Guia San Ildefonso

1era.
Edicin 2011
Asociacin de Desarrollo
San Ildefonso Ixtahuacn, Huehuetenango
Con el apoyo de:
Visin Mundial Guatemala
EQUIPO CONSULTOR
Psicoservicios
Lic. Francsco Alberto Maldonado
Equipo Tcnico de investigacin
P.E.M. David Sales
Profa. Antonia Martn
Lic. Miguel Garca
Prof. Elas Domingo
Diseo y diagramacin
Carta del gerente de PDA

Queridos amigos y amigas:
Con el gozo que Dios ha puesto en mi corazn y en nombre del Programa de
Desarrollo de rea (P.D.A.) y la junta directiva, pongo a tu disposicin el documento Gua metodolgica para el desarrollo de habilidades para la vida que
servir como herramienta para la orientacin y conduccin de los adolescentes,
jvenes y seoritas para que puedan crecer en sabidura, en estatura y en gracia
para con Dios y los hombre (Lucas cap. 2 vrs. 52). De tal manera que gocen de una
vida plena y sean menos vulnerables a los tropiezos que este mundo les ofrece.
Deseo que cualquier profesional o personas con el don de ser orientador, puedan apropiarse de la metodologa por medio de su lectura y anlisis profundo.
La elaboracin y reproduccin de este documento ha sido posible gracias al apoyo incondicional de Visin Mundial Guatemala que ha dado su
aporte para la promocin del desarrollo transformador de las comunidades. Por lo tanto, pido a aquellos que hagan uso de la metodologa de este
documento puedan utilizarlo para bendecir a los que ms necesitados.
La gua metodolgica se ha organizado por partes y reas de formacin, que a
su vez contienen las competencias que se deben desarrollar en los adolescentes, jvenes y seoritas y los contenidos programticos para cada sesin.
Es mi oracin que podamos juntos llevar cada da a los A.J. a conocerse a s mismos
y al reconocer que solo el conocimiento y sumisin a Dios es la clave para alcanzar
vida en toda su plenitud.
Cordialmente
La gerencia.
ndice
Introduccin........................................................................................................................... 7
El programa de desarrollo de rea .................................................................................. 8
PRIMERA PARTE:
LA ADQUISICIN DE LAS HABILIDADES PARA
LA VIDA A TRAVS DE LA HISTORIA
1. Bases tericas.................................................................................................................... 11
2. Antecedentes de los programas de adquisicin de habilidades.............................. 12
3. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y su iniciativa de habilidades
para una vida saludable........................................................................................................ 12
3.1 Capacidad de tomar decisiones.......................................................................... 13
3.2 Capacidad de resolver problemas...................................................................... 13
3.3. Capacidad de pensar en forma creativa........................................................... 13
3.4. Capacidad de pensar en forma crtica.............................................................. 13
3.5. Capacidad de comunicarse con eficacia........................................................... 13
3.6. Capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales.............. 13
3.7. El autoconocimiento............................................................................................. 13
3.8. Capacidad de experimentar empata................................................................ 14
3.9. Capacidad de controlar las emociones............................................................ 14
3.10. Capacidad de manejar las tensiones y el estrs........................................... 14
4. Enfoque de adquisicin de habilidades para una vida saludable............................. 14
4.1. Participacin sectorial.......................................................................................... 14
4.2. Evaluacin de necesidades................................................................................... 15
4.3. Establecimiento de metas y objetivos............................................................... 16
4.4. Diseo de mdulos de capacitacin para facilitadores................................. 17
4.5. Elaboracin de materiales................................................................................... 18
5. Evaluacin de programas de adquisicin de habilidades para unavida saludable. 19
6. La gua metodolgica para el abordaje de los factores protectores en
jvenes y adolescentes en las comunidades................................................................... 19
6.1. Principios................................................................................................................. 19
6.2. Estructura de la gua metodolgica................................................................... 20
SEGUNDA PARTE:
LA GUA CURRICULAR Y LAS REAS DE FORMACIN
1. Los sujetos de aplicacin................................................................................................. 23

1.1. Perfil de ingreso..................................................................................................... 23
1.2. Perfil de egreso...................................................................................................... 23
Las reas de formacin........................................................................................................
1. rea de habilidades sociales o interpersonales.........................................................
1.1. La comunicacin....................................................................................................
1.2. La negociacin........................................................................................................
1.3. Desarrollo de la inteligencia emocional...........................................................
1.4. La empata...............................................................................................................
1.5. La autoconfianza....................................................................................................
24
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32
2. rea de habilidades cognitivas.......................................................................................

2.1. Solucin de problemas y conflictos...................................................................
2.2. Comprensin de consecuencias........................................................................
2.3. Toma de decisiones...............................................................................................
2.4. El pensamiento crtico..........................................................................................
2.5. La autoevaluacin..................................................................................................
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41
3. rea de habilidades del manejo emocional................................................................. 44

3.1. Manejo de las emociones y sentimientos........................................................ 45
3.2. Manejo de tensiones y estrs............................................................................. 46
3.3. El autoconocimiento............................................................................................. 48
3.4. El autocontrol......................................................................................................... 49
3.5. El monitoreo personal.......................................................................................... 50
3.6. La asertividad............................................................................................................. 51
4. rea de habilidades para una vida sexual saludable..................................................
4.1. Componente social de la sexualidad humana.................................................
4.2. Componente psicolgico de la sexualidad humana.......................................
4.3. Componente biolgico de la sexualidad humana...........................................
4.4. Componente de promocin de la salud sexual y repoductiva...................
52
53
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57
58
Bibliografa ........................................................................................................................... 61
Introduccin
E
ste documento describe la gua metodolgica para contribuir al desarrollo saludable

de los adolescentes, el enfoque de habilidades para la vida como aspecto clave del
desarrollo humano - tan importante para la supervivencia bsica como el intelecto es
la adquisicin de habilidades socio-cognitivas y emocionales para enfrentar problemas.
Este enfoque, al que algunas veces se refiere como una educacin basada en habilidades,
desarrolla las habilidades en estas reas especficas para fortalecer los factores protectores de un adolescente, promover la competitividad necesaria para lograr una transicin saludable hacia la madurez y promover la adopcin de conductas positivas.
Los programas efectivos ponen en prctica habilidades en asuntos relacionados con las
tareas de desarrollo y del contexto social del adolescente, tal como el desarrollo de la
identidad sexual, comprensin de la presin por parte de los padres y manejo de emociones. Se ha demostrado que esto influye las conductas.
Por ms de una dcada, organizaciones especializadas en pases latinoamericanos, han
realizado investigaciones sobre intervenciones que tienen que ver con estas reas especficas, demostrando su efectividad para promover conductas deseables, tales como
socializacin, mejor comunicacin, toma efectiva de decisiones, solucin de conflictos
y prevencin de conductas negativas o de alto riesgo, como el uso de tabaco, alcohol u
otras drogas, sexo inseguro y violencia.
Basndonos en la investigacin realizada en los municipios: San Juan Atitn, San Rafael
Ptzal, Santa Brbara y San Ildefonso Ixtahuacn del departamento de Huehuetenango,
as como en teoras del desarrollo humano y estudios definidos por la OMS, se han
identificado tres reas clave de habilidades para la vida:

Habilidades sociales o interpersonales, incluyendo comunicacin, habilidades para

negociacin/rechazo, confianza, cooperacin y empata.
Habilidades cognitivas, incluyendo solucin de problemas, comprensin de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crtico y autoevaluacin.
Habilidades para el control de emociones, incluyendo el estrs, los sentimientos, el

autocontrol y el monitoreo personal.
Habilidades para una vida sexual saludable, que incluye: Componente social de la
seualidad, el componente psicolgico, biolgico se la sexualidad y la promocin de
la salud sexual y reproductiva.
La metodologa de adquisicin de habilidades para la vida segn se definen en este documento NO abarcan habilidades tcnico/vocacionales (carpintera, costurera, albailera,
entre otras), habilidades para ayudar a una persona joven a obtener un empleo o habilidades para el manejo de dinero. En tanto que muchos jvenes pueden beneficiarse con
programas que desarrollan tales habilidades prcticas.
El programa de
desarrollo de rea (PDA)
La nueva esperanza,
San Ildefonso Ixtahuacn
El programa de desarrollo de rea La Nueva Esperanza de San Ildefonso Ixtahuacn, es una oportunidad para la niez, hombres y mujeres y comunidades a proteger
y desarrollar sus recursos econmicos, naturales y sociales. Los objetivos del Programa estn dirigidos a mejorar la calidad de vida, incluyendo las oportunidades sociales,
econmicas y ambientales y hacer un mejor uso de los recursos naturales.
El Programa provee asistencia a las comunidades para que stas fortalezcan sus
habilidades para utilizar efectivamente los recursos, mediante la asistencia disponible
de Visin Mundial Guatemala y otras agencias cooperantes. El programa busca la
promocin y el fortalecimiento de organizaciones de base comunitaria, para promover la participacin de la sociedad civil organizada en el mbito local y municipal del
pas.
El rea de cobertura del PDA lo constituyen 3 aldeas, 9 caseros, y 5 cantones; constituyendo un 26% de la poblacin total del municipio, la cual en su totalidad son de la
etnia indgena y hablan el Idioma Mam que es la lengua materna en el municipio.
Colinda al Norte con los municipios de La Libertad y San Pedro Necta, Al sur con el
municipio de Concepcin Tutuapa, al este con los municipios de Colotenango y San
Gaspar Ixchil y al oeste con el municipio de Cuilco,
Cuenta con una altura promedio de 2,100 metros sobre el nivel del mar, con temperatura mxima de 190C y mnima es de 160C, su precipitacin pluvial anual
aproximadamente es de 1,017 mm; la topografa se considera quebrada ya que por
la ubicacin del municipio en general es de mediana y grandes ondulaciones, con una
pendiente que se encuentra entre el 20% y 50%.
Los esfuerzos del PDA, se enfocan en la poblacin infantil desde los diferentes sectores, sin embargo; la poblacin juvenil es la poblacin muy vulnerable a los riesgos de adquisicin de conductas desadaptadas por lo tanto se considera importante atenderlos
con acciones preventivas para evitar consecuencias irreversibles en un futuro.
En el tema de la proteccin de la niez se estn implementando acciones preventivas,
para ayudar a los nios y adolescentes a alejarse de todo riesgo de involucramiento
a pandillas juveniles o al contacto con las drogas.Todos los nios son protegidos por
medio de la poltica de proteccin a la niez.
PRIMERA PARTE
Tnejil tnej
La adquisicin de
habilidades para la vida
a travs de la historia
Manantial de vida
es el entendimiento al que lo posee.
Proverbio. 16 -22
1. Bases tericas
El proceso de adquisicin de habilidades para la vida est basado entre otras en la teora de aprendizaje social que promueve las oportunidades para procesar y estructurar las
experiencias vitales adquiridas, aplicarlas y aprovecharlas en forma activa (Bandura, 1997,
citado en Botvin, 1986). El mtodo se construye alrededor de la creacin de oportunidades para que los jvenes adquieran habilidades tales como el conocimiento de los medios
de comunicacin o la capacidad de juicio crtico, que les permitan evitar ser manipulados
por influencias externas.
Se trata de que los jvenes puedan reconocer las fuerzas coercitivas de las presiones
sociales como las de las campaas bien organizadas de propaganda de productos que
promueven ciertos patrones de comportamiento que se sabe son perjudiciales para la
salud.
El enfoque de adquisicin de habilidades para la vida intenta ayudar a los jvenes a recuperar el control sobre su comportamiento y, al mismo tiempo, tomar decisiones con
conocimiento de causa para adquirir patrones de comportamiento y valores positivos;
por ejemplo, decidir no fumar. Entre las habilidades que generalmente se ensean en esos
programas se incluyen el autoconocimiento, el control del estrs, la confianza en s mismo
y la capacidad de negociacin. Los currculos basados en esa teora recalcan el aprendizaje
basado en la experiencia y las oportunidades de practicar las nuevas habilidades adquiridas
durante la instruccin. Las actividades de esta metodologa hacen participar activamente a
los jvenes y seoritas por medio de trabajos en grupo, orientacin a cargo de los facilitadores, tcnicas de dramatizacin, disertaciones y otras actividades interactivas como los
cine-debates y juego de roles.
Aparte de los beneficios reales de las habilidades para una vida saludable recin adquiridas,
la potenciacin de las habilidades en los factores protectores en los adolescente y jvenes,
tambin mejora la relacin de los estudiantes con los maestros, el rendimiento acadmico
y las tasas de asistencia a clases, a la vez que reduce los problemas de conducta en el aula
(WHO, abril 1998).
G u a metodolgica para la adquisicin de habilidades para la vida
11
2. Antecedentes de los programas

de adquisicin de habilidades
A partir de 1979, el Dr. Gilbert Botvin, conocido especialista en ciencias de la conducta y
profesor de psiquiatra, public un programa escolar muy eficaz de adquisicin de habilidades para la vida destinado a los jvenes de sptimo a noveno semestres universitarios.
En la capacitacin se emplean estrategias que ensean a los estudiantes a tener fuerza de
voluntad para rechazar las drogas que les ofrecen por medio de mejores habilidades de
afirmacin personal, toma de decisiones y juicio crtico. Las oportunidades de aprender
y practicar esas habilidades para resolver problemas especficos son solamente un aspecto de un programa de instruccin ms amplio que ensea habilidades para la vida de
naturaleza ms general. La intencin de Botvin al establecer este programa fue crear una
sola estrategia de prevencin que pudiera enfocarse efectivamente en varios patrones de
comportamiento relacionados con el uso de sustancias (Botvin GJ, Baker, Renick, Filazolla
y Botvin EM, 1984). Su marco conceptual se basa en parte en el modelo de comportamiento problemtico de Jessor (1977 [citado en Botvin GJ et al., 1984]), que reconoce que la
interaccin de los factores sociales y personales facilita el uso de distintas sustancias, incluso el tabaco. Botvin conceptualiz el tabaquismo como un comportamiento socialmente
aprendido, que es el resultado de una interaccin muy compleja de factor es sociales y
personales (Botvin, 1984).
El mtodo de Botvin para la adquisicin de habilidades para la vida se ha puesto en prctica
en diferentes escuelas, incluso en escuelas urbanas al servicio de una poblacin predominantemente hispana de la ciudad de Nueva York. La intervencin se ha adaptado para centrarse
en varios grupos de poblacin objetivo, que comprenden desde estudiantes de escuelas
pblicas hasta jvenes expuestos a alto riesgo que estn arrestados en centros juveniles
de detencin. El programa tambin se ha probado con diferentes facilitadores (maestros,
estudiantes de ms edad e investigadores) y ha mostrado impresionantes resultados en
cada sitio y con cada clase de facilitador, particularmente con los facilitadores integrantes del
grupo de pares (Botvin GJ et al., 1995).
3. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS)

y su iniciativa de habilidades para una vida saludable.
La Organizacin Mundial de la Salud promueve los programas escolares de enseanza de
habilidades para la vida para que los jvenes adquieran la capacidad de elegir modos de
vida saludables y un ptimo bienestar fsico, social y psicolgico. Segn la cultura, se hace
hincapi en diferentes habilidades especficas.
La OMS estima que las siguientes habilidades para la vida son indispensables (Mantilla,
1993):
12
G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida
3.1. Capacidad de tomar decisiones

Ayuda a los adolescentes y jvenes a evaluar sus posibilidades y a considerar cuidadosamente las diferentes consecuencias de sus elecciones.
3.2. Capacidad de resolver problemas

Ayuda a los adolescentes y jvenes a buscar soluciones constructivas a sus problemas. Esta habilidad puede reducir mucho la ansiedad.
3.3. Capacidad de pensar en forma creativa

Es indispensable para tomar decisiones y resolver problemas. Permite que los
adolescentes y jvenes exploren todas las alternativas posibles y sus consecuencias, les ayuda a ver ms all de su experiencia personal.
3.4. Capacidad de pensar en forma crtica

Ayuda a los adolescentes y jvenes a analizar objetivamente la informacin disponible junto con sus propias experiencias. Esta capacidad permite que los jvenes
reconozcan los factores que influyen en su comportamiento, como los valores
sociales, la influencia de los compaeros y la influencia de los medios de comunicacin masiva.
3.5. Capacidad de comunicarse con eficacia

Ayuda a comunicar a otros, verbalmente o de otra forma, sus sentimientos, necesidades e ideas.
3.6. Capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales

Ayuda a interactuar de modo positivo con las personas con quienes se encuentran a diario, especialmente con los familiares.
3.7. El autoconocimiento
Es la capacidad que tienen los adolescentes y jvenes de saber quines son, qu
quieren o no quieren y qu les complace o disgusta. Tambin les ayuda a reconocer las situaciones estresantes.
13
3.8. Capacidad de experimentar empata

Es la habilidad de una persona para imaginar cmo es la vida de otra persona en
una situacin muy diferente de la primera. Ayuda a entender y aceptar la diversidad y mejora las relaciones interpersonales.
3.9. Capacidad de controlar las emociones

Permite que las personas reconozcan sus emociones y la forma en que influyen
en su comportamiento. Es de particular importancia aprender a manejar las emociones difciles como la violencia y la ira, que pueden tener consecuencias desfavorables para la salud.
3.10. Capacidad de manejar la tensin y el estrs

Es la habilidad de reconocer las circunstancias de la vida que les causan estrs.
4. Enfoque de adquisicin de habilidades para una vida

saludable
Para la implementacin exitosa de un programa de adquisicin de habilidades para una
vida saludable, es necesario seguir los siguientes pasos para su implementacin.
4.1. Participacin sectorial

Al usar el enfoque de adquisicin de habilidades para la vida se pueden abordar simultneamente un sinnmero de problemas que amenazan la salud y el bienestar
de los jvenes (por ejemplo, conflictos, violencia, tabaquismo y depresin). Este
enfoque tambin permite prevenir el uso de sustancias al ensear a los estudiantes las habilidades para resolver conflictos, controlar el estrs, tomar decisiones
y rechazar las drogas.
Al generar compromisos polticos por cualquier organizacin ya sea del estado
o privada, estos son necesarios para estimular la adopcin de la metodologa de
adquisicin de habilidades para una vida saludable, es preciso dejar en claro la
conexin que existe entre esas habilidades y un mejor estado de salud, madurez
e inteligencia emocional. Adems, es preciso discutir la eficacia en funcin de los
costos y los beneficios econmicos de ese enfoque.
14
Tambin se debe conseguir apoyo poltico si se conecta el programa escolar de

adquisicin de habilidades para una vida saludable con una campaa o prioridad
nacional ms amplia. La integracin a otras iniciativas existentes, junto con el apoyo de alianzas intersectoriales y organizacionales por ejemplo con las escuelas,
colegios, universidades lo que puede ayudar a asegurar una comunidad ms amplia
de participantes, mayor atencin del pblico y sostenibilidad del programa. Al buscar campaas apropiadas y elegir alianza con los socios en el caso de cada uno de
los PDA, al traspasar los lmites de los sectores de la salud y la educacin es
decir, de los defensores tradicionales de la prevencin del uso de sustancias y
vincularse con otras iniciativas de bienestar social y defensa de los derechos del
nio, se puede asegurar una mayor base de apoyo para la iniciativa de adquisicin
de habilidades para una vida saludable. Obviamente, el sector de salud puede desempear una importante funcin en la defensa de la adopcin de la metodologa
de adquisicin de habilidades para la vida.
4.2. Evaluacin de necesidades

La implementacin de la adquisicin de habilidades, implica una constante evaluacin del proceso, y ver si se est respondiendo a los problemas detectados en la
investigacin de campo y si se est ayudando a fortalecer las capacidades de los
adolescentes, jvenes y seoritas.
Las caractersticas, entre otras, del pblico destinatario y de la zona de influencia
comprenden las siguientes:
Grupo por edad y gnero
Preadolescentes
Adolescentes mayores
Jvenes
Gnero
Condiciones socioeconmicas
Grado de instruccin acadmica
Clase social
Factores econmicos.
15
Origen tnico
Idioma
Contexto cultural
Grupos especiales de poblacin
Adolescentes embarazadas
Jvenes sin hogar.
Zona geogrfica
Zonas urbanas
Rurales
Los ms desfavorecidas
Lugar
Escuelas pblicas
Escuelas privadas
Este anlisis no solamente debe definir quin est ms expuesto a riesgo en la
zona de influencia, sino tambin sealar cules de los elementos de riesgo a los
que estn expuestos esos jvenes se puede modificar.
4.3. Establecimiento de metas y objetivos

El paso siguiente en el proceso de planificacin y la formulacin de las metas del
programa. Las metas del programa describen en trminos generales los resultados
esperados de las actividades, y lo orientan. Por otra parte, los objetivos describen
en trminos especficos y mensurables lo que el programa espera lograr, guan el
proyecto y ofrecen indicadores y marcos cronolgicos tiles para determinar el
adelanto hacia el logro de las metas del programa.
Es de dejar en claro que una cuestin es evaluar el proceso de implementacin y
sus metas y por otro lado la evaluacin de los logros enfocados en los cambios
que se logren en los participantes. En este caso, se han definido competencias
por rea y por componente que a su vez son ubicados a nivel de actividades, esto
con el fin de facilitar la tarea de planificacin y evaluacin de los conocimientos
adquiridos por los participantes. Comprendiendo la dimensin que implica una
competencia en trminos formativos, pues stos hacen hincapi en las capacida-
16
des que el ser humano desarrolla para ser independiente en la toma de decisiones
ante las circunstancias adversas que la vida le presenta, queda claro, que la evaluacin de esta metodologa, se enfoca en el ser humano ms que en los contenidos
programticos.
4.4. Diseo de mdulos de capacitacin para facilitadores

Por la dimensin que tiene el desarrollo de habilidades para la vida en adolescentes y jvenes, la capacitacin eficaz reviste esencial importancia para realizar
una intervencin a cabalidad. En el programa de adquisicin de habilidades para
una vida saludable se deben abordar las necesidades y los recursos de asistencia
tcnica en trminos de la orientacin de las competencias de esta gua curricular,
se proceder capacitar inicialmente conforme el orden gradual que caracteriza la
metodologa para adquirir esas habilidades, el apoyo y la motivacin permanentes,
y la evaluacin del programa. Ya sea que el instructor escogido para esa intervencin sea un maestro, un orientador escolar o un facilitador del grupo de compaeros, se deben crear oportunidades para que los facilitadores del programa interacten con los lderes comunitarios durante las fases de capacitacin y orientacin.
La aimplementacin de los mdulos deben definirse considerando cuidadosamente para no caer en adopcin de mtodos tradicionales de enseanza empleados
y evitar en la medida de lo posible los mtodos didcticos o el aprendizaje maquinal o de memoria, pues los mtodos interactivos y aparentemente no formales que caracterizan la enseanza para la adquisicin de habilidades para una
vida saludable pueden ser completamente nuevos para algunos orientadores o
maestros por lo que deben familiarizarse profundamente con esta gua entes de
implementar.
La capacitacin participativa o basada en la experiencia, valora los conocimientos
prcticos y el discernimiento de las personas adiestradas, y crea amplias oportunidades de compartir informacin y practicar nuevas habilidades.
Las oportunidades de tener actividades prcticas pueden servir de instrumento
para adquirir habilidades y, a la vez, para cimentar la confianza en uno mismo. Los
mdulos de capacitacin incluirn actividades que permitan que el personal que
participa logre una acabada comprensin del marco terico y conceptual en que
se basa la adquisicin de habilidades para una vida saludable: los facilitadores necesitan comprender para que su compromiso con el programa sea mayor. El dominio subsiguiente de los mtodos del programa y la confianza en sus principios son
decisivos para que la intervencin se considere lograda en su totalidad.
17
Por otro lado se debe ampliar la competencia de los facilitadores en el uso de

esos mtodos didcticos y de la teora de la adquisicin de habilidades para una
vida saludable, es posible que la mayora necesite conocer mejor los hechos y
temas relativos a las conductas desadaptadas entre los jvenes y seoritas. Para
servir como recurso para los participantes, los facilitadores deben demostrar una
buena comprensin de los hechos. La capacitacin en ese campo tambin ampliar su confianza con los jvenes y seoritas participantes y su compromiso de
reducir el riesgo de adquirir conductas no deseadas.
4.5. Elaboracin de materiales

La elaboracin de materiales para el programa puede convertirse con frecuencia en un aspecto del diseo que exige el uso intensivo de recursos debido a la
cantidad de tiempo, dinero y competencia tcnica que se necesitan para elaborar
productos de alta calidad y eficacia. Los facilitadores deben explorar opciones que
faciliten el diseo de materiales de una forma ms eficaz en funcin del costo, tales
como las siguientes:

Conseguir el apoyo de las universidades o instituciones de investigacin

que busquen oportunidades de capacitacin y publicacin para sus estudiantes graduandos o investigadores asociados.
Adaptar los materiales que ya se han sometido a prueba con grupos similares al pblico destinatario, en la medida de lo posible. Aunque el volumen
y la variedad de los materiales de capacitacin diferirn segn las necesidades y los recursos locales, necesitan adems, apoyarse en los siguientes
tipos de materiales:
Guas metodolgica de adquisicin de habilidades para la vida
Manual para el facilitador
Cuadernos de ejercicios o de trabajo para los participantes
ayudas visuales (videos o archivos de audio)
Los organizadores del programa, tambin pueden optar por elaborar o adaptar
material de promocin que, tanto las escuelas como otras organizaciones utilizan
para informar a los medios de comunicacin y a la comunidad en general sobre
sus actividades de prevencin de conductas desadaptadas mediante la adquisicin
de habilidades para una vida saludable. Esta estrategia educar al pblico, conseguir su apoyo para las actividades del programa y dar a conocer el progreso
alcanzado en la reduccin de riesgos.
18
5. Evaluacin de programas de adquisicin de

habilidades para una vida saludable
Las intervenciones basadas en la adquisicin de habilidades para la vida y destinadas a
prevenir el desarrollo de conductas desadaptadas en los adolescentes y jvenes, deben
evaluarse para asegurar tanto su eficacia y su ptimo funcionamiento como el efecto general del programa.
Los objetivos de la evaluacin especfica que se planteen, deben ser cuantificables, claros y
explcitos, e incorporar datos bsicos que describan tanto la poblacin destinataria como
los parmetros del problema que fueron identificados durante el estudio realizado.
La finalidad de la evaluacin es por un lado; medir el funcionamiento y los resultados del
programa en relacin con la claridad y aplicabilidad de sus componente, y por otro lado
la medicin de alcance de competencias logradas en los participantes cobrando mayor
importancia esta medicin ya que se trata de ver los resultados en la conducta de los
adolescentes y jvenes, Es importante que la evaluacin de competencias se enfoque en
logros cognoscitivos, actitudinales, habilidades y destrezas en los participantes.
Los instrumentos de evaluacin por componente debern ser desarrollados por los facilitadores de la metodologa, pues cada contexto es distinto as como la metodologa de
trabajo de cada facilitador.
6. La gua metodolgica para el abordaje de los factores

protectores en jvenes y adolescentes en las
comunidades.
6.1. Principios
Los principios son las proposiciones generales que se constituyen en normas o
ideas fundamentales que rigen toda la estructura de la gua metodolgica.
6.1.1. Equidad de gnero: Garantiza el respeto a las diferencias individuales, sociales, culturales y tnicas promoviendo la igualdad de oportunidades para
todos y todas como tambin lo rezan las sagradas escrituras y que es principio fundamental del cooperante, Visin Mundial.
19
6.1.2. Pertinencia: Asume las dimensiones personal y sociocultural de la persona humana y de los vnculos que tiene en su entorno inmediato como lo son: la familia,
la comunidad, la iglesia, as como en el mbito regional y nacional.
6.1.3. Sostenibilidad: Busca el desarrollo y la fijacin de conocimientos respecto al tema,
desarrollando actitudes positivas para alcanzar el desarrollo transformador.
6.1.4. Participacin comunitaria: Afianza la participacin activa de la comunidad para
que el aprendizaje sea significativo, fortaleciendo as la vida y participacin democrtica habiendo una buena comunicacin entre los actores.
6.2. Estructura de la gua metodolgica
20
Competencias: Son todas las capacidades que los adolescentes, jvenes y seoritas
han desarrollado, que les ayuda a afrontar y solucionar los problemas de la vida cotidiana.
reas: Integran los diferentes componentes propios del desarrollo de habilidades

para la vida y su relacin con el contexto local.
Componentes: Integran los contenidos especficos que forman el desarrollo integral de los jvenes y seoritas
Contenidos: Estos constituyen el conjunto de conocimientos cientficos ligados

ntimamente con el contexto cercano de los adolescentes y jvenes y promueven
su desarrollo integral.
Sugerencias de evaluacin: Se refieren a la aplicacin o utilizacin del conocimiento adquirido, pues los conocimientos se traducen en actitudes visibles en el desempeo del adolescente o joven.
SEGUNDA PARTE
Tkabin tnej
La gua curricular y
las reas de formacin
22
1. Los sujetos de aplicacin

Esta gua est diseada para ser aplicada a adolescentes y jvenes de cualquier rea social, grupo
tnico, comunidad lingstica de nuestro pas.
1.1. Perfil de ingreso

Al ingresar a la formacin en el desarrollo de habilidades para la vida, los adolescentes y jvenes debern mostrar las siguientes caractersticas personales:
o
o
o
o
o
o
o
o
Decisin de participar en la formacin para el desarrollo de las habilidades

para la vida.
Dispuesto a ser orientado en su propio idioma.
Disponibilidad de lograr todas las habilidades que se trabajarn.
Tiene plena conciencia de la existencia y poder de Dios.
Valora y fortalece la diversidad.
Es propositivo. activo, abierto a la vida en democracia y ser una persona creativa.
No pone resistencia al cambio.
Demuestra buenas relaciones interpersonales y mente abierta.
1.2. Perfil de egreso

Al egresar de la formacin en el desarrollo de habilidades para la vida, los adolescentes y jvenes habrn desarrollado las habilidades siguientes:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Reconoce a Dios como el rector de su vida y se sujeta a l.

Es capaz de organizar las reas de su vida sin resistirse al cambio.
Desarrolla estrategias para analizar e interpretar situaciones adems de proponer soluciones viables, eficaces y efectivos de mejoramiento de su vida
personal.
Vincula los contenidos de la gua curricular con su propia experiencia y su
entorno inmediato y mediato.
Reflexiona sobre sus propios actos considerndose como ser nico pero
que vive en sociedad.
Genera respuestas eficaces y vlidas a los problemas que afronta en su vida cotidiana.
Muestra su integridad basndose en principios y valores morales que demanda la sociedad.
Acta responsablemente y asume su compromiso sobre sus decisiones en
todos sus actos.
Muestra actitud de disposicin para la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos y desarrollados.
Previene acertadamente el desarrollo de conductas desadaptadas en su propia conducta.
Evala sus acciones ante toda situacin de la vida diaria identificando todo
aquello que le es daino y los evita.
Valora su propia identidad personal en el marco de respeto a los dems y el
temor Dios.
Aplica el pensamiento lgico, crtico y constructivo para la resolucin de
problemas en su vida cotidiana.
23
Las reas de formacin
Kawoq
Noj
24
Habilidades
sociales o
interpersonales
Habilidades
cognitivas
Aj
Habilidades para
el control de
emociones
Tzi
Habilidades para
una vida sexual
saludable
I. rea de habilidades sociales o interpersonales

Vivir con los dems es un arte que puede aprenderse no slo para caer bien, sino porque
la integracin social es un factor clave del bienestar emocional. Las habilidades sociales son
una serie de conductas y gestos que expresan sentimientos, actitudes, deseos y derechos
del individuo, siempre de una manera adecuada y de modo que resuelven satisfactoriamente los problemas propios y de los dems.
Si se cultiva y domina estas habilidades se podr conseguir satisfaccin en el mbito de la familia, de las amistades y en las relaciones acadmicas. E incluso ayudar a la hora de conseguir
un empleo, de relacionarse con los superiores y compaeros de trabajo y de convencer con
planteamientos. Las habilidades sociales se enuncian y describen a continuacin.
Componentes
El rea de las habilidades sociales o interpersonales comprende los siguientes componentes:
La comunicacin
La negociacin
Desarrollo de la inteligencia emocional
La empata
La autoconfianza
25
Componente: La comunicacin
Las personas se comunican porque esa comunicacin es totalmente necesaria para su bienestar psicolgico.
La comunicacin no es slo una
necesidad humana sino el medio
de satisfacer otras.
La capacidad de comunicacin
interpersonal no se mide exclusivamente por el grado en que la
conducta comunitaria ayuda a satisfacer las propias necesidades,
sino tambin por el grado en que
facilita a los otros la satisfaccin de
las suyas.
Las relaciones interpersonales
constituyen, pues, un aspecto bsico en nuestras vidas, funcionando no slo como un medio para
alcanzar determinados objetivos
sino como un fin en s mismo (Monjas, 1999). Por tanto, la primera conclusin a la que podemos
llegar es que la promocin de las relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que
pueda dejarse al azar.
Desde el campo psicoeducativo estamos viviendo un inters creciente por la llamada educacin
emocional. Autores como Gardner (1995) a travs de las Inteligencias Mltiples y Goleman
(1996) con su concepto de inteligencia emocional, han inclinado sensiblemente la balanza ante
los aspectos emocionales del individuo. La extensa obra de estos y otros autores (Pelechano,
1984; Mayer, Caruso y Salovey, 1999) afirman con rotundidad que el xito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia lgico-matemtica como de las habilidades que el individuo
tenga para manejar contextos interpersonales.
Si esto es as, la consecuencia es clara, hemos de educar a las nuevas generaciones en habilidades
como la empata, la resolucin de conflictos interpersonales, el manejo de sus sentimientos y
emociones, el control de la ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias comunicativas, ya que
les estaremos preparando para el xito, entendido ste como un elemento que contribuye a una
mayor calidad de vida.
Segn Bisquerra (1999) la educacin emocional tiene como objetivo ltimo potenciar el bienestar
social y personal, a travs de un proceso educativo continuo y permanente que ane el crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios para el desarrollo de la personalidad
integral.
La educacin emocional facilita actitudes positivas ante la vida, permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empata, favorece actitudes y valores para afrontar conflictos, fracasos
26
y frustraciones y, en definitiva, ayuda a

saber estar, colaborar y generar climas
de bienestar social.
Comunicar sus necesidades con precisin,
solicitar ayuda, manejar la ansiedad, tomar
un papel activo, controlar su lenguaje, acomodar la forma de relacin, aceptar la opinin del otro o saber convivir con compaeros de acuerdo con unas normas, se
convierten para los jvenes en habilidades
de supervivencia.
Autonoma y responsabilidad son las
dos caras de la moneda en las que debe
apuntalar el joven su proyecto de vida, su
proceso de crecimiento personal. Crecimiento que, necesariamente, debe partir de una serie de presupuestos bsicos:
Debe basarse en un conocimiento profundo y una aceptacin incondicional de s mismo, todo ello
dentro de un marco interpersonal, un encontrarse a s mismo. para proyectarse hacia los dems, enriquecindose en ese camino de ida y vuelta.
Con cierta frecuencia nos encontramos con nios, adolescentes y adultos que precisamente
tienen dificultades en esta dimensin interpersonal: Graves problemas de comunicacin, dificultades para establecer relaciones afectivas, trastornos de conducta, entre otros.
En estos casos, el familiar, cuidador o profesor deber encontrar la onda en la que el chico se
comunica (gestos, sonidos, movimientos oculares, entre otros.), dndose una verdadera sintona
interpersonal en la cual la palabra es sustituida por la mirada, la caricia y el gesto. Ms aun, ser
precisamente en estos casos de dificultad de comunicacin en los que deberemos habilitar otras
frmulas o vas creativas para que el chico pueda expresar su mundo interior y as evitar un
aislamiento y ruptura con el otro mundo, el exterior.
Dosificacin de contenidos
Competencias
1.
Lista de contenidos
Sugerencia de evaluacin
Tiene seguridad de 1.1. Definicin de conceptos, autos mismo cuando

confianza, seguridad, autoestima,
comunica sus pensacomunicacin,
pensamientos,
mientos y sentimiensentimientos.
tos
1.2. Desarrollo de la sociabilidad amigable.
1.3. Expresin con facilidad
1.4. La reaccin adecuada ente situaciones nuevas.
1.5. Las crticas
27
Competencias
1.
Lista de contenidos
Afronta con asertivi- 2.1. Cmo lograr que los estudios redad los retos que la
sulten ms interesantes.
vida diaria le presentan
Componente: La negociacin
La realidad moldea los pensamientos, y ste a su vez, modifica la realidad, conformando un crculo complejo de interrelaciones en que resulta difcil distinguir causas y efectos.
Lo cierto es que el ser humano y casi constantemente sin darse cuenta construye activamente
su interpretacin de la realidad mediante un proceso que mezcla datos externos y supuestos
propios.
Este fenmeno se manifiesta claramente en perodos de crisis: la situacin externa lo condiciona y le genera miedos, incertidumbre einseguridad.
El ser humano, por su lado, aporta a ese panorama condimentos subjetivos, de acuerdo a su
personalidad. Algunos experimentan angustia y vulnerabilidad, otros sienten la adrenalina y la
ambicin de enfrentar un nuevo desafo. Al final, se encuentra con una mezcla de datos y sensaciones (propias y de otros), donde ya no sabe qu componentes son reales y cules no.
Una de las definiciones de negociacin es gestin o resolucin de un asunto, especialmente
por la va diplomtica. Las negociaciones son procesos a travs de los cuales, dos o ms partes,
tratan de reducir o terminar un conflicto entre ellos. Una negociacin exitosa es cuando las
partes suscriben un compromiso.
Una negociacin no implica el uso de la fuerza bruta, las partes deben hacer concesiones, comunicarse y persuadir para alcanzar este compromiso.
Competencias
1.
28
Comprende la definicin de conceptos

relacionados a la habilidad de negociacin.
Lista de contenidos
1.1. Definicin de conceptos:
-
-
-
-
-
-
-
-
Negociar
Inters
Opcin
Alternativa
Legitimidad
Comunicacin
Relacin
Compromiso
1.1.1.Oralmente define conceptos bsicos de negociacin.
Competencias
2.
Lista de contenidos
Aplica los pasos de 2.1. Pasos para resolver conflictos a 2.1.1. Demuestra en casos de la vida
la negociacin en la
travs de la negociacin.
real utilizando la negociacin
resolucin de pro- 2.2. Las fases de una negociacin.
como parte de la solucin.
blemas cotidianos.
2.3. Conduccin de una negociacin
Componente: Desarrollo
de la inteligencia emocional
La confianza es el fundamento de toda relacin humana. Nadie puede caminar junto al otro sin
tener la certeza de que puede confiar en l. Sin confianza es imposible avanzar y crecer pues
cuando se habla de confianza se habla de transparencia.
Para confiar en otra persona hace falta primero tener un conocimiento, Cuanto ms se conoce,
ms confianza hay en una relacin. Donde hay confianza se da una comunicacin bonita y enriquecedora. En las relaciones es muy importante cuidar mucho la confianza pues sta siempre se
tiene que basar en la libertad. La confianza es necesaria especialmente en los matrimonios, en las
familias y en las amistades sinceras.
Muchos conflictos que se dan hoy entre padres e hijos porque quizs muchos padres no han sido
merecedores de la confianza de sus hijos y han perdido su credibilidad ante ellos. Entre muchos
jvenes que hablan a menudo de sus vivencias debe alcanzarse ese grado de madurez para evitar
que la confianza sea traicionada por sus compaeros aunque por desgracia muchas veces se ha
traicionado la confianza de alguien y esto es muy grave porque quien ha sido defraudado tiende
a desconfiar y se encierra en s mismo, por eso hemos de aprender a confiar en los dems y, al
mismo tiempo, ser merecedores de confianza.
Quien confa en otra persona la hace crecer y contribuye a su felicidad. La confianza, desde un
punto de vista cristiano, se fundamenta en el amor. Jess am tanto al mundo que fue capaz de dar
la vida por nosotros. Dios confa en nosotros plenamente porque nos ama totalmente.
La palabra confianza viene del griego parrasan que es traducida tambin por la palabra denuedo (Hech. 4:13). La confianza pues es denuedo, valor o intrepidez.
Competencias
1.
Lista de contenidos
Comprende genera- 1.1. La inteligenica emocional

1.1.1. Establece la relacin entre
lidades relacionadas
diferentes conceptos con
1.1.1. Reconocimiento y manejo de
con la inteligencia
relacin a la inteligencia
las emociones y sentimientos.
emocional.
emocional.
29
2.
Aplica el autodomi- 2.1. Creacin de la propia motiva- 2.1.1. Manifiesta mejor control
nio y autocontrol en
cin.
sobres su carcter y conla resolucin de con- 2.4. La conversacin
ductas.
flictos.
2.2. El autocuidado
Componente: La empata
Si definimos la empata desde un enfoque claramente psicoanaltico, diremos que se trata de una
capacidad con base gentica que permite reaccionar, relacionarse y entender a los dems y que
se desarrolla en una continua relacin.
Es tambin tratar de comprender la realidad subjetiva del otro, en palabras sencillas, es ponerse
en los zapatos de la otra persona. Es comn confundir la simpata con la empata, sin embargo,
en la primera se trata de sentir lo mismo que otras personas, o tener una sensacin grata respecto a ellas, pero no necesariamente las comprendemos.
La empata, por otra parte, permite saber cmo se sienten los dems y como las acciones que
una personal realiza les afectan, lo que propicia comportamientos ms conscientes y honestos.
Tipos
Existen diferentes clases de empata:
Cognitiva: comprender el estado interno de la otra persona.
Emocional: logra entender al otro ponindose en lugar de la otra persona.
Desinteresada: no busca beneficio propio.
Interesada: surge de la conveniencia social o teraputica
Para qu sirve
Tener empata proporciona una gran riqueza tanto en conocimiento (de la naturaleza humana)
como en experiencia (para relacionarse mejor). Al despertar la empata se obtienen grandes
cambios en la personalidad pues la comunicacin y actitudes son de ms consideracin por
los dems.
Las personas empticas estn mejor adaptadas emocionalmente, tienen un mayor manejo de
sus emociones, son mucho ms populares, ms sensibles, ms sociables, se relacionan mejor
sentimentalmente, son mas comprensivas, ms generosas y mejores negociadoras.
La empata es considerada una habilidad prctica de la inteligencia emocional, esto quiere decir
que las emociones de los dems resuenan en otros, o sea, que se puede llegar a entender lo
que sienten los otros y por eso ellos perciben en alguien un aliado, un apoyo, alguien que les
comprende sin juzgarlos y es capaz de ver las cosas desde su punto de vista. Incluso se pueden
experimentar las emociones de los dems como si fueran propios.
30
Productivamente hablando
En lo profesional,la empata permite saber cmo tratar a aquellos con quienes interesa relacionarse, entender sus puntos de vista y convencerlos de los suyos, porque la sensibilidad
que da, hace descubrir sus deseos y lo que buscan.
Tambin sirve para considerar los sentimientos de los subalternos y motivarlos para trabajar mejor, saber cmo y en qu momento decir las cosas y la manera de actuar ante los
problemas para resolverlos con mayor xito.
No existe lder sin empata, ya que siendo sensible a las necesidades, preocupaciones y
anhelos de los dems, es como puede guiarlos y representarlos.
En el principio
Al nacer todos tienen una alta capacidad de empata que permite comunicarse con los
padres. Sin embargo, durante el crecimiento puede olvidarse especialmente si los adultos
alrededor incluyen poco a los nios en las plticas emocionales en las que se hablaba, por
ejemplo, de los problemas.
No obstante, esta habilidad puede ser re-aprendida en cualquier momento con paciencia,
constancia y prctica. Se dice, por cierto, que las personas antisociales (las que cometen
asesinatos, secuestros, chantajes, etc.) carecen de capacidad emptica. Es por eso que jams
toman en consideracin que su vctima es hijo o padre de alguien, que tiene sus propios sueos, y por ello la tratan como un objeto carente de cualquier rasgo similar al propio.
Cmo desarrollarla?
Se comienza por conocerse y tener una autoestima sana, pues esta permitir ponerse en
los zapatos del otro.
Darse tiempo para escuchar a los dems: Que quieren, que temen, que les duele, que les hace
felices, a que responden mejor. Hablarles de situaciones similares que le han ocurrido a uno, o
momentos en los que sentimos lo que ellos ahora, porque sin comunicacin, no hay empata.
Competencias
1.
Lista de contenidos
Define conceptos b- 1.1. La autoestima.

sicos de la empata y 1.2. La escucha activa
los aplica en su vida.
1.3. La comprensin emptica.
1.1.1. Es sensible a las reacciones de
sus compaeros ante situaciones de la vida real.
1.3.1. La legitimidad personal.

1.3.2. Mejorando la comunicacin.
31
Componente: La autoconfianza
La autoconfianza es algo que la gente encuentra difcil de dominar. Hay ciertas personas, cuya
baja autoconfianza influencia la manera de verse a si mismos, e incluso su comportamiento y
rendimiento. Sin embargo contrario a lo que muchos piensan, la autoconfianza no es algo que
slo algunos pocos bienaventurados puedan tener. Con algo de esfuerzo y amor por s mismos
cualquier individuo podra empezar hoy mismo a construir su autoconfianza.
Se trata de desarrollarse y mejorar a nivel personal. Se trata de quererse uno mismo y aceptarse
tal y como se es. Debes conocer muy bien tus debilidades y al mismo tiempo fortalecerlas. Se
requiere algo llamado autocontrol para lograr un alto nivel de autoconfianza, y todo empieza
con la manera como nos vemos a nosotros mismos.
La autoconfianza trae mltiples ventajas para nuestras vidas y pocas o ninguna desventaja.
Con un gran nivel de autoconfianza se consigue el xito ms fcilmente. Solo es necesario
acompaarla de perseverancia y paciencia, el resto ser cuestin de tiempo. El camino al xito
se encuentra ms cerca de lo que crees. Si gozas de una extrema autoconfianza, llevas medio
camino recorrido!
Competencias
1.
2.
3.
32
Lista de contenidos
1. Define conceptos 1.1. Conocerme

1.1.1. Se comunica de manera es1.1.1. Descubro mis cualidades
de autoconfianza.
pontnea con sus compae1.2. Cunto me quiero.
ros y compaeras de relacio1.2.1.
Lo
que
quiero
cambiar
de
m.
namiento.
Se relaciona de mejor
manera con los dems
2.1.2. Se comunica de manera esdebido a su nivel alto 1.3. Investigando conceptos
pontnea con sus compaede autoconfianza.
ros y compaeras de relacioDefine conceptos de
autoconfianza
namiento.
II. rea de Habilidades Cognitivas

Las habilidades cognitivas: son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que
el adolescente y el joven integren la informacin adquirida a travs de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para l o ella. Con el fin de promover la
formacin de individuos autnomos, pensantes y productivos; para ello deben identificarse estrategias conceptuales y estratgicas para el desarrollo de las habilidades cognitivas
implicadas en el aprendizaje y en las diversas formas de pensamiento: Pensamiento lgico,
Pensamiento creativo, y Pensamiento crtico.
Considerando que estas formas de pensamiento, imprescindibles para un ptimo desempeo, son susceptibles de ser aprendidas y mejoradas a travs de una prctica que muchas
veces debe ser guiada en un primer tiempo (mediatizada) hasta llegar a ser auto dirigida,
en esta gua se ofrecen situaciones de trabajo individual y en grupo cooperativo para la
reflexin y el entrenamiento en el uso eficiente de las principales habilidades cognitivas
(metacognicin).
El rea de las habilidades cognitivas comprende los siguientes componentes: Solucin de
problemas y conflictos, comprensin de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento
crtico, autoevaluacin.
Solucin de problemas y conflictos

Comprensin de consecuencias
Toma de decisiones
El pensamiento crtico
La autoevaluacin
33
Componente: Solucin de problemas y conflictos

Manejar los problemas y conflictos de la vida diaria de forma flexible y creativa, identificando en
ellos oportunidades de cambio y crecimiento personal y social.
No es posible ni deseable evitar los conflictos. Estn siempre alrededor nuestro, forman parte
de la vida diaria de las personas y no son algo que podamos escoger. Gracias a ellos las personas
renovamos las oportunidades de cambiar y crecer, de aprender a convivir con los dems.
Podemos aceptar los conflictos como motor de la existencia humana, dirigiendo los esfuerzos
a desarrollar estrategias y herramientas que permitan manejarlos de forma creativa y flexible,
vindolos como oportunidades para crecer, hacer cambios y enriquecer distintas dimensiones
de la vida humana.
Los problemas forman parte inseparable de las relaciones personales. Por ello, una parte importante de la tarea de educar es ensear a resolverlos y aprender un mtodo eficaz si no se
sabe. En general los enfrentamientos aparecen cuando nuestros intereses, valores y necesidades
chocan con los de los dems.
Conflicto no debe ser sinnimo de negativo. Es natural que los conflictos surjan en el seno de
la familia, en la escuela o en cualquier otra situacin de ndole social.Y su existencia es una ocasin para superarse y crecer en conocimiento tanto personal como de lo que nos rodea. Para
manejarse bien en una situacin de conflicto ser necesario tener unas convicciones firmes, ser
respetuoso y saber ceder.
El nio desarrolla un largo viaje desde el egocentrismo funcional (pensamiento en funcin de
las necesidades ms inmediatas) hasta la socializacin basada en el autocontrol y en la consideracin del punto de vista de los dems. Es por tanto lgico y natural que en ese trnsito se
produzcan situaciones que no sepa afrontar y que deberemos pautar para que a travs de su
capacidad de generalizacin las traslade a otras ocasiones y contextos.
Ante estas situaciones la familia debe convertirse en un lugar seguro de sus propias capacidades
para resolver problemas, manteniendo siempre abiertos los canales de comunicacin, mostrndose flexibles en las discusiones al mostrar que todos tienen parte de responsabilidad en la
bsqueda de la solucin y posiblemente parte de razn.
Un mtodo adecuado en la resolucin de conflictos debera tener los siguientes pasos:
34
1.
Identificacin del problema: Con sinceridad, describiendo los acontecimientos con claridad
sin juzgar a los individuos, objetivando todo lo que se pueda.
2.
Buscar el momento oportuno para iniciar el dilogo: Si en ese momento las condiciones
no son las adecuadas, aplazaremos la conversacin y cumpliremos con la cita. Debe haber
un clima de escucha, atencin y respeto. Reconociendo los sentimientos del nio y nia y
expresando los nuestros despus. Si hay demasiada tensin en alguna de las partes, mejor
aplazar; pero, nunca abandonar su afrontamiento.
3.
Bsqueda conjunta de soluciones: Propuestas y evaluacin de las alternativas. Todas las

ideas deben ser escuchadas. Escribir las mejores, Incorporar las partes positivas de cada
una de ellas, recordar las que ya funcionaron en el pasado, creatividad...
4.
Toma de decisin y puesta en prctica: Definiendo los plazos, las responsabilidades y manifestando abiertamente la voluntad de acuerdo. Si no lo hay, volver al punto anterior y seguir
buscando.
5.
Comprobacin de los resultados y valoracin: Puerta abierta. El compromiso debe ser

revisado (concederle importancia). Lo importante es la bsqueda conjunta y reflexiva. Por
eso se debe comprobar los resultados.
Un problema es el resultado de la confrontacin de dos puntos de vista. Si los dos ven, es que
pueden mirar al otro y comprenderlo. A veces se consigue rpidamente. Otras hay que caminar
con pasos firmes hasta mirar ms de cerca. Los nios necesitan dar estos pasos antes de echar
acorrer.
Competencias
1.
2.
Lista de contenidos
1. Define conceptos Solucin de conflictos

de autoconfianza.
1.1. Tener claro el problema.
1.1.2. Soluciona de manera efectiva

los problemas y conflictos de
sus vidas cotidiana en las dife1.2. Identificar las diferentes soluciorentes reas de funcionamienSe relaciona de mejor
nes posibles.
to.
manera con los dems 2.1. Analizar las alternativas de soludebido a su nivel alto
cin.
de autoconfianza.
2.2. Eleccin de la solucin ms convincente.
Componente: Comprensin de consecuencias

La capacidad de discernir y comprender las emociones propias y ajenas es una de las habilidades que compone la competencia emocional, la cual nos permite conocer cmo y por qu las
personas actan como lo hacen, e inferir lo que est ocurriendo emocionalmente a nuestro
alrededor (Saarni, 1999). Gracias a esta habilidad podemos tener una interaccin ms adecuada
y ajustada en los contextos sociales, dada la posibilidad de comunicar estados propios y de saber
lo que le pasa a los dems, requisitos claves en los procesos de regulacin emocional y social
(Harris, 1993).
Masters y Carson (1984), Meerum y Olthof (1989) y Schwartz y Trabasso (1984) proponen que
la mayora de los estudios en comprensin emocional, se han enfocado principalmente sobre
los determinantes de las emociones. El estudio de los determinantes de las emociones consiste
en detectar cmo los nios adquieren y usan el conocimiento sobre las condiciones que son
necesarias para sentir una u otra emocin. Por ejemplo, un determinante es la evaluacin que
realiza una persona de los resultados en el cumplimiento de un objetivo; este proceso valorativo
es una de las causas de la experiencia de emociones positivas o negativas (Thompson, 1989). De
esta forma si un nio tiene como objetivo obtener una alta nota en un examen y fracasa en este
objetivo muy probablemente se va a sentir triste, pero si tiene xito en alcanzarlo se sentira
35
alegre y orgulloso.
Existe una gran cantidad de literatura sobre la comprensin de las causas de las emociones
(Brown & Dunn, 1996; Dunn, 1994; Harris & Saarni, 1989; Schwartz & Trabasso, 1984) en comparacin con las pocas referencias a la comprensin de las consecuencias de las emociones
(Masters & Carlson, 1984). La comprensin de las consecuencias de las emociones se refiere a
aquellas creencias que tienen las personas sobre cmo las emociones que experimentan afectan su actividad cotidiana. Masters y Carlson (1984) han reportado que adultos y gran parte de
los adolescentes, conocen el tipo de influencias que generalmente tienen los estados afectivos
sobre lo que hacen cotidianamente. Este conocimiento, se construye cobre la creencia que las
emociones negativas tienen una influencia perjudicial sobre los desempeos en tareas creativas.
Para Saarni (1999), tener un conocimiento explcito acerca de los efectos de las emociones
sobre la actividad es de gran importancia, ya que permite controlar de forma ms efectiva las
acciones y sentimientos en procura de obtener los resultados deseados en las transacciones
sociales.
La comprensin de las consecuencias de las emociones cursa por un proceso de desarrollo que
inicia en los primeros meses de vida y finaliza cerca de la adolescencia, pero hasta el momento
tenemos muy poca informacin acerca de los cambios cognitivos y conductuales asociados con
su desarrollo. Tal parece que en la literatura sobre comprensin emocional se ha descuidado el
proceso de formacin de conocimiento acerca de las consecuencias de las emociones. Las escasas
referencias sobre este tema se remiten fundamentalmente a la comprensin de las consecuencias
de la generosidad y la agresin, sin encontrarse trabajos en los que se aborde directamente el
desarrollo de la comprensin de las consecuencias de las emociones en el campo de la actividad
creativa y cognitiva (Masters & Carlson, 1984)
La edad de los cuatro aos resulta ser una poca ideal para iniciar el rastreo de los cambios en
comprensin de las consecuencias de las emociones, dado que por esta poca los nios ya son
capaces de reconocer las expresiones faciales de las principales emociones (tristeza, ira, alegra,
temor, sorpresa y asco) y pueden comprender los eventos que las anteceden y las desencadenan
(Dunn, 1994; Harris & Saarni, 1989; Hughes & Dunn, 1998; Laguttuta, & cols., 1997; Saarni, 1999).
Dadas estas condiciones, es posible suponer que alrededor de los cuatro aos ya existe una
comprensin de las emociones en un nivel bsico.
Entre los cuatro y los seis aos ocurren una serie de cambios cognitivos y conductuales relacionados con la comprensin de las emociones (Harris & Saarni, 1989), adems hacia esta edad, los
nios suelen ingresar a la educacin preescolar y la escuela primaria, eventos que conllevan a
modificaciones centrales en la vida social del nio. El paso a la educacin formal implica un nuevo mundo de formas de interaccin y socializacin (Denham, Zoller & Couchoud, 1994; Saarni,
1989), permite que los nios ingresen a una sociedad con normas y reglas diferentes a las de su
familia y as se enfrentan a nuevas experiencias y exigencias.
Dentro de los procesos cognitivos que se adquieren en este periodo y que se han asociado
estrechamente con el desarrollo de la comprensin de las emociones encontramos el uso
de la teora de la mente, la representacin y construccin de teoras sobre las causas de
las emociones, la prediccin de estados emocionales, la imitacin simblica, el manejo de la
empata, entre otros. Estos procesos, recientemente, han sido vinculados con las funciones
ejecutivas (FE) (Hughes, 1998; Williams, Whiten, Suddendorf & Perrett, 2001), las cuales a su
vez dependen de las capacidades de almacenamiento y procesamiento de la informacin de
la memoria de trabajo (MT), por lo tanto el desarrollo de la comprensin de las consecuen-
36
cias de las emociones puede depender en gran medida de las capacidades de procesamientos de la informacin permitidas por las FE y la MT.
Las funciones ejecutivas (FE) se han definido como los procesos cognitivos esenciales para
llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente (Tirapu, Muoz & Pelegrn,
2002), dentro de este constructo de FE se agrupan procesos como la memoria de trabajo (MT),
la atencin y el control inhibitorio para los propsitos de la planificacin y la ejecucin de la
actividad dirigida hacia objetivos. La MT constituye una memoria activa, que se encarga del mantenimiento, control y organizacin de las operaciones cognoscitivas en curso (Baddeley, 1990).
La MT es un recurso de procesamiento de capacidad limitada, implicado en el almacenamiento
temporal de la informacin mientras simultneamente se manipula la misma u otra informacin
(Baddeley, 1995; Swanson, 1999). Segn Gathercole (2004), la MT est presente antes de los seis
aos y sus componentes se expanden en tamao y capacidad funcional a travs de edad escolar hasta la adolescencia. A su vez, en la neuropsicologa del desarrollo se han encontrado que
las FE hacen parte de los procesos cognitivos de ms tardo desarrollo (Soprano, 2003). Para
diferentes autores este cambio es el reflejo de la maduracin continua de la corteza prefrontal
(Allegri & Harris, 2001; Fuster, 2002; Hale, Bronik & Fry, 1997; Zuluaga, 2001). Con respecto a la
maduracin de los lbulos frontales, Anderson (2002) reporta la existencia de tres momentos
de crecimiento: el primero a los cinco aos, el segundo entre los siete y nueve aos y el tercero
entre los once y trece aos. Estos momentos de crecimiento coinciden con algunos cambios
sociales en los nios, dentro de los que encontramos: la entrada a la educacin formal, el inicio
de la pubertad y el ingreso a secundaria. Para desempearse adecuadamente en cada uno de
estos contextos, el individuo deber asumir nuevos roles sociales y pautas de regulacin emocional flexibles.
Adems de la influencia que ejerce el momento de desarrollo para la comprensin de las emociones, diferentes estudios han comprobado que la valencia de la emocin tambin ejerce un
efecto directo (Lewis, 1989; Master & Carlson, 1984; Rusell, 1989; Saarni & Harris, 1989; Smiley
& Hutterlocher, 1989; Thompson, 1989). Las principales diferencias se refieren a que las emociones positivas permiten una discriminacin ms certera y que existe una mayor facilidad para
realizar inferencias causales con emociones negativas. Por ello nos parece necesario observar
el desarrollo de la comprensin de las consecuencias de las emociones teniendo en cuenta la
influencia diferencial de la valencia de las emociones desencadenadas.
Competencias
1.
2.
Lista de contenidos
Proyecta consecuen- 1.1. Comprensin de las consecuen- 1.1.1 Aplica la comprensin de concias a corto y largo
cias
secuencias en cada situacin a
plazo sobre sus decila que debe enfrentarse.
1.1. Anlisis grfico a corto plazo
siones.
de las consecuencias de una deRetroalimenta las concisin.
secuencias antes de
tomar una decisin.
37
Componente: Toma de decisiones

Evaluar distintas alternativas, teniendo en cuenta necesidades, criterios y las consecuencias de las
decisiones, no slo en la vida propia sino tambin en la ajena.
Decidir significa hacer que las cosas sucedan en vez de simplemente dejar que ocurran como consecuencia del azar u otros factores externos. Continuamente estamos tomando decisiones, escogiendo
qu hacer tras considerar distintas alternativas, en nuestra vida cotidiana o en situaciones de conflicto.
Esta habilidad ofrece a las personas herramientas para evaluar las diferentes posibilidades en un momento dado, teniendo en cuenta, entre otros factores, necesidades, valores, motivaciones, influencias
y posibles consecuencias presentes y futuras, tanto en la propia vida como en la de otras personas.
Una buena parte de las conductas de riesgo para la salud y el bienestar propios y de la comunidad
son el resultado de decisiones inconscientes en las que las presiones externas pesan ms que la propia determinacin. Por ejemplo, el consumo de alcohol puede ser resultado de la publicidad, de la
presin del grupo de amigos o de la tradicin por la cual el alcohol es de hombres. En todas estas
situaciones se consume a causa de una decisin inconsciente, sin reflexin, provocada por la presin
exterior. Por eso es tan importante fomentar la toma de decisiones autnoma. Pero, qu quiere decir
eso exactamente? Aclaremos algunos trminos:
-
Toma autnoma de decisiones: la persona aprende a pensar por s mismo, a ser crtica y a analizar
la realidad de forma racional.
Toma responsable de decisiones: La persona es consciente de la decisin tomada y acepta sus

consecuencias.
Para una situacin concreta, tomar decisiones de modo autnomo y responsable es sopesar los pros
y los contras de las distintas alternativas posibles en una situacin y aceptar las consecuencias de la
eleccin. As pues, cuando hay que tomar una decisin se debe valorar las posibles consecuencias que
se pueden derivar de ella y, si esas consecuencias pueden ser importantes es recomendable no hacer
lo primero que se nos ocurra o dejarse llevar por lo que hace todo el mundo. Cuando nos enfrentamos a un problema o a una decisin que puede tener consecuencias importantes es necesario pensar
detenidamente qu es lo que se puede hacer y valorar cada alternativa.
A tomar decisiones se aprende. La autonoma se va desarrollando desde la infancia y a cada edad le
corresponde un nivel de autonoma. Durante la infancia muchas decisiones importantes son tomadas
por los padres/madres y por otros adultos, pero a partir de la adolescencia las decisiones van siendo
cada vez ms responsabilidad del joven. En este proceso de aprendizaje tambin es importante distinguir cundo no importa ceder ante los deseos de los dems u otras presiones y cundo es importante
seguir los propios criterios.
El mtodo para tomar decisiones y resolver problemas

Si la habilidad para tomar decisiones se aprende, tambin se puede practicar y mejorar. Parece ser que
las personas hbiles en la toma de decisiones tienen capacidad para clasificar las distintas opciones
segn sus ventajas e inconvenientes y, una vez hecho esto, escoger la que parece mejor opcin. El
mtodo bsico sera:
El proceso de los cinco pasos.
1. Definir el problema. Con este paso hay que procurar responder a la pregunta de Qu es lo que
38
se desea conseguir en esa situacin?

2. Buscar alternativas. En este paso es importante pensar en el mayor nmero de alternativas posibles, ya que cuantas ms se nos ocurran, ms posibilidades tendremos de escoger la mejor.

Es importante evitar dejarnos llevar por lo que hacemos habitualmente o por lo que hacen los
dems.
Si no se nos ocurren muchas alternativas, pedir la opinin de otras personas nos puede ayudar a
ver nuevas posibilidades.
3. Valorar las consecuencias de cada alternativa. Aqu se deben considerar los aspectos positivos y
negativos que cada alternativa puede tener, a corto y largo plazo, tanto para nosotros como para
otras personas.

Para llevar a cabo este paso correctamente, muchas veces no es suficiente la informacin con la
que se cuenta. En este caso es necesario recabar nuevos datos que ayuden a valorar las distintas
alternativas con las que se cuenta. Por ejemplo, una persona que quiere empezar a practicar
algn deporte, a la hora de valorar las diferentes alternativas, si no dispone de datos suficientes,
deber recabar informacin sobre: dnde se puede practicar los distintos deportes sugeridos;
qu material se necesita; necesidad de un aprendizaje previo, qu costes tienen, etc.
Para cada una de las alternativas por separado, haremos una lista de todas las ventajas y desventajas que comporta. Seguidamente, daremos una puntuacin de 0 a 10 a cada ventaja y a cada
inconveniente en funcin de su importancia, teniendo en cuenta que: 0 es nada importante y
el 10 significa que es esencial o muy importante. Finalmente, una vez puntuada cada ventaja y
cada inconveniente en esa escala, se suman los nmeros dados a todas las ventajas por un lado
y todos los inconvenientes por otro. Si el resultado es positivo es que tiene ms ventajas ests
son ms importantes que los inconvenientes.
4. Elegir la mejor alternativa posible. Una vez que se ha pensado en las alternativas disponibles y en
las consecuencias de cada una de ellas, habr que escoger la ms positiva o adecuada.

Una vez que se han valorado las distintas alternativas, hay que compararlas entre s, escoger la que
ms nos satisfaga. Como normal general, aquella que tenga ms ventajas que inconvenientes, o si
utilizamos el procedimiento matemtico, aquella alternativa que tiene el nmero positivo ms alto.
A veces la mejor alternativa no es ninguna de las propuestas sino que surge como combinacin de
varias de las propuestas. En el ejemplo, podemos decidirnos por un deporte concreto (ftbol, baloncesto, tenis, etc.) o se puede optar por escoger varios que sean complementarios (por ejemplo,
la natacin para estar en forma y el ftbol como forma de relacionarse con los amigos/as).
5. Aplicar la alternativa escogida y comprobar si los resultados son satisfactorios. Una vez elegida, deberemos responsabilizarnos de la decisin tomada y ponerla en prctica.Adems debemos preocuparnos por evaluar los resultados, con lo que podremos cambiar aquellos aspectos de la situacin
que todava no son satisfactorios y adems podremos aprender de nuestra experiencia.
39
Competencias
3.
Lista de contenidos
Involucra tanto lo 2.1. Toma de decisiones

2.1.1. Toma decisiones correctapersonal como Lo
mente para s mismo y los de2.1.1. Para qu te sirve este tema?
social en la toma de
ms, aplicando una diversidad
2.1.2. Por qu es importante la
decisiones.
de pasos y herramientas.
toma de decisiones?
2.1.3. Cmo diferenciar entre un
problema y una desicion?
2.1. Pasos claves en la toma de decisiones.
Componente: El pensamiento crtico

Analizar con objetividad experiencias e informacin y ser capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad. La persona crtica se pregunta, investiga y no acepta las cosas en forma
crdula.
En trminos muy amplios, pensar crticamente significa pensar con un propsito: demostrar
una idea o hiptesis, interpretar el significado de algo o solucionar un problema.
El pensamiento crtico depende de dos factores principales: una serie de habilidades cognitivas y
las disposiciones afectivas. Lo cognitivo implica aplicar destrezas bsicas del pensamiento, como
la interpretacin, el anlisis, la evaluacin, la inferencia, la explicacin y la autorregulacin, en un
proceso activo de pensamiento que permite llegar a conclusiones de un orden superior. Las
disposiciones afectivas se refieren a la actitud personal; hace falta tambin querer pensar.
Existen muchas definiciones de pensamiento crtico. Cada autor a menudo centra su atencin
en detalles diversos. Es conveniente citar la definicin ms popular y difundida tanto en Internet como en diversos documentos, elaborada por Linda Eder y Richard Paul, creadores de la
Fundacin para el Pensamiento Crtico y mencionados en ms de un libro sobre el tema El
pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema
en el cual se mejora la calidad del pensamiento inicial. El resultado es un pensador crtico y
ejercitado que formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisin; acumula y evala
informacin relevante y usa ideas abstractas, llega a conclusiones y soluciones, probndolas con
criterios y estndares relevantes; piensa con una mente abierta y se comunica efectivamente. En
resumen, el pensamiento crtico es autodirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido. Supone someterse a rigurosos estndares de excelencia y dominio consciente de su uso.
Implica comunicacin efectiva y habilidades de solucin de problemas y un compromiso por
superar el egocentrismo y sociocentrismo naturales del ser humano.
40
Ventajas.
Los beneficios del pensamiento crtico para la persona son muchos, destacan las caractersticas
de quien se ejercita en el pensamiento crtico: Tiene agudeza perceptiva, hace cuestionamientos
permanentes, construye y reconstruye saberes, es de mente abierta, posee una valoracin justa,
tiene control emotivo y coraje intelectual. Asimismo, gracias al pensamiento crtico los adolescentes y jvenes son capaces de defender y justificar sus valores intelectuales y personales,
ofrecer y criticar argumentos, apreciar el punto de vista de los dems; de esta manera se prepara individuos para que gocen de una vida productiva, responsable y armoniosa. Otras bondades
para el educando son que permitir brindar informacin, definir, formular hiptesis y resolver
problemas, evaluar las pruebas aplicadas y obtener conclusiones, segn la gua ya mencionada.
En otras palabras, sern individuos autosuficientes y responsables para enfrentar las demandas
en este mundo en permanente cambio e incertidumbre.
Competencias
1.
Lista de contenidos
Tiene la capacidad de 1.1. El pensamiento crtico

1.1.1.Aplica procesos de orden supeinventar cosas nuerior para el desarrollo de una
1.1.1. Qu es el pensamiento crvas
vida ms armnica.
tico.
2.
Es capaz de relacionar algo conocido de

forma innovadora.
3.
Se aparta de esquemas de pensamiento

o conductas habituales.
1.1.2.Ventajas
1.1.3. Una lista de cotejo para razonar.
Componente: La autoevaluacin
En los jvenes la autoevaluacin personal y emocional es la iniciacin de un proceso activo de
reflexin acerca de su forma de actuar, logros y carencias; lo que les ayuda a lograr una superacin propia, reconociendo los avances y dificultades, desarrollando una actitud crtica y reflexiva
a largo plazo. El autoconocimiento, autocontrol y automotivacin, favorecen la accin de corregirse a s mismo.
La labor de los docentes y padres de familia es acompaar a los alumnos, para que logren autoevaluarse, propiciando un aprendizaje autnomo, con responsabilidad y toma de decisin en una actividad realizada.
Son realmente muy pocas las ocasiones en las que se pone de manifiesto de forma tan clara la
funcin formativa de la autoevaluacin como cuando es utilizada para evaluar contenidos acti-
41
tudinales, ya que induce a la persona a un proceso de anlisis y reflexin sobre lo ms profundo

de cada uno: los valores que desde el sistema educativo y desde otras situaciones ha interiorizado y que van a formar parte de la personalidad y de la forma de hacer y de relacionarse en
la vida. Ese proceso de reflexin deber desembocar en una actitud de autocrtica en la medida
que perciba la necesidad de cambiar alguno de los valores asumidos y alguna de las actitudes
manifestadas por otros valores que le satisfagan ms y que encajen mejor con su forma de
concebir la vida y las relaciones interpersonales. Este proceso de auto evaluacin de contenidos actitudinales habr de conducir a encontrar su propia jerarqua de valores como
parte esencial de su forma de ser, de vivir y de relacionarse.
El ensear y aprender a autoevaluarse provocar cambios y llevar a los jvenes a la auto
regulacin, permitindole asumir su responsabilidad para aprender y llegar a ser autosuficiente, participando activamente en el proceso, considerando que la autoevaluacin,
la auto regulacin, el auto aprendizaje y la autonoma personal, son pasos sucesivos que
contribuyen al desarrollo educativo de los alumnos en actitudes formadoras permanentes.
Es necesario profundizar sobre estos pasos, ya que nos ayudar a lograr: el desarrollo de
individuos autnomos, capaces de pensar por s mismos, tomar decisiones confiadas en
su capacidad para enfrentar y asumir la responsabilidad tica de sus acciones, tanto en el
mbito individual como en el profesional.
Por lo tanto, se considera que es muy importante darles a ellos los elementos necesarios
como conocimiento de s mismos, el control de sus emociones, el concepto de s mismo,
corregirse y motivarse para que tengan seguridad, puedan autoevaluarse de una manera
adecuada y positiva para un crecimiento personal y tener una buena relacin con su entorno social, con lo que lograremos iniciarlos en un proceso de reflexin acerca de su
propio desarrollo de aprendizaje, de sus logros, de sus avances y dificultades.
El Autoconocimiento permite tener conciencia de las emociones y aceptar la forma
en que nos afectan, as como el auto control nos da la capacidad de dirigir y manejar las
emociones de forma eficiente, evitando reacciones o respuestas de enojo, provocacin
o miedo; es decir, percibir el estado afectivo de manera que no limite nuestra forma de
razonar y permita tomar decisiones de acuerdo a valores, normas sociales, de manera
que la auto motivacin fija nuestra atencin hacia un objetivo con iniciativa y optimismo
que dar lugar a actuar positivamente ante los obstculos que se presenten (Castillo
Arredondo, 2003, p.99).
El autoconcepto es la opinin que tenemos sobre la propia personalidad y su conducta.
Normalmente lleva asociada un juicio de valor (positivo o negativo). Constituye el ncleo
bsico de la personalidad. Se forma a travs de la interaccin social, en el curso de la
experiencia y de los contactos interpersonales. Se construye tanto a partir de la propia
observacin, como de la imagen que los dems tienen de uno (o al menos, la imagen que pueden
tener, en funcin de su comportamiento).
La autocorreccin es un procedimiento didctico que permite al alumno revisar y corre-
42
gir sus propios ejercicios y actividades escolares. El valor de la autocorreccin est en que el
alumno participa activamente en el aprendizaje, y el conocimiento y control inmediato de los
resultados aumenta su motivacin.
Los anteriores son componentes que se van formando desde que somos pequeos, por lo que
es necesario que se les den los elementos necesarios para que tengan seguridad en ellos mismos y puedan autoconocerse.
Competencias
Lista de contenidos
1.
Conoce los propios 1.1. La autoevaluacin

recursos interiores,
1.1.1. El autoconocimiento.
habilidades y lmites
para desarrollar una
conducta ms apro1.1.2. El autoconcepto.
piada.
2.
Conduce efectivamente su conducta a

partir de un anlisis
interior que le permite evaluar lo ms
saludable para s y los
dems.
1.1.1 Es capaz de autoevaluarse en
las situaciones que as lo merezcan.
1.1.3. La autocorreccin.
43
III. rea de habilidades del manejo emocional

Una emocin es un estado afectivo que se experimenta, una reaccin subjetiva al ambiente que
viene acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos
por la experiencia. El manejo efectivo de las emociones tiene una funcin adaptativa del individuo a lo que le rodea. Es un estado que sobreviene sbita y bruscamente, en forma de crisis ms
o menos violentas y ms o menos pasajeras, pero que pueden manejarse adecuadamente.
En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que se utilizan para valorar una situacin concreta
y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situacin.
El rea de control de emociones contempla los componentes:
Manejo de emociones y sentimientos

Manejo de tensiones y estrs
EL autoconocimiento
EL Autocontrol
El monitoreo personal
La asertividad
44
Componente: Manejo de
las emociones y sentimientos
Propone aprender a navegar en el mundo de las emociones y sentimientos, logrando mayor sintona
con el propio mundo afectivo y el de las dems personas. Esto enriquece la vida personal y las relaciones
interpersonales.
Las emociones y sentimientos nos estn continuamente enviando seales, aunque no siempre las escuchamos. A veces pensamos que no tenemos derecho a sentir miedo, tristeza o indignacin. Se considera
que sentimientos y emociones como la rabia y el odio son malas y deben evitarse. Este es un ejemplo
de cmo el mundo afectivo es distorsionado por la razn, por prejuicios, temores aprendidos y racionalizaciones.
Comprender mejor lo que sentimos implica no slo escuchar lo que nos pasa por dentro, sino tambin
atender al contexto en que nos pasa.
Saber manejar nuestras emociones hace parte de vivir, las emociones son algo no racionalzale es algo que
generalizamos cuando no sabemos qu hacer con estas o no sabemos lo que realmente debemos sentir
cuando presenciamos de estas, el hecho de tener un sentimiento es el momento cuando no tenemos
idea de lo que le est pasando a nuestra cordura. No debemos ignorar los sentimientos o emociones
ajenas, por el contrario debemos estar atentos a estos, en algunos casos la atencin es casi imposible de
ignorar o de hacernos los ciegos, porque algunos sentimientos ajenos nos pueden incluir a nosotros, en
estos casos nosotros somos los responsables del destino de la persona que nos tiene en sus emociones.
Estas habilidades nos persiguen desde que nacemos y vemos el rostro de nuestra madre y sabemos que
es ella la que nos cuida y nos protege, y desde entonces manejamos en la mayor parte de nuestra vida
una infinidad de emociones que nos caracterizan como personas; hablando de esto existen muchos tipos de personas segn se caracterizan de acuerdo a sus emociones como: las personas melanclicas, las
felices, las extrovertidas, las amorosas, entre otras.
Encontramos que somos seres humanos y que a diferencia de los animales expresamos de una manera
muy particular lo que sentimos y lo hacemos a travs de nuestro rostro y nuestro lenguaje corporal.
Cuando sentimos y lo expresamos puede que a muchas personas no les guste como lo haces pero si
tienes en cuenta que si te expresas de determinada forma das a conocer el ser que realmente eres, si tal
vez seas criticado pero el primer paso es no darle importancia a los comentarios que te puedan sealar
aunque si lo haces encontraras que tienes ms emociones de las que te puedas imaginar.
Competencias
Lista de contenidos
1.1. Identifica las seales 1.1.1. Manejo de emociones y senti- 1.1.1 Maneja adecuadamente sus
emocionales como
mientos
emociones y sentimientos,
base para un manejo Identificando emociones.
aplicando estrategias personaefectivo inicial.
les para ello.
1.1.2. Aceptacin de emociones.
1.1.3. Mostrar sentimientos.
45
Competencias
Lista de contenidos
1.2. Promueve el proceso de

aceptacin de las emo- 1.1.4. Manejo de emociones y senciones bsicas del ser hutimiento
mano como contraparti1.1.4.1. Los sentimientos son
da del fenmeno cultural
como un termmetro.
de evitacin.
1.3. Identifica temores. prejuicios y racionalizaciones errneas con respecto a las emociones, para
promover una conducta
cotidiana efectiva.
1.1.4.2. Manejar adecuada

mente los sentimientos y
emociones.
1.4. Observa el contexto que

lo rodea para realizar un
anlisis ms completo interno y externo.
Componente: Manejo de tensiones y estrs

Identificar oportunamente las fuentes de tensin y estrs en la vida cotidiana, saber reconocer
sus distintas manifestaciones y encontrar maneras para eliminarlas o contrarrestarlas de manera
saludable.
El estrs es una presin. Todos los seres humanos lo sentimos. Ante determinados estmulos y
de manera automtica, el organismo se activa disponindose para la accin: aumenta la frecuencia cardiaca y respiratoria, la presin sangunea, el metabolismo y el flujo de sangre hacia los
msculos.
Las tensiones son inevitables en la vida de todas las personas y se presentan desde el nacimiento
hasta la muerte. El reto que afronta cada ser humano no consiste en evadir las tensiones, sino
en aprender a vivirlas sin llegar a un estado crnico de estrs.
El estrs no debemos tomarlo totalmente como una habilidad, si no que debemos tenerlo en
cuenta tambin como una reaccin a estmulos que de una forma u otra hacen que nuestro
cuerpo reaccione de una manera particular ante dicha situacin; simples factores como la tensin en los msculos, la aceleracin en la respiracin son sntomas de estrs; este factor nos
afecta desde que nacemos hasta que morimos y puede ocasionar la muerte Si no se sabe controlar correctamente.
Segn muchos estudios psicolgicos, una de las pocas en la vida de los humanos en las que
ms estamos sometidos a situaciones de estrs es durante la adolescencia, y es que la transicin
desde la infancia al ser adulto es muy complicado. Sobre todo porque empiezan a vivir situaciones propias de una persona mayor, sin tener todava los recursos necesarios para superarlas
con xito.
Segn un estudio llevado a cabo por un grupo de cientficos de la Universidad de Michigan Ann
Arbor, una tercera parte de los adolescentes norteamericanos experimentan estrs motivado
por las enormes expectativas de sus padres y la sociedad y dos tercios experimentan sntomas
46
del estrs al menos una vez a la semana.

Es muy importante saber reconocer los sntomas de estrs en nuestros hijos adolescentes a
tiempo para que no se convierta en un problema mayor. Convivir y gestionar el estrs forma
parte de la vida de cualquier adulto. Pero un adolescente que todava carece de la capacidad de
vencer su estrs corre el riesgo de sufrir depresin o ansiedad u otra enfermedad, o de intentar
paliarlo con mtodos peligrosos como las drogas.
Motivos de estrs en los adolescentes

Por muy seguros de s mismos que nos quieren hacer creer que sean nuestros hijos adolescentes,
en el fondo se mueven muchas veces en un gran mar de dudas e inseguridades. Estos son algunos
de ellos:

Exigencias y fracasos acadmicos
Pensamientos negativos sobre ellos mismos
Cambios en su cuerpo. La pubertad
Problemas con compaeros del instituto o acoso escolar
Vivir en un barrio problemtico
Problemas de pareja de sus padres - peleas, separacin o abusos
La muerte de un ser querido o un mascota
Una mudanza o un cambio de centro escolar
La realizacin de demasiadas actividades
Problemas econmicos en la familia
Cmo reconocer el estrs adolescente

No debemos esperar que nuestros hijos nos expliquen que estn estresados, porque probablemente ni ellos mismos sepan qu les pasa. Por este motivo, debemos estar alertas ante la
presencia de algunos de los siguientes sntomas del estrs:

Agotamiento y cansancio crnico con sensacin de malestar
Excesiva auto-crtica
Sensacin de persecucin
Cinismo, irritabilidad y negatividad
Brotes de furia por motivos aparentemente triviales
Enfado cuanto les exigimos algo
Insomnio
Dificultad respiratoria
Sensacin de intil
Tendencia a correr mayores riesgos
Suspicacia
47
Competencias
1.
Lista de contenidos
Manejo de tensiones 1.1. Manejo de tensiones y estrs

1.1.1 Enfrenta asertivamente el esy estrs.
trs y tensiones de su vida dia1.1.1. Cules son los sntomas del
ria, aplicando formas saludables
estrs?
para contrarrestar las mismas.
1.1.2. Seales de estrs
1.1.3. Recomendaciones para
afrontar el estrs
1.1.4. Referencias Bblicas sobre
el estrs
Componente: El autoconocimiento
Conocer mejor nuestro ser, carcter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y disgustos. Conocerse a s mismo tambin significa construir sentidos acerca de nosotros mismos,
de las dems personas y del mundo en que vivimos.
Conocerse, saber qu se quiere en la vida e identificar los recursos personales con que se cuenta para lograrlo, son aspectos que le permiten a una persona tener claridad sobre el proyecto
vital que quiere emprender y desarrollar las competencias que necesita para lograrlo. Conocerse es el soporte y el motor de la identidad y de la capacidad de comportarse con autonoma.
Conocerse no es slo mirar hacia dentro de s, tambin es saber con qu fuentes sociales de
afecto, ejemplo, apoyo o reconocimiento se cuenta. Saber con qu recursos personales y sociales contamos en los momentos de adversidad.
Competencias
1.
48
Lista de contenidos
Reconoce las pro- 1.1. Autoconciencia

pias emociones y 1.1.1. Aumentando la atoconciencia
los efectos que stas
provocan en su vida 1.1.2. Cmo valoramos las cosas?
cotidiana.
1.1.1 Con el conocimiento de
s mismo y sus recursos
personales promueve una
conducta saludable.
Componente: El autocontrol
La adolescencia es un momento difcil en el desarrollo humano. Se dan cambios hormonales importantes
que generan desequilibrios y malestares. Durante la adolescencia pareciera que el autocontrol es algo
muy difcil de lograr. Los adolescentes ren sin control y pasan rpidamente del optimismo al pesimismo.
Emocionalmente estn en una vorgine, se arrogan a cuestiones sociales con mucha pasin, discuten
activamente, proponen. A nivel sexual empiezan a gustar de otra persona y actan de manera tmida o
excitada, son fieles y leales. Pero al mismo tiempo se angustian, se acomplejan, se confunden.
El autocontrol se refiere a la capacidad de la persona para realizar algo con la intencin de controlar
que no suceda otro comportamiento no deseado. Es decir, hablamos de autocontrol cuando la persona
se sienta a estudiar evitando ver la televisin o cuando no entra en un estanco a comprar tabaco y evita
con esto fumarse un cigarrillo.
Un requisito imprescindible para hablar de autocontrol es que la persona no est bajo ninguna presin
exterior que le obligue a actuar de una determinada forma.
El autocontrol, por tanto, no es tanto restringirnos y someternos constantemente a nuestra fuerza de
voluntad sino ms bien, generar una serie de estrategias que nos permitan evitar hacer cosas que no
deseamos.
Cuando hablamos de la famosa fuerza de voluntad nos referimos a algo que se tiene o no se tiene y por eso
realizamos afirmaciones del tipo:yo no puedo dejar de fumar porque no tengo fuerza de voluntad, es decir, consideramos que cuando alguien no realiza cosas que desea por conseguir una meta es porque posee algo (la fuerza de voluntad) y si no lo consigue es, sencillamente, porque no lo posee. Esta creencia funciona muchas veces
como una excusa con trampa ya que si no tenemos fuerza de voluntad no podemos controlarnos y por lo
tanto, no es nuestra culpa ni podemos hacer nada para remediarlo. Sin embargo, ms all de la fuerza de voluntad tenemos una herramienta muy poderosa para manejar nuestro comportamiento y conseguir nuestras
metas, el autocontrol. La gran ventaja del autocontrol es que no es algo que se tenga o no se tenga, si no que
es una habilidad.Todos podemos poner en prctica estrategias de autocontrol, solo tenemos que entrenarnos.
El entrenamiento en autocontrol va a ser eficaz cuando somos conscientes de que realizamos (o no
realizamos) cosas que nos impiden conseguir otras cosas que deseamos, o bien lo podemos utilizar
cuando realizamos cosas que nos van a causar problemas a largo plazo.
Competencias
1.
Mantiene una actitud

de apertura y disposicin para las ideas
y los enfoques novedosos y la nueva informacin.
Lista de contenidos
1.1. El autocontrol
1.1.1. Entender la naturaleza de las 1.1.1 Aplica estrategias de autoemociones y sentimientos.

rregulacin de las emociones para el alcance de una
1.1.2. Manejo de conflictos y el auvida mental ms saludable.
tocontrol.
1.1.3. Patrones de conducta en situaciones de conflicto.
1.1.4. Como manejar tu ira.
49
Competencias
Lista de contenidos
2.
Crea estrategia para

mantener bajo con- 1.1.5. Dilogos internos.
trol las emociones y
los impulsos perjudi- 1.1.6. Cmo manejarse con la crtica.
ciales.
1.1.7. Errores de pensamiento defectuoso.
3.
Promueve una ac- 1.1.8. Control emocional

titud de flexibilidad
para reaccionar ante
los cambios.
4.
Mantiene normas de
honestidad e integridad para consigo
mismo y los dems.
Componente: El monitoreo personal

El fortalecimiento del Locus de Control Interno o conocer y creer en la eficacia del control
personal y en nuestras acciones y responsabilidades, as como saber pedir ayuda, son algunos
de los puntos que trabajan las habilidades para el control de las emociones. El aprendizaje del
autocontrol, manejo y control de situaciones altamente estresantes hace de ste componente de las habilidades para la vida un punto ineludible a la hora de programar actividades que
intenten contribuir al desarrollo saludable de los adolescentes.
El aprendizaje del autocontrol y el manejo del estrs, son otro de los pilares de los programas de habilidades para la vida. Las tcnicas de relajacin breve, han demostrado ayudar a los
jvenes a calmarse, posibilitndoles pensar y manejar la situacin, sea frustrante o de riesgo.
(Deffenbacher y cols. 1996) (Ref. 1). Asimismo el control de la ansiedad ha demostrado ser
otra habilidad esencial a la hora del manejo de las emociones y expresin de sentimientos.
Competencias
1.
Lista de contenidos
Desarrolla habilidades para el monito1.1. La intranquilidad impide evaluar

reo personal.
o encontrar la solucin a tus 1.1.1. Reacciona de manera

problemas.
adecuada ante situaciones
1.2. Tcnicas para control de la ansiedad.

1.3. Desarolla una manera de control interno.
50
problemticas de la vida
real.
Componente: La asertividad
La asertividad se define como:La habilidad de expresar nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta,
directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin atentar contra los dems, negociando con
ellos su cumplimiento. Est en el tercer vrtice de un tringulo en el que los otros dos son la pasividad y la agresividad. Situados en el vrtice de la pasividad evitamos decir o pedir lo que queremos
o nos gusta, en la agresividad lo hacemos de forma tan violenta que nos descalificamos nosotros
mismos.
Emplear la asertividad es saber pedir, saber negarse, negociar y ser flexible para poder conseguir lo
que se quiere, respetando los derechos del otro y expresando nuestros sentimientos de forma clara.
La asertividad consiste tambin en hacer y recibir cumplidos, y en hacer y aceptar quejas.
El elemento bsico de la asertividad consiste en atreverse a mostrar nuestros deseos de forma amable, franca, etc., pero el punto fundamental consiste en lanzarse y atreverse. Lo que se expone en esta
pgina puede ayudarnos a mostrar lo que sentimos y deseamos, porque sabemos que lo estamos haciendo de forma adecuada, que nadie se puede ofender. Esto nos ayudar a atrevernos a hacerlo. Pero
cuando la ansiedad y el miedo son demasiado grandes hasta el punto de que nos dificultan o impiden
expresar nuestros deseos, hemos de plantearnos una estrategia para superarla.
Existen tcnicas y reglas que aprendidas y aplicadas nos permiten ejercerla de forma eficiente. Para
ello hay que prepararse a negociar y hay que cumplir las reglas que implican una negociacin eficiente.
Existen tambin tcnicas simples como el banco de niebla o asentir en principio, y el disco rayado, que
nos facilitan su ejercicio concreto y cotidiano.
Para poder ejercitar la asertividad tenemos que tener capacidad de negociacin. En la negociacin se
intenta conseguir lo que se quiere con el beneplcito del otro, que lgicamente tambin va a tener
algunos beneficios.
Competencias
1.
Expresa en forma
clara, oportuna y
apropiada al contexto y la cultura donde
se desenvuelve lo
que piensa, siente y
necesita.
Lista de contenidos
1.1. Definiendo la asertividad.
1.2. Objetivos.
1.3. Caractersticas de una persona
asertiva.
1.1.1 Mejora su autoestima al
practicar una conducta
asertiva en su vida diaria.
1.4. Elementos negativos de la asertividad.

1.5. Comunicacin de sentimientos.
1.6. Factores principales para una comunicacin asertiva.
1.7. Derechos en mi conducta asertiva.
51
IV. rea de habilidades para una vida sexual saludable.

La familia juega un rol importante en la formacin sexual de sus hijos, al igual que las escuelas
y sus proyectos educativos, mientras que por otro lado el estado garantiza que todos los nios
y adolescentes, que viven en distintos contextos y se encuentran en diferentes etapas de su
desarrollo, reciban una educacin afectiva y sexual de calidad y oportuna, que les permita desenvolverse en la vida con plenitud.
La educacin en sexualidad no slo es un derecho, sino un deber ineludible de la familia, la escuela y del estado. Por ello, cada uno, desde la responsabilidad que le cabe, vela para que los
jvenes y seoritas cuenten con la oportunidad de desarrollar esta dimensin fundamental de
su ser personal, de una manera natural y pertinente informndose en forma oportuna y apropiada respecto de los contenidos relacionados con el desarrollo sexual humano; aprendiendo a
discernir y reflexionar frente a las distintas situaciones y desafos que se les planteen en el tema;
estableciendo relaciones de colaboracin, respeto, responsabilidad, equidad y compromiso con
el otro sexo.
El rea de habilidades para una vida sexual saludable, comprende los siguientes componentes,
componente social de la sexualidad humana, componente psicolgica de la sexulidad humana,
componente biolgica de la sexualidad humana, componente de promocin de la salud sexual
y reproductiva.
El rea contempla los componentes:
Componente social de la sexualidad

Componente psicolgica de la sexualidad humana.
Componente biolgico de la sexualidad

Componente de promocin de la
salud sexual y reproductiva.
52
En las Sagradas Escrituras leemos que despus del sueo en el que Dios sumerge a
Adn, ste despierta y encuentra frente a s a
otro. Este otro no es como l a primera vista, no luce fsicamente como l. Adn al verle
por primera vez se deslumbra. La belleza
de ese otro, es decir, la mujer -viene a llenarsu gran soledad, puede comunicarse con ella
de igual a igual. Eva no es fsicamente igual a
l, pero Adn se da cuenta que internamente
ella tambin es persona como l, es decir, un
ser de naturaleza espiritual, personal. Adn
se encuentra as con el sentido de ser varn
y Eva sabe estar hecha para amar. Para amar
a su varn, el Adn de Dios (Gnesis, 1:26).
Estamos frente a la primera historia de amor
y matrimonio de la humanidad.
Al crear al hombre como varn y mujer,
Dios quiso que el ser humano se expresase
de dos modos distintos y complementarios,
igualmente bellos y valiosos, afirma la teloga Jutta Burgaff. Dios es Dios, para l, quien todo lo sabe
y puede, era sencillo dejar un slo sexo, el masculino. Sin embargo, Dios crea a ambos a su imagen y
semejanza, varn y mujer los cre, los hizo diferentes. Por qu quiso Dios que esto fuera as? Sin duda
alguna para que por medio de su sexualidad como varn y mujer, se reconocieran diferentes pero
iguales en cuanto a personas y formaran aquello que humaniza a la persona: la familia.
Profundizando un poco ms, varn y mujer son un espritu encarnado, esto quiere decir que la persona no es de naturaleza totalmente material ni espiritual, sino ms bien un compuesto de ambos.
Por lo tanto la complementariedad es lo que da paso al amor humano, al trabajo en equipo, a la puesta
en accin de facultades humanas y espirituales que complementan al uno con el otro, al varn y a la
mujer. La diferencia sexual, no slo a nivel biolgico, sino fsico, psicolgico y espiritual explicado por
Juan Pablo II en la Teologa del cuerpo abre paso a un destino nico en comn, un destino que nada
tiene que ver con la forma en que los animales se reproducen. El milagro de la procreacin en el hombre no se reduce a simple genitalidad como en los animales, varn y mujer entran en la vida ntima de
Dios y colaboran con l en la creacin de vidas humanas por medio de la unin de la carne que es
unin en las almas. Hombre y mujer cuando se entregan en ese acto unitivo y nico, al unir sus vidas
en matrimonio saben que estn amando, saben que son personas, saben que son partcipes del amor
de Dios y que tienen la capacidad de engendrar para perpetuar la imagen divina, pues hemos sido
creados a imagen y semejanza de Dios como mujer y hombre (Gn 1, 27), lo que inspira el desarrollo
de la temtica para el rea Habilidades para una vida sexual saludable.
Componente social de la sexualidad humana

El rea de dimensin social permite analizar y comprender los aspectos sociales y culturales que regulan e intervienen en el comportamiento sexual de las personas, abordando los aspectos ticos que
a travs de los valores van definiendo nuestro ser y que hacer sexual. En este mdulo se analizan los
53
aspectos relacionados a la sexualidad y gnero y los derechos sexuales y reproductivos como parte
constitutiva de nuestra vivencia sexual.
En torno al tema de la sexualidad, se han ido construyendo ideas y pensamientos que se basan en el
miedo, la desinformacin o visiones equivocadas o morbosas que se tienen referentes a la sexualidad.
Esto se va arraigando a nuestro modelo mental y modo de vida, y se van construyendo los mitos o
visiones errneas de la sexualidad que se van aceptando como verdaderos y van contribuyendo se
tenga una visin negativa y equivocada de la sexualidad, que repercute en nuestra vivencia sexual.
Por otro lado el enfoque de gnero surge como una manera de entender las relaciones entre hombres
y mujeres en la sociedad. Intenta dar respuesta a las interrogantes sobre las causas de las desigualdades entre hombres y mujeres en funcin de su sexo, reconociendo que lo femenino y lo masculino
no son hechos naturales o biolgicos, sino construcciones culturales. En todas las sociedades a lo
largo de la historia, se han venido asignando social y culturalmente actividades al sexo femenino y al
masculino, las cuales en su momento se han visto aceptadas por quienes tienen que cumplirlas y vlidas por quienes las imponen. Estas asignaciones de roles, van determinando la participacin tanto de
hombres como mujeres dentro de la sociedad, pero tambin en la dinmica de relacin y la vivencia
personal. En el mbito de la sexualidad, esto tambin va determinando una diferencia que histricamente ha puesto en desventaja a las mujeres y a los hombres les ha condicionado a vivir su sexualidad,
reprimiendo aspectos personales y asumiendo roles que ponen en peligro su propia vida y su salud,
como ser el macho, el fuerte, el que tiene ms mujeres.
Como hemos ido analizando y descubriendo que la sexualidad es un componente integral del ser
humano, determinado por diferentes factores fsicos, biolgicos, sociales, culturales y religiosos, en
la que la construccin social de roles y estereotipos sexuales van determinando una vivencia de la
sexualidad ligada y muchas veces limitada ante estos factores; se hace necesario promover la equidad y la igualdad de los sexos y los Derechos Sexuales y Reproductivos, para poder ejercer con
responsabilidad, libertad y autonoma, sin violentar los derechos de otros y otras, todos los aspectos
inherentes a nuestra sexualidad.
Las distintas manifestaciones de la sexualidad, van en un proceso continuo de cambio y aprendizaje
desde que nacemos, y nos acompaan en cada una de las etapas de nuestra vida, por lo que es importante conocerlas y vivirlas de manera natural y con libertad, para alcanzar un nivel ptimo de salud
sexual y reproductiva.
54
Competencias
Lista de contenidos
1.1. Definiciones.
1.
2.
3.
1.1.1. Comprende su sexualidad

como una realidad multi1. Diferenciar
en- 1.2. Dimensiones de la sexualidad hudimensional, con funciones
tre los trminos de
mana.
especficas para el (ella).
sexualidad,
sexo, 1.3. Funciones de la Sexualidad hugenitalidad,
para
mana.
comprender que la
sexualidad es ms
amplia y profunda
que los meros actos
sexo genitales.
Reconocer las diferencias de gnero,
para
comprender
que la sexualidad vivida con respeto y
equidad de gnero
favorecen la convivencia social.
Conocer y analizar
crticamente los Derechos Sexuales y
Reproductivos como
parte de la Salud
Sexual y Reproductiva.
2.1. Diferencias entre sexualidad y 2.1.1. Vivencia su sexualignero.

dad y la de los dems de
una manera ms equita2.2. Roles y estereotipos sexuales.
tiva.
2.3. Equidad de gnero.
3.1. Declaracin de los Derechos 3.1.1. Ejerce sus derechos

sexuales y Reproductivos
reproductivos y sexuales responsablemente.
3.2. Salud sexual y reproductiva.
3.3. Derechos sexuales y reproductivos.
Componente psicolgico de la sexualidad humana.

Esta gua permitir comprender y analizar los aspectos que individualmente han intervenido en las
creencias y formacin de la sexualidad, cmo la Historia Personal, el desarrollo psicosexual, la oportunidad de conocer sobre su historia personal sexual para comprender el por qu de algunas reacciones o forma de vivir la sexualidad, as como desarrollar algunas habilidades personales que nos
ayudan a desarrollar nuestra experiencia sexual de una manera sana y libremente, como la autoestima,
las relaciones de pareja. Por medio de talleres, el participante se familiarizar con los conceptos de
autoestima y las etapas del desarrollo Psicosexual.
En la unidad de Autoestima podr analizar y evaluar su nivel de autoestima, como ha ido definiendo
su auto concepto y como este influye en su vida personal. Ir descubriendo como el modo como se
vea, perciba, sienta y valore, le afecta en forma positiva o negativa en todos los aspectos de su vida,
55
podr identificar las diferentes reas que conforman la autoestima para poder mejorar en el caso que
se requiera, para apoyar su realizacin personal.
En la unidad de la Dimensin Personal, usted identificar de qu forma todas las ideas, conceptos y
creencias de su Historia Personal, ha influido en su vida, y como juega papeles importantes en los
roles de gnero, en la eleccin y relacin de pareja, y en toda la vivencia sexual.
Competencias
Lista de contenidos
1.1. Construccin de la Sexualidad.
1.
2.
1.1.1. Vive la etapa que le corresponde en su historia

1. Identificar y reco- 1.2. Desarrollo de la sexualidad infanpsicosexual de manera sanocer los diferentes
til.
tisfactoria.
elementos que in- 1.3. Desarrollo de la sexualidad en la
tervienen en la consadolescencia.
truccin de la sexualidad humana en las 1.4. Desarrollo de la sexualidad en el
adulto.
diferentes etapas del
desarrollo humano.
2.1.. Historia Sexual personal
2.1.1. Asume actitudes sa-
3. Identificar las reas

que trabaja la autoestima, y como
esta puede influir
en su desenvolvimiento de la vida
diaria y su realizacin personal.
56
nas ante las manifestaciones sexuales propias

y ajenas.
Reflexionar
sobre
su historia personal
sexual en las diferentes etapas de su
ciclo vital, para identificar aspectos que
han influido en sus
relaciones de gnero,
afectivas y su propia
sexualidad.
3.1 Concepto de autoestima.

3.2 Pilares de autoestima
3.1.1 Se acepta y valora a s

mismo.
3.3 Valoracin personal
Componente biolgico de la sexualidad humana

En este apartado el participante podr revisar los aspectos biolgicos ms importantes para el funcionamiento del Sistema Sexual, incluyendo aparato reproductor y reproduccin humana.
Para ello se abarcar tanto la anatoma bsica de los
aparatos reproductores masculino y femenino, como
el funcionamiento de cada uno, a travs de una metodologa pertinentemente cultural y basada en el
aprendizaje constructivista. Adems, se reflexionar
sobre los aspectos morales relacionados.
Una de las funciones de la sexualidad humana es la
reproduccin. La reproduccin juega un papel importante en la perpetuacin de la especie, ocurren
cambios importantes en el cuerpo de la mujer, el
conocimiento de estos, as como de lo que puede
ocurrir durante el parto, nos permiten afrontar este
evento de manera ms segura y tranquila. En esta unidad se revisaran aspectos bsicos relacionados
con la fecundacin, embarazo, parto y puerperio, as como aspectos relacionados con la paternidad
responsable y el embarazo en la adolescencia.
Competencias
1.
2.
Lista de contenidos
1.1. Caractersticas del aparato re- 1.1.1 Cuida activamente de su

productor.
salud fsica.
Conocer el funcionamiento de su cuerpo, en los aspectos 1.2. Caracteristicas sexuales prima- 1.1.2 Socializa su posicin a los
biolgicos y fisiolrias y secundarias.
dems respecto a la regicos para aplicarlos
produccin humana.
en el autocuidado de
su salud.
1.3. rganos sexuales femenino y
masculino funciones-
Establecer los aspec- 2.1 Fecundacin y embarazo.

tos bsicos de la re- 2.2 Embarazo en la Adolescencia.
produccin humana,
desde la concepcin 2.3 Parto y puerperio.
hasta el parto y puerperio.
2.1.1 Valora su propia vida y asume

pautas de conducta para prevenir embarazos no planificados o prudentes durante su
etapa de vida actual.
57
Componente de promocin de la salud sexual y

reproductiva.
La Gua sobre Salud Sexual y Reproductiva presenta algunos temas que ayudab a la promocin de la
salud sexual y no solo reproductiva, con algunas tcnicas de auto exmenes y medidas de deteccin
precoz ligados a nuestro sistema sexual, higiene sexual y la promocin de comportamientos de sexo
seguro, control de la natalidad y prevencin de infecciones de transmisin sexual. Todo ello con el fin
de concluir el curso con temas ampliados que en su aplicacin prctica, ligados a algunos talleres como
comunicacin efectiva, asertividad, toma de decisiones nos ayudan a plantearnos un proyecto de vida, con
la pregunta central:Cmo voy a vivir mi sexualidad de manera integral en mi proyecto de vida cristiano?
La salud sexual requiere de una aproximacin positiva y respetuosa a la sexualidad y las relaciones
sexuales, as como la posibilidad de tener experiencias sexuales placenteras y seguras, libres de coercin,
discriminacin y violencia. Para que la salud se logre y se mantenga, los derechos sexuales de todas las
personas deben ser respetados, protegidos y ejercidos a plenitud. La sexualidad como vivencia subjetiva,
en un contexto sociocultural concreto del cuerpo sexuado, es parte integral de la vida humana. Su sana
expresin es una dimensin fundamental del comportamiento humano. Este despertar de sensaciones
que se hacen conscientes en la adolescencia, conlleva en s la posibilidad de un comportamiento
responsable en los aos futuros o la prdida del potencial de desarrollo y riesgos reales de salud.
La problemtica de la salud sexual y reproductiva, debe ser analizada en su integralidad para poder
abordarla de la misma manera, para dar atencin a las necesidades de la poblacin principalmente
de los jvenes y adolescentes, quienes deben estar preparados para enfrentar los retos que se les
presentan, cambiar actitudes y comportamientos de riesgo, para disminuir riesgos y prevenir no slo
embarazos no deseados, y enfermedades de transmisin sexual sino ms bien poder rescatar el valor
de la sexualidad y poder vivirla de manera saludable, responsable y gozarla en su multidimensionalidad.
El adolescente debe reflexionar sobre las Conductas De Riesgo,Infecciones DeTransmisin Sexual,VIH/Sida.
Las enfermedades de transmisin sexual,en conjunto,se encuentran dentro de las enfermedades infecciosas
ms frecuentes. La mayora son consecuencias de conductas sexuales de alto riesgo. La importancia de
tener conocimiento de ellas radica no slo es la necesidad del control de las infecciones agudas, si no
tambin en sus complicaciones y secuelas, as como el papel que desempean en la transmisin del SIDA.
Por otro lado debe abordarse el tema de la Regulacin De La Fecundidad; es decir, la posibilidad de
controlar y regular la fecundidad como un
componente esencial de la salud sexual y
reproductiva constituyente en un derecho.
Es necesario que el estudiante ample
sus conocimientos de forma cientfica
y objetiva, para la toma de decisiones
informadas y que sean la mejor opcin
para su condicin de vida y salud. En esta
unidad el estudiante podr investigar, y
aclarar sus dudas ante los planteamientos
ticos y cientficos, del control de la
fecundidad y conocer los diferentes
mtodos de acuerdo a su mecanismo
de accin, ventajas y desventajas de cada
uno. Debe de conocer que la planificacin
58
de la familia es la actitud consciente sobre el nmero y espaciamiento de los hijos,

fundamentada en el conocimiento de mtodos y tcnicas anticonceptivas. (Corona 2003)
Competencias
1.
2.
Lista de contenidos
1.1. Situacin de la salud sexual y re- 1.1.1 Aplica de manera prctica

productiva en jvenes de la relos conocimientos y des1. Analizar la sigin
Latinoamericana
y
de
Guatrezas adquiridas.
tuacin de la salud
temala.
sexual y reproductiva de la poblacin 1.2. Promocin de la salud sexual y
juvenil en la regin
reproductiva.
latinoamericana
y
Guatemala y la de los
jvenes en su medio.
Identificar las dife- 2.1 Definicin de conducta sexual de 2.1.1 Aplica de manera prctica
rentes
conductas
alto riesgo
los conocimientos y dessexuales que se pone 2.2 Tipos de conductas sexuales de
trezas adquiridas.
en riesgo su salud y
alto
vida.
3. Identificar las reas

que trabaja la autoestima, y como
esta puede influir
en su desenvolvimiento de la vida
diaria y su realizacin personal.
3.1 Concepto de autoestima.

3.2 Pilares de autoestima
3.1.1 Se acepta y valora a s

mismo.
3.3 Valoracin personal
59
Competencias
3.
4.
3.1. Conocer en qu consisten las 3.1.1. Aplica de manera prctica

enfermedades de transmisin
los conocimientos y desConocer
en qu
sexual y la manera que estas se
trezas adquiridas.
consisten las enferpueden
prevenir.
medades de transmisin sexual y la
manera que estas se
pueden prevenir.
Identificar los prin- 4.1 Principales implicaciones relacio- 4.1.1 Aplica de manera prctica
cipales signos, sntonadas a las ETS.
los conocimientos y desmas y complicacio- 4.2 Diferencia entre
trezas adquiridas.
nes asociadas a las
ETS.
5. Establecer diferencias 5.1

entre el VIH y el
SIDA.
60
Lista de contenidos
Diferencia entre VIH y SIDA.
5.1.1 Aplica de manera prctica

los conocimientos y destrezas adquiridas.
Bibiliografa

Bellido M. (2004): Educacin fsica sesiones. Barcelona. . Octaedro.
Campuzano Matnez, j. (1990): Educacin infantil por el movimiento corporal. Madrid.

Gymnos.
Cf. Alemany, C, aprender a escucha bien en aprendizaje vitales, ddb, bilbao, 1998, 63-77.
Fallas, Hania. (1991). "Desarrollo psicosocial del adolescente". En segunda antologa adolescencia
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Jos, Costa Rica.
Faria de Luna, n. (1990). "El desarrollo psicosexual del adolescente, En sexualidad humana
uruguay. Ops.
Fernndez arrieta, J.A. (1991): Psicomotricidad y creatividad 3. Madrid. Bruo.
Garca Nuez, J.A. y Fernndez Vidal, F. (1994): Juego y psicomotricodad. Madrid. Cepe.
Gori, J. y colaboradores - Ginecologa de Gori, editorial el ateneo- 2005
Lscher a. (1995): Juegos predeportivos en grupo. Espaa, paidotribo.
M. Marroqun, la escucha activa como instrumento teraputico en la relacin de ayuda

psicolgica, revista de psiquiatra y psicologa humanista 1,989.
M. Marroquin, la escucha activa, asetes, madrid 1984.
Martn, D. y Soto, R.. (1997): Intervencin psicomotriz y diseos curriculares en educacin

infantil. Universidad de huelva.
Monge N, Ana Luisa (1991). El papel de las figuras parentales en la atencin de la salud, el
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psicologa. Universidad de costa rica.
Picado M. (1992). Programa de capacitacin para adolescentes sobre sexualidad humana,

urbanizacin lorina rodrguez san felipe - alajuelita tesis para optar el de licenciatura en
enfermera. Universidad de Costa Rica.
Stokoe, P. y Harf, R. (1992): La expresin corporal en el jardn de infantes. Barcelona. Paids.
Valerio Ch. Efran (1993). Algunos aspectos de educacin de la sexualidad. Shaal editores. I ed.
San jos, C. R.
61

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1era.

Carta del gerente de PDA

1. Los sujetos de aplicacin................................................................................................. 23

2. rea de habilidades cognitivas.......................................................................................

3. rea de habilidades del manejo emocional................................................................. 44

ste documento describe la gua metodolgica para contribuir al desarrollo saludable

Habilidades sociales o interpersonales, incluyendo comunicacin, habilidades para

Habilidades para el control de emociones, incluyendo el estrs, los sentimientos, el

G u a metodolgica para la adquisicin de habilidades para la vida

2. Antecedentes de los programas

3. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS)

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

3.1. Capacidad de tomar decisiones

3.2. Capacidad de resolver problemas

3.3. Capacidad de pensar en forma creativa

3.4. Capacidad de pensar en forma crtica

3.5. Capacidad de comunicarse con eficacia

3.6. Capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales

G u a metodolgica para la adquisicin de habilidades para la vida

3.8. Capacidad de experimentar empata

3.9. Capacidad de controlar las emociones

3.10. Capacidad de manejar la tensin y el estrs

4. Enfoque de adquisicin de habilidades para una vida

4.1. Participacin sectorial

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

Tambin se debe conseguir apoyo poltico si se conecta el programa escolar de

4.2. Evaluacin de necesidades

G u a metodolgica para la adquisicin de habilidades para la vida

4.3. Establecimiento de metas y objetivos

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

4.4. Diseo de mdulos de capacitacin para facilitadores

G u a metodolgica para la adquisicin de habilidades para la vida

Por otro lado se debe ampliar la competencia de los facilitadores en el uso de

4.5. Elaboracin de materiales

Conseguir el apoyo de las universidades o instituciones de investigacin

Guas metodolgica de adquisicin de habilidades para la vida

Manual para el facilitador

Cuadernos de ejercicios o de trabajo para los participantes

ayudas visuales (videos o archivos de audio)

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

5. Evaluacin de programas de adquisicin de

6. La gua metodolgica para el abordaje de los factores

G u a metodolgica para la adquisicin de habilidades para la vida

6.2. Estructura de la gua metodolgica

reas: Integran los diferentes componentes propios del desarrollo de habilidades

Contenidos: Estos constituyen el conjunto de conocimientos cientficos ligados

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

1. Los sujetos de aplicacin

1.1. Perfil de ingreso

Decisin de participar en la formacin para el desarrollo de las habilidades

1.2. Perfil de egreso

Reconoce a Dios como el rector de su vida y se sujeta a l.

Las reas de formacin

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

I. rea de habilidades sociales o interpersonales

G u a metodolgica para la adquisicin de habilidades para la vida

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

y frustraciones y, en definitiva, ayuda a

Tiene seguridad de 1.1. Definicin de conceptos, autos mismo cuando

G u a metodolgica para la adquisicin de habilidades para la vida

Comprende la definicin de conceptos

G u a m e t o d o l g i c a p a r a l a a d q u i s i c i n de habilidades para la vida

Comprende genera- 1.1. La inteligenica emocional