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Universidad de Lomas de Zamora

Faculta de Ciencias sociales
Licenciatura en Letras
Didctica I
Titular de Ctedra: Spanarelli, Sofa
Profesora T.P.: Wojtiuk, Mariel
Profesora tutora: Mara Colombo

Trabajo de Campo
Segundo cuatrimestre 2013

Claudia Moreno
Lorena Gaitn :
Prez Anglica
Nuez M. Cristina

DNI. :
DNI. :20881267
DNI. :30614046
: 2088167

INTRODUCCIN

El presente trabajo intentara acercarnos a las diferentes situaciones que plantea la clase escolar.
Para esto nos basamos en las diferentes observaciones, entrevistas, registros de clase, proyectos
institucionales entre otros dispositivos.
Creemos que los objetivos de aprendizaje surgen como una propuesta necesaria para esclarecer ciertos
aspectos de la acreditacin escolar. Estos lineamientos de acreditacin no se constituirn como la base
para la ejecucin de un programa, pero si seran el punto de partida para establecer un criterio
institucional. Consideramos en el desarrollo de nuestro trabajo que la institucin en la cual
investigamos no tiene lineamientos claros para la promocin de sus alumnos por mltiples causas,
abocndonos al fenmeno de no repitencia y al caso particular de la no evaluacin por parte del
docente y el Equipo Directivo. Como seala Diaz Barriga la evaluacin debe ser un instrumento que
considere el proceso de aprendizaje y al alumno en su totalidad.
Iniciamos nuestro trabajo seleccionando el 2 grado del turno tarde, cuya maestra, Romina, no presenta
ninguna objecin frente a nuestra solicitud de tomar su clase para la observacin, destacamos entre los
facilitadores de nuestro trabajo la buena predisposicin que encontramos en todo el equipo de la
escuela, quienes nos recibieron bien, poniendo a nuestra disposicin todo el material existente y sin
presentar ningn reparo u objecin a nuestras solicitudes.

Caracterizacin de la institucin:
La escuela se encuentra ubicada en una zona perifrica de la ciudad de Monte Chingolo,
partido de Lans.
La comunidad escolar est conformada mayormente por nios de la zona, aunque tambin
concurren de zonas aledaas. El nivel socioeconmico es bajo. Los padres participan poco en la
institucin, su presencia all se reduce a las situaciones en que son convocados para actividades
especficas.
El equipo directivo est conformado por una Directora, que comenz sus funciones hace varios
aos, una Vicedirectora, que comenz en la institucin en el corriente ciclo lectivo, una Secretaria y
una Pro Secretaria que alternan sus turnos entre la maana y la tarde.
La institucin cuenta con una biblioteca, con dos bibliotecarias que alternan los turnos.
Posee un equipo de Orientacin Escolar, en el que cumplen sus funciones con carcter de
titulares en ambos turnos: 1 maestra recuperadora, 1 orientadora social, 1 asistente educacional.El
patio es amplio y segmentado, en una parte pudimos constatar un espacio de juego, y en la otra el
escenario.
Se destaca que la escuela esta muy limpia, ordenada, en buen estado general, las aulas son
cmodas, el mobiliario tambin esta en buen estado y cuentan con recursos varios, como televisor,
Dvd, equipo de msica, computadoras (aunque estas an no se han instalado por falta de espacio fsico
para las mismas) entre otros.
Destacamos la biblioteca que se encuentra muy bien equipada.
Caracterizacin de los grupos observados
Se decidi focalizar la observacin sobre la docente de Lengua del 2 ao de Turno Tarde. El
grado consta de alumnos,
varones, y
mujeres.

Entrevistas
Las diferentes entrevistas fueron desarrolladas a partir de un esquema abierto, en el que se
planteaba una pregunta general como disparadora del dilogo.
ENTREVISTA N 1
Directora
La directora nos recibi y ofreci amplia colaboracin al momento de solicitar la entrevista con
ella.
Cul es su antigedad en la docencia?
-13 aos
Y en esta escuela cul es antigedad?
- 4 aos
Cuntos alumnos tiene la escuela?
-470
Cul es el grado de repitencia?
-En proyeccin, este ao, se estima que estar entre un 5 y 7%
Cmo es el PEI de la institucin? Cul es el proyecto con el que trabajan?
-El PEI de este ao no lo hicimos, nos abocamos al trabajo del proyecto curricular institucional.
A partir de esto la directora nos comenta que la escuela esta enmarcada en el proyecto PIIE (proyecto
integral de igual educativa) desde el ao 2005
Qu es un proyecto PIIE?
- Es un proyecto de nacional, de la direccin general de cultura y educacin mediante el cual se
financia a travs de subsidios que llegan a la escuela para equipamiento, material didctico, etc. y
distintas capacitaciones a los docentes.
La supervisin est divida en el equipo directivo?
-.SI
Quin supervisa el rea de lengua de los cuartos aos?
-Los emergentes institucionales, hacen dificultosa la supervisin sostenida durante el ao. Pero, los
criterios son compartidos por el equipo directivo. Slo, divididos, por ciclos. La directora, 2 ciclo y la
Vicedirectora, 1 ciclo.
Observan clases?
-Si., No siendo esta la nica forma de supervisin. Entendiendo esta como acompaamiento para
mejorar la oferta educativa institucional.
Por qu?
-Porque es una de las formas de acompaar la prctica docente y reformular lo que es necesario.
Ha sido necesario reformular durante este ao las prcticas? cmo?
-En algunos casos si, y las reformas las hacemos conjuntamente con la docente.
Al mirar una planificacin, qu aspectos tiene en cuenta? Podra explicarlos?
Secuenciacin de contenidos, relacin con el o los proyectos institucionales, actividades, tiempo
estimado, criterios de evaluacin.
Cmo se determinan los contenidos de la materia de lengua?
-Se determinan desde el Diseo Curricular

Existe una didctica particular para el rea de lengua?

-En el nuevo diseo curricular de EPB de carcter prescriptivo aborda las prcticas del lenguaje desde
el enfoque comunicacional
Se observan en una clase aspectos particulares que reafirmen lo que nos plantea?
-Si .
Parte de las expectativas y vivencias de los alumnos.
Realiza un cuestionamiento de la realidad
Permite participacin de los alumnos.
Hipotetizar, justificar, argumentar
Propicia la bsqueda, seleccin y registro de informacin.
Se realizan justificaciones.
Promueve espacios para que los nios comuniquen lo aprendido.
Podra explicarnos un poco ms en qu consiste dicha didctica?
-Desde dicho enfoque, es necesario leer y escribir con sentido, en circunstancias claras de
comunicacin con propsitos definidos.
Un texto no es una suma de palabras u oraciones. Al hablar o escribir no se interpretan enunciados
sueltos, sino textos completos. La lectura no es descifrar sino interactuar con el texto.
Para la escritura, es necesario planificar, revisar esto debe ser enseado en la escuela.
Hay espacios para la produccin de textos?podra explicar?
-Si, pero hay una fuerte resistencia por parte de los docentes para abordar el aprendizaje desde este
enfoque.
Las iniciativas pedaggicas de la escuela, ofrecen un espacio semanal sostenido para esta practica.
Qu aspectos tienen en cuenta para evaluar la produccin de textos?
-Si estos estn realizados con un propsito determinado y con significacin para el alumno. SI se
permiti, la revisin, reformulacin, etc., con el uso de borradores.

Anlisis
Una primera impresin que nos causo la entrevista fue que a nuestras preguntas ella contestaba
de manera mecnica, pareca tener las respuestas aprendidas de memoria.
Destaca que los emergentes externos dificultan la tarea y los fines pedaggicos y en este
sentido vemos como su discurso se coloca en sintona con el discurso que el docente medio tiene, en
general, para justificar la ausencia de una enseanza calificada. Si bien, no negamos la real existencia
de dichos emergentes creemos que es necesario no apoyar ni justificar mediante estos argumentos la
ineficacia educativa, ya que lo nico que logramos en la repeticin de este argumento es la
reproduccin de las desigualdades.
En la respuesta sobre el diseo curricular vemos una total falta de inters por articular el
contenido formal del curriculum con la realidad material 1 propia de la institucin, esta escisin se
ahonda an ms, a nuestro entender, al haber planteado su escuela como PIIE, es decir como una
escuela carenciada, en riesgo y con especificidades insoslayables
Por ltimo, vemos que al intentar ahondar en las responsabilidades de los defasajes de la
produccin de textos, que como veremos ms adelante es casi inexistente, delega responsabilidad en
los docentes ya que plantea que existen espacios para la reflexin de los maestros, organizados
institucional y sistemticamente, creemos importante la construccin de los mencionados espacios,
pero vemos necesaria la revisin de los mecanismo de acercamiento del docente a los mismos y la
consecuente revisin de que estos espacios sean posibilitadores de verdaderos contenidos reformadores
llevados a la prctica ulica.
ENTREVISTA N 2
Docente de 2 ao turno tarde
Cul es su antigedad en la docencia?
-15 aos
Y en esta escuela cul es antigedad?
-10 aos
La supervisin esta dividida en el equipo directivo? quin la supervisa?
-.La supervisin se encuentra dividida segn el ciclo, primer ciclo lo supervisa la vicedirectora y
segundo ciclo la directora.
Cmo es la supervisin?
-.No van directamente a observar clases, pero saben lo que hacemos, no realizan devoluciones o
registros de clases. La supervisin est abocada a la alfabetizacin de primer ciclo, ah si registran
clases y se sientan con las docentes para conversar.
Al planificar sus clases qu aspectos tiene en cuenta? podra explicarlos?
-.Planificacin en s, como antes ,no existe. A principio de ao la direccin pidi contenidos y
proyectos, pero los proyectos se modificaron. Se busca trabajar con un hilo conductor, la direccin no
exige un plazo para la terminacin de cada proyecto. Los contenidos los tomamos de los que bajaron,
como eran elevados los reducimos. Todo a partir de las primeras semanas que vimos con que venan
los chicos. Se busca una planificacin acorde a la realidad, se piensa en las inasistencias de uno y de
1 Aclaramos que por realidad material entendemos la situacin educacional propia de la institucin (especificidad del
alumnado), ubicacin espacial, realidad socio econmica, para mencionar las ms significativas.

los chicos
Cmo evalan?
-Para evaluar se tiene en cuenta la historia del nio, las estrategias que el alumno pone en marcha para
resolver la propuesta o contenidos, y de este modo saber en que nivel se encuentra.
Existe una didctica particular para el rea de lengua?
-(Duda...) -.No....s, s, la didctica es una construccin que se da en la clase, la didctica es un hacer
en clase.
El texto literario se ensea?
-.No, el texto literario se aprecia, se disfruta, se lee, y en algunos casos se analiza, no tenemos porque
escribir sobre los cuentos que se trabajan, muchas veces es slo leer por leer.
Qu aspectos se tienen en cuenta para evaluar la produccin de textos?
- La oralidad la trabajan bien pero no as la escritura
Qu dificultades presentan sus alumnos en la produccin de textos? por qu cree que las presentan?
-.La sociedad de ac cambio mucho, el nivel de los chicos bajo mucho en los ltimos aos y esto se ve
en sus trabajos. Por ejemplo tenemos el caso de Luis que tiene 13 aos y esta en cuarto grado, Fabi que
tiene 11 y Juan de 13 tambin que estn en grado de aceleracin, eso complica mucho las clases,
adems tengo una nena con discapacidad, hay que ayudarla todo el tiempo
Tiene problemas de aprendizaje? esto dificulta tus clases?
-no, entiende todo bien, no tiene problemas, el tema es que hay que ayudarla a salir al patio y esas
cosas, hay que estar pendiente tuvimos que trabajar bastante con la integracin, el resto de los nenes
son muy tmidos.
Observaciones:
La entrevista se interrumpe por la entrada de los alumnos que estaban en educacin fsica.
ENTREVISTA N 2
Para esta entrevista recopilamos diversas preguntas que surgieron en nuestras diferentes observaciones.
Cabe sealar que la maestra demostraba nfasis en sealar la importancia que tiene para su clase la
inclusin de los alumnos en los grados de aceleracin.

Registros de clase
Maestra

Alumno

Bueno, hoy vamos a seguir trabajando con

sustantivos.. recuerdan qu son?

Si, los sustantivos son cosas..no s

alguien puede responder la pregunta?

( silencio)

Recuerden, hagan memoria, lo vimos: los

sustantivos son nombres de

Personas y de pases

Bien, esos son algunos, cuales son los

otros?

Y los comunes.

No, empecemos de vuelta: quin puede

armar una definicin?

Los sustantivos se dividen en propios y

comunes

Para, tienen que expresarse como

corresponde. Los sustantivos propios son
aquellos que denominan despacio, buen,
dale, a ver

Los sustantivos propios son aquellos que

denominan los nombres de personas, de
pases

Y como se escriben esos sustantivos?

No me acuerdo

Con mayscula. Bueno, dale, segu

Y los comunes se dividen

No no, los sustantivos comunes se pueden

dividir en

Los sustantivos comunes se pueden dividir

en abstractos y concretos

Dame un ejemplo

un ejemplo de cual?

De los propios

Ehhhhh, Argentina

Muy bien, y los comunes

Bueno, eh, perro, casa, pizarrn.

Despus de este nene, la maestra le va dando la palabra a los otros alumnos, los cuales repiten los
mismos temas bsicamente con la misma dinmica.

entendieron?

S (a coro)

Ahora, abren la carpeta y copian.

ponemos el da?

S
Ahora lo pongo en el pizarrn, si saben
que siempre pongo la fecha a la izquierda,
arriba.

Qu da es hoy?
(Los chicos empiezan a copiar en silencio)

Hagan un cuadro como este, y ac les puse

bien claro, de este lado ponen los
sustantivos comunes, y de este otro los
propios.

Los inventamos no?

S pueden inventarlos o lo buscan en el

ltimo cuento que lemos. Despus abajo,
los separan en gnero y nmero como
hicimos la otra clase se acuerdan?

Ehhh , s ms o menos

Si no te acords, fjate en la carpeta. Que

para algo la tens.

Minutos despus, toca el timbre del recreo, los nios salen.

Anlisis
La maestra plantea una clase de repaso de temas ya vistos, para esto hace repetir a sus alumnos
definiciones que ellos parecen haber incorporado (memorizado) de forma mecnica, sin establecer
nexos conceptuales de ningn tipo, sin, en definitiva, haber podido aprehender el concepto. No hay
aplicacin, ni relaciones de inferencia. La profesora prefiere no establecer rdenes de conocimientos,
ni aplica tcnicas sintticas. La docente pretende que la actividad se desarrolle como una exposicin
oral del tema sustantivos pero elo desarrollo concreto de la misma ella la desva hacia una evaluacin
oral que coarta el discurso espontneo de los mismos.
Parecera que la nica herramienta que posee a manos es dejar que los alumnos memoricen
definiciones y las materialicen mediante ejemplos, por lo que el desarrollo se muestra fragmentado,
incierto, vacilante, como yendo mediante tanteos, prueba y error, frases sin terminacin (silencios que
como puntos suspensivos los alumnos deben completar), etc. En resumen, parece haber una carencia
absoluta de unidad orgnica ente conocimientos nuevos y viejos (con lo que la clase de repaso pierde
su carcter lgico de conector, y las aplicaciones parecen quedar en el aire)

Registro de clase 2
Maestra

Alumnos

Vamos a trabajar con la fbula

(silencio)

Abran las carpetas que les voy a dictar

(silencio)

(Dicta la definicin de fbula)

Cmo dijo?

Qu siempre tienen una moraleja

Mora qu?

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Moraleja, ehhh, enseanza, moraleja es

algo as como una enseanza

Y por qu no dijo enseanza?

Porque se dice moraleja

Ahhh bueno.

(Sigue dictando)

(silencio)

Ahora vamos a leer la fbula que tienen en

el libro, pgina 92: La hormiga y la
cigarra y como vemos, los protagonistas
son animales como les dict

En qu pgina? no la encuentro

En la 92, la encontraste

No

Pero si la tens ah, no-ven-ta y dos

Ahhh en la parte de arriba era, no haba

visto que estaba en un cuadro

Ahora lean en silencio

(leen en silencio, algunos nios murmuran)

En silencio dije!

Los chicos leen en silencio, algunos se distraen entre ellos, miran para otros lados. La maestra
parece corregir trabajos de los alumnos.
Terminaron de leer?

Siiiiiii ( a coro)

Bueno, entonces quin me puede decir

quines son los personajes principales?

La hormigaaaaa

Quin ms?

Y la cigarra seo

Como vimos en la definicin

personajes son animales no?

los

( Los chicos hablan entre ellos )

y cul vendra a ser para ustedes la

moraleja?

qu es la moraleja?

La enseanza que nos deja el relato chicos,

hay que prestar atencin!

( Los nios se quedan en silencio)

Bueno, la enseanza o moraleja que nos

deja esta fbula es que hay que trabajar
mucho para conseguir lo que uno quiere.

Ahhhhh, por eso la hormiga junt la

comida en el invierno y la cigarra se qued
con hambre.

Claaaro, exactamente.
Ahora

( Un alumno interrumpe) Podemos

dibujar seo?

Bueno, pero primero copiamos en la

carpeta la moraleja y si hay tiempo dibujan
ac , sino lo terminan en casa.

(Los chicos copian la moraleja que la

maestra escribe en el pizarrn)

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Anlisis
Percibimos, en primera instancia, dos afirmaciones opuestas, o, cuando menos, incompatibles
(sobre todo si tenemos en cuenta la prioridad dada a la comprensin en el proyecto curricular): la
maestra anuncia que el eje de la clase ser trabajar con la fbula, acto seguido, propone iniciar un
dictado. Entre una y otra actividad, se ha generado un salto. La actividad, el trabajo de la fbula, ha
quedado trunco, los alumnos no han podido interactuar con el objeto, la maestra ha impuesto, mediante
el anuncio del dictado, otra cosa que nada tiene que ver con una posible relacin entre un texto y los
posibles sujetos de aprendizaje.
Cuando en la dinmica que se abre con el dictado, un alumno hace una observacin (primero
interrogando el sentido de una palabra, despus cuestionando su uso) la maestra, respuesta mediante
(con lo que transitoriamente apacigua, haciendo las veces de diccionario, el deseo de conocimiento
generado por la duda sobre el sentido) decide cerrar ese posible intersticio didctico abierto por el
nio, con una tautologa: se dice moraleja porque se dice moraleja.
Luego propone la lectura de una fbula que ellos tienen en sus libros, pero un nio no
encuentra la pgina, y ella parece perder la paciencia, provocando, voluntaria o involuntariamente,
cierto malestar en el alumno, pero no slo en l, ya que el ambiente ulico sufre, a partir de aqu, cierto
transformacin negativa, transmitindose un estado de incomodidad colectiva.
La docente intenta, a caballo de una situacin poco propicia (de la que ella fue la causa
principal), es decir, en el medio de una espacio irreversiblemente roto, de un no espacio, la lectura
silenciosa. Inevitablemente, la lectura silenciosa no se alcanza, la maestra ve frustrado su objetivo, y
los pocos nios que leen, lo hacen en medio de las murmuraciones y molestias de sus propios
compaeros y del fastidio de la propia docente.
Cuando llegue el momento de la verificacin de lectura, se constata una muy pobre comprensin por
parte de los alumnos, y un grado mayor de fastidio por parte de la docente. Finalmente, la docente opta
por copiar la fbula en el pizarrn, previo ahogo del deseo de la mayora de los alumnos por
comenzar a hacer dibujos (ltima evidencia del estado de dispersin generalizado que la mayora, a
partir de las contestaciones terminantes de la maestra, parecen compartir).
Registro de clase
Registro de clase N1. rea: Prcticas del Lenguaje
Docente:Hoy qu da es?
Alumnos: Viernes.
Alumno 1: Viernes 15.
Docente: 15?
Alumno 2: No, viernes 18.
Docente: Quin falt? (reparte una cajita a cada alumno) A ver. Ahora van a abrir la cajita.
Alumno: Un papelito!
Docente: y qu tiene el papelito?
Alumno 3: Letras.
Alumno 4: Algo escrito.
Alumno 2: Una adivinanza.

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Docente: Qu es una adivinanza?

Alumno 5: Algo que hay que adivinar.
Docente: El enunciado de la adivinanza qu nos da?
Alumnos: Pistas.
Alumno: Alguna pista.
Docente: Alma lee la adivinanza que te toc. (La alumna lee en voz muy baja)
Docente: Lee vos Brian pero bien fuerte. Wanda, o la terminas o cito a mam.
Brian: En un rincn de la clase donde yo estoy colocado acudes con tus papeles que no sirven
Docente: Qu es?
Alumnos: El cesto. El tacho de basura.
Docente: Muy bien! a ver quin tiene el mismo?
Alumno: Yo. ah! Porqu estn repetidos?
Docente: A ver otro.
Alumnos: yo, yo, yo...
Docente: Le.
Alumna: Entra el estudioso, nunca el haragn, va buscando libros que ah encontrar.
Alumnos: La biblioteca.
Docente: Muy bien la biblioteca! Otro diferente? Lee Wanda, Que es distinta.
Wanda: En alto vive, en alto mora, en alto teje, la tejedora.
Alumnos: La araa!
Docente: Muy bien ahora escuchen lo que van a hacer: Abajo del da ponen el titulo Adivina,
adivinador y pegan abajo la fotocopia que les di y ponen la respuesta, qu era lo que les toco. Lo
escriben. (Pasa lista por nombres).
El que termin y
escribi lo que corresponda va a sacar el manual. Copian esto del pizarrn y sacan el manual en la
pg. 118. ya abrieron el manual? Quin sac el manual? (se acerca a un alumno).
Alumna: La biblioteca se escribe todo junto? (A un compaero).
Docente: No; la- biblioteca. Escuchame Agustn: a-ra-a. No es arania. Quin empieza a leer? Dale
Tiziana. Fuerte va a leer tiziana. (Alumna no lee) Quin lee ahora? Wanda.
Alumno: Wanda ya ley (Alumna lee la adivinanza).
Docente: Qu es?
Alumnos: El globo.
Docente: Muy bien! Ahora voy a leerles yo: Mientras ms grande menos se ve Qu es?
Alumnos: La oscuridad.
Docente: Si la oscuridad bien! No tiene boca y come, no tiene piernas y huye all donde aparece todo
lo quema y destruye
Alumnos: El fuego.
Docente: Alma pods leer el punto dos?
Alumno: Oh Alma ya ley!
Docente: A ver lee vos Juan. Dale Juan.
Juan: No dijiste Alma?
Docente: A Alma le duele la garganta.
Juan: ( lee la consigna).
Docente: Qu son las adivinanzas?
Alumnos: Acertijos
Docente: Muy bien son acertijos! Y que nos dan a travs del enunciado.
Alumno: Pistas.

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Docente: Y ese enunciado a qu les recuerda? A qu cosa que ya vimos les suena?
Alumnos: Una rima.
Docente: Muy bien! Cuando ustedes escriban una adivinanza tiene que tener rima. Cmo se hace?
Lo tienen que hacer con el compaero. Lee Juan.
Juan: Elegir un elemento para escribir una adivinanza.
Docente: Con eso van a hacer una nueva adivinanza. Van a tener que decir cmo es y a qu se parece,
con eso completar el cuadro. Eso les va a servir.
Alumno: Yo quiero el tobogn.
Docente: Marcalo. Se entiende lo que hay que hacer? Miren todos: En este recuadro van a poner el
nombre del elemento que eligieron. Ac: Qu es? Cmo es? A qu se parece? (Se acerca a la nena
con capacidades diferentes)
Docente integradora: Yo no uso la pera para sealar, yo uso el dedo o hablo. Vos tambin tenes que
hablar. Yo tambin me canso. ES, T con la U, la D con la I la O SO. Levant la mano y seal con el
dedo lo que la seo te pregunta. Cul es la respuesta correcta?
Alumno: Seo est bien: Negra?
Docente: A qu se parece? La sombra, eligieron? Si, es negra A que se parece la sombra? Al objeto
que refleja. Som-bra. La de barro Cul va? (Los chicos miran el abecedario de la pared)
Alumna: Con la B larga.
Alumno: El tobogn se parece a una ola.
Docente: Tiene razn, se parece a una ola. Cmo es lo que eligieron, es divertido, es colorido? Son
blandos, son livianos? Es grande o es chiquitito as? A ver Qu escribieron, qu eligieron? (A una
alumna) sobre eso pods poner muchas caractersticas.
Alumno: Se, a qu se parece? A qu se parece un tobogn?
Docente: Segn Agustn se parece a una ola. Eso me gust! (A una alumna: no, letra por letra no, le
dicen la palabra y l la escribe solo). Escuchan todos, escuchen es para todos, dice: A partir de las
respuestas a las preguntas anteriores escribe una adivinanza. Ahora con las respuestas que tiene en el
cuadrito construyen una adivinanza. Estn hablando muy fuerte para trabajar bien hay que trabajar en
silencio. Estn haciendo mucho ruido.
Alumna 1: A qu se parece?
Alumna 2: A animales, a cosas (suena el timbre de recreo.)
Observacin de clase N 1
Despus del ingreso a la escuela, los chicos se ubican en una formacin que distingue a los
distintos aos. Una vez all, ya vice directora saluda a los alumnos e ingresan por el pasillo a sus
respectivas aulas.
Los chicos hablan entre ellos, saludan a la maestra: Buenos das seorita Romina ella les
responde: Buenas tardes chicos, como estn hoy, bueno, nos terminamos de acomodar por favor, as
empezamos. Lourdes, por favor sentate en silencio!. Bueno chicos- dice a los alumnos- Las
seoritas van a observar nuestra clase para un trabajo que tienen que hacer en la facultad , bueno,
vamos a mostrarles lo bien que trabaja cuarto ao. Todos en sus bancos, los alumnos en general miran
al pizarrn esperando que la seo saque algo que esta buscando en su bolso.
El aula tiene un armario con algunos tiles, mapas en las paredes, dibujos, germinaciones sobre
estantes en una de las paredes, y muchos carteles y afiches de revistas con temticas inconexas como

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Los prceres, Nuestro pas, etc.

La escuela tiene material de lectura y cuenta con una muy buena biblioteca, segn nos comenta la
maestra.
Hoy vamos a trabajar con la poesa se acuerdan que les dije? Les dice. Una alumna se para seo, no
tengo lapicera me la olvide en mi casa ella le responde.- quin tiene una lapicera para ella? Un
nene le da una lapicera y ella se sienta en su banco
Bueno, copiamos el da de hoy en la carpeta de lengua Lo ponemos en la misma hoja que la
anterior? . Dice una nena
Copiamos en el pizarrn el da , todos por favor!.... hoy vamos a trabajar con la poesa se dijere
hacia nosotros..
Pero eso ya lo vimos! Dice un nene.. ella dice lemos una poesa para que nos vayamos
acostumbrando a como suena, pero ahora vamos a trabajar ms, si?Juliana sentate por favor.
Bueno nosotros ya lemos una poesa , pero tenemos que ver qu es la poesa, ustedes ya saben lo que
es un cuento no? se hace un silencio.. si que saben lo que es
si, un cuento es como la tele cuando cuentan cosas. Dice un nene. Ella no le responde y empieza a
escribir en el temario. Cuando termina, los chicos hablan y preguntan usted de que equipo es seo?
yo soy de river hablan entre ellos.
Les escribe una pregunta en el pizarrn: Qu es la poesa?, repite la pregunta en voz alta a medida que
escribe la frase
La poesa es como las canciones dice una nena.
Claro, la poesa es como las canciones, por que les parece que es como las canciones.se hace un
silencio. Vamos chicos, a ver, por que le parece que se parecen a las canciones., Una nena dice:
por que dicen cosas cosas lindas, va no s..
Vaaa, por que dicen cosas lindas. Repite su compaera de banco.
Bueno, hoy vamos a hacer un dictado. Nos habla a nosotros y dice: para que ellos puedan ver
como es el tema de la escritura, para que vayan pensando mientras escribe..
No me gusta escribir, seo, usted lo dice muy rpido! Dice un nene..
Comienza el dictado cuando leemos una poesa.. coma, ponemos una coma los chicos escuchan
atentamente en silencio lo que dicta la seo.
Qu es ritmo seo? pregunta un nene ella responde: es como cuando hacemos sonar algo parecido,
como dos sonidos iguales.
Como esto? Dice un nene y pega 2 veces al banco. Claro, asi bueno vamos a continuar por
favor? Si no seguimos no entendemos nadacontinua el dicatado hasta el final
Entendieron todo? Si responden slo algunos
Bueno, ahora vamos a copiar la poesa que les escribo yo en el pizarrn. los chicos comienzan a
pararse.. ella dice mirndonos. es difcil ya trabajar a esta hora, como la otra clase por que tiene
educacin fsica y se distraen siempre.. si-em-pre bueno, seguimos? siiii, responden todos un
nene pregunta. a que hora salimos seo? Ella no responde..
Bueno, copiamos Una novia electrnica..comienza a copiar en el pizarrn toda la poesa los
chicos se paran y se acercan al pizarrn para ver de cerca algunas palabras. Otros se enojan y les gritan
que se corran porque no pueden ver. La maestra divide el pizarrn en dos para escribir y cuando
termina de escribir les da tiempo para que ellos puedan terminar.. los chicos tratan de escribir rpido.
Despus ella les pregunta a todos, bueno ya est? Sii responden algunos
marcamos y escribimos las palabras que riman esto lo hacemos despus de que vuelvan de la clase

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de Educacin fsica si? Ahora tranquilitos copiamos esto.

Anlisis
La clase es totalmente conceptualista, la maestra expone el tema sin ninguna lectura previa concreta,
en este caso, de poesas, creemos que seria interesante la propuesta contraria, comenzar desde la
lectura de una variedad interesante de textos poticos particulares para luego inferir 2 entre todos las
caractersticas propias del gnero. En cambio la maestra les dicta una definicin general que a los
chicos les es ajena, por no poder acercarla (para contrastarla o verificarla) con casos concretos
examinados previamente. De esta manera, trminos bsicos como el de rima o metro se pierden en
un hueco carente de significado, al no poder ser reabsorbidos lgicamente mediante la experiencia.
Por otro lado, es notoria la diferencia que hace entre los alumnos, ya que, a los comentarios de
algunos nios le sigue una distancia de la docente (al punto de casi ignorar esos comentarios por
completo), dando, de esta forma, un escaso, por no decir nulo, valor a la palabra del otro.
La maestra intenta edificar una clase participativa, los chicos tratan de interactuar; pero ella filtra las
respuestas, otorgando la palabra a quien ella supone conveniente (porque su palabra es interesante u
oportuna). Reitera la metodologa del dictado y pregunta en forma cuasi retrica si entendieron o no,
ya que no se detiene en las respuestas individuales sino que contempla el si! a coro como una
respuesta vlida, sin indagar demasiado, cuando, hasta para nosotros, era evidente que entender el
concepto que planteaba era muy complicado para los chicos.
Observacin N 2
Ingresamos al aula y la clase ya haba comenzado haca aproximadamente diez minutos. La
maestra nos recibe. Los chicos nos saludan .
Estbamos viendo poesa , repasando lo que vimos en la otra clase tomen asiento. Bueno,
copiamos en el pizarrn toda la poesa chicos, es importante que la copiemos toda si?.. hay pocos
alumnos en la clase. Una nena llega tarde a la clase. La maestra le pide que se siente y que escriba la
poesa.
Los chicos no entienden algunas palabras que escribe la docente y le preguntan que significa
lirios. Ella les dice que es una flor.
Un alumno pregunta donde queda Guatemala, la maestra no lo escucha y continua escribiendo en el
pizarrn. La maestra le pide a una alumna que en la primer estrofa marque cuales son las rimas, y ella
se queda unos minutos en silencio, despus le pregunta que era la estrofa la maestra marca en el
pizarrn la estrofa.
Pasan varios nenes al pizarrn a marcar con colores la palabras que creen que tiene rimas.
La docente hace pasar a los alumnos que estn hablando en la fila de atrs y les pregunta qu es la
estrofa en la poesa y la rima. Ellos no la marcaron en sus hojas y la maestra dice: -Bueno, tenan
que marcarlas Un alumno le contesta que no entiende las estrofas. La maestra le llama la atencin y
dice que eso era para estudiar en casa.
A las ltimas cuatro estrofas le marca ella las rimas. as es la rima se dan cuenta? algunos chicos
afirman con la cabeza.
Sigue ahora vamos a buscar en el diccionario las palabras que no entendemos, que no sabemos lo que
2 Se llama inferencia a la figura lgica que permite obtener una conclusin directamente, a partir de determinadas
premisas dadas.

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significa qu palabras no sabemos? Les pregunta a todos, se hace silencio y slo uno pregunta
qu significa la palabra desmemoriado la maestra responde pensando un rato que es una persona,
un hombre o una mujer que no recuerda las cosas
La maestra, que est detrs de su escritorio, toma diccionarios de este y los reparte entre los chicos,
que buscan en grupos en los diccionarios las palabras que no saben lo que significan una nena
pregunta si las escriben en la carpeta de lengua la maestra responde que no es necesario, que tiene
que leer las palabras. Se acerca a un grupo que no buscaba las palabras y les llama la atencin. Los
nenes empiezan a buscarlas.
Una nena pregunta que significa la palabra sujeto, la docente pregunta donde aparece esa palabra, y
le dice que no aparece en la poesa y que no es necesario saberlo ahora. Les pide a todos que no se
distraigan buscando otras que no tiene sentido.
Los chicos hablan entre ellos. La seo se acerca a nosotros y comenta que los chicos no saben buscar
en el diccionario y que se distraen si tiene que buscar palabras. Tambin afirma que ella no puede
pararse a esta altura del ao a explicarles el abecedario para que ellos aprendan a buscar las palabras.
Anlisis
En esta clase se observa, en lneas generales, que la maestra mantiene la misma dinmica que en la
anterior. Se infiere que sus prcticas no favorecen el desarrollo de la autonoma de los alumnos. Las
actividades que se proponen no facilitan la adquisicin de competencias para la comprensin y
expresin.
Es notable la dificultad que nos produjo la transcripcin de la observacin as como su lectura ya que
lo textual se conforma de modo incoherente, lo dicho es comprendido slo por los alumnos o por quien
observa, se descontextualiza el discurso y el contenido, en este caso el uso del diccionario relacionado
con el texto potico, se infantiliza a tal punto que pierde coherencia y cohesin. Adems y en forma
general la docente muestra confusin en sus conceptos e induce a los nios a responder en la consigna
en vez de favorecer la comprensin y el pensamiento.
En sus trabajos con la poesa el tratamiento de los textos literarios resulta significativo ya que no existe
diversidad en los mismos y los contenidos del rea son abordados de manera escindida, dificultando un
enfoque global. En el caso del uso del diccionario una vez buscadas las palabras y copiadas en la
carpeta no se vuelve al texto a fn de resignificar los posibles sentidos que debera ampliar el uso de
este instrumento.
Observacin de clase
El aula es un espacio clido con sus paredes cubiertas de lminas coloridas. Algunos temas de las
lminas son los siguientes:
Derechos de la infancia.
Nmeros del 1 al 100.
Nuestros cumpleaos.
Nuestros nombres.
Los das de la semana.
Los meses del ao.
Lmina del monumento a la bandera.
Lmina del bicentenario. (con mapa del virreinato del Rio de la Plata y Argentina)
Nuestros nombres (cartelera hecha por los chicos)
Alfabeto (Imprenta, cursiva, maysculas, minsculas)

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Es la primera hora de clases, los chicos entran luego de haber formado y saludado en el patio.
Acomodan las mesas y las sillas para sentarse en grupo. La maestra pide que saquen el cuaderno y les
pregunta que da es. Los chicos responden y la maestra escribe en el pizarrn en cursiva la fecha y les
pide que copien. Los chicos conversan y la maestra advierte que sino la escuchan no van a poder
empezar. Escribe en el pizarrn en imprenta lo que escribi en cursiva. Pregunta si se acuerdan lo que
hicieron ayer. Algunos chicos responden los verbos otro alumno agrega presente, pasado, futuro la
maestra dice muy bien, pero que son. Ella ayuda son acciones y los chicos a coro acciones la
amaestra escribe en el pizarrn una actividad seguimos trabajamos con verbos. Les pide que miren el
pizarrn y presten atencin (deben pasar los verbos de las oraciones a otros tiempos). La maestra
pregunta y los chicos responden. La mayora participa y se va completando la actividad. Trabajan en
silencio. La maestra se acerca a las mesas a verificar si escriben bien. Hay una alumna con capacidades
diferentes. La docente le copia las actividades en su cuaderno. La maestra pregunta si terminaron con
los tiempos verbales. Un nene explica que es muy difcil estar en el futuro es cierto agrega otro.
Los chicos conversan. La maestra corrige cuadernos y pide a dos alumnos que se cambien de lugar.
Los dems se burlan y la maestra les dice que no deben hacerse burla. Luego pasa lista por nombres.
Una nena lleva su cuaderno para corregir. Los chicos hablan. La maestra pide silencio y pide tambin
el cuaderno de un alumno que juega y conversa. Comprob que solo copio el titulo y le llama la
atencin. Luego de esto la docente vuelve a pasar por las mesas a mirar los cuadernos. Finalmente toca
el timbre de recreo i los chicos salen.

Observacin n

Conclusiones
A partir del anlisis de los registros y las observaciones de clase llevadas a cabo,
desprendemos, en principio, que existe una muy buena predisposicin y validez de contenidos que se
no se contradicen con lo planificado por la maestra.
Con respecto a uno de los proyectos institucionales, el de la lectura, observamos que se ponen
en prctica, ya que son muy interesantes en la propuesta pedaggica que dan, pero en el trabajo ulico
esto no se trabaja demasiado.
La libertad no se ve coartada por la maestra. La incomunicacin, entonces,aparece como uno de
los factores decisivos para la falta de resultados ms satisfactorios.
En Consideramos que el problema fundamental de este grado se relaciona con la comunicacin
institucional en todos sus niveles. Esto impide que las problemticas propias el aula no trasciendan ese
espacio y por lo tanto haya una concrecin mnima de lo proyectado desde la esfera directiva.
La docente observada conoce los conceptos claves del rea.
En relacin a los NAP no hay un vaco de contenidos conceptuales y procedimentales: los nios
participan de debates, el espacio de escritura es mnimo, etc. Los tipos de actividades que se realizan
articulan perfectamente.
Vemos que esta escuela, aunque perifrica, cuenta con muchos recursos (por ser escuela PIIE) en
relacin con otras instituciones, recursos que estn siendo desaprovechados.

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Sin embargo, reducir la problemtica observada en el aula a factores enteramente subjetivos (tales
como la falta de predisposicin, la escasa preparacin docente, los cambios de humor, etc.) es reducir
al mismo tiempo la perspectiva de anlisis. Tampoco creemos que los factores externos (situacin
socioeconmica, cultural, etc.) por s solos, sean suficientes para explicar la falta de inters e iniciativa
demostrada en el aula (factores todos que, a la hora de agrupar la causas del deterioro en el estado de
cosas educativo, determinan la direccin de la bsqueda en el discurso social dominante, tal y como
pudimos dejar asentado en el anlisis de las entrevistas). Consideramos s, que de lo que se tratara es
de entender la institucin como un todo social complejo, donde las causas del deterioro educativo son
tambin el primer escaln para su posible solucin, toda vez que, es en el lugar de la prctica
principalmente, donde cabra esperar el momento de las transformaciones didcticas, en el
desenvolvimiento de la propia dinmica intersujetiva abierta en el espacio del aula. Pero todo esto slo
puede ser posible si se logra alcanzar un principio de distanciamiento con la praxis docente (y aqu
adquiere suma relevancia el ejercicio de la teora). Generar las instancias para que la teora pueda
influir en la prctica supone exponer esa misma prctica a supervisiones necesarias, construir el tiempo
y el espacio para la reflexin de lo que se est haciendo, incentivar, mediante organismos acordes
con la realidad docente particular y colectiva, la autocrtica, o mejor, el pensamiento a secas. De esta
manera lo que pase en el aula dejar de percibirse, o se percibir mucho menos, como un micromundo
ajeno a la institucin en la que se encuentra inserto. Ya que como dice Kemmis: En vez de considerar
los problemas de la sociedad, como problemas de un agregado de individuos nicamente, o los
problemas individuales como procedentes tan slo de la determinacin social de la vida de los sujetos,
el razonamiento dialctico intenta desenredar las interrelaciones dinmicas, interactivas, mutuamente
constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Asimismo el razonamiento dialctico trata de
entender las relaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teora y la prctica,
considerando a ambas socialmente construidas e histricamente desarrolladas
A colacin de esta ltima idea, podemos cerrar este trabajo entendiendo que el cambio educativo no
slo se lleva a cabo con la interpretacin de los mltiples factores que atraviesan la clase escolar en
tanto objeto pasible de ser problematizado, sino que dicha interpretacin debe poder, llegado el
momento, convertirse en herramienta para la transformacin de las formas existentes de
escolarizacin, con el fin de desarrollar las capacidades motoras y cognitivas que permitan al
individuo tener un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en
una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas del a construccin social de la
sociedad humana

ANEXO

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BIBLIOGRAFA
NGEL DAZ BARRIGA: Didctica

y currculum, Mxico, Nuevamar, 1990.

MARA ANTONIA CASANOVA.: Manual

de Evaluacin Educativa, Buenos Aires, La Muralla.

ALICIA CAMILIONI Y AAVV.: La Evaluacin de los Aprendizajes

Contemporneo, Buenos Aires, Piados, 1998.

en el Debate Didctico

KEMMIS STEPHEN: EL CURRICULUM: ms all de la teora de la reproduccin. MADRID. Ediciones Morata.

GRUNDY SHIRLEY: Producto o praxis del curriculum. MADRID. Ediciones Morata.