DOCUMENTO DE TRABAJO

UN MODELO DE EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA

EFICIENCIA Y LA EFICACIA

UNA EVALUACIN EFECTIVA PERMITE DETERMINAR EL NIVEL DE

TRANSFORMACIN DEL PERFIL PEDAGGICO DE LOS ESTUDIANTES

ADOLFO LEN LLANOS CEBALLOS

CARTAGO VALLE DEL CAUCA

1

COLOMBIA

2008
MODELO DE EVALUACIN

En educacin no existen recetas mgicas para ensear, aprender y evaluar; los

estudiantes poseen historias intelectuales diversas, los educadores utilizan
informaciones diferentes a fin de mejorar su gestin, por ejemplo, lo que
necesita saber de los alumnos, de los contenidos, del entorno socioeconmico
entre otros. Aunque la realidad humana es demasiado compleja, la institucin
educativa debe intervenir en ella tratando de no reducirla, entonces, se hace
necesario contar con un instrumento que le permita (a dicha institucin)
aprehender lo real y necesario, en especial de aquel acto complejo y subjetivo
llamado evaluacin; por tal motivo, se requiere un modelo, es a partir de ste
que se puede actuar, sin l, la escuela caera en un empirismo total y radical,
adems, asigna lo que se debe tener en cuenta e indica lo que se debe ignorar,
representa una forma de anclar conscientemente el tema a desarrollar y salva
tambin a la institucin de caer en el dogmatismo.
La validez del modelo presentado se debe a cuatro elementos indisolubles:
1. La naturaleza o ideal de formacin institucional (Contexto).
2. El equipaje intelectual del sujeto que aprende (Entrada).
3. Lo que se puede hacer con l para que se transforme en lo que le gustara a
la institucin que fuese (Proceso).
4. Lo que alcanz en trminos de transformacin (Producto).
2

Desde esta perspectiva, se propone un modelo de evaluacin a partir del

conocimiento, transformacin, estabilidad y reproduccin del perfil pedaggico
del escolar, se entiende este perfil como el modo de representacin de la
actividad cognitiva formativa de los estudiantes, comprende tres dimensiones:
1. Saber. Aquella entidad doble (imagen y concepto) construida por el
estudiante (capacidad o actividad intelectual).
2. Hacer. Actuacin del alumno en contextos nuevos o retadores para superar
los obstculos o realizar las tareas (competencia o saber identificado y
aplicado).
3. Ser. Disposicin, actitud filosfica, asombro, curiosidad, propuesta y
compromiso personal asumido por cada estudiante (crtica y propuesta de
mejoramiento contino).
Este perfil, debe ser referente para la evaluacin global (todo el ao lectivo).
En forma general, la evaluacin se encarga de verificar el paso de la
representacin inicial del estudiante (casi siempre de tipo metafrico) hacia
una representacin cada vez ms conceptualizada, al tratarse de un proceso
sistmico y sistemtico se requiere de un modelo que se acople a estas
caractersticas, por eso, la eficiencia y eficacia como elementos que lo
identifican.
Para el caso de la evaluacin parcial (cada periodo) encargada de identificar
avances, transformaciones o apropiacin de contenidos, se sugiere trabajar el
perfil conceptual (ver numeral 5) como estrategia que facilita el proceso de

verificacin. Se podra afirmar que el perfil conceptual es el estado operativo del

perfil pedaggico.
Se muestra la imagen (estructura) del modelo. ste comprende cuatro
elementos.

I. CONTEXTO
Ideal de formacin institucional.
Concepciones de la evaluacin.
Concepto (evaluar).

II. ENTRADA

IV. PRODUCTO

Los criterios de evaluacin.

El perfil conceptual.
La evaluacin diagnstica.

Verificacin del nuevo perfil conceptual.

Evidencias de la evaluacin.
Evaluacin sumativa.

III. PROCESO
El
acompaamiento
(aprendizaje,
rendimiento y exigencia escolar).
La transformacin del perfil conceptual
Evaluacin formativa.

I.

El Contexto: corresponde al soporte terico que proporciona sentido a

toda la estructura del modelo.

II.

La Entrada: aquellos juicios que determinan la exigencia escolar,

adems, la identificacin del discurso peculiar (perfil) inicial del
estudiante. Emisin de juicios de valor acerca de los presaberes del
escolar.

III.

El Proceso: desarrollo de la accin pedaggica o circulacin de

imgenes desde el objeto de estudio hasta la mente y cerebro del
estudiante.

Desequilibrio

al

enfrentar

obstculos,

situaciones

problmicas, nueva informacin,entre otros; para avanzar en la

transformacin del perfil conceptual. Oportunidad de equivocarse y/o
fallar como elemento de aprendizaje.
IV.

El Producto: accin de probar (justificar), comprobar (verificar,

demostrar),

examinar

(indagar,

investigar)

la

estabilizacin

y/o

reproduccin de la actividad intelectual. Agrupar evidencias de la

transformacin alcanzada por el alumno. Dar una valoracin al nivel
alcanzado.

I.

EL CONTEXTO
5

1. LOS IDEALES DE FORMACIN: pueden ser los siguientes:

A. Los conocimientos de los estudiantes emergen y se determinan por la suma
de relaciones o asociaciones entre estmulos y respuestas; se trata de sujetos
educables cuyo desempeo y aprendizaje escolar se puede arreglar o
rearreglar desde el exterior. La institucin educativa concibe la enseanza
como un ordenamiento adecuado de contingencias de reforzamiento donde
aprender significa el cambio estable en la conducta. El educador administra
los contenidos.
B. Los estudiantes a travs de sus intenciones, propsitos y actos voluntarios
estructuran una identidad personal que favorece luego la adquisicin de los
conocimientos; se trata de seres con iniciativa, con necesidades personales
de crecer, nicos, diferentes y con potencialidades. La institucin educativa
concibe la enseanza como aquella ayuda a los alumnos a ser ms como
ellos mismos y menos como los dems donde aprender significa desarrollo
experiencial. El educador es un facilitador de la libertad y autonoma.
C. Los estudiantes interpretan y otorgan continuamente muchos significados a
la realidad, ya que poseen unas entidades internas como ideas, conceptos,
reglas; se trata de sujetos activos, poseedores de competencias cognitivas
para aprender. La institucin educativa concibe la enseanza como el acto
de orientar y apoyar el desarrollo de habilidades estratgicas para aprender
con sentido donde aprender significa aplicacin reflexiva de estrategias. El
educador es un promotor del ensear a pensar.

D. Los estudiantes, despus de un desajuste dado por el objeto de estudio,

movilizan su estructura cognitiva para buscar un equilibrio cada vez
superior que favorece una adaptacin al medio; se trata de (sujetos)
constructores activos de su propio conocimiento y reconstructores de
distintos contenidos escolares a los que se enfrentan. La institucin
educativa concibe la enseanza como aquella promocin de ambientes
(dilogo, desequilibrio, respeto) e intervenciones que posibilitan la
autoestructuracin donde aprender significa transformacin cognitiva. El
educador es un transpositor didctico.
E. Los estudiantes aprenden gracias a la mediacin organizada, la interaccin
con su contexto cultural, la gua de un adulto o la colaboracin de otro
compaero ms capaz; se trata de seres sociales producto y protagonista de
las mltiples interacciones (sociales) en que se involucran a lo largo de su
vida escolar. La institucin educativa concibe la enseanza como negociar,
discutir, compartir y contribuir a la reconstruccin de los saberes
pertinentes y significativos. El educador es un mediador entre la cultura y el
estudiante.
De acuerdo al ideal de formacin asumido por cada institucin, se construye la
ruta (bitcora) para ensear y evaluar a los escolares. Un desconocimiento de
este ideal o modelo pedaggico, traera inconsistencias e incoherencias al
momento de su desarrollo, por ejemplo: Qu tal una institucin que asuma un
modelo pedaggico humanista y que nunca de oportunidad al estudiante para
que se autoevale?
Qu tal una institucin que asuma un modelo pedaggico cognitivo y que
nunca lleve registro (portafolio) para evidencias e interpretar el desarrollo
intelectual del estudiante?

Qu tal una institucin educativa que asuma un modelo histrico cultural y

que nunca evale por parejas (de estudiantes) o equipos de trabajo?
2. CONCEPCIONES DE LA EVALUACIN
A. Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del mismo,
el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su
progreso y su dominio final de los conocimientos o habilidades enseadas.
Lo que interesa saber es qu ha conseguido el alumno al final de un
ejercicio, una secuencia o un programa determinado.
B. Son los alumnos quienes, con base en sus propios criterios estn en una
posicin ms adecuada para determinar en qu condiciones de aprendizaje y
crecimiento se encuentran despus de haber finalizado un curso o una
actividad de aprendizaje. El uso de la autoevaluacin como recurso fomenta
en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos.
C. El profesor, debe focalizar su inters en los procesos cognitivos que realiza el
alumno durante toda la situacin instruccional. Las prcticas evaluativos
dependen

de

los

tipos

de

aprendizaje

(declarativo,

procedimental,

actitudinal) que se desean valorar. El uso de la parfrasis, la aplicacin de

los conceptos y la presentacin de autoreportes es habitual en esta
concepcin. La observacin participante, es otra tcnica a la cual pueden
recurrir los docentes donde se usan registros anecdticos, etnogrficos o
categoras preestablecidas.
D. Se utiliza la evaluacin para identificar los progresos cognitivos de los nios
en relacin con algn dominio del conocimiento cuya psicognesis se tenga
8

bien documentada. Son vlidos todos los instrumentos o tcnicas evaluativos

que informen principalmente el proceso de construccin de los contenidos
escolares, ejemplo: el registro de progreso, anlisis de la actividad grupal,
formas para solucionar situaciones problemticas.
E. Se plantea una evaluacin dinmica, a travs de ella se evalan los
productos, pero, especialmente, los procesos de desarrollo. Se desarrolla
apoyada en una situacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la
tarea en que el primero presta una serie de ayudas segn el nivel de
desempeo mximo mostrado previamente por el examinado en forma
individual.
3. UNA

APROXIMACIN

AL

CONCEPTO

EVALUAR

(EN

EL

CONTEXTO DE LA EDUCACIN FORMAL)

Es aquella accin que permite (previa investigacin) construir (emitir) un
juicio de valor sobre el desarrollo formativo y cognitivo del alumno; dicho juicio
proporciona elementos para tomar decisiones (aprobar, aplazar, recomendar,
reprobar) en un momento determinado.

Algunas reflexiones:

Al ser una accin comparativa, donde se debe verificar (en el estudiante) los
avances personales o los dominios y progresos cognitivos con relacin a lo
que se espera de l, toda evaluacin requiere un proceso de investigacin ir
tras la huella -.

La emisin del juicio de valor debe tener unos referentes consensuados, se

trata de los criterios o aquellos elementos que permiten al estudiante y al

educador comprobar que se ha realizado con xito la tarea propuesta y que

el producto de dicha actividad concuerda con el resultado esperado.

Tanto el perfil pedaggico (estrategia para la evaluacin global) como el

perfil conceptual (estrategia para la evaluacin parcial) contienen aspectos
del desarrollo cognitivo saber, hacer y aspectos del desarrollo formativo
ser -.

Tomar una decisin en el contexto de la evaluacin es un acto tico muy

delicado, son muchos los factores que intervienen en esta accin.
Tengo conocimiento del alumno? (Quin es, de dnde viene?)
Ha realizado un diagnstico de su capacidad intelectual? (Es fuerte o
dbil?)
Me he acercado a conocer los rasgos de su personalidad? (Son marcados o
matizados?)
He visualizado su motivacin al aprendizaje? (Es alta o baja?)
He visibilizado cmo son sus relaciones personales? (Tiene facilidad o
dificultad?)
He detectado si tiene una metodologa para aprender? (Sus mtodos son
efectivos o flaquean?)
Examino mis relaciones con los estudiantes? (Son cordiales o poco
cordiales?)
Realizo contratos didcticos con ellos? (Hay negociacin o no la hay?)
Reflexiono sobre cmo evalo? (Soy justo (humano) o injusto?)
Reflexiono sobre mi forma de ensear? (Es incluyente o no incluyente?)

De todas formas, el educador debe tomar una decisin, aprobar, recomendar,

aplazar o reprobar al estudiante. Ojal, sta (decisin), siempre se desarrolle en
el marco de los anteriores interrogantes que corresponden al proceso de
acompaamiento, aprendizaje y rendimiento escolar (numeral 7).

10

II.

ENTRADA

4. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN

Elementos que permiten comprobar el xito o debilidad en la realizacin de una
tarea; se recuerda, la tarea debe entenderse en sentido amplio como aquel
espacio objeto donde desemboca la actividad del estudiante, donde se le
solicitan aprendizajes concretos.
Todo criterio debe estar inmerso en un escenario que le proporcione sentido,
ste, comprende dos dimensiones.
1. La existencia efectiva o realidad que proporciona los insumos para la
construccin de obstculos, tareas o desequilibrios.
2. El perfil conceptual o discurso peculiar construido por el estudiante cuando
enfrenta dicha realidad.
Criterios bsicos de la evaluacin diagnstica
A. Claridad. Existe claridad cuando el estudiante es capaz de delinear las
fronteras precisas de un objeto de conocimiento (concepto).
Niveles de Claridad:

Alto: define con detalle las cualidades, caractersticas y propiedades del

objeto de estudio. Construye el concepto.

Medio: define la mayora de cualidades, caractersticas y propiedades del

objeto de estudio. Se acerca a la construccin del concepto.

11

Bajo: se le dificulta definir todas las cualidades, caractersticas y

propiedades del objeto de estudio. No alcanza a construir el concepto.

B. Coherencia. Existe coherencia cuando el estudiante es capaz de conectar

y/o relacionar dos o ms conceptos.

Niveles de Coherencia:

Alto: establece conexiones entre los conceptos estudiados, lo que le permite

la construccin y argumentacin de sus propias teoras.

Medio: establece conexiones entre los conceptos estudiados, lo que la acerca

a la construccin y argumentacin de sus propias teoras.

Bajo: aunque logra establecer algunas conexiones entre conceptos

estudiados, demuestra debilidad en la construccin y argumentacin de sus
propias teoras.

C. Pertinencia. Existe pertinencia cuando el estudiante es capaz de

intervenir con propuestas que apunten adecuadamente al tema objeto de
conocimiento.
Niveles de Pertinencia:

Alto: sus intervenciones demuestran gran conocimiento del tema, hace

aportes interesantes sobre el objeto de estudio.

Medio: sus intervenciones demuestran algn conocimiento del tema, hace

aportes que logran animar el debate sobre el objeto de estudio.

12

Bajo: pocas veces interviene, lo que significa bajo conocimiento en el tema,

sus aportes son de tipo cotidiano y episdico.

A partir de estos criterios bsicos del saber, se generan otros de aplicacin o del
hacer. Se sugiere pasar de la claridad a la solidez; de la coherencia a la lgica,
de la pertinencia a la rigurosidad.
Solidez. Existe solidez cuando el estudiante es capaz de conectar con
argumentos, los elementos epistemolgicos, dinmicos y circunstanciales del
concepto.
Niveles de Solidez.

Alto:

reconoce

todos

los

elementos

epistemolgicos,

dinmicos

circunstanciales que forman la estructura del objeto de estudio. Logra una

conexin slida de los mismos.

Medio:

identifica

los

elementos

epistemolgicos,

dinmicos

circunstanciales que conforman la estructura del objeto de estudio, se acerca

a la conexin lgica de los mismos.

Bajo: reconoce que todo objeto de estudio posee una estructura con
elementos epistemolgicos, dinmicos y circunstanciales, pero se le dificulta
conectarlos por la debilidad de sus argumentos.

Lgica. Existe lgica cuando el estudiante es capaz de dimensionar y operar

los elementos (tericos y prcticos) de la realidad.
Niveles de Lgica:

13

Alto: moviliza en forma efectiva los recursos intelectuales que posee, como
son: formas de pensar, la imaginacin para solucionar problemas, la
aplicacin de estrategias.

Medio: moviliza los recursos intelectuales como son las formas de pensar, la
imaginacin para solucionar problemas y la aplicacin de estrategias.

Bajo: al movilizar sus recursos intelectuales (formas de pensar, imaginar,

aplicar estrategias), en ocasiones se encuentra con tareas y obstculos que
no logra superar.

Rigurosidad/Profundidad. Existe profundidad - rigurosidad cuando el

estudiante es capaz de indagar (preguntar o responder) el origen, desarrollo y
avance del objeto de conocimiento.
Niveles de Rigurosidad/Profundidad:

Alto: se ubica en forma crtica frente al objeto de estudio, deduce el pasado,

explica el presente y prev el futuro, lo que demuestra efectividad en su
indagacin.

Medio: se ubica en forma crtica frente al objeto de estudio, se acerca a la

deduccin del pasado, la explicacin del presente y la previsin del futuro.
Demuestra inters para indagar.

Bajo: aunque asume una postura personal frente al objeto de estudio podra
profundizar en su indagacin, de esta forma mejorara su ubicacin crtica.

Para

desarrollar

la

evaluacin

de

carcter

formativo

establecimiento de acuerdos pedaggicos, como son:

Tiempo para el desarrollo de tareas.

Intensidad de trabajo (nmero de tareas a solucionar)

14

se

sugiere

el

Actitud y disposicin ante la clase (caractersticas que demuestran este

comportamiento).

REALIDAD
PERFIL

ORGANIZO

COMPRENDO

CRITICO

CLARIDAD

COHERENCIA

PERTINENCIA

CONVALIDACIN

MOVILIZACIN

REFLEXIVIDAD

ABSTRACCIN

DIMENSIONAR

EXTERIORIDAD

CONCEPTUAL
DESCUBRO

CONFRONTO

TRANSFORMO

SOLIDEZ

SABER

LGICA

HACER

PROFUNDIDAD
RIGUROSIDAD

DIAGNSTICA

EVALUACIN
FORMATIVA

EVALUACIN
SUMATIVA

SER

CONCEPTOS

TEORAS

PROPUESTAS

(Jerarquizacin)

(Integracin

(Indagacin)

EVALUACIN

5. PERFIL CONCEPTUAL
Rasgo peculiar (discurso) que caracteriza el estado de desarrollo cognitivo del
estudiante una vez enfrenta el objeto de estudio. ste, se demuestra a travs
del nivel de produccin.
1. Epistemolgica (ncleo)
2. Dinmica o evolucin en tiempo espacio (rbita)
3. Circunstancial (contexto)

15

Favorece el descubrimiento de potencialidades y debilidades de la actividad

intelectual desarrollada por el estudiante, lo que permite develar el tipo de
acompaamiento y el grupo de exigencia al interior de la accin pedaggica.
Se podra afirmar que existen tres tipos de comportamientos del estudiante
frente al objeto de estudio, la evaluacin determina qu tan adecuados son
dichos comportamientos frente a lo esperado en teora.

Epistmico (ncleo)
Dinmico (rbitas)

Sujeto
(estudiante)

Propositito (contextos)

Objeto de estudio

A continuacin una visin general del perfil conceptual.

NCLEO

Categora esencial.
Cuando el estudiante descubre
aquella propiedad y relacin
profunda y estable del objeto del
conocimiento.
Determina su origen
epistemolgico.
Ejemplo: La planta es un ser vivo.
La educacin y la democracia son
instituciones.

Comportamiento epistmico

ORBITAS

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

CONTEXTOS

Profundidad de la proposicin.
Penetracin al conocimiento perfecto
desde lo sencillo a lo complejo.
Rasgos, indicios, seales que identifican
el estado de desarrollo cognitivo del
estudiante. (Wilford)
1. Unidad = singularidad
2. Clases = organizacin
3. Relaciones = conexin
4. Sistemas = conjunto de
conexiones.
5. Transformaciones= cambios
6. Implicaciones = repercusiones

16

Complejidad, o conjunto de
circunstancias que determinan el
sentido y significado de la
proposicin. Se formulan dos tipos
de contextos.
I. Concretos o Reales:
A. Ambientales
B. Sociales
C. Polticos
D. Culturales
E. Econmicos
II. Abstractos o Tericos
A. Simblico (letras, nmeros).
B. Semntico (significaciones)
C. Ideolgico

A continuacin, un ejemplo desarrollado de perfil conceptual y como se puede ir

transformando. El concepto abordado hace referencia a la planta.

17

Comportamiento

Aspecto Ideal

Aspecto Real

Camino por recorrer

Ncleo: La planta es un

Organismo: posee clorofila, cumple un

Ncleo: (debe llegar al ncleo, esencia

vegetal de color verde

(se encuentra en el ncleo
ser)

ciclo vital.

existencia)
La planta es un ser vivo (propiedad profunda)

Sistema:

sus

elementos

(produccin esperada para grado 9 )

son

interdependientes logrando propsitos

vitales (homeostasis, respiracin)

Epistmico

Estructura:

(ser)

los

Auttrofo: (relacin estable)

elementos

presentan un orden lgico.

rbita: Capaz de elaborar

su propio alimento a travs

de un proceso fotosinttico
(se encuentra en la rbita
sistema o No.4)

rbita:

Fotosntesis:

La planta transforma la energa luminosa en

energa qumica a travs de la clorofila

qumicas que efectan constantemente

las clulas de los seres vivos.
proceso

metablico

(debe

llegar

la

rbita

de

transformacin o No.5)

especfico de ciertas clulas de los

organismos auttrofos por el que
sintetizan sustancias orgnicas a partir
de otras inorgnicas.

Comportamiento
Dinmico

Metabolismo: conjunto de reacciones

Libera
oxgeno
indispensable para otros
individuos, da frescura al
ambiente

Homeostasis:

habilidad

de

un

organismo para mantener la constancia

en la composicin y propiedades del
medio interno.
Respiracin: proceso en el que las
sustancias de alimento como la glucosa
se degradan y la energa que contiene es
liberada.

18

6CO2 +6H2O + Energa

Clorofila

C6H12O6+6O2

(Debe llegar al manejo simblico

fotosntesis y la respiracin)

de

la

Comportamiento
Propositivo

Contexto:

Propongo

estrategias (acciones) para

cuidar los seres vivos de mi
entorno.

Pasar de la accin mecnica a la accin

consciente.

Evaluacin Diagnstica

19

Evaluacin Formativa

Respeto y cuido conscientemente los seres vivos

de mi entorno.

Evaluacin Sumativa

6. LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Para la pedagoga y la didctica existe un precepto importante averigua lo que
sabe el estudiante y luego ensale consecuentemente. (Ausubell)
Se recuerda el interrogante planteado en el numeral 3: Ha realizado un
diagnstico de su capacidad intelectual? (Es fuerte o dbil?)
Como mediador entre el educando y el objeto de estudio y para desarrollar
clculo sobre la audiencia, es necesario que el educador promueva actividades
(lluvia de ideas, discusin guiada, preguntas iniciales) que permitan develar
o por lo menos aproximarse a conocer cul es el nivel cognoscitivo (pre saber)
del estudiante con relacin al objeto del conocimiento.
Un buen ejercicio de diagnstico, permite la circulacin del saber con gran
pertinencia, ni muy elevada donde los estudiantes no entiendan el sentido y
significado de las imgenes, ni muy baja donde se infantiliza el conocimiento.
Este ejercicio de diagnstico, tambin permite apreciar el equipaje intelectual
con que llega el estudiante al aula o fuera de ella; los resultados de este
diagnstico, se constituyen en el punto de partida de la produccin intelectual
del estudiante, desde all se inicia la transformacin del perfil conceptual hasta
llegar al ideal o lo que se espera de l.

20

III.

PROCESO

7. EL ACOMPAAMIENTO
Cuando se trata de un acompaamiento para el aprendizaje, el maestro debe
tener presente los instrumentos y procedimientos que utilizan los escolares
para acceder a la informacin generada por la realidad.
Instrumentos:
A. Enfrentar los objetos de estudio. Unos estudiantes primero hablan,
luego escriben; otros, viceversa, primero escriben, luego hablan.
B. Captar los objetos de estudio. Unos estudiantes capturan a travs de la
visin, otros a travs de la audicin.
C. Capturar los objetos de estudio. Unos lo hacen por imagen, otros por
contacto o manipulacin.
Procedimientos:
A. Organizar la realidad. Unos organizan en forma individual (acceden al
objeto completo); otros lo hacen en forma grupal (acceden a los elementos
que forman el objeto).

21

B. Imaginar la realidad. Unos imaginan en forma singular, acceden al

sentido de un elemento. Otros, lo hacen en forma plural, encuentran el
principio que conecta los elementos.
C. Movilizar los recursos intelectuales. Unos definen a travs de lo
contrario (ejemplo, definen auttrofo recordando el significado de
hetertrofo). Otros, matizando (definen auttrofo recordando relaciones
entre seres auttrofos y hetertrofos)
Cuando se trata de un acompaamiento para enseanza, el maestro debe tener
presente la triangulacin: realidad perfil conceptual criterio. (Nos
encontramos en el escenario de la evaluacin, no olvidar que la enseanza
requiere otros factores como: recursos, ambientes, contextos)
Para ensear a delinear las fronteras del conocimiento, el educador apoya al
estudiante en la organizacin de la realidad y lo motiva a que descubra cules
son los lmites de la misma.
Ejemplo: conceptos perro planta
Perro

Planta

Contexto: amigo del hombre

Contexto: proporciona oxgeno

rbita: animal mamfero

rbita: vegetal pluricelular

Ncleo: ser vivo,

Ncleo: ser vivo,

hetertrofo,
pluricelular

auttrofo

Cuadrpedo

Realiza fotosntesis

Guardin de la casa

Frescura, evita la erosin.

Para ensear a conectar los conceptos (coherencia) el educador apoya al

estudiante en la forma en que puede recoger (comprender) la nueva realidad,
por eso lo invita a confrontar (dichos conceptos). Por ejemplo, sugiere las
siguientes tareas:
22

Encuentra lo comn y lo diferente para:

Comn

Diferente

Animal
Planta
Encuentra una relacin entre:
Animal

Planta

Para ensear a indagar la realidad, el educador apoya al estudiante en la

dimensin y operacin de su perfil conceptual y los elementos (epistemolgicos,
dinmicos y circunstanciales) del objeto de estudio. Por ejemplo, sugiere tareas
como:
A. Completar la informacin
Qu es?

Cmo es?

Cundo

Dnde se

Por qu es

ocurre?

realiza?

importante?

Fotosntesis
B. Elaborar tu propia pregunta sobre la realidad. (Ejercicio de metacognicin,
donde el estudiante sale de su actividad receptiva para volverse agente
(activo) o epistemolgico de su propio aprendizaje)
El acompaamiento no se agota con estas tareas, stas son una pequea
muestra de cmo se puede ir al lado del otro.

8. LA TRASNFORMACIN DEL PERFIL CONCEPTUAL

Se entiende transformar como avanzar, cambiar. En el punto No.5 (perfil
conceptual) ya se haba mostrado la transformacin del perfil con base en el
23

concepto planta; otras formas de acceder a este punto, fueron abordadas por el
M.E.N a travs de la resolucin 2343 del 5 de junio de 1996, donde se
establecen los indicadores de logros curriculares. Un ejemplo para recordar,
cmo describen los estudiantes la realidad que enfrentan.
Preescolar: lo hace identificando aspectos relevantes.
De 1 a 3: lo hace de forma sencilla y clara, identifica aspectos puntuales y las
generalidades.
De 4 a 6: lo hace a travs de niveles de anlisis, partes, relaciones y
organizaciones.
De 7 a 9: lo hace a travs de la deduccin, infiere ms all de lo evidente.
De 10 a 11: se apoya en instrumentos prcticos, lo hace a travs de modelos
matemticos.
Otra forma de visibilizar la transformacin del perfil conceptual, se estipula en
los tres sistemas para abordar el conocimiento: concreto, conceptual y
simblico, y sus tres variables: elementos, relaciones y operaciones.

A. Elementos concretos: ejemplo, describe

los objetos del mundo.
B. Relaciones concretas: ejemplo, describe
Preescolar

1, 2, 3 , primaria

4, 5, Primaria

los objetos en tiempo y espacio.

Sistema Concreto

C. Operaciones
concretas:
ejemplo,
describe la actuacin de unos objetos
sobre otros.

Sistema Conceptual

A.

Elementos

conceptuales:

ejemplo,

acciones interiorizadas gracias a la

reflexin y al lenguaje (construye el
concepto ascensor)

6, 7, 8, secundaria

B.

24

Relaciones

conceptuales:

ejemplo,

modelos activados (la masa de los

objetos es equivalente)
C.

Operaciones conceptuales: ejemplo,

modelos activados (une la masa de dos
objetos en una balanza)

A. Elementos simblicos: ejemplo, M

smbolo para masa, P smbolo para peso.
9 secundaria
10 y 11 media

B. Relaciones

Sistema Simblico

simblicas:

ejemplo,

igualdad, diferencia
C. Operaciones simblicas: ejemplo, unin
de magnitudes

9. EVALUACIN FORMATIVA
Se puede llamar de acompaamiento, es aquella accin donde se cambia la
contundente sentencia te qued malo, tienes uno por una firme, pero a la vez
amable recomendacin: Segn el proceso, te encuentras aqu___ Debes
mejorar tu mtodo, o la tarea podra mejorar si___.
Todo lo anterior, significa que en este tipo de evaluacin lo importante es saber
retroalimentar para enriquecer y/o estabilizar capacidades. Se sugieren
expresiones como: la idea principal del ensayo es interesante, despus de
revisar tu tarea encontr que el argumento del acrstico es novedoso.
Una recomendacin importante radica en evaluar el proceso, el producto o la
evidencia, pero nunca a la persona; con este ejercicio se pretende ayudar al
estudiante a que vaya reconociendo y afinando un mtodo de aprendizaje.
Se recoge del peridico El Tablero, medio de comunicacin oficial, una parte del
artculo: Retroalimentar y Crecer (Chaux) Algunos profesores de colegio y de
universidad justifican su fuerte y muchas veces maltratante retroalimentacin
con el argumento de que no se puede ser suave con los estudiantes porque, de
otra forma, no aprenderan. Detrs de esta creencia halla la falsa visin de que
hay solo dos alternativas: ser suave y permisivo con los estudiantes; o ser fuerte
y duro. En cambio es perfectamente posible ser exigente y cuidadoso al mismo
25

tiempo. Son dos dimensiones distintas. De hecho, lo ms efectivo en trminos

de aprendizaje es combinar las dos.

IV.

PRODUCTO

10.VERIFICACIN DEL NUEVO PERFIL CONCEPTUAL

En este punto, se soporta con el concepto de estructuracin, o sea, la
reorganizacin de la coherencia epistemolgica de conocimientos y/o de
conceptos construidos o descubiertos por el estudiante gracias al aprendizaje
bien sea espontneo o sistemtico.
A travs de evidencias del saber, del hacer y del ser, se puede verificar la nueva
actividad intelectual estabilizada y reproducible (capacidad). El sustento, para
identificar dicha transformacin del perfil conceptual se puede establecer con
las rbitas, stas indican la penetracin que hace el estudiante sobre el objeto
de estudio; por ejemplo, cuando pasa de la rbita No. 3 de relaciones a la No.4
de sistema o a la No.5 de transformaciones.
En la actualidad se cuenta con otros instrumentos oficiales que permiten
verificar nuevos perfile, estos son:
A. Aquellos rasgos, seales, indicios o informaciones perceptibles que al ser
confrontados con lo esperado e interpretado de acuerdo con una
fundamentacin terica, se pueden considerar como evidencias significativas
de evolucin, estado y nivel que en un momento determinado presenta el
desarrollo humano. Se hace referencia a los indicadores de logro (un logro
no se ve, se ve su indicador)
B. Aquellos comportamientos o expresiones observables a partir del cual
podemos inferir el alcance de un saber; tambin llamados medios para
constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resultados del
proceso educativo en el contexto de las competencias. Se habla sobre los
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indicadores de desempeo. (Una competencia no se ve, se ve el indicador de

desempeo).
Se recuerda, estos temas no son excluyentes, al contrario, unos complementan a
los otros. Por ejemplo: hoy se sabe que el logro como aquel avance o estado de
desarrollo de un proceso puede servir de parmetro para ubicar (dar sentido,
pertinencia y coherencia) la competencia. (M.E.N.)

11.EVIDENCIAS DE EVALUACIN
Como su nombre lo indica, son aquellas pruebas que dan al docente la certeza
manifiesta del cumplimiento (transformacin, apropiacin, asimilacin) por
parte del alumno al interior de la accin pedaggica, otros diran son las
pruebas objetivas de aprendizaje.
La institucin puede manejar tres tipos de evidencias:
A. De Conocimiento: constituyen las pruebas orales o escritas, que
demuestran la claridad (delinear fronteras del objeto de estudio), la
coherencia (conectar o relacionar conceptos) pertinencia (intervencin con
propuestas) por parte del escolar.
B. De Desempeo: constituyen la ejecucin, realizacin o desarrollo de
ejercicios prcticos, la explicacin de cmo funciona un sistema, la
confrontacin y aplicacin de conceptos en contextos nuevos y retadores
entre otros. Demuestran el hacer (solidez, lgica y rigurosidad).
C. De Producto: constituyen la cosa elaborada, proyecto (maqueta, modelo,
produccin intelectual potica, ensayo) que demuestra algn tipo de
produccin o competencia laboral.

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Resulta saludable el manejo de los portafolios, se constituyen en instrumentos

para constatar el desarrollo y nivel de transformacin del perfil conceptual y
posteriormente el perfil pedaggico de cada estudiante.

12.EVALUACIN SUMATIVA
La ms utilizada por el colectivo de educadores, permite juzgar el nivel de
transformacin alcanzado por el estudiante. Se hace necesario reconocer la
evaluacin sumativa o aditiva como un medio o instrumento valioso de
aprendizaje escolar y por ende de formacin integral, es importante aprovechar
la equivocacin del estudiante como posibilidad de aprendizaje propio y de todo
el colectivo, no se trata de regalar la nota, se sugiere fortalecer el
acompaamiento.
De acuerdo al paradigma educativo asumido por cada institucin, la evaluacin
adquiere identidad, por ejemplo se puede hacer nfasis en productos o en
procesos, en la autoevaluacin, la coevaluacin o la heteroevaluacin, en los
contenidos (declarativos, procedimentales o actitudinales), en las estrategias o
estados de conocimiento (cmo construye hiptesis, cmo deduce, cmo
induce), pero no se debe olvidar que este tipo de evaluacin tambin tiene
impacto en la validez y pertinencia del currculo que se construye y perfecciona
en el Proyecto Educativo Institucional. Adems, se soporta en un principio tico
para el educar evala lo que enseas.

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CONCLUSIONES

1. Para que realmente se acceda a una evaluacin de carcter integral, es

necesario oficializar la valoracin ponderada de las dimensiones saber, hacer
y ser. Cada institucin educativa en su autonoma y de acuerdo al

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paradigma educativo asumido, definir qu porcentaje asignar a las

dimensiones.
2. Para que realmente se acuda al reconocimiento de los ritmos y estilos de
aprendizajes propios de cada estudiante, es necesario oficializar los tipos de
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. La institucin educativa en
su autonoma y de acuerdo al paradigma educativo asumido fijar los
procedimientos y mecanismos a desarrollar.
3. Para que realmente se acceda a una evaluacin con sentido, en el marco de
la eficiencia y eficacia, es necesario oficializar la concepcin de avance y
transformacin del perfil pedaggico y conceptual de los estudiantes. Cada
institucin educativa en su autonoma y de acuerdo al paradigma educativo
asumido adoptar el sistema ms adecuado para alcanzar dicho propsito.
4. Para que realmente se acceda a una evaluacin coherente y pertinente, es
necesario oficializar la articulacin del acto de evaluar con el modelo
pedaggico o ideal de formacin. Cada institucin educativa en su
autonoma y de acuerdo al paradigma educativo asumido identificar el
camino ms adecuado para llegar a este tipo de acuerdo.

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BIBLIOGRAFA

CHAUX, Enrique. Peridico El Tablero, artculo: Retroalimentar y Crecer.

Ministerio de Educacin Nacional.
HERNNDEZ HERNNDEZ, Pedro. Psicologa de la Educacin. Editorial
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HERNNDEZ, Gerardo. Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Editorial
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MEIRIEU, Philippe. Aprender, s. Pero cmo?. Ediciones Octaedro, 2002.
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