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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


UNIDAD UPN 099 DF. PONIENTE

PROYECTO DE INNOVACIN DE ACCIN DOCENTE:


ESTRATEGIA DIDCTICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO
DEL RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO EN ALUMNOS DE
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

P R E S E N T A:

MARA DE LOS NGELES GONZLEZ VZQUEZ

MXICO DF.

AGOSTO DE 2006.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA


UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099 DF. PONIENTE

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO


DEL RAZONAMIENTO LGICO-MATEMTICO EN ALUMNOS DE
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

PROYECTO DE INNOVACIN DE ACCIN DOCENTE


QUE PARA OBTENER EL TTULO
DE LICENCIADA EN EDUCACIN

P R E S E N T A:

MARA DE LOS NGELES GONZLEZ VZQUEZ

MXICO DF.

AGOSTO DE 2006.

AGRADECIMIENTOS

A mis padres:
Por haberme dado el don de la vida, poder disfrutar de los logros y aprender
de los errores. Gracias por darme la existencia!

A mi esposo:
Por impulsarme a enfrentar un nuevo reto en la vida, quien a travs de su
amor, apoyo y comprensin sirvi como pilar para poder llegar a la meta.
Te amo!

A mis hijos Arturo y Sheyla:


Les agradezco de manera infinita que me hayan dedicado su tiempo,
reflejado en comprensin, sacrificio y principalmente amor. Por estar
conmigo en las vicisitudes que tuve en el camino de la superacin. Deseo
de todo corazn que este esfuerzo sea en beneficio de ustedes,, porque son
mi razn de ser. Los amo!

A mi suegra:
Quien con cario me motiv para seguir adelante. Gracias!

A mis asesores:
Agradezco su tiempo y dedicacin que cada uno de ellos me brind para
realizar este proyecto. En especial al Profesor Cayetano Gabriel Flores.
Gracias por depositar su confianza en m!

NDICE

Pg.

INTRODUCCIN .............................................................................................

JUSTIFICACIN..............................................................................................

MARCO CONTEXTUAL....

Y Contexto social
Y Contexto escolar
DIAGNSTICO PEDAGGICO ......................................................................

18

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.............................................................

22

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN................................................................

26

PREGUNTA CENTRAL ...................................................................................

26

PROPSITO Y/O METAS POR ALCANZAR................................................

27

MARCO TERICO
TEORAS DE DESARROLLO
Y Teora de desarrollo ( Piaget y Vigotsky) ..........................................
Y Teoras de aprendizaje ........................................................................
Y Desarrollo y evolucin de los paradigmas asociados a la
enseanza- aprendizaje ......................................................................
Y El razonamiento y la lgica del proceso de resolucin
de problemas matemticos ...............................................................
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

29
38
41
42

Y Las matemticas como herramienta para la resolucin de


problemas ............................................................................................
46
Y Concepto de problema........................................................................ 51
Y Posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de
problemas ........................................................................................... 52
Y Planteamiento y resolucin de problemas........................................ 52
Y Diferencias de la resolucin de problemas....................................... 55
Y Aprendizaje de algoritmos.................................................................. 58

CONTENIDOS DE LAS MATEMTICAS EN EL SEGUNDO GRADO DE


PRIMARIA..60
Y Propsitos generales de los planes y programas de estudio ..........

61

EL CONSTRUCTIVISMO Y LOS PROBLEMAS MATEMTICOS.


Y El aprendizaje en los alumnos ............................................................

66

Y Concepcin constructivista de Piaget y Vigotsky .............................

67

METODOLOGA ..............................................................................................

70

TIPO DE PROYECTO......................................................................................

77

ALTERNATIVA ................................................................................................

78

CATEGORAS DE ANLISIS..........................................................................

80

PLAN DE TRABAJO .......................................................................................

81

APLICACIN Y REPORTES DE LA ALTERNATIVA... 106

EVALUACIN GENERAL DEL PROYECTO ..

129

CONCLUSIONES.... 132

REFORMULACIN 134

BIBLIOGRAFA ,,. 137

ANEXOS

5
INTRODUCCIN
En la actualidad se vive una situacin social y educativa que ha influido en la
actitud que toman los alumnos ante las responsabilidades diarias que deben cubrir
tanto en la casa como dentro del aula. Los padres de familia por sus diversas
actividades se han preocupado slo por cubrir requisitos, como es el caso de las
tareas escolares, las cuales en algunas ocasiones son realizadas por ellos
mismos, sin tomar en cuenta que el nio es el responsable de su propio
aprendizaje. Esto da origen a que el nio no desarrolle habilidades y capacidades
que le permitirn ser una persona independiente.
Algunos de los maestros slo se preocupan por cubrir contenidos, sin prestarle
importancia a las actividades dentro del saln de clases llevando a una verdadera
construccin del conocimiento, como es el caso del rea de matemticas. Esto
provoca que los alumnos esperen en todo momento que el maestro dirija las
actividades, como por ejemplo el proceso que deben seguir para solucionar un
problema.
Por lo antes expuesto, la justificacin de esta investigacin se encuentra mediada
por la preocupacin para darle solucin a un problema educativo: los alumnos
resuelven problemas matemticos sin emplear el razonamiento, pretendiendo
con el presente trabajo cambiar la actitud mecanizada por una en la que usen el
razonamiento lgico matemtico.

La mayora de los alumnos llegan a los siguientes grados escolares sin poder
emplear su razonamiento en la resolucin de problemas, debido a la constante
direccin de la misma, situacin que no permite que el nio piense y proponga
estrategias de solucin.

Los problemas deben ser enseados sin dirigir las

soluciones, creando un ambiente dentro del saln de clases en el que los nios
interacten y reflexionen sobre los distintos procedimientos que emplearn en la
resolucin de los mismos.

En el contexto escolar se detect la problemtica, que hasta el momento no ha


tenido solucin de acuerdo a lo revelado en el diagnstico, mismo que es

2
22
6
presentado en este proyecto. El diagnstico contribuy en identificar el
planteamiento del problema siendo ste, la dificultad que tienen los alumnos para
razonar los problemas matemticos, as como la actitud mecanizada, empleando
estrategias aprendidas del maestro, sin recurrir a las propias.

Respecto al anlisis e interpretacin del diagnstico, se identific el problema


hacindose la pregunta cmo favorecer el desarrollo del razonamiento lgico
matemtico en los alumnos de segundo grado de primaria?, misma que origin el
trabajo para darle solucin a esa problemtica, pensando en actividades que
propicien el desarrollo del razonamiento, realizadas a travs de la interaccin en el
aula, sin que la resolucin de problemas sea guiada por el maestro.

Ante tal situacin, se ha realizado una investigacin para fundamentar a travs de


un marco terico, la creacin de la metodologa por aplicar,

manejando la

interaccin social como apoyo para el desarrollo cognitivo de los nios, donde el
lenguaje desempea un papel importante, siendo ste, el mecanismo para pensar
que le permite al nio imaginar, crear nuevas estrategias y poderlas compartir con
los dems. Esta propuesta se inclina hacia el uso del lenguaje, para que por
medio de ste los nios puedan pensar lgicamente y al mismo tiempo pueda
imaginar, manipular, crear nuevas ideas para poder compartirlas con otros; por lo
tanto las actividades aqu sugeridas irn encaminadas a construir procesos
cognitivos, mediante el lenguaje y la interaccin social.

Es un desafo formar alumnos que resuelvan problemas por s mismos y no a


nios que acten mecnicamente, esto es formar seres humanos reflexivos,
analticos y creativos, capaces de buscar distintas alternativas de solucin. Es una
tarea ardua, luchar por combatir la actitud de negacin de los individuos ante
situaciones que tienen que resolver y transformar la prctica docente elevando el
inters hacia las matemticas, lograr que los alumnos tengan la oportunidad de
aplicar ese aprendizaje, en su vida diaria y futura.

7
Todos los nios ingresan a la escuela primaria con una aritmtica informal, la cual
dejan de emplearla desde el momento en que son sometidos a la resolucin de
problemas, en virtud de que algunos maestros y padres de familia dirigen esa
actividad sin permitir que el nio reflexione y emplee sus propias estrategias.

La propuesta metodolgica es de accin docente para que contribuya en


solucionar dicho problema, recomendando estrategias que apoyen el desarrollo
profesional de los docentes y favorezca el razonamiento en alumnos de 2 grado
de primaria, as como despertar el inters hacia la resolucin de problemas y
representen un reto por lograr.

Por lo tanto, es indispensable que se tenga

presente el proceso que deben llevar los alumnos al enfrentarse a esta actividad
matemtica, considerar estrategias que den origen a una interaccin entre los
alumnos, empleando el lenguaje, de tal manera que propicie la reflexin y lograr
que stos puedan recurrir primeramente al pensamiento, demostrndoles con ello,
que hay diversas estrategias de solucin.

Cabe sealar la importancia de permitir que el nio construya su propio


conocimiento matemtico, por lo que la metodologa aqu presente, se apoya en la
corriente pedaggica Constructivismo donde el aprendizaje implica la construccin
de los conocimientos, proceso que debe basarse en la propia actividad creadora,
en los descubrimientos personales y en las motivaciones intrnsecas del nio,
siendo la funcin del profesor slo como orientador, gua, animador, sin que el
docente sea la fuente fundamental de la informacin. La metodologa propuesta,
pretende ser de gran utilidad al maestro, la pueda llevar a cabo en su prctica
docente y se cumpla la finalidad del proyecto de innovacin: que los nios
adquieran la capacidad de analizar, razonar, expresar, justificar de una manera
lgica los problemas matemticos y los solucionen por s mismos, usando sus
herramientas matemticas.

JUSTIFICACIN

Desde hace mucho tiempo, se ha observado que los alumnos presentan una gran
dificultad en el momento de resolver problemas matemticos, abordndolos en
una forma mecanizada, es decir, sin emplear el pensamiento lgico y obtener la
solucin con un razonamiento lgico, necesitan forzosamente escribir una
operacin antes de haber reflexionado el planteamiento.

Es importante que desde los primeros aos en que se introduce al nio en la


resolucin de problemas se trabaje en el desarrollo de su razonamiento lgico
matemtico, tomando en consideracin las caractersticas que el nio posee de
acuerdo a su etapa de desarrollo y despertar el inters hacia los mismos,
facilitndoles la resolucin de stos, para que el nio los enfrente por s mismo
tanto en un contexto escolar como social. Los nios de 7 a 11 aos piensan
lgicamente justificando sus respuestas con el manejo de argumentos lgicos,
cada nio justifica su respuesta por lo menos con un argumento lgico, rara vez
ofrecen ms de dos argumentos en su justificacin. 1 Esto apoya la idea de que
se puede favorecer el desarrollo de ese razonamiento lgico matemtico a
travs de estrategias didcticas que beneficien tanto al docente como al alumno,
logrando as omitir la mecanizacin.

Cabe sealar que, en este periodo el nio, es capaz de ordenar diversos puntos
de vista y sacar las consecuencias, pero todava no puede razonar fundndose
exclusivamente en enunciados puramente verbales y mucho menos en hiptesis. 2
La capacidad de razonar hacindole planteamientos verbales la adquirir en el
estadio del pensamiento formal, durante la adolescencia. El alumno de 7 a 11
aos puede establecer equivalencias numricas independientemente de la
colocacin espacial de los elementos, llega a relacionar la duracin y el espacio
recorridos, comprendiendo de esta manera la idea de velocidad, alcanzando en el

LABINOWICKS Ed. Introduccin a Piaget: en Pensamiento, aprendizaje, enseanza. Edit. Pearson


Educacin. Mxico 1998. Pp. 73
2
AJURIAGUERRA J. de Estadios de Desarrollo segn J. Piaget en El nio desarrollo y proceso de
Construccin del Conocimiento, Antologa Bsica UPN/1994, Pp. 54

5
9
razonamiento y

pensamiento, una estabilidad mayor donde la capacidad de

razonar se vuelve cada vez ms lgica pero, le ser ms fcil resolver problemas
de manera escrita, apoyndose en el planteamiento para llegar a la respuesta.

Por lo anterior, es importante mencionar que el alumno en sus previsiones es


limitado, relaciona entre s las informaciones mediante la confrontacin de lo que
dicen las diferentes personas, adquiere conciencia de su propio pensamiento con
respecto al de los otros, corrige el suyo (acomodacin) y asimila el ajeno, por lo
que es necesario tomar en cuenta la interaccin sistemtica y planificada de los
alumnos y profesor en torno a la realizacin de algunas tareas de aprendizaje.

Por otro lado, entre ms aos tenga un nio, mayor es el nmero de estructuras
mentales que actan en forma organizada, cuanta ms experiencia tenga con los
objetos fsicos de su medio ambiente, desarrollar un conocimiento apropiado de
ellos; como en el caso de los nios que desarrollan habilidades en casa a muy
temprana edad a comparacin de los que carecen de esa experiencia, la
interaccin social con los dems (compaeros, padres , maestros), estimulan la
utilizacin de distintas opiniones, aproximndose a la objetividad.

El profesor debe encaminar al alumno a la construccin de su propio conocimiento


matemtico propiciando la interaccin entre alumnos, mediante las actividades
que l proponga cuando se enfrenten a la resolucin de problemas, destacando la
importancia de que el alumno debe elegir su propia estrategia de solucin y
justificarla a los dems. Omitir radicalmente la idea de que los problemas los
ensea a resolver el maestro, esta actividad debe realizarse con interaccin
alumno alumno donde el docente slo funge como mediador.

Sin duda alguna, los nios son capaces de una autntica colaboracin en grupo,
pasando la actividad individual aislada a una conducta de cooperacin. En la
enseanza primaria, en el final de los 6 aos, la educacin debe inducir en los
nios la consolidacin de las estructuras simblicas bsicas que llevarn al

6
10
desarrollo de la estructuracin del tiempo y del espacio, debe conducir tambin a
la formacin de puntos de vista lgicos para la resolucin de problemas tanto de
ordenacin como de sucesin de cantidades, de tal manera que cuando pase a la
otra etapa lleve un conocimiento previo y por tanto la posibilidad de resolver
problemas.

Tomando en cuenta lo anterior, para crear una situacin problemtica depende del
nivel de conocimiento, la edad y preparacin que el alumno posee, donde el
alumno modificar sus esquemas mentales y adquirir un nuevo conocimiento,
por lo que el maestro tendr que llevar a cabo actividades, propiciando la
construccin de ese conocimiento y no cabe duda que la resolucin de problemas
sirve como apoyo a dicha adquisicin.

Por otro lado, como propuso el psiclogo ruso Lev Vigotsky la resolucin de
problemas es una destreza social aprendida en las interacciones sociales en el
contexto de las actividades diarias. 3 De acuerdo a ello, es necesario resaltar la
importancia del apoyo brindado al alumno en su razonamiento lgico-matemtico
procurando tener una interaccin sistemtica, con el propsito de crear la
seguridad en el alumno y los problemas puedan ser resueltos por l mismo.

Se considera pertinente, actuar de inmediato para encontrar la forma de apoyar a


los alumnos en su razonamiento lgico matemtico y omitir la actitud de
negacin hacia la materia o resolucin de problemas que hasta el momento los
nios han presentado. Hacer conciencia de la importancia de la resolucin de
problemas, llevar al docente a una reflexin en cuanto al apoyo que se les tiene
que brindar a los nios en las actividades de resolucin de problemas, de tal
manera que se lleve al alumno a la construccin de conocimientos matemticos
por s mismos. Ver la resolucin de problemas como una herramienta para dicha
construccin.
3

VIGOTSKY, L. S. El proceso de resolver problemas en Curso de Formacin y Actualizacin Profesional

para el Personal Docente. SEP/2004. Pp. 248

7
11

La resolucin de problemas de tipo lgico matemtico, es de suma importancia


porque el alumno se enfrentar a ellos dentro y fuera del aula, causa por la que el
presente proyecto estar encaminado a brindar el apoyo tanto al maestro como al
alumno, cuyo propsito es lograr que el nio enfrente la resolucin de problemas
de una manera eficaz empleando su razonamiento lgico matemtico, y los
resuelva mostrando una actitud de seguridad y gusto ante dicha actividad.

Por lo antes mencionado, se debe tener presente que previo a la creacin de una
propuesta didctica se necesita emprender un estudio, que permita descubrir
cules son los aspectos del sistema de numeracin que los nios consideran
relevantes, cules son las ideas que han elaborado acerca de ellos, cules son los
problemas que han planteado, cules son las soluciones que han ido
construyendo, cules son los conflictos, de tal manera que el maestro se apoye en
ello, para crear y aplicar las estrategias didcticas. Esto, servir para encaminar a
los alumnos a la creacin de sus propias estrategias de solucin, empleando sus
herramientas matemticas, las cuales a lo largo del ciclo escolar van aprendiendo.

En cuanto al enfoque que se le da a esta propuesta educativa su origen ha sido en


situaciones relacionadas con los alumnos, empleando la observacin para analizar
las actitudes de los educandos, con la pretensin de que haya una estrecha
relacin entre la teora y la prctica, para llegar a la solucin del problema que en
este caso es la resolucin de problemas matemticos en alumnos de segundo
grado de primaria.

Se pens en cmo apoyar al docente para que las estrategias sean empleadas de
acuerdo a como se presentan los contenidos del libro de S. E. P. (Secretara de
Educacin Pblica), de tal manera que pueda hacer uso de ellas en la resolucin
de problemas cada vez que se encuentre con ese tema, favoreciendo as tanto el
trabajo del maestro como el aprendizaje del alumno.
MARCO CONTEXTUAL

12

Contexto social

En la delegacin Iztapalapa la mayor parte de las colonias populares fueron


fundadas en la segunda mitad del siglo XX. Iztapalapa proviene del vocablo
nhuatl Iztapalli, que quiere decir piedra plana y apan, sobre el agua, juntos
componen en las losas del agua, que se expresan en la palabra Iztapalapa,
actual delegacin poltica poseedora de una rica historia. Fundada en el siglo VII
por lo colhua procedentes del norte de Mxico, stos se establecieron en las
faldas del Cerro de la Estrella, parte en el lago de Texcoco y parte en tierra firme,
lo que daba una situacin privilegiada.

Con el nombre de Culhuacn representaron, junto con Azcapotzalco, los centros


de mayor podero militar y econmico de la cuenca. A la llegada de los aztecas,
stos se refugiaron en este sitio tras su pleito con los de Azcapotzalco, pero al
poco tiempo fueron expulsados por sus brbaras costumbres; sin embargo, al
paso del tiempo, los colhuas se convirtieron en sus sbditos y una de sus
obligaciones fue defender Mxico Tenochtitln.

Tambin deban proveerla de productos agrcolas que cosechaban en las


fructferas chinampas, adems de los productos que obtenan del lago y los
artefactos de tule.

Con una excelente traza rectilnea en sus calles y canales, Iztapalapa fue el lugar
elegido por el emperador Moctezuma para establecer su jardn botnico, en donde
se cultivaban plantas medicinales y de ornato. Asimismo contaba con estanques
de peces y criadero de aves. En el Cerro de la Estrella, los mexicas establecieron
un adoratorio para celebrar el Fuego Nuevo, importante ceremonia que marcaba la
terminacin de un ciclo de 52 aos. Actualmente all se lleva a cabo la famosa
representacin de La Pasin de Cristo, a la que asisten miles de visitantes.

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Tras la conquista, Iztapalapa fue una de las seis ciudades asignadas a la ciudad
de Mxico. Los franciscanos establecieron en el rumbo dos templos: San Mateo
Huitzilopochco y San Lucas Iztapalapa, adems de pequeas estancias en San
Marcos, Santa Marta y Nativitas.
Iztapalapa, una de las 16 delegaciones que constituyen el Distrito Federal, ha
sustituido sus canales, chinampas y trajineras con verduras y flores, por ejes
viales y el Metro.

La coexistencia de Iztapalapa con la gran urbe, no ha logrado borrar las viejas


costumbres; sus habitantes renuevan sus lazos de amistad, de compadrazgo y
vecindad, de pertenencia e identidad con el barrio y con la localidad en las
distintas fiestas de su calendario, pero es en la Semana Santa cuando stos
aparecen con mayor fuerza.

Los moradores de los ocho barrios: La Asuncin, San Ignacio, Santa Brbara, San
Lucas, San Pablo, San Miguel, San Pedro y San Jos, conviven entre la
modernidad y la tradicin: los que mantienen un ancestral apego a la tierra y los
que llegan y demandan un lugar donde vivir.

En los barrios se eligen a los mayordomos: stos organizan las fiestas, entre ellas,
la del Seor de la Cuevita; la de San Lucas conocido popularmente como San
Luquitas, patrono de Iztapalapa, que se celebra el 18 de octubre, con feria y
danzantes.
La historia de Iztapalapa es una de las ms antiguas del Valle de Mxico, ya que
data desde la prehispanidad, donde se utilizaba la misma tecnologa para rescate
de tierras, con chinampas en espacios donde existan cmulos de agua con lagos
no perennes.

Los asentamientos de la delegacin Iztapalapa fueron formados por inmigrantes


provenientes de otros estados de la repblica. Y llegaban a estos lugares debido
a que el valor de los terrenos era sumamente bajo, comparado con otras zonas del

10
14
Distrito Federal. El pequeo inconveniente de venirse a radicar al oriente era
que

el transporte era muy malo,

no haba servicios pblicos,

no haba trabajo

y por si fuera poco, corran el riesgo de ser defraudados por los propietarios
(reales o fingidos) de las tierras. Fueron muchos los fraudes que se cometieron,
como el de Arcipreste en San Juan, o el de los Valencia en San Lorenzo, as como
la expropiacin a precio de risa a los ejidatarios de Iztapalapa de Cuitlhuac, de
los terrenos donde se construy la Central de Abastos.

Los campesinos no vean con muy buenos ojos la llegada de los avecindados,
porque se rodaban los productos cultivados. Los campesinos sembraban y los
recin llegados se lo coman todo: calabazas, frijoles, elotes Los ejidatarios de
Santa Cruz Meyehualco llegaron a emplear armas para defenderse de los colonos
de la Comuna (que hoy se llama colonia Desarrollo Urbano Quetzalcatl y que fue
fundada por un grupo hermano de fundadores del Pedregal de Santo Domingo),
pero no pudieron con ellos, as que tuvieron que abandonar la agricultura, que, por
otro lado, ya no dejaba para comer y vivir decentemente. Y esto sigui pasando
hasta que los ltimos terrenos fueron fraccionados o vendidos a inmobiliarias para
emplearlos en la construccin de unidades habitacionales.

El Instituto Andersen se encuentra en barrio popular del centro de Iztapalapa,


rodeado de casas y comercios al oriente de la ciudad de Mxico, cuenta con
tradiciones religiosas que la hacen ser nica como es el va crucis de las tres
cadas. En los alrededores hay casas comercios, muy cerca de sus instalaciones
se encuentran avenidas principales como es Avenida Ermita Iztapalapa, Javier
Rojo Gmez y la estacin del metro Cerro de la estrella.

Contexto escolar

15

El Instituto Andersen fue fundado en el ao de 1959 por MARA DEL CARMEN


JUREZ CEDILLO Y JOS LUIS CHVEZ DE LA CRUZ, dicha Institucin se
encontraba en la Calle de Mina No. 15 delegacin Iztapalapa.

Inici con 60

alumnos distribuida en ciclos:

1 y 2 grado de primaria (primer ciclo).

3 y 4 grado de primaria (segundo ciclo).

5 y 6 grado de primaria (tercer ciclo).

Sin recursos econmicos tuvieron la fuerza para seguir adelante y a los 2 aos de
haber iniciado se construyeron 4 aulas trabajando no ms de 3 aos.

Fue a partir de 1985 que se fund el Instituto en la calle Av. Hidalgo No. 256,
siendo pioneros en la zona para apoyar una formacin integral donde su lema ha
sido: Sin disciplina no existe enseanza.

En ese mismo ao se fund la secundaria con 20 alumnos transformndose con la


paciencia de los padres de familia en una infraestructura completa. Al igual que la
primaria han logrado obtener premios en: escoltas, oratoria, coro, matemticas y
ciencias.

En 1991 se nombr la generacin del cambio en virtud de que la administracin


pas a manos del Director General Joel Chvez Jimnez. Fundan la Preparatoria
Andersen, siendo sta la segunda Institucin en incorporarse a la UNAM en toda
la delegacin Iztapalapa contando con un sistema vespertino, preocupados por
formar hombres y mujeres que se sientan orgullosos de pertenecer al grupo
Andersen.

En el ciclo 2001 2002 cumplan 30 aos de experiencia con ms de 1300


alumnos, ms de 130 compaeros en lo laboral, instalaciones propias, jardn de
nios y primaria, saln de lecturas, saln de usos mltiples, laboratorio de

16
computacin, reas especiales, comedor, Departamento Psicopedaggico y
enfermera. La secundaria cuenta con taller de taquimecanografa, electricidad y
artes plsticas, en cuanto a la preparatoria es dibujo, teatro, danza, artes plsticas
y fotografa, lo ms importante es que cuenta con un grupo de profesionales.

TESTIMONIO HISTRICO DEL INSTITUTO ANDERSEN


En el ao de 1972 la Profa. E. Ma. Del Carmen Jimnez Cedillo y el Prof. Jos
Luis Chvez de la Cruz maestros egresados de la Escuela Nacional de Maestros
en el ao de 1959, deciden aportar toda su experiencia y talento fundando un
pequeo colegio. De esta forma nace, en un pequeo terreno prestado con una
humilde construccin en la calle de Mina No. 15 Delegacin Iztapalapa el
INSTITUTO ANDERSEN divisin Jardn de Nios y Primaria.

Debido al prestigio que tenan como excelentes maestros en la zona y gracias a la


labor de visitar casa por casa explicando a los padres de familia el proyecto que
tenan pensado, logran captar un promedio de 40 alumnos en su primer ao de
vida.

Es as como da comienzo el gran reto de formar hombres y mujeres de bien, que


engrandezcan da a da el nombre de nuestro pas y que se sientan orgullosos de
ser mexicanos.

Desde sus inicios se propusieron la misin de educar

integralmente a sus alumnos, de tal manera que independientemente de los


programas

que

marcaban

las

autoridades

educativas

realizaban

tareas

complementarias lo cual marcaba una diferencia significativa en relacin con la


educacin impartida en otras instituciones.

A tres aos de iniciada su labor (1975), el espacio fsico que tenan era insuficiente
gracias a la demanda que exista, de tal manera que se vieron en la necesidad de
buscar un lugar ms amplio. En ese ao logran rentar un inmueble ubicado en Av.
Hidalgo No. 256, antigua vecindad que tuvo que ser remodelada para funcionar
como aulas de trabajo. Contando en aquel entonces con dos camionetas combi,

17
una vecindad remodelada y muchas ganas de seguir formando hombres de
provecho, el pequeo instituto da a da empez a ganar renombre en el sistema
educativo, esta institucin est cimentada con bases slidas muy firmes; quien no
recuerda aquella frase con la que se dieron a conocer y an sigue vigente: En esta
escuela usted no encontrar lujos, nicamente disciplina y trabajo.

Bajo la direccin de los fundadores y con el apoyo del equipo docente que poco a
poco fueron conformando, el INSTITUTO ANDERSEN, se ve en la necesidad de
escalar un peldao ms en el nivel educativo, de tal manera que en el ao de
1985 se funda el INSTITUTO ANDERSEN divisin SECUNDARIA. En el ao de
1991 se funda la divisin PREPARATORIA. Ha seis aos de inicio en este nivel
se cuenta con una poblacin escolar que cubre el 100% de la capacidad mxima
permitida dentro de sus instalaciones.

La PREPARATORIA ANDERSEN, se encuentra incorporada a la mxima casa de


estudios de la Repblica Mexicana, a la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, sin embargo al igual que sus secciones hermanas, cuenta con una serie
de actividades que garantizan el mayor esfuerzo para lograr una formacin integral
en sus alumnos, todo esto y sobre todo gracias al equipo humano que labora en
esta divisin se asegura el ptimo nivel educativo que caracteriza a la institucin.

La Institucin en divisin primaria, cuenta con un laboratorio de matemticas en el


que se llevan a cabo distintas actividades encaminadas al aprendizaje de las
matemticas, realizadas una vez por semana cada quince das, por lo que es
conveniente reconsiderar el uso de ste, como apoyo para la resolucin de
problemas matemticos. El laboratorio de matemticas se encuentra integrado
por:
CANTIDAD
8 CAJAS
11 CAJAS
10 CAJAS
4 CAJAS
20 JUEGOS
15 ENVASES
5 PIEZAS

MATERIAL DIDCTICO
BLOQUES LGICOS
BACO NUMRICO
DOMIN DE PUNTOS ESTUCHE BLANCO
DOMIN DE PUNTOS BRIJN
JUEGO ANDERSEN
MEDIDAS DE CAPACIDAD 5 DE 1 l, 5 DE Y 5 DE
BSCULAS DE 5 KG.

18
20 JUEGOS
20 PIEZAS
4 JUEGOS
8 JUEGOS
8 JUEGOS
6 JUEGOS
2 JUEGOS
28 CAJAS
3 PIEZAS
6 PIEZAS
10 PIEZAS
10 PIEZAS
8 CAJAS
20 PIEZAS
2 PIEZAS
4 PIEZAS
13 PIEZAS
6 PIEZAS
4 JUEGOS
1 PIEZA
1 JUEGO
1 JUEGO
9 PIEZAS
1 ESTUCHE
40 PIEZAS
5 PIEZAS
9 PIZAS
40 JUEGOS
8 JUEGOS
8 JUEGOS
8 JUEGOS
3 PIZAS
30 JUEGOS
34 JUEGOS
4 JUEGOS
6 JUEGOS
1 CAJA
1 CAJA
1 CAJA
1 CAJA
20 PIEZAS
8 CAJAS
10 BOTES
1 PIEZA
2 PIEZAS
4 JUEGOS

RELOJ ARMABLE DE CARTN


RELOJ ARMABLE DE FOUMIE
DOMIN NMEROS ROMANOS
DOMIN ARITMTICO
DOMIN DE FRACCIONES (EQUIVALENCIAS)
DOMIN DE MONEDAS
JUEGO MINIMARATN
DE REGLETAS
BACOS GIGANTES AZULES
RESQUES TRIANGULARES
RESAQUES REDONDOS
RESAQUES CUADRADOS
CUBO BASE DIEZ
CUERPOS GEOMTRICOS DE MADERA NUMERADOS
BACOS MODELO 1009
GEOPLANO PLSTICO 4
TANGRAM PLSTICO
LOTERAS BIRJAM
MEMORAMA
BINGO
DOMIN FRUTAS DE CARTN
DOMIN DE PUNTOS ENMICADO
TANGRAM DE MADERA
NMEROS
DADOS DE COLORES
ROMPECABEZAS NUMRICOS
ROMPECABEZAS FIGURAS GEOMTRICAS
REGLETAS DE SUMA Y RESTA
DOMIN MEDIDAS DE CAPACIDAD
DOMIN MEDIDAS DE LONGITUD
DOMIN MEDIDAS DE PESO
ACERTIJO DE MADERA Y CUERDA
JUEGO DE META RECORD 20-30-100 CARTN
ROMPECABEZAS TEMAS DIVERSOS
AJEDREZ CAJA DE CARTN
AJEDREZ CAJA DE MADERA
CAJA MALETN CUERPOS GEOMTRICOS
CAJA CHICA DE CUERPOS GEOMTRICOS
CAJA HEXAGONAL DE CUERPOS GEOMTRICOS
CAJA MALETA GRANDE DE CUERPOS GEOMTRICOS.
DADOS DE MADERA DE FIGURAS
BLOQUES LGICOS
HUESOS DE CHABACANO COLORES
VIDEOSCOPIO SET
TABLERO DE FRACCIONES COMUNES EN RECTA NUM.
ROMPECABEZAS MAGNTICOS.

19
Este material didctico puede ser empleado en la construccin de conceptos
matemticos a travs de la resolucin de problemas, lo cual puede ser un apoyo
para la aplicacin de la alternativa.

El Instituto Andersen cuenta con tres divisiones:

Divisin Preescolar

Divisin Primaria

Divisin Secundaria

Divisin Preparatoria

En la divisin primaria hay 18 grupos integrados por 30 alumnos aproximadamente


cada uno, se encuentran distribuidos de 1 a 6 en 3 grupos cada uno
correspondiendo a las letras A, B, y C. La hora de entrada es de 7:45 A. M. a 2:00
P. M. manejando horario asignado por la direccin para espaol, matemticas,
conocimiento del medio, computacin, ingls, msica, danza, desarrollo humano,
laboratorio de matemticas y educacin fsica.
Cada una de las personas que integran la plantilla docente entrega una planeacin
por semana, asignando el departamento de pedagoga un da en especfico para
la entrega y revisin por grado.

El personal docente que integra la divisin primaria es:


GRADO

GRUPO

PROFESOR

PROFESIN

CLAUDIA ROCO ROSLAES QUEZADA

PROF. EN ED.
PRIMARIA

NORMA VERNICA JUREZ ARELLANO

PROF. EN ED.
PRIMARIA

ARACELI

VERNICA

MARTNEZ

BURGOS

2
2

A
B

MA.

DE

LIC.

EN

ED.

PRIMARIA
LOS

NGELES

GONZLEZ

LIC.

EN

VZQUEZ

EDUCACIN

ANA BELN BUENDA RODRGUEZ

LIC.

EN

ED.

PRIMARIA

ELSIE YASMN GONZLEZ ARNADA

LIC.

EN

PRIMARIA

ED.

20
3

ADA ANGLICA PREZ NJERA

PEDAGOGA

SONIA HERNNDEZ VILA

PROF. EN ED.
PRIMARIA

MNICA LIZETH PEZ OSORIO

LIC.

EN

ED.

PRIMARIA

TERESA HERNNDEZ VELARDE

LIC.

EN

EDCUACIN

ADA MERCEDES OSORIO RIVERA

PROF. EN ED.
PRIMARIA

PATRICIA VARGAS GUERRERO

PROF. EN ED.
PRIMARIA

REGINA YOLANDA CEDILLA RYENA

PROF. EN ED.
PRIMARIA

AIDE AMRICA SOLS DELGADO

PEDAGOGA

MARA DE JESS CASTRO REYES

PEDAGOGA

MARA ISABEL GMEZ GONZLEZ

PROF. EN ED.
PRIMARIA

ITALIVI ERIKA MONZALVO RAMREZ

LIC.

EN

EDUCACIN

MA. DE LOS NGELES VELZQUEZ

PROF. EN ED.

PIZANO

PRIMARIA

DIRECTORA TCNICA

MARA DE LOURDES JIMNEZ CEDILLA

PEDAGOGA

LIDIA MILLN LABASTIDA

COORD. ACADMICA

MARTHA XCHITL CARRILLO MUOZ

PSICLOGA

ROSALBA IBEZ VZQUEZ

TALLER LECTURA

CLAUDIA LIMN REYES

COMPUTACIN

CARLOS OLMOS RAMREZ

COMPUTACIN

MAURICIO LPEZ MERINO

COORD. INGLS

DAVID MELNDEZ MALVIDO

INGLS

ALMA DELIA ROS LIRA

INGLS

ANA AURORA SOLS DELGADO

INGLS

MARA ELENA ABONCE CABALLERO

INGLS

MNICA VELZQUEZ RODRGUEZ

INGLS

JOS GALN RESENDIZ

COORD. ED. FSICA

ISIDRO NAVA CARRILLO

EDUCACIN FSICA

ADRIN DAZ HERNNDES

EDUCACIN FSICA

VCTOR HUGO BIBIANO ALVARADO

EDUCACIN FSICA

MANUEL DAZ HERNNDEZ

21
EDUCACIN FSICA

NGEL RODOLFO LPEZ MARTNEZ

EDUCACIN FSICA

ADRIN RABOADA MARTNEZ SOTOMAYOR

MSICA

ALFONSO VILLANUEVA ALBARRN

DANZA

SANTIAGO JOAQUN CEDILLO ARANDA

SECRETARIA

MARA ANTONIETA CARRASCO CEDILLO

SECRETARIA

SUSANA PINN MUOZ

SECRETARIA

ROSALBA HORTENCIA REYES NERI

22

DIAGNSTICO PEDAGGICO

Se ha identificado un problema en todos los niveles de educacin primaria, siendo


ste la dificultad que tienen los alumnos para resolver problemas empleando
su razonamiento. Este es considerado como tal, en virtud de que cotidianamente
el alumno se enfrentar a situaciones problemticas en las que no necesariamente
tendr que usar un mtodo mecnico, sino que debe razonar para llegar a la
solucin, se ha observado preocupacin tanto del docente como de los padres de
familia ante tal situacin, por lo que es necesario pensar en cmo ayudar al nio a
emplear su razonamiento lgico matemtico.

La actividad diaria del maestro debe ser con el propsito de apoyar el proceso de
aprendizaje y mejorar su prctica docente, coadyuvando en el logro del enfoque
de los Planes y Programas de matemticas, siendo estos los aspectos que dieron
origen a ubicar la problemtica y trabajar en la presente investigacin.

Para

localizar la problemtica se realizaron algunos cuestionarios a padres de familia y


maestros; as como el aplicar problemas matemticos a los alumnos del Instituto
Andersen de segundo grado, aportando elementos que al ser analizados
facilitaron el diagnstico. (VER ANEXO 1)

La forma en como se va a realizar ser aplicando problemas matemticos a los


alumnos, encuesta a padres de familia, encuesta a maestros y llevando un diario
de observaciones.

El resultado reflejado en el anlisis fue el siguiente:


MAESTROS:
En el Instituto Andersen divisin Primaria hay 18 grupos y 23 maestros de los
cuales se tom una muestra de 10 maestros para aplicarles cuestionario, donde 8
de ellos que representa el 80% manifestaron que desde tiempo atrs se han

23
preocupado por mejorar la resolucin de problemas pero hasta el momento no han
obtenido xito. El resto que es el 20% agregan que es un problema porque no se
ha logrado despertar el inters en los alumnos en cuanto a la actividad de
resolucin de problemas, ellos dicen que son aburridas y tediosas estas clases,
adems muestran una actitud mecanizada al abordarlos. A pesar de que la mayor
parte de los profesores tienen Licenciatura no han logrado cambiar la actitud de
los alumnos en cuanto al empleo de su razonamiento cuando se enfrentan a la
resolucin de problemas y lograr omitir la mecanizacin.

PADRES DE FAMILIA:
Se tom como muestra a los grupos de segundo grado conformado por 32
alumnos cada uno, dando un total de 96 padres de familia, mostrando lo siguiente:

PREGUNTA

SI

NO

Cree usted que su hijo(a) puede resolver problemas

32%

68%

100%

90%

10%

100%

73%

27%

100%

92%

8%

100%

11%

89%

100%

matemticos por s solo (a)?


Cree que influye el tipo de enseanza para que su hijo
logre resolver por s solo problemas matemticos?
Considera que su hijo (a) aprendiendo a sumar y restar
puede resolver problemas matemticos?
Ayuda usted a su hijo(a) a resolver problemas
matemticos?
Su hijo(a) razona los problemas matemticos cuando
los resuelve?

El 60% de los padres de familia considera que sus hijos no pueden resolver
problemas matemticos por s solos, con esto se presume que continan sin poder
emplear su razonamiento, por lo que es necesario pensar en una solucin que los
lleve a que ellos mismos los resuelvan, creando sus propias estrategias de
solucin.

El 90% de los 96 padres de familia encuestados considera que la forma en como


le ensea el maestro a su hijo (a) a resolver problemas matemticos dentro del

24
saln de clases influye en l (ella) para que pueda resolverlos por s solo (a), por
lo que conviene crear actividades que apoyen la resolucin de problemas de tal
manera que el alumno (a) los resuelva por s mismo.

El 73% tiene una concepcin errnea acerca de los algoritmos, considerando que
el nio aprendiendo a sumar y restar puede resolver problemas, motivo por el que
es necesario desarrollar actividades dentro del saln de clases encaminadas a la
construccin de operaciones matemticas a travs de la resolucin de problemas
y as cambiar en las futuras generaciones dicha concepcin.

De acuerdo a lo que observan los padres de familia en sus hijos(as), cuando el


nio resuelve problemas, ellos terminan por ayudarles a razonarlos, sin permitir
con ello que el alumno piense en la solucin, siendo el 92% de los padres que
llevan a cabo esto. De esta situacin se desprende la preocupacin de qu hacer
para que el nio(a) resuelva los problemas dentro del saln de clases creando
estrategias que lo apoyen en su razonamiento, sin necesidad de llevrselos de
tarea a casa y as evitar la intervencin de los padres de familia.

Aunque el 11% de los padres encuestados dice que su hijo s razona los
problemas con esto se puede apreciar que el 89% no lo hace, por lo que hay que
trabajar en el razonamiento de los nios dentro del aula, de tal manera que
desarrollen su habilidad para solucionar problemas en el saln de clases y esto les
apoye en su vida diaria cuando se enfrentan a ellos.

Conforme a los resultados obtenidos el 68% de los padres de familia cree que su
hijo no puede resolver problemas matemticos por s solo, el resto que es el 32%
piensa que s. Considera el 90% que influye la forma en cmo se les ensean en
la escuela, el 73% tiene la idea que aprendiendo a sumar y restar puede resolver
problemas. El 92% de los padres de familia ayudan a sus hijos en esta actividad y
el 89% dice que lo hace porque su hijo(a) no razona los problemas.

25

ALUMNOS:
La muestra tomada fue en los grupos de segundo grado siendo un total de 96
alumnos. Al aplicarles los problemas y al analizarlos presentaron lo siguiente:

Lo razon pero se equivoc en la operacin.

7%

No lo razon

83%

Manejo dibujos en el planteamiento, pero no lo

10%

razon.

De acuerdo a lo anterior se puede apreciar que el 83% de los alumnos no razona


los problemas, el 10% trata de hacerlo con dibujos pero no lo logra y el resto que
es el 7% intent razonarlo desde el planteamiento pero se equivoc en la
operacin.

Por lo antes expuesto, es conveniente replantear una metodologa en cuanto a la


resolucin de problemas en alumnos de 2 grado, dado que se encuentran en una
etapa de desarrollo en la que se puede favorecer el razonamiento lgico
matemtico, manejando actividades que lo apoyen en la resolucin de problemas
de una manera ms reflexiva.

Seguido a todo esto se va a dar inicio con la investigacin que ayude a identificar:
cules son las causas por las que el alumno no emplea su razonamiento lgico
matemtico? y buscar una solucin ante la actitud mecanizada.

El anlisis de la informacin obtenida por parte de los maestros, padres de familia


y alumnos es mostrado en grficas permitiendo apreciar un problema en el empleo
del razonamiento lgico matemtico en la resolucin de problemas matemticos,
los cuales son resueltos en una forma mecanizada. (VER ANEXO 2).

26

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Durante algunos aos en el Instituto Andersen, se ha mantenido firme el problema


de cmo lograr que los educandos empleen el razonamiento lgico matemtico
en la resolucin de problemas, entendindose por ste una operacin mental por
medio de la cual se emiten juicios, dando como resultado un pensamiento lgico.
Por tal razn, se pens en cmo transformar esa actitud mecanizada que adopta
el alumno por una en la que emplee el razonamiento lgico-matemtico para la
resolucin de problemas partiendo del estadio de operaciones concretas.

Este procedimiento mecnico para la resolucin de problemas ha sido transmitido


por la enseanza desde el momento de introducir al nio a los problemas
matemticos, considerando que desde el perodo preoperacional que abarca de
los 2 a los 7 aos, el nio se encuentra en un perodo prelgico cuya caracterstica
es la habilidad para representarse la accin mediante el pensamiento y el lenguaje
prelgico, al no hacer uso de esta caracterstica que presentan los nios desde
ese perodo, no hay beneficio en el desarrollo de su razonamiento. Es importante
considerar la existencia de algunas otras estrategias para llegar a la solucin,
utilizando el proceso que es construido por el mismo nio.

Algunos docentes, slo se han preocupado por mencionar la operacin y la


seleccin de datos que llevan a la solucin del problema sin hacer uso del
pensamiento que es una de las herramientas para el proceso de razonar,
aprovechando la lgica de los nios, incluso les ensean estrategias para su
solucin, sin permitir con ello que piensen y reflexionen.

El nio considera

adecuada la enseanza que emplea el maestro, sin darse la oportunidad de usar


estrategias propias, dando como resultado la falta de razonamiento y la ineficaz
resolucin de problemas que l enfrentar en su vida cotidiana.

Se ha

considerado al alumno como el motor de su propio aprendizaje y de su propia

27
educacin, pero se debe tomar en cuenta que las tcnicas empleadas en la
enseanza, deben dar al aprendizaje un carcter dinmico, tanto en las
actividades individuales como en las que son trabajadas por equipo. Por lo tanto,
el maestro deber armonizar estos dos tipos de trabajo, buscando la aportacin
creativa de todos y cada uno.

Se piensa que los adultos les ensean los conceptos a los nios y en realidad
ellos trabajan esos conceptos haciendo uso de sus esquemas mentales como es
en el caso de una nia de 3 aos que identifica a un gato, pero se encuentra con
una ardilla, ella compara las caractersticas del gato con las de la ardilla donde
piensa que un gato no tiene la cola as, ni se sienta de esa manera; ah ella est
haciendo uso de su marco de referencia mental el cual es modificado por las
diferencias que encontr entre los dos animales, nombrando a la ardilla gatito
divertido. En otra ocasin al escuchar su madre que ella nombra a la ardilla gatito
divertido, la mam le da la designacin correcta ardilla. En ese momento pas a
ajustarse su marco de referencia, de esta manera se debe dar relevancia al
conocimiento previo que tengan los nios.

Con lo anterior, se destaca la relacin profunda con el conocimiento previo que se


tenga de las cosas, cuando los nios hacen nuevas observaciones sobre los
objetos, depuran an ms su concepto, formando su propia explicacin de ellos,
por lo que es conveniente tomar en consideracin el conocimiento previo del nio
as como la exploracin, para tener como resultado un aprendizaje verdadero.

Tradicionalmente, se ha considerado que el conocimiento es independiente del


contexto en el que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado
conocimiento, ste puede ser aplicado en cualquier situacin. Del mismo modo si
el alumno sabe sumar y restar, deber poder resolver cualquier problema de suma
y resta que se le presente en cualquier situacin, sea sta escolar o de la vida
real.
4

Los conceptos los desarrolla paulatinamente, no es de suponerse que,

Cuadernos de Pedagoga De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo en Los problemas

28
cuando el nio tiene un conocimiento, su comprensin es estable y darlo por
enseado; as como sucede en la enseanza de algoritmos empleando estrategias
inadecuadas que no le permitirn al nio llegar a la comprensin y as poderlo
aplicar en la resolucin de problemas. Por lo tanto, el docente debe contribuir en
la continuacin de la adquisicin de conocimientos como en el caso de resolucin
de problemas, deber orientar su prctica pedaggica hacia la construccin de
dichos conocimientos de una manera eficaz de tal forma que el alumno
comprenda que en su vida diaria se enfrenta a problemas y su resolucin debe ser
empleando el razonamiento.
Esta problemtica tiene relevancia y se ha pensado en una alternativa como
propuesta metodolgica para favorecer el desarrollo del razonamiento lgico en la
resolucin de problemas matemticos, en alumnos de segundo grado de primaria
en el Instituto Andersen, en virtud de que algunos educadores continan con un
mtodo errneo en la resolucin de problemas siempre dirigiendo al alumno en lo
que debe hacer para llegar a la solucin, por este motivo el nio no construye su
propio conocimiento.

Al drsele digerido el aprendizaje, el nio se enfrentar a conocimientos


adquiridos mecnicamente, situacin que no le permitir solucionar problemas
distintos a los aprendidos.

Es necesario ponderar en el alumno la reflexin y razonamiento lgico para


resolver los problemas dentro y fuera del aula, basndose en un procedimiento
analtico, as como que el maestro tome conciencia de la importancia de llevar a
los nios a ese razonamiento haciendo uso de estrategias dentro del saln de
clases sin emplear el mtodo que ha permitido al nio adoptar esa actitud
mecanizada.

De acuerdo a lo antes expuesto la situacin a la que se enfrenta la escuela es:

matemticos en la escuela. Antologa Bsica UPN/SEP 194. Pp. 57

29

Los alumnos del Instituto Andersen continan resolviendo problemas matemticos


sin emplear su razonamiento lgico-matemtico, esto mantiene preocupados tanto
a docentes como padres de familia, por lo tanto se puede apreciar que la
participacin pedaggica de los profesores en la resolucin de problemas ha sido
poco significativa.

Partiendo del planteamiento descrito con anterioridad se procede a realizar la


investigacin de acuerdo a la problemtica detectada dentro del aula, en el
Instituto Andersen, dndole seguimiento ms adelante y delimitando el problema
de la siguiente manera:

Cmo lograr que los educandos empleen el razonamiento lgico matemtico


en la resolucin de problemas matemticos en nios de segundo grado de
primaria en el Instituto Andersen?

Asumir la responsabilidad de darle solucin a dicha problemtica, implica generar


las condiciones para llevar a efecto la correccin de la dificultad que tienen los
alumnos de segundo grado de primaria, para enfrentar los problemas
matemticos, propiciando en ellos el inters y que vean esta actividad como algo
fundamental en su vida diaria y futura.

30

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

El proyecto apoyar a buscar algunos factores que han influido en la dificultad que
presentan los nios en la resolucin de problemas, por lo que se formulan
preguntas donde su respuesta apoyar el logro del proyecto.

1. Cmo resuelven los alumnos los problemas matemticos?


2. Realmente el alumno comprende lo que estn pidiendo en un problema?
3. De qu manera influye la enseanza en el desarrollo del razonamiento del
alumno?
4. Por qu el alumno no emplea sus herramientas matemticas para razonar los
problemas?
5. Es necesario que el alumno todo el tiempo use lpiz y papel para resolver
problemas?
6. Cul tipo de enseanza ayudar a que el alumno razone?
7. La forma en como se plantean y redactan los problemas es factor que impide
el razonamiento del nio?
8. El que un alumno no sepa sumar y restar mecnicamente es factor que no le
permite razonar?
9. Cmo se podra despertar el inters del alumno para resolver problemas sin
tomar una actitud mecanizada?
10. Qu hace el alumno antes de resolver un problema?
11. Los maestros le dan verdadera importancia a la resolucin de problemas?
12. Cmo enfrentan los maestros el fracaso de la resolucin de problemas?
13. Maneja el maestro alguna metodologa en la resolucin de problemas?

PREGUNTA CENTRAL
CMO FAVORECER EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO
MATEMTICO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN NIOS DE
SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA?

31

PROPSITO GENERAL Y/O METAS POR ALCANZAR

Debido a que la resolucin de problemas constituye la fuente principal de los


conocimientos y al resolverlos los alumnos construyen sus conocimientos
matemticos, el propsito de este proyecto es que se logre un cambio en la
prctica docente en cuanto a la forma de ensear a resolver los problemas
matemticos en el aula, de tal manera que el alumno tenga inters y los aborde
empleando su razonamiento lgico-matemtico, logrando as lo que se pretende
en los planes y programas de estudio: desarrollar la capacidad de utilizar las
matemticas como instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas,
empleando distintas formas de razonamiento y que el alumno pueda por s solo
resolver problemas de su vida cotidiana.

El proyecto es un medio que surge de la preocupacin por encontrar una solucin


a algn problema, se utiliza para explicar y valorar dicho problema, haciendo uso
de la teora y la prctica, en l se propone alguna alternativa de solucin
permitiendo a la vez que haya cambio en la prctica docente la cual deber ser de
una manera creativa y tener metas por alcanzar como:

Que el alumno sea capaz de resolver diversos problemas de su vida


cotidiana as como los de su entorno escolar.

Que el presente proyecto sirva para desarrollar el razonamiento lgicomatemtico en los educandos.

Que sea una propuesta de solucin y se beneficien tanto educandos como


docente.

Que pueda ser instituido como una metodologa para resolver problemas
matemticos.

Que se compagine con el libro de la Secretara de Educacin Pblica, para


lograr el objetivo del Plan y Programas de Estudio.

Que realmente cambie la forma en cmo se abordan los problemas

32
matemticos en la escuela primaria.

Que los alumnos mediante las actividades planeadas en este proyecto,


logre emplear diversas estrategias de solucin usando su razonamiento
lgico matemtico.

Que se propicie la reflexin y el anlisis a travs de la interaccin que se


maneja dentro del aula.

Que emplee sus herramientas matemticas en la resolucin de problemas.

El propsito es formar seres humanos capaces de resolver problemas por s


mismos, que consideren al problema como un reto y no como algo aburrido y
tedioso.

Formar personas que tengan gusto por las

matemticas, vindolas

como una herramienta que les apoyar en un futuro, fomentando el uso del
pensamiento para que lo empleen durante toda su vida as como, propiciar el uso
del

lenguaje para expresar argumentos y soluciones, manejando actividades

dentro del aula que lleven al alumno a la construccin de sus propias estrategias y
resuelva problemas matemticos con mayor eficacia.

Asumir el desafo significa abandonar las actividades mecnicas desprovistas de


sentido que llevan al nio a alejarse de una realidad a la que se enfrentar durante
toda su vida: La resolucin de problemas, siendo stos matemticos o no
matemticos.

33

MARCO TERICO
TEORAS DE DESARROLLO

Teora de Piaget

Jean Piaget fue un bilogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en
los aos veinte, del siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo
que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores basado en un
enfoque holstico que postula que el nio construye el conocimiento a travs de
muchos canales: la lectura, el escucha, la exploracin y experenciando su medio
ambiente.

Es importante comprender que el proceso de desarrollo de la inteligencia, cada


nio se desarrolla a travs de determinados estadios. Hay que tomar en cuenta el
factor maduracin psicognetica del nio que condiciona la aptitud para resolver
problemas. Piaget distingue tres estadios de desarrollo cognitivo: (Ver cuadro 1).

El primer periodo que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio


motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento, durante este periodo todo lo sentido
y percibido se asimilar a la actividad infantil. El periodo preoperatorio del
pensamiento llega aproximadamente hasta los seis aos. Junto a la posibilidad de
representaciones

elementales

(acciones

percepciones

coordinadas

interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el


pensamiento del nio como en su comportamiento. La funcin simblica tiene un
gran desarrollo entre los 3 y los 7 aos. El periodo de operaciones concretas se
sita entre los siete y los once o doce aos. Este periodo seala un grave avance
en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento. Este periodo

J. De AJURIAGUERRA Estadios de desarrollo segn Piaget en El nio: Desarrollo y proceso de


construccin del conocimiento. Antologa Bsica UPN/SEP 1994 Pp.54

34
corresponde a una lgica sobre enunciados verbales que se aplican nicamente
sobre objetos que son manipulables.

Mediante un sistema de operaciones concretas, el nio no puede librarse de los


sucesivos aspectos de lo percibido, para distinguir a travs de cambio lo que
permanece invariable. Todava no puede razonar fundndose exclusivamente en
enunciados puramente verbales y mucho menos sobre hiptesis capacidad que
adquirir en el estadio del pensamiento formal, durante la adolescencia. El nio
emplear la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas de seriacin
y clasificacin. Puede establecer equivalencias numricas independientemente de
la disposicin espacial de los elementos. Analiza el cambio en el juego, en las
actividades de grupo y en las relaciones verbales.

CUADRO 1. Estadios de desarrollo cognitivo segn Piaget


Estadios y subestadios

Caractersticas Principales

1.Sensoriomotor (nacimiento hasta los Estadio prelingustico que no incluyen


18/24 meses)

la internalizacin de la accin en el
pensamiento; los objetos adquieren
permanencia;

desarrollo

de

los

esquemas sensorio motores; ausencia


operacional de smbolos; finaliza con
el descubrimiento y las combinaciones
internas de esquemas.
2.Operaciones concretas

Inicio de las funciones simblicas;

2.Pensamiento preoperacional (de 2 a representacin significativa (lenguaje,


7 aos)

imgenes

mentales,

gestos

simblicos, invenciones imaginativas,


etc.)

Lenguaje

pensamiento

egocntricos; incapacidad de resolver

Ibidem, Pp. 55

35
problemas

de

conservacin;

internalizacin de las acciones en


pensamientos;

ausencia

de

operaciones reversibles.
2b.Pensamiento operacional (de 7 a
11 aos)

Adquisicin

de

reversibilidad

por

inversin y revelaciones recprocas;


inclusin lgica; inicio de seriacin;
inicio de agrupamiento de estructuras
cognitivas; comprensin de la nocin
de conservacin de sustancia; peso,
volumen, distancia, etc.; inicio de
conexin de las operaciones concretas
con

objetos

pero

con

hiptesis

verbales.
3.Operaciones

formales

hasta 14/15 aos)

(de

11/12 Raciocinio

hipottico-deductivo.

Proposiciones
desarrollo

de

lgicas;
las

mximo
estructuras

cognitivas; grupos, matrices y lgica


algebraica aparecen como nuevas
estructuras;

operaciones

proposicionales;
operacionales

esquemas
que

implican

combinaciones de operaciones.
JOAO B. Araujo y Clifton B. Chadwick La teora de Piaget en Antologa Bsica UPN/SEP Pp.107

Un estadio piagietano posee las siguientes caractersticas:


a) No es un perodo de desarrollo cuyos lmites estn definidos de manera
arbitraria, es decir, no estn marcados por una convencin social o cultural,
sino que indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. Por tanto,
el paso de un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo, sino

36
tambin cualitativo.

Los estadios piagetianos suelen coincidir con

adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil observables por


cualquier persona. La concepcin piagetiana supone que al llegar a un
estadio, las capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuracin.
b) Cada estadio posee unos lmites de edad que son bastante precisos
aunque puedan variar de unas poblaciones a otras, lo cual implica una
concepcin del desarrollo segn las constancias predeterminadas.
c)

Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos


intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relacin, formando lo
que suele denominarse una estructura de conjunto.

d) Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a


otras: cada una resulta de la precedente, incluyndola como una estructura
subordinada, y prepara a la siguiente, integrndose despus en ella. Un
estadio se caracteriza adems por tener un periodo inicial de preparacin y
otro final de culminacin.

El estadio de las operaciones concretas se subdivide en el preoperatorio o


intuitivo, donde todava no poseen la capacidad lgica que tendrn en el
subestadio posterior, periodo que se extiende entre los siete y los doce aos, en
este periodo se logra una mayor estructuracin de las habilidades cognitivas.
Durante el primer periodo, el alumno va a reconstruir en el plano verbal todas las
adquisiciones conseguidas durante el estadio sensoriomotor. En este sentido, el
lenguaje tendr un desarrollo impresionante, llegando a construir no slo una
adquisicin muy importante, sino tambin un instrumento que posibilitar logros
cognitivos posteriores.

Cabe sealar que la funcin o capacidad de utilizar representaciones de los


objetos o acontecimientos no es necesariamente verbal, se desarrolla tambin con
la contribucin del dibujo, la imitacin diferida, las imgenes mentales y el juego
simblico, es decir con la ayuda de todos aquellos comportamientos que suponen
algn tipo de representacin.

Cuando el nio pequeo est realizando un juego

37
de fantasa o haciendo un dibujo con un escaso parecido con el modelo, se
encuentra, en realidad, efectuando una actividad cognitiva muy importante que le
permite ir elaborando un lenguaje propio. Ciertamente, dicho lenguaje no es el
mismo al del adulto y no posee todava las caractersticas convencionales del
lenguaje adulto, pero supone un avance extraordinario para el nio porque implica
la comprensin parcial de determinadas parcelas de la realidad y la posibilidad de
comunicar dicha comprensin a otros nios y a los adultos.

Entre los dos y siete aos aparecen importantes tendencias en el contenido del
pensamiento, los nios en estas edades poseen una comprensin de la realidad
fsica mucho ms limitada que la que aparece en aos posteriores y tienden a
confundir los aspectos objetivos con los subjetivos.

En cuanto a los aspectos estructurales del pensamiento, puede decirse que los
nios, antes de los siete aos, no poseen la capacidad de realizar operaciones
mentales, dichas operaciones se definen como acciones interiorizadas y
reversibles, integradas en un sistema de conjunto.

Sern estas operaciones

mentales las que le proporcionarn al nio, entre los siete y los doce aos, la
capacidad de entender, entre otras, las importantes nociones de conservacin.

De hecho a los siete aos, aproximadamente, no slo aparece la capacidad de


conservar, sino tambin las de clasificar y seriar as como la de resolver
problemas que impliquen nociones cientficas similares (movimiento, velocidad y
tiempo, as como en los que versan sobre el concepto de nmero).

La mayora de los nios de seis o siete aos sabe contar hasta una cifra avanzada
e incluso realizar pequeas sumas. Sin embargo, si les presentamos un fila con
doce fichas que al estar agrupadas ocupan diez centmetros, creern que esta
ltima tiene ms fichas. O, por ejemplo, no entendern correctamente que usar el
nmero seis implica incluir el contenido de las cifras anteriores y, por tanto, o es
necesario usar el cuatro o el cinco. Entre los siete y los doce aos se produce una

38
evolucin paulatina que hace que los nios vayan pasando por diferentes
representaciones de complejidad creciente para entender estos conceptos.

Teora de Vigotsky

Vigotsky plantea crticas y propone alternativas, su idea es que el desarrollo del


nio est siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales,
encontrndose este desarrollo vinculado a su incorporacin creativa a la cultura de
su comunidad, donde las formas, colores, estructuras, configuracin espacial y
temporal de los objetos y sistemas fsicos que componen el contexto de la
experiencia espontnea o individual del nio responden a una intencionalidad
social y cultural ms o menos explcita en el que el diseo y la forma de los
objetos as como su representacin tanto en espacio y tiempo tienen un sentido
implcito. Cuando el nio interacta y experimenta con las caractersticas fsicas
de los objetos tambin realiza la interaccin con el objeto en su conjunto y su
funcionalidad social.

La teora vigotskyana plantea la importancia tambin de la instruccin como


mtodo ms directo y eficaz para introducir al nio en el mundo cultural del adulto,
cuyos instrumentos simblicos sern esenciales para su desarrollo autnomo,
muestra la importancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las
nuevas generaciones, considerando importante el lenguaje, donde el intercambio
simblico con el adulto, el nio puede ir realizado tareas y resolviendo problemas
que por s mismo sera incapaz de realizar, pero que van creando condiciones
para un proceso paulatino pero progresivo de asumir competencias. El nivel de
desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo. El estado del desarrollo mental de un nio puede
determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles;
del nivel de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo. 7
7

Ibidem, Pp. 77 La zona de desarrollo prximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin

39

Los estadios de desarrollo no definen para Vigotsky un punto o lnea de


capacidades que puedan ejercitarse, sino una amplia zona de desarrollo
competencial que abarca desde las tareas que el nio puede hacer por s mismo a
aquellas que puede realizar con ayuda ajena (rea de desarrollo prximo), donde
el nio progresa incorporando competencias que paulatinamente va controlando
de forma autnoma al asumir parte de las tareas que antes slo poda desarrollar
con la ayuda del adulto.

De esta manera se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboracin


basado ms en la interaccin simblica con personas que en la interaccin
prioritaria con el medio fsico.

Al igual que J. Piaget, Lev. Vigotsky crea que los nios construyen su propio
entendimiento, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les
presenta. Sin embargo, para J. Piaget el nio tiene que interactuar con los objetos
fsicos para que haya una construccin cognitiva; el papel de las personas slo es
indirecto.

Para Vigotsky en cambio, la construccin cognitiva est mediada

socialmente, est siempre por la interaccin social presente y pasada; lo que el


maestro le seala al alumno influye en lo que ste construye. Si un maestro
seala distintos tamaos de unos dados, el alumno construye un concepto
diferente del que construye el nio cuyo maestro seala su color. Las ideas del
maestro median o influyen en lo que el nio aprende y cmo lo hace.

Vigotsky crea que tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son
necesarias para el desarrollo del nio. Debido al nfasis que pone en la
construccin del conocimiento, subraya la importancia de identificar lo que el nio
entiende realmente. En la interaccin sensible y adecuada con el nio, el maestro
puede distinguir cul es exactamente su concepto. En la tradicin vigotskyana es
comn considerar el aprendizaje como la apropiacin del conocimiento, con lo que
con otro compaero ms capaz.

40
se subraya el papel activo del alumno en este proceso.

El contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias;


tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa.

El

contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los
procesos cognitivos. Por contexto social se entiende el entorno social ntegro, es
decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el
medio ambiente del nio. Este contexto debe considerar diversos niveles:

1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuo(s) con quien (es)
el nio interacta en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el
nio tales como la familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en
general como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la tecnologa.

Por otro lado, hablando de desarrollo se puede decir que no slo el desarrollo
puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizaje puede afectar el desarrollo, el
aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Se tiene que considerar el
nivel de avance del nio pero tambin presentrsele informacin que siga
propiciando su desarrollo.

Si se insiste en que el desarrollo debe suceder

primero, la enseanza se reduce a la presentacin de material que el nio ya


conoce.

Los maestros experimentados saben que los nios se aburren

rpidamente cuando se les quiere ensear una habilidad que ya tienen. Aunque
tambin, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podra caer en la frustracin por
parte del nio debido a su grado de dificultad. Un ejemplo de este tipo de error
sera presentar la suma antes de que el nio pueda contar con fluidez.

En cuanto al lenguaje Lev. Vigotsky crea que el lenguaje desempea un papel


an ms importante en la cognicin. El lenguaje es un verdadero mecanismo para
pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento ms abstracto,

41
flexible e independiente de los estmulos inmediatos.

El lenguaje permite

imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartidas con otros; es una de las
formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que el lenguaje
desempee dos papeles; es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero
tambin forma parte del proceso cognitivo.

Los conductistas creen que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa, en cambio
Lev. Vigotsky sostena que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los
que no se puede dar uno cuenta por la mera acumulacin de datos o habilidades.
l crea que el pensamiento del nio se estructura gradualmente y se hace cada
vez ms deliberado.

Reconoca que hay requisitos de maduracin necesarios para determinados logros


cognitivos, no crea que la maduracin determine totalmente el desarrollo. La
maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los
nios no podran aprender a pensar lgicamente sin dominar el lenguaje. Sin
embargo, los tericos que consideran la maduracin como el principal proceso del
desarrollo creen que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que
el nio pueda aprender informacin nueva.

No slo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizaje puede


afectar el desarrollo, la compleja relacin entre aprendizaje y desarrollo no es
lineal. Si bien Lev. Vigotsky no puso en duda que existan requisitos de desarrollo
condicionantes de la habilidad del nio para aprender informacin nueva en
cualquier momento, crea que el aprendizaje acelera, e incluso motiva

el

desarrollo. Insiste en que debe considerarse el nivel de avance del nio pero
tambin presentrsele informacin que siga propiciando su desarrollo. En algunas
reas, un nio debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de
desarrollar alguno o de que ocurra en cambio cualitativo. En otras reas, un paso
en el aprendizaje puede dar lugar a dos pasos en el desarrollo.

42
Aunque tambin, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podra confundir el
momento en que los nios estn listos para aprender algo en particular y
presentarles, por lo tanto, un material que los frustrara debido a su grado de
dificultad. Un ejemplo de este tipo de error sera presentar la suma antes de que
el nio pueda contar con fluidez.

Las ideas de Vigotsky sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo permiten


explicar por qu es tan difcil la enseanza. El aprendizaje humano presupone
una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden
a la vida intelectual de aquellos que les rodean. 8

Dadas las diferencias

individuales, no es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada


nio; no se le puede decir a un maestro: si haces esto seis veces, todos y cada
uno de los nios van a desarrollar esta habilidad en particular. La relacin exacta
entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada nio y en las distintas
reas del mismo. Los maestros deben ajustar sus mtodos constantemente para
adecuar el proceso de aprendizaje y enseanza a cada nio. Esto representa un
gran reto para los educadores.

Ibidem, Pp. 78

43
TEORAS DEL APRENDIZAJE

Teora de Piaget (Teora de aprendizaje constructivismo)

Piaget considera que la educacin consiste en la adaptacin del individuo a su


ambiente social. Puesto que el pensamiento del nio es cualitativamente diferente
del pensamiento del adulto, el objetivo principal de la educacin es crear o formar
su raciocinio intelectual y moral.

El problema central reside en encontrar los

mtodos y medios ms apropiados para ayudar a los nios a construir sus propios
procesos y a lograr una coherencia intelectual. Piaget aborda el problema del
desarrollo de la inteligencia a travs del proceso de maduracin biolgica. Para l
hay dos formas de aprendizaje. La primera, la ms amplia equivale al propio
desarrollo de la inteligencia, la segunda forma de aprendizaje se limita a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales. El
alumno debe tener la posibilidad de transformar las cosas, por ejemplo: en
matemticas y ciencias exactas, en el periodo de las operaciones concretas, el
mtodo de probar y descubrir permite que el alumno llegue por s mismo al
proceso de generalizacin.

Las etapas de desarrollo deben orientar al educador para establecer lmites. En la


enseanza primaria, en el final del periodo preoperacional, la educacin debe
inducir en los nios la consolidacin de las estructuras simblicas bsicas que
llevarn al desarrollo de la estructuracin de tiempo y del espacio. En el periodo
de las operaciones concretas, la educacin debe partir de un enfoque figurativo de
la estructura para desarrollar los conceptos de causalidad, tiempo y espacio.
Debe conducir tambin a la formacin de puntos de vista lgicos y al desarrollo de
elementos lgicos para la clasificacin y la seriacin. 9

Ibidem, Pp. 104 - 107

44
La teora de Bruner (Teora de Aprendizaje Cognoscitivista)

Bruner dice que los nios descubren invarianzas en forma semejante a los
descubrimientos cientficos y aporta la comprobacin experimental de sus
trabajos. Con respecto a las aplicaciones a la enseanza, Bruner dice que si sta
no logra conducir a los nios desde su manera de pensar y percibir hasta una
nocin adecuada e intuitiva de invarianza de las cantidades numricas. Por eso l
insiste en la enseanza de esas formas o esquemas bsicos de raciocinio mucho
ms que en el contenido propiamente dicho. 10

Bruner aade: Los nios pueden aprender todos estos conceptos si se les ofrece
la posibilidad de practicar con materiales que puedan manipular por s mismos.
Concluye que un entrenamiento temprano y riguroso de los nios en las
operaciones lgicas bsicas de las matemticas y las ciencias permite que el
aprendizaje posterior sea ms fcil. Por lo tanto podemos decir que las principales
variables que intervienen en el proceso de aprendizaje son esas etapas del
desarrollo intelectual o sea, las diferentes maneras de representar el mundo que
aparecen en las diversas etapas del desarrollo.

Teora de Bandura (Teora de Aprendizaje conductista)

Segn Bandura: Todos los fenmenos de aprendizaje que resultan de la


experiencia directa pueden tener lugar por el proceso de sustitucin o sea,
mediante

la

observacin

del

comportamiento

de

otras

personas;

las

consecuencias que ese comportamiento ocasiona en otra persona (o modelo)


pueden ser transferidas al aprendiz.

Destaca que todos los fenmenos de

aprendizaje que resultan de la experiencia directa pueden tener lugar por el


proceso de sustitucin, o sea, mediante la observacin del comportamiento de
otras personas. 11

10
11

Ibidem,, P. 113
Ibidem, P. 116

45

Teora de Gagn (Teora de Aprendizaje constructivismo)

Seala: El aprendizaje es un proceso que permite a los organismos vivos


modificar sus comportamientos de manera suficientemente rpida y permanente,
para que dicha modificacin no tenga que repetirse en cada nueva situacin. Esta
situacin de aprendizaje supone cuatro elementos: Un aprendiz, una situacin en
que el aprendizaje puede darse; alguna forma de comportamiento explcito por
parte del aprendiz y un cambio interno. 12

Teora de Ausubel (Teora de Aprendizaje cognoscitivista)

Este autor se ocupa principalmente del aprendizaje de asignaturas escolares en lo


que se refiere a la adquisicin y retencin de esos conocimientos de manera
significativa, en oposicin a las asignaturas sin sentido, aprendidas de memoria o
mecnicamente.

13

Desarrollo y evolucin de los paradigmas asociados a la enseanza


aprendizaje de las matemticas.

PARADIGMA CONDUCTUAL
-Su metfora es la mquina
-El paradigma de investigacin es el proceso producto.
-El proceso de enseanza-aprendizaje est centrado en el profesor.
-El currculum es cerrado, obligatorio e igual para todos.
-Predominan las tcnicas de modificacin de conducta.
-El papel de la disciplina es fundamental.
-La evaluacin se basa en el producto, resultados finales.
-La enseanza aprendizaje se basa en el producto.
PARADIGMA COGNITIVO
-Su metfora bsica es el ordenador (procesamiento de la informacin)
-El paradigma de investigacin es medicional. Asigna un papel ms activo al
12
13

Ibidem, Pp.122
Ibidem, Pp. 133

46
alumno.
-El profesor adopta un papel ms reflexivo.
-Aparece un mayor inters por el pensamiento del profesor.
-El papel de la metacognicin.
-El currculum es abierto flexible.
-La cognicin es la que dirige la conducta.
-El alumno debe aprender a aprender. Papel destacado de las estrategias de
aprendizaje.
-La evaluacin se centra en los procesos y los resultados.
-El modelo de enseanza se centra en el proceso.
-Lo importante es cmo aprende el alumno.
PARADIGMA ECOLGICO-CONTEXTUAL O FENOMENOLGICO
-Su metfora bsica es el contexto
-El paradigma de investigacin es el etnogrfico
-El modelo del profesor es el tcnico-crtico
-El papel de la metacognicin alcanza un gran relieve
-El profesor se interesa por la perspectiva del alumno
-La percepcin que el alumno tiene del contexto influye en su aprendizaje
-Papel de la metacognicin
-La evaluacin determina el enfoque del aprendizaje del alumno.
-El currculum es abierto y flexible.
La evaluacin es cualitativa y formativa.
-El profesor es el facilitador del aprendizaje. Se potencia la interaccin. Se crean
expectativas.
-El proceso enseanza-aprendizaje se centra en el contexto, en la vida. Se busca
el desarrollo personal y social del individuo.
Fuente: FUENSANTA HERNNDEZ PINA en Enseanza y aprendizaje de las matemticas en
educacin primaria. Edit. La muralla, S.a. Espaa, Madrid. Pp. 64-65

Con lo anterior, se muestran los paradigmas que se han convertido en el modelo


de accin comprendiendo la teora y la prctica; para entender la relacin que hay
entre la concepcin de lo que debe ser la enseanza y aprendizaje. Hay que
cambiar la forma en como se ensean las matemticas y darles la importancia
requerida de tal manera que resulten significativas, para que el nio las pueda
emplear como herramienta en la resolucin de problemas matemticos pero
encaminadas al empleo de un razonamiento lgico matemtico y no a la
mecanizacin.

47
El razonamiento y la lgica del proceso de resolucin de problemas
matemticos.

Se ha ocupado un tiempo menor en la actividad que es la ms productiva en el


proceso de resolucin de problemas el razonamiento y la lgica, entendiendo
por razonamiento la operacin mental por medio de la cual se emiten juicios,
dndose una formulacin lgica del pensamiento.

Las estructuras son

operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una


naturaleza lgico y matemtica.14 El nio busca estrategias de resolucin y al
darse cuenta que logra dominar una, avanzar en su conocimiento de tal manera
que ir desarrollando su capacidad de razonar. En la enseanza tradicional se
sigue el mtodo escrito: los alumnos deben escribir en sus cuadernos los datos,
las operaciones y la respuesta; en un nivel de primaria los alumnos escriben
lentamente as como su clculo y la forma de operar es tambin lenta por lo que,
se considera improductivo el tiempo empleado en esta actividad. Un obstculo
para lograr que el educando entre en ese razonamiento lgico, as como que ste
sea reflexivo, es la mecanizacin.

Se debe buscar que los alumnos encuentren un modo de hacer matemticas que
no se reduzca al uso de operaciones y producir resultados numricos, sino que
incluya analizar los datos, establecer relaciones, sacar conclusiones, ser capaces
de fundamentarlas, probar lo que se afirma de diversos modos, reconocer los
casos en los que no funciona, establecer los lmites de validez de lo que se ha
encontrado.

15

De todo ello se deduce que los alumnos no utilizan su razonamiento en el


momento de abordar los problemas de matemticas, sino que optan por seguir el
procedimiento mecnico, lo cual no ayuda a estimular su razonamiento lgico
matemtico.
14

No basta provocar en el nio todos los pasos particulares del

Ibidem, P. 106
PARRA Cecilia Clculo mental en la escuela primaria, en Problemas matemticos. Antologa Bsica
UPN/SEP 1994. PP.127

15

48
razonamiento sino debe ser conducido a establecer las principales relaciones que
rigen un complejo de operaciones y a insertar en ellas las operaciones parciales.
Si se logra conducir al nio a construir una operacin partiendo de un problema
claramente concebido, se puede suponer que ha comprendido no solo todos los
elementos del nuevo acto intelectual, sino tambin su estructura de conjunto.

Sin duda alguna el desarrollo de la inteligencia de los nios es una adaptacin del
individuo al ambiente o al mundo que le rodea, sta se desarrolla a travs de un
proceso de maduracin y un aprendizaje. El desarrollo intelectual es un proceso
en el cual las ideas son reestructuradas y mejoradas como resultado de una
interaccin del individuo con el medio ambiente. 16 El nio desarrolla su
inteligencia cuando adquiere el equilibrio entre lo que asimil y acomod en sus
estructuras mentales de tal manera que haya una organizacin entre sus
esquemas y estructuras mentales. Cuando se da una accin ocurrida en la mente
del individuo sigue una secuencia definida de acciones las que son denominadas
esquemas y las estructuras estn compuestas por operaciones mentales, siendo
stas, acciones coordinadas.

Lo que ha aprendido el nio forma parte de su

repertorio de actividades individuales, conformando su estructura intelectual.

17

Durante la resolucin de los problemas con texto, la principal dificultad para los
alumnos consiste en advertir, en comprender las relaciones funcionales que
existen entre los datos del problema y la respuesta, es decir, la principal dificultad
a la que se enfrentan consiste en fundamentar de manera lgica la concentracin
de las operaciones que debern efectuarse con los nmeros dados en el
problema, para obtener la respuesta correcta. El nio construye un pensamiento
lgico que no se deriva de los objetos mismos, sino de una manipulacin y de la
estructuracin interna de las acciones que ha realizado. Ellos con base a las
estructuras de aprendizaje amplio van logrando estructurar una lgica propia, sin
embargo cabe sealar, que el hecho de efectuar operaciones lgicas (seriacin,

16
17

ED LABINOWICKS Introduccin a Piaget en Pensamiento, aprendizaje, enseanza. En Op. Cit. P. 19


JOAO B: ARAUJO Y CLIFTON B: CHAUDWICK La teora de Piaget en Op. Cit. p.105

49
clasificacin, inclusin, etc.), no garantiza que utilicen adecuadamente las
operaciones aritmticas, si estas no son construidas a partir de la lgica del nio,
carecen de sentido.

Es creencia comn que los problemas con enunciado verbal son una tarea
relativamente difcil y que su introduccin debera retrasarse hasta despus de
que los nios hayan dominado las tcnicas aritmticas formales bsicas. Antes de
recibir enseanza de la aritmtica formal, la mayora de los nios pequeos
pueden emplear su conocimiento aritmtico informal para analizar y resolver
problemas sencillos de adicin y sustraccin de enunciado verbal.

La experiencia de contar es esencial para que los nios desarrollen


paulatinamente la comprensin del nmero y lleguen a dominar aplicaciones
numricas. Salvo en el caso de corregir el aprendizaje de nociones bsicas como
ms, no hay ninguna razn para aplazar la enseanza de contar y del nmero. A
partir de experiencias concretas de contar y de reconocimiento de pautas, los
nios aprenden que los cambios de aspecto y del orden de contar no afectan al
valor cardinal y que aadir o quitar elementos s que lo hace. La experiencia de
contar es importante para ampliar las nociones intuitivas de equivalencia, no
equivalencia y orden.

Cuando los problemas de enunciado verbal se asimilan al

conocimiento informal que tena el nio de la aritmtica, puede idear o volver a


crear una estrategia para determinar la operacin, as tambin los nios pequeos
emplean estrategias informales que moldean el significado de problemas bsicos
de adicin y sustraccin.

Si a los nios se les presenta un problema con el que no estn familiarizados,


tienden a construir una estrategia que modela directamente el significado del
problema. A medida que se desarrollan los nios, emplean estrategias mentales
en vez de estrategias concretas para resolver problemas de enunciado verbal,
siendo la disponibilidad de objetos concretos muy importante para el xito de la

50
resolucin de problemas de los nios pequeos, de tal manera que con el uso de
representaciones concretas se obtenga xito en la resolucin de problemas.

Una persona al razonar matemticamente cuenta con lo siguiente:

1. Estudia un problema y decide qu tipo de respuesta requiere.


2. Usa la flexibilidad mental al trabajar con diferentes clases de nmeros.
3. Selecciona las estrategias apropiadas.
4. Reconoce que existen varias soluciones y no tiene temor de abandonar una
estrategia a favor de otra.
5. Revisa si los resultados son razonables.

El resolver problemas y el razonamiento matemtico, son inseparables. Observar


y decidir el tipo de respuesta necesaria en un problema es una parte importante
del razonamiento matemtico. El proceso de estimacin, no slo es compatible
con el razonamiento matemtico, sino que conduce a l.

Con lo anterior, se subraya la importancia de dirigir a los alumnos al empleo de su


razonamiento matemtico en la resolucin de problemas de tal manera que haga
uso de elementos que lo lleven a l, como es el caso de la estimacin. As como
tomar como parte principal para ello el uso de la comunicacin en la que el alumno
desarrollar la habilidad de argumentar sus resultados de una manera lgica y
coherente, reconociendo que existen diversas estrategias de solucin.

51
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Las matemticas como herramienta para la resolucin de problemas.

Uno de los objetivos esenciales de la enseanza de la matemtica es


precisamente que lo que se ha enseado est cargado de significado, tenga
sentido para el alumno. El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer,
sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus
conocimientos para resolver nuevos problemas. El hacer aparecer las nociones
matemticas como herramientas, permitir a los alumnos construir el sentido.
Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas.

Es importante tener claro cul es el propsito de ensear y aprender matemticas.


Se considera til esta ciencia pues proporciona herramientas eficaces para
resolver problemas de la vida cotidiana y de otras ciencias; en consecuencia,
propone el impartir slo aquellas partes de las matemticas que tienen utilidad
prctica.

Concebir las matemticas como disciplina que, bien enseada y

aprendida, contribuye al desarrollo de habilidades del pensamiento, con la


consiguiente utilidad para el educando.

La finalidad de ensear y aprender matemticas consiste en contar con


herramientas para resolver problemas de la vida diaria, desarrollar ciertas
habilidades del pensamiento lgico y conocer esta ciencia como parte del saber
cultural de la humanidad.

Actualmente se concibe la resolucin de problemas como el eje alrededor del cual


deben girar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, argumentndose
que la construccin de conocimientos significativos y permanentes es posible si
surgen como la manera de satisfacer una necesidad creada en el alumno al
ponerlo ante una situacin problemtica.

52

La resolucin de problemas matemticos permite usar las herramientas


matemticas, desarrollar habilidades de pensamiento y construir conocimientos
significativos.

Dentro de la clase de matemticas pueden considerarse dos tipos de problemas:


1.- Problemas para construir: permiten que el alumno explore, construye y
descubra contenidos matemticos.

Deben reunir dos condiciones: ser lo

suficientemente fciles para que los estudiantes cuenten con, al menos, una
estrategia de solucin aunque sea ineficiente o informal y, adems, deben ser
lo bastante difciles para que representen un reto y que el procedimiento ptimo de
solucin sea, precisamente el contenido que se pretende abordar.
2.- Problemas para practicar: Son aquellos en los que el alumno va a aplicar una
estrategia de solucin ya conocida; es decir, permiten reforzar, ampliar,
generalizar o afirmar conocimientos o procedimientos que ya se han estudiado.

Por lo anterior entonces los problemas podran llamarse: problemas para construir
conocimientos y problemas para aplicar conocimientos.

Una idea muy arraigada en algunos maestros es la de pensar que slo los
problemas de la vida diaria son significativos para el alumno, si bien es cierto que
situaciones de este tipo son muy recomendables, tambin lo es el hecho de que la
vida cotidiana del nio no ofrece la riqueza necesaria para enfrentarlo a cuestiones
matemticas donde desarrolle habilidades ms all que las de hacer operaciones
bsicas, generalmente en contextos monetarios o de pesos y medidas. En todo
caso, es ms adecuado referirse a la vida real, aunque no sea la de todos los das.

Contextos tiles para el planteamiento de problemas


-

vida real

juegos didcticos

puramente matemticos

fantasa infantil

53
-

literatura

otras ciencias

Maneras de presentar un problema:


-

Por escrito

Oralmente

Con material concreto

Con mapas

Con ilustraciones

Con tablas y/o grficas

Uno de los propsitos de la enseanza de las matemticas es la de preparar a los


alumnos para que sean capaces de utilizar con eficiencia las herramientas
matemticas en la resolucin de problemas de la vida real y, como se sabe, en la
vida real los problemas no se presentan con los datos necesarios y a veces, las
respuestas no son numricas ni nicas. Por ello es necesario dar variedad a la
manera de presentar los datos y la pregunta que hay que responder con la
solucin del problema.

Algunos estudios de cmo los nios desarrollan el pensamiento lgico y la


comprensin del nmero revelan que la mayora de los nios de 6 aos de edad
carece

de

las

operaciones

lgicas

(reversibilidad,

conservacin,

orden,

clasificacin) que son necesarias para elaborar el concepto de nmero. Algunos


de los autores de libros de texto de matemtica, sin embargo, muestran poco
conocimiento de esas limitaciones naturales del pensamiento infantil.

Estos

maestros y estos autores estn imponiendo una restriccin artificial a las


capacidades de los nios y provocan fallos inevitables.

Otros, se rehsan a

ensear el tema hasta que llegue la hora en que los nios tengan la necesaria
capacidad de reversibilidad en su pensamiento.
Es esencial que los maestros sepan por qu ciertas operaciones son difciles para
los nios y que entiendan que estas dificultades deben ser superadas por todos
los nios al pasar de un nivel a otro. Los maestros deben entender qu cambios

54
tienen lugar de un nivel al que sigue y por qu se tarda tanto.

18

La mayora de los libros de texto introducen otra limitacin artificial a las


capacidades naturales de los nios al ignorar su necesidad de manipular
activamente objetos concretos en la elaboracin del concepto de nmero.
Presentan ejercicios de nmero mediante representaciones pictricas seguidas
inmediatamente por smbolos abstractos pero, como los nios no han elaborado
los conceptos fundamentales, el aprendizaje se reduce a la memorizacin, en
lugar de construir sus propios conocimientos a travs del aprendizaje activo.

La matemtica se ha enseado como si fuera solamente una cuestin de


verdades nicamente comprensible mediante un lenguaje abstracto; an ms,
mediante aquel lenguaje especial que utilizan quienes trabajan en matemtica. La
matemtica es antes que nada y muy importante, accin ejercida sobre las cosas.
19

Un nmero importante de nios de 6 aos de edad han mostrado la habilidad para


clasificar objetos tridimensionales y, sin embargo, han sido incapaces de hacer
clasificaciones semejantes cuando se les presentan fotografas en dos
dimensiones de los mismos objetos. Algunos autores de libros de texto suponen,
incorrectamente, la existencia de una equivalencia entre los objetos y su
representacin grfica, lo que permitira a los nios realizar una transferencia
inmediata. Una rica variedad de experiencias con los objetos lleva a la
construccin mental del objeto y de sus relaciones.

Ms tarde, esas

construcciones mentales pueden ser provocadas por una representacin grfica.

La temprana representacin grfica y simbolismo abstracto constituyen la falla


ms grave en la enseanza matemtica. La verdadera causa del fracaso en la
educacin formal es por consiguiente, el hecho de que esencialmente uno

18

ED. LABINOWICKS Introduccin a Piaget en Pensamiento, aprendizaje, enseanza. En Op. Cit. p. 165

19

Ibidem, 166

55
empieza con el lenguaje (acompaado de dibujos, hechos narrados, o ciencia
ficcin, etc.) en lugar de comenzar con objetos para manipular.20

Desde que el nio es introducido a la matemtica formal, conviene iniciar con


objetos para manipular, de tal manera que adquiera los conceptos matemticos y
stos los pueda aplicar en la resolucin de problemas. Con el objeto de
seleccionar actividades o cuestiones que no solamente igualen el pensamiento
infantil sino que lo sobrepasen en el momento adecuado de enseanza, el
maestro debe tener presente los patrones de pensamiento infantil sus
capacidades y sus limitaciones. Lo que presenta discrepancias para un alumno,
no presenta problemas para otro.

El maestro debe planear experiencias

encaminadas hacia un grado de novedad o discrepancia que precisa, para que se


lleven a cabo, de algunos ajustes o de la reestructuracin de patrones de
pensamiento.

Si el maestro discretamente cambia un poco la situacin y con ello impide que el


nio tenga xito inmediato en el paso que sigue, el nio se preguntar por qu
tuvo un buen resultado la primera vez y no la segunda. De esta manera, el asunto
se convierte en un problema de conocimiento.

21

Si las preguntas o ejercicios del maestro requieren demasiada reestructuracin, el


nio o no se da cuenta de que existe un problema o se deja abrumar por ellas.
En realidad, las decisiones inmediatas del maestro son solamente conjeturas. Su
efectividad potencial aumenta con el conocimiento que adquiere al observar los
resultados de sus intentos por penetrar en el mundo infantil.

Concepto de problema

El trmino problema no se reduce a la situacin propuesta (enunciado pregunta),


20

Ibidem, 167

21

Ibidem, 168

56
sino que es una terna: situacin problema alumno. Slo se considera que hay
un problema si el estudiante percibe una dificultad, hay entonces la idea de
obstculo a superar.

El entorno es importante, en particular las situaciones

didcticas de resolucin (organizacin de la clase, intercambios, expectativas


explcitas o implcitas del docente).

Para los alumnos un problema no es lo que nosotros concebimos como problema,


ellos inventan problemas parecidos a enigmas, esto es en alumnos de 2 y 3
grado. Tienen una representacin errnea de lo que es un problema matemtico.

Algunos alumnos encuentran solucin a los problemas an que stos no la


tengan, puesto que en la escuela se les ensea que todo problema tiene una
solucin y se obtiene haciendo una o varias operaciones. Frente a un enunciado,
los nios se preocupan nicamente por la operacin que hay que hacer,
impidiendo el razonamiento lgico matemtico. El nio se constituye una imagen
de la resolucin del problema segn la cual debe, antes de todo, producir la
respuesta que el maestro espera, piensa que slo el maestro podr decidir sobre
la exactitud de la solucin.

Posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas

1) Un problema como criterio de aprendizaje (modelo normativo), aqu se


emplean mecanismos como lecciones y ejercitacin; as como problemas
donde se muestra la utilizacin de los conocimientos al alumno, sirviendo
de control al maestro.

Esto conduce al estudio de distintos tipos de

problemas, buscando el alumno si ya ha resuelto uno del mismo tipo. En


este modelo se parte de lo fcil a lo complejo es decir, el aprendizaje va de
lo concreto a lo abstracto.
2) El problema como mvil de aprendizaje (modelo iniciativo). Se maneja la
motivacin (basada en lo vivido), como mecanismo es el aporte de
conocimientos con prctica y ejercicios llegando a la resignificacin por

57
medio de problemas.
3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo apropiativo).

La

resolucin de problemas como fuente, lugar y criterio de la elaboracin del


saber, donde existe la accin situacin problema; formulacin
confrontacin de los procedimientos y la institucionalizacin (nueva
herramienta, ejercitacin, lenguaje convencional y problemas que sirven
como evaluacin para el maestro y resignificacin para el alumno).

Es a travs de la resolucin de una serie de problemas seleccionados por el


maestro como el alumno construye su saber, en interaccin con otros alumnos,
esto debe ser desde el comienzo del aprendizaje.
Planteamiento y resolucin de problemas

Algunos alumnos pueden pensar que alguna situacin es un problema mientras


que otros no lo perciben as, por lo que es de pensarse que el entorno es un
elemento del problema pero generalmente los problemas son textos escritos
percibiendo dificultades que varan segn el orden elegido para presentar los
datos, la sintaxis, los trminos empleados, la longitud del texto, etc. Por lo anterior,
se piensa que una de las dificultades de los nios en la resolucin de problemas
es que no saben leer, ya que la lectura del texto forma parte importante de la
resolucin de problemas. La mayora de los malos en matemtica, est formada
por alumnos que no aprendieron nunca a desarrollar un comportamiento de lectura
pertinente frente a un escrito de ese tipo. 22

No solo los problemas de la vida real suelen interesarlos, tambin las situaciones
alejadas de la realidad pueden ser interesantes para ellos, siempre y cuando
impliquen un reto para ellos, sin que tengan que resolverlos con la forma
convencional que se hace en la escuela, usando una operacin. Es necesario

22

ERMEL del INRP Los problemas matemticos en la escuela en Antologa Bsica. UPN/SEP Mxico,

1994. Pp. 15

58
enfrentar al nio a problemas variados tanto en presentacin como en nivel de las
preguntas que estn o no formuladas, considerar que para la creacin de una
situacin problemtica depende del nivel de conocimientos, la edad y preparacin
que el alumno posee tanto para formular como para resolver problemas, as como
la habilidad del maestro para dirigir la enseanza. Por lo tanto, el profesor debe
tener presente que el objetivo para la creacin de situaciones problemticas es el
atraer la atencin del alumno, despertando el inters cognoscitivo y otros motivos
que impulsen su actividad, plantear situaciones fciles de alcanzar que en cuanto
se vayan superando el alumno intensifique su actividad intelectual, as como
ayudarlo a realizar planes para encontrar las posibles soluciones de la dificultad, lo
que conducir a una actividad de bsqueda.

Una idea muy arraigada es que los problemas de suma son ms fciles que los
problemas de resta. Tambin se piensa que los de multiplicacin son ms fciles
que los de divisin. Si consideramos que tales ideas son correctas, podemos
entonces hacer estas afirmaciones: son las operaciones las que diferencian los
problemas; por lo tanto, dos problemas que implican la misma operacin tienen el
mismo nivel de dificultad y si dos problemas implican dos operaciones diferentes
son de nivel de dificultad diferente.
Un problema matemtico es una tarea de inters para el alumno que le lleva a
implicarse de lleno en obtener la solucin. Se puede decir que la resolucin de
problemas, es una actividad en la que intervienen la experiencia previa y la
situacin problemtica, donde stas se organizan a fin de alcanzar un objetivo
determinado.

La resolucin de problemas y el planteamiento de problemas son dos


componentes inseparables.

Se puede pedir a los nios que transformen los

problemas dados en otros con un estilo ms fascinante y de ms inters para ellos


y a continuacin ofrecer la oportunidad de comparar y discutir los distintitos tipos
de problemas que ellos han planteado para una situacin particular.

El

59
planteamiento de problemas se convierte para los alumnos en un puente entre las
situaciones concretas y las abstracciones matemticas, les ayudan a aprender a
generalizar y favorecen un aprendizaje matemtico ms significativo
Detrs de cada problema aunque sea muy limitado puede aparecer un mundo
potencial de problemas interesantes.

Una estrategia para llegar a estos

problemas es preguntar qu tipo de informacin nos da el problema, qu tipo de


informacin es desconocida y requerida y qu tipo de restricciones o limitaciones
se plantean en las respuestas.

Plantear un problema supone generar nuevos problemas y cuestiones sobre una


situacin dada, adems de la reformulacin del problema durante el transcurso en
el que se resuelve.

En el proceso de resolver un problema, se determina el

objetivo del mismo, se identifican los elementos claves y se relacionan unos


elementos con otros. En el planteamiento de problemas los nios consideran los
parmetros de los procesos de resolucin. El plantear problemas puede fomentar
el pensamiento ms diverso y creativo en los alumnos, aumentar sus habilidades
para resolver problemas, ensanchar su percepcin matemtica y enriquecer as
como consolidar los conocimientos bsicos ya adquiridos por el alumnado.

En muchas clases donde resolver problemas consiste en encontrar una solucin al


problema planteado por el profesor, se aprecia cierto grado de ansiedad entre los
alumnos. Hay temor a equivocarse o a pensar de forma diferente, pero en un
ambiente en el que se favorece el planteamiento de problemas no hay soluciones
nicas. Los alumnos estn deseosos de arriesgarse a plantear lo que consideran
variaciones interesantes de un problema. El planteamiento de problemas ayuda a
los nios a darse cuenta de sus falsas concepciones y preconcepciones y de esa
manera se les ayuda a ser mejores consumidores matemticos del mundo de hoy.

El planteamiento de problemas es un hecho fundamental en la clase de


matemticas porque favorece el aprendizaje colectivo del grupo y no la

60
competitividad con los otros miembros de la clase.

Si se maneja el planteamiento de problemas apoyar a los maestros en la


informacin que se obtenga del conocimiento que posee el alumno, conceptos,
procesos matemticos, percepciones y actitudes hacia la resolucin de problemas
y sobre las matemticas en general.

Otra ventaja que favorece al alumno con el planteamiento de problemas es


aminorar la ansiedad que se crea en muchos nios hacia las matemticas, as
como el encontrar una solucin al problema planteado por el profesor, vindose
apoyado y dndose cuenta de sus falsas concepciones y preconcepciones.

Diferencias de la resolucin de problemas

Con base a la experiencia que tienen algunos maestros con sus alumnos,
manifiestan encontrar que los problemas de suma son ms fciles que los de
resta. Pero en realidad el maestro orientar la enseanza de problemas de suma
y resta de manera significativa tomando en cuenta que los problemas aritmticos
son ms comprensibles cuando se vinculan con situaciones concretas y
vivenciales, los problemas verbales aditivos simples (cambio, combinacin,
comparacin e igualacin), ofrecen un contexto significativo para la comprensin
de las operaciones de adicin y sustraccin, la resolucin del problema requiere
de la comprensin y no slo de la aplicacin de una estrategia mecnica, no todos
los problemas aditivos son iguales, por lo tanto el grado de complejidad que
presentan para su resolucin tambin vara. Los nios pueden resolver problemas
verbales aditivos simples valindose de procedimientos de conteo informales, aun
si no saben escribir y resolver formalmente las operaciones de suma y resta; estos
procedimientos pueden ser un sustento til para la enseanza de estrategias en
resoluciones ms formales.

Al principio los nios no resuelven problemas de

enunciado verbal de una manera flexible, no reconocen que la sustraccin puede

61
considerarse de distintas maneras como quitar, como sustraccin aditiva y como
comparacin (diferencia). La eleccin de estrategias de los nios puede llegar a
ser ms flexible cuando su conocimiento se hace ms interconectado.

Los problemas rutinarios pueden asimilarse con rapidez al conocimiento aritmtico


informal del nio, en cambio los problemas no rutinarios no se conectan
automticamente con el conocimiento que tienen los nios de conceptos y
procedimientos. Adems, el formato de los problemas no rutinarios requiere ms
que una simple identificacin y aplicacin de una operacin aritmtica conocida.

La resolucin de problemas no rutinarios requiere un anlisis cuidadoso: definir el


problema, planificar una estrategia para la solucin, poner en prctica la estrategia
planificada y comprobar los resultados. (Ver cuadro 3)

CUADRO 3. Comparacin entre los problemas rutinarios de enunciado verbal y la verdadera


resolucin de problemas

Problemas rutinarios de enunciado verbal que

Caso de resolucin de problemas comunes en

suelen encontrarse en los textos escolares

la vida de cada da y en la matemtica

La incgnita est especificada o es muy La incgnita puede no estar especificada


evidente.
ni ser evidente.
Slo ofrece la informacin especfica

Se dispone de demasiada (o demasiado

necesaria para calcular la respuesta.

poca informacin).

Es evidente un procedimiento correcto

Se pueden aplicar muchos procedimientos

para hallar la solucin.

para

la

solucin,

que

pueden

ser

evidentes o no.
Hay una solucin correcta.
Pueden haber varias soluciones y hasta
La solucin debe encontrarse en seguida.

puede que no haya.

62

Los

problemas

significativos

suelen

resolverse lentamente.

HERNNDEZ PINA, Fuensanta y Soriano Ayala Encarnacin Enseanza y Aprendizaje de las


Matemticas en Educacin Primaria, en Diseo y Evaluacin de Programas. Edit. La Muralla,
S.A. Pp. 241

Es evidente que los ejercicios consistentes en problemas rutinarios, sobre todo


cuando se aplica la misma operacin a todos los problemas, no son propios de la
resolucin de problemas genuina y contribuyen poco al desarrollo de la capacidad
para resolver problemas.

Incluso cuando se dan intentos de ensear tcnicas de resolucin de problemas,


el enfoque adoptado suele ser muy estrecho.

Se suelen ensear tcnicas

heursticas que tienen una utilidad limitada y hasta pueden inducir a error. Una
tcnica heurstica que se suele destacar es la de la palabra clave, esto es buscar
la palabra que indica la operacin, este enfoque es mucho menos til cuando los
nios se encuentran con problemas no rutinarios y con muchos problemas
cotidianos.

Adems, la naturaleza de los ejercicios de enunciado verbal suele anular la


motivacin. Es frecuente que los problemas no tengan relacin con los intereses
de los nios.

Como en el fondo no son ms que prcticas repetitivas, estos

ejercicios suelen ser tediosos y aburridos. En ocasiones las ayudas concretas no


se permiten y ello debilita la autoconfianza de los nios. Cuando se presentan
problemas no rutinarios, algunos nios se sienten intimidados porque se dan
cuenta de que no pueden resolver estos problemas con rapidez. Los nios tienen
ms seguridad cuando el profesor trabaja junto con ellos y cuando hay intercambio
de ideas entre grupos de trabajo.

63
Aprendizaje de algoritmos

Los nios se enfrentan a las matemticas en todo, por ello es imprescindible la


enseanza de las matemticas, ya que por medio de ellas logran pensar, y cuanto
antes se les d a los alumnos es mejor pero, tomando en consideracin que es
necesario examinar otros modos de actuar del alumno que no sea el usual de tal
manera que se establezcan prealgoritmos que expliquen la versin abreviada y
final. Un algoritmo es una serie finita de reglas a aplicar en un determinado orden
a un nmero finito de datos, para llegar con certeza (es decir, sin indeterminacin
sin ambigedades) en un nmero finito de etapas a cierto resultado y esto
independientemente de los datos. El algoritmo es una herramienta y su
importancia est en la medida en que es la respuesta a situaciones problemticas
y no al contrario.

23

Los algoritmos que hoy en da se emplean son el resultado de una historia, han
variado y en la actualidad son producto de una tecnologa como es el caso del uso
de lpiz y papel o la integracin de la calculadora en el currculum escolar hoy da.
stos se suelen ensear separadamente de los problemas e incluso antes que los
problemas; dando lugar a una destreza en una tcnica algortmica vaca de
significado.

No se da el espacio en el que los alumnos desarrollen por s mismos


procedimientos de resolucin informales, previamente a la enseanza del
algoritmo. Un algoritmo es una forma de resolver una operacin, pero la variedad
de problemas que se resuelven con una operacin puede ser muy grande.
Cuando la resolucin del problema se hace por medio de una prctica informal y si
ms adelante se descubre la operacin que lo resuelve se ha enriquecido el
significado que tal operacin tiene para el alumno.

Si los alumnos aprenden que los procedimientos informales no son vlidos,


23

GMEZ, Bernardo Numeracin y Clculo en Coleccin Matemticas, Cultura y Aprendizaje. Pp. 105

64
consecuentemente ya no los usarn y por lo tanto cuando se enfrenten a los muy
numerosos problemas en los que todava no logran identificar la operacin con la
que se debe resolver, recurren al descifrado de pistas.

Durante la resolucin de los problemas con texto, la principal dificultad para los
alumnos es comprender la relacin que existe entre los datos del problema y la
respuesta, es decir fundamentar de manera lgica la concentracin de las
operaciones que deben efectuarse con los nmeros dados en el problema, para
obtener la respuesta correcta. Se considera fundamental lograr que todos los
alumnos dispongan de procedimientos mentales de resolucin y construyan
comprensivamente los algoritmos, lo que se plantea es que estos logros tienen
que ser asumidos como metas desde la enseanza, el uso del clculo mental
favorece a los alumnos para que sean capaces de reflexionar, estableciendo
relaciones entre los datos, anticipar su comportamiento, otros sin embargo,
intentan aplicar un algoritmo tras otro sin poder hacer ninguna previsin y sin
poder argumentar por qu hacen una eleccin.

El algoritmo consiste en una prescripcin efectuada paso a paso para alcanzar un


objetivo particular.

Un algoritmo por definicin, garantiza la consecucin de

aquello que se trata de conseguir. Se debe buscar que los alumnos encuentren un
modo de hacer matemticas de tal manera que no se reduzca slo al empleo de
algoritmos y producir resultados numricos, sino que incluya analizar los datos,
establecer relaciones, sacar conclusiones, ser capaces de fundamentarlas, probar
lo que se afirma de diversos modos, reconocer los casos en los que no funciona,
establecer los lmites de validez de lo que se ha encontrado. Se debe buscar que
los conocimientos, estn disponibles en los alumnos, porque slo en ese caso
podrn realizar estimaciones y tener algn control sobre los algoritmos que estn
aprendiendo o que usan.

65
CONTENIDOS DE MATEMTICAS EN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA

Las matemticas son un producto del quehacer humano y su proceso de


construccin est sustentado en abstracciones sucesivas.

Muchos desarrollos

importantes de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas


concretos, propios de los grupos sociales.

Por ejemplo, los nmeros, tan

familiares para todos, surgieron de la necesidad de contar y son tambin una


abstraccin de la realidad que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este
desarrollo est adems estrechamente ligado a las particularidades culturales de
los pueblos: todas las culturas tienen un sistema para contar, aunque no todas
cuenten de la misma manera.

En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de


experiencias concretas.

Paulatinamente y a medida que van haciendo

abstracciones, pueden prescindir de los objetos fsicos. El dilogo, la interaccin y


la confrontacin de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de
conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros
y con el maestro.

El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende en buena medida, del diseo


de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de
experiencias concretas, en la interaccin con los otros. En esas actividades las
matemticas sern para el nio herramientas funcionales y flexibles que le
permitirn resolver las situaciones problemticas que se le planteen.
Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, como es el
cientfico, el tcnico, el artstico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas
construyen conocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos
problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la prctica
diaria.

Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver

66
situaciones problemticas muchas veces son largos, complicados y poco
eficientes, si se les compara con los procedimientos convencionales que permiten
resolver las mismas situaciones con ms facilidad y rapidez.

El contar con las habilidades, los conocimientos las formas de expresin que la
escuela proporciona permite la comunicacin y comprensin de la informacin
matemtica presentada a travs de medios de distinta ndole.

Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las


que los nios utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos
problemas y que, a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y
sus formas de solucin para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las
conceptualizaciones propias de las matemticas.
Propsitos generales de los planes y programas de estudio.

La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer,


plantear y resolver problemas.

La capacidad de anticipar y verificar resultados.

La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica.

La imaginacin espacial.

La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones.

La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo

El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento,


entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y
estrategias.

Para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los alumnos se


interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemtico,
que lo valoren y hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y
resolver problemas presentados en diversos contextos de su inters.

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones

Los contenidos de esta lnea se trabajan desde el primer grado con el fin de

67
proporcionar experiencias que pongan en juego los significados que los nmeros
adquieren en diversos contextos y las diferentes relaciones que pueden
establecerse entre ellos.

El objetivo es que los alumnos, a partir de los

conocimientos con que llegan a la escuela, comprendan ms cabalmente el


significado de los nmeros y de los smbolos que los representan y puedan
utilizarlos como herramientas para solucionar diversas situaciones problemticas.
Dichas situaciones se plantean con el fin de promover en los nios el desarrollo de
una serie de actividades, reflexiones, estrategias y discusiones, que les permitan
la construccin de conocimientos nuevos o la bsqueda de la solucin a partir de
los conocimientos que ya poseen.

Las operaciones son concebidas como instrumentos que permiten resolver


problemas, el significado y sentido que los nios puedan darles deriva
precisamente, de las situaciones que resuelven con ellas.

La resolucin de

problemas es entonces, a lo largo de la primaria, el sustento de los nuevos


programas. A partir de las acciones realizadas al resolver un problema
(agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante, sumar repetidamente, repartir,
medir, etc.) el nio construye los significados de las operaciones.

El grado de dificultad de los problemas que se plantean van aumentando a lo largo


de los seis grados. El aumento en la dificultad no radica solamente en el uso de
nmeros de mayor valor, sino tambin en la variedad de problemas que se
resuelven con cada una de las operaciones y las relaciones que se establecen
entre los datos.

EL CONSTRUCTIVISMO Y LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

El

constructivismo

es

una

corriente

pedaggica

llamada

constructivista,

representada principalmente por Jean Piaget, Lev Vigotsky y Jerome Bruner entre
otros; tiene como base el proceso dinmico e interactivo a travs del cual la
informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va

68
construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y
potentes.

Tanto Jean Piaget como Lev Vigotsky postularon el conocimiento como


construccin por parte del sujeto, para ellos el desarrollo cognitivo es complejo
porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de
construccin del conocimiento.

El constructivismo es una construccin propia que se va produciendo da con da


como resultado de la interaccin entre los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como los afectivos. Representacin de una situacin concreta o
de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad. 24 El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino la construccin del ser humano, empleando los esquemas que ya
posee con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. El nio
debe construir y elaborar por s mismo las nociones. Un rasgo caracterstico de la
construccin de las operaciones en la enseanza tradicional, es que se la dirige
rgidamente, traza croquis en el pizarrn o presenta cuadros escolares ya
preparados. Pero, escuchar una explicacin es menos interesante que descubrirla
por s mismo.

De esta manera el maestro no llega jams a adoptar su enseanza a la


mentalidad del nio, es preciso dejar libertad para desarrollar su pensamiento,
esto se cumple cuando el alumno construye sus nociones y operaciones mediante
la accin personal, por medio de la investigacin.

Uno de los propsitos esenciales de la enseanza de la matemtica es


precisamente que lo que se ha enseado est cargado de significado, tenga
sentido para el alumno. El sentido de un conocimiento matemtico se define no
24

COLL CSAR, Qu es constructivismo? en El constructivismo en el aula. Edit. GRAO. Espaa 1999.

P.19

69
slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como
teora matemtica, sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de
errores que evita de economas que procura, de formulaciones que retoma. La
cuestin de la enseanza de la matemtica es: cmo hacer para que los
conocimientos enseados tengan un sentido para el alumno? el alumno debe ser
capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones
nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos
problemas.

El hacer aparecer las nociones matemticas como herramientas

permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas


podrn ser estudiadas por s mismas.

Para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana tiene que poseer
una representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por lo tanto,
el ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio
de los esquemas que posee, as la representacin del mundo depender de
dichos esquemas y la interaccin con la realidad har que los esquemas del
individuo vayan cambiando, es decir, al tener ms experiencia con determinadas
tareas, se van utilizando herramientas cada vez ms complejas y especializadas.

El nio construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad, sta


construccin se realiza mediante varios procesos, entre los que destacan la
asimilacin donde incorpora la nueva informacin hacindola parte de su
conocimiento en seguida la acomodacin en la que transforma la informacin que
ya tena en funcin de la nueva, debe haber una relacin altamente interactiva
entre estos dos procesos, dando como resultado un equilibrio entre las
discrepancias o contradicciones que surgen entre la informacin nueva que se ha
asimilado y la informacin que ya se tena y que se ha acomodado, de tal manera
que se de un desarrollo cognitivo.

Por lo tanto, los tres mecanismos para el aprendizaje son asimilacin,


acomodacin y equilibrio donde se adeca una nueva experiencia en la estructura

70
mental existente, se revisa el esquema preexistente a causa de la nueva
experiencia y se busca la estabilidad cognitiva a travs de la asimilacin y la
acomodacin.

El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisicin sucesiva de


estructuras lgicas cada vez ms complejas que subyacen a las distintas reas y
situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este
sentido,

los

estadios

pueden

considerarse

como

estrategias

ejecutivas

cualitativamente distintas que corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene


de enfocar los problemas como a su estructura.

La capacidad de comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est


determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.

El maestro como

facilitador del aprendizaje debe posibilitar el desarrollo intelectual de los alumnos a


partir de la creacin de situaciones motivantes y estimuladoras para que ellos
participen y acten consecuentemente como protagonistas.

El aprendizaje en los alumnos

El maestro debe buscar qu operaciones estn en la base de las nociones que


quiere que adquieran sus alumnos, debe preguntarse cmo puede provocar su
adquisicin por el alumno. Todo acto intelectual se construye progresivamente a
partir de reacciones anteriores del nio y partir de ellos para desarrollar la nueva
operacin, llevar al alumno a construir por s mismo las nuevas operaciones.

El nio debe descubrir y elaborar por s mismo las nociones.

Un rasgo

caracterstico de la construccin de las operaciones en la enseanza tradicional es

71
que se la dirige rgidamente; traza croquis en el pizarrn o presenta cuadros
escolares ya preparados. Pero, escuchar una explicacin es menos interesante
que descubrirla por s mismo.

De esta manera el maestro no llega jams a

adoptar su enseanza a la mentalidad del nio, es preciso dejar libertad para


desarrollar su pensamiento, esto se cumple cuando el alumno construye sus
nociones y operaciones mediante la accin personal, por medio de la
investigacin.

Con el mtodo mayutico se pensaba provocar la investigacin pero a pesar de


que los alumnos efectan por s mismos cada uno de los pasos del razonamiento
bajo la direccin del maestro, los alumnos realizan la operacin parcial, pero
cuando se les pide que rehagan por s mismo el razonamiento completo, no son
capaces de hacerlo.

No basta provocar en el nio todos los pasos particulares del razonamiento sino
debe ser conducido a establecer las principales relaciones que rigen un complejo
de operaciones y a insertar en ellas las operaciones parciales.

Si se logra

conducir al nio a construir una operacin partiendo de un problema claramente


concebido, se puede suponer que ha comprendido no solo todos los elementos del
nuevo acto intelectual, sino tambin su estructura de conjunto.

Concepcin constructivista de Piaget

Entre el sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica


y no esttica.

Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno.


El proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y
reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a
partir de otros previos.

El sujeto es quien construye su propio conocimiento.

72
Sus limitaciones son:
-

Presenta una escasa en la atencin de los contenidos especficos.

Se ha centrado en la gnesis de estructuras y operaciones de


carcter lgico (conservacin, clasificacin, seriacin, reversibilidad,
etc).

Identificar, describir y explicar principios cognitivos (asimilacin y


acomodacin, equilibracin, toma de conciencia, etc.).

Construccin de categoras lgicas del pensamiento racional


(espacio, tiempo, causalidad, lgica de clases y las relaciones, etc.).

La construccin del conocimiento es un proceso fundamental interno e individual


basado en el proceso de equilibracin que la influencia del medio slo puede
favorecer o dificultar, la construccin de estructuras intelectuales depende de una
necesidad interna de la mente.

El reto del constructivismo es explicar cmo se produce el cambio cognitivo, la


adquisicin

de

nuevos

conocimientos

conceptuales,

procedimentales

actitudinales.

Los conocimientos no se acumulan pasan de estados de equilibrio a estados de


desequilibrio.

Un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno

originadas por un saber anterior. El rol de accin en el aprendizaje, actividad con


una finalidad problematizada, que supone una dialctica pensamiento accin
muy diferente a la manipulacin guiada, consiste en la elaboracin de una
estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una accin
no realizada. Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para
resolver, se da con el resultado de interaccin sujeto medio. La resistencia de la
situacin obliga al sujeto a acomodarse, a modificar a percibir los lmites de sus
conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (conflicto cognitivo).

No es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes

73
en el contexto en el que se acta, los procesos de cambio cognitivo deben ser
estudiados en el contexto en que se producen.

La concepcin constructivista

aboga por la importancia del contexto donde el conocimiento se construye gracias


a un proceso de interaccin entre los alumnos, el profesor y el contenido; implica
analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada.

Concepcin constructivista de Vigotsky

Se considera el proceso de conflicto en un contexto interactivo como mecanismo


responsable del cambio cognitivo; de acuerdo a Vigotsky la ayuda social y el
lenguaje en la zona de desarrollo prximo son elementos necesarios de
facilitacin. La comunicacin es esencial para el progreso cognitivo, ha de tener
lugar entre participantes activos en una interaccin social de colaboracin; el
beneficio depende de la naturaleza de la tarea, de los niveles de experiencia
social, de experiencia concreta en relacin con la tarea y de conocimientos que el
nio posee.

El lenguaje empleado en las interacciones puede determinar la naturaleza y la


dimensin del aprendizaje y el anlisis de ste puede indicar cmo se logra la
resolucin del conflicto. Es importante el lenguaje que utilizan los nios en los
desacuerdos, para lograr el xito de una tarea. El conflicto verbal surge cuando
los nios intentan alcanzar una respuesta satisfactoria y la expresin de ese
conflicto puede resaltar algunos de los procesos implicados en la interaccin
social.

Pero, hay que tomar en consideracin que no siempre la interaccin social es


condicin suficiente para el desarrollo cognitivo, el conflicto ha de entenderse
como contenido de la interaccin y no como proceso en s mismo, durante la
interaccin social, el enfrentamiento a un punto de vista diferente al propio lleva al
nio a reconsiderar su propia perspectiva. Ello puede conducir al nio a aceptar el
nuevo punto de vista o rechazarlo, pero sea cual fuere el resultado, habr valorado

74
las diferentes respuestas.

La resolucin conjunta de problemas conforme a la teora de Vigotsky y algunos


estudios que se han basado en esa teora manifiesta que los padres maduros
desde el punto de vista cognitivo, guan y controlan el comportamiento de sus hijos
en la resolucin de problemas, donde esta interaccin social facilita la ejecucin
del problema o tarea.

Cuando hay una interaccin adulto nio, los dos se aproximan a la tarea de
manera diferente, la postura que el adulto facilita la comprensin por parte del
nio. Y si la interaccin es de nio nio, se puede maximizar la interaccin
puesto que un nio puede observar, guiar y controlar la tarea y el otro puede llevar
a cabo realmente los procedimientos de la misma.

75
METODOLOGA

La investigacin educativa se ha apoyado en enfoques metodolgicos, uno de


ellos es el hipottico deductivo que es el surgido por una filosofa emprica de la
ciencia donde sus postulados principales se producen a partir de hiptesis y su
valoracin se efecta al comparar sus consecuencias deductivas con los
resultados de las observaciones as como de experimentos.

Este mtodo se

describe en tres etapas: a) propuesta de hiptesis, b) deduccin a partir de


hiptesis y c) verificacin de la deduccin mediante observacin o experimentos.
Pero, el hecho de que la prediccin derivada de la hiptesis haya ocurrido, no
demuestra que sta sea cierta.

Como cientfico aplicado, el investigador en

educacin acta a manera de ingeniero social que recomienda cambios


institucionales y prcticos sobre la base de teoras cientficas establecidas,
persigue el saber objetivo, por medio de la indagacin cientfica.

Por lo anterior, se deduce que los docentes son responsables de la eficacia con
que implanten las decisiones acerca de cmo mejorar la prctica educativa,
propuesta por los tericos de la educacin fundndose en sus conocimientos
cientficos.

El hilo discursivo del enfoque positivista de la teora y la investigacin educativas


descansaba en un doble supuesto: que slo el enfoque cientfico de la educacin
garantizaba una solucin racional a las cuestiones educacionales y que slo las
cuestiones instrumentales, relativas a los medios educativos, podan ser
conducidas a una solucin cientfica.

25

A partir de todo ello se han dado algunas otras posibilidades de otras


metodologas de investigacin con la pretensin de que las actividades sean bien
estructuradas y sean llevadas por una va ms apropiada. Estas metodologas
25

CARR y Kemmis Los paradigmas de la investigacin educativa en Investigacin de la prctica Docente

propia. Antologa Bsica UPN/SEP Mxico, 1994. Pp. 21

76
derivan de la tradicin interpretativa de los estudios sociales, fundadas en la
fenomenologa social. Los planteamientos de la investigacin educativa como los
positivistas (su objetivo era el de explicar) contempla la reforma de la educacin
como un asunto tcnico y el interpretativo (su objetivo el de entender), tiene
carcter prctico, estos planteamientos estn inadecuadamente justificados por lo
que la investigacin educativa debe adoptar la forma de una ciencia social crtica,
cuyo propsito es transformar la educacin.

La filosofa hermenutica intenta la mediacin de la tradicin y por ello se dirige al


pasado con el propsito de determinar su significado para el presente; la
hermenutica crtica se dirige al futuro y a cambiar la realidad, en vez de limitarse
a interpretarla.

26

La ciencia educativa crtica, atribuye a la reforma educacional los predicados de


participativa y colaborativa; plantea una forma de investigacin educativa
concebida como anlisis crtico que encamina a la transformacin de las prcticas
educativas, de los entendimientos educativos y de los valores educativos de las
personas que intervienen en el proceso, as como de las estructuras sociales e
institucionales que definen el marco de actuacin de dichas personas.

Una

ciencia educativa que comprometa a los estudiantes, los padres y los


administradores escolares en misiones de anlisis crtico de sus propias
situaciones con vistas a transformarlas de tal manera que dichas situaciones, en
tanto que educativas, mejoren para los estudiantes, los enseantes y la sociedad
entera.

La pedagoga crtica proporciona direccin histrica, cultural, poltica y tica para


los involucrados en la educacin

27

En poltica, los tericos de la educacin crtica han comenzado a ver a la escuela


26

Ibidem, p. 26
MCLAREN, Peter El surgimiento de la pedagoga crtica en Corrientes Pedaggicas Contemporneas.
Antologa Bsica UPN/SEP 1994. Pp. 77

27

77
como una empresa resueltamente poltica y cultural, han dado primaca a los
social, lo cultural, lo poltico y lo econmico para comprender mejor la forma en
que trabaja la escuela contempornea. Sostienen que las escuelas siempre han
funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos
divididos de clase.

La pedagoga crtica intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores


medios para comprender el papel que desempean en realidad las escuelas
dentro de una sociedad dividida en razas, clases, gneros. Los tericos de la
educacin crtica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares
deben ser comprendidos en trminos de una teora del inters y una teora de la
experiencia.

Paulo Freire y Henry Giroux hacen una distincin importante entre escolarizacin y
educacin. La primera es principalmente un modo de control social; la segunda
tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un
sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad.

Wilfred Carr y Stephen Kemmis describen el pensamiento dialctico como:


El pensamiento dialctico, es una forma abierta y cuestionadora de pensamiento
que exige una reflexin completa entre elementos como parte y todo,
conocimiento y accin, proceso y producto, sujeto y objeto, ser y devenir, retrica
y realidad o estructura y funcin. 28

La perspectiva crtico social de Carr y Kemmis aporta nuevas imgenes de la


enseanza y del profesorado, para esta perspectiva la reflexin sobre la prctica y
la adopcin de una posicin crtica frente a lo social son dos formas de avanzar o
tomar conciencia de los problemas, el cambio educativo se construye como un
proceso de ideologa crtica, sobre las contradicciones y tensiones entre los
28

Op. Cit. p. 82

78
objetivos educativos y los valores de una parte; y la ideologa social y poltica de la
escolarizacin institucionalizada por otra, este cambio implica siempre cuestionar
de manera crtica las relaciones entre educacin y sociedad.

Para esta perspectiva la educacin es vista como una actividad comprometida con
los valores sociales, morales y polticos, donde la poltica educativa debe propiciar
las condiciones que ayuden al profesorado a cuestionar la prctica educativa; la
manera de ensear, las teoras implcitas que mantiene, el modo de organizar la
clase; a plantearse de una manera crtica la enseanza.

No todas las metodologas de investigacin sirven para indagar la prctica


profesional; depender de los propsitos y de las metas que deseemos alcanzar.

En el caso del profesorado, la finalidad es mejorar, innovar, comprender los


contextos educativos, teniendo como meta la calidad de la educacin.

La

investigacin en el aula es quizs, la estrategia metodolgica ms adecuada para


hacer realidad esta nueva concepcin del profesorado investigador y de la
enseanza como actividad investigadora.

La pedagoga crtica se preocupa fundamentalmente por la experiencia del


estudiante, puesto que toma como su punto de partida los problemas y
necesidades de los propios estudiantes, alienta una crtica de las formas
dominantes de conocimiento y de las prcticas sociales que semntica y
emocionalmente organizan los significados y experiencias que les dan a los
alumnos un sentido de voz y de identidad. El principio pedaggico importante que
aqu interviene es el de validar la experiencia de los alumnos con el fin de darles
facultades crticas y no meramente para complacerlos.

Los maestros debern aprender a crear una continuidad afirmativa y crtica entre
la manera en que los estudiantes ven el mundo y aquellas formas de anlisis que
proporcionan la base tanto para analizar como para enriquecer tales perspectivas.

79
Es esencial que los educadores enfrenten la cuestin de cmo los estudiantes
experimentan, median y producen los aspectos del mundo social, en formas
frecuentemente contradictorias y cmo las formas de significado surgen de estas
contradicciones impiden o permiten colectivamente las posibilidades que les estn
abiertas a los estudiantes dentro de la sociedad que estamos.

Pedagoga Operatoria:
La pedagoga operatoria piagetiana privilegia al mtodo como esencial, dentro de
la dinmica de los componentes del proceso pedaggico, al no ser determinantes
ni el objetivo, (depende del estadio del desarrollo en que se encuentre el alumno),
ni los contenidos, (pueden variar tambin en funcin de dicho estadio).

Esta

pedagoga activa tiene una larga tradicin que se manifiesta en la gran cantidad
de investigaciones, publicaciones y prcticas educativas que la sustentan, aunque
no siempre con carcter homogneo.

La pedagoga operatoria parte de la bsqueda de alternativas pedaggicas y su


primer objetivo es elaborar un mtodo de aprendizaje en el que se elimine la
primaca del modelo tecnolgico de la sociedad y potenciar la evolucin intelectual
del nio. Concibe al aprendizaje como un proceso que permite a los organismos
vivos modificar sus comportamientos de manera rpida y permanente; su
supuesto terico est basado en la psicologa gentica (constructivismo), siendo el
objetivo de aprendizaje la construccin del conocimiento.

Las actividades de

aprendizaje debern ofrecer elementos de razonamiento para que encuentren por


s mismos soluciones.

Principios de la didctica operatoria


-

La educacin debe centrarse en el nio, debe adaptarse al actual


estado de su desarrollo.

El principio operativo ms importante en la prctica educativa es


primero la actividad. El nio debe descubrir el mundo a travs de su
actuacin directa sobre l. La educacin debe preparar su escenario

80
de actuacin.
-

La educacin debe orientarse a los procesos autnomos y


espontneos de desarrollo y aprendizaje.

Aunque se recoge una relacin dialctica entre desarrollo y


aprendizaje, se afirma que es intil querer forzar el desarrollo
mediante la instruccin. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo
madurativo propio y es un valor pedaggico el respeto a la evolucin
espontnea.

La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades


formales, operativas y no en la transmisin de contenidos.

Son

aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un


aprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a pensar).
-

El egocentrismo natural del nio en su desarrollo espontneo se


corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada
vez ms amplia y extraa que se resiste a ser encasillada en las
expectativas restringidas de los esquemas egocntricos infantiles.

El descubrimiento del nivel apropiado del funcionamiento en colaboracin es:


-

Un papel fundamental de la comunicacin entre participantes.

Uso de la zona de desarrollo prximo a travs de la instruccin,


posibilitando el progreso cognitivo.

Edad de los nios, sexo, nivel de dificultad de la tarea son variables


que hay que tomar en cuenta en la interaccin entre iguales.

La interaccin social facilita la actuacin independiente de la tarea.


Se centra en los efectos positivos de la interaccin social sobre la
actuacin ulterior del nio y relacional, esa mejora con aspectos
especficos de la interaccin.

La resolucin de problemas autorregulada no solamente conduce a


un mayor xito de la tarea sino tambin a una mayor habilidad
cognitiva.

En la interaccin social, la metacognicin implica tanto el

81
conocimiento como la cognicin acerca de los fenmenos cognitivos,
incluyendo la memoria, el lenguaje y la resolucin de problemas. La
autorregulacin cognitiva es sinnimo de metacognicin de forma
parcial.
-

La transmisin social a travs del lenguaje, de la cultura y de las


convenciones culturales es esencial para el desarrollo cognitivo. El
lenguaje permite compartir la conciencia colectiva del conocimiento
nuevo y del viejo.

El lenguaje juega, un papel crucial en los esfuerzos de colaboracin


en la resolucin de problemas.

La metodologa aplicada en el presente trabajo de investigacin se basa en la


interaccin social de los alumnos dentro del aula, para favorecer la construccin
cognitiva, dando lugar a que el alumno mediante esa interaccin logre desarrollar
su razonamiento lgico matemtico presentando el nio seguridad y capacidad
para resolver problemas matemticos por s slo, sin mostrar una actitud
mecanizada.

La pedagoga crtica apoya la creacin de la metodologa que

servir para transformar la educacin, trabajando con una dialctica crtica (sujeto
- objeto), a travs de estrategias didcticas, que conduzcan a mejorar la calidad
de la educacin.

82
TIPO DE PROYECTO

Este proyecto ha surgido a partir de la necesidad de observar mediante la


prctica docente una problemtica en la resolucin de problemas y de acuerdo
a la problemtica central se trabajar sobre un proyecto pedaggico de accin
docente, ste abarcar a los procesos, sujetos y concepciones de la docencia
con la finalidad de:

Conocer y comprender el problema significativo de la prctica docente.

Proponer una alternativa docente de cambio pedaggico que considere las


condiciones concretas en que se encuentra la escuela.

Exponer la estrategia de accin mediante la cual se desarrollar la


alternativa;

Presentar la forma de someter la alternativa a un proceso crtico de


evaluacin, para su constatacin, modificacin y perfeccionamiento, y

Favorecer con ello el desarrollo profesional de los profesores participantes.

Este tipo de proyecto permitir ofrecer una respuesta al problema de estudio, con
el cual se pretende favorecer a los alumnos y profesores, en virtud de que se
busca una educacin de calidad para ambos, surgiendo ste de la prctica y es
pensado para esa misma prctica. Que ste pueda ser aplicado en la prctica
escolar, vindose beneficiados tanto alumnos, profesores como la comunidad
escolar.
Un buen profesor o una buena profesora, debe amar a su pas,
a su profesin y a los nios. Los mejores maestros sern sin duda
los que renan una alta preparacin y un fuerte espritu de servicio a
la comunidad.

Romeo Froyln Caballero Ramos

83
ALTERNATIVA
Uno de los aspectos en los que se requiere un inters mayor por parte de los
maestros y alumnos es la resolucin de problemas empleando el razonamiento
lgico-matemtico, actividad que debera ser grata para los alumnos y al mismo
tiempo stos perciban la importancia que tendr en su vida futura el saber resolver
problemas por s mismos, construyendo su propio conocimiento matemtico. La
mayor parte de las escuelas primarias pblicas y privadas han mostrado
preocupacin ante la ineficacia en la resolucin de problemas empleando el
razonamiento lgico matemtico; sin tomar en cuenta que sta actividad requiere
de constancia, as como estrategias didcticas utilizadas para el anlisis y
reflexin. Se debe buscar una forma adecuada para propiciar que los nios hagan
uso del pensamiento lgico-matemtico al solucionar problemas, motivo por el que
se presentan en este proyecto estrategias que apoyarn la resolucin de
problemas favoreciendo el razonamiento lgico.

Cabe sealar la importancia de aplicar una evaluacin formativa y sumaria, donde


en la primera deber llevarse a travs de observaciones del maestro en el
momento de la actividad como son: manipulacin de objetos, representacin
grfica, realizacin de operaciones, etc.

El segundo tipo de evaluacin que es la sumaria deber realizarse al trmino de


cada mes planteando problemas de matemticas a los alumnos, stos sin
intervencin del maestro debern seguir un procedimiento basado en el
razonamiento lgico que los lleve a la solucin de los problemas, de tal manera
que el alumno se d cuenta que posee la capacidad de crear estrategias de
solucin propias.

La elaboracin del presente trabajo tiene como propsito apoyar la realizacin del
proyecto, mostrando actividades y recursos materiales para su aplicacin. El
proceso de aplicacin y evaluacin se registrar conforme se abarque cada una
de las sesiones.

84

Se manejar un diario del maestro durante el proceso de aplicacin, mismo que


servir como apoyo en la correccin de deficiencias y poder mejorar las
estrategias de enseanza. El plan de trabajo muestra estrategias didcticas que
apoyarn la resolucin de problemas empleando recursos didcticos, las series de
planteamientos presentados en el libro Fbrica de Genios Matemticos (VER
ANEXO 3), tomando como principio general lo que se propone en los planes y
programas de estudio en cuanto a la resolucin de problemas.

Los propsitos que se persiguen son:


a) Que los nios adquieran el inters en la resolucin de problemas.
b) Que los nios manejen distintos planteamientos confrontando estrategias de
solucin, dndose cuenta de los diferentes caminos que se pueden seguir para la
resolucin.
c) Motivar a los nios a emplear las herramientas matemticas haciendo uso de
las caractersticas que ellos poseen como es la reversibilidad del pensamiento y
su lgica.
d) Fomentar la creatividad por medio de la resolucin de problemas y adquiera
capacidad para razonarlos.
e) Se de cuenta que l mismo puede resolver problemas y fundamentar la solucin
en forma oral o escrita.
f) Que los alumnos adquieran conciencia de la importancia de saber resolver
problemas dentro y fuera del aula empleando el razonamiento lgico.

El maestro debe tener presente que la didctica en las matemticas debe estar
apoyada en un lenguaje realmente conceptual y coherente es decir, debe existir
coherencia entre actividades y verbalizacin. El nio debe construir su propio
conocimiento matemtico redescubriendo los conceptos, las leyes y propiedades
matemticas, esto se logra mediante las actividades, el dilogo entre alumnos
siempre reflexionando sobre lo que se hace.

85

CATEGORAS DE ANLISIS

Conforme a lo expuesto en la metodologa que abarca la pedagoga crtica, se


proponen actividades que ofrecern la posibilidad de que el alumno construya su
propio conocimiento llevndolo a la resolucin de problemas, empleando su
razonamiento lgico matemtico.

Conviene tener presente lo que implica el proceso del aprendizaje donde el


alumno tiene que modificar su esquema referencial por medio de elementos que le
permitan hacer el cambio de conceptos, se deben manejar una serie de
estrategias dentro del aula proporcionndoles la forma de cmo resolver los
problemas sin que haya una intervencin dirigida por parte del maestro, despertar
el inters de los nios en la resolucin de problemas y as omitir la mecanizacin,
la cual hasta el momento la han llevado a cabo.

Para poder realizar las actividades que apoyarn el desarrollo del razonamiento
lgico matemtico se toman en cuenta ciertos elementos, los cuales tendrn que
ser observados y analizados durante todo el proceso de la aplicacin, dichos
elementos estn contemplados de la siguiente manera:

Reconocer la comunicacin como apoyo del razonamiento lgico


matemtico en la resolucin de problemas.

Observar procedimientos, dificultades, respuestas y errores de resolucin


de problemas.

Provocar la construccin de una operacin partiendo de un problema.

Fomentar el pensamiento creativo, aumentando sus habilidades para


resolver problemas.

Fomentar el uso de herramientas matemticas en la resolucin de


problemas.

86
PLAN DE TRABAJO

Propsito general: Disear, aplicar y evaluar estrategias alternativas orientadas


para favorecer la resolucin de problemas en alumnos de 2 grado de educacin
primaria del Instituto Andersen ciclo escolar 2005-2006, a travs de actividades
encaminadas a la comprensin de conceptos y apoyen el desarrollo del
razonamiento lgico-matemtico.

FECHA NO. DE
TEMA
SESIN
26-08-05 1
PROPUESTA METODOLGICA
Propsito: Presentacin del plan de
trabajo al director del Instituto
Andersen para su aprobacin y
pueda ser aplicado en segundo
grado A.
2
FUNCIN DEL LABORATORIO DE
1-09-05
MATEMTICAS
(Contenido programtico, unidad
decena y centena).
Propsito: Sensibilizar al alumno
para la realizacin de actividades
ldicas en el laboratorio de
matemticas y stas le sirvan en la
resolucin de problemas.
8-09-05 3
PROPSITO DEL LIBRO FBRICA
DE GENIOS MATEMTICOS.
Guerra de cartas
(Contenido programtico: antecesor
y sucesor).
Propsito: Sensibilizar a los nios
para la utilizacin del libro Fbrica
de Genios Matemticos, a travs de
una actividad ldica para despertar
el inters hacia la resolucin de
problemas.
23-09-05
LAS FICHAS DE COLORES
4
(Contenido programtico: adicin y
sustraccin).
Propsito: A travs del manejo de
fichas de colores reflexione sobre los

SERIE Y NMERO DE
PROBLEMA
PRESENTACIN DEL
PROYECTO.

SERIE 1 NO. 1/7

SERIE 2 NO. 8/17

SERIE 4 No. 18/23

87

3-10-05

26-10-05

15-11-05

9-12-05

datos de un problema, para


identificar estrategia de solucin,
propiciando el gusto hacia la materia
y se de cuenta que puede aplicarlo
en su vida cotidiana.
INVENTANDO PROBLEMAS
(Contenido programtico: adicin y
sustraccin).
Propsito: Desarrollar la habilidad de
inventar problemas, para fomentar la
creatividad as como el anlisis a
travs de la interaccin alumno
alumno y pueda hacerlo dentro y
fuera del saln de clases.
LOS CARTONCITOS
(Contenido programtico adicin con SERIE 4 No. 19,20 y 21
transformacin).
Propsito: Enriquecer el significado
de la adicin con transformacin a
travs de la manipulacin de
material concreto Los cartoncitos,
para que el alumno la emplee como
herramienta matemtica en la
resolucin de problemas de su vida
cotidiana.
CONSTRUYENDO OPERACIONES
(Contenido
programtico: SERIE 4 No. 18
sustraccin con transformacin).
SERIE 5 No. 22
Propsito: Construya de manera
significativa
el
concepto
de
sustraccin con transformacin a
travs de la manipulacin de fichas
de colores o cartoncitos, para que
desarrolle la habilidad de plantearse
un problema empleando de una
manera simblica las fichas de
colores y pueda razonar los
problemas matemticos.
SERIE 7 No. 32, 34
ARGUMENTANDO RESULTADOS SERIE 11 NO. 54-55
(Contenido
programtico:
La SERIE 12 NO. 58/60
multiplicacin).
Propsito: Desarrollar la habilidad de
comunicar y corregir posibles errores
por medio de la argumentacin, para
una
adecuada
resolucin
de

88

9
10-01-06

24-01-06

10

27-02-06

11

9-03-06

12

problemas y fomentar el manejo de


la lgica cuando se enfrente a ellos
en su vida cotidiana.
GENERALIZANDO CONCEPTOS
(Contenido
programtico: SERIE 11 NO. 51 y 52
multiplicacin y reparto).
Propsito: Desarrollar la capacidad
de utilizar la informacin a travs de
la resolucin y planteamiento de
problemas para generalizar el
concepto de reparto y ste lo emplee
como herramienta matemtica en la
resolucin de problemas.
CLCULO MENTAL
(Contenido programtico: repartos).
Propsito: Desarrollar la habilidad de
calcular mentalmente empleando
planteamiento fciles de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin
de manera oral, para que lo apliquen
en la resolucin de problemas que
enfrentar en su vida diaria.
DILO CON UNA CUENTA
(Contenido programtico: adicin,
sustraccin y multiplicacin).
Propsito: Propiciar el empleo de
herramientas
matemticas
anticipando
resultados,
reflexionando sobre los datos y
adquiera el gusto por el rea de
matemticas para cambiar la actitud
mecanizada.
APRENDO A ANALIZAR
(Contenido
programtico:
sustraccin, multiplicacin y reparto).
Propsito: Fomentar el empleo del
razonamiento lgico matemtico a
travs de preguntas para analizar los
problemas y encontrar la solucin.

SERIE 22 NO. 106/108

SERIE 16 No. 77 y 78
SERIE 22 No. 108

SERIE 16 NO. 76 80
SERIE 17 NO. 83 Y 84
SERIE 18 NO. 90

89
SESIN 1

TEMA: Propuesta metodolgica para favorecer el desarrollo del razonamiento


lgico-matemtico en la resolucin de problemas matemticos en alumnos de 2
grado de primaria
PROPSITO: presentacin del plan de trabajo al director del Instituto Andersen
para su aprobacin y pueda ser aplicado en segundo grado A

NO. DE SESIN FECHA


1

ACTIVIDADES

26 DE
-Comentarios acerca de la
AGOSTO problemtica hasta el
DE 2005. momento presentada.

RECURSOS
EVALUACIN
MATERIALES
-Sala de maestros -Aprobacin del
proyecto.
El plan de trabajo
que corresponde
a la alternativa fue
ledo y revisado
por la directora
del Instituto
Andersen dando
el visto bueno y la
apertura para
aplicacin.

-Presentacin de las
estrategias metodolgicas
para favorecer el desarrollo
del razonamiento lgico
matemtico en la resolucin
de problemas.

90
SESIN 2

TEMA: Funcin del laboratorio de matemticas


PROPSITO: Sensibilizar al alumno para la realizacin de actividades ldicas en
el laboratorio de matemticas y stas le sirvan en la resolucin de problemas.
NO. DE SESIN
2

FECHA
1- 09-05

ACTIVIDADES

-Esta actividad se realizar en


dos das, el primer da en el
laboratorio de matemticas
para manipular el material y el
segundo en el saln de clases,
para resolver el problema.

RECURSOS
MATERIALES
-Laboratorio de
matemticas.

EVALUACIN

Present el 90%
de los alumnos
-Problema No. 1 gusto por la
Serie 1 libro
actividad,
Fbrica de
manifestando
Genios
que les agrada
Matemticos
el trabajo en
-Jugarn al cajero
equipo.
organizando al grupo en
-Fichas azules y
equipos de 6 integrantes, se
rojas.
En esta
entregar a cada equipo dos
actividad el 62%
dados y una bolsa con 40
-Hojas blancas y de los alumnos
fichas azules, 40 fichas rojas y lpiz.
lograron
una ficha amarilla.
manejar
adecuadamente
-El maestro escribir en el
el material
pizarrn el valor de las fichas:
didctico
Ficha azul vale uno
apoyando al
Ficha roja vale 10 fichas azules
razonamiento
Ficha amarilla vale diez fichas
del problema.
rojas.
-En cada equipo se ponen de
acuerdo para que uno de los
integrantes sea el cajero. Al
nio que le toc ser el cajero se
le entregan los dados y la bolsa
con las fichas.
-En su turno, cada jugador
lanza al mismo tiempo los
dados y entre todos obtienen la
suma de los puntos.
-El cajero entrega al jugador
que lanz los dados tantas
fichqas azules como puntos
haya obtenido. Por ejemplo si
un dado cay en seis y el otro
en cinco, el cajero entrega once
fichas azules.
-Cuando los jugadores que
lanzan los dados renen diez

91
fichas azules, le pueden pedir
al cajero que se las cambie por
una roja y cuando renen diez
rojas le pueden pedir que se las
cambie por una amarilla.
-Gana el que obtenga primero
la ficha amarilla.
-Devuelven todas las fichas y le
toca a otro nio ser el cajero.
-Resolvern en equipos el
problema No. 1 Serie No. 1 del
libro Fbrica de Genios
Matemticos, empleando las
fichas azules, como una forma
de representar cantidades.
-Confrontarn las soluciones en
equipo.
-Escribirn un comentario
acerca de la actividad.

PROBLEMA 1 SERIE 1
Tengo 36 dulces cuntas
bolsas de 10 dulces puedo
hacer con ellos? cunto
sobra?
-Realizar un problema diario del
6 al 7 del libro Fbrica de
Genios Matemticos

92

SESIN 3
TEMA: Propsito del libro Fbrica de genios matemticos.
PROPSITO: Sensibilizar a los nios para la utilizacin del libro Fbrica de
genios matemticos, a travs de una actividad ldica para despertar el inters
hacia la resolucin de problemas.

NO. DE SESIN
3

FECHA

ACTIVIDADES

RECURSOS
MATERIALES

-Esta actividad se realizar


en dos das, una en el
laboratorio de matemticas
(manipulacin de material) y
la otra en el saln de clase
(resolucin de problemas).

-Libro Fbrica de
Genios
matemticos.

EVALUACIN

8-09-05

En esta actividad
el 95% de los
alumnos
participaron
-Tarjetas con los
adecuadamente
nmeros del 0 al
en equipo. De la
nueve, cuatro de
evaluacin escrita
-Para sensibilizar a los
cada nmero.
el 93% emple
alumnos acerca del uso del
dibujos o grficas
libro Fbrica de genios
-Problemas
como estrategia
matemticos, jugarn a
impresos en hojas para razonar
Guerra de cartas
blancas.
manifestando
seguridad al
-La maestra tendr
-Hojas blancas
hacerlo.
elaborado el siguiente
con preguntas
El 65% de los
material:
para que el
alumnos tiene
De un pliego de cartoncillo se alumno haga su
dificultad al
cortan 40 tarjetas de 6X8 cm comentario acerca argumentar sus
para obtener 40 cartas con
de la actividad.
resultados.
nmeros del 0 al 9 para cada
equipo. Cada juego se forma
con 4 tarjetas con cada
nmero del 0 al 9
-Se forman equipos de 2 a 4
integrantes y se les da su
juego de cartas.
-Cada nio toma tres cartas y
las pone sobre la mesa con
el nmero hacia arriba, quien
tenga el nmero ms grande
se queda con todas las
cartas de sus compaeros
que sacaron esa jugada.
-Si hay empate, esos nios
toman otras 3 cartas y se
sigue el procedimiento
anterior.
-El juego contina hasta que

93
se acaben todas las cartas o
que stas ya no alcancen
para todos.
- Gana quien acumule ms
cartas.
-Comentarn sus
experiencias durante la
manipulacin del material.
-En el saln de clases a otro
da se les presentarn
impresos los siguientes
problemas que resolvern en
equipos para propiciar el
intercambio de opiniones.
PROBLEMA 8 AL 15 SERIE
2, del libro Fbrica de
Genios Matemticos
-Realizar los problemas que
se entregarn impresos en
una hoja blanca, pedir que
empleen grficos o dibujos
para razonarlos.
-Comentarios de las distintas
estrategias de solucin
intercambiando resultados.

94
SESIN 4

TEMA: Los cartoncitos. Representacin de cantidades.


PROPSITO: A travs del manejo de fichas de colores reflexione sobre los datos
de un problema, para identificar estrategia de solucin, propiciando el gusto hacia
la materia y se de cuenta que puede aplicarlo en su vida cotidiana.

NO. DE SESIN FECHA


4

ACTIVIDADES

RECURSOS
MATERIALES

EVALUACIN

-Esta actividad deber


realizarse en dos das, el
primer da en el laboratorio
de matemticas manipulando
material (Los cartoncitos) y
el segundo da en el saln de
clases usando el material
como una forma de
representar los datos del
problema que resolvern.

-Los cartoncitos

El 98% de los
alumnos
presentaron
agrado ante la
actividad en el
laboratorio de
matemticas, el
resto mostr
conflicto al
momento de
realizar la sesin.

23-09-05

-Libro Fbrica de
Genios
Matemticos
-Hoja blanca con
problema
impreso.
-Pizarrn.

-La maestra explicar los


valores de cada uno de los
bloques:
El cuadro grande vale 100
Las tiras valen 10
Los cuadritos valen 1
-Realizar representaciones
de cantidades y manejar la
adicin con transformacin
empleando Los cartoncitos.
-En el saln de clases formar
equipos de 2 alumnos,
proporcionar impreso el
problema No. 20 Serie 4.
-Preguntar cules son los
datos del problema que
emplearn para la solucin?
-Pedir que usen Los
cartoncitos para representar
los datos del problema, de tal
manera que logren llegar a la
solucin con la manipulacin.
-Solicitarles que usen
posteriormente grficas o
dibujos para razonar el

El 68% presentan
dificultad en
representar los
datos en el
momento de
emplear la
operacin que los
ayude a encontrar
la solucin de una
manera ms fcil.
Slo el 32% logr
razonar los
problemas.

95
problema, antes de manejar
la operacin.
-Comentar en grupo de tal
manera que reflexionen
acerca de las posibles
soluciones. (Debern hacerlo
los alumnos, el maestro slo
ser el mediador).
-Realizar el problema y
pasarlos al pizarrn a mostrar
sus distintas estrategias de
solucin y justificar los
resultados.
-Validar resultados leyendo
nuevamente lo que pide el
problema y reflexionar acerca
de la solucin.

96
SESIN 5

TEMA: Inventando problemas.


PROPSITO: Desarrollar la habilidad de inventar problemas, para fomentar la
creatividad as como el anlisis a travs de la interaccin alumno alumno y
pueda hacerlo dentro y fuera del saln de clases.

NO. DE SESIN
5

FECHA
3-10-05

ACTIVIDADES

RECURSOS
MATERIALES

-Organizar al grupo en
parejas.

-Hojas blancas.

-Explicar que la actividad


consiste en inventar
problemas en los que usen
nmeros que ellos escribirn
(Proporcionar hoja).
-Pedir que escriban nmeros
mayores que 100 pero
menores que 200.
-Comentarn en equipo los
nmeros que escribieron
para ver si cumplen con las
caractersticas sealadas.
-Inventarn un problema
escribindolo en una hoja,
cuando hayan terminado,
entregarn los problemas.
-El maestro elegir uno y lo
anotar en el pizarrn para
que los alumnos analicen la
informacin con preguntas
que el maestro realizar
como: qu le podramos
agregar?, qu necesitamos
hacer para resolverlo?, cul
es la pregunta?, etc.

EVALUACIN

En esta sesin el
100% del grupo
-Msica para
mantuvo el inters
ambientar el saln hacia la actividad,
como apoyo a la
manifestando
imaginacin.
agrado a ello
Slo el 20% de
los alumnos logra
inventar
problemas que
tienen solucin, el
80% present
dificultad al
hacerlo.
El 20% tuvo
buena
participacin al
argumentar si los
problemas tenan
o no solucin,
produciendo
intercambio de
soluciones, dando
lugar a la reflexin
y anlisis de los
mismos.

97
SESIN 6
TEMA: Fichas de colores y cartoncitos
PROPSITO: Enriquecer el significado de la adicin con transformacin a travs
de la manipulacin de material concreto Los cartoncitos, para que el alumno la
emplee como herramienta matemtica en la resolucin de problemas de su vida
cotidiana.

NO. DE SESIN

FECHA

ACTIVIDADES

RECURSOS
MATERIALES

26-10-05 -En esta actividad se


-Los cartoncitos o
pueden emplear las fichas fichas de colores.
de colores o los
cartoncitos. Se realizar en -Hojas blancas
dos das, el primero como
reafirmacin de la suma
con transformacin
manipulando material y el
segundo para la resolucin
del problema empleando el
material como recurso para
representar los datos.
-Entregar Los cartoncitos
o las Fichas de colores,
pedir que representen los
datos del problema que la
maestra anotar en el
pizarrn.
PROBLEMA No. 19 SERIE
4
-Pedir que vayan
realizando con el material
lo que les pide el problema
escrito en el pizarrn, de tal
manera que representen
los datos con las fichas o
los cartoncitos.
-Comentar en grupo cul
ser la estrategia que se
emplear para llegar a la
solucin.
-Pedir que pase un alumno
al pizarrn a mostrar la
estrategia que eligi y
explique el por qu.
-Por ltimo proporcionar el

EVALUACIN

La manipulacin
del material se
realiz de manera
individual
mostrando todo el
grupo inters
hacia ello. En
esta actividad slo
asistieron 29
alumnos de los 32
que son.
El 75%
comprendieron el
concepto de
transformacin
manipulando el
material y al
momento de
realizar el
problemas
empleando el
material didctico
como
representacin de
datos, slo el 45%
logr llegar a la
solucin. Es
conveniente
realizar
transformaciones
empleando el
material para
enriquecer el
significado.

98
PROBLEMA No. 21 SERIE
5 (impreso).

-Pedir que lo resuelvan


usando dibujos o grficas
para razonarlo . ( En este
caso dibujarn fichas de
colores o cartoncitos, para
representar las cantidades)
-Registrarn su estrategia
de solucin anotando su
resultado, para confrontarlo
con los dems.
-Pasarn tres alumnos
elegidos al azar para que
expliquen sus estrategias
de solucin.
-Guiar al alumno para que
identifique la ventaja de
emplear algoritmos en la
resolucin de problemas.
-Compartir comentarios
acerca de la actividad y la
importancia de la
resolucin de problemas.

99
SESIN 7

TEMA: Construyendo operaciones


PROPSITO: Construya de manera significativa el concepto de sustraccin con
transformacin a travs de la manipulacin de fichas de colores o cartoncitos, para
que desarrolle la habilidad de plantearse un problema empleando de una manera
simblica las fichas de colores y pueda razonar los problemas matemticos.

NO. DE SESIN
7

FECHA ACTIVIDADES
15-11-05

-Esta actividad deber


realizarse en dos das, el
primer da manipularn
material en el laboratorio de
matemticas y el segundo
da en el saln de clases
para la resolucin de
problemas.

RECURSOS
MATERIALES
-Saln de clases
-Msica para
ambientar el
saln.
-Material didctico
(se encuentra
disponible en el
laboratorio de
matemticas)

EVALUACIN

La actitud que
mostraron los
alumnos fue muy
positivo.

-Pedir que comenten acerca


de la actividad.

Al momento de
manipular el
material
mostraron
dificultad en la
comprensin de la
transformacin
aunque
supuestamente
ellos ya
realizaban el
algoritmo de la
sustraccin con
transformacin.
Slo el 75% logr
organizarse en
equipos.

-El segundo da en el saln


de clases, pedir que empleen
su material didctico para
representar los datos del
problema que la maestra
proporcionar impreso y lo
resuelvan usando slo el
material.

El 50% logr
entender la
transformacion e
intentaron
resolver el
problema usando
el material
didctico.

PROBLEMA 18 SERIE 4
-Pedir que un alumno pase al
pizarrn y represente de
manera simblica lo que hizo
para llegar a la solucin.

Slo el 56%
lograron
argumentar el por
qu emplean esa
representacin
grfica y cmo
pueden llegar a la

-En el laboratorio de
matemticas manipular
material didctico Fichas de -Hojas blancas
colores o Los cartoncitos,
para comprender el concepto -Libro de Genios
de sustraccin con
Matemticos
transformacin.
-Realizar tres ejercicios
empleando la sustraccin
con transformacin.

-Por ltimo, cada uno de los

100
alumnos resolver el
problema empleando dibujos
o grficas en el
planteamiento como una
forma de razonarlos y
escribirn el resultado.
-Pedir que 4 alumnos pasen
al pizarrn a mostrar sus
estrategias de solucin, para
confrontar resultados.
-Concluir indicando a los
alumnos el beneficio de
emplear algoritmos en la
resolucin de problemas,
despus de haberlo
razonado.

solucin sin
emplear la
operacin escrita,
es decir usando el
material didctico.

101
SESIN 8

TEMA: Argumentando resultados.


PROPSITO: Desarrollar la habilidad de comunicar y corregir posibles errores,
por medio de la argumentacin, para una adecuada resolucin de problemas y
fomentar el manejo de la lgica cuando se enfrente a ellos en su vida cotidiana.

NO. DE SESIN
8

FECHA

ACTIVIDADES

6-12-05

-Trabajar en equipos de 5
integrantes cada uno

RECURSOS
MATERIALES
-Saln de clases

-Msica para
-Proporcionar problemas, la ambientar
maestra anotar en
cartulinas cada uno de los -Hojas blancas
problemas y los entregar
uno por equipo.
-Pizarrn
PROBLEMA No. 32 SERIE
7
PROBLEMA No. 54 y 55
SERIE 11
PROBLEMA No. 58 AL 60
SERIE 12
- Despus de haber
resuelto el problema un
representante de cada
equipo pasar a comunicar
la estrategia de solucin,
que emplearon en equipo,
y que tendrn representada
en la cartulina.
-Confrontar soluciones y
corregir posibles errores.
-Por ltimo por parejas la
maestra proporcionar
impreso el PROBLEMA 34
SERIE 7, para observar
procedimientos, dificultades
y errores en la resolucin
de problemas, pasando un
alumno elegido al azar para
explicarlo.

EVALUACIN
Las actividades
realizadas con
anterioridad han
llevado al alumno
a mostrar mayor
inters al
enfrentarse a la
resolucin de
problemas,
comentan que
ahora s les gusta
resolver
problemas.
Se formaron
parejas
trabajando todas
adecuadamente
pero slo el 50%
de las parejas
pudieron expresar
cmo llegaron a la
solucin de una
manera lgica y
coherente.
En esta sesin se
logr al 100% que
los alumnos se
dieran cuenta que
hay distintas
estrategias de
solucin al
confrontar los
resultados.

102

SESIN 9
TEMA: Repartiendo huesos de chabacano
PROPSITO: Desarrollar la capacidad de utilizar la informacin a travs de la
resolucin y planteamiento de problemas para generalizar el concepto de reparto y
ste lo emplee como herramienta matemtica en la resolucin de problemas.

NO. DE SESIN
9

FECHA ACTIVIDADES
10-01-06

-Esta actividad se realizar


en dos das, el primer da se
har en el laboratorio de
matemticas manipulando
material y el segundo da en
el saln de clases en la
resolucin de problemas,
empleando el material
didctico.

RECURSOS
MATERIALES
-Libro Fbrica de
Genios
Matemticos.

EVALUACIN

En esta sesin
manifestaron una
vez ms que les
agrada trabajar de
esa manera. Pero,
-Msica para
al trabajarlo en
ambientar el saln equipo solo el
y favorecer el
37% se puso de
aprendizaje.
acuerdo y trabaj
-En el laboratorio de
bien.
matemticas formar equipos -Hojas blancas
de 5 integrantes cada uno,se
Al momento de
utilizarn 320 huesos de
manipular el
chabacano.
material para la
adquisicin del
-Entregar a cada equipo 30
concepto de
huesos y pedir que en cada
reparto el 95% del
equipo se repartan los
grupo logr
huesos. (El maestro deber
entenderlo.
observar cmo lo hacen).
Hubo mucha
-Preguntar a los equipos
interaccin entre
cuntos huesos le tocaron a
los alumnos para
cada uno?, cuntos huesos
analizar los
les sobraron?. Escuchar
problemas y al
comentarios.
confrontar las
por qu decidieron repartir
distintas
los huesos en partes
estrategias
iguales?, podran haber
emplearon sus
repartido todos los huesos
herramientas
aunque no a todos les tocara
matemticas,
igual?, podran haber
unos usaron la
sobrado ms de 2 huesos?.
suma, otros la
Escuchar lo que responden.
multiplicacin y
otros ms series
-Entregar 7 huesos ms a
numricas.
cada equipo para que todos
tengan 37 huesos y decir
Al resolver el
ahora, en cada equipo se
problema por
van a repartir los huesos de
escrito ya el 90%

103
manera que a todos les
toque igual. Hacer notar que
la nica condicin que se
puso fue que a todos los
nios les tocara igual.
-El maestro quita tres huesos
a cada equipo para que
tengan 34 y les dice: en cada
equipo se van a repartir
huesos de manera que a
todos les toque igual y que
sobre lo menos posible. El
maestro hace notar que esta
vez hubo dos condiciones
que a todos les tocara igual y
que sobrara lo menos
posible. Entonces, la nica
respuesta correcta es que a
cada nio le toquen ocho
huesos y sobren 2.
-Realizar repartos anotando
lo siguiente: 17 huesos en 2
bolsas, 13 canicas en 4
bolsas
En el saln de clases,
entregar PROBLEMA No. 51
Serie 11 Pedir que lean y lo
analicen.
-Solicitar que mencionen la o
las palabras que son
desconocidas para ellos.
-Preguntar qu tipo de
informacin da el problema y
qu informacin es
desconocida.
-Guiar al alumnos para que
identifique la relacin que
tienen unos elementos con
otros.
-Pedir que lo empiecen a
razonar plantendose el
problema con dibujos.
-Despus, anotar en el
pizarrn alguna estrategia de
solucin que mencione algn
alumno, enfatizando el uso
de representacin grfica
(dibujos), para razonarlo y

logra
planterselos
empleando
grficas o dibujos
llegando a la
solucin y
posteriormente
aplica la
operacin.
Ya el 80% logra
argumentar sus
resultados.

104
anotar el resultado, por
ltimo debern descubrir la
operacin.
-Comentar la importancia de
contextualizar el problema
diciendo la especie a la que
se refieren.
-Confrontar soluciones
preguntando por qu eligi
esa estrategia de solucin?
(debiendo argumentar el
porqu).
-Luego, pedir que los
alumnos se planteen un
problema parecido al que se
le est proporcionando, lo
anoten y lo resuelvan.

105

SESIN 10

TEMA: Clculo mental.


PROPSITO: Desarrollar la habilidad de calcular mentalmente empleando
planteamientos fciles de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de manera
oral, para que lo apliquen en la resolucin de problemas que enfrentar en su vida
diaria.

NO. DE SESIN
10

FECHA ACTIVIDADES

RECURSOS
MATERIALES

EVALUACIN

24-01-06

-Formar equipos de 4
integrantes cada uno.
-Primero manejar problemas
con planteamientos fciles
en los que ellos puedan
emplear su clculo mental
como:
ALEJANDRO TENA 32
PESOS Y COMPR UN
CARRITO DE 14 PESOS
CUNTO DINERO LE
SOBR?
SERGIO EMPEZ A JUGAR
CON 71 CANICAS Y
PERDI 14 CUNTAS
CANICAS LE QUEDARON?
ROGELIO TIENE 8
PALETAS Y LAS QUIERE
REPARTIR A 4 NIOS
CUNTAS PALETAS LE
TIENE QUE DAR A CADA
NIO?
SOPHIA TIENE 8 BOLSAS
CON 5 DULCES CADA UNA
CUNTOS DULCES TIENE
EN TOTAL?
(problemas de adicin,
sustraccin, multiplicacin y
divisin orales)
-Realizar en equipos clculos
por escrito con
planteamientos no tan

-Saln de clases

En esta sesin fue


gratificante
-Msica para
observar el
ambientar el saln entusiasmo con el
y apoyar el
que resolvan los
aprendizaje.
distintos clculos
y la forma en
-Libro Fbrica de cmo
Genios
argumentaban
Matemticos
sus respuestas.
-Hojas blancas

El 70% de los
alumnos usaron
estrategias
diferentes
obteniendo
resultados
correctos.
El 87% del grupo
razona el
problema
reflexionando
sobre los datos,
empleando
dibujos o grficas
en el
planteamiento.
Al momento de
realizar la
sustraccin con
transformacin el
77% logra hacerla
adecuadamente.

106
fciles.PROBLEMAS
106/108 SERIE 22 (Pedir
que traten de emplear su
clculo mental)

-Confrontar soluciones y
escuchar comentarios acerca
de la resolucin de
problemas con las distintas
estrategias de solucin.

107
SESIN 11

TEMA: Dilo con una cuenta


PROPSITO: Propiciar el empleo de herramientas matemticas anticipando
resultados, reflexionando sobre los datos y adquiera el gusto por el rea de
matemticas para cambiar la actitud mecanizada.

NO. DE SESIN
11

FECHA ACTIVIDADES
27-02-06

-Esta actividad deber


realizarse en dos das.

RECURSOS
MATERIALES

EVALUACIN

-Juego didctico
Dilo con una
cuenta

De acuerdo a esta
sesin los
alumnos
manifestaron
sorpesa al darse
cuenta de los
distintos caminos
que hay para
resolver un
problema. El
100% contina
con inters hacia
esta actividad.

-El primer di realizar


actividad en el laboratorio de
matemticas en equipos
-Msica de
manejando el juego Dilo con aprendizaje
una cuenta .
-Libro Fbirca de
-El material lo deber
Genios
elaborar la maestra y
Matemticos
consiste en lo siguiente:
.Un juego de tarjetas de
-Hojas blancas
nmeros 1, 2, 4, 6, 8 y dos
signos de ms (+ +).
-Pizarrn
-El maestro organiza al grupo
en parejas.
-Entrega a cada pareja un
juego de tarjetas.
-Cada pareja trata de
combinar las tarjetas
necesarias para obtener
todos los nmeros, menos
los que ya estn anotados en
alguna tarjeta. En algunos
casos un nmero puede
obtenerse de distintas
maneras, por ejemplo el
nmero 10 se puede obtener
as: 4 + 6, o as: 8 + 2
-Despus de poner las
tarjetas necesarias para
obtener un nmero anotan
en su cuaderno las

Ya el 85% del
grupo logra
expresar qu
herramienta
matemtica
emplea para
llegar a la
solucin, ya usan
la representacin
adecuada de los
datos y dicen con
mucha seguridad
que hay que usar
la lgica al
resolver
problemas, viendo
el resultado y
volviendo a leer lo
que pide el
problema.

108
operaciones indicadas y el
resultado. Por ejemplo, si
para el nmero 7 pusieron
las tarjetas 1 + 2 + 4,
escriben en su cuaderno: 1 +
2+4=7
De esta manera pueden
volver a usar esas tarjetas
para el nmero siguiente.
-Gana la pareja que logra
obtener ms nmeros
diferentes.
- El maestro les dice a los
nios que busquen otras
maneras de formar los
nmeros que obtuvieron.
-A otro da el maestro
proporcionar impresos los
PROBLEMAS 77 Y 78
SERIE 16, recordndoles el
juego que realizaron en el
laboratorio de matemticas
de tal manera que
comprendan que hay
distintas maneras de llegar a
la solucin.
- Leer los problemas y
anticipar resultados,
anotando en el pizarrn los
resultados que anticipen los
alumnos para
posteriormente, compararlos
con los resultados exactos.
-Pedirles que reflexionen
sobre los datos y que
manejen en el planteamiento
los dibujos que apoyarn el
razonamiento.
-Pedir que 3 alumnos pasen
al pizarrn para confrontar su
estrategia de solucin con
los dems y comparar sus
resultados con lo que se
haba anticipado.
-El problema No. 108 Serie
22, se podr realizar como
un ejercicio ms.

109

SESIN 12
TEMA: Aprendiendo a analizar
PROPSITO: Fomentar el empleo del razonamiento lgico matemtico a travs
de preguntas para analizar los problemas y encontrar la solucin.

NO. DE SESIN
12

FECHA ACTIVIDADES
9-03-06

RECURSOS
MATERIALES

EVALUACIN

-Actividad grupal, que deber


realizarse en 3 das.
-Saln de clases
-Primer da resolver un
problema, aplicando un
cuestionario, como recurso
para problematizar. Serie 16
No. 76 CUNTAS
NARANJAS HAY EN 15
BOLSAS, SI EN CADA
BOLSA HAY 12
NARANJAS?
1. Qu necesitas saber?
2. Qu dibujaras primero,
las naranjas o las bolsas?
3. Cuntas naranjas
dibujaras en cada bolsa?
4. Qu haras para saber
cuntas naranjas tienes en
total? (las preguntas se
harn de acuerdo a cada uno
de los problemas).
*Hacer lo mismo con el
problema 80 Serie 16
-Recordar que empleen
dibujos en el planteamiento
como apoyo para razonar.
-Segundo da entregar los
problemas impresos. Serie
17 No. 83, EL CAN QUE ES
MI MASCOTA PREFERIDA
Y SE COME UNA BOLSA
DE ALIMENTO DE 14
KILOGRAMOS CADA
SEMANA CUNTO SE
COME DIARIO? anotando en
el problema las siguientes
preguntas mismas que

-Msica
-Libro Fbrica de
Genios
Matemticos
-Hojas blancas

El clima contina
siendo agradable
al ver que el
grupo en general
muestra agrado
cada vez que se
presentan la
actividades de
resolucin de
problemas.
La participacin al
frente ya es
realizada con ms
seguridad. El
95% del grupo
quiere participar
para exponer sus
resultados.
Al realizar los
problemas
escritos slo el
40% logra hacerlo
adecuadamente
desde el momento
que emplea la
representacin
grfica para
razonarlo hasta el
momento de
contextualizar el
problema, aunque
no aplica la
operacin llega al
resultado
empleando su
representacin
grfica.

110
contestarn antes de
resolver el problema.
1.Qu necesitas saber?
2.Qu dibujaras primero,
para razonarlo? por qu?
3.Qu herramienta
matemtica te ayudara a
resolver el problema? por
qu?
-Confrontar respuestas en
grupo y posteriormente pedir
que lo resuelvan.
-Pasar a un alumno para que
explique el procedimiento
que utiliz.
-Tercer da se entregar el
problema Serie 18 No. 90,
EN UNA ESCUELA HAY 834
ALUMNOS Y ALGUNOS DE
ELLOS SE FUERON DE
EXCURSIN. SI ESTN
PRESENTES 567
CUNTOS SE FUERON
DE EXCURSIN?
1.Qu necesitas saber?
2. Qu dibujaras primero y
cmo lo haras?
3. Qu herramienta
matemtica te ayudara a
resolver el problema? por
qu?
-Confrontar respuestas en
grupo y pedir que lo
resuelvan.
-Pasar a un alumno para que
explique el procedimiento
que utiliz.

El 60% logra
aplicar tanto la
representacin
grfica como la
operacin
adecuadamente
para llegar al
resultado y
contextualiza el
problema.

111
APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 1
Propsito: Presentacin del plan de trabajo al director del Instituto Andersen para
su aprobacin y pueda ser aplicado en segundo grado A.
Participantes: Maestras de 2 grado y directora del Instituto Andersen
Responsable del proyecto: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 26 de agosto de 2005.

Se present el proyecto para visto bueno por parte de la Direccin, se mencion


que sera la aplicacin para segundo grado. La Directora del Instituto mostr
inters proporcionando material que apoyara el proyecto, mencion que se
dispusiera del material didctico con el que cuenta el Instituto, sugiri que se
especificara en cada sesin si los propsitos son de enseanza o aprendizaje.
Las otras 2 compaeras de 2 grado comentaron que por falta de tiempo no
podran aplicarlo pero, se les mencion que entraran las actividades en lo que es
la planeacin, puesto que estn enfocadas a el propsito general de la S. E. P.
(Secretara de Educacin Pblica) y los contenidos que se marcan en los planes y
programas de la S. E. P. pero apoyndose en el libro de Fbrica de Genios
Matemticos. Slo estuvieron dispuestas a aplicarlo sin hacerse responsables,
siendo la participacin nicamente para aportar comentarios. Fue grato sentir el
apoyo por parte de la Directora y la Pedagoga para la aplicacin del proyecto que
de acuerdo al propsito del mismo requiere de la participacin tanto de los
alumnos como de los mismos compaeros para poder mejorarlo y se logre el
propsito para lo que fue creado.

112
APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 2
Propsito: Sensibilizar al alumno para la realizacin de actividades ldicas en el
laboratorio de matemticas y stas le sirvan en la resolucin de problemas.
Participantes: Alumnos de 2 grado A
Responsable del proyecto: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 1 de septiembre de 2005.

Se inici la actividad realizando el juego El cajero, formando equipos de 6 nios,


se repartieron las fichas para iniciarlo; los alumnos se encontraban entusiasmados
mostrando inters hacia la actividad. Se dio lectura a las instrucciones del juego
marcando las reglas. Esta actividad se tuvo que realizar en dos das debido a el
tiempo empleado en el juego y la comprensin del mismo.
Al siguiente da 2 de septiembre de 2005, se retom el juego El cajero para este
da todos lograron ser el cajero, volvieron a jugar entusiasmados manifestando
que la actividad les gustaba. Para resolver el problema se emple otro da ms
volviendo a formar equipos, anotaron el problema, posteriormente se entregaron
las fichas rojas y azules indicndoles que con ellas resolveran ese problema.
Tendran que pensar cmo hacer uso de lo que ya haban aprendido con el
manejo de las fichas y resolver el problema. Alguien por ah dijo (Execatl), esto
est muy fcil, al escuchar la expresin se les pregunt con qu fichas
representaras los 36 dulces? Contestaron: -tomo 36 azules 3 rojas y 6 azules.
Se pidi iniciaran la actividad observando el trabajo en equipo, todos participaron
mostrndose con el mismo entusiasmo que cuando realizaron la actividad ldica.
Al momento de haber terminado de resolver el problema se pidi que anotaran en
la parte de atrs de la hoja qu les pareci la actividad del juego el cajero y la
resolucin del problema.
Los alumnos coinciden en que les gusta trabajar en equipo, as como manejar
material, les falta respetar reglas del trabajo en equipo, manifiestan que les divierte
resolver problemas como se hizo el da de hoy, otros dijeron que al principio no le
entendieron al problema pero cuando los dems del equipo intervinieron les
pareci fcil y se les hizo padre.
El maestro tiene que realizar la funcin de facilitador y trabajar mucho para que los
alumnos participen en equipo y desempeen bien sus roles. No se ponen de
acuerdo y discutieron por ser cajeros. Alguien manifest que le gust mucho
porque jugaron aprendiendo y compartieron estrategias de solucin. .
Conforme a la revisin de la resolucin de los problemas reflejaron el siguiente
comportamiento:
De 32 alumnos
12 Razonaron bien.

113
11 No hubo razonamiento.
9 - Contestaron slo una pregunta de 2 que se les hacan.

De acuerdo a sus opiniones en cuanto a la actividad la mayor parte coincide en


que les gust el juego y trabajar en equipo el problema, pero no todos lograron
razonarlo, en el momento de encontrar la solucin, mostraron una actitud
mecanizada. Tomando en consideracin la funcin del laboratorio de matemticas
a todos les agrada realizar las actividades.
Se sugiere que el alumno realice distintas representaciones, para el manejo de
unidades, decenas y centenas.

114
APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 3
Propsito: Sensibilizar a los nios para la utilizacin del libro Fbrica de Genios
Matemticos, a travs de una actividad ldica.
Participantes: Alumnos de 2 A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 8 de septiembre de 2005.

Se llev a cabo actividad ldica guerra de cartas para introducir al nio al manejo
de nmero mayores y menores abarcando centenas. Se coment que esa
actividad se realizara para que ellos empleen lo que aprenden como un
instrumento para crear sus propias estrategias de solucin en los problemas
matemticos. La participacin en equipo fue mejor a comparacin a la sesin
anterior, todos manifestaron que les agrada trabajar as, despus de la actividad
los equipos uno por uno fue diciendo los nmeros que haban formado (hasta
centenas) pidindoles que una vez que ya los tuvieran los acomodaran de menor
a mayor demostrando ellos mismos que s manejan adecuadamente el orden.
De acuerdo a la evaluacin aplicada de problemas Fbrica de Genios
Matemticos mostraron lo siguiente:
De 32 alumnos slo 30 realizaron la evaluacin a travs de problemas escritos en
una hoja blanca, misma que se proporcion impresa. Se not al grupo lleno de
seguridad en virtud de que ellos as lo manifestaron. Los problemas a los que se
enfrentaron es que les cuesta trabajo argumentar sus resultados, es decir
contestar por qu?

115

APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 4
Propsito: A travs del manejo de fichas de colores, reflexione sobre los datos de
un problema, para identificar estrategia de solucin, propiciando el gusto hacia la
materia y se de cuenta que puede aplicarlo en su vida cotidiana.
Participantes: Alumnos de 2 A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 23 de septiembre de 2005.

Se formaron equipos (parejas), se mostraron con entusiasmo, manifiestan que les


gusta trabajar as slo que es conveniente que se les ambiente en cualquier rea
al trabajo en equipo en virtud de que en ocasiones surgen conflictos, para ello se
deber manejar reglas de trabajo en equipo y los roles que deben desempear de
tal manera que entiendan la funcin del trabajo en equipo. La mayor parte del
grupo logr manejar el material adecuadamente representando los datos del
problema, con ese material (cartoncitos), la actividad se abarc hasta el momento
de la realizacin del problema donde ellos elaboraron dibujos como manejo de
planteamiento en donde el alumno refleja su razonamiento, todos lo realizaron
slo falt concluir la actividad para manejar comentarios reflexivos de solucin y el
intercambio de soluciones mediante el uso del pizarrn.
Esta actividad deber abarcarse en 2 das para que el primer da formen equipos y
manejen el material de acuerdo a los datos del problema y el segundo da analizar
el problema manejando dibujos en el planteamiento y la confrontacin de
soluciones de tal manera que el maestro pueda registrar o grabar las diferentes
explicaciones de los alumnos y esto le sirva de pauta a los alumnos para verificar
que tienen diferentes formas de razonar un problema.
Cuando se realiz la actividad del manipuleo de material una alumna se levant y
manifest que le agradaba hacer eso y que no haba resuelto problemas de esa
manera con ninguna maestra e insisti en que quera confrontar los resultados y
explicar cmo lleg a la solucin. En el momento de la reflexin y confrontacin
los alumnos que participaron en ello emplearon estrategias distintas de solucin
como es en el caso del planteamiento algunos manejan datos y otros dibujos.
Logran representar los datos pero en el momento de emplear la operacin que los
ayude a llegar a la solucin de una manera ms fcil, les cuesta mucho trabajo.
Es conveniente que se practiquen desde el inicio del ciclo escolar los problemas
sencillos de suma y resta como apoyo para la introduccin al libro Fbrica de
Genios Matemticos, en virtud de que este libro inicio con la resolucin de
problemas hasta centenas.

116

APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 5
Propsito: Desarrollar la habilidad de inventar problemas para fomentar la
creatividad, as como el anlisis a travs de la interaccin alumno alumno y
pueda hacerlo dentro y fuera del saln de clases.
Participantes: Alumnos 2 A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 3 de octubre de 2005.

El da de hoy se coment que realizaramos una actividad sobre problemas


matemticos, los alumnos en general mostraron gusto porque dicen que les gusta
trabajar en equipo. Cuando se pidi que pensaran en nmeros mayores que 100
pero menores que 200 dudaron pero alguien dijo dos nmeros que se encontraban
en ese intervalo, se pas a 2 alumnos a escribir 5 nmeros menores que 200 pero
mayores que 100. Posteriormente, despus de borrar el pizarrn se les pidi que
anotaran en una hoja 5 nmeros que cumplieran con esa caracterstica, formaron
parejas y se les pidi que con esos nmeros que haban elegido inventaran un
problema y luego lo entregaran para analizarlo.
Cuando se eligi un problema y se anot en el pizarrn se les pregunt si se poda
resolver el problema .
Execatl levanta la mano y dice le falta algo -, la maestra pregunt qu es lo que
le falta?. Otra nia levanta la mano y dice que hay algunos problemas que
empiezan desde la pregunta, le falta otra cosa que est diciendo. El problema
deca as:
Si tengo 199 helados, 139 bombones, 193 dulces, 167 chicles
Magali dice que el problema debera decir Mi mam y yo fuimos a la tienda y
compramos 199 helados, 193 dulces, 167 dulces. Si tenamos $199cunto te
devolvieron de cambio?
Jess levanta la mano y dice No, no le alcanzara porque slo son $199 y los
helados cuestan a $5
La maestra se regresa al problema inicial y pregunta qu otra pregunta haran sin
que sea la misma que dijo Magali?
Carla dice -cunto me dan de cambio?
Execatl No, porque no se puede saber la respuesta falta el precio de los
helados, bombones, dulces y chicles. Adems est complicado porque seran
muchos nmeros.

117

APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 6
Propsito: Enriquecer el significado de la adicin con transformacin a travs de la
manipulacin de material concreto, para que lo emplee como herramienta
matemtica en la resolucin de problemas de su vida cotidiana.
Participantes: 2A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 26-10-05

En esta sesin se trabaj con las fichas de colores y los cartoncitos para que el
alumno representara los datos del problema y con la manipulacin del material,
adquiriera el concepto de la adicin con transformacin y lo use como recurso en
la resolucin de problemas.

Los alumnos se mostraron entusiasmados ante la actividad en virtud de que les


agrada trabajar con material pero, debido a que el alumno ha sido introducido al
algoritmo de la adicin con transformacin de una manera mecnica desde el
primer grado, les resulta complicado entender la transformacin por lo que es
conveniente que esta actividad sea realizada con mayor constancia con el manejo
de material y sensibilizar al maestro en cuanto a la enseanza de algoritmos, los
que deben ser enseados de una manera razonada y comprensible para que de
esa manera el alumno no se mecanice. Conforme a las actividades realizadas
ellos se estn habilitando en el manejo de su comprensin hacia por qu se hacen
transformaciones.

En esta ocasin la manipulacin se realiz de manera individual para


posteriormente realizar la actividad formando equipos; la actividad consisti en
que plantearan los problemas con dibujos o grficas para su posterior
confrontacin.

118
Es conveniente que se le pida al alumno que slo grafique empleando sus
herramientas matemticas como es la representacin de cantidades usando las
fichas de colores o los cartoncitos y llegue a un resultado sin realizar el algoritmo.

Es importante llevar a cabo la manipulacin del material antes de realizar el


algoritmo para evitar la mecanizacin, si es necesario se debe manejar durante
toda la semana con la resolucin de problemas, la representacin grfica y
resultado sin algoritmo para posteriormente explicar la ventaja de usar
operaciones en la resolucin de problemas.

Los alumnos mostraron inters acerca de la representacin grfica de las


transformaciones. Entusiasmados afirmaron que les gustaba hacerlo y que ahora
entendan por qu sumaban el nmero que ponan arriba. Comentan que es muy
sencillo resolver problemas usando el material didctico, lo hacen jugando y
aprenden. Adems pueden representarlo en el planteamiento y as entienden lo
que les estn pidiendo. Al realizar el planteamiento los alumnos intentan emplear
la representacin empleando lo que han aprendido con las fichas de colores y los
cartoncitos.
Durante la actividad reflejaron el siguiente comportamiento:

8 de 29 alumnos No pudieron representar con grfica los datos.


14 de 29 alumnos Llegaron al resultado sin operacin.
2 de 29 alumnos No represent los datos, realiz operacin y lleg al resultado.
5 de 29 alumnos No hicieron nada.

Hasta el momento los alumnos cuentan con:

7 aos 26 de 29 alumnos
6 aos 3 de 29 alumnos.

NOTA: Conveniente realizar transformaciones empleando material manipulable.

119

APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 7
Propsito: Construya

de manera significativa el concepto de sustraccin con

transformacin a travs de la manipulacin de fichas de colores o cartoncitos para


que desarrolle la habilidad de plantearse un problema empleando de manera
simblica las fichas de colores y pueda razonar los problemas matemticos.
Participantes: Grupo 2 A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 15 11 2005.

Esta actividad se realiz con una actitud positiva por parte de los alumnos en
virtud de que constantemente se ha manejado el material didctico en donde
durante todas las actividades realizadas se ha tratado de fomentar el
razonamiento en la resolucin de problemas, debido a que los alumnos presentan
una actitud mecanizada al enfrentarse a la solucin del problema.

Conforme a esas actividades se ha venido comentando con las maestras de 2


grado y manifiestan que sus alumnos estn tambin mecanizados puesto que les
cuesta trabajo comprender o mejor dicho comprender la adicin. Incluso, no est
bien comprendido el valor posicional de los nmeros a pesar de que en primer ao
en este Instituto concluyen el ciclo escolar manejando algoritmo hasta centenas
sin transformacin y hasta decenas con transformacin.

Ha resultado significativo la aplicacin de este proyecto en virtud de que se van a


tomar medidas al respecto y se unificarn criterios para que se lleve a cabo el
manejo del material concreto de tal manera que el alumno termine el ciclo escolar
con la comprensin de cada uno de los conceptos matemticos, como en este
caso que ha sido la adicin y sustraccin de tal manera que cuando ingrese a

120
segundo grado lleve la comprensin y el significado de adicin y sustraccin de
una manera razonada.

Lo anterior dara lugar a que en segundo grado el alumno pueda ser introducido a
la adicin y sustraccin con transformacin omitiendo la mecanizacin, que stas
sean

realizadas

de

una

manera

comprendida

para

poderlas

emplear

adecuadamente en la resolucin de problemas.

Es grato saber que este proyecto ha dado la pauta para que los docentes que
laboran en el Instituto se preocupen por ensear conceptos que les sirvan en su
razonamiento y sean aplicados en la resolucin de problemas.

Se habl con la directora ala respecto y pedir que se de un curso taller al maestro
(a) para el manejo del material concreto, debido a que se le manifest la
importancia de que las operaciones deben ser enseadas de una manera
razonada y comprendida evitando con esto la mecanizacin, como lo venan
presentando los alumnos.

Durante la actividad los alumnos mostraron el siguiente comportamiento:

24 de 32 alumnos lograron organizarse adecuadamente.


8 de 32 alumnos no lograron organizarse adecuadamente.
16 de 32 han logrado entender la transformacin manipulando el material.
16 de 32 no han logrado entender la transformacin manipulando el material.
24 de 32 intentaron representar los datos en el planteamiento empleando sus
herramientas matemticas.
4 de 32 alumnos emplean datos sin usar dibujos o grficas.
4 de 32 no hacen nada en la representacin de datos (planteamiento).
18 de 32 logran argumentar el por qu emplean esa representacin y cmo
pueden llegar a la solucin sin emplear la operacin.

121
APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 8
Propsito: Desarrollar la habilidad de comunicar y corregir posibles errores, por
medio de la argumentacin para una adecuada resolucin de problemas y
fomentar el manejo de la lgica cuando se enfrente a ellos en su vida cotidiana.
Participantes: Grupo 2A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 6-12-05

En la aplicacin de esta actividad los alumnos se mostraron entusiasmados, les


gust trabajar la resolucin de problemas en parejas, comentan que ahora s les
gusta resolver problemas, se les proporcion el problema No. 54 Serie 11,
observando el procedimiento que llevan a cabo para la resolucin, notando como
primera dificultad el momento en que tienen que decidir por la operacin que les
ayudar para llegar a la solucin.

Cuando se les pregunt cmo llegaron a la solucin les cuesta trabajo comunicar
el procedimiento. De los alumnos que se les pregunt en parejas, se obtuvo lo
siguiente:

De 16 parejas slo 8 pudieron expresar cmo llegaron a la solucin de una


manera lgica y coherente.

Al comparar las distintas estrategias de solucin se pudo constatar que los


alumnos al momento se han dado cuenta de que cada uno tiene una forma distinta
de representar la grfica en el planteamiento (dibujos), cada pareja tuvo la

122
oportunidad de comentar cmo resolvieron el problema, realizando su estrategia
en el pizarrn.

Se compararon las distintas estrategias llegando a la conclusin de que algunas


parejas coincidieron en la estrategia y que aunque no hayan coincidido con otras
llegaron al mismo resultado.

De acuerdo a lo que se apreci en cuanto a la correccin de errores, los alumnos


comentaron que de acuerdo a ello, pudieron entender el problema, llegando a la
conclusin de que tambin se aprende de los errores.

123
APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 9
Propsito: Desarrollar la capacidad de utilizar la informacin a travs de la
resolucin y planteamiento de problemas para generalizar el concepto de reparto y
ste lo emplee como herramienta matemtica en la resolucin de problemas.
Participantes: Grupo 2A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 10-01-06

La actividad dio inicio formando equipos de 4 integrantes cada uno, entregndoles


a cada equipo el problema No. 53 Serie 11. En el momento en que se les estaba
proporcionando manifestaron que les agradaba hacer eso. Se les pregunt qu
hacen antes de resolver un problema contestaron: -leerlo, qu pasa si no
comprendes lo que lees?

Magali.- No voy a entender lo que tengo que hacer.


Execatl.- Es importante leer cuidadosamente, as como nos lo indican en los
exmenes.
Yisel.- Maestra ahora, s le entiendo a los problemas
Maestra.- por qu?
Yisel.- Porque cuando pasan mis compaeros al pizarrn me doy cuenta de qu
es lo que debo hacer y lo primero es leer y razonarlos, pensando en que yo estoy
en ese problema.
Itzel.- Cuando resolvemos el problema debemos hacerlo y revisar que el resultado
sea lgico. Por ejemplo, como en el problema que deca que haba gastado $18 y
pag con un billete de $50, casi todos pusieron al contestar la pregunta cunto
recibi de cambio? Pusieron 48 pesos. No es lgico que si pago $18 me regresen
$48 entonces slo estara pagando $2. Ah nos podemos dar cuenta que nuestra

124
estrategia fue incorrecta o que nos equivocamos en la operacin.

Al confrontar las distintas estrategias los nios manifestaron que algunos


emplearon la suma, otros la multiplicacin y otros ms slo una serie numrica
llegando a la conclusin que todo lo que aprenden en matemticas sirve de
herramienta para la resolucin de problemas.

El trabajo realizado en equipo, en este momento les cuesta trabajo pero se les
habl acerca de los roles que debe desempear cada uno de los integrantes del
equipo de tal manera que todos participen y aprenden en virtud de que el equipo
persigue una meta as como lo hacen los jugadores de ftbol o de bsquetbol.

De los 8 equipos que se formaron slo 3 de ellos lograron trabajar adecuadamente


en equipo y presentaron resultados favorables, los dems presentaron dificultad al
ponerse de acuerdo en lo que iban hacer y a poner de su parte para la resolucin.
El beneficio de esta sesin fue el hecho de que hubo mucha interaccin entre
ellos.

125
APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 10
Propsito:

Desarrollar

la

habilidad

de

calcular

mentalmente

empleando

planteamientos fciles de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de manera


oral para que lo aplique en la resolucin de problemas, que enfrentar en su vida
diaria.
Participantes: Alumnos de 2A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 24-01-06

Al aplicar est sesin se inici de manera inductiva con clculos mentales,


mostrando los alumnos dificultad para realizarlos.

En cuanto ms se les

manejaban los clculos mostraban inters hacia ello indicando alguien que en los
clculos mentales se maneja el nmero perdido explicando lo siguiente: si
nosotros tenemos que saber algo ms es decir algo que me de 6 lgicamente
tenemos que buscar 3 + 3 = 6, tambin puede ser 2 + 4= 6, pero si queremos
saber lo que es medio kilo tienen que ser 2 cantidades iguales.

Cuando usamos clculo mental nos sirve en el momento que no llevamos libreta y
lpiz. Es satisfactorio el hecho de que los alumnos continan mostrando inters
hacia las actividades realizadas en cada una de las sesiones, en especial en esta
sesin en la que mostraron su capacidad para calcular mentalmente y que
solamente lo que se necesita hacer como docente es apoyar al alumno para que
desarrolle esa habilidad y la pueda aplicar en la resolucin de problemas.

El primer problema que se les present seguido de la actividad de clculo mental


fue el siguiente, donde despus pasaron 3 alumnas a explicar cmo haban

126
realizado el clculo mental.

*Alejandro tena 32 pesos y compr un carrito de 14 pesos cunto dinero le


sobr?

Fernanda: Yo digo mentalmente 14 para llegar a 32


Itzel: Es 18 porque 32 14 = 18
Joscelline: Yo primero del 30 me fui al 20, sobran 10 luego, del 20 me voy al 14
me sobran 6, luego son 16 ms 2 del 32 son 18.

El segundo problema que se resolvi de manera mental fue:


*Sergio empez a jugar con 71 canicas y perdi 14 cuntas canicas le quedaron?
Jess: Yo hice una serie descendente, le fui restando de uno en uno (pas al
pizarrn a ejemplificar su estrategia mental).

71, 70, 69, 68, 67, 66, 65, 64, 63, 62, 61, 60, 59, 58, 57.

La mayor parte de los alumnos quedaron sorprendidos de la estrategia que


emple su compaero para llegar al resultado.

El tercer problema deca as:


*Rodrigo gan el da de hoy 14 canicas y ahora tiene 61 cuntas tena antes de
empezar a jugar?
Claudia

pasa

al

pizarrn

explicar

cmo

lo

realiz

mentalmente:

-Lo hice con una resta mental a 4 le quit 1 a uno no le pude quitar 6.
Csar levanta la mano y dice: - Eso es imposible de hacer, s es una resta pero no
le puedes quitar a 14, 61. A una cantidad menor no le puedes quitar una mayor.

Nayelli: Dio 47 porque lo que hice fue emplear la estrategia de Itzel con una serie
descendente.

127

Los alumnos se mostraron muy participativos y admirados de cmo algunos de


sus compaeros haban llegado al resultado empleando su clculo mental sin usar
lpiz y papel. Por lo mencionado se les pregunt para qu les serva el clculo
mental? . Con participacin grupal se lleg a la conclusin que lo usan cuando
van a la tienda y no llevan lpiz y papel, para no hacer operaciones y usar otro tipo
de estrategia, usarlo como herramienta matemtica y para ejercitar la mente. No
hay que decir la operacin antes de razonar, porque te basas en la operacin y no
en el razonamiento.

En esta sesin se consider relevante la forma en como los nios plantean sus
estrategias y el hecho de que algunos de ellos las toman para aplicarlas.

128
APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin 11
Propsito: Propiciar el empleo de herramientas matemticas anticipando
resultados, reflexionando sobre los datos y adquiera el gusto por el rea de
matemticas para cambiar la actitud mecanizada.
Participantes: Grupo 2A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 27-02-06
Se inici en esta sesin entregando los problemas por escrito de tal manera que a
cada alumno le tocara uno diferente y estimaran el resultado para que
posteriormente los contestaran empleando la dinmica que con anterioridad se ha
venido haciendo.

Se les solicit que manejaran planteamiento, operacin y

resultado.

Los resultados aproximados se anotaron en el pizarrn y se les pidi que entonces


ya resolvieran el problema que les haba tocado. Posteriormente, se recogieron
los problemas intercambindolos de tal manera que cada alumno analizara y
revisara el que le toco diciendo si el resultado estaba correcto o no. Cuando dos
alumnas mencionaron que los de ellas estaban mal se les pidi que pasaran al
frente y dijeran el porqu decan que estaban incorrectos.

Despus de analizarlos se concluy en que se estaban equivocando en el


algoritmo.

A la fecha los alumnos deben dominar la sustraccin con

transformacin, obteniendo los siguientes resultados:

6 de 31 alumnos usaron estrategia diferente a la operacin


22 de 31 obtuvieron resultado correcto
27 de 31 razonaron el problema

129
11 de 31 usaron datos
14 de 31 usaron dibujos
6 de 31 usaron datos y dibujos
24 de 31 realizaron bien la operacin.

En esta sesin hubo mucho ms participacin, los alumnos se mantienen con el


inters hacia la resolucin de problemas y han logrado reflexionar acerca del uso
del pensamiento y la identificacin de la posible estrategia de solucin la que no
es igual en todos los alumnos empezando desde el momento que se plantean el
problema empleando dibujos, grficas o datos.

La mayor parte del grupo es decir, 24 de 31 alumnos han realizado


adecuadamente el algoritmo de la sustraccin con transformacin pero
anteponiendo el razonamiento a travs de su planteamiento.

En cuanto a la estimacin les cuesta trabajo pero presentaron inters por realizarlo
incluso su participacin fue entusiasta y agradable al momento de darles la
palabra. El trabajo que realizan de manera individual fue bueno puesto que hubo
concentracin y atencin a la actividad. En general comentan que es importante
usar su lgica observando el resultado obtenido con lo que les preguntan y
emplear herramientas matemticas.

130
APLICACIN Y REPORTE DE LA ALTERNATIVA

Sesin: 12
Propsito: Fomentar el empleo del razonamiento lgico matemtico a travs de
preguntas para analizar los problemas y encontrar la solucin.
Participantes: Grupo 2A
Responsable: Mara de los ngeles Gonzlez Vzquez
Fecha: 9-03-06

Se entreg un problema impreso solicitndoles que lo leyeran cuidadosamente


antes de resolverlo, que recordaran lo que se ha venido haciendo en el
planteamiento, antes de pensar en una estrategia primero pienso qu voy hacer;
nunca pensar primero en operaciones. Se les dio un tiempo de 2 minutos para
que lo leyeran porque el problema era:

Cuntas naranjas hay en 15 bolsas, si en cada bolsa hay 12 naranjas?

Se realizaron las siguientes preguntas:


Qu necesitas saber?
Qu dibujaras primero para razonarlo las naranjas o las bolsas? por qu?
Cuntas naranjas dibujaras en cada bolsa?
Qu haras para saber cuntas naranjas tienes en total?

Magali pas a explicar el porqu dibujara primero las bolsas, dice que si hace
primero las naranjas se hara bolas entonces primero dibujo las bolsas con las
naranjas adentro y pongo el No. 12 para facilitar el conteo.

Se pregunt: qu haras para saber cuntas naranjas tienes en total?


Con participacin de algunos alumnos se fueron anotando en el pizarrn las
herramientas matemticas que emplearan en la solucin, quedando de la
siguiente manera:

131
-

Numeracin

Multiplicacin

Suma

Tabla de variacin

Mltiplos

Tabla de multiplicar

Tabla Pitagrica

Se realiz una encuesta en el grupo preguntndoles cul sera la estrategia que


emplearan para encontrar el resultado?, obteniendo las siguientes frecuencias:
Numeracin
Multiplicacin

0
19

Tabla de variacin

Mltiplos

Tabla de multiplicar

Tabla Pitagrica

Suma

Se pidi que los alumnos que eligieron la multiplicacin como estrategia para
llegar a la solucin pasaran quien la pudiera hacer. Al pasar a tratar de hacerla
slo multiplicaron las unidades puesto que ellos no pueden resolver ese tipo de
multiplicacin, comentamos acerca de que es una operacin que en este momento
no saben realizar pero que existen otras alternativas y la mayor parte se fue por la
suma porque comentaron que era ms fcil.

Hasta el momento se ha logrado que el alumno emplee una manera de


representar los datos como medio para razonar los problemas y que use sus
herramientas matemticas, concluyendo con esta actividad en la importancia de
comprender lo que les pide el problema, analizarlos observando los datos y
siempre usar la lgica as como razonarlos usando dibujos.

132
EVALUACIN GENERAL DEL PROYECTO
Uno de los aspectos a resaltar es la puesta en prctica del presente proyecto de
investigacin, la cual ha permitido analizar cada uno de los momentos
presentados en su aplicacin y poder mejorarlos en la prctica docente.

Mediante todo el proceso se pudo observar un cambio de actitud en los alumnos


cuando participaron en las actividades dentro del laboratorio de matemticas, que
por razones de fuerza mayor en las primeras sesiones no estuvo disponible y las
actividades que en l se tenan que llevar a cabo, se realizaron dentro del aula.
An as, los alumnos mostraron inters y entusiasmo en cuanto se les peda que
manejaran el material didctico, manifestando agrado ante la actividad. Por lo
tanto, conviene aclarar que al alumno a esa edad le favorece la manipulacin de
material, le agrada hacerlo y adems aprende de una manera dinmica los
conceptos matemticos.

El ambiente dentro del saln de clases result armnico al observar el inters de


los alumnos hacia dichas actividades, pudiendo con ello lograr que cambiaran su
actitud en cuanto a la resolucin de problemas, mostrando en todo momento el
entusiasmo y gusto por hacerlo. Adems varios de los alumnos manifestaron que
en el momento de realizar las actividades de esa manera sentan ms seguridad y
confianza en s mismos.

Los momentos de observacin y vivencia de cada una de las sesiones


programadas, as como las distintas observaciones realizadas por los alumnos en
cada una de sus participaciones, permiten vislumbrar el avance que tuvieron los
alumnos en el momento de enfrentarse a la solucin de problemas, perdiendo el
miedo al hacerlo.

Se present dificultad en el momento de la aplicacin en las sesiones cuando se


requera el trabajo en equipo pero mediante el manejo del trabajo cooperativo
asignando roles, cada uno logr participar poniendo el mayor de sus esfuerzos e

133
inters hacia la actividad. Logrando de esa manera que trabajaran todos al mismo
tiempo para lograr un fin comn, aprender a resolver problemas interactuando con
los dems.

Una de las tantas satisfacciones del proyecto es el avance que tuvieron al mejorar
la resolucin de problemas, desde el momento que reflexionaron acerca del
planteamiento y la aplicacin de las estrategias de solucin logrando con ello que
manejen el trmino herramientas matemticas, as como el uso de la lgica y el
que den cuenta que cada individuo tiene una manera diferente de pensar y
solucionar las situaciones a las que se enfrenta, siendo el caso los problemas
matemticos.

El desarrollo de cada una de las actividades estimul la argumentacin, el dilogo


e incluso la expresin oral para explicar el procedimiento y el porqu la eleccin de
tal estrategia, as como la seguridad con la que se desempearon despus de
cada una de las sesiones.

En cada momento de las actividades hubo firmeza en cuanto a la actitud alumno


maestro, presentando motivacin cada una de las partes, generndose actitud
positiva y una nueva postura hacia la resolucin de problemas; habiendo
sorpresas por la forma en que algunos alumnos expresaban sus soluciones,
incluso en una actividad en que cada uno de ellos expres la estrategia de
solucin, manejando trminos que no necesariamente eran suma, resta,
multiplicacin, etc. sino que hicieron uso de los conceptos aprendidos y adquiridos
a travs de las clases de matemticas, sta fue una de las experiencias de mayor
relevancia y satisfactorias en virtud de que dejaron en claro que ya estn haciendo
uso de sus herramientas matemticas.

Por otra parte, cabe mencionar que cuando las cosas se hacen con agrado,
disfrutando cada uno de los momentos vividos se consigue un beneficio en el
trabajo docente y al mismo tiempo esa actitud es transmitida a los involucrados

134
dando como resultado el logro del propsito de la investigacin, aunque haya
enfrentamiento que limitan la aplicacin; como es el tiempo y la realizacin de
actividades no planeadas por el Instituto.

Otro aspecto logrado en la puesta en prctica es el hecho de que algunos alumnos


dejaron claro que todo lo realizado en las sesiones les ayudara a enfrentar
situaciones que tengan soluciones usando su lgica y su pensamiento en virtud de
que cuando van a la tienda no llevan lpiz y papel. Aunque algunos de ellos no
lograron emplear su lgica, s la mayora pudo hacerlo, propiciando con ello mayor
entusiasmo en el maestro para continuar innovando y as mejorar da con da, su
prctica docente.

Es satisfactorio dejar plasmado en un escrito, lo que puede causar en el


investigador educativo, el resultado de esa preocupacin por resolver un
problema, que en este caso es la forma en como se aborda la resolucin de
problemas, dando como resultado agrado en realizar actividades como esta y un
mayor inters a ello.

Con la aplicacin del presente trabajo de investigacin se puede constatar que el


docente necesita entusiasmo por cambiar la actitud de los alumnos al enfrentarse
a la solucin de problemas, anteponiendo en todo momento que stos deben ser
resueltos empleando el razonamiento.

Es relevante mencionar que con las actividades sugeridas en este proyecto de


innovacin se pudo lograr un cambio de actitud en los alumnos donde stos
mostraron inters, dndole prioridad a su pensamiento antes de elegir una
operacin, quedando claro que las usan para facilitar el trabajo y que hay muchas
formas de llegar a la solucin empleando las
siendo todo sumas y restas.

herramientas matemticas, no

135
CONCLUSIONES
Una de las reas que es evadida por algunos alumnos, es sin duda las
matemticas, materia que por la forma en que ha sido enseada resulta
complicada para ellos, por lo tanto muestran poco inters en la resolucin de
problemas, puesto que desde el momento que no adquieren el concepto de una
manera significativa, ste no lo pueden aplicar en la resolucin de problemas, pero
si se realiza de una forma en la que el alumno lo adquiera comprensivamente,
ser menos la dificultad que tendr para manejarlo en situaciones cotidianas. Esto
es lo que se llev a cabo durante el proceso del proyecto, mismo que da la pauta
para valorar la forma en como se ensean las herramientas matemticas, mismas
que el alumno rescatar cuando sea necesario sin dificultad alguna, si estas son
bien aprehendidas.

Por lo anterior, conviene sealar: cada vez que se ensea un nuevo concepto
manipulando material, el alumno lo adquiere comprendiendo el porqu al resolver
un algoritmo realiza esa mecnica y cmo debe aplicarlo al resolver un problema.
Adems, es preciso que ste sea enseado de una manera ms dinmica,
guiando al alumno a enfrentarlo, ejercitando el razonamiento; proporcionndole
instrumentos intelectuales para la resolucin, que en este caso se maneja como
herramientas matemticas.

Cuando se maneja dicho trmino (herramientas matemticas), el alumno logra


entender que no todo son sumas, restas, multiplicaciones o divisiones, buscan
alternativas de solucin viables que les permitan llegar al resultado sin presentar
su actitud mecanizada sino por el contrario, hacen uso de su reflexin y
pensamiento para razonar el problema.

Posteriormente, lo concluyen en una

operacin o algoritmo, aceptando que ste slo facilita el trabajo en virtud de que
en las operaciones no hay razonamiento.

Los maestros deben tener presente que el dirigir la resolucin de problemas est
obstaculizando de alguna manera que los alumnos razonen, debe permitir el

136
dilogo, la comparacin, la argumentacin y reflexin para que constaten que hay
distintas estrategias de solucin, tomando en cuenta la parte importante que
desempea el lenguaje y la interaccin entre ellos; el maestro quien slo funge
como mediador debe permitir que el nio construye su propio conocimiento
matemtico, manejando actividades que lo propicien como las que aqu se
presentan.

Adems, los problemas deben estar contextualizados, es decir, que al alumno le


resulten con sentido en su vida, stos conviene dosificarlos de tal manera que el
nio los sienta como un reto a enfrentar, teniendo cuidado en la forma en cmo el
alumno los enfrente desde un inicio, tomando en consideracin que como primera
etapa el nio debe manipular para poder representar simblicamente lo que
apoyar el razonamiento.

Cuando un alumno no ha pasado de lo concreto a lo abstracto se le dificultar la


resolucin por lo que es conveniente que en los alumnos de segundo grado de
primaria se maneje durante todo el ciclo escolar la manipulacin de material
combinndola con la resolucin de problemas. Aqu conviene aclarar que de
acuerdo a lo que se realiz en este proyecto la interaccin entre los alumnos
tambin juega un papel importante como apoyo al desarrollo del razonamiento
lgico matemtico.

Se puede afirmar que con las actividades planeadas se ha propiciado el


razonamiento lgico de los educandos y ha contribuido en una mejora en la forma
en cmo stos enfrentan los problemas y mejorar la prctica docente, no slo en
la resolucin de problemas sino en s en el rea de matemticas.

El haber realizado una investigacin de este tipo ha dado muestra de que se


puede mejorar cualquier mbito educativo, lo que hace falta es el inters para
hacerlo y que el docente pierda el miedo en cambiar de paradigma.

137
REFORMULACIN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN

Es satisfactorio resaltar la importancia que tuvo la aplicacin del presente


proyecto, tanto para el profesor que lo puso en marcha como para los
participantes, quienes se

mostraron

motivados durante todo el proceso,

provocando con ello una experiencia inolvidable, brindando otra visin en cuanto a
la forma de cmo ensear las matemticas a travs de la resolucin de
problemas, apoyando de esta manera el razonamiento de los nios. El hecho de
observar la actitud de agrado en los alumnos cada vez que se abordaban
problemas matemticos es gratificante, ver la seguridad con la que se
desempeaban en cada una de las actividades y la importancia que le dieron al
empleo de sus herramientas matemticas, al finalizar la aplicacin. Esto no acaba
aqu, se requiere de una prctica docente constante llevada hacia el xito de la
educacin as como solicitar la participacin directa de los padres de familia,
empleando una clase muestra para que puedan darse cuenta cmo aprenden sus
hijos a resolver problemas matemticos.

Cabe sealar, que s es posible transformar la realidad en la que se vive, siempre


y cuando se tenga el inters hacia ello, como es el caso de las problemticas a las
que se enfrenta el docente da con da dentro del saln de clases, slo se requiere
de un granito de arena para encontrar la forma de cmo dar esa transformacin
positiva, donde el maestro que es el principal actor, debe tener presente que para
ello se requiere de una actitud de investigacin que apoye en la planeacin de
estrategias para lograr un cambio favorable y haya una mejora en la educacin,
esto se replantea puesto que se exige la modificacin de actitud del educador ante
el rol que desempea a nivel educativo. Tener presente que la resolucin de
problemas es una actividad diaria es decir, los problemas se resuelven dentro del
saln de clases con interaccin grupal, sin tener que dejarlos de tarea. As es
como el alumno aprende distintas estrategias de solucin.

138
En la actualidad, es un reto cambiar la forma en como se practican las clases de
resolucin de problemas las cuales estn llenas de poca motivacin para los
nios, algunos educadores planean actividades que realizan en el aula con falta
de dinmicas que propicien el inters y el entusiasmo hacia la materia, por ello se
destaca que las estrategias didcticas aqu sugeridas y aplicadas, resultaron
favorables durante los momentos en que fueron abordadas, donde cada uno de
los participantes termin interesado en resolver ms y ms problemas, en
compartir sus soluciones con los dems, en pasar al pizarrn a explicar y
presentar seguridad en s mismos, as como el demostrar que han entendido
cules son las herramientas matemticas que a lo largo de toda su vida les
servirn en la resolucin de problemas. Pero, ante todo lograron tener presente
que primero deben pensar para razonar el problema y que los algoritmos slo son
instrumentos que se manejan de una manera mecnica y sirven como apoyo para
llegar a la solucin de una manera ms fcil.

El manejo del material didctico fue de gran apoyo para lograr la comprensin de
los algoritmos, mismo que a la vez sirvi para plantearse los problemas, de tal
manera que los nios reflexionaban los datos haciendo las representaciones
simblicas a travs de lo que adquirieron con la manipulacin del material. Aqu
se rescata la idea de la importancia en la adquisicin de los conceptos
matemticos, los cuales deben ser de una manera significativa y comprensible
para que puedan ser aplicados posteriormente, slo como un apoyo para facilitar
el trabajo y ante todo el nio deber entender que primero se razona. Por lo
anterior, se propone que se manejen ms juegos didcticos para la enseanza de
las operaciones matemticas.

Es conveniente que para la enseanza de

algoritmos a nios de segundo grado, tambin se emplee otro material didctico


como es el caso de las regletas de colores de Cuisenaire, las que apoyarn a que
el alumno construya su conocimiento matemtico de una manera significativa y
este lo pueda aplicar en la resolucin de problemas.

Aunque el rea que aqu se manej no est dentro del espaol es interesante

139
subrayar el uso del lenguaje en cada una de las sesiones, mismo que apoy el
razonamiento en los alumnos al confrontar soluciones y apropiarse de la estrategia
que ms les haba resultado significativa y fcil de aplicar. La forma en como cada
uno argumentaba sus resultados explicando el porqu eligieron ese camino de
solucin, esto da la pauta de rescatar la importancia de la comunicacin en
cualquier mbito. Esto debe seguir siendo uno de los grandes retos del maestro,
manejar una manera distinta de ver el aprendizaje, en la que conduzca al nio a
crear y descubrir, siendo l slo un gua, orientador y animador. Se abre camino
para aceptar distintos puntos de vista y propuestas que apoyen en la mejora de la
presente investigacin.

El uso constante de cada una de las actividades del presente trabajo de


investigacin y empleando los problemas que aparecen el libro de Fbrica de
Genios Matemticos (podr dosificarse de acuerdo a las necesidades del grupo,
VER ANEXOS), brindar un gran apoyo en el cambio de actitud en los alumnos
cuando son sometidos a la resolucin de problemas e incluso adquirirn seguridad
al pararse al frente ante sus compaeros a dar alguna explicacin, por lo que se
recomienda que se manejen cada vez que se encuentren con el tema de
resolucin de problemas, de esa manera se ver favorecido el alumno en su
razonamiento lgico matemtico, porque al comparar soluciones se dar cuenta si
est o no usando su lgica y al mismo tiempo se propicia la argumentacin la cual
servir para detectar sus posibles errores, reflexionando el problema al mismo
tiempo en que se comparan con las dems estrategias de solucin.

Es fundamental, invitar a todos los docentes para que tengan una mayor
disposicin por mejorar su trabajo, pensar en un futuro mejor, sin resistirse al
cambio y que se contine con la necesidad de favorecer al educando, para que
ste sea crtico, analtico, reflexivo y responsable de su propio aprendizaje.

140

BIBLIOGRAFA

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enseanza Edit. Pearson Educacin. Primera reimpresin 1998. Mxico, D.F.

ARTHUR J. Baroody El pensamiento matemtico de los nios. Aprendizaje


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Serie museo didctico de la matemtica. Primera Edicin agosto 2002. Mxico,
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CARR, Wilfred y Kemis Stephen, Los paradigmas de la educacin, Investigacin
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CSAR Coll/Elena Martn El constructivismo en el aula 11 Edicin diciembre


1999. Espaa, Madrid. Editorial Gra de Servers Pedagcs

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Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Tlalnepantla, Edo. de Mexico.

ERMEL DEL INRP Los problemas matemticos en la escuela en Antologa


Bsica UPN/SEP. Mxico, 1994.

141
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Metodologa de la Investigacin Editorial Mc Graw Hill, Mxico, 1998.

LATORRE, Antonio La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica


educativa Editorial GRA, de IRIF, S.L. Espaa. 2003.

PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO Educacin Bsica Primaria. Secretara de


Educacin Pblica. Fernndez Editores, S.A. de C.V. Mxico, 1993.

UPN El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento. Antologa


Bsica UPN/SEP. SEP. Mxico, 1994.

UPN Investigacin de la Prctica Docente Propia. Antologa Bsica UPN/SEP.


Mxico, 1994.

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Mxico, 1994.

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UPN Redaccin e Investigacin Documental I. Talleres de Organizacin Grfica


MARESA, UPN/SEP Mxico, 1981.

SEP Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente.


SEP/2004. Mxico, D. F.

142

ANEXOS

143

ANEXO 3
SERIE 1
1. Tengo 36 dulces. Cuntas bolsas de 10 dulces puedo hacer con ellos.
Cunto sobra?
2. Tengo 482 galletas. Si con cada 10 galletas formo una bolsa y con cada 10
bolsas formo una caja. Cuntas bolsas sueltas de 10 galletas puedo
hacer?, cuntas cajas de 100 galletas puedo hacer?, cunto sobra?

3. Tengo 591 chocolates. Si con cada 10 chocolates formo una bolsa y con
cada 10 bolsas formo una caja, cuntas bolsas sueltas de 10 chocolates
puedo hacer?, cuntas cajas de 100 chocolates puedo hacer?, cunto
sobra?
4. Tengo 739 chiclosos. Si con cada 10 chiclosos formo una bolsa y con cada
10 bolsas formo una caja. Cuntas bolsas sueltas de 10 chiclosos puedo
hacer?, cuntas cajas de 100 chiclosos puedo hacer?, cunto sobra?

5. Tengo 629 canicas. Si con cada 10 canicas formo una bolsa y con cada 10
bolsas formo una caja. Cuntas bolsas sueltas de 10 canicas puedo
hacer?, cuntas cajas de 100 canicas puedo hacer?, cunto sobra?

SERIE 2
6. Tengo 572 estampas. Si con cada 10 estampas formo una bolsa cuntas
bolsas sueltas de 10 estampas puedo hacer?. Si ahora meto 10 bolsas en
una caja cuntas cajas de 10 paquetes puedo hacer?, cuntas bolsas
sueltas y cuntas cajas puedo hacer?, cunto sobra?
7. Si tengo 264 tazos cuntas bolsas de 10 tazos puedo hacer?. Si ahora
meto 10 bolsas en una caja, cuntas cajas de 10 bolsas puedo hacer?,
cuntas bolsas sueltas y cuntas cajas puedo hacer?, cunto sobra?

8. Quin tiene ms chocolates, Pedro que tiene 238 Gerardo que tiene
832? Por qu?
9. Quin tiene ms galletas Brenda que tiene 743 Berenice que tiene 347?

144
Por qu?

10. Quin tiene ms dinero Roco que tiene 624 pesos Fernando que tiene
426 pesos? Por qu?
SERIE 3
11. Con base en su posicin cunto vale el 8 en el nmero 982? Por qu?
12. Con base en su posicin cunto vale el 9 en el nmero 349? Por qu?

13. Con base en su posicin Cunto vale el 8 en el nmero 982? Por qu?
14. Con base en su posicin Cunto vale el 5 en el nmero 547? Por qu?

15. Con base en su posicin Cul nmero va antes del 487? cul va
despus?

SERIE 4
16. Cul nmero va antes del 831? Cul va despus?
17. Cul nmero va antes del 945? Cul va despus?

18. En una escuela hay 982 alumnos de los cuales 656 son del turno matutino
y los dems son del turno vespertino. Cuntos alumnos hay en el turno
vespertino?
19. El grupo 2 A tiene 45 alumnos, el 2 B tiene 39 alumnos y el 2 C
tiene 35 alumnos. Cuntos alumnos hay en total en segundo grado?

20. Luisa tiene 189 pesos y Carmen 345. Cunto tienen entre las dos?

SERIE 5
21. En un cine asistieron a la primera funcin 127 personas y a la segunda 139
Cuntas personas asistieron en total al cine ese da?
22. Luca est participando en una caminata de 953 metros y ha recorrido 765
metros. Cuntos metros le faltan para llegar a la meta?

145

23. Para llegar a su casa, Ricardo recorre en su automvil 95 calles. Si ha


recorrido ya 37 calles. Cuntas le faltan por recorrer?
24. En la zona preferente de un estadio de ftbol hay 35 filas con 9 butacas
cada una. Cuntas personas sentadas caben en dicha zona preferente?
25. En una escuela hay 18 grupos. Si cada grupo tiene 35 alumnos. Cuntos
alumnos hay en toda la escuela?

SERIE 6
26. En un supermercado hay 43 cajas con 9 melones cada una. Cuntos
melones hay en total en esas cajas?
27. En una feria entraron el da lunes 135 personas, el martes 150, el
mircoles 179, el jueves 162 y el viernes 190. Cuntas personas entraron
en esa semana a la feria?

28. Adn llev su rebao de 200 ovejas al campo y se qued dormido. Cuando
despert sus ovejas estaban en diferentes lugares: 50 junto al ro, 60 detrs
de los rboles, 40 junto a l y 30 cerca de los arbustos. Estaban sus
ovejas completas? Por qu?
29. Separ las piezas de un rompecabezas y form 3 figuras diferentes: una
con 16 piezas, otra con 28 y otra con 13. Cuntas piezas tiene el
rompecabezas completo?
30. Carolina compr 1 kilogramo de peras y le dieron 9 peras, pero necesita 27
peras cuntos kilogramos ms deber comprar?

SERIE 7
31. En una kermess venden tacos de 2 pesos cada uno, vasos de arroz con
leche a 3 pesos cada uno, tortas a 5 pesos cada una, hamburguesas a 8
pesos cada una y agua de frutas a 2 pesos el vaso. Alberto tiene 20 pesos.
Haz una lista de lo que podra comprar si gasta todo su dinero en la compra
al menos 1 artculo de cada tipo.
32. Too y Luis fueron de compras a la tienda en donde hay paquetes de
bimbuuelos de 16 piezas cada uno. Si compraron 7 paquetes Cuntos

146
bimbuuelos tienen en total?

33. A Camila le da su pap 17 pesos cada domingo. Si el mes pasado tuvo 4


domingos Cunto le dio de domingos su pap durante ese mes?
34. En una semana Rosita, Fernando, Laura y Paco se comieron 26 polvorones
cada uno Cuntos polvorones se comieron entre los cuatro?

35. Lul recort 11 muecos azules, 9 blancos y 16 negros Cuntos muecos


recort en total?

SERIE 8
36. Ral compr 387 ciruelas y las reparti en 2 canastas. En una de ellas hay
135 ciruelas Cuntas hay en la otra canasta?
37. A principio de ao, en la caja de la maestra haba 74 gises. Si ha usado 26
Cuntos le quedan?

38. En la fiesta de Lupita haba 43 globos inflados.


Cuntos quedan inflados?

Si se rompieron 16

39. Ana va a pintar las 56 macetas de la escuela.


Cuntas le faltan por pintar?

Si ya ha pintado 29

40. A Bertha se le rompi su collar y las cuentas rodaron por el suelo. El collar
tena 70 cuentas y encontr 57 Cuntas perdi?

SERIE 9
41. Un vendedor llevaba 35 globos y vendi 17 Cuntos globos le quedan?
42. Cuntas estrellas ms tena que haber ganado Juan para alcanzar a Luis,
si Juan tiene 17 estrellas y Luis 33?
43. Pepe tiene 7 pesos en monedas de 10 centavos Cuntas monedas ms
de 10 centavos necesita para reunir 10 pesos?

147

44. Enrique est poniendo asas de alambre a unas canastitas que hizo. Si
cada asa mide 20 centmetros y tiene 100 centmetros de alambre
Cuntas asas podr hacer?
45. Matilde necesita un pedazo de estambre de 2 decmetros, para hacer el
fleco de su carpeta Cuntos de esos flecos puede hacer con 76
decmetros de estambre?

SERIE 10

46. Se reparte un paquete con 38 serpentinas entre 4 nios Cuntas


serpentinas le tocan a cada nio?
47. Entre cada calle hay 12 metros de distancia. Si Javier ha recorrido 8 calles
Qu distancia ha recorrido?
48. Cada equipo de baloncesto tiene 5 jugadores y en un deportivo hay 97
nios Cuntos equipos se pueden formar?

49. Cuntos equipos de volibol se pueden formar en una escuela que tiene 56
alumnos? Recuerda que debe haber 6 jugadores por equipo.
50. Si cada alumno de un internado desayuna 2 huevos Cuntos nios
pueden desayunar con 39 huevos?

SERIE 11
51. Si en cada jaula caben 6 gallinas Cuntas jaulas sern necesarias para
encerrar 92 gallinas?
52. Los 73 nios de una escuela fueron de excursin en automviles. Si en
cada coche caben siete nios Cuntos automviles se utilizaron?

53. En una tienda empacan 24 botellas por caja Cuntas cajas se necesitan
para empacar 143 botellas?
54. Juan tiene 7 rboles que dan pltanos en su huerta.

Los pltanos se

148
recogen por pencas. Cada rbol produce al ao 12 pencas Cuntas
pencas tiene Juan al ao?

55. Tena 25 semillas de frijol y las sembr en dos macetas. En una sembr 9
semillas y das despus crecieron en ella 8 plantitas. En la segunda
maceta sembr 16 y crecieron 6 plantitas Cuntas semillas no germinaron
en total?

SERIE 12
56. Una cooperativa de pescadores tiene 6 lanchas. En la lancha La
peregrina se pescaron 275 kilogramos de pescado, de los cuales 67 fueron
de robalo, 49 de huachinango y el resto de sierra. Cuntos kilogramos de
sierra se pescaron el La peregrina?
57. El Sr Prez gana 60 pesos al da y su familia tiene muchos gastos que
hacer. Esta familia consume 6 huevos diarios, a un peso cada uno; 2 litros
de leche diarios, a 7 pesos cada uno; 1 kilogramo de frijol o arroz diario, a 8
pesos el kilogramo; 1 kilogramo de tortillas diario, de a 3 pesos y 2
kilogramos de fruta y verdura de la estacin diarios, por 10 pesos el
kilogramo cunto gasta en total por estos conceptos a la semana?

58. Gustavo tiene 58 estampas. Toms 18 y Roberto 13, Gustavo le da 18 a


Toms y 16 a Roberto Cuntas estampas tiene cada nio ahora?
59. Ramn tiene 12 canicas, Luis 19 y Pepe 14. Luis gan 4 canicas a Pepe,
Ramn le gan 6 canicas a Luis, Pepe le gan 2 canicas a Ramn
Cuntas canicas tiene ahora cada nio?

60. Santiago quiere comprar una bicicleta que vale 650 pesos, para eso entr a
trabajar y puede ahorrar de su sueldo 60 pesos al mes Cuntos meses
necesita ahorrar para poder comprar la bicicleta?

SERIE 13

61. Su maestro le dijo a Luis que todo nio menor de 15 aos debe tomar 3

149
litros de leche por semana para crecer sano. Suchilquitongo es un pueblo
muy chico y slo tiene 475 habitantes de los cuales 117 son menores de 15
aos Cuntos litros de leche por semana se requieren en Suchilquitongo,
para alimentar a los menores de 15 aos?
62. Yo vivo entre las paradas San Cosme y Normal del metro. Si me bajo en la
parada San Cosme tardo 15 minutos en caminar a mi casa y si me bajo en
Normal tardo 12 minutos. Cada convoy del metro tarda 2 minutos en llegar
de la parada San Cosme a la parada Normal. Si vengo de la parada San
Cosme hacia la parada Normal Dnde debo bajarme para llegar ms
rpido a mi casa? Por qu?
63. De una llave de agua salen 6 litros cada 2 minutos y en mi cubeta caben 15
litros de agua En qu tiempo se llena?
64. Juana y su hija Mara fueron al mercado. Juana llevaba 200 pesos. El
jitomate cuesta 16 pesos el kilogramo y Juana compr 2 kilogramos. Juana
compr un kilogramo de carne que le cost 60 pesos. El kilogramo de papa
vale 6 pesos y Juana compr 4 kilogramos. El kilogramo de huevo vale 11
pesos y Juana compr 3 kilogramos. Cunto le sobr de dinero?
65. Tengo 38 canicas y las quiero repartir en 4 montones iguales Cuntas
quedarn en cada montn? Cuntas canicas me sobrarn?

SERIE 14
66. El pap de Elena compr 5 refrescos de 3 pesos cada uno y 16 tacos de 2
pesos cada uno Cunto pag en total?
67. Alejandro tena 32 pesos y compr un carrito de 14 pesos Cunto dinero
le sobr?
68. Sergio empez a jugar con 71 canicas y perdi 14. Cuntas canicas le
quedaron?

69. Rodrigo gan el da de hoy 14 canicas y ahora tiene 61. Cuntas tena
antes de empezar a jugar?
70. En una caja tengo 61 tazos y Elosa saca un puo de ellos. Si quedaron en
la caja 32 Cuntos sac Elosa de la caja

SERIE 15
71. Mi mam naci en 1963 Cuntos aos cumpli en el ao 2002?

150

72. La Revolucin Mexicana inici en 1910 Qu aniversario se festej en el


ao 2002?

73. La Guerra de Independencia termin en 1821. Si hago cuentas en el ao


2002 Hace cunto que termin?
74. Cuntos aos pasaron del inicio de la Guerra de Independencia en 1810
al inicio de la Revolucin Mexicana en 1910?

75. La Constitucin Poltica actual fue promulgada en 1917 y el pap de Gisela


naci en 1972 Cuntos aos pasaron de la promulgacin de la
Constitucin de 1917 hasta el nacimiento del pap de Gisela?
SERIE 16
76. Cuntas naranjas hay en 15 bolsas, si en cada bolsa hay 12 naranjas?
77. Rubn est leyendo un libro de cuento de 328 pginas. Si ha ledo 49
Cuntas le faltan por leer?

78. El Sr. Hernndez gasta 79 pesos de luz al mes, 146 de gas y 239 de
telfono Cunto paga por estos tres servicios al mes?
79. Si Jos gana el salario mnimo Cunto gana al mes? (Investiga cul es el
salario mnimo en tu regin)

80. Mi pap gana 47 pesos diarios y mi mam 42 diarios cunto ganan entre
los dos en una semana?

SERIE 17
81. En pasajes, mi hermano Sal gasta 8 pesos diarios cunto gasta en
pasajes a la quincena?
82. Qu es mejor ganar 39 pesos diarios o ganar 250 pesos a la semana Por
qu?

83. El can que es mi mascota preferida y se come una bolsa de alimento de 14


kilogramos cada semana Cunto se come diario?

151

84. Mi mam compra 2 kilogramos de huevo a la semana, mismos que se


terminan. Si cada kilogramo trae 14 huevos Cuntos huevos consume mi
familia diariamente?

85. Miguel tena ahorrados 236 pesos y gan en la semana 528 pesos ms
Cunto tiene ahora

SERIE 18
86. Tena 467 tazos y gan algunos ms. Ahora tengo 583 Cuntos tazos
gan?
87. Tena 871 canicas y perd algunas. Ahora tengo 376 canicas Cuntas
canicas perd?

88. Tena 932 pesos y gast algunos de ellos.


Cuntos gast?

Ahora tengo 573 pesos

89. Tena 482 dulces y regal algunos de ellos. Ahora tengo 283 Cuntos
dulces regal?

90. En una escuela hay 834 alumnos y algunos de ellos se fueron de excursin.
Si estn presentes 567 alumnos Cuntos se fueron de excursin?

SERIE 19
91. En una fiesta haba 256 personas y llegaron retardadas algunas ms.
Ahora hay 874 personas Cuntas de ellas llegaron tarde?
92. Compr 256 globos para una fiesta y mi amiga Rosala compr algunos
ms. Si entre los dos juntamos 642 globos Cuntos compr Rosala?

93. Se reparten 346 dulces entre 4 nios, por partes iguales Cuntos dulces le
tocan a cada nio?
94. Se reparten 357 estampas entre 6 nios, por partes iguales Cuntas
estampas le tocan a cada nio?

152

95. Se reparten 675 galletas entre 9 nios, por partes iguales Cuntas galletas
le tocan a cada nio?
SERIE 20
96. Se reparten 291 pesos entre 7 nios, por partes iguales Cuntos pesos le
tocan a cada nio?
97. Cinco nios salen de paseo y en total gastan 390 pesos. Si se reparten los
gastos por partes iguales Cunto gast cada nio?

98. Cuatro amigos fueron al cine y gastaron en total 128 pesos.


repartieron los gastos por partes iguales Cunto gast cada nio?

Si se

99. Siete compaeros fueron a la feria y gastaron en total 287 pesos. Si


quedaron en repartirse los gastos por partes iguales. Cunto gast cada
nio?
100.
Unas amigas fueron a un restaurante y quedaron de pagar por partes
iguales. Si la cuenta fue de 595 pesos y cada uno pag 85 pesos Cuntas
amigas fueron al restaurante?
SERIE 21
101.
Unos amigos fueron a nadar y quedaron de poner los gastos por
partes iguales. Si gastaron en total 384 pesos y cada uno puso 64 pesos
Cuntos amigos fueron?
102.
Unas hermanas fueron de compras y quedaron de repartirse los
gastos por partes iguales. Si gastaron en total 368 pesos y cada una puso
92 pesos Cuntas hermanas eran?

103.
En cada caja hay 19 chocolates. Si en todas las cajas juntas hay 152
chocolates Cuntas cajas se tienen?
104.
En cada bolsa hay 12 lpices y en todas las bolsas juntas hay 84
lpices Cuntas bolsas de lpices se tienen?

105.
En cada autobs hay 38 pasajeros y en todos los autobuses juntos
hay 342 pasajeros Cuntos autobuses hay?

153
SERIE 22
106.
En cada caja hay 57 focos Cuntos focos habr en 3 de esas
cajas?
107.
En cada bolsa hay 37 lpices Cuntos lpices habr de 4 de esas
bolsas?

108.
En cada caja hay 52 huevos Cuntos huevos habr en 7 de esas
cajas?
109.
Para preparar 2 vasos de agua de limn se necesitan 4 limones
Cuntos limones se necesitan para preparar 7 vasos de agua de limn?

110.
Para hacer una jarra de agua de limn se necesitan 8 limones. Si
Teresa prepar varias jarras de agua de limn y utiliz 56 limones
Cuntas jarras prepar?
SERIE 23
111.
Para preparar una jarra de agua de naranja se necesitan varias
naranjas. Si Marisa prepar 8 jarras de agua de naranja y utiliz 48
naranjas Cuntas naranjas utiliz para cada jarra?
112.
La maleta de Rosa pesa 34 kilogramos y la maleta de Martha pesa 7
kilogramos ms que la de Rosa Cunto pesan las dos maletas juntas?

113.
Una pelota cuesta 39 pesos y una red cuesta 12 pesos ms que la
pelota Cunto cuestan los dos artculos juntos?
114.
Un refresco cuesta 9 pesos y una torta cuesta 8 pesos ms que el
refresco Cunto cuestan las dos cosas juntas?

115.
Un pantaln cuesta 245 pesos, una camisa cuesta 34 pesos menos
que el pantaln y unos zapatos cuestan 38 pesos ms que el pantaln.
Cunto cuestan los 3 artculos juntos?

SERIE 24
116.
Thelma tiene 6 aos ms que Lizeth y Lizeth tiene 4 aos menos que
Valeria. Si Valeria tiene 9 aos Cuntos aos tiene cada una de las

154
nias?
117.
Manuel tiene 34 pesos ms que Roberto y Roberto tiene 15 pesos
menos que Alejandro. Si Alejandro tiene 72 pesos Cunto dinero tiene
cada uno de ellos?

118.
Ramn tiene 27 estampas menos que Irma e Irma tiene 35 estampas
ms que Luis. Si Luis tiene 52 estampas Cuntas estampas tiene cada
uno de ellos?
119.
Un libro cuesta 59 pesos, un bolgrafo cuesta 48 pesos menos que el
libro y un cuaderno cuesta 8 pesos ms que el bolgrafo Cunto cuesta
cada artculo?
120.
Una mueca cuesta 36 pesos ms que una casita de juguete y la
casita de juguete cuesta 15 pesos menos que un baln. Si el baln cuesta
148 pesos Cunto cuesta cada cosa?

FBRICAS DE GENIOS MATEMTICOS 2---------ROMEO FROYLN CABALLERO RAMOS.

ANEXO 1
INSTITUTO ANDERSEN
Divisin Primaria

El siguiente cuestionario es estrictamente confidencial y slo servir para el


diagnstico de una problemtica que apoyar en la creacin de un proyecto
basado en algn contenido de los planes y programas de estudio de segundo
grado de educacin primaria; para lo cual es conveniente conocer lo que a
continuacin se le pide, agradeciendo de antemano su participacin.
ESCUELA________________________________ CLAVE__________________
DOMICILIO:_____________________________________________________
GRADO: ______________ GRUPO: _________ NO. DE ALUMNOS: _________
GRADO MXIMO DE ESTUDIOS: ______________________________________

155
ESPECIALIDAD__________________INSTITUCIN: ___________________
PLANES Y PROGRAMAS:
Conoce el programa de estudios de su grado? _________ cuntas asignaturas
tiene su grado? _____________
En matemticas podra decirme cuntos ejes maneja? _____________________
Emplea material didctico al impartir sus clases? ______ de qu
tipo?___________________________________________________________
Podra mencionar el enfoque que plantea el programa para el manejo de los
contenidos en matemticas___________cul?
_______________________________________________________________

Conteste brevemente cmo impartira una clase de matemticas con el tema:


Resolucin de problemas _________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Considera que los alumnos razonan al resolver problemas?_____ por qu?

INSTITUTO ANDERSEN
Divisin Primaria

El siguiente cuestionario es estrictamente confidencial y slo servir para el


diagnstico de una problemtica que apoyar en la creacin de un proyecto
basado en algn contenido de los planes y programas de estudio de segundo
grado de educacin primaria; para lo cual es conveniente conocer lo que a
continuacin se le pide, agradeciendo de antemano su participacin y honestidad.
DOMICILIO:_____________________________________________________
GRADO MXIMO DE ESTUDIOS: ___________________________________

Cree Usted que su hijo (a) puede resolver problemas matemticos por s solo
(a)____ por qu lo considera as? __________________________________

156
_______________________________________________________________
Cree que influye el tipo de enseanza para que su hijo logre resolver por s slo
problemas matemticos? _________ por qu? _____________________
_______________________________________________________________
Cul cree que ser la consecuencia de que su hijo no resuelva problemas
matemticos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Considera que su hijo (a) aprendiendo a sumar y restar puede resolver
problemas matemticos? _____ por qu? ____________________________
_______________________________________________________________
Ayuda usted a su hijo (a) a resolver los problemas matemticos cuando se les
dejan de tarea? _______ por qu? __________________________________
_______________________________________________________________
Su hijo(a) razona los problemas matemticos cuando los resuelve?____ cmo
se da cuenta? _____________________________________________
_______________________________________________________________
INSTITUTO ANDERSEN
DIVISIN PRIMARIA
APLICACIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS PARA SEGUNDO GRADO
INSTRUCCIONES: EN CADA PROBLEMA TENDRS QUE REALIZAR DIBUJOS
PARA RAZONARLOS, AUNQUE PUEDAS RESOLVER EL PROBLEMA
MENTALMENTE, ANOTA EN LOS ESPACIOS LO QUE SE TE PIDE.
1.- Tengo 36 dulces cuntas bolsas de 10 dulces puedo hacer con ellos?
PLANTEAMIENTO
OPERACIN
RESULTADO

2.- Con base en su posicin cunto vale el 8 en el nmero 982? Por qu?
PLANTEAMIENTO
OPERACIN
RESULTADO

157
3.- En una escuela hay 892 alumnos de los cuales 656 son del turno matutino y los
dems son del turno vespertino cuntos alumnos hay en el turno vespertino?
PLANTEAMIENTO
OPERACIN
RESULTADO

4.- Luca est participando en una caminata desde 953 metros y ha recorrido 756
metros, cuntos metros le faltan para llegar a la meta?
PLANTEAMIENTO
OPERACIN
RESULTADO

5.- En una escuela hay 8 grupos. Si cada grupo tiene 35 alumnos cuntos
alumnos hay en toda la escuela?
PLANTEAMIENTO
OPERACIN
RESULTADO

6.- Adn llev su rebao de 200 ovejas al campo y se qued dormido. Cuando
despert sus ovejas estaban en diferentes lugares: 50 junto al ro, 60 detrs de los
rboles, 40 junto a l y 30 cerca de los arbustos. Estaban sus ovejas competas?,
por qu?
PLANTEAMIENTO
OPERACIN
RESULTADO

7.- En una semana Rosita, Fernando, Laura y Paco comieron 26 polvorones cada
uno cuntos polvorones se comieron entre los cuatro?
ANEXO 2

CUESTIONARIO A PADRES:

158
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

SI
NO

Cree
usted

Considera
que

Su hijo
razona

La grfica anterior muestra el porcentaje de la informacin obtenida a travs de los


cuestionarios aplicados a padres de familia realizando las siguientes preguntas:
Cree usted que su hijo(a) puede resolver problemas matemticos por s solo(a)?
Cree que influye el tipo de enseanza para que su hijo(a) logre resolver por s
solo problemas matemticos?
Considera que su hijo(a) aprendiendo a sumar y restar puede resolver problemas
matemticos?
Ayuda usted a su hijo(a) a resolver problemas matemticos?
Su hijo(a) razona los problemas matemticos cuando los resuelve?

PROBLEMAS MATEMTICOS APLICADOS A LOS ALUMNOS DE SEGUNDO


GRADO.

159

100
80
60

Colum nas 3D 1

40
20
0
razon

No lo

Manej

La grfica anterior muestra en porcentaje los resultados obtenidos de los


problemas matemticos que se aplicaron a los alumnos de segundo grado de
primaria analizando los siguientes rubros:

Razon pero se equivoc en la operacin.


No lo razon.
Manej dibujos en el planteamiento pero no lo razon.

Por lo tanto, se refleja que el 80% de los alumnos no razonan al momento de


resolver un problema.

160

161

162

163

164

165

166