiento cientfico......................................................................17
2

La nocin filosfica aplicada a la construccin epistemolgica institucional


..............................................................................................................18
Componentes bsicos de las corrientes de pensamiento......................21
Tercera Parte: Ejercicios terico-prcticos..............................................27
Anexo. Esquema metodolgico para el desarrollo de la sesin..............33

Introduccin
A manera de rpido esbozo, este trabajo comprende tres sucintos apartados. El Primero y Segundo refieren notas
especficas sobre el concepto de epistemologa, el mtodo, sus formas y finalmente su construccin y aplicacin
institucional. Desde luego que estas notas no constituyen de ninguna manera un profundo, exhaustivo y amplio
anlisis sobre epistemologa. Esa tarea es imperecedera. El Tercer apartado incluye algunos ejercicios tericoprcticos que pueden llevarse a cabo antes, durante o posterior a la realizacin de talleres, seminarios,
exposiciones o trabajos de equipo que se requieran.
El objetivo de este Folleto consiste en orientar sobre algunas de las formulaciones tericas, filosficas,
metodolgicas que constituyen y forman parte del inters del objeto de estudio de la Epistemologa desde su
concepcin holstica y particular.
Las notas expuestas estn orientadas a un primer acercamiento al asunto epistemolgico. No constituye en
ningn momento un documento acabado, exhaustivo o completo sobre la epistemologa. Esa, es tarea que
requiere de mayor tiempo de elaboracin y actuacin. Ahora nos ocupamos nicamente de ofrecer algunas notas
que puedan ser de uso terico, metodolgico y prctico para la ejecucin del Diplomado diseado por la
Universidad Pedaggica de El Salvador.

Primera Parte: El estado actual del


concepto
Aproximacin al concepto: la elaboracin metodolgica
Sin duda que uno de los primeros asuntos sobre epistemologa consiste en elucidar en qu radica
el acto de conocer, el cual se traduce en aprender sobre la esencia del saber, del conocimiento,
entendindose este ltimo como la plena relacin entre el ser humano y su medio entorno. Con
toda seguridad, el concepto de conocer la cosa, pasa por distintos planos, niveles y formas que el
objeto adquiere frente a nosotros, frente a nuestros sentidos. En principio de cuentas pensamos
en el objeto mismo, la reflexin sobre l nos conduce a un plano superior que convierte el objeto
en la cosa objetivada cuando se ha realizado, es decir, cuando ha sido explicado en nuestro
cuerpo del saber cognoscente, alcanzado con ello su estado objetivizante/objetivizador, esto es,
el plano de la conciencia.
Ciertamente en su sentido ms amplio, la filosofa nos obliga al conocimiento de lo general, al
inters por la universalidad. Al respecto Dilthey sealaba que lo primero que debemo s intentar
es descubrir un objetivo comn contenido en todos aquellos sistemas que constituyen la
filosofa, sistemas que desde luego recogen los principios de Platn, Descartes, Kant, Hegel,
Leibnitz quienes presentan el conocimiento como expresin de la totalidad objetiva, es decir, la
idea hecha realidad a travs de la prctica. As lo muestra Kant en su Critica de la razn pura, en

la que avanza paralelamente en la Critica de la razn prctica en la cual aborda el tema de la


valorizacin moral y la Critica del juicio, cuyo objetivo son las investigaciones crticas de los
valores estticos....as pues, en kant aparece la filosofa como una reflexin universal del
pensamiento sobre s mismo, como una reflexin del hombre estudioso sobre los valores de la
conducta.1
Indudablemente, uno de los grandes problemas relativos al conflicto filosfico de resolver la
relacin entre el yo y lo otro, expresado como universo, se resuelve con la satisfaccin que
la filosofa es ambas cosas, de hecho, la existencia del yo depende de la existencia del otro, el
cual, en ltima instancia, se desdobla para convertirse en el yo realizado, objetivado. Dicho de
otra manera, el conocimiento distingue cuatro componentes esenciales: el sujeto que conoce, el
objeto conocido, el proceso mismo de conocer y el resultado obtenido (es decir, toda la
informacin obtenida sobre el objeto) a saber:

Relacin Sujeto- Objeto2


SUJETO - OBJETO - PROCESO - RESULTADO

Ser humano

Grupos sociales

Plano general

Plano particular

Individuo
Plano
singular

Herramienta
modificada
Cuerpo terico

Nivel subjetivo

Apropiacin
del
objeto
Concreto-Real-El
todo

Interpretar

Relaciones

1Ticas, Pedro, Antropologa de la investigacin, serie Pensamiento


Antropolgico, Ed. CCC, Mxico, D.F, 1993, Pgs.: 185-212.
2Ticas, Pedro. Ibdem. p. Cit. Pg. 143
4

El asunto histrico de la Educacin Nacional


Ciertamente requerira de mucho tiempo detallar los pormenores epistemolgicos, tericos,
pedaggicos y empricos que la Educacin Nacional y particularmente la Educacin Superior
ha experimentado desde sus primeros asomos acadmicos hasta su ascensin cientfica
alcanzada despus de casi dos siglos. Por ello, en esta oportunidad nos ocuparemos
fundamentalmente de exponer las macro concepciones educativas y desde luego, sus formas
de realizacin operativas desde las cuales hemos estructurado nuestros presupuestos
epistmicos, tcnicos y metodolgicos.
En trminos generales, la historia de la educacin salvadorea comienza en la cuarta dcada
del siglo XX. Esto significa que la tarea de plantear la problemtica de la educacin, de
acuerdo a criterios de proyeccin y previsibilidad como uno de los componentes ms
importantes del estado, fue alejada y hasta ignorada por las subsiguientes Administraciones
Pblicas de gobierno. La primera concepcin planeada de la educacin nacional est
contenida en el Decreto N17 publicado en el Diario Oficial N 267 del 8 de diciembre de
1939. Antes de esta fecha lo que ahora es el Ministerio de Educacin perteneca al llamado
Ministerio de Relaciones Exteriores, Justicia e Institucin Pblica. A partir de la reforma
educativa del 8 de diciembre de 1939 con fines y objetivos precisos, se inicia la autonoma
del Ministerio de Educacin. La reforma de la educacin de 1939/1940 fij los marcos o
esquemas que el nivel primario conserv hasta la dcada de los 6O. En realidad, en las
dcadas de los 6O y 7O la llamada Escuela Vocacional se encargaba de preparar personas
con habilidades y destrezas para Corte y Confeccin, Taquimecangrafa, tcnicas de
belleza, arte y decoracin y diversas actividades que convirtieran el conocimiento
acadmico en simple instruccin de oficios.
Sin lugar a dudas, la enseanza escolarizada de hoy no pertenece nicamente a la esfera de
lo nacional, en realidad, su carcter supranacional la convierte en Unidad y Opuesto de lo
multinacional. La Unidad de su carcter filosfico consiste en su propio pensamiento
universal traducido en sistemas de informacin, colocacin y asimilacin de cdigos comunes
que faciliten el intervnculo entre los estados. Su carcter Opuesto, comprende las
diversidades supranacionales que intentan asimilar esos cdigos pero que dada su propia
historia y la historia de sus hechos, no logran incorporarse ni asimilarse. Pero la enseanza
escolarizada tambin contiene otros elementos que circundan el arte de ensear, aprender y
educar. En su sentido ms amplio, la enseanza moderna ha incorporado diversos
mecanismos para formar mentes con visin de futuro que respondan al concepto globalizador
de educar. Dicho concepto slo puede ser comprensible en el marco de las construcciones
pedaggicas, tcnicas, metodolgicas, cognitivas y filosficas globales, en las cuales, desde
luego, aparecen dos formas relativas para su aplicacin: la regionalizacin y lo que
denominamos rea educativa3.
La globalizacin (expresada epistemolgicamente desde el determinismo geogrfico y
polticamente desde el principio geopoltico de regionalizacin), adquiere un carcter
predominantemente unilineal que obliga a intelectuales, acadmicos, docentes e
investigadores a la articulacin de procesos de conocimiento con temas afines (en algunos
casos impuestos por la moda, coyuntura o mercadotecnia) que conducen peligrosamente a
conocer ms sobre el otro, lo otro, que sobre el mismo yo; esto significa la transformacin
educativa que pasa de su concepcin inicialmente formativa a una concepcin
predominantemente informativa con breves y rpidos mensajes que dejan en el cerebro
conclusiones inducidas por su Forma y no por su Contenido.

3Para mayor detalle y ampliacin, Vase Ticas, Pedro, Mapa Educativo


Nacional, Universidad Pedaggica de El Salvador, 2005

Como hemos dicho antes, las disposiciones polticas, econmicas e ideolgicas de la


educacin globalizada mal entendida o mal ejecutada, producen diversas consecuencias. En
pases pobres y dependientes, el concepto de Educacin Superior Globalizada ha arrojado
ms confusiones, imprecisiones y deudas que verdaderas soluciones al problema del
conocimiento, formacin y progreso social. Las confusiones resultan derivadas de promover,
aplicar y apoyar modelos educativos regionales orientados desde una agenda terica,
metodolgica y pedaggica comn con el objetivo de homogeneizar el Instruccionismo de
manera
unilineal y mecanicista. Dicha poltica tiene como objetivo formar profesionistas tcnicos con
ciertas formas y niveles de conocimiento que al agruparlos facilitar la regeneracin del
modelo global. Pero dicho concepto no producira mayor problema si todas las sociedades
pobres y excluidas histricamente, tuviesen las mismas condiciones de las sociedades
industrializadas tanto en lo tecnolgico, desarrollo humano y progreso social. Se requiere
entonces, pensar una epistemologa poltica que permita la similitud o simetra entre las
sociedades de manera que an y con las graves limitaciones del Instruccionismo, las
sociedades puedan acceder a mejores formas y niveles de desarrollo y progreso humano. En
este marco, el conocimiento de los fenmenos emergentes en las realidades nacionales
constituye premisa necesaria para el quehacer universitario, es decir, para la Educacin
Superior. En tal condicin de responsabilidad social, la enseanza y aprendizaje holstico,
epistemolgico y hermenutico producido en la vida universitaria se obliga a la realizacin de
innumerables formas y tipos del Saber sobre distintos fenmenos que intervienen en las
formas y sistemas de la vida nacional, esto es, en las esferas de lo econmico, cultural,
histrico, educativo, social, tecnolgico y poltico que se expresen en las particularidades de
la sociedad.
En esa lnea, las investigaciones realizadas por todas las generaciones de estudiantes y
profesionistas formados en la universidad deben ser siempre la respuesta del compromiso
con la sociedad nacional y la produccin universitaria, en este sentido, la educacin
entendida como proceso de ascensin del sincretismo enseanza y aprendizaje, conocimiento
y prediccin del devenir social, constituye uno de los constructos principales de la
epistemologa aplicada a la Educacin Superior, en la cual, desde luego, se halla objetivada
mediante la razn del METODO que no debe confundirse con METODOLOGIA. El Mtodo es, en
esencia, EPISTEMOLOGIA. Ese Mtodo que resulta una abstraccin epistmica se convierte en
realidad en el compuesto terico ms importante para determinar la poltica (ideologa),
estructura y operativizacin de la educacin en cualquiera de sus niveles; en tal sentido,
equivocar el METODO puede implicar el desprendimiento pleno de lo propio y la
invisibilizacin de las ciencias histricas.

Del Instruccionismo (hacer educacin) al conocimiento (saber para


la educacin)
El Saber en la educacin, fundamentalmente en Educacin Superior, en su sentido ms
amplio, es crearla y recrearla en todas sus formas, figuras, contenidos, smbolos y otros
tantos que resultan imposibles de describir y explicar en un solo intento terico. Las maneras
y formas de saber y hacer en educacin se complejizan con la acelerada intervencin
tecnolgica. Tal como sucedi con el paso del capital agrcola al capital industrial, ahora la
tecnologa invade los hemisferios del pensamiento ordenado y trastoca la ruta del
conocimiento sostenido y organizado en funcin de la produccin terica. Como resultado de
la alteridad del conocimiento, la tecnologa supedita el razonamiento y la crtica en el proceso
ascendente del mismo, al aprendizaje efmero, virtual y dependiente conocimiento que
dirigido a los pases dependientes no es ms que el simple Instruccionismo de contenidos
cognitivos.

Precisamente al respecto de las asimetras educativas entre sociedades industrializadas y


dependientes, el estudio de la Educacin demanda nuevas formas de construir pensamiento
de manera tangible, crtico y moldeable a la comprensin del Todo como Unidad. Para lograr
esta comprensin, el conocimiento debe superar la etapa reflexiva de la educacin y
contraponerse a las particularidades relativistas del mundo emprico que pueden reducirse
riesgosamente a conclusiones imbricas de la realidad. En ello, la educacin emprica a la
usanza occidental aplicada a la pluriculturalidad latinoamericana, no hace ms que soslayar
las formas histricas y culturales de las mltiples identidades nacionales que se norman en
cada uno de los pueblos latinoamericanos. Conviene entonces pensar y repensar el sentido
de la Educacin del siglo XXI en el marco de las propias realidades histricas y culturales de
la multietnicidad que ahora conforma y se construye en el caso de cada unidad familiar
salvadorea.
Con toda seguridad, sin Identidad Nacional no puede haber Educacin. En lo escolar, resulta
imperativo e imprescindible la formacin constante del profesorado. La labor docente se
obliga a elevar su conocimiento terico, metodolgico y didctico. Formular y disear
programas de asignaturas de acuerdo a las demandas sociales, introducir tecnologas,
planificar, organizar, evaluar, informar y lograr mayor participacin de los
7

alumnos. As pues, en medio en la llamada innovacin educativa asociada principalmente a


los recursos tecnolgicos (lo cual no implica que todas las sociedades cuenten con el mismo),
si bien pueden alcanzarse nuevas formas de Hacer Educacin, tambin se corre el riesgo de
no rebasar las ms absolutas determinaciones que obstaculizan el conocimiento tericocientfico ocultado por interpretaciones generales del saber comn. Por ejemplo, la libertad
de ctedra mal entendida, elude las propias responsabilidades de enseanza a cambio de
supuestos modelos de participacin y discusin de los alumnos. Desde luego que la
participacin de los estudiantes en el aprendizaje es indispensable, pero la obligatoriedad de
ensear bajo las exigencias acadmicas que superen el empirismo a ultranza, es y ser
siempre responsabilidad de la institucin y el profesor. Asimismo, el profesor se obliga al
aprendizaje continuo, a la competencia y competitividad permanente con similares
nacionales e internacionales, sobre todo, frente al nuevo orden mundial de la economa
regionalizada que ahora se articula a travs de los llamados Tratados de Libre Comercio. Se
trata de discutir sobre el futuro de la nacin representada y constituida por grupos, sectores
sociales, econmicos, polticos, ideolgicos y culturales que dinamizan esta sociedad. Sin
duda la esfera de la competitividad y competencia no es nueva. Para lo primero, es
indispensable partir de lo propio, sin ello no hay futuro. Sin lo propio todo resulta ser una
fantasa, la ilusin de ser igual al Otro, a lo Otro. Condicen que por simple ontologa no puede
alcanzarse. Para lo segundo, la competencia solo puede generarse entre condiciones
similares, iguales, simtricas. Sin una de ellas, no existe tal competencia, solo es, en sntesis,
otra fantasa e ilusin ms.

La poltica educacional
Pensar la Educacin y su respectiva Poltica Pblica requiere de la ms amplia elaboracin
histrica de los hechos que la construyen, tanto en el plano epistemolgico, terico,
metodolgico como emprico. Una poltica educativa requiere superar las especulaciones o
prcticas temporales, eventuales o circunstanciales condicionadas por los pases
autodenominados desarrollados. No puede construirse sobre la base de datos estadsticos y
valoraciones efmeras de categoras construidas histricamente. La educacin resulta de los
procesos acumulativos que las sociedades construyen durante sus distintas etapas de
formacin, desarrollo y transformacin. El pensamiento educativo se transforma de acuerdo a

las exigencias y formas de producir el mundo, aunque desde luego, de acuerdo a las
circunstancias propias de cada sociedad, las formas de producir el mundo varan de acuerdo
a las condiciones propias, esto es, al modelo educativo que resulta de lo propio fortalecido
por lo externo Vs. el modelo que resulta de lo externo sin inclusin de lo propio.
La Poltica Educativa no resulta nicamente de la decisin administrativa del estado poltico.
Demanda la configuracin de procesos acadmico-tcnicos. Se establece a partir de
cometidos histricos, culturales, econmicos y sociales que construyen una nacin en funcin
de su propio devenir. Desde luego que como toda poltica, por su carcter, responde a una
serie de enunciados administrativos que la hacen tangible, errnea o certera en su
concepcin o aplicacin, en todo caso, corresponde a los diseadores y aplicadores de esas
polticas, elaborar los diagnsticos respectivos con la finalidad de identificar los problemas y
proponer las soluciones pertinentes.

La innovacin educativa
Sin duda que en materia educativa, en El Salvador el impacto tecnolgico ha sido substancial
para objetivar lo inobjetivable. Tal parece que en el caso del conocimiento acadmico, las
especulaciones tericas del saber pretenden establecer simetras cognitivas entre el
instrumento tecnolgico y las razones epistmicas obligatorias. El mundo de las tecnologas
al servicio del conocimiento y la educacin general, marcan el paso obligatorio para aquellas
sociedades que se autodenominan modernas o en vas de industrializacin. Con todo y las
bondades generadas por la tecnologa, no debemos perder de vista las formas que estas
adquieren. Hoy, en muchos pases latinoamericanos se cambia una maquina por un libro, el
internet por la lectura y se substituye el conocimiento por la alternancia con lo moderno. No
obstante de estas nuevas tecnologas que superan en su forma y no en su contenido las
utilizadas en toda la historia de la educacin, los posibles escenarios de la escuela del futuro
son mltiples y no tan bondadosos, esto es, Primero nos enfrentamos al ejercicio de un
sistema escolar burocrtico en el que posiblemente continuarn los problemas actuales
debido a que la burocracia impedir que se produzcan cambios sustantivos, Segundo, la
extensin del modelo de mercado al mundo escolar, que puede presuponer mayor diversidad
de proveedores de formacin o instruccin atentos a la demanda, esto podra incrementar las
desigualdades, Tercero, la vigencia justificada del Instruccionismo para lograr aprendizajes no
formales que repercuten en desescolarizacin por rechazo a los sistemas escolares y
finalmente, crisis generalizada del sistema educativo y la posible desintegracin y abandono
del sistema por los docentes ante la falta de incentivos intelectuales o materiales en la
profesin. Dichas condiciones pueden significarnos dos formas de paradigmas. Primero, el
paradigma tcnico en el cul, el especialista dicta el ejercicio de buenas prcticas
orientando al profesor a cambios curriculares en el contenido, metodologas y accin misma
de la relacin profesor-alumno para lograr eficiencia. En este caso puede presentarse el
contrapuesto de no considerar las particularidades de la institucin y de las caractersticas
propias de profesores y alumnos. Segundo, en contraposicin, pero no por ello ms acabado,
el paradigma de mayor contexto y crtica, en el cual destacan los contextos particulares del
alumno, profesor y todos aquellos componentes que intervienen en la formacin. En este
sentido, innovar puede significar incorporar un sistema de valores y subvalores de todos los
actores educativos y competencias individualizadas planteadas sistmicamente hacia el
desarrollo organizativo y la enseanza (desarrollo curricular). Al respecto podemos sealar
dos modelos. Primero, el llamado Modelo T ecnolgico sustentado en un mtodo
experimental del cual se apropian investigadores expertos respaldados por un
determinismo tecnolgico que examina costos, riesgos y beneficios en funcin de intereses
de las multinacionales que enajenan la relacin entre el sujeto y la mquina. Segundo, el
Modelo Prctico o Situacional que presupone las innovaciones de acuerdo al inters y
participacin colectiva de quienes la requieren. Sin embargo, no debemos olvidar que el

desarrollo tecnolgico oculta otras formas de inters porque ha sido diseado para resolver
problemas de quienes lo controlan y determinan, en ello, las particularidades culturales no
resultan importantes.
Todo parece indicar que las nuevas exigencias tcnicas y tecnolgicas de la Educacin
demandan mayor involucramiento del profesorado en sus interrelaciones con el alumno para
motivar su inters por el aprendizaje. Para ello el profesor deber elevar su conocimiento
terico, metodolgico y didctico. Formular y disear programas de asignaturas de acuerdo a
las demandas sociales, introducir tecnologas, planificar, organizar, evaluar, informar y lograr
mayor participacin de los alumnos. En el mismo sentido, si bien pueden alcanzarse nuevas
formas de Hacer Educacin, tambin se corre el riesgo de caer en las ms absolutas
determinaciones que obstaculizan el conocimiento terico-cientfico ocultado por
interpretaciones generales del saber comn. Por ejemplo, la libertad de ctedra mal
entendida, esto significa, eludir las propias responsabilidades de enseanza a cambio de
supuestos modelos de participacin y discusin de los alumnos. Desde luego que la
participacin y discusin es indispensable, pero la obligatoriedad de ensear bajo las
exigencias acadmicas que superen el empirismo a ultranza, es y ser responsabilidad de la
institucin y del profesor. Asimismo, el profesor se obliga al aprendizaje continuo, a la
competencia y competitividad permanente con similares nacionales e internacionales, sobre
todo, frente al nuevo orden mundial de la economa regionalizada que ahora se articula a
travs de los llamados Tratados de Libre Comercio. Frente a tales regulaciones globales,
deben fortalecerse las particularidades e identidades que constituyen formas de expresin
institucional, cultural, econmica, social, grupal e individual manifiestas en cualquiera de las
formas de la actividad humana simple y compleja. Hoy, sincrnicamente con la historia de las
sociedades, las nuevas formas de presencia de estas identidades requieren del desarrollo de
sus principales elementos, de aquellos que las conforman, agrupan y reproducen, de manera
que el todo social se articule funcionalmente. En este siglo, pensar la identidad filosficaeducativa significa la interaccin intra e inter-sistmica institucional. Las identidades de hoy
ya no son las identidades cerradas de los micromundos de los siglos anteriores, con ello,
debemos comprender que slo su fortalecimiento interno les posibilitar el mejor intercambio
con otras identidades, de lo contrario sus posibilidades de existir y posteriormente ocupar un
lugar en la mega etnicidad se limitarn hasta su propia reduccin.
En definitiva, el tema educativo requiere mejores y nuevas formas de discusin y
estructuracin terica, epistemolgica, histrica, filosfica y metodolgica, todas ellas, en
funcin de la responsabilidad social vista ms all de las contemplaciones ecolgicas,
naturalistas o de su cometido social; la buena educacin implica elevar la calidad del
conocimiento cientfico, tcnico y acadmico, fortalecer la identidad, el nacionalismo,
desarrollo, progreso y la competitividad internacional de ese conocimiento expresado en
cualquiera de sus formas. Para lograr este cometido se requiere imperativamente del
conceptualizar, disear y ejecutar una poltica educativa institucional fundamentada en una
misma categora que se interrelaciona, intervincula e interacta con el resto de categoras y
conceptos que conforman el quehacer educativo, esto es el METODO. Sin duda que en su
forma (informacin, conocimiento) la educacin vara de acuerdo a los tiempos y espacios,
pero en su contenido (Mtodo) se constituye su propia identidad terica, filosfica,
epistemolgica, tcnica y metodolgica, eso hace la diferencia entre el HACER y el SABER,
entre hacer ciencia y producir ciencia, entre ensear y educar. Se trata de un proceso de
ascensin de lo abstracto a lo concreto, es decir, de la transformacin de las ideas mediante
la intervencin de la realidad y viceversa, un proceso de superacin del conocimiento
mediante su propia transformacin, su propia realizacin. Proponer el Mtodo significa su
observancia epistemolgica, la ruptura de sus interpretaciones, la formulacin de nuevas
particularidades cognitivas, tcnicas y metodolgicas y la verificacin y atribucin de su
propio modelo (paradigma). La observancia epistemolgica implica acercarse, conocer, vigilar

y controlar la aplicacin de las formas tcnicas y metodolgicas utilizadas para ensear,


aprehender y educar. La observacin constante aporta mltiples indicadores para el ejercicio
humano de educar, con ellos, se conforman diversas categoras claves para el sistema que
permite la conexin entre el saber y el hacer, de manera que entre las figuras del emisor y
receptor media el Mtodo, es decir que la informacin que el emisor proporciona puede ser
controlada (entendida) por el receptor de acuerdo al proceso epistemolgico que se emplee.
Todos los receptores reciben la misma informacin pero cada uno la interpretar (significado)
de manera distinta, esa diferencia es obra del Mtodo. Por su parte, la ruptura de sus
interpretaciones refiere la Unidad y transformacin de las mismas a partir de propuestas
adherentes a la realidad cambiante pero a su vez constante en el conocimiento de suerte que
los modelos expresen la consistencia epistmica, tcnica y metodolgica de su accionar
emprico trascienda la especulacin terica y alcance la designacin de lo objetivado.
Resuelto el tema de la ruptura, las particularidades adquieren una funcin tcnicametodolgica singular a las mltiples formas de ensear con el preciso objetivo de educar en
el saber. Sin duda que formular nuevas particularidades comprende la constante verificacin
y atribucin de modelos propios sincrnicos con disimiles realidades. Pensar y hacer
educacin en la heterogeneidad histrica, econmica y cultural de las pluralidades tnicas,
exige la ms amplia contrastacin entre teora y realidad, entre pensamiento y realizacin de
ese pensamiento, el cual, sin menester de su diversidad, debe lograr la unicidad de sus
razones colectivas y la multiplicidad de sus funciones.
As pues, para algunas sociedades, el concepto de INNOVACION EDUCATIVA aparece como
novedoso y deslumbrante, sobre todo en aquellas con instituciones y polticas de enseanzaaprendizaje con predominante orientacin filosfica positivista (emprica, pragmtica) en las
cuales, las relaciones epistemolgicas del conocimiento cientfico verificado por su realidad,
ha sido substituida por el practicismo, el tareismo y la prctica imbrica y especulativa. Esto
se debe a una serie de confusiones conceptuales sobre Innovacin Educativa en la que los
avances tecnolgicos electrnicos, bioqumicos o satelitales estn substituyendo el
conocimiento por el Instruccionismo mecnico.
En realidad, la INNOVACION EDUCATIVA comprende cada nueva forma didctica, lingstica,
simblica, terica, emprica o metodolgica que el maestro utiliza para la explicacin
cientfica de las ideas en el marco de sus propias circunstancias y sus propias realidades, por
tanto, INNOVAR implica creatividad, transformacin, dinamismo, articulacin sistmica entre
sus partes y particularmente conocimiento. Se

construye a partir de la interaccin e intervnculo de todos los rganos que hacen posible la
existencia y funcionabilidad del sistema y su condicin sincrnica depende de su
representatividad de la realidad4.

La definicin del concepto (prenociones epistmicas)


El Concepto
Definicin denominativa
(segn problema del
conocimiento):
Notica, criteriologa, lgica,
crtica del conocimiento, terica
del conocimiento, teora de la
ciencia,
fenomenologa,
epistemologa

Definicin ontolgica:
La epistemologa se ocupa
del Saber, descubrir las
Causas-Origen del
conocimiento. No pretende

(corrientes de
pensamiento-doctrinasescuelas tericofilosficas) cientficas.

El objeto-sujeto
descubrir el Hecho
del conocimiento,
sino EXPLICARLO.
Teora y aplicacin
(practica), interpretacin
de la realidad mediante
articulacinconcatenacin de las
distintas disciplinas

El sujeto-objeto
La construccin del Objeto
El objeto Objetivo
El objeto Objetivado
El Objeto resueltotransformado
(objetivizante y
objetivizador)

Naturalismo, Evolucionismo, Neoevolucionismo, Difusionismo, Funcionalismo, Estructuralismo,


Funcional-estructuralismo, Positivismo
ism

4Ticas, Pedro, La educacin salvadorea del siglo XXI: la urgencia de


lograr lo propio en la lucha por la identidad nacional. Primera Parte.
Co-Latino, martes 23 de junio 2009. P.17

Los fundamentos de la epistemologa:


Segn campo, rea,
problema u objetosujeto, sujeto-objeto
de estudio:

Aplicado en
todas las
r^
Se apoya en: formas de la
Teoras, mtodos,
Ciencia Formal
y Fctica
tcnicas, metodologas,

____k

filosofas, doctrinas o
escuelas de pensamiento
LJ

La epistemologa es la rama de la filosofa que se encarga del estudio de la investigacin y


conocimiento cientfico desde los siguientes mbitos:
La Axiologa de la ciencia se ocupa del estudio del sistema de valores de una determinada comunidad cientfica
5 La Ontologa se ocupa del anlisis y sistematizacin de los postulados cientficos
La tica se ocupa de las normas morales que deben cumplir los miembros de una comunidad cientfica
La Esttica se ocupa del estudio de valores estticos de la investigacin cientfica
La Semntica, se ocupa del anlisis, interpretacin y sistematizacin de los conceptos cientficos
La Lgica, se ocupa del anlisis de la estructura lgica de las teoras cientficas

Ciencia Formal y Fctica

Conocimiento cientfico de la realidad es objetivo por:


Ciencias Formales

Signos

Demuestran-Comprueba,
Prueban

1. Que concuerda con su


objeto, busca alcanzar la

Ciencias
Fcticas

Experimentales/Verifican,
Confirman
Hiptesis=
Hechos
Empricos -enunciados
fcticos

verdad
2. Verifica la adopcin de
las ideas a los hechos
(observacin-experimento
3.

15. La ciencia es til


13. El CC es
predictivo

14. La Ciencia es
abierta

12. La ciencia es explicativa,


explica los hechos en

Racionalid
ad
Idea-Juicio-RaciocinioConclusin
No por: sensaciones, imgenes,
conductas, etc.

trasciende

los

descarta

los

Hechos,

Hechos, produce nuevos y


los explica.
Hiptesis

-enunciado

elementos que explican la

9. El CC es sistmico: una ciencia no es un

integracin de la totalidad

11. El CC es legal, busca leyes

agregado de informaciones inconexas, sino un

de la naturaleza y la cultura y

sistema de ideas conectadas lgicamente entre


5. Las.
inv. Cientfica es

las aplica

8. La Inv. Cientfica es

10. El CC es general: ubica

METODICA, no es errtica,

los hechos singulares en

sino planeada

pautas generales, los


enunciados particulares en
esquemas amplios

de

leyes- Sistema de hiptesis


4. la Ciencia es analtica,
-teoras
intenta describir los

trminos de leyes y las leyes


en trminos de principios

CC

7. El CC es
verificable

especializada. La unidad del


mtodo cientfico, su aplicacin,
depende del asunto, esto explica
6. El CC es claro y
lapreciso
multiplicidad de tcnicas y la
relativa independencia de los
diversos sectores de la
ciencia...No exagerar la
diversidad de las ciencias al
punto de BORRAR su UNIDAD
METODOLOGICA

Ticas, Pedro, Elaboracin propia del libro La ciencia, su mtodo y su filosofa de Mario Bunge.

En Bunge, el conocimiento cientfico es verificable, crtico (fundamentado), metdico,


universal, objetivo, racional, provisorio, unificado, sistemtico. La ciencia debe explicar la
realidad mediante leyes que establecen relaciones constantes entre los hechos. Su
universalidad consiste en determinar las condiciones en las que suceden o se expresan los
hechos que nos llevan a la comprensin y entendimiento de los hechos particulares. Esta
particularidad le confiere la posibilidad de predecirlos, de manera que dichos hechos se
susciten racionalmente obtenidos mediante la observacin y experimentacin.

Sobre el conocimiento y sus formas


Epistemologa clsica de la modernidad:
Hermenutica
Antigua
Medieval
Moderna-temprana
Con-texto intersubjetivo y cultural
Con-texto existencial
Praxis social
Inconsciente

Interpretacin homrica
Interpretacin textos bblicos
Interpretacin textos jurdicos, literarios
Dilthey
Heidegger
Marx
Psicoanlisis

Mtodo mayutica (conocer a travs de la pregunta)


Dialctico (formular leyes universales hacia la particularizacin- no existen exposiciones aisladas,
desarticuladas) Indagacin: postulacin de varios mtodos a partir de principios lgicos adecuados
segn el objeto Emprico: la percepcin de los sentidos Empirista y racional: sentido y razn Analtico

3 tratamientos epistemolgicos

1. Gnoseolgico: el objeto indagado queda tal cul es. ( solo refleja las propiedades de lo que es)
2. Fenomenolgico: sin incidencia-subjetivado
3. Hermenutico: circularidad hermenutica de objetividades-subjetividades aclarndolas
crticamente. Estudio del Todo

Gnesis del conocimiento.


En sntesis podemos sealar tres doctrinas fundamentales:
1. El racionalismo que plantea que el conocimiento se genera a partir del pensamiento, la razn.
En este sentido, para el racionalismo el conocimiento solo adquiere esa dimensin cuando
posee necesidad lgica y validez universal.
2. El Empirismo, totalmente opuesto al racionalismo, plantea que la nica forma de obtener
conocimiento se produce por la experiencia. En esta doctrina debemos destacar dos
componentes esenciales :
a) El estado de conciencia del conocimiento est determinado por la experiencia.
b) Mientras los racionalistas surgen casi siempre de las ciencias exactas, los empiristas se
fundamentan en las Ciencias Naturales cuyo cuerpo del saber se crea precisamente a
partir de la experimentacin, observacin, experiencia.
3. El Apriorismo que presupone la mediacin entre el racionalismo y el empirismo proponiendo
que tanto la razn como la experiencia producen conocimiento. Aunque dicha doctrina

retoma ambas interlocuciones, lo


cierto, es que el apriorismo se identifica mucha ms
con el racionalismo que con el empirismo al establecer que el conocimiento procede de la
razn y no de la experiencia.

Los tres niveles del conocimiento en la construccin del Objeto


En el entendido de la razn humana reconocemos tres diferentes niveles que ascienden desde el
orden de lo sensible, lo conceptual y finalmente, lo holstico.
El primero consiste en establecer contacto con el objeto a travs de los sentidos, esto es, imgenes,
sonidos, olores y todas aquellas formas que se producen en el mundo externo. El segundo consiste
en la produccin de ideas, procesos inmateriales, pero que resultan esenciales para el conocimiento.
El conocimiento sensible es singular, mientras el conceptual es universal, su universalidad se
expresa en lo que conocemos de lo otro; por tanto, la interrelacin entre los dos niveles de
conocimiento produce la nueva esfera del saber. Este nivel podramos ejemplificarlo en el siguiente
esquema:
Proceso de conocimiento5

El tercero consiste en intuir el objeto como parte de la totalidad, es decir, concebir la totalidad como
elemento substancial que determina al objeto pero que no lo define en su singularidad. A diferencia
del nivel conceptual, en el nivel holstico el objeto no posee estructura y por lo tanto, no puede ser
definible, dado que lo holstico carece de articulacin si no est dada por la singularidad del objeto.
Por ejemplo, en el caso de las ciencias, cuando los investigadores plantean hiptesis para tratar de
explicarse y explicar un fenmeno, lo hacen de acuerdo al conocimiento holstico del objeto
estudiado y de las interrelaciones que ste presenta, de hecho, explicar los cambios, caractersticas
y particularidades del fenmeno que se pretende explicar, implica insertar al contexto general y
particular, una serie de alteraciones de orden conceptual, es decir, formular conceptos estructurados
que permiten la ascensin del conocimiento.

Segunda Parte: Sobre el Mtodo, sus


formas y tipos

Sin duda que discutir sobre el METODO comprende uno de los principales fundamentos de toda
escuela de pensamiento, de hecho, la diferencia entre las doctrinas terico-metodolgicas se
expresa en el mtodo. Como hemos sealado, la INNOVACION EDUCATIVA "implica creatividad,

5Ticas, Pedro, Antropologa de la investigacin, serie Pensamiento


Antropolgico, Ed. CCC, Mxico, D.F, 1993, Pg.: 187

transformacin, dinamismo, articulacin sistmica de sus partes y particularmente conocimiento.


Se construye a partir de la interaccin e intervnculo de todos los rganos que hacen posible la
existencia y funcionabilidad del sistema y su condicin sincrnica depende de su
representatividad de la realidad6; por tanto, en la educacin escolarizada, lo ms importante se
expresa en el METODO y no en sus contenidos temticos realizados en la escuela de pensamiento
y se ejecuta en procesos tcnico-metodolgicos 7. Sin el propsito de profundizar en cada uno de
los mtodos expuestos y realizados a travs de la historia de las ciencias naturales, sociales,
exactas y fsicas, habremos de sealar los que nos resultan plenamente importantes para el
debate sobre la decisin de definir el METODO. Al respecto podemos citar algunos:

1. Modelo metodolgico positivista: E. Durkheim


En el plano del Mtodo, Durkheim nos plantea distintos niveles de conocimiento, expresados en la
organizacin de sus diversidades:
1. Definir el objeto de estudio, lo que tiene de esencial y fenomnico.
2. Determinar la abstraccin inicial y los eslabones intermedios (A= esencia, categora; B=
Fenmeno).
3. Construccin del problema.
4. Unidad entre A (teora) y B (mtodo).
A: postulados tericos, explicacin de los fenmenos, contenido. B: forma.
5.
6.

Medio para alcanzar nuestros objetivos.


Tcnicas de investigacin, nos permiten estructurar toda nuestra investigacin con categoras.
1. Definicin del objeto en base a los rasgos observables
2. Descripcin de los tipos normales
3. Clasificacin en gneros, clases, etc.
4. Investigacin comparativa y causal
5. Intentar descubrir leyes generales que rigen a la sociedad y naturaleza

2. El positivismo de Auguste Comte9:


Evolucin ( 3 estadios)

Evolucin pensamiento

Primitiva

Teolgica

Evolucin-desarrollo
social
Orden

Brbara

Metafsica

Armona

Civilizacin

Cientfica

progreso

6Ticas, Pedro, Antropologa Educativa, Ed. CCC, Mxico,


7Ticas, Pedro, p. Cit. Pg. 223

1994.

Pg.

165

3. Mtodo Antropolgico: es igual a teora puesta en movimiento


1.
2.
3.
4.
5.
6.

7.
8.

9.

Definir el objeto de estudio, lo que tiene de esencial y fenomnico


Determinar la abstraccin inicial y los eslabones intermedios (A-esencia, categora-B-fenmeno
Construccin del problema
Unidad entre A (teora) y B (mtodo) A: postulados tericos, explicacin de los fenmenos,
contenido B: forma
Medio para alcanzar nuestros objetivos
Tcnicas y Metodologas de investigacin, nos permiten estructurar toda nuestra investigacin
con categoras. (La ascensin de lo abstracto a lo concreto explicado-objetivado, objetivizante y
objetivizador)
Mtodos de procedimiento: Comparativos, cultural, inductivo-deductivo, general-particular,
participativo, particular-general, critico
Anlisis de las proporciones tericas, epistmicas, histricas, filosficas y lgicas aplicadas a la
historia, economa, cultura, ideologa, praxis y verificacin emprica del conocimiento expuesto
en las partes del todo
Concrecin terica como sntesis de las mltiples determinaciones y por tanto unidad de lo
diverso
4. La construccin del obj'eto ( Pierre Bourdieu)

1. Ruptura epistemolgica: principio de la No-conciencia, objetividad.


2. El punto de vista crea el objeto
3. Lo real no toma nunca la iniciativa, solo puede responder si se le interroga
4. Los datos implican supuestos tericos y por lo mismo, dejan escapar informacin que hubiera
podido captar otra construccin de los hechos
5. Los hechos no hablan
6. Falsa neutralidad de las tcnicas
7. No hay registro perfectamente neutral, no hay pregunta neutral
8. Las tcnicas contribuyen al conocimiento del objeto solo si la utilizacin est controlada por
una reflexin metdica sobre las condiciones y lmites de su validez que depende en cada caso
de su adecuacin al objeto, es decir, a la teora del objeto
Para conocer el hecho:
El hecho: se conquista, construye, comprueba
Ruptura- construccin---comprobacin
Los hechos que validan la teora valen lo que vale la teora que validan. El objeto es lo que se
objeta.
10. La experiencia no cumple con su funcin sino en la medida en que establece una invocacin
permanente del principio de realidad contra la tentacin de abandonarse al principio del placer
que sustenta tanto las fantasas gratuitas de cierto formalismo, como las ficciones demasiado
complacientes del intuicionismo o los ejercicios de la alta escuela de la teora pura.
11. Se puede asegurar una fcil victoria sobre los hechos, huyendo de ellos para estructurarlos de
uno a uno
Cruce entre realismo y racionalismo

La Epistemologa en el Siglo XX

No cabe duda que el siglo XX en distintos rdenes el pensamiento cientfico ha sido uno de los ms
convulsionados en la historia del pensamiento cientfico en distintas rdenes. En el tema que nos
ocupa, el problema epistemolgico ha sido ampliamente discutido a tal punto de dividir, delimitar e

17

incluso, contraponer las teoras formuladas por distintas escuelas de pensamiento. Especial atencin
ha merecido el debate sobre la misma construccin del objeto (la cosa) y sus diversas formas de
percepcin. En trminos generales, los tericos fenomenolgicos insistieron que los objetos de
conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tiene
percepciones directas de los objetos fsicos o partes de los objetos fsicos en vez de los estados
mentales personales de cada uno. Los realistas crticos adoptaron una posicin intermedia,
manteniendo que aunque se perciben slo datos sensoriales como las imgenes, colores y sonidos,
estos representan objetos fsicos cobre los cuales aportan conocimiento. 8
Con el propsito de clarificar la relacin entre el acto de conocer y el objeto conocido, Edmund
Husserrl (filsofo alemn) plante un procedimiento que llam fenomenologa con el cual pueden
distinguirse las cosas a partir de cmo se piensa que son, y cmo son realmente. Para el segundo
cuarto del siglo XX surgen dos escuelas de pensamiento deudoras del filsofo austriaco Ludwing
Wittergenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lgico tuvo su origen en Viena,
Austria, pero pronto se extendi por todo el mundo. Los empiristas lgicos hicieron hincapi en que
slo hay una clase de conocimiento: el conocimiento cientfico que cualquier conocimiento vlido
tiene que ser verificable en la experiencia; y por lo tanto, que mucho de lo que haba sido dado por
bueno por la filosofa no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a
Hume y a Kant, se tena que establecer una clara distincin entre enunciados analticos y sintticos.
El llamado crtico de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las
discusiones entre los propios empiristas lgicos, as como entre sus crticos, pero no ha sido
descartado. La ltima de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del
anlisis lingstico (vase Filosofa analtica) o en la filosofa del lenguaje corriente, parece romper
con la epistemologa tradicional. Los analistas lingsticos se han propuesto estudiar el modo real en
que se usan los trminos epistemolgicos claves - trminos como conocimiento, percepcin y
probabilidad- y formular reglas definitivas para su uso con el objeto de evitar confusiones verbales.
El filsofo britnico John Lagshaw Austin afirm, por ejemplo, que decir que un enunciado es
verdadero no aade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escribe.
Austn no considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones. 9

El conocimiento cientfico
Sin lugar a dudas, el desarrollo de la investigacin social requiere de algunas consideraciones
especiales, particularmente aquellas investigaciones vinculadas a la descripcin, exploracin o
anlisis de fenmenos sociales en cualquier forma que estos se manifiesten. Vale la pena recordar
que en Ciencias Sociales, la explicacin del todo social es un proceso de construccin terica que se
alanza a largo tiempo, de hecho, el Todo nunca termina de ser explicado debido a su carcter
dinmico y cambiante, en otras palabras, suponer una explicacin acabada de cualquier fenmeno
social, contravendra las exigencias del mtodo cientfico que nos obliga a transformar el fenmeno
an en su fase terica constructivista. Construir el objeto requiere de la aplicacin de mltiples
diseos tericos, empricos, epistemolgicos e incluso imaginativos en razn de lo que cada
investigador le confiere a su objeto, y por supuesto, de los datos que cada realidad le arroja. Se trata
de descubrir la esencia de los fenmenos (desdoblados) de la interpretacin o anlisis de los mismos

8Hessen, Teora del Conocimiento, Ed. Quinto Sol, Mxico D.F. 1987.
9Senz, Introduccin a la filosofa, Ed. Esfinge, Argentina, 1999 pg.

135

18

para lograr su transformacin y sobre todo, de insistir en el carcter predictivo de la ciencia.


Asimismo, corresponde a las Ciencias Sociales y lgicamente al investigador, proponer a la sociedad
en general y particularmente a cada uno de los grupos que lo conforman en lo cultural, econmico,
social y poltico, los elementos de contenido que puedan modificar la forma en la que estos se
presentan y por tanto, el verdadero sentido de la ciencia a partir del conocimiento de la
particularidad.
Si el todo se nos presenta como catico por su carcter transformante, las ciencias sociales se
ocupan de dividirlo en sus partes confiriendo al mtodo la determinacin objetiva o superficial de las
mismas de acuerdo al inters del investigador. Debido al carcter irreductible de las ciencias, no
debemos olvidar que sobre ellas recae el peso ideolgico del investigador. Ciertamente la ciencia
como tal, debe desestimar la carga ideolgica de su accin, de tal manera que los prejuicios del
investigador - en teora - no influyan en los resultados, puesto que a trasluz, la investigacin social
responde a intereses ideolgicos del investigador, manifiestos en el proceso metodolgico que l
mismo disea para su estudio.
En definitiva, en lo cientfico, en virtud de conocer la realidad de la sociedad dividida en sus partes,
se requiere de tres consideraciones a saber10:
5. El conocimiento y desarrollo de las ciencias histricas que presupone una explicacin
cientfica de los hechos y sus principales causas.
6. El conocimiento y desarrollo de las ciencias concretas que deben explicar las partes del todo.
7. La bsqueda constante de crear concepciones generales que expliquen a su vez e manera
particular el proceso histrico en su totalidad.

La nocin filosfica aplicada


epistemolgica institucional

la

construccin

La identidad epistmica, filosfica, terica, sistmica, metodolgica y emprica requiere de la


unicidad del Todo y ste, solo se concatena a travs de la articulacin de sus Partes. Solo as, la
construccin del Objeto puede ser objetiva, objetivada y objetivizante. Ese Todo define la produccin
de lo propio, de lo que hace a la particularidad y singularidad del pensamiento abstracto y concreto
producido en funcin de su propia transformacin. Esto constituye una epistemologa propia, es, en
esencia, la identidad de la universidad.
Cuando institucionalmente abordamos el asunto de construir epistemologa debemos partir desde
todas las esferas, componentes, elementos, mbitos o reas, niveles, formas, contenidos, campos
del conocimiento, disciplinas y todas aquellas que configuran el cuerpo orgnico institucional en
todas sus expresiones. La articulacin de todos ellos no es asunto mecnico. Requiere de procesos
sistmicos ordenados y subsecuentes que permitan la universalidad desde las particularidades. En
tal sentido, lograr dicha Unicidad demanda, al menos, cuatro dimensiones substanciales:
1. Su unicidad slo se logra mediante la articulacin de sus partes
2. La articulacin de sus partes solo se logra a travs de un proceso concatenado que les une en
su forma y contenido

10Ticas, Pedro, Ibdem. p. Cit. p.193

19

3. Su concatenacin resulta de la unicidad de su filosofa, mtodo, metodologa y realizacin de su


objeto y
4. Su objeto slo se construye a travs de sus partes
1. La unicidad solo se logra mediante la articulacin de las partes

Como se trata de formular una Poltica, no podemos menos que comenzar por lo ms simple
hasta alcanzar la explicacin de lo complejo, es decir, de lo abstracto a lo concreto pensado,
explicado y realizado a travs de las acciones, a travs de la transformacin, esto es, de lo
concreto a lo abstracto del objeto objetivado y realizado, por ello, Articular las Partes implica
definir los elementos que les unen y aquellos que son capaces de lograr su unicidad
conceptual, terica, filosfica, metodolgica y emprica. Dicho de otra manera, esta
articulacin va ms all de las acciones que le proporcionan vida propia y que figuran como
producto de la conjuncin de sus propios cometidos, as como de aquellos que les unen; la
articulacin se construye conjuntamente de tal suerte que los productos o resultados deben
constituirse como una misma produccin y construccin del objeto para que precisamente la
articulacin sea realizada y transformada constantemente.
2. La articulacin de sus partes solo se logra a travs de un proceso concatenado que les une en

su forma y contenido
Si la articulacin de las partes nos conduce a identificar al objeto de manera objetivada y
realizada/explicada y posteriormente transformada, entonces la concatenacin de esas partes solo
puede ser expresada como resultado de la unidad epistemolgica, esto es, de la unidad de su
Contenido desarrollado a travs de mltiples formas que convierten el proceso cientfico en la plena
expresin de las singularidades, particularidades pero tambin de lo diverso y lo holstico. La
concatenacin recurre a la serie de hechos epistemolgicos expuestos por la constante realidad
cambiante y viceversa, en la cual, la metahistoria se transforma en historia y la sensibilidad del
objeto con relacin a esa realidad se une en su forma que finalmente, se expone desde la misma
dinmica de los contenidos.
3. Su concatenacin resulta de la unicidad de su filosofa, mtodo, metodologa y realizacin de su

objeto

De la concatenacin de lo filosfico da cuenta el recurso del mtodo. El mtodo constituye la


concepcin filosfica y sta, la concepcin doctrinaria del pensamiento que se genera para
establecer las correlaciones epistmicas y empricas que habrn de explicar el objeto, el cual, desde
luego, se comprende en la Escuela y se explica en la funcionabilidad de su sujeto, es decir, en la
produccin de pensamiento a saber:
Unicidad del Todo

1. Articulacin de las partes


D+I+PS+AD
(AD:

Administracin

2.

Proceso concatenado:

Concurrencia de diversas instancias Produccinacadmica,

financiera, logstica, material, humana

Accin

4. Construccin del Objeto

(Realidad (objeto-escuelas)-teora (sujeto-conocimiento)-realidad transformada epistemologa)

3.

Unicidad filosfica

Particularidad de las polticas (Realidad-teora-realidad


transformada)

Produccin de pensamiento propio

20

4. Su objeto slo se construye a travs de sus partes


La construccin del objeto impone la veracidad de las relaciones que se suscitan entre sus partes,
construir el objeto implica la adopcin de las particularidades que no creen leyes generales sino
que definan y expliquen con mayor exactitud al objeto, es decir, construir el objeto en funcin de
las mltiples singularidades que pueda alcanzar una vez que se constituye en una parte del Todo,
en esta ocasin, llmese Todo al concreto pensado, realizado y explicado mediante el proceso de
ascensin de los abstracto a lo concreto y de lo concreto pensado a lo abstracto objetivado.
La produccin de pensamiento propio se configura con el tiempo. En el caso institucional, formar
escuela de pensamiento no resulta fcil. No son las ideas aisladas, desarticuladas, subjetivas, las
que permiten dicha construccin epistemolgica. El sentido mismo de la Unicidad de pensamiento
no implica que toda la produccin intelectual debe coincidir en las formas de percibir o construir el
mundo. La unicidad se configura por las particularidades y singularidades de sus partes. Demanda
la articulacin sostenida, creada y recreada a partir de la identidad y modelo educativo,
pedaggico, filosfico y de lo que hace a su existencia. As entonces, al respecto podemos
ejemplificar el siguiente modelo:

I
I

Instancias Acadmicas -Administrativas Participantes

21

1. Seminario de Graduacin
2. Investigaciones Institucionales
3. Tesis y/ o Trabajos de Investigacin Licenciaturas, Profesorados, Tcnicos, Maestras,
Doctorados y otros que la universidad ofrezca.
4. Cursos especializacin
5. Estudios salones de clases
6. Investigaciones docentes/Investigadores docentes/Investigadores asociados y adjuntos
internos-externos, nacionales-internacionales
7. Programas, proyectos
8. Coordinaciones, direcciones, subdirecciones, sub-coordinaciones, comisiones, comits,
equipos, gerencias, vicerrectoras, decanatos, servicios, etc.

Componentes bsicos de las corrientes de


pensamiento
Por las caractersticas y propsito especficos de este trabajo (explicado en la introduccin), por
ahora nos ocuparemos de identificar algunos de los elementos tericos, epistemolgicos, filosficos
y bsicos de cada una de las corrientes expuestas en esta ocasin. Sin duda, el conocimiento y
dominio sobre cada una de ellas implica su constante lectura, estudio e investigacin cronolgica,
permanente. Esa es precisamente una de las tareas del epistemlogo, la bsqueda constante, la
construccin sistmica, epistmica, terica, emprica, filosfica y particularmente sincrnica o
diacrnica con la realidad que estudia, la que desea conocer, comprender, interpretar, analizar y
fundamentalmente, transformar.

Algunas corrientes filosficas abordadas desde la epistemologa para


ejercicio (elaboraciones participantes)

orriente
aturalismo

Algunos exponentes
E. Zola

Sostiene que:

ealismo

Gottfried Leibniz
Hegel

La realidad es la idea o la forma.

acionalismo

mpirismo

Berkerley
Platon
Enmanuel Kant

Parmenides de Elea
Rene Descartes

Baruch Spinoza
Gottfried Leibniz

La naturaleza es el principio nico de la


verdad y la realidad

La realidad emana de la misma mente


(psiquis) y que fuera de uno mismo, no
existe nada. El alcance del hombre solo
puede ser l mismo (nivel interno de su
conciencia) de manera que no puede
conocer lo que est fuera de esa
conciencia. La realidad entonces, es sol

El conocimiento se alcanza por la razn


no por la experiencia como lo sostenien
el empirismo. Es la concepcin que
encuentra en el espritu la unidad de la

Blas Pascal

David Hume

John Lcke

Todo conocimiento se basa en


experiencia negando las ideas espontane
o a priori del pensamiento. Surge en
siglo XVII al XVIII en contraposicin

Willian James
Bacon, Tomas Hobbes, Newton

priorismo

Media entre el racionalismo y empirism


Se sostiene en una especie de
eclecticismo entre la razn (racionalism
y la experiencia (empirismo) como orige

arxismo

Ciencia de la teora, filosofa, poltica,


economa, historia. Su mtodo se suste
en anlisis (materialismo histrico) y la
transformacin (materialismo dialctico

sitivismo

Auguste Comte
Betrand Russell
George Edwar Moore
Saint Simon
John Stuart Mill

onductismo

Burrhus Skinner

onstructivismo

Piaget
Vigotski
etc

ositivismo Lgico

Circulo de Viena y Karl Popper

ealismo

Platn
Pedro Abelardo
Santo Tomas de Aquino
Aristteles

Sistema filosfico basado en la


experiencia y el conocimiento emprico

El comportamiento como funcin.


Independientemente de la respuesta de
individuo, ste debe gozar del refuerzo
(recompensa).

Proceso dinmico, interactivo, participat


entre los sujetos genera la enseanza-

aprendizaje. El conocimiento es constru


por el propio sujeto de acuerdo a
experiencias previas.

La filosofa debe sujetarse al mismo rigo


cientfico como cualquier otra ciencia.

Los objetos, cosas que los sentidos


perciben poseen su propia existencia,
independientemente del propio ser
percibido. Supera al idealismo y se ubic
entre el empirismo y el racionalismo.

nomenologa

xistencialismo

tructuralismo

ogmatismo

cepticismo

iticismo

volucionismo Social

Edmundo Husserl

Scheler
Lambert
Freedrich Nietzche

Jean Paul Sartre


Rudollf Bultmann
Martin Heidegger

Siglo XX. Describe las estructuras de la


experiencia tal como se perciben en la
conciencia sin que esto genere formas
tericas. Es la doctrina que se ocupa de
que surge, emerge, lo que aparece. Pre
a Hegel, fue iniciada por Lambert (1728
77) cuando investig sobre el asunto de
las apariencias. La fenomenologa se
ocupa de los objetos ideales, a priori y

Papel fundamental de la existenc


libertad y la eleccin individual. Se refier
lo que existe, est, lo que es.

Claude Lvi- Strauss, Needham, Surge como metodologa cientfica


Douglas, Turner, Dumont, Michel transformndose en ideologa filosfica
Foucault
que elabora y formula teoras objetivas

verificables. El hombre pasa de ser SUJE


DE LA HISTORIA Y LA CULTURA,
convertirse en OBJETO que se conoce
la objetividad.
La estructura se conforma por el orden
las
parteslos
dentro
del yTodo.
Spinoza
Admite
dogmas
rechaza la crtica.
Pitgoras
opone al escepticismo. Considera que lo
Herclito
objetos de la percepcin y los del
Anaximenes
pensamiento nos son dados de la mism
manera directamente en su corporeidad
Demcrito Empdocles Pedro Bayle Rechaza la posibilidad de conocer la
Miguel de Montaigne David Hume
realidad y su propia forma. La objetivida
y verdad no pueden ser alcanzadas.

Kant, Krausse, Jouffroi, Schlleger

Edward Tylor
Henry Morgan
Gordon Childe
Herbert Spencer

No acepta ninguna de las formas de


conocimiento de la razn humana. Adop
una postura intermedia entre el
dogmatismo y el escepticismo.

ubjetivismo y Relativismo

agmatismo

eoevolucionismo

ncionalismo

Darwin

Frazer
Protgoras

Gorgias
John Dewey

William James
Charles Sanders Pierce
Marshall Sahlins

Steward
Leslie White
Talcott Parsons
William James
B. Malinowski

Radcliffe-Brown

Paso de una sociedad primitiva a una


sociedad ms compleja-civilizada. Histo
del desarrollo social basado en teoras
antropolgicas de la evolucin social y
La verdad tiene una validez limitada.
Reduce toda verdad y moralidad a la
individualidad psquica del sujeto
particular, imposible de trascender, sin
posibilidad de validez de una verdad

El hombre no es un ser especulativo,


pensante, sino practico y volitivo. Reduc
lo verdadero a lo til de manera que nie
el conocimiento terico en cualquiera d
sus formas.

Objetivo y descriptivo. Se opone y supe


algunas formulaciones del evolucionism
social y cultural. Se ocupa de presentar
cambio social a partir de patrones
normales del desarrollo humano.
Tericamente se basa en la evidencia
emprica de campo haciendo uso de la

Sostenido en la teora propia


organicismo social. El sistema funciona
clara analoga a los rganos del cue
humano cumpliendo cada uno con u
funcin. En lo social, cada instituc
responde a una funcin para satisfacer
necesidad humana. Una institucin p

umanismo

Erasmo de Rotterdam Leonardo


Brune

Antropocntrico. Formacin integral del


hombre.

fusionismo

Friedrich Ratzel

La cultura, territorio, desarrollo y progre


humano obedece a procesos migratorio
extendidos a partir de centros nucleare

Elliot Smith
Rivers

storicismo/ Historiografa

namismo

cologismo Cultural

Graebner
Karl Popper
Guilermo Dilthey

Johann Gotfried Herder


Leach,
Gluckman
Sahlins
Harris
Leslie A. White

Debe distinguirse la historia como


realidad y la historia como ciencia. La
primera consiste en un conjunto de
acciones humanas articuladas entre s.
historia como ciencia consiste en el
estudio de manera cronolgica de los
acontecimientos. El historicismo ve los
hechos como acontecimientos y se ocup
de su registro cronolgico. Figuran fech
personajes. No se ocupa del estado crt

Cada hombre se halla inmerso en una


cultura, depende e influye sobre ella.

Se encarga de la vinculacin entre


sociedad y su medio ambiente.
Ecosistemas que generan formas y mod
de vida, esto implica la conducta tanto

Ejercici
o1

Tercera Parte: Ejercicios tericoprcticos


(para desarrollar en equipo durante la sesin. 4 horas):

Exponer, explicar y construir mediante narrativa las siguientes preguntas generadoras:


1. Que es la epistemologa
2. Como se construye el proceso de formulacin epistemolgica

3. Construir proceso epistemolgico de acuerdo a su especialidad y corriente de


pensamiento seleccionada desde los componentes histricos, metodolgicos,
empricos y epistemolgicos.

Ejercicio 2 :|(para desarrollar en aula virtual)


Elaborar sntesis y seleccionar autores (en los espacios requeridos) de las
corrientes de pensamiento Diagrama correlativo de las principales corrientes filosficas
y Modelos Epistemolgicos
Naturalismo

=
>

Platn
Renato Descartes Nicols
Malebranche Godofredo
Guillermo Leibniz
Emmanuel Kant Juan
Tefilo Fichte Federico
Guillermo Jos Schelling
Jorge Guillermo Federico
Hegel

Idealism
o

i
Miguel de Montaigne
Escepticismo

David Hume
Pedro Bayle

>

Aristteles
San Anselmo de
Canterbury Pedro
Abelardo Santo Toms
de Aquino

Realismo

Tales de Mileto
Anaximandro
Dogmatismo

Anaxmenes
Pitgoras
Herclito
Pensamiento
Parmnides

Augusto Comte
Positivismo

Saint Simon
John Stuart Mill

1_____>
V

Empiris
mo

Dualismo
Tomas Hobbes

John Locke
George
Berkeley David
Hume

Constructivismo

>

Renato Descartes
Racionalismo

Blas Pascal
Nicols Malebranche
Baruc Spinoza

Carlos Marx
Materialismo

Federico Engels Ludwig


Feuerbach

>

Fenomenologa

Edmund Husserl
Max Scheler
Pragmatismo

William James Charles Sanders


Pierce John Dewey

Guillermo Dilthey
y Historicismo

>

Karl Popper

V
Johann Gotfried Herder
--------------------------

Sren Aabye Kierkegaard


Existencialismo

Martin Heidegger
Jean Paul Sartre

Ejercicio 3: para desarrollar en aula virtual)


Investigar y elaborar una ficha resumen y analtica sobre cada una de las corrientes de
pensamiento y modelos epistemolgicos sealados en esta Gua Bsica
Naturalismo
Idealismo
Racionalismo
Empirismo
Apriorismo
Marxismo
Positivismo_________________________________________________________________________________________________________________
Conductismo_______________________________________________________________________________________________________________
Constructivismo____________________________________________________________________________________________________________
Positivismo Lgico__________________________________________________________________________________________________________
Realismo___________________________________________________________________________________________________________________
Fenomenologa_____________________________________________________________________________________________________________
Existencialismo_____________________________________________________________________________________________________________
Estructuralismo
Dogmatismo________________________________________________________________________________________________________________

Criticismo
Evolucionismo Social
Subjetivismo y
Relativismo
Pragmatismo
Neoevolucionismo
Funcionalismo
Humanismo
Difusionismo
Historicismo/
Historiografa
Dinamismo
Ecologismo Cultural

33

Anexo. Esquema metodolgico para el desarrollo


de la sesin

sESIOIM

Tcnica:
expositiva,
participacin.
Material de
apoyo:
Gua Bsica

Tcnica: lectura, elaboracin y


redaccin instrumentos (ver
apartado de Ejercicios), preguntas
generadoras
Material de apoyo: Gua Bsica de Trabajo, Archivos (documentos colocados
en aula virtual)

1. Sntesis y seleccin de autores de corrientes de pensamiento ( Ejercicio 2)

1 hora exposicin 4 horas


Trabajo en Equipo durante
la sesin (responder a
preguntas generadorasEjercicio 1)

2. Elaboracin y entrega de fichas resumen y analticas

sobre las corrientes de pensamiento ( Ejercicio 3)

Organizacin equipos de trabajo durante las


sesiones:
1. Nmero de participantes mximo por equipo: 20

personas
2. Cada equipo desarrollar su trabajo sobre la

corriente filosfica(modelo epistemolgico) que


seleccione
3. Despus de seleccionada, los equipos se
dividirn en 4 (5 miembros por cada uno) para
desarrollar su trabajo por Autor, es decir, sern
estudiados 4 autores en total por cada
corriente en los siguientes componentes:
histricos,
metodolgicos,
empricos
y

epistemolgicos.

U
\

4. El desarrollo del trabajo terico sobre los Autores ser apoyado mediante la

lectura del material documental colocado en el Aula Virtual (Trabajo en equipoInstrumento 2)

Ticas, pedro, Elaboracin propia del libro Curso de filosofa


positiva de Auguste Comte. Ediciones Libertador, Argentina,
1984