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A formao de professores e as teorias do saber

docente: contextos, dvidas e desafios


Wanderson Ferreira Alves
Universidade Federal de Gois

Resumo

O objetivo do presente texto analisar a recepo dos estudos


ligados aos saberes da docncia junto ao campo da formao de
professores no Brasil. A idia central aqui compreender, a partir
da discusso com a literatura e com as pesquisas recentes, um
pouco mais como os autores estudiosos da formao docente
tm percebido a chegada desses novos modos de se ver, apreciar
e investigar o trabalho do professor. O texto aponta que no h
consenso entre o conjunto de autores tomados para anlise e que
seus argumentos podem ser vistos no contexto de enunciados
que subjazem as discusses no campo da formao de professores. Tais enunciados apresentam, pelo menos, trs dimenses: a
epistemolgica, a poltica e a profissional. A primeira se refere aos
embates no campo da constituio do conceito de professor-reflexivo e de seus fundamentos filosficos. A segunda diz respeito
aos seus desdobramentos e significado poltico. A terceira se exprime em suas possveis conseqncias para a profisso docente.
Conclui indicando a necessidade de se atentar para trs questes
nos debates sobre os saberes e a formao dos docentes no Brasil:
os riscos de, contraditoriamente, se obter um professor ainda mais
alienado; o problema da qualidade do debate no campo educacional; e, por fim, a importncia de um melhor encaminhamento da
relao entre a tradio terica nacional e a literatura internacional.
Palavras-chave

Formao de professores Saberes docentes Epistemologia da


prtica Trabalho docente.

Correspondncia:
Wanderson Ferreira Alves
Rua Caetano de Franco, Q.13, L.19
74423-450 Goinia GO
e-mail: wandersonfalves@yahoo.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

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Teacher education and the theories of teacher


knowledge: contexts, doubts, and challenges
Wanderson Ferreira Alves
Universidade Federal de Gois

Abstract

The purpose of the present text is to investigate how the studies


related to teacher knowledge were received within the field of
teacher education in Brazil. The main issue here is to understand
a bit further, from a dialogue with literature and recent studies,
how the scholars of teacher education have perceived the arrival
of these new ways of seeing, appreciating and investigating the
work of the teacher. The text points out the lack of consensus
among the authors selected for the study, and that their arguments
can be seen in the context of enunciations that underlie the
discussions within the field of teacher education. Such statements
exhibit at least three dimensions: epistemological, political, and
professional. The first refers to the controversies around the issue
of the constitution of the concept of reflective teacher and its
philosophical foundations. The second is related to the political
meanings and unfolding of the statements. The third dimension is
expressed in their potential consequences for the teaching
profession. The article concludes by indicating the need to pay
attention to three issues in the debates about teacher knowledge
and education in Brazil: the risk of, contradictorily, producing an
even more alienated teacher; the problem of the quality of the
debate in the educational field and, lastly, the importance of
establishing a better relationship between the national theoretical
tradition and the international literature.
Keywords

Teacher education Teacher knowledge Epistemology of the


practice Teacher work.

Contact:
Wanderson Ferreira Alves
Rua Caetano de Franco, Q.13, L.19
74423-450 Goinia GO
e-mail: wandersonfalves@yahoo.com.br

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

O campo da formao de professores ao


final do sculo XX viu chegar novos termos e
conceitos referentes aos professores, sua formao
e seu trabalho. Expresses como: epistemologia da
prtica, professor-reflexivo, prtica-reflexiva, professor-pesquisador, saberes docentes, conhecimentos e competncias passaram a fazer parte do
vocabulrio corrente da rea. Apreciados ou no,
esses novos termos e conceitos se incorporaram
aos debates sobre a Educao e, particularmente,
sobre a formao dos professores.
Nos pases anglo-saxnicos, os estudos
sobre os saberes dos docentes representam uma
tradio existente h algumas dcadas e que ganha impulso, a partir dos anos 1980, com o movimento mais amplo de profissionalizao do
magistrio. O referido movimento de profissionalizao possui como algumas de suas caractersticas a busca de elevao da formao profissional do professor ao nvel superior e a procura
por transformar a estrutura do ensino e da carreira, elevando os salrios e o status profissional,
sendo a profisso mdica tomada como modelo
de referncia. Esses aspectos esto presentes em
dois grandes relatrios publicados em 1986 pelo
Holmes Group um grupo formado por decanos
das universidades americanas e pelo Carnegie
Task Force on teaching a profession grupo formado por autoridades do setor pblico, empresarial, sindical e educacional. Ambos os relatrios,
respectivamente Tomorrows teachers e A nation
prepared: teachers for 21st Century, problematizam e apontam solues para o avano do
ensino o fortalecimento da profisso docente
e podem ser vistos como marcos e impulsionadores do movimento de profissionalizao
do magistrio. Uma anlise da gnese e uma
crtica aos desdobramentos desse movimento
de profissionalizao podem ser vistas em
Labaree (1992; 1995).
No Brasil, no incio da dcada de 1990
que, por meio do texto pioneiro de Tardif,
Lessard e Lahaye (1991), os estudos que focalizam os saberes tcitos dos professores chegam
at ns (Ldke, 2001). Esses estudos possuem
como traos comuns a valorizao da experin-

cia profissional, o entendimento de que possvel a produo de um conhecimento prtico e


a compreenso de que o professor, ao desenvolver seu trabalho, mobiliza uma pluralidade de
saberes. A assimilao dessa forma de ver e
compreender o trabalho do professor no vem
ocorrendo sem crticas.
Se para autores to diversos como Tardif
(2002), Shulman (1987) e Pimenta (2002), a
perspectiva que investiga os saberes dos docentes pode contribuir com o desenvolvimento profissional dos professores, no entanto, para outros,
como Arce (2001) e Duarte (2003), ela pode ser
compreendida como um recuo no modo de se
conceber a formao do professor, representando um ajustamento ao iderio neoliberal. Vai ficando claro ento que abordar o campo dos
saberes da docncia est longe de ser algo fcil e no problemtico, principalmente em um
contexto em que aquilo que novo , muitas
vezes, rapidamente abraado ou refutado (Pimenta, 2002). Este trabalho procura contribuir
para o avano desse debate.
Diante do contexto acima delineado, o
objetivo do presente texto analisar a recepo
dos estudos ligados aos saberes da docncia no
campo da formao de professores no Brasil. A
idia central aqui compreender, a partir da discusso com a literatura e com pesquisas recentes,
um pouco mais como os autores estudiosos da
formao docente tm percebido a chegada desses novos modos de se ver, apreciar e investigar
o trabalho do professor. O texto a seguir est
assim organizado: no primeiro momento, apresento uma sntese das principais tradies e concepes tericas que compem o campo dos
saberes da docncia; no segundo, procuro mostrar como estava estruturado at os anos 1980 o
campo das idias pedaggicas no Brasil e a perspectiva de formao de professores que lhe era
subjacente; no terceiro, discuto as diferentes recepes dos estudos sobre o saber docente entre os autores brasileiros; a seguir, analiso alguns
enunciados que perpassam os argumentos dos
autores; finalizando, trago uma sntese do que foi
observado e aponto algumas perspectivas.

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Um pouco das teorias e


tradies de um campo de
pesquisa

Os estudos sobre os saberes dos professores compem um amplo e diversificado campo que, em mbito internacional, vem se constituindo h varias dcadas. Trata-se de um campo
que recebe contribuies das cincias humanas e
sociais, como as abordagens provenientes do
comportamentalismo, do cognitivismo, da etnometodologia, da fenomenologia, entre outras
(Borges; Tardif, 2001; Gauthier, 1999). Um bom
panorama dessas pesquisas e de suas linhas de
investigao pode ser visto em Borges (2003).
De acordo com Borges (2003), existem
diversos tipos de estudos sobre os saberes do
professor, alguns inclusive situados em mais de
uma abordagem. Esses estudos incorporam
perspectivas variadas que podem ser compreendidos em: pesquisas sobre o comportamento
do professor; a cognio do professor; o pensamento do professor; pesquisas compreensivas, interpretativas e interacionistas; e, por fim,
pesquisas que se orientam pela sociologia do
trabalho e das profisses. Vejamos isso com
mais detalhes.
As pesquisas sobre o comportamento do
professor correspondem tradio behaviorista ou
comportamentalista no ensino. Nela esto localizadas as pesquisas processo-produto, caracterizadas
por buscar identificar o impacto da ao docente
(o processo de ensino) sobre a aprendizagem do
aluno (o produto), cujo intuito era compreender o
comportamento dos professores eficientes1. Borges
(2003) comenta que muitas crticas foram feitas a
essa abordagem, principalmente por ela no levar
em considerao os aspectos subjetivos das interaes entre o professor e os alunos, bem como o
contexto da sala de aula. Ainda segundo a autora, o conhecimento nessa abordagem visto como
externo ao professor, circunscrevendo-se a procedimentos de ensino, contedos, mtodos e seus
efeitos imediatos sobre os alunos.
As pesquisas sobre a cognio do professor emergiram no quadro das crticas abor-

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dagem processo-produto. So tambm oriundas


da psicologia, mas diferenciam-se por centrar
sua anlise nos processos cognitivos dos professores. Essas pesquisas procuraram superar os
problemas da abordagem comportamentalista,
procedendo a uma minuciosa anlise do processo cognitivo posto em movimento pelo professor em suas aes e seus comportamentos
no mbito da sala de aula. Elas buscaram compreender como os professores percebem e coordenam suas aes, como aprendem e fazem
uso de informaes, transpondo-as de um contexto para outro. O modelo de anlise o lgico matemtico e os saberes so vistos como
representacionais, configurando-se como um
conjunto de informaes, roteiros e esquemas
de ao que produzem orientaes para a prtica do sujeito2.
As pesquisas sobre o pensamento dos
professores so tambm conhecidas pela expresso inglesa teachers thinking. Trata-se de
uma abordagem bastante difundida e que representa desdobramentos da psicologia
cognitiva, mas com contribuies de diversas
correntes das cincias sociais, como a etnometodologia. Compreende estudos que se interessam pelas narrativas, pesquisas do tipo
psicosocial, psicanaltica, sociocrtica e socioconstrutivista, tendo como foco central o
pensamento dos professores. Apoiada em
Tochon, Borges (2003) comenta que essa
abordagem constitui um verdadeiro paradigma, sucessor dos estudos do tipo processo-produto, e que se preocupa com aquilo que
os docentes pensam, conhecem, percebem, representam a respeito de seu trabalho, a disciplina que ministram e a maneira como pensam
e resolvem as questes ligadas ao seu fazer no
cotidiano escolar. Os estudos sobre o pensamento dos professores deixaram o mbito descritivo e se consubstanciaram em aes prti1. Entre os autores que integram essa perspectiva est o portugus Antnio
Nvoa, cujas teorias podem ser vistas em seus trabalhos Profisso professor (1991) e Os professores e sua formao (1992 ).
2. Tardif (2002, 2005) e Demailly (1987) so alguns dos autores que se
utilizam das contribuies da sociologia do trabalho.

Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...

cas, enfim, trata-se de um paradigma que se


tornou operatrio 3.
As pesquisas compreensivas, interpretativas
e interacionistas, por sua vez, foram constitudas
a partir da abordagem da fenomenologia, do
enfoque etnogrfico e do interacionismo. Representam estudos que procuram investigar e evidenciar pensamentos, aes e interaes dos sujeitos,
mas que o fazem a partir da tomada do contexto em que o sujeito est inserido atravs da lente histrica e social. O enfoque compreensivo ou
fenomenolgico no se reduz cognio ou
razo, mas se volta compreenso do professor
como pessoa, um sujeito que lida e intervm nas
situaes cotidianas com base em seus valores,
suas crenas, suas emoes e suas representaes
que guardam suas razes na histria de vida do
professor, em sua dimenso pessoal e profissional4. Um outro enfoque o do interacionismo
simblico, da etnografia e da etnometodologia
que, a partir de uma perspectiva sociolgica, ir
se deter no modo como o saber docente
construdo no processo de socializao profissional e, at mesmo, pr-profissional, em mbitos
como a famlia, escola, universidade etc. O saber
a passa a ser considerado como um conhecimento prtico erigido no trabalho escolar, motivo pelo
qual surge para esse enfoque a valorizao da
observao das interaes que os professores
estabelecem em sala de aula e na escola.
As pesquisas que se orientam pelas contribuies da sociologia do trabalho e das profisses
se constituem tambm em uma importante perspectiva de investigao dos saberes dos professores, possibilitando um enriquecimento das abordagens anteriores. Segundo Borges (2003), no se
trata de uma nova corrente terica, mas de uma
subdiviso da sociologia e da sociologia do trabalho que se articula com a etnografia, o interacionismo e a fenomenologia, das quais retm que
o saber profissional aprendido pela experincia,
no trabalho e no decorrer de um longo processo
que a socializao profissional5. A contribuio
da sociologia das profisses permitiu o questionamento da adoo de modelos de formao
espelhados em profisses j solidamente constitu-

das, a exemplo da medicina, como tambm favoreceu que o modelo estrutural-funcionalista de conhecimento profissional, fundado em saberes das
disciplinas cientficas e altamente especializado,
fosse questionado em sua origem.
As abordagens aqui brevemente apresentadas no representam toda a amplitude do campo. Borges (2003) lembra que os estudos sobre
os saberes dos professores encontram tambm
com os que investigam temas diversos e a partir de diferentes tradies tericas. Isso pode ser
visto, por exemplo, em estudos que investigam
as disciplinas escolares (Chervel, 1990) e os processos de degradao e constituio da profisso de ensinar (Fernndez Enguita, 1991). Tendo
apresentado, ainda que resumidamente, as linhas que configuram as teorias do saber docente, preciso agora perguntar pelo contexto em
que elas chegam a nosso pas. Enfim, que iderio
pedaggico orientava a formao de professores no Brasil naquele momento? Como essa formao era concebida? O recurso histria aqui
pode ser bastante til.
A histria das idias
pedaggicas no Brasil e a
formao docente: uma breve
discusso

Tendo por base estudos desenvolvidos por


diversos autores (Alves, 2003; Saviani, 1997;
1999; 2001; Xavier, 2002; Ribeiro, 1986;
Romanelli, 2002), possvel apontar, pelo menos,
trs importantes momentos no pensamento pedaggico em nosso pas ao longo do sculo XX, a
3. Isso fica bastante evidente no trabalho desenvolvido por Carvalho e
Simes (2002). As autoras elaboraram um amplo estudo em artigos de
peridicos de circulao nacional sobre o tema da formao contnua entre
os anos 1990 e 1997 e, entre seus achados, apontam que o conceito de
formao de professores predominante o da concepo crtico-reflexiva.
4. Diversos autores tm apontado limites na teoria desenvolvida por Donald
Schn, problematizando seu carter individual, pragmtico e de no-observncia dos contextos institucionais e sociais. A esse respeito, sugiro
consultar Contreras (2002), Campos e Pessoa (1998) e Pimenta (2002).
5. Segundo Libneo (2002), o reconstrucionismo social um movimento que
surgiu nos Estados Unidos no final dos anos 1950 sob a liderana de Theodore
Brameld. Influenciado por Dewey, mas construindo uma teorizao prpria,
Brameld desenvolve uma perspectiva que aponta para o carter transformador
da Educao tendo em vista a construo de uma nova ordem social.

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saber: a pedagogia escolanovista, a pedagogia


tecnicista e o surgimento das pedagogias crticas,
com destaque para a concepo histrico-crtica.
A seguir, procuro delinear, ainda que resumidamente, o contexto em que essas idias pedaggicas emergem e como, no interior de cada uma
delas, a docncia foi projetada.
O movimento escolanovista

de um contexto marcado por mudanas sociais, polticas e econmicas no incio do


sculo XX no Brasil que emerge o movimento
que ficou conhecido como Escola Nova. Movimento encampado pela elite intelectual brasileira que propunha conduzir o pas modernizao por meio da Educao, o escolanovismo
e, particularmente, o Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova representam um marco na
redefinio da Educao no Brasil e na construo da escola pblica (Xavier, 2002).
No quadro das significativas mudanas
que ocorriam no perodo, era preciso criar um
Brasil novo, que deixasse para trs as mazelas
do passado e vislumbrasse o futuro. Nesse sentido, o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, lanado em 1932, consubstancia-se em
um corpo de medidas delineadoras de um novo
sistema educacional, de carter nico, laico, em
base cientfica e sob a responsabilidade do Estado. Tais proposies, contudo, lograram
efetivao conforme a correlao de foras
existentes na sociedade e, assim, se constituram em um movimento com avanos, recuos e
permanncias. No entanto, o saldo dos embates entre renovadores e conservadores, como
assinala Romanelli (2002), no foi positivo para
os primeiros e expressou o modo como o poder estava estruturado no contexto brasileiro.
O escolanovismo representa uma proposta pedaggica de carter humanista e tem seus
pressupostos constitudos a partir da chegada ao
Brasil de idias oriundas da Europa e dos Estados
Unidos, principalmente do educador norte-americano John Dewey e sua concepo liberal de
educao e sociedade. Assim, o eixo do ensino

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que na escola tradicional estava centrado no professor, foi no escolanovismo deslocado para o
aluno, buscando atender suas necessidades e seus
interesses. A inteno era formar um homem integral por meio de uma educao adequada e
que, apoiada na cincia, levasse em considerao o desenvolvimento psicobiolgico dos
educandos. Para isso, j apontava o Manifesto
dos Pioneiros, os docentes deveriam ter sua formao realizada em nvel superior (Xavier, 2002).
Tal aspecto era de fundamental importncia, pois
desde o incio do sculo 19 at os anos 30, a
formao docente era restrita a escola normal a
qual preparava o docente das primeiras letras
(Cury, 2005, p. 4, grifos do autor).
Enfim, no mbito do pensamento escolanovista, o professor passa a ser aquele que
organiza as situaes em sala de aula de modo
a permitir o aprendizado do aluno, sendo a
preocupao com os contedos uma das importantes caractersticas da escola tradicional,
deslocada para a preocupao com os meios de
ensino (Saviani, 1997).
A pedagogia tecnicista

Entre 1955 e 1961, o Brasil viveu anos de


significativo desenvolvimento econmico. A interveno do Estado e o fluxo de capital internacional, proveniente da instalao de indstrias de
bens de consumo durveis e equipamentos, favoreciam esse crescimento. Contudo, o perodo tambm foi marcado pela concentrao do lucro e
pela tenso entre uma poltica de carter nacional-desenvolvimentista e um modelo econmico
que contava com o investimento estrangeiro (Ribeiro, 1986). A agudizao da tenso a gerada foi
um dos fatores mais importantes para a ocorrncia do Golpe de 1964 e demarcou uma nova fase
no capitalismo brasileiro: um capitalismo do tipo
associado e subordinado ao grande capital.
O crescimento do parque industrial necessitava de mo-de-obra qualificada e existia uma
demanda crescente da sociedade por mais
escolarizao. Nesse sentido, a Educao foi sendo enfocada e percebida como portadora de

Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...

desajustes altos ndices de repetncia, evaso,


baixa oferta ao passo que o discurso economicista obteve cada vez mais espao. A Educao precisava avanar para que no fosse um entrave ao suposto desenvolvimento do pas. No
entanto, o discurso que permeou o campo
educativo do perodo, longe de conceber a educao como entrave, tratou-a como fator de produo. Tal concepo correspondia a uma viso
economicista do campo educacional e era oriunda do que ficou conhecido pelo nome de teoria do capital humano (Frigotto, 1999). Dessa
forma, criou-se um ambiente favorvel racionalizao da Educao e implementao de
uma tecnologia educacional capaz de responder
s exigncias do mercado, ao passo que se produzia a despolitizao das prticas.
Sendo assim, o pensamento educacional se
voltou para a instrumentalizao do ensino e a formao docente passou a ser orientada para o
domnio de comportamentos e habilidades passveis de serem observados e verificados (Lelis, 2001).
Nesse aspecto, os anos 1970 foram emblemticos:
[...] perodo ureo do tecnicismo no Brasil, tanto a pesquisa como os programas de formao/seleo de professores passam a valorizar
os aspectos didtico-metodolgicos, sobretudo as tecnologias de ensino, nomeadamente
os mtodos e tcnicas especiais de ensino.
(Fiorentini; Souza Junior; Melo, 1998, p. 313)

Tendo procurado apresentar alguns traos centrais do tecnicismo no mbito pedaggico brasileiro, a seguir apresento a pedagogia
histrico-crtica.
A pedagogia histrico-crtica

O cenrio brasileiro que viu surgir a pedagogia histrico-crtica, entre o final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980, o de um
regime ditatorial cada vez mais deslegitimado. A
insatisfao popular com um regime poltico
opressor, o colapso da economia e a submisso
ao Fundo Monetrio Internacional formam o

contexto no qual a sociedade civil mostra cada


vez mais sua fora.
Alguns desses protagonistas podem ser
identificados nas Comunidades de Base da
Igreja Catlica, em uma esquerda marxista dispersa e na emergncia do novo sindicalismo
(Sader, 1988). Focalizando particularmente a
dcada de 1980, possvel perceber os avanos conseguidos pela sociedade civil: fundao
do Partido dos Trabalhadores (1980), criao
da Central nica dos Trabalhadores (1983) e
elaborao e promulgao da Constituio
Federal (1988). Do lado do movimento dos
educadores, importante registrar a iniciativa
dos professores e de suas entidades representativas como a Ande, a ANPED e o Cedes
de reeditar sob o nome de Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs) as antigas Conferncias Nacionais de Educao obstrudas pela
ditadura militar (Pimenta, 2002). Ademais, vale
lembrar ainda que nos anos 1980, mais precisamente em 1983, criado o Comit Pr-Formao
do Educador que, posteriormente, em 1990, passa a se chamar Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE).
No mbito acadmico, a institucionalizao
da ps-graduao na rea de Educao, com a Lei
5540/68, forneceu um forte impulso s discusses
sobre a Educao no pas e esta, munida de um
referencial terico marxista e gramsciniano, constituiu-se em espao de resistncia ditadura militar (Pimenta, 2002). Enfim, dentro desse quadro, no qual os ventos democrticos comeam
a soprar e se intensificam, que melhor pode ser
localizada a emergncia da pedagogia histricocrtica e o impulso que obteve nos anos 1980.
A pedagogia histrico-crtica tem sua origem nos estudos do professor Dermeval Saviani
(1997) que, procurando melhor delimitar a pedagogia dialtica entre as pedagogias crticas (abordagens crtico-reprodutivistas e a abordagem de
Paulo Freire), sistematizou-a entre 1979 e 1983.
Inspirando-se em Marx, Saviani far uso do materialismo-histrico e da compreenso dialtica
da realidade para propor uma pedagogia que
avance para alm das teorias da reproduo e

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possa contribuir no processo de transformao


social. A pedagogia histrico-crtica faz uma clara
opo em favor da classe trabalhadora e d nfase ao aprendizado do conhecimento sistematizado, pois defende que a instituio escolar est
ligada ao problema da cincia. Outro ponto importante que em oposio neutralidade da
prtica educativa, propalada pelo tecnicismo,
Saviani traz uma pedagogia com forte sentido
poltico e que aponta na direo de uma sociedade sem classes. Por ltimo, cabe acrescentar
que a tarefa da pedagogia nessa perspectiva a
sistematizao dos mtodos e processos de ensino, enquanto a produo do conhecimento ensinado uma atribuio dos cientistas (Saviani,
1997). Ao professor cabe, ento, organizar o
processo educativo de tal modo a possibilitar ao
aluno a apropriao da cultura historicamente
elaborada pela humanidade.
Acredito ter deixado claro alguns dos
principais aspectos que caracterizam a pedagogia histrico-crtica e o contexto em que esta
emerge nos anos 1980. Seu iderio pedaggico marcou e marca profundamente a Educao
brasileira e suas contribuies permitiram a
constituio de importantes estudos nessa rea.
Contudo, preciso efetuar um balano no
somente de seus avanos, mas tambm de seus
limites refiro-me aos apresentados, pelo menos, naquele determinado momento histrico.
A esse respeito, Fiorentini, Souza Jnior e Melo
(1998) apontam que as discusses nesse perodo
privilegiaram questes sociopolticas amplas ao
passo que aquilo que o professor pensava e acreditava era pouco valorizado, sendo sua prtica vista
apenas pelas negatividades que apresentava.
Na dcada de 80, a dimenso sociopoltica
dominaria o discurso pedaggico, sobretudo
as relaes/determinaes sociopolticas e ideolgicas da prtica pedaggica. [...] Os saberes
escolares, os saberes docentes tcitos ou implcitos e as crenas epistemolgicas, como
destaca Llinares (1996), seriam muito pouco
valorizadas e raramente problematizadas ou
investigadas tanto pela pesquisa acadmica

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educacional como pelos programas de formao de professores. Embora a prtica pedaggica em sala de aula e os saberes docentes
tenha comeado, neste perodo, a ser investigados, as pesquisas no tinham o intuito de
explicit-los e/ou valoriz-los como formas
vlidas ou legtimas de saber. Ao contrrio,
procuravam destacar, como diriam Ezpeleta;
Rockwell (1986) e Geraldi (1993), a negatividade da prtica pedaggica, isto , procuravam analisar a prtica pedaggica e os
saberes docentes pelas suas carncias ou
confirmaes em relao a um modelo terico que os idealizava. (p. 313-314)

Esse um pouco do contexto em que os


estudos sobre os saberes dos docentes chegam
a nosso pas no incio dos anos 1990, com o
texto do canadense Maurice Tardif (Tardif;
Lessard; Lahaye, 1991) e as obras, por aqui j
bastante conhecidas, do portugus Antnio
Nvoa (1991; 1992). Entre as contribuies dessas teorias, sem dvida, pelo que foi exposto
anteriormente, est o fornecimento de instrumentos terico-conceituais e metodolgicos de
investigao sobre os professores, procurando
captar o que fazem, como pensam, no que acreditam, como se relacionam com o trabalho,
quais suas histrias de vida e que aspectos contribuem para sua constituio profissional. Um
importante resultado de tudo isso foi um aumento da percepo da complexidade do processo
de formao do professor e de seu trabalho.
A questo que cada vez mais ficou claro que formar o professor e pensar o trabalho
docente no eram exclusivamente, embora continuem sendo fundamentais, um problema de
fornecimento de boas teorias e bons mtodos
de ensino. Cada vez mais ficou claro que o professor ao agir em seu trabalho no o faz somente baseando-se em conhecimentos cientficos
ou, em outras palavras, que em seu pensamento no existem somente contedos de cincia.
Os estudos que investigavam os saberes dos professores pareciam ajudar justamente no alargamento dessa compreenso. Entretanto, vrias

Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...

foram as recepes que essa perspectiva obteve entre os autores brasileiros e isso que discuto a seguir.
Um consenso entre os autores
brasileiros?

Abraados muito rapidamente por uns ou


refutados sem maiores anlises por outros, os estudos sobre os saberes dos professores foram e
esto sendo objeto de apreciaes de vrios autores
no Brasil6. Os enfoques, conceitos e termos existentes no mbito dessa orientao terica, como o
conceito de professor-reflexivo, do professor-pesquisador, da epistemologia da prtica etc., esto
sendo discutidos e analisados, de modo que sua
pertinncia vem sendo problematizada por diversos estudiosos, entre alguns deles esto Arce
(2001), Freitas (2002), Duarte (2003), Libneo
(2002) e Pimenta (2002). Vejamos como esses autores se posicionam sobre a questo.
Em um estudo em que analisa a influncia dos postulados ps-modernos e neoliberais
nas polticas de formao de professores, Arce
(2001) toma como objeto de investigao dois
documentos oficiais: o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil e o Referencial
para a Formao de Professores da Educao
Infantil. Ao longo do texto, a autora argumenta
e faz crticas muito pertinentes orientao estreita de formao profissional que perpassa esses documentos e que, para ela, poderia levar a
uma descaracterizao da profisso docente. A
autora observa um possvel vnculo entre as orientaes emanadas do MEC, eivadas da noo de
professor-reflexivo e de profissional que age na
incerteza, com o neoliberalismo e o ps-modernismo, o que levaria a um esvaziamento na formao do professor.
De acordo com Arce (2001), a base terica do referencial para a formao de professores constituda a partir de teorias estrangeiras,
que trazem a valorizao dos saberes tcitos, das
crenas e das experincias prticas na profisso.
A autora questiona se os autores que informam
essas teorias, a exemplo de pesquisadores como

Antnio Nvoa, Schn, Zeichner e Perrenoud,


no estariam vinculados s perspectivas psmodernas e neoliberais.
Uma outra autora que tece consideraes
tambm bastante crticas sobre o tema em
questo Freitas (2002). Ao longo de um texto em que analisa um pouco do percurso dos
debates e embates sobre a formao de professores no Brasil, atendo-se especialmente anlise das Diretrizes Curriculares para a Formao
de Professores para a Educao Bsica, a autora, a meu ver, acertadamente aponta o sentido
instrumental da poltica educacional para a
formao docente no pas.
Mapeando a situao para explicar o
problema, Freitas (2002) observa o movimento
de desresponsabilizao do Estado e o fato de
que a Educao e a formao de professores
esto sendo submetidas lgica da reestruturao produtiva, em que a flexibilizao curricular
forja perfis profissionais mais adequados aos
novos tempos. A autora aponta ainda que se nos
anos 1980 os educadores construram a ruptura com o tecnicismo e buscaram uma formao
profissional de carter sociohistrico, ampla e
orientada constituio da conscincia crtica, e
os anos 1990 marcaram a assuno da categoria
da prtica ou da prtica reflexiva, trazendo consigo o deslocamento da categoria trabalho. Alinhavando os argumentos, Freitas afirma que a
poltica educacional em curso retira do mbito
universitrio e priva da cincia a formao dos
professores. Assim, longe de se promover a
profissionalizao dos professores, o que se favorece sua desprofissionalizao. Para ela, e
isto parece ser a questo central, a formao
docente estaria sendo transferida para o campo
da epistemologia da prtica.
Nossa hiptese a que as atuais polticas educacionais para a graduao e tambm para a
6. Isto fica bastante evidente no trabalho desenvolvido por Carvalho e
Simes (2002). As autoras elaboraram um amplo estudo em artigos de
peridicos de circulao nacional sobre o tema da formao contnua entre
os anos 1990 e 1997 e, entre seus achados, apntam que o conceito de
formao de professores predominante o da concepo crtico-reflexiva.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

271

ps-graduao pretendem gradativamente retirar a formao de professores da formao


cientfica e acadmica prpria do campo da
educao, localizando-a em um novo campo
de conhecimento: da epistemologia da prtica, no campo das prticas educativas ou da
prxis. Vrios estudos vm firmando essa
perspectiva fortalecidos pelas reformas educativas das ltimas dcadas, em particular
aqueles que ancoram, em nosso pas, nas
contribuies de Nvoa, Schn, Zeichner,
Gauthier, Tardif e Perrenoud. (Freitas, 2002,
p.148, grifos do autor)

Outro autor que compreende como problemtico o conceito de epistemologia da prtica


Duarte (2003). Em artigo publicado na revista
Educao & Sociedade, ele discute as noes de
conhecimento tcito e conhecimento escolar nas
teorizaes de Schn. Sua tese que a epistemologia da prtica favorece a secundarizao do
papel da teoria e, conseqentemente, do saber
acadmico na formao do professor.
[...] afirmei que o escolanovismo e o construtivismo seriam concepes negativas sobre o ato de ensinar. Agora estendo essa
mesma afirmao aos estudos na linha da
epistemologia da prtica, do professor
reflexivo e da pedagogia das competncias, pois esses estudos negam duplamente
o ato de ensinar, ou seja, a transmisso do
conhecimento escolar: negam que essa
seja a tarefa do professor e negam que essa
seja tarefa dos formadores de professores.
(p. 620, grifos do autor)

Em um exerccio arriscado, Duarte (2003)


generaliza os limites contidos nas proposies de
Schn para os demais autores que, em maior ou
menor medida, se vinculem aos estudos relativos
epistemologia da prtica7. Assim, por exemplo,
compreende que o canadense Maurice Tardif
desvaloriza o saber acadmico na formao de
professores. Comentando um artigo de Tardif,
Duarte (2000) assim se pronuncia:

272

Ao longo de todo o artigo os argumentos de


Tardif vo se somando e encadeando-se a fim
de conduzir concluso sobre a irrelevncia
ou at mesmo sobre o carter prejudicial do
saber cientfico/terico/acadmico tanto na
formao de professores como na pesquisa
educacional. (p. 606)

O referido autor acrescenta ainda, aproximando-se da posio de Arce (2001), a afirmao


de que essa concepo terica uma das expresses da ideologia neoliberal e ps-moderna. Enfim, para Duarte, a perspectiva que valoriza a
epistemologia da prtica concorre para precarizar
a Educao brasileira e a formao docente.
Uma perspectiva crtica, mas distinta das
anteriores, a de Libneo (2002). Preocupado com
uma possvel mera oscilao do pensamento pedaggico brasileiro provocada pela penetrao das
teorias sobre o professor-reflexivo, Libneo delineia
os sentidos do termo reflexividade e examina um
possvel reducionismo na interpretao do fenmeno educativo. Para ele, o que nomeia a noo de
reflexividade a capacidade racional dos seres
humanos, que permite a estes pensarem sobre
si prprios. Esse atributo humano pode, no
entanto, ser visto pelo menos sob duas ticas
distintas: a reflexividade de cunho neoliberal e
a reflexividade de cunho crtico. Ambas as noes, alerta o autor, possuem a mesma fonte terica a modernidade e o iluminismo , pois o que
est em jogo o uso da razo para a interveno
humana na sociedade, embora algumas concepes do professor-reflexivo incorporem aspectos
prximos das abordagens ps-modernas.
Libneo (2002) compreende que as noes
de reflexividade acima assinaladas partilham o
mesmo contexto social: o mundo contemporneo
em que h uma crescente imbricao entre cincia e tcnica, em que h uma intelectualizao do
processo de trabalho, reestruturao da produo
e busca por profissionais mais flexveis. Nesse
7. Diversos autores tm apontado limites na teoria desenvolvida por Donald
Schn, problematizando seu carter individual, pragmtico e de no-observncia dos contextos instituicionais e sociais. A esse respeito, sugiro consultar Contreras (2002), Campos e Pessoa (1998) e Pimenta (2002).

Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...

quadro, a reflexidade de cunho neoliberal, filosoficamente sustentada no liberalismo e no


pragmatismo, constri proposies de natureza
racional-tecnolgica e padece de praticismo, sendo seu objetivo a identificao dos indivduos com
as necessidades do atual modelo de regulao da
produo. J a reflexidade de cunho crtico, bem
ao contrrio da anterior, tem suas bases filosficas
no marxismo, no neomarxismo, no reconstrucionismo social, na fenomenologia e na teoria da
ao comunicativa. A preocupao no com a
adaptao dos indivduos sociedade, mas com
sua autonomia e emancipao.
Contudo, o autor pondera que embora
no seja possvel contestar as contribuies
que as teorizaes sobre o professor-reflexivo
trouxeram, adverte que elas tambm podem
incorrer em no-valorizao dos conhecimentos tericos, em uma concepo individual de
reflexo e na desconsiderao do contexto social. Ademais, diz ainda Libneo (2002),
difcil negar uma identificao entre o desenvolvimento da capacidade reflexiva e o tipo de
perfil desejado de trabalhador na contemporaneidade face intelectualizao do processo
produtivo: um trabalhador (ou um professor)
mais autnomo, capaz de tomar decises e de
automonitoramento. Vejamos agora o posicionamento de Pimenta (2002).
Em um estudo que analisa o conceito,
os fundamentos e a apropriao que vem sendo feita das teorias sobre o professor-reflexivo
no Brasil, Pimenta (2002) avalia os limites e os
avanos trazidos por essa perspectiva para o
campo educacional e, em particular, para a formao de professores. Para a autora, as contribuies de Schn foram importantes ao permitir uma reconfigurao dos pressupostos que
sustentavam (e sustentam) o modelo tradicional de formao profissional assentado na
racionalidade tcnica, decorrendo da pensar
em um currculo capaz de dar conta dessa formao, bem como nas condies de trabalho
para que esse profissional reflexivo pudesse
exercer seu ofcio. No entanto, em que pese os
avanos trazidos por Schn, possvel anunciar

uma srie de limites em suas proposies e em


suas apropriaes.
Sem dvida, ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos
de mudanas e inovaes, essa perspectiva
pode gerar a supervalorizao do professor
como indivduo. Nesse sentido diversos autores tm apresentado preocupaes quanto ao
desenvolvimento de um possvel praticismo
da decorrente, para o qual bastaria a prtica
para a construo do saber docente; de um
possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno de si prprio; de uma possvel
hegemonia autoritria, se se considera que a
perspectiva da reflexo suficiente para a resoluo dos problemas da prtica; alm de
um possvel modismo, com uma apropriao
indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das origens dos contextos que a gerou, o
que pode levar a uma banalizao da perspectiva da reflexo. (Pimenta, 2002, p. 22)

Assim, convergindo o pensamento com


autores como Zeichner (1998) e Contreras (2002),
Pimenta (2002) aponta a importncia da dimenso terica na formao do professor, bem como
a necessidade da reflexo coletiva, da compreenso dos contextos institucionais em que se atua
e da apreenso crtica da realidade social mais
ampla. De acordo com Pimenta (2002), no contexto do neoliberalismo, o conceito de professorreflexivo muitas vezes transformado em um
simples termo, perdendo sua potencialidade para
a elevao do estatuto profissional docente e a
melhoria da educao escolar, pontos esses defendidos pela autora. Da que, em nome dessa
perspectiva, a poltica educacional dos governos
neoliberais desqualifica a formao profissional
dos professores, prope aligeiramento da formao e no oferece condies objetivas de trabalho. O professor-reflexivo se torna, ento, nesse
contexto, objeto de mera retrica.
Autores diversos e com olhares diferentes.
Alguns convergindo em suas inquietaes e seus
entendimentos, outros se afastando e marcando

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

273

posies contrrias. Enfim, o debate sobre o professor e seus saberes parece ser bastante acirrado.
Ao proceder a um balano do que disseram
os autores acima sobre as perspectivas tericas
que valorizam os saberes dos professores, possvel sinalizar que, no conjunto, no h consenso
entre eles. O dissenso se manifesta, pelo menos, em
trs dimenses: a epistemolgica, a poltica e a
profissional. A primeira se refere aos embates no
campo da constituio do conceito de professorreflexivo e de seus fundamentos filosficos. A segunda diz respeito aos seus desdobramentos e
significado poltico. A terceira se exprime em suas
possveis conseqncias para a profisso docente. A seguir, proponho o exerccio de analisar cada
uma dessas dimenses, buscando delinear e discutir algumas teses que lhes so subjacentes e que
podem ser vistas sob a forma de enunciados.
Examinando alguns enunciados
Dimenso epistemolgica

Enunciado : os estudos que se orientam


pela epistemologia da prtica e seus correlatos
fundam-se na filosofia pragmtica deweyana e
no iderio da ps-modernidade, sendo portadores de todas as suas limitaes.
Constituindo-se em uma longa tradio
em alguns pases, notadamente nos Estados Unidos da Amrica, a filosofia de matriz pragmtica orienta vrios autores no mbito dos estudos
sobre os saberes da docncia, principalmente nas
discusses sobre a prtica-reflexiva. Entre esses
autores, talvez o mais proeminente seja Donald
Schn. Aqui, com base em Smyth (1992), aponto
dois aspectos: primeiro, Schn legitimou tendncias e fomentou estudos na linha da prtica-reflexiva, mas no foi seu precursor, pois esta j estava presente nas teorizaes de Dewey; segundo,
embora Schn tenha tido papel importante no
impulso que tomaram os estudos sobre a reflexividade na docncia, essa perspectiva terica acabou tomando muitas direes e hoje segue por diferentes caminhos. Assim, vai se desvelando algo
importante para o que nos interessa aqui: a impos-

274

sibilidade de generalizao das limitaes contidas


na abordagem schniana e no pragmatismo.
Tal questo fica clara quando se faz um
mero exerccio de comparao. Tomando como
exemplo um outro autor, o tambm norte-americano Kenneth Zeichner, possvel perceber o
quanto existem aproximaes e distanciamentos
em relao a Schn. A perspectiva de prtica-reflexiva desenvolvida por Zeichner (1983; 1998) procura ultrapassar a dimenso tcnica de ensino,
constituir um profissional que compreenda o contexto social mais amplo e que seja compromissado
com a mudana social em direo a uma sociedade
mais justa e igualitria. Ademais, sua filiao terico-filosfica o reconstrucionismo social8, o que
lhe confere o sentido de perceber o ensino como
uma atividade crtica (Libneo, 2002). Enfim, o que
estou procurando evidenciar a impropriedade de
generalizaes em um campo to amplo e que rene autores to diversos como o campo dos estudos sobre os saberes dos professores.
Outro aspecto importante, ainda dentro
desse enunciado, a atribuio do impulso recebido pelo conceito de reflexividade s influncias
da ps-modernidade. Um argumento, na verdade,
duplamente curioso. Primeiro, porque uma das crticas mais comuns ps-modernidade reside em
sua suposta desvalorizao da razo humana,
ponto que a idia de reflexividade marca posio
oposta ao exprimir justamente a capacidade racional humana. A reflexividade justamente esse
atributo de indivduos e grupos humanos de pensarem sobre si prprios (Libneo, 2002). Em segundo lugar, porque existe mais de um significado de
reflexividade. Esta pode ser entendida como um
pensar sobre os prprios atos e contedos da
minha mente, envolvendo introspeco e formando orientaes tericas para a prtica; pode
ser entendida, tambm, como uma relao direta
entre minha capacidade de reflexo e as situaes prticas, no sendo introspeco, mas algo
imanente minha ao e constitudo em situaes que ensejem experincia ( o caso do
8. O problema da qualidade do debate no campo da Educao vem sendo
apontado por autores de diferentes tradies tericas, como Becker (2003)
e Guiraldelli Jnior (2001).

Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...

pragmatismo); e ainda pode ser compreendida


como reflexo dialtica, sendo esta construda pelo
pressuposto de que existe uma realidade das coisas no mundo, independente de minha compreenso delas, e que essa realidade pode ser apreendida
mediante uma lgica de pensamento, um processo de reflexo capaz de elaborar uma explicao
terico-prtica da realidade (Libneo, 2002).
Portanto, o conceito de reflexividade no
tem somente um sentido e no pode ser ligado
mecanicamente perspectiva ps-moderna. Isso
no significa que no possam existir apropriaes
ps-modernas entre os muitos autores que desenvolvem pesquisas na linha da epistemologia da
prtica, do professor-pesquisador, do professorreflexivo etc. Quer dizer apenas que as anlises
precisam ser mais atentas complexidade do universo a que se prope investigar. emblemtico,
por exemplo, a prtica, no muito rara, de se conceber o ps-modernismo como sendo algo negativo por definio, uma espcie de portador de
todos os males e que, sendo assim, no requer
maiores anlises. Ora, como professor e pesquisador, eu me alinho ao paradigma da modernidade,
mas no posso deixar de observar que, ao no
questionarmos os fundamentos de nossos esforos intelectuais, incorremos no risco de no colocar a teoria prova, promovendo estranhamente
sua autonomizao. preciso examinar com mais
cuidado as teorias da ps-modernidade, pois,
como lembra um bom autor marxista, elas no so
unvocas e posicionar-se simplesmente contra ou
a favor algo pouco produtivo (Frigotto, 1998).
Dimenso econmico-poltica

Enunciado: o surgimento dos estudos sobre os saberes dos professores e as proposies


dele advindas so expresso do neoliberalismo e
convergem com o processo mais amplo de reestruturao produtiva no capitalismo.
O neoliberalismo corresponde a um conjunto de receitas econmicas e programas polticos
propostos a partir dos anos 1970 do sculo passado e que foram largamente inspiradas nas proposies de Hayek e Milton Friedmam (Therborn,

1998). O contexto em que as teorias do saber


docente e o movimento de profissionalizao do
magistrio vo se delineando e ganham impulso,
coincide com esse momento. o momento da
ecloso da crise do modelo de Estado do BemEstar Social nos pases do Norte e a reorganizao
do processo de produo capitalista.
Nesse mesmo contexto, houve a ascenso
da Nova Direita e seu dogma do livre mercado.
O discurso da autonomia e da descentralizao
se converte em ataque s estruturas que sustentavam os direitos sociais, decorrendo da a
privatizao, as polticas de livre escolha, a abertura da Educao lgica da competio, a
desregulamentao, o aumento do centralismo e
a nfase na instru-mentalizao tcnica para a
eficincia do ensino (Smyth, 1992). Se essas so
mudanas profundas na relao Estado-sociedade, elas no ficam atrs das mudanas no mundo
do trabalho. Os anos 1970 marcam tambm
uma mudana de paradigma na produo capitalista com a chegada do toyotismo e suas novas demandas. O novo trabalhador requerido
precisaria possuir novos atributos, como uma
maior capacidade de abstrao, de trabalho em
equipe, de tomada de deciso, automonitoramento e compreenso global do processo de trabalho. Temos aqui os contornos que formam o
perfil do novo de trabalhador, um trabalhador
mais reflexivo.
Tudo isso no tardou a repercutir no
campo educativo. As reformas educacionais nos
anos 1980 em vrios pases capitalistas centrais
colocaram em marcha essas novas demandas.
No somente os alunos foram chamados pelas
novas exigncias, mas tambm os professores,
da a prtica-reflexiva e a autonomia docente e
das escolas serem postas como elementos essenciais em muitas iniciativas oficiais. Em sntese,
estamos diante de um processo conflitante em
que, de um lado, o Estado promove os ajustes
e a infra-estrutura adequada reproduo do capital e, por outro, desenham-se caminhos para
a maximizao do lucro, particularmente por
meio da constituio de trabalhadores mais flexveis, criativos e que compreendam o processo

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

275

de trabalho. No entanto, preciso introduzir


nessa anlise a lgica dialtica.
mesmo necessrio compreender as reformas educacionais e o iderio da prtica reflexiva do professor no contexto das profundas
transformaes do capitalismo, mas isso no
pode conduzir a um cenrio determinista (Smyth,
1992). Devem-se evitar interpretaes simplistas,
como as que relacionam qualquer modificao
no processo de trabalho com o aumento da tirania do trabalho capitalista9. necessrio que
sejamos mais cuidadosos, pois a maneira ativa
como as pessoas agem muitas vezes desmente
essas interpretaes muito rgidas: as pessoas
podem construir prticas contra-hegemnicas.
Assim, junto com Libneo (2002), possvel
compreender que a prtica reflexiva de cunho
crtico possui o mesmo contexto de origem da
prtica reflexiva de cunho neoliberal, embora
ambas sejam fundamentalmente diferentes.
Dimenso profissional

Enunciado: as teorias do saber docente


podem contribuir com o desenvolvimento da
profissionalidade do professor e para o avano
das condies de oferecimento da educao
escolar.
Os estudos sobre os saberes dos professores e o conjunto de conceitos que foram sendo construdos por autores que se aproximavam
dessa perspectiva trouxeram, ao que parece,
contribuies importantes para a Educao,
particularmente para o campo da formao de
professores. O professor-reflexivo, o professorpesquisador, a epistemologia da prtica, o processo de constituio dos saberes etc. no podiam ser pensados em abstrato. Logo, a crtica
racionalidade tcnica e ao sentido do processo formativo presentes em muitos cursos de
formao profissional passou a ser questionada, bem como foi colocada em pauta as condies concretas de exerccio profissional. Para
a formao de professores, isso representou o
entendimento de que a formao inicial e contnua precisava avanar em vrios aspectos li-

276

gados questo pedaggica, mas tambm em


aspectos referentes dimenso poltica e
epistemolgica. Questes como a da racionalidade orientadora dos cursos, o currculo de
formao, a relao universidade-escola, a relao entre professores universitrios e professores das escolas, as condies objetivas de trabalho do professor, a necessidade de formao
contnua em servio, a pesquisa docente na
escola etc. passaram ou voltaram a partir de
novos aportes a ser objeto de problematizao.
Algumas dessas questes resultaram inclusive
em propostas concretas de ao e se converteram em inovadoras estratgias de interveno
pedaggica e formao docente a ttulo de
exemplo, possvel citar o trabalho de Bracht
(2003) e sua equipe na Universidade Federal do
Esprito Santo, onde desenvolveram um curso
de especializao tendo como eixo central a
pesquisa-ao.
Faz-se necessrio assinalar que tudo isso
no ocorreu ou ocorre sem contradies. Muito do que foi produzido no campo pelos estudiosos dessas questes foi apropriado tambm
pelo discurso neoliberal de governos interessados em implementar reformas educacionais em
diversos pases e, tambm, no Brasil. Como diz
Smyth (1992), o conceito de prtica reflexiva
tornou-se crescentemente institucionalizado.
Contudo, de um modo geral, possvel
dizer que o campo de estudos dos saberes docentes, com suas diversas abordagens e autores, permitiu compreender melhor o desenvolvimento profissional docente10. Esse conceito
aponta para a no dissociao da formao
inicial, formao contnua e condies objetivas de trabalho nas discusses relativas aos
docentes, seu trabalho e sua formao. Portanto, desde j, afirmo a importncia do campo de
estudos que investiga os saberes docentes para
o processo de construo da profissionalidade
9. As discusses sobre essa questo no debate educacional brasileiro
parecem ter sofrido significativa influncia das teses bravermanianas sobre
a progressiva degradao do trabalho sob o capitalismo. A sociologia do
trabalho, todavia, produziu outras perspectivas mais matizadas. Uma anlise dessa questo pode ser vista em Ferretti (2004).
10. A esse respeito consultar Almeida (1999).

Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...

do professor. Esta, no entanto, ainda uma


viso parcial da questo.
O debate sobre a noo de profissionalismo no ensino bastante acirrado. Apenas
para aquilatar a amplitude dessa discusso,
possvel destacar autores, como Fernndez
Enguita (1991), que concebem o ensino como
uma semiprofisso, outros, como Nvoa (1991),
sinalizam para o entendimento do ensino como
uma profisso e, ainda, existem autores, como
Labaree (1992), que compreendem que a profissionalizao do ensino traria mais prejuzos que
benefcios a professores, alunos e comunidade
escolar. Enfim, essa no uma discusso fcil.
Subjacente a ela est com freqncia a negao
ou afirmao do modelo liberal de profisso.
Nesse sentido, convergindo com Contreras
(2002), entendo que pensar o profissionalismo
no ensino a partir de fora, um modelo externo
como o da profisso mdica, por exemplo, no
parece ser o caminho mais adequado. Esse um
modelo que busca monoplio do saber por excluso, se assenta na relao profissional-cliente e valoriza a impessoalidade. Outro caminho
pensar o sentido de ser profissional no magistrio a partir de sua especificidade. A sim vale a
pena pensar em profissionalismo no ensino, pois
seu sentido abandona o mbito exclusivamente
privado, permitindo que pais, alunos e comunidade escolar se beneficiem dele.
Concluso

O posicionamento dos autores que aqui


foram analisados permite sinalizar que o campo de estudos sobre os saberes docentes e suas
teorias no Brasil no consensual. Na posio
crtica dos autores, possvel perceber uma
aproximao a duas lgicas de entendimento:
para uns, parece se tratar de uma ideologia
no sentido de mascaramento da realidade ; e
para outros, corresponde a uma perspectiva
terica que possui potencial para contribuir com
a profisso docente e com a educao escolar.
Essas duas lgicas de entendimento gravitam
em torno de vrios enunciados, dos quais ten-

tei explorar alguns deles. Extraio de toda essa


anlise trs aspectos que me parecem fundamentais para o avano das discusses. Primeiro, algumas das crticas realizadas aos estudos
sobre os saberes docentes precisam mesmo ser
consideradas. necessrio que se atente para
os riscos de que, em um contexto em que se
discute tanto o professor como sujeito, em um
processo contraditrio, se obtenha um professor ainda mais alienado (Palhano, 1995). Nesse
aspecto, ganha evidncia, de um lado, o problema do lugar da teoria na formao e no
trabalho docente e, de outro, o problema de
que a formao profissional inicial e contnua , a participao nas decises que afetam
as escolas e as condies objetivas de trabalho ainda so enormes desafios para os professores brasileiros.
Em relao ao segundo aspecto, aponto
que imprescindvel nas discusses sobre a formao do professor o zelo pelo rigor da argumentao. A no-observncia disso permite que uma
parte de determinado fenmeno seja tomado pelo
todo e que, conseqentemente, se faam generalizaes esprias. Por exemplo, o que permite
a um autor afirmar que os limites contidos nas
proposies schnianas podem ser estendidos
a todos os autores de um campo de pesquisa?11
No que se refere ao terceiro aspecto,
compreendo que fundamental que a tradio
terica crtica na educao brasileira estabelea um melhor dilogo com as novas teorias
que nos chegam. Certamente necessrio
avali-las, ver se ajudam a responder nossas
perguntas e a formular outras. No entanto, aqui
no cabe qualificar essas teorias de estrangeiras, como se a validade delas ficasse circunscrita aos seus pases de origem. impossvel
aqui no me lembrar de uma relevante e bemhumorada passagem em uma das obras de
Srgio Paulo Rouanet (1987), quando critica
justamente esse tipo de estreiteza de pensamento: Esperemos que esteja longe o dia em que
a Sociedade Brasileira de Psicanlise decida
proclamar o advento de uma psicanlise puramente nacional, alegando que a criada por

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

277

Freud s vlida s margens do Rio Danbio


[...] (p. 144). Contudo, no campo educativo,
isso no significa e no pode significar uma
adeso acrtica. A tradio terica na Educao
brasileira possui sua prpria trajetria, possui
histria, com toda a fora que encerra esse
conceito. Disso decorre que no precisamos

jogar fora as ferramentas com as quais operamos


at ento, mas observar criticamente em que
medida outras ferramentas podem nos ser teis.
11. O problema da qualidade do debate no campo da Educao vem sendo
apontado por autores de diferentes tradies tericas, como Becker (2003)
e Guiraldelli Jnior (2001).

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Recebido em 04.04.06
Aprovado em 07.08.06

Wanderson Ferreira Alves professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, doutorando pela
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao do
Educador (GEPEFE-USP)

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