JOSE DE JESUS RANGEL SANTANA

Maestra en Educacin y Desarrollo Humano

EPISTEMOLOGA DE LA
EDUCACIN
Ensayo

EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN

La epistemologa es una disciplina que estudia cmo se genera y se valida el

conocimiento de las ciencias. Su funcin es analizar los preceptos que se emplean
para justificar los datos cientficos, considerando los factores sociales, psicolgicos
y hasta histricos que entran en juego.
En ese sentido, podemos establecer de manera ms clara an que la
epistemologa de lo que se encarga es de abordar la filosofa y el conocimiento a
travs de la respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las
siguientes: qu es el conocimiento?, cmo llevamos a cabo los seres humanos
el razonamiento? o cmo comprobamos que lo que hemos entendido es verdad?
Podramos decir que la epistemologa, en ltima instancia, busca conocer el
conocimiento. Este juego de palabras nos ayuda a entender que, al tomar el
conocimiento cientfico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el
epistemlogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su
valor a nivel social.

JOSE RANGEL SANTANA

EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN

Epistemologa de la educacin.
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la epistemologa
educativa. Quirase, o no; averiguar en torno a los posturas educacionales supone la pretensin
de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto,
de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresin de saberlos correctamente,
tal como los hechos educativos son. Hay pretensin de conocimiento cientfico y no de vulgar
doxa. La reivindicacin de ciencia, en el saber acerca de la pastosidad educacional, nos remite al
tema de que sea conocer como tambin a la cuestin cuando un saber es del todo fiable.
La educacin es un todo, a la vez, biolgico, psquico Y social; esto como mnimo, pues pudiera
igualmente suceder que intervinieran tambin en ella elementos metafsicos. Cmo la mente
comercia con este todo?, de qu forma organizamos luego nuestros pensamientos?, hay modo
de concebir lo real -educativo en este caso- de manera no fantasmagrica o acaso mutilada?
Lo real -objeto de conocimiento- esta a medio ordenar. Si fuera orden total, nada nuevo
aparecera en l. Si fuera, todo l, desorden, tampoco se organizara, y permanecera ignoto del
todo. Parece que toda realidad se halla a medio camino entre el orden y el desorden. Esto nos
fuerza a asaltarla desde diversos frentes: desde la ciencia, pero tambin desde los discursos
para y metacientficos. De admitir estas presupuestos, jams conoceremos la realidad, de lo que
hay, de una vez por todas. El dilogo, la aproximacin plurifrontal y, la re-creacin inacabada del
discurso nos acercaran a la verdad del mundo, pero nicamente nos aproximarn a ella. Una
teora cientfica de lo real no es, por este hecho, objetiva, no es un reflejo de la realidad, sino
una proyeccin subjetiva humana sobre lo mundanal, proyeccin probablemente mas sensata
que otras, pero no la nica vlida. No se da visin cientfica del mundo que no incluya al
observador, con su psicologa, su sociedad presente su cultura histrica.

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Hemos salido de la naturaleza y ahora ya no hay forma de coincidir con ella. Exiliados para
siempre. Pagamos con el conocimiento imposible nuestra inevitable nostalgia. Paraso
invariablemente perdido; cognicin perdurablemente intentada

Cmo acertar cuando decimos conocer algo?; se han proporcionado mltiples reglas. En la
primera mitad del siglo XIV, el franciscano ingls Guillermo de Ockham -1280-1349-, fallecido en
Munich, aconsejaba escoger la explicacin ms sencilla de una fenmeno cuando acerca del
mismo se presentaban dos que eran incompatibles. "Cuchilla de Ockham." Se imaginaba que la
naturaleza, en el fondo, era muy sencilla. E incluso la razn podra serle favorable. Galileo,
nacido en la villa de la torre inclinada en 1564, profesor en Padua a lo largo de veinte aos,
enamorado de Venecia donde hacia preparar los cristales para su instrumental astronmico y
contristado en Florencia durante sus treinta ltimos aos de vida, ense que no es cosa fcil
dar con un mtodo que alcance el mundo tal como el es. No slo se entrego al escrutinio de la
verdad de la naturaleza; tambin se alarmo ante la pregunta: y cual es la naturaleza de la
verdad? Nos dejo un legado cardinal -no es la historieta del Eppur, si muove , que tanto gusta a
los disgustados-; nos asegur que el mejor mtodo cientfico es aquel que ya eliminando,
interminablemente, el error a base de utilizar la experimentacin. He aqu el arranque del
pensamiento cientfico moderno. Sir Newton, el ingls que fue matemtico, fsico, astrnomo y
hasta pensador, public en 1687 su obra definitiva: Philosophiae naturalis principia mathematica
-s; en latn, toda ella-. La ley de gravitacin universal explica las leyes del movimiento de los
planetas. Triunfo del mtodo cientfico de Galileo.
Pero, como nos consta que conocemos seriamente y no a modo de pasatiempo?, y que es
conocer seriamente? Un libro de John Ziman posee la gracia de reunir los tres enfoques con que
se ha tocado expediente tan fardo.
Tres disciplinas completas para acometer una simple demanda. Cosa grave. Al pronto,
sospechamos que ninguna de las tres, por s sola, es capaz de proporcionar una respuesta
satisfaciente. Y si calificramos de epistemologa a la suma de los tres asaltos intelectuales al
tema de qu cosa sea esta de conocer satisfactoriamente?

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Mario Bunge se inclina por el trmino Epistemologa que define como:
"La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el conocimiento
cientfico."
Las otras tres denominaciones histricas no se refieren al especfico conocimiento cientfico, sino
al saber en general. G noseologa es, de las tres, la ms usada. Del verbo griego gignosko
-conocer- y de gnosis -conocimiento-, la gnoseologa se aplica a desentraar el proceso de
cualquier saber. Epistemologa , en cambio, proviene del verbo griego epstamai -imponerse en
algo porque se esta seguro- y del sustantivo epistme , conocimiento inquebrantable, cientfico
diremos desde el Renacimiento.

Como ya sealamos, los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la Filosofa, de la

Sociologa e incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la atencin que Bunge califique, a la
Epistemologa , como una rama de la filosofa, al definir a aquella.
La gnesis y el desarrollo el hecho cientfico no se comprenden sin referencia a factores
subjetivos y sociolgicos. La historia interna de Las ciencias -su lgico desenvolvimiento- no
basta para su constitucin; es preciso contar, adems, con la historia externa de Las mismas
-Las necesidades sociales y las ideologas que intervienen en la constitucin histrica de Las
ciencias-, adems, es preciso contar con la psicologa del investigador.

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La construccin de Las ciencias a partir de la sola racionalidad no es viable por falta de
dimensin histrica. Pero, tampoco debemos imaginar que sea posible la formacin de Las
ciencias con la historia nicamente ya que esta carece de racionalidad.
Omos decir: "Mi pedagoga es cientfica". Qu quiere indicarse?: que mi pedagoga posee el
mrito de ser fiable. Qu tiene la ciencia que convierte en fiable un enunciado, un razonamiento
0 una investigacin? Con un dejo de irona sostendr que no existe mtodo que pruebe que una
teora cientfica sea verdadera. Quin se valdra de dicho mtodo?, el cientfico o, acaso, el no
cientfico? Sucede que el cientfico, ex ctedra, define que sea ciencia. El Latn cthedra viene del
griego kathdra y de hedra, asiento y silla. Donde se sienta el cientfico, all esta la ciencia. Lo
festivo reside en que el hombre de ciencia cambia frecuentemente de silln. Esto reconoce
Feyerabend, quien, aunque histrin, tambin es filosofo de la ciencia.
La epistemologa comenz con el lord ingles Francis Bacon, el cual con su Novum Organon
-1620- y con la inacabada Instauratio Magna -falleci en Londres en 127- intent articular el
mtodo de la ciencia moderna. No fue un prctico de la ciencia, sino un especulativo de la
misma. A finales del siglo XIX, Charles Sanders Peirce, un norteamericano de Massachussets,
que ha influido en toda la filosofa anglosajona -sobre Morris, Carnap, Reichenbach, Quine,
Jakobson, Chomsky e incluso sobre Wittgenstein, quien lo conoci a travs de James-, adelanto
muchos anlisis de la Filosofa de Las ciencias, retomados en nuestro siglo por Popper. as, la
concepcin hipottico-deductiva y antiinductivista del mtodo de Las ciencias empricas, la
doctrina falsacionista de Las teoras, la idea de una epistemologa indeterminista y la
interpretacin de probabilidades en trminos de propensin, el modelo evolucionista del
crecimiento de la ciencia..., son ocurrencias que el alemn case repite de lo ya escrito por Peirce
en lo tocante a epistemologa.
Pero, entre Peirce y Popper se sita el imperio del positivismo lgico en estos temas que nos
ocupan. Durante un par de dcadas -dentro del segundo tercio del siglo xx- triunfa en
epistemologa la separacin tajante entre lo observacional -improblemtico- y lo terico, siempre
reductible a aqul, utilizndose como instrumentos de anlisis la lgica de predicados de primer
orden para reconstruir formalmente la estructura de Las teoras.

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Ms tarde se entra en crisis; tan creciente fue el volumen de dificultades que se oponan a esta
concepcin epistemolgica. Una epistemologa post-positivista se desencadena a partir de los
aos sesenta. La Historia de la Ciencia, introducida acadmicamente durante los aos cincuenta,
intervino en la crisis de la epistemologa positivista. Toulmin y Kuhn son post-positivistas. Karl
Popper ya sostendr que no hay lnea de demarcacin epistemolgica entre los enunciados
empricos y los enunciados tericos, en contra de lo defendido por los positivistas lgicos.
Escribe en el Apndice X: "Constantemente elaboramos teoras incluso cuando formulamos el
enunciado mas banal".
La epistemologa, segn vemos, padece un cambio constante que causa vrtigo. No sabemos
que sea la Ciencia, a Ciencia cierta. El didctico libro de Chalmers, Qu es esa cosa Ilamada
Ciencia? permite elaborar un cuadro que recoja la peripecia presurosa de la epistemologa
contempornea.
A pesar de tanta mudanza, pudase sostener que algo hay que anima la epistemologa desde
siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podamos obtener
de la Ciencia certeza alguna, esto no quita la pretensin a la verdad de cada concepcin
epistemolgica.
A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace indispensable plantear el
tema de "Ciencia naturales" y "ciencias humanas". Al fin y a la postre las ciencias de la
Educacin son ciencias humanas y no ciencias de la naturaleza. Dos epistemologas
irreductibles?

No me parece posible aplicar los criterios de las ciencias de la naturaleza a las ciencias humanas.
De entrada porque estas segundas se hallan en presencia de la accin del hombre. puede
tratarse tal accin sin que intervenga explcitamente la categora sentido? La cada de graves
carece de sentido o significado, siendo simplemente lo que es; la educacin escolar, en cambio,
se descubre transida por el sentido o direccin que se da a tal actividad. Ante este hecho, no
queda ms remedio que o renunciar a la mayor parte de captulos de las ciencias humanas
-aquellos apartados que no puedan someterse a estadstica-, o bien admitir menos criterios de
cientificidad para estas. La semntica relaciona un lenguaje -educativo para el caso- con aquello
de que se habla. Este lenguaje debe ser preciso y servir, adems, para dar cuenta del
funcionamiento del objeto estudiado. Se trata de un suceso como si fuera cuestin de un texto
escrito. Difcilmente, sin embargo, tal semntica escapara a la hermenutica, o interpretacin,
con el riesgo arduamente salvable del circulo hermenutico: "Solo se puede proponer una
interpretacin en la medida en que se tiene ya una pre-comprensin del objeto -o hecho- a
interpretar". El sujeto hermenutico subyace a la mayor parte de los apartados de las ciencias
humanas. Todo modelo semntico-hermenutico descansa encima de presupuestos no
elucidados. Quedan, claro esta, todos los aspectos de las ciencias humanas que pueden tratarse
estadsticamente.
Una Epistemologa de la educacin explicitar que es y que valor posee cada una de las ciencias
de la educacin, averiguando asimismo que son, ellas, como conjunto y si poseen, en cuanto

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tales, estatuto autnomo. Indagar adems el grado de coherencia existente entre mtodos
cientficos y mtodos pedaggicos.

Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo de evolucin de
los conceptos de J. Toulmin, propone una explicacin del aprendizaje de conceptos, explicacin
que abandona la corriente del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por
recepcin. Tambin a este tipo de trabajos se les califica, a veces, de epistemolgicos; pero, en
tal caso, este calificativo se encuentra en la lnea de la epistemologa gentica, de Piaget, y
trabaja en modelos de adquisicin de conocimientos, cosa distinta de la abordada aqu en la
formula epistemologa de la educacin.
A la Epistemologa de la educacin no le corresponde otra faena importante que la de enterarse
si las pedagogas son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando por qu son verdaderas o
bien falsas.

Introduccin
Los procesos de enseanza deben fortalecer a los seres humanos de manera personal y social, deben ser
antes procesos ticos que epistemolgicos, entendida la epistemologa como "la rama de la filosofa que
estudia la definicin del saber y la produccin de conocimiento" (Castaeda, 2008, p. 33), mientras que
la tica se entiende como una reflexin filosfica a lo interno de nuestro comportamiento individual, debemos
autocriticarnos primero para poder evaluar como vamos a llevar a cabo una educacin consiente, liberadora y
generadora de un conocimiento que pueda empoderar a los individuos donde se
aplicarn estrategias educativas que contemplen las diversidades colectivas.
El educador debe convertirse en un investigador educativo, casi en un antroplogo, porque debe poner en
contexto de su inters a las poblaciones donde gener cambios y donde es "importante desarrollar
la produccin y apropiacin colectiva del conocimiento, capacitando a la gente para construirlo y para
apropiarse crticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de slo transmitirlo
unidireccionalmente" (Leis, 2005, p. 44), de esta manera generar los cambios esperados con una
participacin de la colectividad como creadores de sus propias mejoras en la calidad de vida y esto les
permitir darse cuenta de las potencialidades que ellos mismos poseen.
Estamos entonces ante una disyuntiva cognitiva como lo plantea Orosco(2011) al referirnos a Paulo
Freire cuando nos expone que una alfabetizacin crtica y dialgica debe generar la capacidad de hacer un
interrogatorio de la vida tomando en cuenta las experiencias de las personas para tocar sus almas y cuerpos,
y que cuando esto se pierde o no aplica en nuestro quehacer como administradores de la Educacin no
Formal, excluyendo las expresiones de la gente, no tomando en cuenta a los desfavorecidos produce una
educacin extensionista, irrelevante, antidialgica y totalmente acrtica (p. 5).
Como cierre de esta introduccin la concepcin de este conocimiento generado por las colectividades
desemboca en un saber que "no es slo el conocimiento operacional y el aprendizaje significativo, el saber

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devela el poder de ese saber y de quien lo usa para un determinado fin poltico, cultural y prctica
educativa"(Orozco, 2011, p. 6), buscando una emancipacin como un proceso integral, reflexivo que alcance
la concienciay la sensibilidad de los creadores de este saber, as lograremos evitar a travs de
una investigacin accin que los activismos polticos perjudiquen los procesos educativos, no dejando que se
reproduzcan las condiciones estructurales, sino que sean trasformadas, porque ests son las que
provocan pobreza, injusticia y cualquier forma de opresin social.
Epistemologa de la Educacin
Una de las principales acciones que a la educacin se le plantea parafraseando a Nez (2012) como un
hecho prctico, es que el conocimiento sea producto de una construccin social, con un marco epistemolgico
enfocado a que los sujetos educandos transformen las dinmicas actuales, donde los aspectos
socioeconmicos, culturales as como las polticas educativas provoquen una enseanza de tipo vertical,
repetitiva e incluso memorstica (p.9-10), creando seres humanos homogeneizados, cuya funcin social ser
la de mantener un sistema acrtico que minimiza las condiciones del desarrollo humano.
La educacin debe crear ambientes donde "el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad"
(Roldn, 2007), que las emociones, sentimientos de los actores y actrices son parte vital de una investigacin
accin que busca cambiar las realidades sociales de un colectivo inmerso en una ignorancia cognitiva,
socavando la democracia como nica opcin de esperanza a un futuro mejor, entonces "el
primer objetivode la educacin del futuro ser apropiar a cada uno de los alumnos de la capacidad para
detectar y subsanar los errores e ilusiones del mismo, en un escenario social de reflexibilidad crtica y, sobre
todo, de convivencialidad ideolgica" (Roldn, 2007).
La principal funcin de la educacin en lo social es formar a los futuros ciudadanos y trabajadores que el pas
necesita, "no obstante, vista en detalle, en el cumplimiento de sus funciones en los espacios escolares, la
educacin y los procesos pedaggicos que desarrolla, revelan una fuerte ausencia de vnculos entre las
necesidades y los procesos educativos, las necesidades de los jvenes, y los retos del contexto local,
regional, nacional y global que estamos viendo nacer (D"Antoni, et al, 2012, p.61), presentndose
un divorcio entre las necesidades reales que la poblacin actual requiere y lo que el sistema educativo formal
busca mantener, por estar bajo un control de un sistema poltico neoliberal que no le permite desarrollar estos
procesos que tomen en cuenta una cultura popular, teniendo claro que "el sistema formal nunca podr asimilar
la cultura popular" (Casali, 2005, p. 35).
Entonces la educacin podr tomar como base a la Educacin Popular, donde segn Nez (2012) es donde
se comenz a expresar la promocin y la defensa de los derechos humanos, donde se manifiestan la
proteccin del medio ambiente haciendo conciencia sobre la problemtica ecolgica y, que la educacin le d
importancia a temas como la equidad de gnero la cultura hacia la paz (p.7), mediante una combinacin de
saberes populares y conocimientos generados dentro de las realidades sociales donde se llevarn procesos
educativos generadores de cambios, con una participacin colectiva, mediante una investigacin accin como
principal herramienta.
De lo analizado en este apartado podemos tener claro que para el caso de nuestro sistema educativo formal
costarricense este "no est exento de fisuras y que, ms bien, no cumple exitosamente con el objetivo de
asegurar un desarrollo humano sostenible para el pas (D"Antoni, et al, 2012, p.61), por ello debemos
convertirnos en agentes de cambio, en investigadores crticos y activos, reconociendo a las personas como
sujetos de accin, como sujetos activos que pueden provocar las transformaciones que se necesitan y donde
nosotros como administradores de la Educacin no Formal, tenemos la misin de conjuntar todas
las herramientas que faciliten estos procesos de cambios, siempre motivados por mejorar la calidad de vida
de los colectivos donde podamos participar como facilitadores que motiven estos cambios.
La Educacin Popular: Fines y aportes a la Investigacin Accin
El efecto que la Educacin Popular debe generar en nuestro desarrollo profesional como futuros
administradores de la Educacin no Formal, se centra en la praxis constante, la comunicacin bidireccional
que fomente una inclusin y un dilogo entre todos los participantes de proyectos de transformacin social,
que como afirma Gonzlez (2010) se deben generar propuestas viables que alimenten a la esperanza y
alcancen un compromiso tico, generando a su vez una accin liberadora (p.47) que provoque los cambios
que el colectivo ha definido como prioritarios.
No podemos entonces separar a un educador popular de un educador formal, porque este necesita un
enfoque pedaggico, una metodologa educativa que le permita saber identificar los momentos, las formas de

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aplicar la investigacin accin de manera coherente "con su intencionalidad poltica emancipadora y sus
criterios pedaggicos; as, propuestas como la Investigacin Accin Participativa, la recuperacin colectiva de
lahistoria, los diagnsticos participativos y la sistematizacin de experiencias han estado presentes en
los discursos y prcticas de la Educacin Popular en su casi medio siglo de existencia" (Torres, 2010, p. 8).
La Educacin Popular entonces no pretende solo la aplicacin de tcnicas o de herramientas didcticas, como
afirma Nez (2012) que hacen ms ameno y eficiente este proceso de enseanza aprendizaje, sino que va
ms all y se nos plantea por el mismo autor que debe ser una propuesta en constante cambio (p.7), en
trasformaciones que sern producto de la interaccin entre los miembros que participan en el desarrollo de
estrategias transformadoras de las realidades sociales, realidades que no permiten una emancipacin, una
democracia ms participativa, una creacin de consciencia ecolgica que venga a favorecer a los
desposedos de los medios de produccn, del capital y de todos aquellos que al no tener un poder de decisin
deben aceptar lo que las clases poderosas esgriman sobre sus hombros.
Podemos concluir que la Educacin Popular deriva en "un enfoque epistemolgico dialctico" (Nez, 2012,
p.10), que se nos presenta como compleja, con visos holsticos a veces no tan claros, con una concepcin del
contexto histrico, no como esttico, sino que en constantes cambios contrario a lo que el enfoque positivista
sentencia y busca alcanzar una mirada general, global partiendo de contextos locales donde podemos llevar a
cabo la investigacin accin.
Como vemos no debemos limitarnos a un espacio esttico, ms bien a un realismo a una integridad de parte
no solo de los colectivos, sino de nosotoros mismos tambin, si queremos realmente lograr las metas
trazadas por todos, como afirma Betto (2005), no se trata de que el pueblo entienda lo que hago, sino que vea
la accin de cmo lo hago (p.25), es que seamos ms crticos y que podamos reconstruir
nuestros paradigmascon una prctica alexionadora sin olvidar que todo esto supone "la combinacin de
modalidades formales y no formales en ofertas educativas en una ntima relacin con las realidades,
aspiraciones y necesidades de los sectores sociales con los que se trabaja" (Leis, 2005, p. 41), para que nos
quede ms claro; "Representa la voluntad de ser menos objeto y ms sujeto" (Leis, 2005, p.44).
Epistemologa de La Educacin no Formal
Cuando se logran fusionar los alcances que genera la Educacin Popular dentro del mbito educativo es
cuando surge la Educacin no Formal, abarcando "tanto a todas aquellas actividades, los medios o los
mbitos de educacin que no sean escolares, pero que han sido creados explcitamente para satisfacer
unos objetivos educativos determinados" (Torres, 2007, p.17), donde la Educacin Popular ha venido
desarrollando una transmisin de conocimientos mediante la comunicacin entre generaciones, siempre como
una forma de educar en las costumbres que han logrado trascender el tiempo y que les ha venido a permitir
mantener mantener niveles de vida constantes.
La Educacin no Formal tiene por objetivo principal "captar, describir e interpretar el rico espacio de
experiencias educativas que se dan a lo largo de la vida de los individuos desde que nacen hasta que mueren
y que trasciende el espacio de la escuela" (Sirvent et al, 2006, p.2), con esto reafirmamos como se fusionan
estas dos concepciones educativas y que su campo de accin est enfocado hacia las comunidades, como
afirma Daz (2010), con unos principios integradores donde la educacin se convierte en un aprendizaje
generado entre actores y actrices hacia una gestin de sus propias necesidades, con respeto a la diversidad y
con un trabajo en red que les permita conjuntar lo social con lo interinstitucional (p.70), de manera que puedan
plasmar sus necesidades en proyectos de desarrollo y a la vez que se puedan ejecutar en mejorar de sus
condiciones de vida.
A manera de resumen sobre este tema, la Educacin no Formal se convierte en una opcin que permite
"disminuir las fronteras entre la educacin formalizada y escolar, y las experiencias alternativas no formales
que han desarrollado planteamientos, enfoques y metodologas desde nuevas epistemologas" (Daz, 2010, p.
73), desde nuevos enfoques de generacin de conocimientos, donde los participantes de estos procesos
educativos se convierten en sujetos activos de sus propios proyectos y donde los Administradores de la
Educacin no Formal facilitamos la creacin de procesos de investigacin accin desde una ptica de "el
sujeto del discurso (involucrado, partcipe, interesado, que tiene la voz de la realidad) como el sujeto que
enuncia el discurso (profesional, investigador/a, educador/a) cada uno con sus campos delimitados y
explicitados en la investigacin" (Daz, 2010, p. 77).
Enfoques investigativos en la Educacin

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La prctica investigativa en la educacin obliga al Administrador en la Educacin no Formal a llevar a cabo un

tipo de investigacin social como afirma Daz (2010), que le permita la combinacin de metodologas que
conserven una postura epistemolgica que sea coherente con la orientacin epistemolgica, otorgndole a las
tcnicas y procedimientos (p.75) que se utilizarn una validez sobre conocimientos que la colectividad
produce y que los resultados obtenidos sean lo que realmente el grupo donde se lleva a cabo el trabajo
investigativo lo que necesitan en realidad.
En la investigacin educativa las "posturas cognoscitivas y constructivistas aportan categoras para desarrollar
habilidades de pensamiento analtico, reflexivo" (Orozco, 2011, p. 4), que le exigen al educador llevar a cabo
un proceso de autoreflexin sobre su prctica docente y le permitan crear estrategias acorde a las situaciones
sociales cambiantes, que "tanto el investigador educativo como el docente que interroga e investiga su propia
prctica, en sus contextos sociales y culturales particulares estn obligados a repensar nuestros lenguajes
educativos" (Orozco, 2011, p. 7).
A raz de esta congruencia entre investigacin y educacin, repasemos algunas acepciones sobre la
investigacin y su relacin con los procesos educativos; algunas definiciones:
Investigacin educativa: De acuerdo con Restrepo (2002) es aquella que se centra en lo pedaggico,
desde su historia, definicin de su espacio intelectual y que est aplicada a los objetivos pedaggicos que
buscan un mejoramiento de la educacin, principalmente en materia curricular, mtodos de enseanza y todo
aquello que tenga que ver con la prctica educativa (p.21).
Investigacin sobre educacin: Continuando con Restrepo (2002), son las investigaciones que se
llevan a cabo puertas afuera de la institucin, es decir, se involucra el fenmeno social que se desarrolla fuera
de la institucin educativa, pero que afecta a los procesos educativos.
Investigacin en educacin: "se usa para referirse a todo estudio investigativo relacionado con
educacin, sea investigacin educativa o investigacin sobre educacin. Es, por ello, genrico, los otros dos,
especficos" (Restrepo, 2002, p. 23).
Cuando el Administrador de la Educacin no Formal tiene una clara visin sobre como deber abordar la
investigacin social es cuando podr convertirse en un investigador que aplique la accin-participacin,
tomando en cuenta ya no solo el elemento dialgico de la educacin popular, sino que podr ver ms all de
simples hechos aislados que se le presentarn dentro de su prctica profesional, porque "la investigacin es
educativa en el grado en que puede relacionarse con la prctica de la educacin, en la medida en que se
realiza dentro del proyecto educativo y enriquece la empresa educativa. (Restrepo, 2002, p. 23), haciendo uso
de estos procesos educativos para poder generar transformaciones sociales, en beneficio de las comunidades
marginadas y de todas y todos los que requieran de la intervencin de cambios que mejoren su calidad de
vida.
Epistemologa de la Investigacin Accin
Para la dcada de los cuarenta nace la Investigacin accin, "propuesta por el siclogo social Kurt Lewin en la
dcada del 40 como un tipo de investigacin colectiva en torno a una problemtica comn, a travs de la
reflexiva y la actuacin social. En este tipo de investigacin no hay distincin entre lo que se investiga, quien
investiga y el proceso de investigacin" (Hernndez, 2010, p. 4), donde la duda epistemolgica surge por la
relacin cclica de cmo relacionar un anlisis crtico retrospectivo del sujeto con respecto a la accin
prospectiva que debe ejecutarse y que una vez tenindola claro el docente investigador puede confiar que el
proceso investigativo que lleva a cabo es confiable, objetivo y dinmico.
La investigacin accin busca que se generen cambios, transformaciones en el mundo, que permitan una
comprensin del mismo a travs de la prctica activa, donde el rol del Administrador de la Educacin no
Formal es de servir de puente entre los individuos y su medio para la creacin de proyectos que realmente
generen un impacto dentro de las colectividades y que los objetivos que se planteen se logren de la forma
ms eficiente y eficaz.
Para la realidad de nuestros pases latinoamericanos esta metodologa del conocimiento que se concreta a
travs de la investigacin accin genera "una nueva corriente de investigacin social: la investigacin
accinparticipativa, entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participacin de las
personas que conforman los sectores populares en el anlisis de su propia realidad con el fin de promover la
transformacin social de los oprimidos, explotados y marginados" (Pisso & Rincn, 2010, p.136-137), de lo
que podemos deducir que se concientiza al ser humano como un sujeto activo inmerso en su realidad social y

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que busca crear conciencia sobre las transformaciones que se necesitan "para algunos analistas se aproxima
a la pedagoga de la complejidad. (Pisso & Rincn, 2010, p.138).
La investigacin accin genera entonces un "proceso de crtica social al develar los problemas de la prctica
pedaggica particular, pero no se abordan problemas colectivos ni se intentan transformaciones en las
dinmicas, estructuras o polticas sociales" (Hernndez, 2010, p. 5), para ello es el docente quien deber
dentro de su prctica profesional, promover que los cambios que se necesitan se lleven a la realidad, incluso
los movimientos sociales utilizan esta dinmica investigativa para crear reflexiones y debates que luego
podrn plasmarse en proyectos que generen cambios sociales a favor de una sociedad ms equitativa.
Por ltimo se necesita que la intervencin reflexiva y crtica se reproduzca en todas las dimensiones, como la
"sociopoltica, en la dimensin institucional y en la dimensin del espacio de enseanza y de aprendizaje de
las experiencias educativas ms all de la escuela. (Sirvent et al, 2006, p.12), donde el Administrador de la
Educacin no Formal "debe posibilitar la indagacin cientfica y la intervencin, con una fundamentacin ticopoltica y pedaggica, a nivel de las polticas pblicas, de las instituciones y de los espacios de enseanza y
aprendizaje (Sirvent et al, 2006, p.14).

Leer

ms: http://www.monografias.com/trabajos97/epistemologia-teoria-educacion/epistemologia-teoria-

educacion.shtml#ixzz3Qzq5tx1R

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