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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA


DR. VCTOR ANTONIO CORRALES BURGUEO
Rector
FACE
Dr. Miguel ngel Rosales Medrano
Director
M.C. Anselmo lvarez Arredondo
Secretario Acadmico
Dr. Jos de Jess Lara Ruiz
Coordinador de Posgrado
Lic. Guillermo Ramrez Blanco
Secretario Administrativo
CONSEJO EDITORIAL
Margarita Baz y Tllez, Universidad Autnoma Metropolitana / Ana Rodriguez, Universidad Autnoma de Madrid / Blanca
Margarita Noriega Chvez, Universidad Pedaggica Nacional / Ana Hirsh Adler, IISUE Universidad Nacional Autnoma de
Mxico / Jos Contreras Domingo, Universidad de Barcelona / Axel Didriksson, IISUE Universidad Nacional Autnoma de
Mxico / Juan Delval, Universidad Autnoma de Madrid / Angel Daz Barriga Casals, IISUE Universidad Nacional Autnoma
de Mxico / Olac Fuentes Molinar, CINVESTAVIPN / Gilberto Guevara Niebla, FFyL Universidad Nacional Autnoma de Mxico
/ Manuel Prez Rocha, Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico / Jos ngel Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa /
Hugo Aboites, Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco / Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de Compostela
Prudenciano Moreno, Universidad Pedaggica Nacional.

COMIT EDITORIAL
Carmen B. Audelo Lpez, Rodrigo Lpez Zavala y Martn Pastor Angulo
EDITOR Y DIRECTOR GENERAL
Liberato Tern Olgun

REVISTA ACCIN EDUCATIVA


Domicilio y correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educacin.
Calle Platn 856, Villa Universidad, Culiacn, Sinaloa, C.P. 80010
Tel: (667) 753 4169, Tel. y Fax (667) 753 1963
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Imprenta de la UAS
Traducciones de este nmero: Jorge Basilio Rodrguez Lpez
Portada: Pepe Ceniceros
Cubiertas interiores, contraportada y vietas: Juan Bonardel y Rosi Aragn Okamura
Accin Educativa figura en la direccin electrnica:
http://face.uasnet.mx

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Contenido
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EDITORIAL
A FONDO

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El examen escrito y su impacto en la


evaluacin escolar
Cristino Angulo Conde

31

Mxico y el estudio Talis de la OCDE


Norberto Gaxiola Carrasco

45

Enciclomedia y competencia lectora:


reflexiones desde la teora de la actividad
Jess Bernardo Miranda Esquer

57

El imaginario del profesor en docentes de


arquitectura
Carlota Leticia Rodrguez

ESPECIAL

67

Cultura poltica y educacin cvica


Miguel ngel Rosales Medrano
Oralia Guadalupe Badilla Cruz

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ADELANTOS

81

Las listas de discusin electrnicas y competencias


de escrituras en estudiantes universitarios:
una experiencia instruccional
Jhobana Herrera Daz

95

Las TIC como reto persistente en el modelo


educativo de educacin superior
Anselmo lvarez Arredondo

EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN

105

El quehacer docente del profesor de ingls


Jorge Basilio Rodrguez Lpez

122

RESEA
Csar Carrizales Retamoza: Iconopedagoga
Cinematogrfica

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PUBLICACIONES RECIBIDAS

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PROTOCOLO PARA COLABORADORES

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Editorial

Editorial

El nmero 13 de Accin Educativa se distingue por la seleccin e inclusin


que el Comit Editorial hizo de trabajos orientados al anlisis, reflexin y
construccin de propuestas de corte pedaggico didctico y de uso educativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, adems de
otras problemticas educativas. Una muy breve descripcin de los contenidos del presente nmero es la que se ofrece a continuacin.
En la seccin A fondo se consideran los siguientes trabajos: El examen escrito y su impacto en la evaluacin escolar, de Cristino Angulo Conde, que aborda el problema de la evaluacin en la educacin bsica y la
distancia que esta actividad presenta entre lo que se entiende como quehacer evaluativo y las prcticas evaluadoras de los docentes; el autor concluye que resulta ineficaz la aplicacin del examen escrito en la evaluacin
de los aprendizajes escolares y recomienda que el profesorado empiece
por utilizar mtodos activos e interactivos en los procesos de enseanza
aprendizaje que le corresponde conducir. Norberto Gaxiola Carrasco, en su
artculo Mxico y el estudio talis de la ocde, nos muestra cmo las prcticas
de evaluacin de los aprendizajes resultan cada vez ms indispensables en
la definicin de las polticas educativas; el estudio que ofrece tiene como
propsito explcito orientar al docente de secundaria a la creacin de condiciones para mejorar las prcticas de enseanza y avanzar hacia el logro
de un aprendizaje eficaz.
Bernardo Miranda Esquer examina, desde perspectivas tericas interesantes, el caso de la Enciclomedia puesta en Mxico hace un sexenio como
la gran novedad. Y Carlota Leticia Rodrguez aplica el mtodo llamado
Atlas ti para examinar el imaginario del docente en el caso de la carrera
de arquitectura.
En la seccin Especial, Miguel ngel Rosales Medrano y Oralia Guadalupe Badilla Cruz, en su trabajo Cultura poltica y educacin cvica, exploran el papel y la presencia del pensamiento liberal en la cultura poltica
de las sociedades de nuestros tiempos, as como el lugar que le corresponde a esta filosofa poltica en la crisis de valores que se vive a escala

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planetaria, y la funcin que en esta realidad le corresponde a la escuela y


en particular a la educacin cvica.
En la seccin Adelantos, Jhobana Herrera Daz, en Las listas de discusin electrnicas y competencias de escritura en estudiantes universitarios: una experiencia instruccional, presenta un artculo sobre las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic), en donde describe una
experiencia instruccional motivada por las dificultades que se advierten
en los estudiantes universitarios en la produccin de textos escritos. Asimismo, Anselmo lvarez Arredondo, con Las tic como reto persistente en el
modelo educativo de educacin superior, nos ilustra acerca de los avances
que existen en la educacin superior en cuanto al uso educativo de las tic,
en particular respecto a la definicin de las polticas educativas requeridas, pese a lo cual nos advierte del reto que significa que el profesorado
universitario no logre integrarse a plenitud en esta tarea.
Por ltimo, en la seccin Experiencia de Investigacin, Jorge Basilio
Rodrguez Lpez, con El quehacer docente del profesor de ingls, nos recuerda que para aprender plenamente una segunda lengua es menester
dominar plenamente la lengua materna, de ah su recomendacin de intercambio de ideas e informacin entre el profesorado de primaria, ahora
que en este nivel educativo se ha incorporado la enseanza del idioma
ingls. Cierra este nmero 13 de Accin Educativa con una Resea, a
manera de homenaje, de un no olvidable texto cinematogrfico, autora
del inolvidable educador Csar Carrizales Retamoza, obra en este caso de
su exalumna Rosario O. Izaguirre Fierro.

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A Fondo

Facultad de Ciencias de la Educacin

resumen
El trmino evaluacin es manejado segn lo interpreta el docente, pero
por lo general acta un poco separado del significado del mismo. Como
se afirma, la evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el
conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los
alumnos aprenden en el proceso educativo (Tenbrink, 1984). Como observamos, la evaluacin que se realiza en educacin bsica no se apega mnimamente a esta definicin, ya que, como hemos comentado, el
maestro se concreta a aplicar un examen escrito y con eso determina lo
que sabe el alumno. El proyecto escolar es considerado como un instrumento para mejorar la calidad de la educacin, que se adapta al enfoque
por competencias. Como seala Schmelkes (1995), es importante que
el maestro aprenda a bajar su conocimiento y no lo mantenga en las
alturas, enmarcndolo en sus ms espigados grados de cultura evadiendo el trabajo en equipo, el trabajo colegiado, el trabajo de proyecto que
permita entendernos en un mismo cdigo, y no concretndose a ser un
dictador de apuntes y al final de los mismos aplicar un examen escrito,
obteniendo un gran porcentaje de reprobados y lamentndose que los
alumnos no estudian. Esto debe cambiar por mtodos ms activos e interactivos.
Palabras clave: evaluacin, examen escrito, rbricas.
abstract
The evaluation term is handled according to interprets the educational
one, but generally a little separated acts of the meaning of the same, as
it affirms, the evaluation of the learning must be understood like the set
of directed actions to obtain data exceeds what the students learn in the
educative process (Tenbrink, 1984), as we observed the evaluation that
is realised in Basic Education is not become attached minimumly to this
definition, since we have commented, the teacher takes shape to apply
a written examination and with that he determines what the student
knows. The scholastic project is considered like an instrument to improve
the quality of the education, that adapts to the approach by competitions, as it indicates Schmelkes (1995), is important that the teacher
learns to lower his knowledge and the work in equipment does not maintain it in the heights framing it in his more gleaned culture degrees evading, the associated work, the work of project that allows to understand
us in a same code, and not taking shape to being a dictator of notes and
at the end of the same to apply a written examination, obtaining a great
percentage of reprobated and lamenting themselves that the students do
not study; this must change by active and interactive methods but.
Key words: evaluation, written exam, final flourish.

Es profesor normalista por la Escuela Normal del Sur de Sinaloa, especializado en


Matemticas por la Normal Superior de Mxico. Ingeniero civil por la uas, maestro
en Educacin (upn) y doctor en Educacin. Se desempea en la sepyc como jefe de
Enseanza de Matemticas en Escuelas Secundarias Generales en la Regin Centro de
Sinaloa. Correo: doctor3311@yahoo.com.mx
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Universidad Autnoma de Sinaloa

El Examen Escrito y su
Impacto en la Evaluacin
Escolar
Cristino Angulo Conde

introduccin
La educacin siempre ha tenido dos grandes
problemas: el bajo aprovechamiento escolar y
la desercin de alumnos y, por ende, el fracaso
escolar, que han quedado evidenciados en los
exmenes de admisin en algunos niveles educativos, por lo cual ha sido preocupacin constante de los grandes tericos de la educacin.
Lgicamente, este fenmeno educativo rebasa
el parteaguas de la escuela, ya que son mltiples
los factores involucrados en el Proceso Enseanza Aprendizaje (pea). Por mencionar algunos,
tenemos a la familia, los contenidos, el examen
escrito y el contexto del alumno, etctera.
La educacin que se imparte en una escuela
es una funcin que los docentes efectuamos,
porque as lo ha establecido la sociedad, para
certificar el grado alcanzado de los estudiantes
e incorporarlos al sector productivo. Al inscribir a sus hijos en un plantel educativo, las familias depositan un acto de confianza, ya que
nos hacen entrega de un ser muy querido, con
la esperanza de que le ayudemos a desarrollar
las competencias para la vida (y no reprobarlo
o expulsarlo de la escuela) que ellos, como padres, por falta de preparacin o de tiempo, no
son capaces de brindarle.

La historia nos dice que las estrategias de


enseanza, las concepciones sobre el aprendizaje, la forma de comprender el rol del maestro,
de los alumnos, la jerarqua de los contenidos
en las clases y la evaluacin del desarrollo de
competencias, han ido cambiando; de la misma
forma debe cambiar el proceso de evaluar, en la
cual utilizar rbricas y no slo depender de los
resultados de un examen escrito.
El contenido del presente documento refiere
la ineficacia del examen escrito en la evaluacin
escolar, algunas caractersticas, sus desventajas,
focalizado sobre todo en lo perjudicial para la
acreditacin escolar.
a) algunos considerandos
Se calcula que aproximadamente el 5% de
la poblacin infantil en edad escolar sufre
de un Trastorno por Dficit de Atencin
con/sin hiperactividad (Romeu, 2006:38),
lo cual nos muestra que el alumno de preescolar tiene una capacidad de atencin,
tiene reflejos constantes sin facilidad para
quedarse inmvil o dejar de estar hablando
y que, adems, efecta reacciones impulsivas; sin embargo, acta con una inteligencia
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maravillosa, aunque su comportamiento se


manifieste aparentemente con agresividad o
introvertido, por lo cual se sugiere evitarle
examen sorpresa y tomar en cuenta la calidad de su trabajo y suprimir en 100% los
castigos de cualquier clase. Con frecuencia,
surge cuando se le asignan a la persona actividades aburridas, tediosas, prolongadas
o repetitivas, que no tienen un atractivo
intrnseco para ella. Tales personas a menudo no logran mostrar el mismo nivel de
persistencia, tenacidad y fuerza de voluntad
que otras de su edad cuando deben realizar
tareas poco interesantes, pero importantes,
cambiando de una actividad a otra sin completar ninguna; adems, los grupos son heterogneos y, por ende, su tratamiento debe
ser diferente en comparacin con otros grupos de alumnos
En algunos estudios, Jean Piaget (Goleman,
2003:149) seala que un adolescente posee
capacidad para adoptar diversos puntos de
vista, admitiendo suposiciones, reflexiones y
conversar consigo mismo, es decir, es capaz
de realizar el proceso de introspeccin; adems, puede hacer uso pleno de semejanzas
y metforas, no slo la memoria o el razonamiento; tiene enriquecida su imaginacin
por experiencias variadas, tiene mayor poder
de expresarse verbalmente manteniendo la
lgica; los adolescentes son capaces de contemplar mentalmente muchas probabilidades de construir teoras y concebir mundos
imaginarios, practican la reversibilidad, establecen analogas, realizan clculos, argumentan, comunican.
La globalizacin, las tics, la sociedad del conocimiento y los tiempos actuales requieren
de individuos que logren el desarrollo de
competencias(sep, 2009:15), para lo que se
necesita que se conduzcan con aprendizaje
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permanente, manejen la informacin, cultiven la convivencia, planteen y resuelvan


problemas, entre otras competencias, y no
se quiera lograr lo anterior aplicando exmenes escritos
b) el examen escrito, instrumento para
seleccionar capacidades
b.1) Justificacin
El concepto generalizado de evaluacin que
hoy se aplica pretende que se utilice de forma exclusiva para comprobar lo consignado al
finalizar cualquier trabajo o, ms en concreto,
en nuestro caso, un pea. Sin embargo, el procedimiento es una medicin, con tendencia
a seleccionar o clasificar al alumno, segn lo
marca la escala numrica del 5 al 10.
Es imprescindible utilizar la evaluacin no
slo para comprobar, sino tambin para mejorar, es decir, evaluar, permanente y formativamente los procesos a lo largo de su desarrollo,
por lo cual, al perfeccionar los procesos, mejoran
los resultados que tal vez para varios docentes
sea el fin ltimo de valorar el aprovechamiento
del alumno. Si se detectan las dificultades de
aprendizaje en el momento en que aparecen y
es posible ayudar a superarlas, de manera que al
finalizar el proceso se hayan alcanzado los objetivos propuestos; en la prctica, no se procede
de esta manera. Incluso, no se hacen anlisis de
los resultados obtenidos, sino slo se concreta el
maestro a lamentarse y a sealar que el alumno
no estudia.
El maestro debe impartir su materia con
equidad, sin discriminacin, efectuando una
evaluacin, segn las condiciones o contexto
que le rodea. O sea, La integracin de alumnos con capacidades educativas especiales
en la escuela regular requiere de un modelo
evaluativo personalizado (Mazo, 2008:172)

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que facilite el ajuste de los programas a cada


nio y su avance progresivo en el aprendizaje
y los procesos de socializacin, para irlo incorporando poco a poco a la sociedad, y que est
capacitado para resolver la situacin problemtica que se le presente; si esto sucede con
este tipo de alumno, por qu se reprueba a los
alumnos, que son normales de comportamiento y aspecto fsico? Noms porque reprobaron
el examen escrito.
Segn lo anterior, se vuelve necesario establecer nuevas polticas educativas, nuevas
condiciones o modificar nuestra actitud a lo
largo y ancho del Proceso Enseanza Aprendizaje (pea), sobre todo en lo que se refiere al
proceso de evaluacin del aprovechamiento escolar. Sabemos que el propsito ya no
es que el alumno apruebe o no determinada
asignatura, ya que lo que importa es que logre apropiarse del perfil de egreso para el nivel
bsico, y esto se lograra en primera instancia
al terminar sus estudios de Educacin Bsica
(eb), pues el egresado seguir desarrollando las
competencias a lo largo de su vida. Adems, el
conocimiento no es truncado ni aislado, sino
que forma ejes rectores, como lo muestra el
programa; es decir, algunos temas inician en
un grado y continan por cuatro o ms ciclos
escolares. Aqu puede el estudiante recuperar
y afianzar el subtema que no haya entendido.
Actualmente, el docente (con sus nobles
excepciones) se centra en que el alumno domine los contenidos, pero de una manera pura,
sin buscar su aplicacin, mucho menos plantear y resolver problemas; adems, sin tomar
en cuenta los otros beneficios que tiene cada
asignatura. Por ejemplo, las materias ayudan
a que el sujeto se forme integralmente donde unas le dan el poder del razonamiento, el
pensar, establece analogas, compara, comunica, argumenta, resuelve problemas, fortalece
los valores, analiza, sintetiza, dialoga, escribe,
debate, comprende, crea, imagina, localiza, di-

mensiona, desarrolla la salud ambiental y afectiva, cuida el contexto, etc. Y si le agregamos


que trae a la escuela conocimientos previos
de diversa ndole, ya sea de algn oficio que
realiza el padre de familia (siembra, cocina, es
zapatero, etc.) u otra destreza ya desarrollada, y por un examen escrito que reprueba se
le trunca la oportunidad de seguir estudiando.
El docente cree que el alumno slo aprende cuando est frente a l; o sea, que si no
existiera el profesor, el joven no sabra nada.
Conceptualizacin errnea, ya que a veces los
alumnos tiene una cultura muy vasta, como
dice Malacn (2001:5): El aprendizaje se
construye en todos lados (en el hogar, en la
escuela, en la calle, en los medios de comunicacin, etc.), pero no podemos verlo como
algo aislado, sino en forma integrada, y no
solo en algunos aspectos, sino en un contexto
y global.
Sabemos que la inteligencia se ejercita y se
desarrolla, principalmente a travs del estudio,
la actividad, el aprendizaje diario en la vida o
en las aulas, en la lectura, en el anlisis y en la
investigacin, prcticamente en todo momento y en todo lugar. Lo importante es saber capitalizar a favor del desarrollo inteligente del
cerebro, para que esto permita que al ponerlo
en prctica tengamos resultados visibles y favorables a nuestro propio desarrollo personal
general y bienestar. Lo anterior lo debe tener
presente todo maestro para que conjugue
toda esta gama de posibilidades y, con ello,
estar desarrollando las competencias para la
vida.
El psiclogo Howard Gardner (Gardner,
1983:83) introdujo la teora de las inteligencias mltiples, que plantea que cada uno de
nosotros posee al menos siete inteligencias
mesurables (que pueden medirse). A continuacin, se sealan junto con algunas personalidades distinguidas:

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Lgica matemtica (Isaac Newton, Marie


Curie, etc.)
Lingstico verbal (W. Shakespeare, Borges,
etc.)
Visual espacial (B.Fuller, Miguel ngel, etc.)
Musical (Mozart, Gershwin, etc.)
Quinesttico corporal (M. Alexander, Mohammand Al, etc.)
Social interpersonal (N. Mandela, Isabel I, etc.)
Intrapersonal (Teresa de Calcuta, V. Frankl,
etc.)
En la mayor parte de los casos, el docente slo quiere explotar la inteligencia de sus
alumnos que corresponde a su materia, intentando que dominen a 100% los contenidos de
la misma, desconociendo que habr algunos
estudiantes que no tienen tan desarrollada la
inteligencia respectiva. Partiendo de que con
el enfoque por competencia se intenta abrir
una ventana a la reflexin de lo que ocurre
en el mundo actual, y obliga a generar nuevos saberes que intenten transformar nuestra
realidad (sep/snte, 2009:22), invita al maestro
a que cambie su praxis y su actitud, poniendo nfasis en los alumnos que no dominan su
materia, pero no con eso quiere decir que si no
lo logra, deba reprobarlos; algo han de asimilar
que posteriormente lo aplicarn, pues debemos
estar conscientes de que tienen ms desarrolladas otras inteligencias y que en un futuro les
servirn para ser grandes profesionistas.
Complementamos lo anterior con lo
siguiente:
Basndonos en que Las competencias son
procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad (Tobn, 2004:51), debemos poner en movimientos las habilidades
del alumnos, sin esperar que de manera inmediata se vean los resultados (cuando se

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aplica un examen escrito), sino que se irn


integrando con otros contenidos de las diferentes asignaturas y completar la competencia ya desarrollada
Teniendo presente lo que afirma Jacques Delors en su texto Los cuatro pilares de la educacin (1996:99). Para no concentrarnos slo
en la instruccin, o vaciado de conocimiento,
donde se carece de reflexin y dedicarnos a
la formacin del carcter del alumno, que incluya el desarrollo de las tres esferas del conocimiento (cognoscitivo, motriz y afectivo);
sin embargo, establecemos barreras al respecto y nos transformamos en transmisores
de conocimientos
Hoy, con los Programas de Escuela de Calidad (pec), se requiere del anlisis de la problemtica escolar y buscar alternativas de
solucin, como es la puesta en prctica de
los proyectos, entre otras actividades. Es
decir, El pec propone transformar la escuela
en una organizacin centrada en lo pedaggico y abierta al aprendizaje e innovacin,
que abandone la certidumbre de las rutinas
y propicie actividades innovadoras (Villa,
2005:62), salirnos de lo tradicional, ser asesores del alumno y no fiscalizadores, no que
siempre se est castigando cualquier detalle errneo que cometa el joven, sino que lo
guiemos para que comprenda lo incorrecto
de su procedimiento y reflexione para que
no lo vuelva a cometer; adems, continuamente lo amenaza dicindole que en el examen se vern y que lo reprobar. No se
debe tener esta actitud!
Entre otros segmentos didcticos que se encuentran en la misma sintona.

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c) estado del arte


El examen escrito es de los tiempos de reprimir
y liberar de la vieja escuela de los monasterios,
o sea, ya est caduco o fuera de contexto para
aplicarse en una evaluacin por competencias.
El monasterio es concebido como medio para
producir el conocimiento, la disciplina y el
control de s mismo (Lerena, 1983:98). Varios
docentes usan a los alumnos, utilizan el aula,
incluso la escuela en algo propio, en la cual
se dan el lujo de hacer y deshacer a su antojo
con los estudiantes; continuamente les ordenan mandados (traer refrescos, comida, cigarros, etc.). Tal es el dominio que ejercen sobre
los alumnos, que continuamente son vejados,
incluso violados en sus derechos humanos
y hasta fsicamente. Afirma Lerena (citado,
p.100) que la educacin monstica supone
un paso importante en el proceso histrico
de institucionalizacin de la prctica escolar
y agrega (citado: p. 102) que el monasterio
se convirti, entonces, en un modelo de comunidad educativa, para las crceles como un
continuo e inacabable proceso de autotransformacin, como una constante carrera de
depuracin y perfeccionamiento y se acude a
la represin como medio para lograr una liberacin aplazada. En la prctica educativa,
varios docentes imparten sus clases, segn
fueron formados en estudios elementales. Aun
en la normal. De ah los diferentes vicios que
se padecen en la educacin.
El control se ejerce a travs de la Regla
de San Benito, la cual establece, siempre de
acuerdo con Lerena (citado: p. 104), que el
Abad es amo, maestro, pastor, mdico, juez y
seor y que los monjes son siervos, hijos, discpulos, enfermos, reos, vasallos. Cualquier
parecido con lo que sucede en la mayora de
las escuelas de todos los niveles es pura casualidad. Y contina Lerena (citado: p. 108):
Hablar e instruir pertenece al maestro, or y

callar conviene al discpulo, lo cual se quiere


combatir la educacin bancaria y promover
la asesora, gua o facilitador de la educacin.
La Regla de San Benito fue el primer modelo
de reglamento y tratado de la educacin contempornea. Tristemente, vemos que este es
el espejo de la escuela moderna.
c.

1) El examen, castigo para liberar

La represin implica la liberacin y en esto el


examen juega un papel fundamental. El examen es castigo y liberacin. El examen, sostiene
Carlos Lerena (citado, p. 120), es antes que otra
cosa la puerta giratoria entre los profano y
lo sagrado, y en las escuelas se acostumbra
hasta quitar el derecho de revisin del examen,
porque se ofende el profesor. La concepcin
cristiana de la vida es una sucesin de pruebas
que da la divinidad a sus elegidos. El examen
de conciencia, el autoexamen, es la institucionalizacin en la confesin catlica de la culpa
(Dios te est mirando en todos los sitios, dice
la Regla), mientras que en las escuelas el examen escrito se compara como la ltima palabra del docente en trminos de evaluacin.
Al hablar del profesor como evaluador, se
est hablando de una faceta en la que el profesor ejerce una funcin de fiscal, abogado,
jurado, juez y de ejecutor de decisiones acerca
del desempeo de los alumnos (Daz Barriga,
1993:51), por lo cual la imagen del profesor se
va perdiendo poco a poco; a cambio, se le falta
el respeto, poco dominio del grupo, ausencia de
confianza de los padres de familia, as como
de la sociedad. Dependencias, como juzgados,
hospitales, escuelas, manicomios, crceles,
acuden al examen para emitir los sacrosantos
veredictos: culto o inculto, inocente o culpable, cuerdo o loco, normal o anormal, digno o
indigno, bueno o malo, aprobado o reprobado,
etctera.

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En las escuelas, explica Lerena (citado, p.


125), el examen es el corredor comn que
une la institucin escolar con lo religioso. En
la realidad, sucede algo semejante, ya que es
una psicosis que influye a los alumnos (por
no reprobar), padres de familia (porque el joven estudie), maestros (elaborar y calificar las
prueba, as como el entregar calificaciones),
etc. Para Durkheim y Weber (Ibarra, 2009:217),
el examen es la piedra sobre la que se ha
edificado el sistema de enseanza y hasta la fecha se tiene esa actitud, en la que los
alumnos aseguran la promocin iniciando el
ciclo escolar o al final se apuran y le solicitan
al docente que les ponga algn trabajo para
aprobar (y la serie de exmenes que se aplicaron, dnde quedaron?, para qu sirvieron?).
Desde Scrates exista con la mayutica, con
la indagacin e interrogatorio socrtico, que
es una operacin de reconocimiento y de liberacin, pero se sistematiz en el Siglo de las
Luces (xviii), en especial a partir de las ideas de
Rousseau (Cassier, 1993:192); es una variante
que el docente puede usar durante la conduccin de la clase, sin abusar de este mtodo, y
combinarlo con otros procedimientos. Y la escuela, dice, es un sistema de exmenes permanentes y jerarquizados, lo que sucede hoy da
en la famosa calendarizacin del periodo de
exmenes, segn el bimestre que se pretenda
evaluar. El examen sanciona, certifica y consagra los resultados del proceso de ensear
aprender; sin embargo, es la varita mgica de
varios docentes, en la cual se escudan de todo
comentario en contra que se reciba, argumentando miles de motivos. En lo que enfatiza es
que el alumno no estudia. Y lejos de tomar una
estrategia de auxilio ante la situacin de bajo
aprovechamiento en que se encuentran casi
todos los integrantes del grupo, contina en
el avance del programa, instruyendo, ms que
formando o educando.
Hay una identidad de origen en la relacin
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maestro-confesor. A como se acta actualmente en la mayor parte de las escuelas, se tomara como sinnimos, ya que confesar es dar
testimonio pblico de la verdad, liberarse del
error y de la culpa. Scrates sacaba la verdad
gracias al examen, y el examen escrito lo toma
el maestro como algo absoluto, empleando,
incluso, para revisar, el mtodo centesimal; o
sea, de diez reactivos, necesitas tenerlos todos
bien para sacar diez de calificacin (segn el
profesor, esto es evaluacin). El maestro es
un juez y el ejecutor que ajusticia. El examen
es la realidad objetiva que produce el escolar
como tal. La evaluacin ha de ser continua, la
educacin permanente y la poblacin escolar
estn puestas para merecer la gracia y ganarse
la liberacin. Porque la confesin libera de la
culpa y el examen libera de la asignatura. Y te
salvars en el Juicio Final como en el examen
final te liberars de la asignatura, o del ciclo
escolar, o del grado de estudios. El confesor
te conceder certificados para la salvacin y
el sistema escolar dispensar y conceder la
licencia, pues expende ttulos.
La enseanza y el examen se identifican
sutilmente con una operacin de castigo, de
represin: para que aprendas a portarte bien
y te doblegues a m (profesor); yo soy el que
mando y t obedeces, y porque no me hiciste
el mandado, o no me trajiste lo que te ped,
ests reprobado!
Concluye Lerena (1983:135): en el sistema escolar cada cual es considerado culpable
hasta que l mismo y sin defensa demuestre
lo contrario, que est difcil, porque ante la
decisin del maestro y si existe la consigna
de perjudicarlo, nada lo detendr, ni lo har
cambiar de opinin. Todo interrogatorio trata
de establecer la dimensin de la culpa. Tenemos exmenes kilomtricos, mal elaborados,
muy confusos. A veces, se incluyen temas que
no se han impartido. Con el examen escrito estamos ante categoras de pensamiento

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y ante estructuras de poder en marcha que


aprovechan varios maestros para descargar
su ira, complejo u otra deficiencia mental,
para castigar al alumno o ufanarse que sabe
elaborar exmenes y que ningn estudiante le
pasa el examen escrito.
El sistema escolar y la organizacin del poder sellan una relacin de vasallaje, tratando
al estudiante como algo propio, violentando
constantemente sus derechos humanos, llegando hasta al maltrato fsico.
Pensar que as eran las cosas hace ms
de 1,600 aos. Qu bueno que las cosas han
cambiado! Pero cualquier parecido con la escuela actual
Todo experto en educacin sabe que no
basta un examen de conocimientos para evaluar a un alumno. La evaluacin es todo un
proceso en el que se conjugan varios factores, entre los que se consideran trabajos de
investigacin, tareas extraclase, exposiciones,
participaciones en el aula, asistencia y portafolio, entre otras cosas, incluyendo cuestionarios, encuestas, ejercicios, la observacin y el
criterio del docente (para beneficiar y no para
perjudicar), etctera.
Y a eso le agregamos obstculos, como la
alimentacin deficiente, la tradicin escolar,
la cultura del contexto, la preparacin incompleta de algunos docentes, los planes y programas de estudio, los medios de comunicacin, los distractores internos y externos a la
escuela, los salarios mnimos de la mayora de
los padres de familia, etc.; la concepcin que
tiene el alumno sobre las cosas que le rodean
( es difcil que un individuo se desprenda totalmente de su origen natal); me refiero a que
el estudiante tiene conocimientos previos y
que stos son la pauta para la construccin de
nuevos conocimientos. No hay que desecharlos. Vamos utilizndolos.
c. 2) El maestro como facilitador

Para Ornelas, la calidad de la educacin en


Mxico es mala por la conjugacin de mtodos
de enseanza armnicos, que exigen el uso de
la memoria, en lugar de la bsqueda del conocimiento, en vez de solucionar problemas.
(1996:174). Adems, su afirmacin se basa en
los resultados obtenidos en la aplicacin de los
exmenes escritos, as como de los promedios
obtenidos al finalizar los ciclos escolares.
La mediacin pedaggica es un elemento
que siempre ha estado presente en la vida escolar. El maestro ha sido siempre un mediador.
Con ello, el sujeto es activo y capaz de proponer un cmulo de conocimientos, experiencias,
vivencias, etc., convirtindose entonces en un
objeto de estudio y adquiriendo otra dimensin en el Proceso Enseanza Aprendizaje. Es
un elemento que requiere de la habilidad del
maestro, destacando la importancia de que,
para que haya mediacin pedaggica, debe
haber comunicacin y resignificacin (Negrelli, 2002:76). sta se refiere a la presentacin de
la informacin y a todos aquellos recursos
de los que el docente echa mano para hacer
ms ameno el aprendizaje.
Cabe sealar que habr que ver el aula como
el espacio contextual ideal en el que sta se da,
de manera similar a como se presenta la resignificacin de contenidos, pues por estar presentes estos elementos, entonces se estn creando
otros contenidos.
No podemos menospreciar el hecho de que
la mediacin pedaggica requiere de diversos
materiales para que se d de manera efectiva,
como pueden ser lminas, mapas, esquemas,
los cuales pueden ser elaborados por los mismos alumnos en colaboracin con sus maestros y apoyados en algunos aparatos ms sofisticados tecnolgicamente hablando, como
pueden ser, los videos, la tv, las videocaseteras
e, incluso, la utilizacin de computadoras, las
cuales ya se estn adquiriendo en algunas de
nuestras escuelas de nivel bsico, entre otros,
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pero hay que considerar que estos materiales


no lo son todo y que hay otros ms accesibles,
como el texto, que puede llegar a ser el canal
de mediacin ptimo, sealando la biblioteca
como un medio ms para que sta se logre.
Habr que resaltar al respecto la existencia en
nuestras escuelas del acervo enviado por el
Programa Rincones de Lectura, o la biblioteca
de aula, que hasta la fecha no han sido utilizados de manera adecuada en la mayor parte de
los centros de trabajo.
Sabemos muy bien que el profesor es el
sujeto que sirve de mediador entre los conocimientos que los nios traen desde sus hogares y la red de interrelaciones que en ella
inciden. De ah, pues, la importancia que tiene
el hecho de educar a nuestros pequeos en la
idea de utilizar todos los materiales de reso
que pudiesen resultar tiles en la elaboracin
de diversos materiales didcticos, practicando constantemente la manipulacin , para
ser motivante la asignatura, y no amenazar
al joven con la aplicacin de exmenes escritos. Tenemos tambin el aprovechamiento y el
uso adecuado de los medios de comunicacin,
pues no puede negarse el impacto que stos
tienen en los comportamientos, ideologas,
maneras de pensar y actuar, etc., de los sujetos, llegando a convertirse en una influencia
constante, permanente, en la vida de los nios.
Pero sin lugar a dudas que para que un
maestro pueda ser un verdadero mediador
pedaggico deber poseer algunas caractersticas. Entre las ms importantes destacan las
siguientes: marcado dominio del tema, establecer diversas estrategias didcticas, asesor,
orientador y facilitador, etc. Es decir, el maestro
debe desarrollar ciertas competencias, como la
funcin que cumple en su papel de comunicador, o sea, asumir una actitud reflexiva sobre
los contenidos a tratar y conducirlos hacia el
conocimiento a travs de la sntesis. Deber,

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adems, poseer la capacidad de disear e


implementar estrategias de enseanza aprendizaje innovadoras (Angulo, 2009:215), que
despierten el inters de los alumnos.
Sabemos que el desarrollo de estas habilidades por el docente no es tarea fcil y que
se van adquiriendo, poco a poco con la experiencia, la capacidad de abordar los contenidos
programticos cada vez mejor, preparndose
constantemente y entregndose totalmente a
su funcin como un verdadero maestro.
El verdadero reto aqu radica en querer
asumir una nueva actitud ante los nuevos
tiempos, en procurar incursionar en la utilizacin de los medios, de manera que nuestra
mediacin se vea favorecida, enriquecida y poder ofrecer a nuestros alumnos conocimientos de mayor calidad, para que puedan vivir
e interactuar con los elementos que la sociedad actual les exige, forjndoles el espritu de
superacin, cooperacin, colaboracin, trabajo
en equipo, innovador, donde sus acciones sean
valoradas globalmente, no con el resultado de
la aplicacin de un examen escrito.
Los datos parecen indicar que los profesores/profesoras siguen siendo percibidos como
la fuente principal de conocimientos. O sea,
que el docente no debe desempear el rol tradicional, lo cual contrasta con las nuevas ideas
sobre los roles que deben desempear los
maestros; segn estas conductas, ellos deben
ser facilitadores y motivadores (Darling-Hammond, 2002:370), apegndose a los enfoques
de la asignatura y seguir la metodologa del
desarrollo de competencias, aplicando una
evaluacin acorde a la misma.
d) la evaluacin escolar
Actualmente, resulta abrumador para el estudiante organizar y, an ms, armonizar la canti-

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dad de informacin recibida en la escuela y estmulos sensoriales que recibe como materia prima
con la cual ha de construir su propia vida, ya que
a su alrededor hay una cantidad infinita de informacin que puede estropear este proceso,
porque es influido por el contexto que le rodea.
Algunos estudios sobre la influencia de
los factores externos en los logros educativos (sep, Programa Sectorial de Educacin
2007-2012: 8) se centraron en el efecto de las
variables socioeconmicas sobre los actores
educativos en el marco de su grupo: la clase
social, el capital cultural, el gnero, la lengua,
la etnia y la nacionalidad, entre otros, demostraron ser atributos que favorecen u obstruyen
el aprovechamiento escolar de los estudiantes,
y todava queremos medir el aprovechamiento escolar (supuestamente evaluar) aplicando
exmenes escritos y anotar un nmero que representa la calificacin final, demostrando con
ello supuestamente el grado de memorizacin
del estudiante, mas nunca el de evaluacin.
Respecto al efecto de las variables extraescolares sobre los educadores, se ha subrayado el
continuo deterioro de sus condiciones de trabajo, como causa probable (o consecuencia)
del empobrecimiento de la calidad de la enseanza y, en cascada causal, de la devaluacin
de la calidad de los aprendizajes, donde directa
o indirectamente este humor repercute en el
proceso de evaluacin al elaborar, aplicar, revisar o rendir el Juicio Final, que es la evaluacin
definitiva, no la calificacin final.
Se vigila que el docente aplique los enfoques de la asignatura para que sea congruente
con lo que marca el programa respectivo, ya
que est elaborado, apegado a los intereses y
necesidades del alumno; como se argumenta,
Los propsitos que los alumnos tienen para
aprender deberan coincidir con aquellos que
los profesores tienen para ensear (Gronlund,
1998:82), y un examen escrito no est enfocado

ni apegado a las caractersticas o perfil de un


documento destinado a evaluar el pea; slo se
dedica a rescatar lo que retiene el estudiante.
Muchas de las veces se carece de un seguimiento de la prctica del maestro y se le
da libertad exagerada para que acte en las
escuelas, provocando con ello que el profesor
cometa una serie de irregularidades, que despus se le anda sancionando su conducta; se
debe prevenir, ms que aplicar el reglamento.
Como se dice, Es necesario revisar el pobre
papel que juegan la gran mayora de los docentes (Gobierno Federal, snte, 2008:17), que
en la etapa formativa de la educacin bsica
(y en todos los niveles) han dejado de inculcar
los elementos ms esenciales para que el nio,
lejos de aprender en el sentido tradicional del
trmino, descubra sus facultades cognitivas y
las ensaye, asimilando del mundo exterior que
lo rodea todo aquello que le ayude a crecer
intelectual y emocionalmente. Parte de esto se
logra con una verdadera evaluacin continua,
no con la existencia de los exmenes escritos.
d.1) Cmo aprende el nio?
En la formacin del maestro se incluye
psicologa del adolescente, para que se tenga
conocimiento pleno del desarrollo y comportamiento del joven en sus diferentes etapas de
crecimiento. Por eso, descubrir cmo aprende
el nio desde el nio (Mair, 1986:131) Permite
tomar armas que faciliten mi trabajo generando aprendizajes significativos, donde primero
est el inters y gusto de los nios, y apoyarlos
para que construyan su propio conocimiento;
de otra manera, se caer en una serie de errores e inseguridades sobre la conduccin del pea.
Adems, detectar cmo aprende el nio desde el nio Me permitir evitar la repeticin, desercin escolar, el analfabetismo funcional como
eje rector de nuevos aprendizajes, logrando

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aumentar el aprovechamiento escolar y, por


ende, mejorar la calidad de la educacin, pues
evita ser medido a travs de un examen escrito
estandarizado, en la cual es comparado inmisericordemente con el resto de sus compaeros, a sabiendas de la diversidad de caracteres
de cada alumno.
Segn la teora del constructivismo de Jean
Piaget (Bringuier, 1977:111), el conocimiento
no es el resultado de una mera copia de la
realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada por la mente
que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos. Con
esto, debemos promover la manipulacin de
los materiales, rodearnos de recursos didcticos variados y motivantes, segn el inters
del alumno y conforme se vayan requiriendo
en la clase, para desterrar la aversin que se
tiene hacia algunas asignaturas, siendo fcilmente digerible el conocimiento, registrando
lo que ofrece el estudiante y repercutiendo en
su evaluacin, por lo cual disminuye la desercin escolar.
El sujeto aprende bsicamente a travs
de sus propias acciones sobre los objetos del
mundo y construye sus propias categoras del
pensamiento, al mismo tiempo que organiza
su mundo, quedando como conocimientos
previos unidos con los que traa, y jams se
le olvidar, combatiendo la memorizacin y el
examen escrito.
Esto significa que conocemos la realidad a
travs de los modelos que construimos para
explicarla, y que estos modelos siempre son
susceptibles de ser mejorados o modificados.
Segn Piaget (citado, p. 113), esta teora parte del conocimiento como el resultado de un
proceso de construccin en el que participa en
forma activa la persona, da vital importancia
al proceso interno del razonamiento y a la influencia ejercida por los sentidos y la razn,
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dando nfasis a la argumentacin y el manejo de tcnicas; igualmente, se desarrollan el


resto de las competencias, tanto disciplinarias
como las genricas.
La categora constructiva, segn Piaget (citado, p. 119), considera a las personas como
actores principales de cualquier proceso de
aprendizaje, siendo stas las principales responsables de la construccin de sus estructuras de conocimiento; la dinmica adecuada es
el trabajo en equipo donde se desarrolle la comunicacin, acciones muy importantes de tomarse en cuenta en el proceso de evaluacin.
Aqu, el proceso interno de razonamiento tiene
mucha mayor importancia que la idea de introduccin en forma externa de conocimiento, ya que no queda superficialmente, sino lo
incorpora a los conocimientos preexistentes
para ser aplicados despus.
Piaget sigue subordinando lo social a lo individual (citado, p. 126). Esto es, el medio ambiente aparece slo como propiciador. Es por
eso que no intenta explicar las caractersticas
psicosociales del ambiente que lo constituye
en un entorno estimulante, ni los mecanismos
que posibilitan su incorporacin, adquiriendo
fuerza la colaboracin y la ayuda mutua.
Para Lev Vigotsky (Baquero, 1998:131), el
desarrollo sigue al aprendizaje, ya que el individuo se sita en la Zona de DesarrolloEreal
(zdr) y evoluciona hasta alcanzar la Zona de
Desarrollo Prximo (zdp), que consiste en explorar el potencial del nio para el crecimiento
intelectual, por lo cual queda demostrado que
el alumno conoce algo de los que se le est
enseando; incluso, es capaz de asimilar los
conocimientos con un determinado grado de
dificultad, pero los comprende, ya que posee
inteligencia para ello, as como el razonamiento respectivo, iniciativa valiosa de tomarse en
cuenta para incrementar su evaluacin y no
medirlo con un examen escrito.

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Dicho de otra manera, brecha entre lo que


los nios hacen solos y lo que llegan a hacer con la ayuda de los dems, en la cual el
maestro u otro nio ms capaz lo ayuda para
entender la nueva situacin que se le est presentando y convertir esa zdp en una renovada
zdr; esta ayuda debe despertar en el nio la inquietud, la movilizacin interna para que haga
suyo ese aprendizaje, para posteriormente
aplicarlo a una situacin problemtica que se
le presente en su vida cotidiana.
Vigostky (Baquero, 1998:135) afirma que
es imposible comprender el desarrollo de un
nio sin cierto entendimiento de la cultura en
la que es criado, situacin que lo hace diferente al resto de sus compaeros, por lo cual
influye en ser una ventaja o desventaja, segn
el contexto que le rodea, heredando de este
factor externo parte de su comportamiento y,
por ende, su actuar en la comunidad, en la escuela o donde se encuentre; cultura que debe
conocer el maestro para tenerlo presente en
su planeacin escolar (donde va incluida la
evaluacin, por supuesto); es decir, el pensamiento no es innato, sino producto de las relaciones sociales y culturales. Asimismo, tener
presente que el conocimiento no se elabora en
forma individual. Es un proceso social, producto de las relaciones con la sociedad.
Para Vigostky (Baquero, 1998:139), el conocimiento es elaborado mentalmente por el
nio, quien lo construye mediante la internalizacin, es decir, propio de instrumentos proporcionados por agentes culturales e interaccin o ayuda externa recibida para que el nio
adquiera con facilidad el conocimiento, ya que
ellos mismos se influyen gracias a la colaboracin o trabajo en equipo, contribuyendo a ir
acumulando la evaluacin que le corresponde
al joven, gracias a la participacin activa con
sus compaeros, ser suficiente para no aplicar un espantoso examen escrito.

Se dice que existen escuelas del siglo xix,


porque los planteles conservan actitudes que
se han vuelto rituales de la educacin con justificacin en el valor de respeto, incluso considerndolo como variable determinante para la
evaluacin escolar, sin tener presente que los
rituales han dejado olvidadas las necesidades
del alumnado, separando el binomio maestro/
alumno, pero lo cierto es que no se debe de
confundir el respeto con la humillacin que
se puede estar desarrollando en el alumnado.
No se puede liberar el pensamiento cuando
las acciones parecen feudales o esclavistas;
en suma, el respeto no debe ser impuesto con
tinte de valores. Los maestros son la diferencia
entre formar sujetos controlados y dirigidos y
hombres libres de razonamientos lgico analticos y de libertad fsica; entonces, por qu
limitar esa gran capacidad de accin que tienen los estudiantes, al tomar como parmetro
nico de evaluacin el examen escrito?
Algunos pases que se distinguen por ocupar los primeros lugares en el rengln educativo tienen como mtodo ensear apoyando
pedaggicamente a quienes ms lo necesitan
en el proceso de aprendizaje, concepto que es
hoy da una de las columnas centrales de la
educacin bsica o comprensiva en Finlandia
(Ander, 2009:19). Sin embargo, pocos docentes retoman este enfoque, ya que por lo general se vuelven instructores, porque lo que les
interesa es cubrir con un programa, o ensear
conforme a ellos los formaron. Se promueve
la evaluacin continua, dando pie a registrar
todo lo que presenta el alumno, tanto cualitativa como cuantitativamente. O sea, La
evaluacin del aprendizaje forzosamente debe
partir de aquellas conductas observables que
se esperan de los alumnos al trmino de un
ciclo de instruccin (Bloom, 1956:201), pero
en la realidad no siempre sucede as. Los docentes, a lo sumo, anotan en su registro de

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asistencia y evaluacin algunas variables aisladas, como son algunas tareas (kilomtricas y,
adems, la mayor de las veces no se revisan),
contestar el libro de texto y el resultado del
examen escrito que, por lo general, es el que
tiene ponderacin exagerada y determinante
que indica el aprovechamiento del alumno.
El trmino evaluacin es manejado, segn
lo interpreta el docente, pero por lo general acta un poco separado del significado del mismo.
Como se afirma, la evaluacin del aprendizaje
debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo
que los alumnos aprenden en el proceso educativo (Tenbrink, 1984:81). Como observamos,
la evaluacin que se realiza en educacin bsica no se apega mnimamente a esta definicin,
ya que, como hemos comentado, el maestro se
concreta a aplicar un examen escrito y con eso
determina lo que sabe el alumno. El profesor
debe tener presente que su funcin principal
es apoyar las decisiones relativas al diseo y
orientacin de las situaciones didcticas, la
organizacin del trabajo en el aula, el uso de
los materiales y la informacin o tipo de ayuda
que se proporciona a los alumnos, en funcin
de sus necesidades (ms nunca se le dice que
debe reprobar el estudiante).
Por ello, la evaluacin debe tomar en cuenta el desempeo de los alumnos durante el
desarrollo de las actividades. El proceso de
evaluacin es muy amplio y complejo, pero
el docente slo la usa para medir el coeficiente
intelectual del alumno con el hecho de aplicar exmenes escritos, olvidando servirse de
los resultados para analizarlos y establecer las
estrategias tanto organizativas, de enseanza, preparacin acadmica y actualizacin, as
como las acciones de aprendizaje de los jvenes; o sea, Evaluar el proceso permite corregir a tiempo (Lepe, 2008:36); los indicadores
describen la manera en que deben realizarse
las actividades.
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Si se quiere evaluar correctamente y con


adecuacin precisa los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el aula, donde el docente conoce los intereses y necesidades de los
alumnos, porque sabemos que cada grupo es
diferente a los dems, de la misma manera los
alumnos son distintos entre s, por lo cual los
rasgos a evaluar sern desiguales en cada grupo que se atienda; o sea, el profesor debe elaborar sus propios instrumentos para registrar
los datos que se producen en cada momento
(Piechaita, 2006:147), y as formar el expediente de cada alumno, donde se acumulen las
evidencias que contenga el portafolio escolar
de cada estudiante.
d.2) Algunos ejemplos de instrumentos de
evaluacin
Lista de control, lista de cotejo, escala de valoracin, cuestionario, escala estimativa, el portafolio y el proyecto escolar.
El examen escrito es un documento escrito
(electrnico o en lnea) que a partir de preguntas o consignas permite obtener informacin
sobre:
Las caractersticas fsicas o psicolgicas de
una persona
Los datos que puede recordar
Los conocimientos que posee
Las cosas que sabe hacer
Mas nunca para evaluar
d.3) Ventajas del examen escrito
Puede estandarizar las respuestas para efectos de comparacin
Ofrece respuestas construidas
Se puede aplicar de manera masiva
Es selectivo para etiquetar lugares de orden

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d.4) Desventajas del examen escrito


No puede evaluar todos los aspectos de los
enfoques de las asignaturas
No puede medir la capacidad de los individuos para ver el logro de competencias
No permite evaluar procesos
La evaluacin del conocimiento es limitada
Su construccin es complicada
No se sabe elaborar exmenes escritos
basados en la reflexin y en los aprendizajes
esperados
Somete al sustentante a una situacin de
estrs debido a:
1. Es una actividad individual y aislada.
2. Generalmente, no permite la consulta de
otras fuentes.
3. La ortografa y la redaccin tienen peso, ya
que no es punto fuerte de los docentes.
4. El estudiante se encuentra solo frente a las
preguntas escritas, sin la posibilidad de acudir
al docente para preguntarle una duda de comprensin.
5. El tiempo que dura el examen para muchos
es insuficiente y deben escribir a cuatro manos
para llegar a responder las preguntas.www.estudiante.org/com-preparar-un-buen-examenescrito (esta direccin es para los ltimos tres
puntos).
6. Es fcilmente llevado por el estrs.
7. El alumno puede ponerse nervioso.
8. Al alumno le da miedo.
9. El alumno se bloquea.
10. Agotamiento por el exceso de estudio.
11. La materia no le gusta.
12. Al profesor no le entiende.
13. No se rinde un examen si el da anterior estuvo enfermo.
14. Los conflictos domsticos, econmicos o
familiares.
15. Etc.

La Reforma de Secundaria implica un cambio global del proceso educativo, sobre todo
en lo que se refiere a la evaluacin, ya que
rendimos un nmero como calificacin parcial
o final cuando calendarizamos los exmenes
bimestrales, lo cual demuestra que seguimos
con algunas dinmicas fuera de contexto. Una
evaluacin de la calidad educativa adecuada a
los objetivos nacionales no debera restringirse a medir conocimientos de los alumnos, en
algunos dominios del conocimiento (Vidales,
2008:104). En este sentido, debemos concretarnos al desarrollo de competencias y alcanzar el perfil de egreso, situacin que no se logra al aplicar exmenes escritos.
d.5) Errores que se cometen con las tpicas
pruebas que se aplican en educacin
La evaluacin del proceso educativo es muy
complejo, por lo cual es difcil encontrar un
procedimiento adecuado para rendir una evaluacin justa al alumno, pero el examen escrito es todava un instrumento menos adecuado
para aplicarse, ya que los propsitos de la rs
son muy distintos; segn Crocker (1986:215),
algunos errores que se comenten con la aplicacin del examen escrito son:
Una preocupacin continua del alumno por
no reprobar
Deficiencias propias de las pruebas
El estado de nimo de las personas
La aplicacin de las pruebas
Diferencias en los criterios de evaluacin de
cada docente
Y opina Topping (2000:93):
- Al leer el sustentante las instrucciones
- Falta de atencin
- Significado de una palabra
- Deficiencia de conocimientos previos

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- De transferencia o de aplicacin
- Traduccin de lenguaje
- Errores de estudio
- Mal manejo del tiempo
e) consecuencias negativas del examen
escrito
i. Abandono escolar

Desde que se estableci la educacin sistematizada, uno de los problemas a que se enfrent el
maestro fue la desercin escolar. Observamos
que muchos de los alumnos que se inscriben
no permanecen hasta finalizar sus estudios.
Esto nos enfrenta a tratar de encontrar algunos de los porqu y el primero que logro identificar, coincidiendo con Gabilondo (2009:180),
es que el propsito del examen escrito es uno
de los factores ms importantes, que redunda
en el abandono escolar, por lo cual se debe
eliminar la palabra examen e implementar otro
instrumento de evaluacin, segn la asignatura del plan de estudios.
Incluso, en ocasiones son los propios
maestros los encargados de retirar a excelentes estudiantes, al no comprender que estn
presentando un examen muy por encima de
la capacidad del alumnado y a quien le exige
buena calificacin, logrando hacerlo sentirse
un fracasado.
ii.

Discriminacin escolar

Para determinar el grado de dominio de un


conocimiento, donde se pretenda encontrar
los mejores lugares obtenidos en un concurso
acadmico, la aplicacin de una prueba bien
estructurada puede ser el instrumento idneo,
pero como evaluacin de un proceso educativo no se recomienda, ya que, como dice Sotto-

24

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li (2006:22), el examen escrito, ubica a los


alumnos, a la escuela, inclusive a una nacin,
en determinado lugar, que lo hace sentirse un
inferior, o incompetente ante la presencia de
quien se est haciendo la comparacin o clasificacin; por ejemplo: calificacin 10 y 5;
primer nivel y 5 nivel; primer lugar y ltimo
lugar, etc., como sucede al comparar el estado
de Sinaloa en la escala nacional con un vergonzoso veinteavo sitio en su nivel educativo
(sep, 2001:31), o se seala que Mxico es un
pas de reprobados, o cuando se informa que
determinada institucin educativa, al aplicar el
examen de admisin (seleccin de alumnos),
se obtuvo calificacin reprobatoria de 4.5 hacia abajo (Noroeste, 2008:01), o que al presentar el examen escrito los profesores aspirantes
a una plaza reprobaron ms de 70% (Noroeste,
2009:03). Observamos que los resultados de
una prueba exhiben al sustentante de manera
humillante, que lejos de buscar una superacin lo retrae y toma una actitud pesimista,
sin motivacin de superacin.
iii.

La reprobacin

La reprobacin es probablemente la causa interna de la escuela que provoca que el alumno se sienta avergonzado por la burla de los
compaeros y el castigo que le espera por sus
paps, y una causa principal es el examen escrito, ya que el joven se siente que sabe todo,
pero se presenta ante una serie de anomalas,
como son reactivos difciles, escabrosos, poco
tiempo para contestarlos. Como afirma Cassany (1999:70), la forma de redactar el examen escrito es un elemento importante a considerar, se sugiere que la redaccin sea clara
y sencilla, que logre comunicar efectivamente
lo que se desea; con actitud pesimista, ya que
no se le ha desarrollado la cultura de presentar un examen; adems, tenemos la deficiente

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orientacin del aplicador, pues quiere que terminen pronto los alumnos para irse a descansar o realizar otro pendiente que se tenga.
f. estrategias de enseanza

(1999:11). Al docente le molesta realizar el trabajo colectivo, ya que comenta que le implica
prdida de tiempo, destruccin de mobiliario,
etc., pero es para justificar su ausencia de estrategias didcticas y le es ms cmodo ser un
expositor de la clase.

1. El trabajo en equipo

2. Los trabajos extraclase

La manera de organizar las actividades grupales


es fundamental para aprovechar los beneficios
de esta forma de trabajo y evitar que el grupo
se enfrente a conflictos que le impidan llevar
adelante la tarea con eficiencia. El trabajo en
grupo, tanto en clase, como fuera de ellas, se ha
convertido as en la forma privilegiada de poner
en prctica estas nuevas concepciones.
No podemos negar el hecho de que, segn (Peir (1997:99), los crculos de estudio
constituyen un espacio en el que se refuerzan
y permiten intercambiar conocimientos entre
los participantes. Suelen ser un lugar propicio
para practicar las participaciones que se harn
en clase, exponiendo o preguntando y perder
el miedo de hablar a compaeros y profesores,
como sucede con algunos estudiantes.
La internalizacin de los contenidos es ms
valiosa que su simple memorizacin. Hay que
verlos como un proceso comunicativo circular,
en el que los alumnos intercambian entre s y
con sus maestros experiencias y conocimientos, que ha remplazado a la antigua transmisin lineal de contenidos.
Es recomendable que los integrantes del
grupo estudien en forma individual antes de la
reunin grupal, para hacer ms ricos estos encuentros y avanzar en la realizacin de la tarea.
En el mismo orden de ideas, Sanjuanero
argumenta: El trabajo colegiado se obstaculiza cuando existen malos entendidos; por
eso, nosotros quisimos hacer la actividad la
ms explicita posible, para evitar confusiones

Al trmino de una clase, se hace necesario dejar como reforzamiento algunos ejercicios relacionados con la leccin impartida, pero debe
tomarse como una actividad del proceso enseanza aprendizaje; o sea, las tareas escolares,
pueden apoyar el logro de conocimientos, habilidades, actitudes y valores establecidos en el
plan y programa de estudio, siempre y cuando se planifiquen y realicen adecuadamente
(Cevallos, 1999:7). Entre otros aprendizajes, la
tarea ayuda a:
Repasar y practicar las lecciones ya impartidas
Prepararse para la prxima leccin
Aprovechar los recursos que tiene a su disposicin
Promover el sentido de responsabilidad y
autodisciplina.
Crear el gusto por los estudios, instrucciones
claras
Tomar en cuenta los propsitos, enfoques de
las asignaturas
Revise siempre las tareas
Que ayude al alumno
Comunicacin permanente con los padres
3. El proyecto escolar
El proyecto escolar es considerado como un
instrumento para mejorar la calidad de la educacin, que se adapta al enfoque por competencias. Como seala Schmelkes (1995:12), es
importante que el maestro aprenda a bajar su

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Facultad de Ciencias de la Educacin

conocimiento y no lo mantenga en las alturas,


enmarcndolo en sus ms espigados grados
de cultura, evadiendo el trabajo en equipo, el
trabajo colegiado, el trabajo de proyecto que
permita entendernos en un mismo cdigo, y
no concretndose a ser un dictador de apuntes y al final de los mismos aplicar un examen
escrito, obteniendo un gran porcentaje de reprobados y lamentndose que los alumnos no
estudian. Esto debe cambiar por mtodos ms
activos e interactivos.
El proyecto escolar contempla muchos aspectos que se pueden aprovechar para el desarrollo de habilidades, actitudes y destrezas;
adems, considera la desigualdad educativa
(socioeconmica, las caractersticas del sistema educativo, etc.), pudindose combatir desde la escuela.
Y las ventajas se refieren a:
La existencia de un ambiente escolar ordenado
La presencia de mensajes claros a los alumnos y a los padres de familia de la misin de
la escuela
Una fuerte presencia de la escuela en la
comunidad
Maestros entusiastas, contentos, satisfechos
con lo que hacen
Prioridad al aprendizaje (evaluacin frecuente, realimentacin a los alumnos)
Liderazgo del director y un trabajo colegiado
del personal
Los recursos didcticos son importantes (biblioteca activa)
1. Caractersticas del proyecto escolar:
a) Se trata de un instrumento para cambiar
la escuela
b) Es el producto de la accin colectiva de
la comunidad colectiva
c) Comienza a servir a partir del momento
en el que se termina de disear (se hace
para ser utilizado)
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2. Aspectos:
a) Resuelve los problemas graves (tiempo
mal utilizado, inasistencias, etc.)
b) Proyecto completo (objetivos, compromisos, metas, etc.)
c) Presencia comunitaria (permanente y
creciente)
3. Condiciones para el desarrollo adecuado de
proyectos escolares:
a) Contextos sistemticos que apoye los
procesos
b) Confianza en la responsabilidad escolar
(autonoma de la escuela)
c) Capacidad de respuesta
4. El portafolio de evidencias
Existe una diversidad de instrumentos de
evaluacin, segn la asignatura a desarrollar y
el tema a tratar con los alumnos, ya que cada
uno de ellos persigue un propsito especfico,
propio de su naturaleza didctica. Como hemos mencionado algunos de ellos durante el
desarrollo de esta propuesta, entre ellos tenemos las rbricas y los portafolios son formas
de evaluacin ms acorde con las tendencias
actuales en educacin (Hinojosa, 2000:185);
sobre el portafolio de evidencias, que se est
utilizando en los pases de punta en el rengln
educativo y en Mxico, ya se tiene algunos
aos que se est implementando, observndose que es una herramienta evaluativa de
las que ms se adapta al enfoque por competencias. Como se afirma, El portafolio es
una recopilacin de trabajos que evidencia el
logro de las competencias que se espera que
el estudiante alcance en una o varias reas
acadmicas. Debe contener actividades interesantes y acordes a las necesidades del nio,
numeracin, lecturas, creatividad, etc. (Vzquez, 2008:74). Como nos damos cuenta, su

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Universidad Autnoma de Sinaloa

alcance es muy amplio, rebasando con mucho


los objetivos que logra un examen escrito, ya
que ste debe ser empleado con fines selectivos, no como instrumento de evaluacin.
5. otros instrumentos de evaluacin
Estudio de casos
Aprendizaje orientado a proyectos
Realimentacin
Algunas tcnicas que han demostrado ser
eficaces para trabajar directamente con los
procesos actitudinales son, por ejemplo, las
tcnicas participativas (Role-playing, sociogramas, etc.), las discusiones y tcnicas de
estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo a incluir a los
alumnos en la toma de decisiones (Sarabia,
1992:109), por mencionar algunos instrumentos de evaluacin, pero existen muchsimos en el mbito educativo
Planteamiento y resolucin de problemas
Los mapas conceptuales
Rbricas
sugerencias y conclusiones
Algunos tips para los estudiantes para lograr
mejores resultados en la escuela
Organizarse (esto te permitir optimizar los
recursos)
Crear hbitos de estudio (repasar apuntes)
Trabaja en equipo (cada miembro del equipo debe ser responsable por la entrega de
su parte)
Estudia en cuotas (un poco de estudio todos
los das)
No faltes a clases (puede ser un indicador de
evaluacin)
Construye una red de redes (una red de
telfonos con compaeros, profesores e
instituciones)
i.

ii.

Propuesta

Al respecto, propongo que se elimine la calendarizacin de los exmenes escritos que


se acostumbra en las escuelas, como condicionante para determinar la promocin o no
de grado de un estudiante; adems, que se
suprima la palabra calificacin y se incluya el
trmino evaluacin, de la misma manera que
se elimine el trmino examen y slo se use el
de ejercicio, cuestionario, etc. Que se imparta
curso de capacitacin sobre el uso del portafolio de evidencias, proyecto escolar o de
otra rbrica. Que se analice si se implementa el procedimiento de promocin inmediata
(propongo que s se sistematice), por lo cual es
necesario que se modifique el Acuerdo 200 de
Evaluacin (por las razones que se han escrito
en el desarrollo de este documento). Adems:
Un profesor reprueba en los exmenes de
carrera magisterial (que dizque estudia y le
conviene, ya que le pagarn ms), el alumno
con mayor razn (pues no logra retener el
total de conocimientos)
El examen es selectivo
Desventaja: se pierde tiempo al aplicar el
examen (una sesin por examen)
Tenemos sistemas educativos abiertos, escolarizados, semiescolarizado, a distancia y
virtuales (por la cual el alumno se recupera de cualquier grado que adeude; incluso,
hasta el certificado de estudios)
Ventajas del proyecto: el alumno dedica
gran parte del da a trabajar o a investigar
Cursos sobre la elaboracin del portafolio o
de otras rbricas
Con el examen el maestro deja suelto al
alumno y sin el examen no
No debe reprobar el alumno (portafolio, proyecto, etc.)
Se venden las calificaciones

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Implica gastos
Corrupcin
Se disminuye considerablemente el ndice de
reprobacin
Se abate el ndice de desercin
Se ahorra tiempo y se cumple el calendario
de los 200 das
Lo importante no es entender, sino aplicar
Si se apropia de la tecnologam mejora el
desempeo del alumno
Lo importante no es el resultado, sino el
proceso
Sitio virtual: LaFacu (http://lafacu.com), sitio
donde los estudiantes depositan sus tareas
mejor realizadas sobre cualquier tema escolar
Los alumnos saben a veces ms de cultura
que los docentes con el manejo del internet:
canciones, fotografas, animaciones, juegos,
programas de moda, artistas, etc.
Que el examen escrito no se calendarice
El examen escrito es lo ltimo
Con la planeacin se movilizan los proyectos

y stos movilizan a todo el colectivo (director, docentes, alumnos, padres de familia,


autoridades civiles y educativas y comunidad); se fortalece el rol o labor de cada integrante, como son la puntualidad, asistencia,
respeto, compromiso y el desarrollo de competencias profesionales
No se trata de que algunos pocos aprendan
mucho, sino que el docente haga todo lo posible a favor de todos los alumnos, cualquiera
que sea la condicin socioeconmica de sus
familias y las caractersticas de sus procesos
de aprendizaje ( Stodolosky, 1988:135)
En suma preciso, la educacin se debe
convertir en pasin para promover en el mexicano la sed de aprender ms, el arte de aprender y adaptar la educacin como una necesidad bsica y como un placer. La evaluacin es
un medio, pero no es el fin del proceso educativo (Dweck, 1998:49)

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A Fondo

resumen
El Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (talis) de
la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo (ocde), como las
prcticas de evaluacin en el mundo, independientemente de sus
resultados, son cada vez ms importantes en la argumentacin de
poltica educativa. Este estudio y su metodologa sirven a la induccin sobre condiciones de aprendizaje eficaz para un personal docente de alta calidad, mejora de prcticas de enseanza, apoyos a
la enseanza mediante la evaluacin y el retorno de informacin,
configuracin y desarrollo de profesores mediante directiva escolar
eficaz y definicin de un perfil de los profesores de la primera etapa
de enseanza secundaria y sus centros. La informacin, a pesar de
ser preliminar, advierte de los retos educativos y la complejidad de
aplicacin en el contexto laboral y poltico reciente de Mxico.
Palabras clave: indicadores internacionales, autoeficacia, innovacin positiva, reversin, educacin comparada.
ABSTRACT
The international study of learning and teaching, Tracking and Liaoning International Surrey, (TALIS) from the Organization for the Cooperation and Development (OCDE), as the evaluation practices in the
independent world of their results, every time are more important
in the educative politics arguments, this study and its methodology
served to the induction over conditions of learning efficient for a
high quality teaching personal improvement of teaching practices;
support the teaching with through the evaluation and the return
of information configuration and development of the teachers
through directive efficient scholar and definition of the teachers
profile of the first stage of the secondary education and their centers. The information, even that is preliminary warnings you of the
educative challenges and the complexity of application in a labor
context and recent politics of Mexico.
Key words: international indicators, auto efficiency, positive innovation, revert, comparative education.

Norberto Gaxiola Carrasco es investigador del iies, componente de la faces,


Universidad Autnoma de Sinaloa. correo: ngc@uasnet.mx

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Universidad Autnoma de Sinaloa

Mxico y el Estudio talis*


de la ocde
Norberto Gaxiola Carrasco

introduccin
En meses recientes, fue presentado el Estudio
Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje
(talis, siglas del ingls: Tracking and Liaoning
International Surrey) de la Organizacin para
la Cooperacin y Desarrollo (ocde). talis surgi
del Programa de Indicadores Internacionales
de Educacin (ines) de la ocde. Es la primera
comparacin internacional sobre las condiciones de enseanza y aprendizaje, aportando
ideas innovadoras acerca de algunos de los
factores que pueden explicar las diferencias
en los resultados de aprendizaje reveladas por
el Programa para la Evaluacin Internacional
de Alumnos (pisa) de la ocde. En ese sentido,
este estudio es importante porque puede ofrecer algunas caractersticas, bsquedas y tendencias en evaluacin de la educacin en los
diversos subsistemas educativos en el mundo.
Esta informacin, en todas sus presentaciones y versiones, hasta hoy es preliminar. Sin
embargo, el extenso en ingls, cuyo ttulo es
Creatina Efectiva Tracking and Liaoning Environments: First Results from talis, se estructura
con informacin vasta, diversificada y desarrollada en siete captulos, referencia y tres
anexos, esto ltimo desglosado en 14 Cuadros,
*

52 Grficos o Figuras y 72 Tablas analticas en


307 pginas.
Manifiesta tener mltiples objetivos, pero
el principal es auxiliar a que los pases estudien y desarrollen polticas para que la profesin del educador sea ms atractiva y eficaz.
La evaluacin se centra en la primera etapa de
enseanza secundaria, tanto del sector pblico como del privado. talis es el primer estudio
sobre profesores y examina aspectos importantes del desarrollo profesional, ideas, actitudes y sus prcticas, la evaluacin y el retorno
de informacin que reciben los profesores y la
direccin escolar en 23 pases (Australia, Austria, Blgica, Corea, Dinamarca, Espaa, Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Noruega, Polonia,
Portugal, Repblica Eslovaca, Turqua, Brasil,
Bulgaria, Eslovenia, Estonia, Lituania, Malasia,
Malta y, por supuesto, Mxico) que participaron para este diagnstico. Sobre ello, aqu
nicamente se intenta presentar un resumen.
la metodologa del talis
Es bastante conocido que estos procesos provienen de reformas curriculares en la educacin bsica; algunos de ellos son, por ejemplo,

OCDE: (2009), Informe talis. La creacin de entornos eficaces de enseanza y aprendizaje. Sntesis de los primeros
resultados, Santillana, Publicaciones de la ocde, en [www.oecd.org/publishing].

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el de Competencias Clave para Educacin Bsica (2002), el de Competencias en el proyecto


Tunning (2005) y en el entorno de los pases
de la ocde, el Proyecto DeSeCo y la Prueba pisa
(2003). Entonces, los elementos estructurantes de ese desempeo se convierten en
competencias.
En este caso, qu busca y cmo lo indaga o
investiga talis. Desde los aspectos metodolgicos
se basa en los siguientes puntos:
1.La pregunta nmero uno considera un marco
de actuacin docente previo a los ltimos 18
meses, si este ha participado en alguna de las
siguientes actividades de desarrollo profesional
y cul ha sido el impacto de esas actividades
en su desarrollo como profesor. Es informacin
suministrada por profesores y directores de
centros de enseanza y busca examinar la
forma en que se perciben e implementan
realmente las deseadas polticas educativas de
los centros y de los profesores en los centros
y en las aulas, reconociendo que las mejores
intenciones slo rendirn resultados adecuados
si se aplican de manera eficaz y consistente en
el principal escenario de la educacin. Supone
que en el futuro estos resultados servirn
para valorar la evolucin de la profesin en
respuesta a nuevos desafos
2. La interpretacin de resultados contempla
tres caractersticas del estudio: a) respuestas de
profesores y directores que ofrecen perspectivas
importantes, pero se trata de informaciones
subjetivas. Se puso gran cuidado en el diseo
y la instrumentacin de la encuesta para
garantizar que los datos fueran fiables y vlidos
para distintos pases y culturas. Sin embargo,
es necesario interpretarlos en el contexto de
las perspectivas de otros participantes en la
educacin; b) talis identifica asociaciones entre
diversas caractersticas de los profesores y de
los centros, pero no est en su mano establecer
32

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la relacin causal; c) las comparaciones entre


pases siempre deben tener en cuenta las
influencias culturales sobre el significado de
las respuestas.
3. Se propone establecer un marco estadstico.
Selecciona aleatoriamente alrededor de 200
centros de enseanza en cada pas para que
tomaran parte en el estudio. En cada centro,
el director responde un cuestionario y 20
profesores seleccionados tambin responden
al azar otro. Cada uno de estos cuestionarios
se poda rellenar aproximadamente en 45
minutos, existiendo la posibilidad de hacerlo
sobre papel o de forma electrnica.
4. Entrevist a una muestra total de 90,000
profesores, aproximadamente, en representacin
de los ms de 2 millones con que cuentan los
pases participantes.
5. talis es producto de la colaboracin entre
los pases participantes, los expertos e
instituciones que trabajan en el proyecto
de consorcio internacional y la ocde. La
cooperacin y el apoyo de la Comisin Europea
contribuyeron a que talis pueda satisfacer
importantes necesidades de informacin de la
propia Comisin. La Organizacin Internacional
de la Educacin facilit las consultas con
sindicatos de la enseanza durante todo el
desarrollo, implementacin y anlisis de los
resultados. Utiliz datos del estudio de 2005
de la ocde sobre la poltica educativa, que puso
de manifiesto importantes lagunas en los datos
internacionales.

El informe apuesta a la identificacin de los


problemas de optimizacin del tiempo dedicado por los docentes en trminos su eficiencia
y eficacia. Por ejemplo, talis ha puesto de manifiesto que uno de cada cuatro profesores de
la mayor parte de los pases pierde al menos

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Universidad Autnoma de Sinaloa

30% del tiempo de enseanza a causa de la


conducta perturbadora de los estudiantes o de
las tareas administrativas, y en algunos casos
este porcentaje se eleva hasta el 50 por ciento.
Adems, y de manera general en todos los pases, 60% de los profesores ejerce su trabajo en
centros cuyos directores han reconocido que
las alteraciones que se producen en las aulas
dificultan el aprendizaje. En todos los pases,
este problema aparece en una proporcin relativamente alta de centros y supone un desafo importante para la enseanza eficaz.
El estudio y su metodologa presenta los
siguientes aspectos: a) condiciones para un
aprendizaje eficaz; b) preparacin y apoyo
para un personal docente de alta calidad; c)
,ejora de las prcticas de enseanza, los apoyos
a la enseanza eficaz mediante la evaluacin
y el retorno de informacin; d) configuracin
del desarrollo de los profesores mediante una
direccin escolar eficaz, y e) definicin de un
perfil de los profesores de la primera etapa de
enseanza secundaria y sus centros.
elementos para generar referentes sobre condiciones de aprendizaje eficaz
Aunque la gran mayora de los profesores
haba recibido algn tipo de desarrollo profesional durante los 18 meses anteriores, una
media de 55% inform de que habra querido
ms. No obstante, las opiniones de los profesores en este sentido variaron ampliamente:
en Blgica y Eslovenia, dos terceras partes de
los profesores consideraron que haban recibido suficiente desarrollo profesional, mientras
que en Brasil, Malasia y Mxico ms de 80%
inform de lo contrario. Aun cuando cabe esperar un cierto grado de necesidades no satisfechas, su alcance en algunos pases requerir
una investigacin ms profunda.

Algunas de las categoras de anlisis para


explicar este fenmeno son las siguientes. Por
ejemplo, tanto la percepcin de autoeficacia,
como sentimientos de escasa autoeficacia, se
dice que pueden ayudar a analizar y resolver
mejor los problemas. Entonces, talis analiza la
medida en que los profesores se consideran
preparados para enfrentarse a los desafos que
se les presentan. Lo que contribuye a ellos es
el desarrollo profesional o diversas prcticas
pedaggicas y el ambiente de disciplina en el
aula, factores del entorno, tales como las caractersticas socioeconmicas de los centros
educativos.
En ese sentido el estudio afirma que en
algunos pases los profesores comunicaron
niveles ms altos de autoeficacia despus de
haber recibido el reconocimiento pblico como
resultado de la evaluacin (Austria, Corea, Blgica, Espaa, Estonia, Hungra, Irlanda, Italia,
Lituania, Malta y Noruega), as como cuando
las prcticas innovadoras formaron parte de la
evaluacin y el retorno de informacin (Brasil, Islandia y Portugal). Pero la evaluacin del
centro no se asoci de forma destacada con la
eficacia del profesor.
Dos visiones alternativas de la enseanza
hacen hincapi, por una parte, en el papel del
profesor en transmitir conocimientos y ofrecer
soluciones correctas (enseanza) y, por otra
parte, en el papel del profesor como elemento
que facilita el aprendizaje activo de estudiantes que buscan las soluciones por s mismos
(aprendizajes). Pero tanto las ideas constructivistas como las de transmisin directa se
asocian positivamente con la autoeficacia
en la mayor parte de los pases participantes
en talis. Aun cuando son visiones antagnicas
de la enseanza, este resultado indica que el
mantenimiento de una conviccin firme sobre
una tcnica determinada tiende a estar asociado con la confianza en la propia eficacia.

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Por su parte, las prcticas de enseanza


estructurada se asociaron con un adecuado
ambiente de disciplina en las aulas aproximadamente en la mitad de los pases (Australia, Austria, Blgica, Bulgaria, Corea, Espaa,
Hungra, Irlanda, Italia, Mxico y Portugal) y,
en algunos casos, este efecto fue intenso. Estas
prcticas se relacionan adems con una mayor autoeficacia del profesor en ms o menos
el mismo nmero de pases, muchos de ellos
los mismos (Australia, Austria, Blgica, Corea,
Espaa, Irlanda, Islandia, Malasia, Mxico, Noruega y Portugal). Se lograron resultados similares para los profesores que adoptaron prcticas educativas orientadas al estudiante, pero
el nmero de pases donde resultaron evidentes estas asociaciones positivas fue menor.
La cooperacin entre profesores tendi
a no estar tan intensamente asociada con el
clima de disciplina en el aula. Los profesores
que afirmaron implicar a sus alumnos en actividades reforzadas, tales como el trabajo de
proyectos, tendieron, en algunos pases, a experimentar un ambiente disciplinario peor en
sus clases (Austria, Blgica, Lituania y Malasia)
y sus informes sobre autoeficacia revelaron
resultados diferentes (relacin positiva en Irlanda, Italia y Polonia, y relacin negativa en
Austria).
Diversos hallazgos de talis sealan la necesidad de una mejor preparacin de los profesores. Ms de uno de cada tres profesores
trabaja en un centro, cuyo director considera
que dicho centro sufre una carencia de profesores cualificados. En Italia y Mxico, por
ejemplo, la mayora de los profesores ejerce en
centros de enseanza, cuyos directores estiman que la ausencia de profesores preparados
entorpece la enseanza.
En este estudio nos preguntamos: con qu
frecuencia participan los profesores en activi-

34

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dades de desarrollo profesional? Casi nueve de


cada 10 profesores afirmaron haber participado en una actividad estructurada de desarrollo
profesional en los 18 meses previos al estudio. Se trata de una tasa de participacin generalmente alta, pero existen variaciones en:
1) la proporcin de profesores participantes
en diferentes pases: en Dinamarca, Repblica Eslovaca y Turqua, uno de cada cuatro (20
por ciento) no intervino en ningn tipo de desarrollo profesional. Dada la extensa acepcin
de la expresin desarrollo profesional usada
en este estudio, este hecho puede constituir
un problema; 2) la intensidad de la participacin: en algunos pases, la participacin media
de los profesores no pasa de algunos das al
ao, mientras que en Corea y Mxico es de 30
das o ms; 3) problemas de equidad puestos
de manifiesto por la participacin de varios
grupos en los pases: los profesores de edad
ms avanzada, por ejemplo, estn en franca
minora y la variacin dentro de los pases es
mxima en Corea, Espaa, Italia, Mxico y Polonia, y 4) el tipo de actividades de desarrollo
profesional.
preparacin y apoyo para un personal
docente de alta calidad
Los sistemas educativos intentan proporcionar
a los profesores oportunidades para un constante desarrollo profesional, con la finalidad
de prepararlos plenamente para su trabajo y
retener a un personal docente de alta calidad.
En ese sentido, talis examin la realizacin de
actividades de desarrollo profesional, el grado
de solicitudes de desarrollo insatisfechas y los
factores que favorecen o impiden satisfacer
dichas necesidades de desarrollo.

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innovacin positiva de prcticas de enseanza, apoyos a la enseanza eficaz a


travs de la evaluacin y reversin de
informacin
En esta parte, el Informe aborda dos enigmas:
1) qu opinan los profesores de la evaluacin y
del retorno de informacin sobre su trabajo?, y
2) cmo recompensan los sistemas educativos
la enseanza eficaz?
A partir de algunas tablas de resultados, se
habla de hallazgos importantes. El primero es
que los profesores responden por lo general
de manera positiva a la evaluacin y el retorno de informacin sobre su trabajo. Tienden a
informar de que son justos y que les sirven de
ayuda en su trabajo, que aumentan su satisfaccin laboral y, en menor grado, su seguridad en el trabajo. Adems, los profesores comunican que incrementan significativamente
su desarrollo profesional. Ocho de cada 10
profesores comunicaron haber recibido algn
tipo de evaluacin o informacin sobre su trabajo y, en la mayor parte de los casos, la evaluacin fue realizada por la direccin u otros
profesores de su centro. Las percepciones positivas que los profesores comunican sobre su
evaluacin y el retorno de informacin de la
misma demuestran que es posible superar las
preocupaciones por estas prcticas.
Incluso, no slo informan los profesores
de que la evaluacin y retorno de informacin
que reciben mejoran sus habilidades docentes, sino que afirman tambin que dan lugar
a cambios en aspectos especficos de su forma
de ensear. Un mayor nfasis sobre un aspecto
del trabajo de los profesores en la evaluacin
y retorno de informacin tiene ms probabilidades de conducir a cambios en ese campo.
Entre el 70 y 80% de los profesores trabaja en centros, cuyo director inform de
que las evaluaciones escolares tuvieron algn

tipo de efecto sobre el centro en cuestin, la


evaluacin de la direccin y los profesores;
adems, ayud a estos ltimos a mejorar sus
habilidades docentes. Esto muestra por qu
la evaluacin del centro puede ser un estmulo importante para la mejora del mismo.
Al mismo tiempo, en todos los pases talis un
promedio de 13% de los profesores no recibe
evaluaciones ni retorno de informacin sobre
su trabajo de enseanza en sus centros. Este
aspecto fue especialmente patente en Irlanda
y Portugal, donde ms de una cuarta parte de
los profesores careci de evaluacin y retorno
de informacin, y en Espaa e Italia, donde alrededor de la mitad de los profesores no tuvo
estos estmulos.
Adicionalmente, y como promedio, algo
menos de una tercera parte de los profesores
de los pases talis trabaj en centros que no
haban sido sometidos a ningn tipo de evaluacin externa en los cinco aos anteriores.
Una quinta parte trabaj, como media, en centros que no llevan a cabo autoevaluaciones.
En los centros que no tienen evaluaciones,
los profesores tienen menos probabilidades de
beneficiarse de su propia evaluacin y retorno de informacin. En Corea, por ejemplo, un
profesor de un centro que carezca de evaluacin tiene ms del doble de probabilidades de
no recibir evaluacin o retorno de informacin
que el de un centro sometido a evaluacin. Esto
indica que en los centros donde se llevan a cabo
evaluaciones se fomenta la evaluacin y el retorno de informacin sobre sus profesores.
Por otra parte, en una media de tres cuartas partes (75%) de los profesores de todos
los pases talis comunic que el aumento de
la calidad de su trabajo no reciba ningn reconocimiento. Una proporcin similar inform
de que no recibiran ningn reconocimiento
si fueran ms innovadores en su enseanza. Adems, slo alrededor de la mitad de los

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profesores de los pases talis comunic que su


director utilizaba mtodos eficaces para determinar el rendimiento de sus profesores.
Lo anterior favorece muy poco los esfuerzos
que realizan una serie de pases para promover
los centros de enseanza que fomentan una
constante optimizacin. Tres cuartas partes de
los profesores comunicaron que en su centro
los profesores ms eficaces no reciben reconocimientos importantes y que el director del
centro no toma medida alguna dirigida a reducir los ingresos de profesores con un rendimiento persistentemente inferior al normal.
Asimismo, una proporcin similar inform
de que su centro no despide a profesores a
causa de un bajo rendimiento permanente. Los
hallazgos indican que existen oportunidades
sustanciales para reforzar y, en la mayor parte
de los casos, crear lazos entre la evaluacin
de los profesores y el retorno de informacin de
la misma y las compensaciones y reconocimientos que reciben. Las evaluaciones de los
centros y la evaluacin y el retorno de informacin sobre los profesores tienen un escaso
impacto econmico.
En promedio, en los pases talis nicamente
aproximadamente 10% de las evaluaciones y
retornos de informacin sobre los profesores
est asociado con algn tipo de compensacin econmica y para solo 16% lo est con
una promocin profesional. Por si eso fuera
poco, las evaluaciones del centro estn relacionadas con la remuneracin nicamente en
una cuarta parte de los profesores, y menos de
cuatro de cada 10 profesores trabajan en centros en los que las evaluaciones de los mismos
estn asociadas con su presupuesto. Los pases estn clasificados en orden descendente
del porcentaje de profesores que informan de
que reciben mayores recompensas monetarias
o no monetarias por mejorar la calidad de su
enseanza.

36

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profesores y direccin escolar eficaz


presenta dos cuestionamientos contextuales en la relacin profesor y direccin escolar; la primera, asociada a la variacin de los
estilos de direccin y, la segunda, al impacto
de la relacin entre la direccin escolar y desarrollo de profesores. Toma como punto de
partida el examen de cinco aspectos del comportamiento de la direccin:

talis

1) Gestin de los objetivos del centro.


2) Acciones dirigidas a mejorar la formacin de
los profesores.
3) Supervisin directa de los profesores.
4) Rendicin de cuentas ante las partes
interesadas internas y externas.
5) Gestin de normas y procedimientos.

En cada uno, los resultados muestran modificaciones en la prctica entre los pases.
Describen dos estilos de direccin: educativa
y administrativa. La primera se caracteriza por
acciones dirigidas a apoyar o mejorar la formacin de los profesores y a fijar los objetivos
del centro y el desarrollo del currculo. En tanto que la segunda se distingue por acciones
destinadas a gestionar la rendicin de cuentas ante las partes interesadas y establecer y
manejar los procedimientos administrativos.
Ambas no son excluyentes, integran una unidad de direccin. Se requiere de ambas para
alcanzar una direccin escolar eficaz. Pero la
direccin educativa se utiliza en grados muy
diferentes en los distintos pases. En ellos se
halla presente en un grado considerable (Brasil, Eslovenia y Polonia, con mucho nfasis),
pero adems en estos mismos pases la direccin administrativa tambin es visible.
Sin embargo, hay pases en los que la direccin administrativa resulta particularmente
ms significativa: Bulgaria y Malasia, en tanto

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que lo opuesto (poco significativa) es destacable en Dinamarca. En trminos generales, los


directores de centro que son activos directores
educativos tienen ms probabilidades de ser
tambin slidos directores administrativos, lo
que contradice la opinin de que se trata de
estilos alternativos.
Pero qu aporta todo esto o cul es el
al impacto de la relacin entre la direccin
escolar y desarrollo de profesores? En una
aproximadamente tercera parte de los pases
(Blgica, Espaa, Estonia, Hungra, Malasia,
Noruega, Polonia y Turqua) es mayor la probabilidad de que las directoras de los centros
muestren un estilo de direccin educativa
ms marcado que sus colegas masculinos. En
algunos pases, tienen ms probabilidades de
desarrollar una direccin administrativa cuando sostienen ideas constructivistas acerca de
la educacin. Por el contrario, talis no detect
relaciones entre los estilos de gestin y las caractersticas profesionales o demogrficas de
los directores de los centros. Pero la direccin
educativa suele ir de la mano con la direccin
administrativa. No existen patrones consistentes entre los estilos de direccin y las caractersticas profesionales y demogrficas de los
directores de centros de enseanza.
En algunos pases como Blgica, Bulgaria,
Corea, Estonia, Mxico, Noruega, Portugal y
Turqua, los directores de centros de enseanza tienden a ser lderes educativos ms
destacados cuando se consideran importantes
las prcticas innovadoras de enseanza en las
evaluaciones del centro. Esto no da para que
se defina ningn modelo general que asocie
las caractersticas de los centros con estilos de
direccin.
A veces, un estilo de direccin escolar carece de relaciones marcadas con las ideas de
los profesores sobre la enseanza, con sus
prcticas de enseanza o con el ambiente en

las aulas. Sin embargo, cuando se detectan


asociaciones positivas, es probable que existan
con el mayor uso de la direccin educativa. Por
ejemplo, en Hungra, Islandia, Lituania, Malasia, Mxico, Noruega y Polonia, la direccin
educativa se asocia con una mayor cooperacin entre los profesores y en Dinamarca,
Hungra, Islandia, Malta, Mxico y Portugal,
con mejores relaciones profesor/alumno.
En la mayor parte de los pases, el Informe
sostiene que existe una mayor probabilidad de
una evaluacin de los profesores que reconozca la participacin en el desarrollo profesional
de los profesores de centros, en los que se observa una importante direccin educativa. Asimismo, en la mayor parte de los pases es ms
probable que los directores de centros de este
tipo utilicen un desarrollo profesional adicional para atender los puntos dbiles de los
profesores que se han detectado en sus evaluaciones. Pero no hay una relacin discernible
entre el estilo de direccin y la cantidad global
de desarrollo profesional de los profesores, ni
parece influir el hecho de que los profesores
consideren haber recibido una cantidad adecuada de desarrollo profesional.
perfil de los profesores de la primera
etapa de enseanza secundaria y sus
centros
Qu tipo de docentes se necesita en este nivel
de enseanza para las nuevas caractersticas
de los centros y cmo los encuentra talis? Los
siguientes son slo algunos de los elementos
que proporciona el Informe:
1) En todos los pases, miembros de la ocde, la
mayora de profesores es de sexo femenino:
casi 70% de media, con incrementos hasta 8085% en Bulgaria, Eslovenia, Estonia, Lituania

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y Repblica Eslovaca. Dos preocupaciones


sobre este desequilibrio son la falta potencial
de modelos de rol para chicos desorientados
y el posible efecto sobre dficits educativos
si los varones no consideran las carreras
docentes. Espaa, Mxico y Turqua muestran
un equilibrio algo mayor, con ms de 40% de
profesores del sexo masculino.
2) Solamente 45% de los directores de centros
de enseanza es mujer, que sugiere la existencia
de un techo de cristal para las posibilidades
de promocin dentro de los centros.
3) La edad de los profesores vara de manera
considerable en los diferentes pases, pero
en muchos de ellos el personal docente est
envejeciendo. En la mayor parte de los casos,
una gran parte de los profesores tiene ms
de 40 aos. En promedio, en los pases talis
el porcentaje de profesores mayores de 50
aos duplica prcticamente el de menores de
30 aos. En trminos medios, un 27 % tiene
ms de 50 aos (y un 40 % o ms en Austria y
noruega, y ms del 50 % en Italia), y solo un 15
% es menor de 30 aos (aunque 33% en Malta
y 44% en Turqua). Muchos pases se vern
pronto en la obligacin de sustituir un elevado
nmero de profesores jubilados.
4) La enseanza es una profesin relativamente
estable, con una alta seguridad laboral. En los
pases talis, alrededor de 85% de los profesores
tiene contratos permanentes.
5) Aunque aproximadamente las dos terceras
partes han enseado durante ms de 10 aos
y en Austria e Italia la mayora tiene ms de
20 aos de servicio. Sin embargo, algunos
profesores, sobre todo los que se acaban de

38

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incorporar a la profesin, se enfrentan a la


incertidumbre y al reto de contratos de tiempo
limitado, habitualmente de un ao o menos
de duracin. En Brasil, Irlanda, Islandia y
Portugal, al menos un profesor de cada cuatro
tiene un contrato de duracin limitada. Para
muchos profesores, estos requisitos deben ser
satisfechos con xito antes de que se les otorgue
un contrato indefinido. Los responsables de las
polticas educativas necesitan establecer un
equilibrio entre las ventajas de mantener un
equipo de profesores experimentados y de larga
duracin frente a la necesidad de dinamismo y
sangre nueva.
6) Tres cuartas partes de los profesores trabajan
en centros cuyos directores tienen poco que
decir sobre sus remuneraciones.
7) Por otra parte, la gran mayora ensea
en centros con amplia autonoma en otros
asuntos: alrededor de las dos terceras partes
trabajan en centros con una considerable
responsabilidad en la contratacin y despido de
personal.
8) Tres cuartas partes en centros que desarrollan
su propio presupuesto y 95% lo hace en centros
que fijan sus procedimientos disciplinarios.
9) La autonoma de los centros es un factor
importante para permitir que los directores
escolares gestionen los temas tratados en este
Informe y la devolucin de responsabilidades
puede contribuir a que los centros estn mejor
preparados para hacerlo.
10) talis interrog a los directores de centros de
enseanza sobre tres aspectos de los niveles
de dotacin de personal docente: tamao de
las clases, rangos de profesores y personal

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administrativo/directivo, y jerarquas de
profesores y personal de apoyo pedaggico.
La variacin ms destacada se registr en este
ltimo aspecto. En un extremo del espectro,
Islandia dispone de una persona de apoyo
pedaggico por cada seis profesores, mientras
que Austria, Blgica, Italia y Turqua tienen
menos de una por cada 20 profesores. En
algunos pases, parece haberse alcanzado una
cierta solucin de compromiso entre diferentes
aspectos de los recursos. Por ejemplo, los
tamaos en promedio altos de las clases
se compensan con un apoyo pedaggico
relativamente mayor, en tanto que en Austria
sucede lo contrario. Sin embargo, no se trata de
un modelo general: en una serie de pases los
centros estn relativamente bien o mal dotados
de recursos en todos estos aspectos.

GRFICO 1:

contexto laboral y poltico


Los reportes de indicadores de la Secretara de
Educacin Pblica de Mxico indican que la
cobertura del nivel secundaria en Mxico, en
el ciclo escolar 2007-2008 para una poblacin
de13 a 15 aos de edad, de 6,490 808, se atendi a 6,116 274 l jvenes, un alcance de 94.2
por ciento.
El Grfico 1 muestra la evolucin del personal docente de secundaria y el resto de los
otros subsitemas en el periodo 1990-2009, en
el cual la secundaria ha representado, aproximadamente, una cuarta parte del total del
personal docente del pas. Los Grficos 2 y 3
proporcionan la concentracin de docentes
por entidades federativas en Mxico para los
ciclos escolares 1990-1991 y 2008-2009, en el

dimensin del personal docente de secundaria en el total nacional

1990-2009

600000

PRIMARIA

500000

SECUNDARIA

400000

PROFESIONAL
MEDIO

300000
200000

BACHILLERATO

100000
2008-2009

2007-2008

2006-2007

2005-2006

2004-2005

2002-2003

2003-2004

2001-2002

2000-2001

1999-2000

1998-1999

1997-1998

1996-1997

1994-1995

1995-1996

1993-1994

1992-1993

1991-1992

NORMAL
LICENCIATURA
LICENCIATURA
UNIVERSITARIA
POSGRADO

Fuente: <http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html>.

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GRFICO 2: Mxico: concentracin docente por entidades federativas 1990-1991

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Fuente: <http://www.dgpp.sep.gob.mx/estadisti/xestados/index.html>.

GRFICO 3: Mxico: concentracin docente por entidades federativas 2008-2009

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Fuente: <http://www.dgpp.sep.gob.mx/estadisti/xestados/index.html>.

cual es significativamente muy alto en el Distrito Federal y el Estado de Mxico.


No es o era el propsito de este documento abordar el tema laboral-sindical (talis omite
observaciones al respecto, pues resulta imposible, dada la magnitud y procesos diferenciados en esta materia en cada pas; adems, la
muestra est compuesta de escuelas pblicas
y privadas, con docentes con o sin sindicalizacin); adems el tamao de la membresa

40

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sindical del ms importante en Mxico, el


Sindicato Nacional de los trabajadores de la
Educacin (snte), es todo un enigma, pero el
contexto laboral y poltico siempre ser un
referente ineludible para la reflexin del desempeo y eficacia docente.
Sin embargo, Gonzlez (2009) afirma que
La cantidad de afiliados que haba cuando el
snte era dirigido por Jongitud y los que existen

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Universidad Autnoma de Sinaloa

ahora con Elba Esther Gordillo aumentaron: de


900 mil a un milln 600 mil, Adems ,
Mientras el potosino destinaba 9% del total de
gasto anual a la nmina, la maestra de Chiapas
le destina 52%, por la contratacin que hace de
asesores, especialistas, despachos de consultoras, as como por el crecimiento de estructuras
ajenas a la vida educativa- sindical, como el
Comit Nacional de Accin Poltica y la Organizacin Nacional de Observadores Electorales
del Magisterio. Estos organismos obligan a reorientar el gasto del sindicato, transformando
la organizacin gremial en operador electoral
al servicio del poder.

Tambin Vargas (2006), quien ha dado


seguimiento a la fragmentacin del snte, asegur que en
la problemtica sindical [] La lealtad (familiar), en el snte. Voceros del SNTE han afirmado
a los medios de comunicacin que su control
sobre los trabajadores de la educacin (y sobre sus familiares!) es indudable y proverbial:
el 11 de septiembre de 2005 el secretario general nacional le sostena a un reportero que una
ruptura pri-snte le costara al pri cinco millones
de votos, calculado como sigue: un milln de
maestros pristas multiplicado por cinco familiares! Textual: Cada maestro influira en cada
miembro de su familia (Proceso 1506, pg. 23,
primera columna).

Contribuye realmente al reforzamiento de


la lealtad las imposibilidades prcticas para
efectuar la salida: perder la sindicalizacin, ingresar a un sindicato menos numeroso y por
tal presumiblemente dbil, perder carrera magisterial, la probable represin. La lealtad ayuda
a la organizacin, dice Hirschman, aumentando el costo de la salida.

Es, sin lugar a dudas, la evaluacin un instrumento de poltica educativa de las actuales
autoridades educativas del pas. En ese sentido, en la prueba practicada para el nivel bsico, a partir de Informacin del Rotativo de
Quertaro, al iniciar la difusin de los resultados por alumno, escuela y los comparativos
de mejora que han tenido los planteles entre
2008 y 2009 en la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE),
El Universal encontr en la base de datos de
primaria y secundaria que las mejores escuelas
de Mxico son privadas.
Asimismo, luego de aplicar los criterios
sealados por la sep para slo considerar las
escuelas con ms de 30 estudiantes y que presentaron ms de 80% de asistencia en la prueba se pudo identificar que entre las 20 escuelas
con los mejores desempeos del pas (por
arriba de 726 puntos) slo se ubicaron cuatro
planteles pblicos.
El secretario de Educacin Pblica, Alonso
Lujambio, al encabezar la ceremonia en la que
se dieron a conocer los resultados globales de
la prueba de evaluacin en la educacin bsica, detall que 90.6% de los estudiantes de
secundaria result con niveles insuficiente y
elemental en matemticas. Estos es, que 9.1
y el 1.0% se ubic entre buen y excelente, en
un universo de 4,997 889 alumnos.
conclusiones
En una perspectiva general, las siguientes consideraciones son las conclusiones que el Informe
talis genera a partir de este primer impulso que
reflejan en el mbito metodolgico una percepcin de tipo comparativa, problematizndola,
sobre si los elementos a que aluden pueden
mejorar, incorporarse o empeoran los ambientes de la docencia y su aporte a la eficacia de

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08/07/2010 01:29:45 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

la misma en los sistemas educativos de cada


pas, miembros de la ocde, quedando pendiente
el anlisis acadmico-sindical necesario para
el caso de Mxico:
1) La primera matriz comparativa a nivel
internacional pone de manifiesto importantes
retos para los responsables de las polticas
educativas y para la profesin docente, pues
ms de un tercio de profesores trabaja en un
centro que, en opinin de su director, sufre la
falta de profesores cualificados.
2) Tambin sufren la ausencia de equipamiento
adecuado y de apoyo educativo que dificultan
una enseanza eficaz.
3) Existen en algunos pases aspectos negativos
del comportamiento de los profesores, tales como
ausentismo o falta de preparacin pedaggica.
4) Las informaciones de los profesores acerca
de demandas de desarrollo profesional no
satisfechas, en especial en reas relacionadas
con la dedicacin que se presta a un nmero
creciente de grupos heterogneos de aprendizaje,
el uso eficaz de las herramientas de informacin
y comunicacin y el comportamiento de los
alumnos, indican que los propios profesores
a menudo no se consideran suficientemente
preparados para enfrentarse a los desafos que
se les plantean.
5) Lo anterior subraya el hecho de que uno
de cada cuatro profesores comunica perder
al menos 30% de su tiempo lectivo por el
comportamiento perturbador de los estudiantes
o por tareas administrativas.
6) Hay modelos que indican que los profesores
estn aceptando los desafos y buscan
activamente avanzar en su profesin. talis
destaca que un desarrollo profesional mejor y
ms orientado a los objetivos constituye uno
42

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de los caminos hacia la eficacia. Muestra que


los profesores que toman parte en cursos de
cualificacin dedican cantidades considerables
de tiempo y dinero a actividades que, en su
opinin, son eficaces.
7) Al mismo tiempo, un nmero relativamente
escaso de profesores participa en este tipo
de actividades y los que lo hacen a menudo
muestran su frustracin por la falta de tiempo
suficiente. Esto sugiere la necesidad de revisar
la cantidad de tiempo y dinero que se pone a
disposicin de los profesores para estos cursos.
8) Otro es el fenmeno ms extendido de las
necesidades importantes insatisfechas y que
para 42% de los profesores se asocian con la
falta de oferta de oportunidades de desarrollo
profesional apropiado. Esto indica que una
correcta evaluacin de la provisin de oferta
y apoyo a las necesidades de formacin y
desarrollo debera ser una prioridad en muchos
pases.
9) El hecho de que una proporcin considerable
de profesores sufrague los costes completos de
su desarrollo profesional pone de manifiesto
que muchos profesores estn dispuestos
a aportar su contribucin al avance de su
carrera y su profesin, aunque tambin se debe
considerar su capacidad para pagar dichos
costes. Sin embargo, talis indica que, por lo
general, hay muchas ms posibilidades de que
los profesores aprendan de sus colegas, aunque
los profesores comunican una colaboracin
relativamente infrecuente entre el conjunto del
profesorado, excepto en lo que se refiere a un
mero intercambio de informacin. La mejora
de esta situacin requerir una adecuada
direccin educativa, as como el desarrollo de
polticas eficaces de desarrollo de recursos
humanos en los centros.

Accin Educativa

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10) La recepcin, generalmente positiva, por


los profesores de su evaluacin y el retorno
de informacin sobre su trabajo ofrece una
indicacin adicional de su disposicin a progresar
en su profesin. El hecho de que cuanto mayor
sea la informacin que reciben los profesores en
su trabajo, mayor es la confianza en su capacidad
para enfrentarse a los desafos educativos e indica
que este es otro instrumento apropiado para
elevar los resultados educativos.
11) Las estrechas asociaciones entre factores,
tales como un entorno positivo en el centro, las
ideas acerca de la enseanza, la cooperacin
entre profesores, la satisfaccin laboral de
los profesores, el desarrollo profesional y la
adopcin de una serie de tcnicas educativas
son indicaciones adicionales de que las polticas
pblicas pueden configurar eficazmente las
condiciones para una enseanza eficaz.
12) Existen diferencias entre profesores
individuales y no entre centros o pases;
eso subraya la necesidad de llevar a cabo
intervenciones individualizadas y orientadas hacia
los profesores, en lugar de las tradicionalmente

predominantes en las polticas educativas,


dirigidas a los centros en su totalidad o a todo
el sistema. Es probable que los desafos a los
sistemas de educacin se intensifiquen. Ser
necesaria la creacin de sistemas educativos
basados en datos y ricos en conocimientos , en
los que los directores escolares y los profesores
acten como una comunidad profesional y
tengan la autoridad para hacerlo, dispongan
de la informacin necesaria para actuar con
sabidura y tengan acceso a sistemas eficaces
de apoyo que les ayuden a implementar los
cambios.
13) En muchos pases, la educacin todava
est lejos de convertirse en una industria del
conocimiento, en el sentido de que sus propias
prcticas estn siendo transformadas por el
conocimiento de la eficacia de sus propias
prcticas. En otros muchos sectores, el personal
accede a su vida profesional con la esperanza
de que su prctica se vea transformada por la
investigacin, pero los modelos de participacin
en el desarrollo profesional y en la evaluacin
de los profesores y sus prcticas indican que no
es este el caso todava en la enseanza.

referencias
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A Fondo

resumen
En el presente artculo se reflexiona tericamente acerca del empleo de Enciclomedia y el desarrollo de la competencia lectora en
los alumnos del tercer ciclo de educacin primaria, a partir de la
teora de la actividad. La perspectiva terica general que se asume
es la sociocultural, a partir de las ideas planteadas por Vygotsky y
particularmente la teora de la actividad desarrollada por Leontiev.
Desde este posicionamiento terico, se puede concluir que el empleo de Enciclomedia y las experiencias de lecturas en las aulas del
tercer ciclo de educacin primaria son determinados a partir de la
estructura de la clase que despliega el profesor.
Palabras clave: tic, constructivismo, comprensin de lectura.
abstract
In the present article one theoretically reflects the use of Enciclomedia and the development of the reading competition in the
students of the third grade of elementary school, from the theory
of the activity. In general the theoretical perspective that is assumed is the sociocultural, from the ideas raised by Vygotsky, and
particularly the theory of the activity developed by Leontiev. From
this theoretical positioning, it is possible to conclude that the use of
Enciclomedia and the experiences of readings in the classrooms of
the third grade of elementary education are determined from the
structures of the classes that unfold the teacher.
Key words: ict, constructivism, reading comprehension.

*
Licenciado en Educacin Primaria por la Escuela Normal Rural Plutarco
Elas Calles. Maestro en Educacin, campo: Formacin Docente, por la upn.
Doctorando en Planeacin y Liderazgo en la uvm. Doctor en Educacin por
la uas. Profesor de la Universidad del Valle de Mxico y del Instituto de
formacin docente del estado de Sonora.
correo: mirandaesquer72@hotmail.com

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Universidad Autnoma de Sinaloa

Enciclomedia y Competencia
Lectora: Reflexiones desde la
Teora de la Actividad
Jess Bernardo Miranda Esquer

Se concibe la competencia lectora como una


funcin psicolgica superior (Vygotsky, 1978,
1979; Luria, 1997; Wertsch, 1988; Cole, 1999).
Al respecto, Wertsch (1988) recupera cuatro
criterios principales para distinguir entre funciones psicolgicas elementales y superiores: a)
control voluntario del individuo sobre la funcin, b) realizacin consciente y deliberada de
la funcin, c) su origen social, y d) la mediacin
mediante signos entre el sujeto y la funcin
psicolgica. Esta mediacin semitica de la
escritura revoluciona las estructuras mentales
del nio que ha aprendido a leer y escribir.
Quien sabe escribir puede desafiar la temporalidad de sus palabras; sucede igual a
quien lee lo que est escrito: reinterpreta y da
vida a las palabras del autor tal vez lejano en
tiempo y espacio, pero que en ese momento
dialoga con l (Miranda, 2009a). Quien escribe,
abre un nuevo atajo entre el pensamiento y la
escritura, pues evita pasar por la palabra hablada; al respecto, Ricoeur (2001) afirma que
la inscripcin de palabras no es slo un asunto
de lenguaje oral, sino de pensamiento.
A partir de esta idea, tenemos que la escritura posee un simbolismo de segundo orden que se va convirtiendo en un simbolismo
directo, cuando el mediador (lenguaje hablado) va desapareciendo y el lenguaje escrito se
transforma en sistema de signos que regu-

la directamente las relaciones entre ellos: el


aprendizaje, por consecuencia, es mediatizado
por este conjunto de signos (Bruner, 1998).
Por su parte, Luria (1991:25) explica este
proceso de mediacin semitica, a partir de la
funcin designativa o concesiva de la palabra:
Todo vocablo del lenguaje humano designa
cierto objeto, lo seala, suscita en nosotros la
imagen de una u otra cosa, y ms adelante
seala: Dicho atributo permite al hombre suscitar a su arbitrio las imgenes de los objetos
correspondientes y referirse a ellos incluso en
ausencia de los mismos (p. 27).
Desde este orden de ideas, Ricoeur (2001)
afirmara que se ha pasado del pensamiento a la escritura, sin emplear la palabra: se
construy una especie de atajo cognitivo. La
competencia lectora se concibe como la interpretacin hermenutica del texto y cubre las
cuatro condiciones planteadas por Wertsch
(1988), por lo que se considera una funcin
psicolgica de orden superior que, como sucede con todas las funciones de ese tipo, aparece primeramente en el plano intermental
para reproducirse en el plano intramental de
la persona.
Al revisar el desarrollo de competencia lectora de los alumnos, en relacin con los conocimientos y habilidades docentes para la mediacin pedaggica dentro de sus experiencias
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de lectura, as como con el papel de Enciclomedia en esta mediacin, permite abordar de


manera multidimensional el fenmeno.
Desde la evidencia emprica, se ha logrado
demostrar que los conocimientos y habilidades
docentes sobre competencia lectora se relacionan al nivel de competencia lectora de los
alumnos. La principal implicacin de este hallazgo es el siguiente: es necesario trabajar en
trayectos de actualizacin con los profesores,
orientados a los marcos tericos de las pruebas nacionales e internacionales, para aspirar a
elevar los niveles de logro en nuestros alumnos.
Mediante un trayecto de actualizacin docente,
pensado desde la cognicin situada, se podrn
esperar mejoras en los niveles de logro de los
estudiantes mexicanos (Miranda, 2009b).
Estos conocimientos y habilidades docentes
determinan el trabajo interpsicolgico de los
alumnos, as como el aporte intrapsicolgico
de las tareas realizadas. Revisando estos dos
planos de la actividad (Leontiev, 1981), la internalizacin de las estrategias cognitivas, se condiciona a partir de la construccin intermental
de los alumnos: en escenarios donde la lectura
en voz alta por turnos es el recurso preferido de
los profesores, la internalizacin se dirige hacia
la estrategia cognitiva bsica de la competencia
lectora: la extraccin de la informacin.
El proceso de incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(tic)1 a la educacin bsica no se presenta por
mandato institucional. Un proceso de incorporacin efectiva es antecedido por reflexiones

previas de los usuarios en torno al rumbo que


deber tomar dicho proceso. Dentro de las posibles direcciones que puede tomar dicho proceso, se plantean dos extremos. Por una parte,
un voluntarismo tecnolgico,2 en donde basta
equipar las aulas de la escuela primaria para
que los indicadores cualitativos y cuantitativos se eleven; en el otro extremo se concibe
la incorporacin como un proceso complejo
y multidimensional que requiere esfuerzos de
actualizacin docente, centrados en los conocimientos y habilidades de los profesores.
enciclomedia
El Programa Nacional de Enciclomedia retoma
las experiencias desarrolladas por la Secretara
de Educacin Pblica (sep), como Videoteca Digital, sec 21, Red Escolar, Bibliotecas escolares,
sepiensa y tv Educativa.
Este programa, presente en el tercer ciclo de educacin primaria en Mxico, si bien
es cierto que ha incorporado recursos multimedia a las aulas convencionales, tambin
son coincidentes los estudios que sostienen
que las dinmicas escolares en los grupos se
mantienen en la misma direccin de antes de
la entrada del recurso informtico. La organizacin hipertextual3 del contenido de Enciclomedia parece reir con el abordaje curricular
lineal que los profesores de educacin bsica
realizan en su prctica cotidiana.
Los profesores de educacin primaria estn
utilizando los recursos telemticos, desde las

En el presente reporte se caracterizan, desde la perspectiva de Lara (2008), como las funciones de procesamiento y
comunicacin de la informacin por medios electrnicos.
2
Autores como Buckingham (2002) prefieren plantear este extremo en trminos de determinismo tecnolgico. El
autor, sin embargo, considera que el voluntarismo tecnolgico recupera la categora individual del profesor para
generar posibilidades de reflexin sobre las tic.
3
Segn Murcia (2004) y Monereo (2005), el hipertexto posee una estructura subyacente de enlaces que le permite al
usuario saltar de una informacin a otra de manera sencilla.
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competencias desarrolladas, para mediar las


experiencias de lectura con libros de texto de
hojas de papel: una lectura lineal enmarcada
en la direccionalidad de las pginas del texto.4
La sep contempla como el objetivo general
del programa mejorar la calidad educativa de
las escuelas pblicas de educacin primaria e
impactar en sus procesos de enseanza aprendizaje. La Subsecretara de Educacin Bsica
(seb) comparte el siguiente concepto de Enciclomedia: [] una estrategia educativa basada
en un sistema articulador de recursos que, mediante la digitalizacin de los libros de texto, ha
vinculado a sus lecciones diversos materiales
multimedia orientados a promover procesos
formativos de mayor calidad (2010:3). Enciclomedia es concebido como un programa de
apoyo a la prctica docente del nivel bsico,
cuya intencin es elevar la calidad de la educacin de ese nivel. La sep est convencida que
diversificando las actividades del alumno, mediante elementos multimedia, se elevarn los
indicadores de calidad educativa. Los elementos eje del programa son: libros digitalizados
y la Enciclopedia Encarta. Actualmente, el programa presenta hipervnculos a los portales de
los siguientes programas: Red Edusat, Red Escolar, Videoteca Nacional Educativa, Enseanza
de las Ciencias y las Matemticas con tecno-

loga, Proyecto sec xxi, SEPiensa y tv Educativa.


La sep, mediante la implementacin de este
programa, pretende proporcionar a los docentes recursos tecnolgicos novedosos que le permitan construir los aprendizajes en los alumnos
de manera significativa y diversificada.
competencia lectora
A partir del informe Delors en 1994, se replanteaban las dimensiones del ser humano
que debera desarrollar la educacin. Desde la
propuesta de los cuatro pilares de la educacin
saber conocer, saber hacer, saber ser y saber
convivir (Delors, 1994), se conceba el desarrollo humano en forma holista y dinmica.
Educar significa, entonces, desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
en los educandos. Las prcticas educativas,
desde esta propuesta, trascenderan la mera
transmisin de informacin.
El trmino competencia es polismico. Tal
polisemia se puede clasificar a partir de las disciplinas cientficas que ha promovido dichas
conceptualizaciones. En la siguiente Tabla se
exponen las principales concepciones de competencia a partir de la disciplina de estudio.

Perrenoud (2009) propone el desarrollo de diez competencias docentes; dentro de estas competencias destaca
utilizar las nuevas tecnologas; el enfoque que recupera al respecto es similiar al sentido planteado en la presente
investigacin, cuando afirma: Con Patrick Mendelsohn, creo que podemos tratar estas cuestiones en trminos de
anlisis riguroso de los vnculos entre tecnologas, por una lado, operaciones mentales, aprendizajes, construccin
de competencias, por el otro (p. 108).

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Tabla 1. Concepciones disciplinares sobre las competencias de Tobn et al. (2006).


rea disciplinar

Concepcin
La competencia como estructura lingstica interna (Chomsky, 1970)

Lingstica

Psicologa conductual

La competencia como desempeo comunicativo ante situaciones del contexto


(Hymes, 1996)
Comportamientos efectivos
Competencias clave (Vargas, 2004)
Desempeo comprensivo (Perkins, 1999)

Psicologa cognitiva

Las competencias desde las inteligencias mltiples (Gardner, 1997)


Las competencias como inteligencia prctica (Sternberg, 1997)

Sociologa

Concepto de competencia ideolgica (Vern, 1969, 1970)


Competencias interactivas (Habermas, 1989)
La competencia como la capacidad de ejecutar las tareas (Vargas, 1999)

Formacin para el trabajo

La competencia es un conjunto de atributos personales (actitudes, capacidades)


para el trabajo (Vargas, 1999)
La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeo en situaciones especficas (Gonzci y Althanasou, 1996)

Fuente: Tomado de Competencias, calidad y educacin superior (p. 95), de S. Tobn, A. Rial, M. Carretero y J. Garca,
2006, Santa Fe de Bogot: Alma Mater Magisterio.

En educacin, los significados suelen variar a partir de los referentes epistmicos.


Por ejemplo, Zabalza (2003) concibe la competencia como un concepto molar que hace
referencia a los conocimientos y habilidades
que los sujetos necesitan para desarrollar cierta actividad. Tobn et al. (2006) conciben las
competencias como el cruce de varias dimensiones: la dimensin afectiva-emocional, en
la que se incluyen las actitudes y valores; la
cognoscitiva, la cual se integra por conceptos,
conocimientos y habilidades cognitivas y, finalmente, la actuacional, que es conformada
por habilidades procedimentales y tcnicas.
Por su parte, Perrenoud (1997:35), conceptualiza la competencia de la siguiente forma:
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Una competencia presupone la existencia


de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, sta se
aade a situacin compleja.
Desde esta posicin terica, el docente que
pretenda desarrollar la competencia lectora en
sus alumnos deber contar con recursos movilizables (conocimientos y habilidades) que le
permitan realizar una mediacin docente pertinente al enfoque de donde surge de manera
originaria la competencia lectora: el de Educacin Basada en Competencias.
Se conciben las competencias como la
unin de los elementos presentados en la siguiente Tabla.

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Tabla 2. Dimensiones, elementos y descripcin de competencias desde la propuesta


de Garduo y Guerra (2008)
Dimensiones

Saber conocer

Elementos

Descripcin

Conocimientos y conceptos

Implican la representa-cin interna de la realidad

Intuiciones y percepciones

Formas empricas de explicarse el mundo

Saberes y creencias

Construcciones sociales que se relacionan con las


diversas culturas

Habilidades y destrezas

Se refieren a la ejecucin prctica y al perfeccionamiento


de las mismas

Estrategias y procedimientos

Pasos y secuencias para resolver los problemas y su


transferibilidad

Actitudes y valores

Disposicin de nimo de las personas para interactuar


con otros

Saber hacer

Saber ser
Saber convivir

Fuente: Tomado de Desarrollo de la competencia lectora en entornos de Enciclomedia: un estudio desde los
conocimientos y habilidades docentes (pp. 52-53), por J. Miranda (2009b), Culiacn Rosales, Sinaloa: Universidad
Autnoma de Sinaloa (tesis doctoral).

Las competencias, por tanto, no se transmiten como si fueran objetos fsicos que van
de mano en mano. Las competencias se construyen, primero, en el plano social y, despus,
en un plano individual. La construccin de
competencias, en consecuencia, es un proceso
dinmico que difcilmente pueden ser capturadas en pruebas estticas, como el caso de los
exmenes estandarizados.
El concepto de Competencia Lectora ha variado a travs del tiempo, a partir de los intereses sociales, culturales, polticos y econmicos
de cada poca. Kintsch y Van Dijk (1978) y
Van Dijk y Kintsch (1983), citados por M. Grate (1994) la conciben como la construccin
del texto base por el lector.
Shank y Abelson (1977), citados por Grate
(1994), afirman que la comprensin de cuentos en los nios depende de los guiones que
hayan desarrollado con anterioridad.

Desde la perspectiva constructivista, Sol


(2001) plantea tres ideas para acompaar a los
sujetos cognoscentes en el proceso de construccin de la comprensin lectora. Primero, el desarrollo de la comprensin lectora en los alumnos es un proceso de construccin donde tanto
alumnos como docente intervienen de manera
activa. Enseguida, y a partir de la tesis anterior,
plantea la necesidad de retomar la propuesta de
Rogoff (1984), denominada participacin guiada. Finalmente, y para afinar la intervencin del
docente, retoma el constructo de andamiaje,
desarrollado por Bruner y cols. (1976).
Existen algunos estudios internacionales
sobre competencia lectora; los ms importantes a partir del nmero de pases evaluados
son el Estudio Internacional de Progreso en
Comprensin Lectora (pirls) y el Programa para
la Evaluacin Internacional de los Estudiantes
(pisa).
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Las pruebas pirls se aplican a alumnos de 10


aos de edad, inscritos en cuarto grado de educacin primaria, mientras que las evaluaciones
pisa se aplican a sujetos de 15 aos de edad.
En Mxico, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) retoma ambas
propuestas en sus Exmenes de Calidad y Logro

Educativo (excale), mediante los cuales evala


los niveles de logro de los estudiantes mexicanos sobre competencia lectora y matemticas.
En la siguiente Tabla se presenta un comparativo entre los procesos de lectura que se evalan
en ambos estudios internacionales, as como el
estudio que se implementa nacionalmente.

Tabla 3. Aspectos de evaluacin de la competencia lectora en excale, pirls y pisa.


excale

Construccin del significado


que adquieren las expresiones
idiomticas
Interpretacin de las
intenciones o motivaciones de
los personajes

Comprensin global, su trama


o tema central

pirls

pisa

Localizacin y obtencin de informacin


explcita

Extraccin de la informacin

Realizacin de inferencias directas


Interpretacin e integracin de ideas e
informaciones

Anlisis y evaluacin del contenido, el


lenguaje y los elementos textuales

Interpretacin de lo ledo

Desarrollo de una comprensin


general amplia
Reflexin sobre el contenido y la
forma

Fuente: Tomado de Desarrollo de la competencia lectora en entornos de Enciclomedia: un estudio desde los
conocimientos y habilidades docentes (pp. 55), J. por Miranda (2009b), Culiacn Rosales, Sinaloa, Universidad
Autnoma de Sinaloa (tesis doctoral).

La Organizacin para la Cooperacin y el


Desarrollo Econmico (ocde), a travs de la
evaluacin internacional del Programme for
Internacional Student Assessment (pisa), caracteriza al lector competente a partir de la propuesta de Pajares, Sanz y Rico (2004) como:
[] quien utiliza ms eficientemente que el
lector poco competente una serie de claves del
texto que le ayudan a comprender mejor la estructura y el sentido del mismo (p. 31).
La competencia lectora consiste en la comprensin y el empleo de textos escritos y en
la reflexin personal a partir de ellos, con la
finalidad de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal
y participar en la sociedad (ocde, 2004).
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Tenemos, entonces, que la lectura es una


tarea de novatos y expertos: los primeros difcilmente recuperan el significado del texto,
mientras que los ltimos desatan procesos
cognitivos suficientes que les permite leer entre lneas.
Daz-Barriga y Hernndez (2005: 275) conceptualizan la comprensin lectora como []
una actividad constructiva de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado.
La ocde, a travs del Proyecto pisa, propone
el siguiente concepto de Comprensin Lectora:
Se concibe la comprensin lectora como
una competencia que se desarrolla desde la

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Universidad Autnoma de Sinaloa

prctica y que define la participacin del sujeto dentro del escenario de la Sociedad del Conocimiento. Se retoma una de las tres dimensiones sobre lectura, que se evalan mediante
los exmenes pisa:
Competencias. Tienen que ver con la tipologa de acciones que los alumnos necesitan
desarrollar. La ocde (2004) afirma que la competencia lectora es posible mediante cinco
procesos cognitivos:
Extraccin de la informacin
Desarrollo de una comprensin general amplia
Interpretacin de lo ledo
Reflexin sobre el contenido del texto y su
valoracin
Reflexin sobre la forma de un texto y su
valoracin
Los primeros tres aspectos de la comprensin lectora se ubican dentro del mismo texto,
mientras que los dos ltimos implican la utilizacin de conocimientos exteriores al texto.
Extraccin de la informacin
Este proceso consiste en detectar datos aislados para responder a cuestiones especficas.
Por tanto, el alumno debe buscar en el texto la
informacin relevante. El grado de dificultad
en el proceso se incrementa cuando al sujeto
se le solicita la bsqueda de palabras mediante
el empleo de sinnimos.
Desarrollo de una comprensin general amplia
Para el desarrollo de este proceso, el sujeto
debe elaborar una perspectiva holista del texto. Se exige al sujeto que idee un ttulo o plantee un tema a partir del texto ledo. Detectar
ideas principales es otra estrategia que desata
este proceso.

Interpretacin de lo ledo
Este proceso implica que los sujetos trasciendan la impresin inicial del texto para desarrollar una comprensin ms especfica de lo
ledo. Se exige una comprensin lgica de los
acontecimientos para entender la cohesin del
texto. Se debe comparar y contrastar informacin; asimismo, se puede detectar la intencin
del autor.
Reflexin sobre el contenido del texto y su
valoracin
Implica que el sujeto relacione la informacin del texto con sus conocimientos previos:
de otras fuentes o de su experiencia. El sujeto
debe aportar pruebas a favor o en contra de
los argumentos del texto y establecer juicios
valorativos sobre reglas morales o estticas.
Reflexin sobre la forma del texto y su valoracin
Para desencadenar este proceso, se requiere
que el sujeto se distancie del texto y lo evale
de manera objetiva en los aspectos de calidad
y adecuacin. Debe tener la capacidad de detectar la estructura textual, diferenciar el gnero literario y registrar el texto.
teora de la actividad
Leontiev analiza la manera en que las relaciones objetivas en el marco estructural de la vida
cotidiana determinan su propio pensamiento y
conciencia. En palabras de Leontiev (1981:17),
El anlisis de la actividad constituye el punto
decisivo y el mtodo principal del conocimiento cientfico del reflejo psquico, de la conciencia.
La actividad realizada con otros es el punto
de transicin del objeto a la imagen: del plano
interpsicolgico concreto al intrapsicolgico
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Facultad de Ciencias de la Educacin

abstracto. Desde este posicionamiento terico,


la estructura de la clase determina las formas
de reconstruccin de los contenidos escolares.
En este estudio, la mediacin docente, como
elemento central dentro de la clase, determina
la estructura formal de la clase: el acercamiento a los objetos los textos escolares subyace a las interacciones sociales entre los sujetos
participantes.
Esta sobredeterminacin del plano interpsicolgico, a partir de la mediacin docente, se
origina retomando a Heller, Salgueiro, Porln
y Ballenilla en el conocimiento personal del
profesor, de ah que si ampliamos esta idea,
tanto los conocimientos como las habilidades
docentes sobredeterminan el plano social de
la lectura.
En este sentido, Leontiev reflexiona el plano interpsicolgico como acciones externas
materializadas, mientras que el plano intrapsicolgico se concibe como acciones internas de
tipo mental. La implicacin que lleva consigo
esta reinterpretacin es la siguiente: el estudio
intrapsicolgico debe revisarse a la luz de las
interacciones en el plano intermental de los
sujetos.
La estructura de la actividad, segn Leontiev, es la siguiente:
a) La actividad se motiva objetiva y subjetivamente. En todo acto de lectura existe una

motivacin externa la mediacin pedaggica, considerada como objetiva, as como una


motivacin intrnseca conocimientos previos,
intereses del alumno, etc., planteada como
subjetiva.
b) Toda actividad se ejecuta por medio de acciones. Dichas acciones se entienden como
subordinadas a las metas contempladas dentro
de la actividad, constituyndose a la vez como
pasos para alcanzar el logro de la actividad. La
accin de extraer informacin forma parte de la
actividad de leer.
c) Estas acciones se integran por componentes
denominados operaciones. Las operaciones se
relacionan con el contexto de la actividad. Estas
operaciones son impactadas por el contexto en
que se desarrolla la actividad: la lectura de textos en entornos de Enciclomedia debera ser un
tanto diferente a la que se practica en aulas sin
este recurso.

La accin de extraer informacin se realiza


por la operacin leer en voz alta. Tanto las
acciones como las operaciones determinan la
actividad de leer. Esta determinacin del plano
intersubjetivo de la actividad delimita la construccin intrapsicolgica de los alumnos.
En la Figura 1 se representa lo sealado.5

Retomando a Cole (1999), el estudio de la actividad tambin llamada prctica cultural se considera un elemento
central en el estudio del cambio evolutivo.

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Figura 1. Teora de la actividad de Leontiev (1981)

Fuente: Tomado de Desarrollo de la competencia lectora en entornos de Enciclomedia:


un estudio desde los conocimientos y habilidades docentes (p. 47), por J. Miranda
(2009b), Culiacn Rosales, Sinaloa, Universidad Autnoma de Sinaloa (tesis doctoral).

conclusiones
Desde la revisin terica realizada, se puede
concluir que el empleo de Enciclomedia y las
experiencias de lecturas en las aulas del tercer
ciclo de educacin primaria son determinadas
a partir de la estructura de la clase que despliega el profesor. Para plantear innovaciones con
el recurso de Enciclomedia, es preciso replantear la estructura de la clase, ya que sta opera
como un determinante en las interacciones
del plano intermental de los sujetos cognos-

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centes. Este plano interpsicolgico determina,


a su vez, la dimensin intrapsicolgica de la
actividad cognitiva de los sujetos cognoscentes. Tenemos, entonces, que para cambiar
radicalmente la actividad intrapsicolgica de
los sujetos cognoscentes debemos regresar a
la estructura de la clase, no precisamente al
recurso de Enciclomedia.

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A Fondo

resumen
El presente escrito reporta una fase de investigacin sobre el imaginario social del profesor, en el cual se analiza informacin recabada de ocho profesores de tiempo completo que laboran en un
programa educativo de arquitectura en una universidad pblica,
a quienes se les aplic una entrevista enfocada. Los datos fueron procesados en Atlas ti. El anlisis llev a la construccin de
categoras de acuerdo con el tipo de saber que los entrevistados
evidencian a partir de asignar cualidades y funciones al docente.
Los resultados indican que en el imaginario de los docentes sobre
s mismos coexiste el apstol, centrado en la enseanza, a la vez
que se est preformando un nuevo imaginario social en el que inicia la recepcin de nuevas funciones orientadas desde las polticas
educativas.
Palabras clave: imaginario social, profesor, saber, atributos, enseanza.
Abstract
The following text report a part of the investigation over the social imaginary of the teacher, in what the information is analyzed
over eight full time teachers who works in an educative program
at the architecture school in a public university, to whom applied a
focus interview. The dates were processed in a software Atlas ti. The
analysis took us to construction of categories according with the
type of knowledge that interviewers presents from assigns qualities
and teaching functions. The results indicates that in the teachers
imaginary of the teachers over themselves coexist the apostle, centered in the teaching, at the time that is preforming a new social
imaginary in which start the reception of new functions oriented
from the educative politics.
Key words: social imaginary, teacher, knowledge, attributes,
teaching.

Doctora en Educacin. Profesora investigadora de tiempo completo, titular B,


adscrita a la Facultad de Ciencias de la Educacin, UAS.
correo: letycia8@hotmail.com

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El Imaginario del Profesor en


Docentes de Arquitectura
Carlota Leticia Rodrguez

introduccin
El imaginario social es una herramienta de conocimiento e intervencin que orienta el comportamiento de sociedades, sistemas, instituciones, grupos e individuos, y que perfila un
deber ser idealizado en torno a determinados
aspectos y roles. Los imaginarios se instituyen
en una etapa y se modifican con base en nuevas necesidades que emergen con los cambios
que se van generando a nivel social, lo que
indica su funcin preformativa de la realidad.
El imaginario es el capital pensado del ser humano, pero es tambin el pensar un nuevo
capital para el ser humano.
En la actualidad, vivimos una etapa de
transformacin social que afecta a los sistemas y subsistemas, entre ellos el educativo, el
cual est orientado a cambiar su modelo tanto
a nivel de organizacin acadmica, como de
los roles y funciones que los actores educativos deben asumir; en este contexto se induce
a modificar el imaginario del profesor y, por
ende, a transformar su forma de pensar y ejercer la profesin acadmica.
Los cambios en la composicin del alumnado (edad, identidad sexual, necesidades educativas especiales, etnia, etc.) y los nuevos esce-

narios donde se est desarrollando la docencia


generan la necesidad de cambiar los papeles
tradicionalmente adjudicados a los maestros;
la funcin de enseante ha dejado de ser su
tarea central, los docentes que funcionaban
como portadores de conocimiento y de cultura, hoy estn aprendiendo a convivir y competir con nuevos portadores, como son los medios de comunicacin y las tecnologas de la
informacin. Este medio tecnolgico en que se
desarrollan los programas educativos ha modificado el orden temporal de enseanza: las
anteriores y las nuevas generaciones aprenden
juntos. Al cometido de ensear contenidos
disciplinares, se ha adicionado el de formar en
valores y habilidades que conduzcan hacia una
formacin integral.
Al docente de hoy se le demandan actividades, como la de investigacin, trabajo colegiado (interno y externo, que implica la movilidad
en espacio y tiempo, es decir, la vinculacin,
intercambio y extensin), tutora acadmica,
planeacin, gestin acadmica y de recursos
adicionales, aprendizaje y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estudio permanente no slo para actualizar los
contenidos de su materia, sino para elevar su
grado acadmico y su formacin pedaggica,
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en la cual destaca el posicionamiento centrado en el aprendizaje. El propsito explcito en


las polticas pblicas para promover dichos
cambios se enmarca en el terreno de la calidad
de la formacin integral, donde el principal
indicador de medida es la eficiencia terminal.
Se parte del supuesto de que un docente de
calidad es aquel que realiza las funciones descritas y, en consecuencia, con ello se lograr la
tan ansiada calidad de los alumnos. Sin embargo, persisten serios problemas de rezago y
abandono de los estudios, bajos ndices de titulacin, prevalencia del enfoque de enseanza centrado en el profesor y un escaso avance
en la formacin integral de los estudiantes
(anuies, 2006). El desafo ms grande es modificar los procesos pedaggicos, pero en la
prctica educativa cotidiana no se observan
cambios sustanciales.
revisin de la literatura
Desde 1993, el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (comie) identificaba una
ruptura terica e histrica con la figura circunscrita al docente, definindolo como un
actor multifactico y heterogneo (docente,
profesor, maestro, investigador, tcnico, cientfico, intelectual), cuyo punto en comn es su
pertenencia a las instituciones educativas y su
inscripcin en las funciones de produccin y
transmisin de la cultura. Galaz (1999) menciona la falta de anlisis de las prcticas institucionales y de las creencias personales de los
propios miembros de la profesin (citado en
Ducoing, 2003:114).
Diversas investigaciones han identificado
cualidades especficas ideales sobre la imagen
del profesor. Entre stas se encuentra la de
Hildebrand y colbs (1973), quienes realizaron
un estudio en el que identificaron como caractersticas de los profesores excelentes las
siguientes: dominan su materia, se comunican
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fcilmente con sus estudiantes, establecen relacin cordial con la clase y son hbiles para
organizar la participacin del grupo y permitir la mutua interaccin, responden en forma
personal a cada estudiante y manifiestan entusiasmo contagioso que despierta el inters
del estudiante y estimula la reaccin de ste.
De otra parte, Medley (1979) identific
cinco conceptualizaciones sucesivas del profesor eficaz, que reflejan la evolucin de la
concepcin de la eficacia docente por los investigadores:
a) Poseedor de ciertos rasgos o caractersticas
de personalidad deseables.
b) Usuario de mtodos eficaces.
c) Creador de un buen clima de aula.
d) Dominador de un conjunto de competencias.
e) Capaz de tomar decisiones, en funcin no
slo de un dominio de competencias, sino
de la utilizacin adecuada de stas en la
situacin de enseanza (citado en Rodrguez y
Snchez,1997)

Tinderman (1996) entrevist a nueve profesores sobre las caractersticas de una buena
enseanza, encontrando que para ellos sta
se caracteriza por presentar formalmente la
estructura y el contenido del curso a ser enseado, esclareciendo la relevancia del mismo,
perseguir los objetivos pedaggicos generales,
elevando el inters, mantener buen clima durante el curso y buena interaccin docente/
alumno (citado por Leiter, 1998).
Fourtoul (2002) concluye en su investigacin sobre el pensamiento del profesor, que algunos de ellos consideran su prctica ligada al
llamado divino; la buena prctica del docente
se vincula y est condicionada por el carcter
afectivo e identificacin con los alumnos.
Ojeda, Mariana y Teresa Alcal (2004)
hicieron un estudio sobre la enseanza del

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profesorado en Arquitectura, Ingeniera Civil y


Letras, encontrando lo siguiente:
La disciplina que se ensea el contenido
es el pivote de la enseanza, rasgo que sita
el conocimiento cientfico como materia prima del trabajo acadmico
La intencin de los docentes de incorporar
como contenido de enseanza las estrategias de estudio y aprendizaje en los primeros
aos de cursada la carrera
En cuanto a los modos de ensear, se identificaron rasgos principalmente centrados en
los modelos de Procesamiento de la Informacin y Conductual, lo que estara mostrando el compromiso de la enseanza con
el desarrollo en los estudiantes de procesos
de adquisicin y comprensin de los conocimientos disciplinares, con el desarrollo del
conocimiento especfico del campo profesional en algunas ctedras y con el desarrollo de habilidades de estudio y aprendizaje
en el mbito universitario en otras. Slo en
la ctedra de Arquitectura se advierten caractersticas de los modelos de enseanza
social y personal
Santos Guerra (2000) caracteriza el imaginario colectivo del profesor universitario
con lo siguiente: nivel de complejidad y profundidad epistemolgica en diversas reas
de conocimiento de su disciplina, disposicin
cognitiva, afectiva y comportamental positiva para establecer interaccin de aprendizaje
con sus estudiantes, solidez epistmica terico metodolgica para investigar en reas de
conocimiento de su profesin, considerando
las caractersticas situacionales, humanas, fsicas, etc.; redes relacionales cientficas, acadmicas, profesionales, tecnolgicas como
docentes para cubrir investigaciones con fines bsicos y aplicados; disposicin a generar

espacio/situaciones compartidas en equipos,


buscando en comunidad sobre su pensamiento/accin formativa.
Los imaginarios sociales que acerca del
docente fueron detectados en diversos documentos revisados se circunscriben bsicamente a cinco:
Apstol. Hombre ideal, con una tica religiosa, que posee mucho conocimiento y pregona el saber a los alumnos
Tcnico. No est formado profesionalmente
para la docencia y se limita a recibir y ejecutar prescripciones dadas por los expertos
Profesional. Cuenta con un cuerpo de conocimientos propio; ejerce funciones tcnica,
tica y socializadora, con reglas claras de
funcionamiento, desarrolla investigacin y
trabajo con nfasis intelectual
Investigador/innovador. Es un cientfico que
genera, aplica y difunde nuevos conocimientos
Creador de cultura. Poseedor y mediador de
una nueva cultura (flexible, trabaja en equipo, funcional, polivalente), socializa, encultura y humaniza las nuevas generaciones
En cuanto al aspecto pedaggico, podemos identificar tres tipos de imaginario del
profesor:
Profesor centrado en la enseanza. Concibe
que el aprendizaje va de fuera hacia dentro;
su enseanza es altamente deliberada y planeada, centrada en resultados; se concibe
como un modelo que transmite el conocimiento a los alumnos
Profesor centrado en los estudiantes. Considera que el aprendizaje va de dentro hacia
fuera; su enseanza es planeada y modificada de acuerdo al nivel de los alumnos;
se centra en procesos; se imagina como un

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facilitador de condiciones para que los estudiantes aprendan


Profesor centrado en el aprendizaje. Visualiza el aprendizaje como interactivo, dinmico
y dialgico (de dentro hacia fuera y de fuera
hacia dentro); su enseanza es en funcin de
los intereses de aprendizaje de los integrantes
del grupo, considerando procesos y resultados;
su imagen es de cocoordinador y coaprendiz
con disposicin al aprendizaje colaborativo y
compartido (Rodrguez, 2009)
metodologa
Se realiz entrevista enfocada con ocho profesores que laboran en un programa educativo
de Arquitectura en una universidad pblica.
Algunas de las preguntas que se plantearon
durante la entrevista fueron: qu es ser docente?, cul es tu imaginario de l?, cmo
describes a un buen profesor?, cmo describes a un mal profesor?, cules son las
caractersticas ms importantes del profesor
ideal?, cul es la descripcin del imagina-

rio del buen profesor que consideras que se


comparte socialmente? La informacin recabada fue procesada en Atlas ti, identificando
tipo de atributos y la frecuencia en que fueron
enunciados en las transcripciones de las entrevistas. Los datos fueron agrupados por categoras. A partir de esto, se concluy sobre el
tipo de imaginario que el docente tiene sobre
s mismo como profesor.
resultados
Las cualidades que los docentes atribuyen al
profesor en su imaginario nos remitieron a la
identificacin de seis categoras. De stas, son
tres las ms importantes: Saber Ser y Convivir, Saber Ensear, Saber Conocimiento y estar Formado. En cuarto lugar sitan el Saber
Gestionar, en quinto el Saber Comunicar y,
por ltimo, el Saber Investigar. Esto evidencia
una dbil representacin de las funciones de
investigacin, gestin y comunicacin que se
encuentran presentes entre los cambios ms
notables en la perspectiva de las polticas educativas actuales.

Tabla 1. Frecuencia de atributos por categora en los profesores


Categoras
Saber investigar
Saber gestionar
Saber comunicar
Saber conocimiento y estar formado
Saber ensear
Saber ser y convivir

En cuanto a saber investigar, la ms dbilmente enunciada, se visualiza por los profesores a partir de, y expresada en trminos de
buscar y crear nueva informacin, relacionada
con objetos de conocimiento sobre docencia,
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Profesores
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11
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gestin escolar y de la disciplina que interese


al profesor. Se presenta tambin la idea de que
deben involucrar a alumnos en sus investigaciones, con la finalidad de recibir el apoyo de
ellos y con la intencin de que les favorezca

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en su formacin. Estas enunciaciones estn


directamente relacionadas con elementos de
los indicadores de calidad incorporados en los
esquemas de evaluacin a partir de los programas de fortalecimiento institucional.
El saber comunicar est imaginado como
algo que le permite al docente transmitir conocimiento. Algunos docentes llegan al extremo
de pensar que el alumno no va a aprender por
s mismo (Informante 4). Para los profesores,
es importante que sus alumnos comprendan lo
que ellos tratan de ensear; por ello, es necesario un saber darse a entender a los alumnos
sobre las ideas que el profesor tiene de cmo
hacer un trabajo; es preciso, pues, que se entiendan las ctedras, que se entienda lo que
quiere decir en cada tema (Informante 5). El
dilogo dentro y fuera del aula es un elemento
necesario en el proceso de comunicacin, en el
cual slo un docente considera que deben estar en contacto utilizando las tecnologas de la
informacin y la comunicacin actuales. Otro
elemento emergente que aparece en el imaginario de los docentes sobre su rol es la necesidad de atender las orientaciones externas de
publicar o difundir conocimiento: ahorita ya
se han publicado libros, pero hay que continuar las publicaciones [] debemos avanzar, lo
que sigue es publicar (Informante 6).
El saber gestionar, que tambin se presenta
de manera incipiente, implica acciones tanto
de ndole acadmica como administrativa. La
gestin es pensada por algunos profesores
como una manera de apoyar a la administracin en turno, por otros como un asunto de
disposicin y responsabilidad, cuyo deber ser
es imaginado a partir de internalizar la funcin
y de manifestar inters por el trabajo colegiado. La expresin de esa disposicin se enuncia
a partir de tareas de vinculacin e intercambio,
as como trabajo para evaluar la problemtica
de los cursos, y de la presentacin de iniciativas y apoyo a las existentes para que la es-

cuela en la que se desempea pueda alcanzar


un mejor desarrollo, donde el profesor es un
actor importante.
En relacin con el Saber Conocimiento y
estar Formado se observa lo siguiente. El conocimiento disciplinar, tanto en el campo o lnea profesional en general, como a nivel particular de la materia que el profesor imparte, es
uno de los atributos que en esta categora est
presente con mayor fuerza en el imaginario de
los docentes entrevistados. El dominio de la
materia se torna esencial, en especial en aquel
profesor que utiliza la exposicin como estrategia didctica: [] y, por supuesto, que tenga
un buen dominio de la materia, de los contenidos (Informante 5). Otro elemento muy
importante en el deber ser, es que el docente
contine su formacin y se actualice. Con menos frecuencia, los profesores enuncian la necesidad de contar con experiencia profesional;
sin embargo, quienes la mencionan la consideran fundamental para el actuar docente.
De la categora Saber Ensear, los docentes
se remiten a un conocimiento que les permite
combinar enseanza y autoaprendizaje, realimentar y orientar a sus estudiantes, planificar
sus clases y propiciar un buen ambiente ulico
en el que utilicen apoyos para la enseanza.
Algunos explicitan el enfoque de enseanza a
travs de maneras concretas en las que el profesor debe trabajar su materia: [] en nuestra
profesin, que es la arquitectura, normalmente debe estar centrada en problemas, que el
alumno resuelva problemas, pero por s mismo
y que el docente no sea ms que un gua, un
facilitador (Informante 3). Llama la atencin
que slo una vez se mencion por ellos el
asunto de la evaluacin sobre el aprendizaje
de los contenidos por sus alumnos, y que ningn profesor de los entrevistados contempl
en su discurso que deban promover el aprendizaje a partir de la experiencia. Estos y otros
datos nos indican una contradiccin frente al
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discurso de promover el autoaprendizaje.


En lo que respecta al Saber Ser y Convivir, los profesores se centran en mencionar la
posesin de valores personales y tica profesional como parte de su deber ser. Esta dimensin sostiene un valor alto respecto a los otros
elementos contemplados en esta categora.
En segundo lugar, le otorgan importancia a la
buena actitud que es necesario manifestar con
sus estudiantes, en menor medida al poseer
valores de conocimiento y se detecta ausente
promover valores en sus estudiantes.
Como puede observarse, existe aparente contradiccin entre los datos que indican;
por una parte, la orientacin a un enfoque
pedaggico que recupera la enseanza y la
investigacin, pero que, por otra, insiste en la
transmisin como acto central en el proceso
de formacin. En lo que compete a las categoras saber conocimiento y estar formado,
es evidente que los profesores estn considerando esencial el dominio de la materia

que imparten, lo que se liga a la necesidad de


formacin y actualizacin continua, lo cual,
como ya sabemos, es orientado tambin con
mucha fuerza por las polticas educativas actuales. Finalmente, el saber ser y convivir para
los docentes se centra principalmente en dos
aspectos: la posesin de valores personales
y tica profesional y, en segundo lugar, en la
buena actitud que los profesores dicen que
deben manifestar con sus estudiantes. Esto
indica que los profesores se centran en s mismos y no en promover en sus estudiantes esta
dimensin, lo cual quiere decir que si pensamos en la formacin de valores en los alumnos, la enseanza estara a partir del ejemplo
que brinde de manera natural el profesor, es
decir, no de promover de forma deliberada y
planificada cambios en el comportamiento de
los estudiantes. De nuevo, aparece el esquema
de representacin tradicional, es decir, el imaginario social del docente como transmisor del
saber construido colectivamente.

Tabla 2. Comparativo de atributos con mayor y menor frecuencia


Atributos con mayor frecuencia

Atributos con menor frecuencia

Posee valores personales y tica


profesional

28

Promueve valores personales y tica en sus


estudiantes

Muestra buena actitud con sus


estudiantes

14

Dialoga con sus estudiantes

Conoce su materia

Tiene experiencia profesional

Contina su formacin y se actualiza

Utiliza tics

Desarrolla investigacin

Realiza gestin acadmica

Combina enseanza y
autoaprendizaje de sus alumnos
Planea sus clases

conclusin
En sntesis, los profesores que integraron este
grupo de informantes dan cuenta de un imaginario social ms centrado en la enseanza,
alguien que domina los contenidos de su materia y manifiesta una buena actitud con sus
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estudiantes. Un profesor que posee valores y


que considera que ser ejemplo para sus estudiantes es suficiente porque con ello los transmite. En cuanto a lo pedaggico, se observa
la coexistencia de un profesor que recupera la

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Universidad Autnoma de Sinaloa

idea del autoaprendizaje de sus estudiantes y


que, a la vez, transmite verbalmente su materia. Este profesor imaginado se encuentra entre
un apstol que pregona a sus pupilos el conocimiento que habiendo sido generado por otros l
cree dominar, an sin considerar importante
la prctica de su profesin para ensear, y un
profesional que empieza a recuperar en su preformacin de s mismo las orientaciones externas que le demandan asumir nuevas funciones:
investigar y gestionar entre otras.

Los resultados presentados nos remiten


al concepto de imaginario social de Ledrut
(1987): lo imaginario es dual, se sita en el
terreno de lo posible concreto, expresa la realidad de lo posible, une lo real y lo irreal, est
entre ambos. La induccin a modificar el imaginario del profesor y, por ende, a transformar
su forma de pensar y ejercer la profesin acadmica sigue su curso.

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Especial

resumen
Las sociedades contemporneas se han forjado al calor de la filosofa poltica del liberalismo, la cual, en la disputa frente a otros
modelos de sociedad, ha devenido en una ideologa mltiple, diversa y contradictoria. As, las expresiones ideolgicas del liberalismo constituyen la cultura poltica de las naciones del mundo
occidental, que se construye en la mentalidad de las nuevas generaciones esencialmente desde la escuela, casi siempre desde
la llamada educacin cvica. A la escuela le ha correspondido la
construccin de la identidad social de las colectividades, tarea que
invariablemente queda condicionada por la compleja estructura
de clases sociales y sus asimetras respectivas. De ah que resulte
ineludible reiniciar la reflexin en torno a la crisis de valores que
campea a escala planetaria, as como respecto a la pertinencia de
la sociedad capitalista, sus efectos perniciosos y sus promesas incumplidas. De igual manera, es el momento de repensar el valor de
la utopa social y el lugar de la educacin en la construccin del
porvenir de cada nacin.
Palabras clave: cultura poltica, educacin cvica, liberalismo, identidad social, valores, educacin.
abstract
The contemporary societies have been wrought under the heat
of the philosophy politics of the liberalism, in which, the dispute
towards another models of society, had come in a multiple ideology, diverse and contradictory. So, the ideology expressions of
the liberalism constitute the political culture of the nations from
the occidental world, that is building in the mentality of the new
generations essentially from the school, almost and always from
the civic education. At the school is corresponded the construction of the social identity of the collectivities, task that invariably
is conditioned by the complex structure of the social classes and
their respective asymmetries. From there results ineludible restart
the rethinking of the values loosing that is real in a planetary scale,
as respect of the pertinence of the capitalist society, its damaging
effects and the unfulfilled promises. In the same way, is the moment of rethinking the value of the social utopia and the place of
the education in the construction of the future of each nation.
Key words: politic culture, civic education, liberalism, social identity,
values and education.
Doctor en Educacin por la uae Morelos. Director de la Facultad de
Ciencias de la Educacin (face) de la uas.
Correo: marosale1374@hotmail.com
Psicloga y maestra en Educacin Bsica. Se desempea como
psicloga escolar en Educacin Especial de SEPyC.
Correo: batacosa@hotmail.com

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Universidad Autnoma de Sinaloa

Cultura Poltica y
Educacin Cvica
Miguel ngel Rosales Medrano / Oralia Guadalupe Badilla Cruz

los conceptos
En su acepcin ms general el concepto cultura se refiere al cultivo de algo, en especial
de las facultades humanas. Tambin por cultura se entiende el conjunto de conocimientos
cientficos, literarios y artsticos adquiridos.
Otra forma de entender la cultura tiene que
ver con el conjunto de estructuras sociales, religiosas, etc., y de manifestaciones intelectuales, artsticas, etc., que caracterizan una sociedad (El Pequeo Larousse Ilustrado, 2000:308).
En el sentido estricto del trmino, cultura
es todo lo que no es naturaleza. Por cultura
tambin se ha entendido la produccin espiritual independiente y separada de cualquier
base de ndole material. Desde la antropologa
social contempornea se concibe la cultura
como la totalidad de comportamientos de
un pueblo (Santillana, 1993:341-342) En esta
perspectiva, R. Linton define la cultura como
el conjunto de maneras de vivir y de pensar en
un grupo humano particular (dem). Expresado
en otros trminos, la cultura se refiere al modo
de vida que quienes conducen la sociedad
consideran deseable para todos sus miembros.
Por poltica se puede entender el conjunto
de prcticas, hechos, instituciones y determinaciones del gobierno de un estado o de una
*

sociedad.* Tambin puede definirse como el


modo en que se ejerce la autoridad en un estado o en una sociedad (Larousse, 807). Resulta altamente sugerente e invita a la reflexin
considerar que
La poltica es el dispositivo estructural que organiza la dinmica de una sociedad en funcin
de las desigualdades presentadas en todo el
cuerpo social. En otros trminos, define y ordena correlativamente las oposiciones y la cooperacin en el grupo. El funcionamiento de esta
estructura (la poltica) pone en juego concretamente principios de autoridad y estructuras de
poder (Thines y Lempereur, 1978:709).

En general, la educacin se entiende como


el empleo de los medios propios para procurar el desarrollo del hombre y principalmente de
sus facultades morales, como el sentimiento, la
voluntad y el sentido de los valores (Foulqui,
1967:295). Tambin se entiende por educacin
el conocimiento y aplicacin de las costumbres
y los modales aceptados por la sociedad. Desde
otra perspectiva, la educacin puede entenderse como el conjunto de acciones y de procedimientos mediante los cuales una sociedad dada,
por intermedio de uno o varios especialistas,
conduce a los jvenes a participar en la cultura

Hasta hoy, toda poltica que ha pretendido mejorar el destino de los hombres aplicando a la sociedad planes y
proyectos supuestamente pertinentes, infalibles y cientficos, ha fracasado.

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y las actividades del grupo, y a integrarse en


su medio de vida (Thines y Lempereur, 268).
De lo anterior se desprende que educar es
la accin consciente, regularmente impulsada
y regulada desde el aparato de Estado, con el
propsito de a nombre de la sociedad incorporar en las nuevas generaciones los valores y los saberes necesarios para conservar
la estructura y las condiciones bsicas de cohesin social. Precisamente por ello, materia
educativa, conviene tener siempre presentes
las siguientes interrogantes: qu ensear?,
qu aprender?, para qu ensear y aprender?, ensear para adaptarse al mundo o para
transformarlo?, formar para la crtica constructiva y para la reflexin, o para la sumisin
y la resignacin?
Lo cvico es lo relativo a la ciudadana o a
los ciudadanos como colectividad poltica, de
ah que lo civil sea lo que les concierne o est
relacionado con los ciudadanos, y la civilidad
se refiera a la cualidad de civil, pero tambin a
la sociabilidad, urbanidad, amabilidad (Larousse, 250). Lo cvico tambin se entiende como
lo que concierne a los deberes y al ideal del
ciudadano: virtudes cvicas, instruccin cvica
para formar al ciudadano (Foulqui, 142).
Por consecuencia, la educacin cvica se
enmarca en las relaciones que el ser humano
mantiene con sus semejantes, ubicados en la
propia comunidad local y, por extensin, en la
comunidad nacional. De manera que la educacin cvica tiene como finalidad proporcionar al ciudadano los elementos precisos para
que pueda conducirse con seguridad y respeto
en la comunidad local y nacional (Santillana,
483). Ello implica que mediante la educacin
cvica se transmiten a las nuevas generaciones
los valores cvicos y ticos, as como las tradi-

ciones que las sociedades consideran valiosas


para su preservacin y para el cultivo de su
sentido de identidad.
biologa y tica
La historia del gnero humano revela que sus
desventajas fsicas frente al resto de los mamferos superiores las compens mediante su superioridad intelectual y tcnica. Sin embargo,
existe la posibilidad de que la aparentemente
obsesiva compulsin del homo sapiens por el
dominio y destruccin de los dems seres vivos, incluidos sus semejantes, constituya una
debilidad gentica, producto de las difciles
condiciones de subsistencia y supervivencia a
que estuvo sujeta nuestra especie. Al respecto, debe tenerse en cuenta que los ancestros
de los humanos modernos, durante la mayor
parte de su proceso evolutivo, fueron presa de
distintos predadores.*
Aun cuando es altamente probable que
esta propensin a destruir y autodestruirse
como especie tenga que ver con ciertos condicionamientos genticos, tambin es importante considerar que dicha agresividad puede ser
producto de una combinacin de elementos
heredados y de actitudes culturalmente adquiridas. Se apunta lo anterior, toda vez que
la historia de los diversos grupos humanos
muestra una amplia variedad de comportamientos ticos, que van desde la contemplacin y el pacifismo ms sorprendentes hasta la
ms absurda belicosidad.
Cualquiera que sea la explicacin cientfica acerca de la permanente o latente agresividad del hombre frente a sus congneres,
todo indica que la especie gener instintivamente elementos y mecanismos de proteccin

En relacin con el tema, conviene consultar a Humberto Maturana en Desde la biologa a la psicologa (2004) y El
rbol del conocimiento (2003), y a Carl Sagan en Los dragones del Edn.

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contra los riesgos de autodestruccin, que se


manifestaron como reglas de comportamiento moral, colectivas e individuales, tales como
la prohibicin del incesto, la proteccin de los
menores, el respeto a los mayores, la divisin
del trabajo entre los gneros, la lealtad y defensa del grupo, etctera.
Dicho de otra manera, las races de la prctica moral y de la reflexin tica no slo deben
buscarse en la propensin humana a deificar
aquellas fuerzas que teme o que no entiende,
sino en la necesidad biolgica de adaptarse a
la realidad y adaptar la realidad a la suprema
necesidad de preservar la especie. Esta condicin ha dado origen tanto a las primitivas
normas de convivencia, como a las ms avanzadas formas jurdicas de organizacin y desarrollo social.
el modelo liberal de hombre y de
sociedad
Los preceptos o mandamientos que se dieron
los distintos pueblos bajo el manto protector
y justificador de la respectiva religin evolucionaron hasta ser recuperados como reglas
para la convivencia social. As, se sucedieron
los imperios y las culturas cuya influencia ha
delineado el presente. Sin embargo, a partir
del siglo xiv y hasta el siglo xix, durante el proceso de constitucin de los Estados nacionales
europeos, estos principios ticos que durante milenios regularon la convivencia de los
pueblos registrados por la historia pasaron a
formar parte de las leyes civiles y de las constituciones de las modernas naciones de Europa.
Algunas de stas, como Inglaterra y Francia, se
convirtieron en modelo a seguir por la mayor
parte de los pases del mundo.
*

El liberalismo surgi como la sntesis del


pensamiento que en los siglos xvii y xviii cuestion las ataduras de la sociedad a la razn
divina y fundament el derecho del hombre de
construir racionalmente su propio destino. Fue
creado como el sustento filosfico e ideolgico
destinado a orientar la poltica y la economa
de la naciente sociedad capitalista. Apareci
tambin como la respuesta de la sociedad industrial frente a los restos de la sociedad feudal y frente a todo aquello que atentara contra
la libertad del individuo, la igualdad poltica, el
sagrado derecho a la propiedad privada y
la democracia como principio.*
En la tradicin liberal clsica, que data
de fines del siglo xvii, cuyo desarrollo ocurre en
los siglos xviii y xix, encontramos como derechos fundamentales del hombre el derecho a
la vida, el derecho a la libertad y el derecho a
la propiedad. Desde la concepcin liberal, que
pas a ser la ortodoxia en los Estados modernos de Occidente, el principal derecho humano
es la libertad de propiedad; este derecho slo
puede ser preservado ampliando las libertades
del individuo y limitando el poder del Estado.
De aqu abrevaron Quesnay y los fisicratas,
al igual que Adam Smith, quienes reclamaron
para la actividad econmica lo que se consideraba inalienable en la actividad poltica: la
libertad. En sus orgenes, sta fue concebida
como libertad para comerciar y para competir por el mercado sin ingerencias del Estado
(laissez-faire, laissez-passer: dejar hacer, dejar
pasar).
Los postulados fundamentales del liberalismo pueden resumirse en los siguientes: a)
libertad poltica, b) derecho a la propiedad, c)
igualdad ante la ley, d) lmites a la intervencin estatal en los asuntos de las particulares,

Tambin puede revisarse a Miguel ngel Rosales Medrano (2009) en La formacin profesional del docente de
educacin primaria, Plaza y Valds, Mxico, pp. 252.

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y e) obligacin del Estado de salvaguardar la


integridad y los derechos del individuo. Estos
postulados, sin duda, constituyen la gran contribucin del liberalismo al pensamiento poltico y a la organizacin social de la humanidad
contempornea.
Entre los rasgos distintivos de la doctrina
liberal se encuentran: 1) la promesa de una sociedad de abundancia y bienestar para todos;
2) la prioridad que otorga a la libertad sobre
la igualdad y al individuo sobre la sociedad; 3)
concebir a la desigualdad como diferenciacin
necesaria, producto de la actividad meritoria
de los individuos en una sociedad libre; 4) declararse adversaria de todo proyecto de sociedad que tienda la igualdad en detrimento de la
libertad, y 5) conjugar la forma de Estado democrtico con los ideales liberales, reduciendo
el ejercicio de la democracia al derecho de la
poblacin a nombrar a sus gobernantes.
Desde la ptica del liberalismo clsico, la
funcin del Estado deba reducirse a proteger
los derechos del individuo, preservar la propiedad privada y estar presto a defender y asegurar el buen desarrollo de los negocios de los
compatriotas, frente a posibles agresiones externas. As, la competencia entre las naciones
poderosas, al principio por territorios y colonias y despus por el mercado, pas a convertirse en un asunto de seguridad nacional y de
amor a la patria.
Empero, no debe perderse de vista que,
desde sus orgenes, el liberalismo se manifest
en dos tendencias: una, orientada a conformar
un tipo de Estado promotor del individualismo
y de la libre empresa, cuya funcin se reduca
a proteger los intereses empresariales. Y, otra,
sustentada en una visin estatista, encaminada a construir un tipo de Estado cuya misin
fuese velar por la seguridad y bienestar de la
ciudadana. Ambos modelos de Estado han
sido incorporados por las opciones partidarias,
surgidas y desarrolladas en las naciones con70

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temporneas, constituyendo los partidos polticos conservadores y progresistas modernos,


respectivamente.
El complejo proceso de fusin de ambos liberalismos fue la gnesis de la rica variedad de
formas estatales que hoy luchan por sobrevivir
a los efectos de la pugna generalizada por el
mercado y por el control poltico del mundo. El
liberalismo individualista se ha correspondido
con las posiciones conservadoras de la derecha poltica, y actualmente est representado
por el llamado modelo de Estado neoliberal,
que se ha alejado compleja y contradictoriamente de los principios y valores originales.
El liberalismo estatista se ha identificado con
las posiciones progresistas y con la izquierda
moderada, de tal manera que hoy, a escala
mundial, intenta constituirse en la tercera va
(frente al socialismo totalitario y el capitalismo salvaje), a travs de programas polticos de
seguridad y bienestar social, coincidentes con
los que impulsa la vertiente socialdemcrata.
Por ltimo, cmo explicar el triunfo del liberalismo frente a otras opciones ideolgicas?
No fue, ciertamente, la contundencia de las
ideas liberales las que bajo la fuerza de una racionalidad tico poltica se impusieron al resto
de las ideologas contemporneas, sino que
fue la mejor organizacin de la produccin,
una mayor diversidad y cantidad de satisfactores y una notable capacidad propagandstica
del mito de la libertad, entre otros, lo que a la
larga determin lo que hoy aparece como el
xito del liberalismo.
libertad, democracia e igualdad: conceptos clave de la cultura poltica
Libertad, democracia e igualdad son conceptos clave, presentes en los procesos de
conformacin de las sociedades contemporneas, as como en la configuracin de las

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formas estatales, sus doctrinas polticas y las


utopas sociales. Estos conceptos se refieren,
en lo esencial, a una libertad orientada hacia
la libre empresa, a una democracia entendida
como el derecho de la poblacin a nombrar a
sus gobernantes, y a una igualdad sostenible
slo en el plano jurdico poltico. En la lgica
histrica de estas nociones, resulta claro que la
desigualdad econmica y social es considerada
como algo natural en la sociedad capitalista.
Sin la intencin de ser exhaustivo en este
punto, pero s con la idea de no dejar pasar
inadvertida la cuestin, por discutibles son
pertinentes los siguientes sealamientos:
a) La libertad es un concepto abstracto, polmico
y polismico, que corresponde a determinada
racionalidad histrica.
b) La igualdad es un concepto semejante, pero
cuyo contenido histrico suele ser ms concreto
y ms objeto de simulacin y ocultamiento.
c) En la relacin libertad/igualdad, la primera
existe en razn directamente proporcional
a la segunda, y sta en razn inversamente
proporcional a la primera; es decir, en la medida
en que se tienda progresivamente a la igualdad
podr hablarse de menor libertad, y mientras
ms libertad tengan los dueos de los medios de
produccin, mayor desigualdad social existir.
d) La desigualdad fsica y talentosa que
Rousseau reconoce existe entre los hombres
puede atenuarse mediante el contrato social.
Ello pese a que en la tradicin liberal se habla
slo de igualdad jurdico poltica, no de igualdad
econmica social, lo cual deja pendiente el
aspecto tico del problema de la desigualdad.
e) La posicin ms influyente al respecto es la
sostenida por Locke, para quien las diferencias y
desigualdades entre los individuos son producto

de la educacin recibida; para l, de lo que se


trata es de emplear la educacin para adaptar
al individuo a la existencia de diferencias y
desigualdades. En ese sentido, cada quien debe
aprender lo que convenga a su papel en este
mundo.

El problema que se desprende de lo anterior estriba en discernir la validez histrica, tica y poltica de cualquier propuesta orientada
a nivelar los distintos tipos de desigualdad. En
otros trminos, resulta pertinente hoy definir
si los proyectos emancipadores deben excluir
de su lgica la bsqueda del igualitarismo absoluto, o si se trata de una utopa que linda
con lo irracional. Lo sealado en los dos apartados anteriores debiera constituir la cultura
poltica bsica de los ciudadanos en cualquiera
de las sociedades contemporneas; sin embargo, la mayora de la poblacin de stas no tiene acceso regular a las referencias histricas y
tericas expuestas.
tendencias polticas y educativas en el
mundo actual
En este inicio de siglo, la reestructuracin de
la economa mundial se presenta como un fenmeno irreversible, y de hecho se ha venido
conformando una nueva organizacin internacional del trabajo, la cual ya est determinando la orientacin de la produccin y las
reglas del comercio. A esta situacin pueden
agregarse los siguientes rasgos distintivos de
esta poca:
La economa y la poltica aparecen como fenmenos globales, es decir, interconectados
a escala mundial
La relacin norte-sur tiende a sustituir la
conflictiva relacin este-oeste. Junto con
ello, la crisis ideolgica y de valores existente
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se manifiesta en conflictos tnicos, polticos


y religiosos
La cultura occidental se impone al resto del
mundo, al tiempo que incorpora elementos
culturales de todos los pueblos
Lo multicultural es un rasgo fundamental de
las sociedades contemporneas
Los perfiles de los oficios y de las profesiones, as como el desarrollo de la ciencia
y la tecnologa, estn siendo determinados
en lo fundamental por las necesidades de
la industria
Derivan de lo anterior dos aspectos importantes en el tema que nos ocupa:
Las utopas igualitarias o los proyectos de
emancipacin social mantienen pertinencia,
toda vez que persisten oprobiosas desigualdades en prcticamente todas las sociedades
La educacin, como responsabilidad fundamental de los Estados modernos, correctamente orientada, organizada e impartida,
puede constituirse en un factor determinante para conformar el perfil pacfico y progresista que requiere el gnero humano
revolucin tecnolgica y educacin
De alguna manera, el auge del neoliberalismo
se ha correspondido con la llamada Tercera o
Cuarta Revolucin Industrial o Cientfico Tcnica, la cual tiene entre sus principales aportaciones el desarrollo de la robtica y la ciberntica. La nueva revolucin cientfica tcnica ha
trado consigo visiones ticas polticas distintas y en ocasiones contrapuestas a las que
hasta hoy haban venido siendo hegemnicas
en la sociedad contempornea. El romanticis-

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mo de la dcada de los aos sesenta, por ejemplo, ha sido sustituido por el hedonismo y el
nihilismo de las dcadas de los aos ochenta y
noventa y por el neopragmatismo y la competitividad de los inicios del siglo xxi.
Si examinamos el panorama mundial, debemos reconocer que ha sido la derecha poltica de los pases industrializados del mundo,
en especial la estadunidense, la que encabez
la revolucin cientfica tcnica que vivimos, y
que este hecho la ha colocado a ojos de todo
mundo como promotora de la nueva modernidad, del pensamiento avanzado. Parece evidente que la derecha anglosajona ha establecido una alianza estratgica mundial desde la
que ha venido cosechando triunfos econmicos con el modelo econmico neoliberal. Sus
logros polticos en las ltimas cuatro dcadas aos han sido sobresalientes: derroc a
Salvador Allende del poder en Chile; invadi
Panam y declar prisionero a su gobernante;
en Nicaragua apoy a los llamados contras
y presion hasta echar del poder a los sandinistas, contribuy de manera determinante al
derrumbe del totalitarismo en los pases del
socialismo real y ha agredido impunemente
a naciones como Cuba, Libia, Irak, Yugoslavia y
Afganistn, etctera.
Las dictaduras militares sudamericanas,
por ejemplo, se establecieron bajo los dictados
y la ideologa de Estados Unidos. Las muertes
y las condiciones permanentes de represin
que se dieron en un importante nmero de
estos pases muestran la clase de moral, o ms
bien la ausencia de moral que soporta la democracia liberal norteamericana. Todas estas
atrocidades se han cometido en nombre de la
democracia y la libertad. Este es el actual nivel
de descomposicin tica del otrora revolucionario pensamiento liberal.
En el mismo sentido, conviene tener presente que la escuela ha evolucionado de ser una

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institucin encargada de asegurar la cohesin


social pasando por periodos de objetivos
deslumbrantes, como el formar buenos ciudadanos, nacionalistas, patriotas, democrticos,
amantes de la paz, crticos y transformadores
hasta convertirse en instrumento imprescindible de la produccin. En todo caso, el problema ms grave que afronta la escuela es el de
su credibilidad y pertinencia. Esto ha sucedido
desde antes de la llegada de la multimedia y el
internet, aunque se ha hecho ms evidente con
stos. El profesor no slo perdi estatus social
en los ltimos treinta aos, sino que tambin se
debilit su autoridad acadmica frente al alumno, en particular cuando se trata de estudiantes
de nivel medio o superior. El efecto ha sido que
los docentes, y en consecuencia la escuela, han
perdido credibilidad acadmica.
Asimismo, por el mundo circulan propuestas algunas de ellas suscritas por la unesco
que nos hablan de la necesidad de trabajar por
una escuela pertinente, que no se ocupe tanto
de la informacin y de la teora, sino del desarrollo de las habilidades de aprendizaje til
de los alumnos. De lo que se trata hoy es de
ensearle a los nios y jvenes a buscar y a
construir su conocimiento; importa ms que
aprendan a aprender, que aprender el conocimiento que se les transmite; importa ms que
aprendan a hacer, que aprender a pensar. As,
la docencia cada vez pierde ms presencia en
la escuela y en la sociedad. Si a esto agregamos que los profesores son formados alejados
de la ciencia y ausentes de una slida cultura
pedaggica, y que los medios de difusin de
imgenes e informacin encaminan a las nuevas generaciones a constituir el nuevo homo
videns, el resultado previsible se traducir en
una niez y en una juventud cuya conciencia
ser ms fcilmente controlable.

crisis de valores y valores en la crisis


Para nadie es un secreto que estamos frente a
una crisis mundial de valores que, con mayor o
menor intensidad, flagela a las naciones contemporneas con su secuela de violencia, injusticia, pobreza, enfermedades, drogadiccin,
destruccin del medio ambiente, etc. La incertidumbre y la desesperanza, justificadamente,
campean por el mundo. El hombre moderno,
sin duda, requiere de nuevas certidumbres que
le den sentido a su existencia, necesita de nuevo creer en algo.
La crisis mundial de los valores tiene como
marco la creciente y abismal desigualdad tecnolgica y de consumo entre las naciones, as
como la desigualdad social existente en los
pases, particularmente en aquellos con economas de mercado en extremo dependientes. En
esta situacin ha jugado un papel importante
la revolucin cientfico tcnica que impacta
las vidas de la humanidad contempornea,
pues no slo ha mundializado la economa y
colocado en la cspide del poder internacional
a un nuevo tipo de conservadurismo, sino que,
en gran medida, fue factor determinante para
la desintegracin del bloque poltico militar
integrado por los llamados Pases del Este o
del llamado socialismo real.
El fracaso de nuestros ms caros modelos
ha sido evidente. De una parte, tenemos las
promesas incumplidas de la sociedad industrial, quien cre expectativas ednicas para el
futuro de la humanidad: abundancia y bienestar para todos en la democracia y, de otra, el
paso de la euforia a la desilusin entre quienes creyeron en la viabilidad de los fracasados
proyectos socialistas de emancipacin social.
Ambos se suman a las causales del actual desencanto de las generaciones vivas.

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As, las promesas incumplidas del liberalismo y de la utopa socialista han sido el fermento de la crisis general de valores que se
vive a escala planetaria. El problema de los
valores pasa por la existencia de un desaliento generalizado respecto al presente y futuro
que las actuales generaciones adultas hemos
construido y estamos ofreciendo a las nuevas
generaciones. Los altsimos niveles de enajenacin a que estn sujetos los nios y los jvenes de nuestra poca pasan inadvertidos para
la mayor parte de los adultos, lo que evidencia
el mismo problema en ellos.
Por si fuera poco, por ahora nadie se atreve
a parar a los mercaderes que, desde los medios
masivos de difusin de imgenes e informacin, disminuyen la capacidad de pensamiento
de las nuevas generaciones, con contenidos
que honran la estulticia y la frivolidad como
fuente de atraccin para nios y jvenes, al
tiempo que incitan al desprecio y a la destruccin de los valores que histricamente han
dado cohesin al gnero humano.
No obstante, los grandes problemas del
hombre y sus utopas continan siendo los
temas recurrentes, hacia donde pese a todo
tiende a confluir el pensamiento progresista
de nuestra poca. De esta manera, el modelo
k,Keynesiano de Estado Benefactor, impulsado
por la socialdemocracia durante dcadas, despus de haber estado al borde del colapso, hoy
se encuentra en recuperacin, en particular en
la mayora de los pases latinoamericanos.
Precisamente por lo anterior, de lo que se
trata hoy es de reflexionar colectivamente sobre la situacin sealada, de tal manera que nos
aboquemos a crear las condiciones necesarias
para contrarrestar los efectos nocivos de la crisis
de valores que se vive a nivel global. Para ello,
*

habr que considerar el papel fundamental que


en esta tarea pueden desempear nuestras dos
principales instituciones: la familia y la escuela.
Se requieren medidas de carcter internacional, aunque cada Estado nacional puede tomar las que considere pertinentes, tendientes
a erradicar del mercado toda imagen o mensaje apologticos de la agresividad y la crueldad
entre los miembros de la especie y para con
el resto de los seres vivos, y sustituirlas por
otras cuyo contenido oriente a una toma de
conciencia que anteponga la supervivencia a
la autodestruccin.
valores, poltica y educacin
Puede afirmarse que los ideales de hombre y
de sociedad, y las formas que han adquirido
los proyectos sociopolticos derivados de ellos,
colocan a la educacin en el centro de la disputa por asegurar o delinear las prcticas presentes y los caminos del porvenir. Esto ha sido
evidente en especial en los ltimos dos siglos;
sin embargo, los ideales y las teoras pedaggicas prcticamente han surgido al parejo de
las doctrinas polticas, econmicas y sociales,
y se han correspondido con el nivel alcanzado
por las estructuras socioeconmicas de cada
periodo histrico concreto.
La educacin del hombre moderno ha girado sustancialmente en torno de los postulados filosficos, polticos y econmicos del
liberalismo. Algunas veces, desde la utopa, tomando distancia de los principios liberales que
sustentan la estructura econmica y el orden
social, pero siempre dentro de los lmites materiales y conceptuales propios del gran periodo histrico que se abri con el capitalismo.
Quizs por lo anterior la aspiracin de

Por culturalismo se entiende una corriente de la antropologa estadunidense que sostiene que toda cultura dada
modela una personalidad individual tpica, una estructura sicolgica, un comportamiento, unas ideas y una
mentalidad particular.

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vincular educacin y aparato productivo, pese


a la recurrencia con que es planteada en los
crculos oficiales de la mayor parte de los pases del mundo, aparece cada vez ms articulada a las posiciones conservadoras que en las
potencias industriales empiezan a inclinarse
por combinar aquella con una suerte de culturalismo,* que pone en el centro del quehacer
educativo el rescate de algunos valores fundamentales de la civilizacin occidental, pues en
esta poca de crisis tica y moral estos sectores se manifiestan profundamente interesados
en recuperar los valores propios del modelo de
familia burguesa.
No obstante, a escala internacional se ha
impuesto en los procesos de formacin de las
nuevas generaciones una visin que ha sustituido valores acadmicos, como inteligencia,
reflexin, desarrollo intelectual, creatividad
cientfica y esttica, ciencia al servicio del
hombre, igualdad de acceso al conocimiento,
etc., por valores que ms bien encierran actitudes y aptitudes, tales como astucia, toma
de decisiones, competencia profesional, creatividad tecnolgica, ciencia al servicio de la industria y seleccin de los ms aptos, etctera.
De ah la pertinencia de revisar la vigencia
de los valores propios del liberalismo original,
el mismo que durante las revoluciones burguesas combati el fanatismo y la ignorancia
propiciados por la nobleza y el clero; entre
estos valores destacan las nociones de libertad, justicia, igualdad, fraternidad, bondad,
bien comn, felicidad, honor, deber, libertad
de conciencia, verdad y honestidad. Estos son
algunos de los valores propios de la tradicin
liberal, los cuales durante casi dos siglos han
sido transmitidos a las nuevas generaciones
por la escuela pblica. Son precisamente valores de este tipo los que el neoliberalismo ha
cuestionado porque obstruyen el libre mercado, aunque contradictoriamente tanto los
sectores conservadores como los progresistas

y de izquierda se han venido comprometiendo


en su defensa y preservacin.
ideologas y educacin
Toda ideologa es justificacin o crtica de un
determinado estado de cosas, sustentada en
ciertos valores morales y principios ticos. Las
ideologas no son un fenmeno exclusivo de
las sociedades de explotacin; por el contrario,
son algo inherente a todo grupo humano. Las
ideologas trascienden las sociedades de explotacin, pues tienen que ver con las creencias y valores de los hombres en su vida cotidiana, y se expresan en toda accin humana
desarrollada en una sociedad histricamente
determinada. Empero, lo acotado no significa
que debamos reducir toda accin humana a
ideologa.
Por qu en ciertas pocas se ha credo con
plena conviccin, por ejemplo, en la legitimidad de la esclavitud o en el derecho divino de
los reyes? La pregunta anterior, relativa a realidades histricas hoy inconcebibles, muestra el
formidable peso de la ideologa en la conciencia humana. La ideologa es lo que soporta y le
da sentido a las formas de ser social histricamente determinadas. La ideologa es inherente
a la naturaleza humana, y con frecuencia se
transforma en mitos de carcter religioso o civil, desde donde se justifica cualquier accin de
dominio, sea este de orden ideolgico, poltico
o militar.
Aunque para los sectores ilustrados de la
sociedad contempornea resulta casi evidente
el carcter mtico de la libertad, no deja de intrigar la aparentemente profunda conviccin
de los estadunidenses, por ejemplo, respecto
del valor que otorgan a su modelo social, as
como el temor casi supersticioso que manifiestan en relacin con otras ideologas, particularmente frente a la opcin socialista y el
fundamentalismo islmico. Lo curioso es que
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los estadunidenses han convertido la defensa


de la democracia liberal en un fundamentalismo de nuevo tipo.
Al ser parte de la naturaleza humana, la
ideologa es un fenmeno histricamente insuperable. La ideologa aparece desde el momento en que surge el hombre capaz de comunicarse por medio del lenguaje, y habr ideologa
mientras ste sobreviva. Es verdad que algn
da desaparecern las ideologas vigentes, pero
necesariamente sern sustituidas por otras, y
aunque puede ocurrir que los tecncratas y
mitmanos de la ciencia le quiten su encanto
a lo ideolgico, el hombre no podr sobrevivir si su vida cotidiana carece de sentido, es
decir, si suprime sus valores y creencias.
Cuando se abordan los asuntos relativos
a la ideologa es importante incorporar la nocin de ideologas concurrentes: un solo individuo no posee una sola ideologa, sino que
en l estn presentes varias. Toda ideologa se
piensa desde otra ideologa y crea condiciones
para reflexionar la propia ideologa. As, siendo
la educacin un fenmeno social que se manifiesta como proceso, resulta evidente que en
ella juega un importante papel la ideologa de
los distintos sujetos sociales concretos, la cual
puede ser estudiada rigurosamente desde tantos ngulos como enfoques metodolgicos y
disciplinarios existan en las ciencias sociales.
normas sociales e identidad
La organizacin del hombre en sociedad fue
posible merced del establecimiento de leyes y
normas que regularan su convivencia. Las leyes y normas, una vez establecidas, deben ser
aplicadas a todos sin distinciones de ninguna
especie. Y cuando el movimiento de lo social
y el paso de los tiempos las hagan obsoletas,
siempre tendremos a nuestra disposicin a la
razn para reformarlas o crearlas de nuevo.

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Precisamente por lo anterior, frente a la lgica de la impunidad que resulta ya intolerable


en una sociedad como la nuestra debe imponerse la lgica de la normatividad. Esto hoy
aparece como lo deseable para los ciudadanos,
como lo mnimo que se debe exigir a la clase
poltica de todos los partidos que operan en el
pas. Volver a construir un modelo de pensamiento libre y comprometido con los intereses
de la sociedad, parece ser una opcin irrenunciable de cada ciudadano mexicano.
Las identidades son atributos de todo ser
social; no existe individuo o grupo que no
participe de una identidad social. La identidad significa, en primera instancia, pertenencia y, por tanto, exclusin: la pertenencia y
la exclusin son condiciones de toda existencia social. Cualquier individuo, en cualquier
cultura, participa de un nmero variable de
criterios de agrupacin que le otorgan identidades especficas. Las identidades implican
necesariamente conciencia de las mismas, y
en tal sentido tendrn expresiones singulares.
En tanto no existe conciencia de la identidad,
no existe exclusin, ni pertenencia; por tanto,
no se expresa como identidad. No debe confundirse la identidad como fenmeno asumido con las identidades que puedan surgir de
criterios de clasificacin, en especial los que
provienen de marcos tericos.
Cuando se habla de la identidad nacional
o estatal, se involucra la compleja estructura
de clases sociales y sus asimetras respectivas. De ah que la identidad puede ser definida
como la totalidad social que agrupa el carcter
y el destino de las personas que integran una
comunidad. Algunos temas de la identidad
nacional han sido, por ejemplo, el aztequismo,
el guadalupanismo y el prismo; no obstante,
stos tienden a desaparecer con relativa celeridad; su tendencia a la desaparicin es efecto
de los valores, las ideologas y los modelos que

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ha trado consigo la modernizacin neoliberal. As, cuando hablamos de identidades es


prudente recuperar las nociones de identidad
prestigio y de identidad estigma, para referirnos a la situacin que guardan entre s, por
ejemplo, la cultura estadunidense, la chicana,
la indgena y la latinoamericana.
la escuela y la enseanza de los valores
En todas las pocas, las generaciones adultas
han intentado hacer a su imagen y semejanza a las nuevas generaciones; es decir, a lo
largo de la historia humana las generaciones
adultas han educado (o conducido e instruido)
a las generaciones jvenes. Y todo indica que
nunca dejarn de hacerlo, o cuando menos de
intentarlo; esto ltimo en razn de que, por
lo regular, los resultados de una accin rara
vez se corresponden plenamente con lo que se
espera de la misma.
Por ello, conviene no perder de vista que las
funciones de la educacin moderna continan
siendo: a) la socializacin de los nios y jvenes con el propsito de adaptarlos al entorno y
a la estructura social; b) la transmisin de saberes y valores social y estatalmente validados
a travs de la certificacin correspondiente, y
c) la preservacin de la cohesin y de la legitimacin social mediante las dos primeras.
Sin embargo, a propsito de los ltimos
acontecimientos con repercusiones a nivel
mundial, con qu argumentos los docentes
del mundo vamos a ensear a nuestros alumnos acerca de los valores universales del gnero humano, cuando los estadunidenses, por
ejemplo, estn dando prueba de que los valores son slo una ilusin que no hay que tomar
demasiado en serio? Acaso debemos ensear
a nuestros alumnos que Estados Unidos, pas
autoproclamado eterno paladn de la libertad,
decidi que haba que destruir Irak y controlar

su petrleo para que los iraques fueran libres?


Debemos decirles, adems, que esto era necesario para que fuera posible establecer un
rgimen democrtico? O ensear que los
musulmanes no tienen derecho a ser distintos
a los ciudadanos de los pases occidentales?
Acaso nos atreveramos a afirmar que los pases anglosajones son poseedores de la verdad
en relacin con la organizacin que debe tener
la sociedad? O que Dios ayud a los invasores
y que de nada sirvi la fe de los que profesan
el Islam?
Hoy los iraques estn sintiendo en carne
propia lo que los anglosajones y sus adlteres
son capaces de hacer en nombre de la libertad:
destruir, precisamente, el derecho a la libertad de ser distintos; desdear, por maldad o
ignorancia, el proceso global que dio lugar a
la diversidad tnica y cultural de nuestra especie; masacrar cruelmente a una nacin para
liberarla de unos demonios e imponerle otros.
Si ante esta exhibicin de irracionalidad y barbarie, guardamos silencio por temor o complicidad, no tendremos autoridad moral para
ensear a nuestros hijos nada que tenga que
ver con lo que ha dictado la racionalidad liberal de los ltimos tres siglos, misma que, entre
otras cosas, ha orientado a erradicar la injusticia, la corrupcin, el fanatismo, la infamia y la
indecencia entre los seres humanos. Tambin
dejar de tener sentido que la escuela eduque
a las nuevas generaciones en valores, pues se
correr el riesgo de convertirla en espacio de
simulacin moral.
la importancia de la educacin cvica
La educacin cvica debe ser puesta de nuevo
en el centro de la funcin social de la escuela y
del quehacer docente, de tal manera que haga
explcita su vocacin humanista y solidaria con
los mejores anhelos y esperanzas de la sociedad,

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pues se trata de atender el inters de la sociedad y, en particular, el de los miembros de las


nuevas generaciones.
Asimismo, la educacin cvica se convierte en
asignatura insoslayable de la escuela contempornea, porque tiene el potencial de propiciar
conciencia crtica, solidaria y responsable entre
las nuevas generaciones, soportada en principios ticos. Adems, coincide con la discursividad de los organismos mundiales relacionados
con la educacin, los cuales convocan permanentemente al esfuerzo colectivo y al trabajo
y reflexin colegiados; orientan hacia la vocacin y la prctica democrtica en la sociedad y
ratifican su compromiso con los derechos humanos, la equidad social y de gnero, as como
el respeto a la diversidad de credos y de etnias.
Sin duda, resulta deseable que la familia y la
escuela se comprometan a mantener el poder
de la razn en la construccin de un mundo
mejor, y esto podra ser factible si se pone en
el centro la formacin de las nuevas generaciones con una conciencia ecolgica y con una
conciencia social: la primera, deber orientar
parte de nuestros esfuerzos a la preservacin
de la vida en general y, la segunda, al logro de
la dignidad y el bienestar del gnero humano.
Hoy, casi cualquier persona est en condiciones de entender que el hombre es un animal ms sobre el planeta y que no tiene ningn derecho a exterminar a las especies que le
estorban, mucho menos a sus semejantes. Por
el contrario, precisamente por su capacidad de
raciocinio y de lenguaje, adems de su manifiesta superioridad tecnolgica, el hombre tiene la responsabilidad de preservar la vida y su
vida sobre la tierra.
a manera de conclusiones
Los tiempos que corren en este principio de
milenio son tiempos de cambio, de rupturas,
de crisis y de apremios, aunque tambin de
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esperanzas renovadas. Empero, stas no valen


en la pasividad y slo adquieren significacin
si las sociedades participan ms decididamente en la construccin de su propio porvenir.
El presente es de competencia por la economa y por los conocimientos. Quin mejor se
desenvuelva en este periodo, tendr mejores
condiciones de preservar su identidad nacional y estatal, as como de consolidar su posicin en el espectro poltico internacional. Sin
embargo, el problema fundamental no est en
cmo hacer que funcione mejor la sociedad
en que vivimos, sino en cmo organizarla de
tal manera que los valores humanos puedan
tener su correspondencia con las condiciones
materiales y espirituales en que se desarrollan
las mayoras que siguen desposedas.
Recuperar los valores perdidos y construir
los que demandan los tiempos exige absoluta
claridad respecto a que esto puede hacerse si
asumimos la tarea desde una racionalidad tica de tipo humanista. Una visin de este tipo,
por ejemplo, nos indicara que una ciencia y
una industria que no estn al servicio del conjunto de la sociedad carecen de sentido tico,
pues tenderan a mantener las causas fundamentales de la crisis de valores: la inhumanidad, la injusticia y la desigualdad de las relaciones sociales an dominantes.
Mientras persista la idea de poner la educacin al servicio de la preservacin del orden
social, continuarn fracasando los propsitos
explcitos de formar hombres buenos y virtuosos, tal como lo propona Herbart y como lo
sugiere un programa con aprobacin internacional referido a la educacin para la paz, y
otros no menos importantes. Este tipo de programas constituyen excelentes iniciativas; no
obstante, pierden legitimidad y verosimilitud
cuando los mismos que hablan de paz hacen la
guerra bajo consignas como justicia infinita
o democracia duradera.

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En el fondo de este tipo de conflictos subyacen las intolerancias de los modernos fundamentalismos, los cuales han sido incapaces
de aceptar la diversidad cultural, as como las
diferencias entre los modelos ticos que rigen
a las naciones contemporneas. Por ello, carece de sentido tico combatir el fundamentalismo islmico desde el fundamentalismo
neoliberal.
La evolucin de los principios ticos a lo
largo de la historia de nuestra especie ha

incluido el reconocimiento de la inteligencia,


la razn y la cultura como elementos distintivos de lo humano frente al resto de los animales. Preservar la vida inteligente obliga a preservar todo lo vivo, pues ese es precisamente
nuestro origen, y no hay evidencia, ni mritos,
ni motivos para que una eventual intervencin
divina salve al homo sapiens de la autodestruccin y a toda la vida que conocemos de la
destruccin provocada por el hombre.

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Adelantos

resumen
El artculo presenta la descripcin de una experiencia instruccional
que se enmarca en las temticas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic), competencias en escritura y listas de
discusin electrnicas. El inters fundamental que gui la investigacin fue la preocupacin frente a las dificultades que tienen los
estudiantes universitarios para producir textos escritos. Se plante
como propsito instruccional que los estudiantes que ingresan al
primer semestre en la universidad desarrollen competencias de escritura bsicas a nivel gramatical y discursivo a travs de estrategias
instruccionales, mediadas por una lista de discusin electrnica. El
modelo de diseo instruccional que se adapt para desarrollar toda
la estrategia instruccional fue el de Dorrego (2001). La instruccin
se basa en algunos postulados tericos del aprendizaje significativo,
en el enfoque procesal de escritura que plantea metodolgicamente
Cassany (1997) y en las nociones terico conceptuales que sobre
competencia se entienden.
Palabras clave: diseo instruccional, competencia gramatical, competencia discursiva, lista de discusin electrnica, estrategias instruccionales.
abstract
This article presents a description of an instructional experience
which is all part of the Information and Communication Technologies, the writing competences, and the discussion electronic lists.
The main interest that guided this research was the concern for the
difficulties that university students have when writing texts. As an
instructional purpose and suggested plan, all students doing their
first semester must develop basic writing skills at grammatical and
discourse levels by means of instructional strategies mediated by a
discussion electronic list. The instructional design model adopted to
develop such strategy was that of Dorrego (2001). It is based on certain meaningful learning theoretical postulates, on the writing processing approach methodologically suggested by Cassany (1997),
and on the theoretical-conceptual notions related to competences.

Key words: instructional design, grammatical competence, discursive competence, discussion electronic list, instructional strategies.
*Master en Educacin, mencin Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Docente adscrita a la Facultad de Educacin de la Universidad de Pamplona,
Colombia. Investigadora activa del grupo de Investigacin Pedaggica de la
Universidad de Pamplona y miembro de la Red Docente de Tecnologa Educativa.
Correo: jhohedi@yahoo.es

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Las Listas de Discusin


Electrnicas y Competencias
de Escritura en Estudiantes
Universitarios: una
Experiencia Instruccional
Jhobana Herrera Daz

introduccin
En el marco de reflexin del proyecto Tuning
Amrica Latina (2007), se apunta a considerar
que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic) constituyen un factor que ha
acelerado y modificado los procesos de manejo de la informacin y las comunicaciones. De
igual forma, el informe Tuning Amrica Latina
declara que las tic en la educacin superior deben contribuir al mejoramiento de la calidad
de la educacin, la dinamizacin del proceso
educativo y la aceleracin de los procesos para
desarrollar alternativas pedaggicas y metodolgicas que sustituyan o enriquezcan las
prcticas educativas tradicionales.
A travs de las tic se propone el desarrollo
de niveles de aprendizaje ms elevados, favoreciendo procesos cognitivos, complejos, que
posibiliten la bsqueda, el anlisis, la sntesis y
la interpretacin de la informacin, la toma de
decisiones, etc., competencias genricas para
cualquier titulacin universitaria.
En la actualidad, las redes de comunicacin
y las nuevas tecnologas estn introduciendo

cambios en el contexto pedaggico y, por ello,


exigen modificaciones en los modelos educativos, al igual que en los escenarios donde
ocurre el aprendizaje, lo mismo que en la forma de planificar y desarrollar los procesos de
enseanza y aprendizaje que promuevan la
participacin sincrnica y asincrnica de cada
uno de los actores de estas dinmicas.
Respecto a la participacin asincrnica, se
viene observando que cada da es ms notorio
el incremento del uso de las listas de discusin tanto en la modalidad de la educacin
formal como no formal e informal. Las listas
de discusin electrnicas se presentan como
uno de los tantos recursos que ofrece internet
que pueden ser utilizadas para la formacin y
la investigacin. En la educacin superior, por
ejemplo, stas se vienen incorporando cada
vez ms, gracias a las utilidades que brindan,
como lo afirman Malbrn y Prez (2004):
Las listas de discusin brindan la oportunidad
de expresar ideas y sustentarlas, seleccionar temas y problemas para analizarlos, fundamentar el punto de vista. stas requieren, a su vez,

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un usuario que reflexione sobre el contenido


y precise respuestas, que plantee cuestiones
atendiendo al ncleo de un concepto, que organice ideas alrededor de un tema, entre otras
condiciones (p.3).

Las herramientas de comunicacin que


ofrecen las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin pueden ayudar a ampliar
las posibilidades que tiene la educacin presencial, haciendo que no slo se creen nuevos entornos de enseanza y aprendizaje, sino
tambin nuevas formas de participacin de los
estudiantes.
La presente propuesta instruccional nace
a partir de las anteriores reflexiones y tiene como propsito fundamental promover
competencias escriturales a nivel gramatical
y discursivo en estudiantes universitarios mediante el empleo de estrategias instruccionales
presenciales y a distancia. Se instaura a partir
del inters que se percibe en los educadores
de educacin superior por tratar de subsanar
las dificultades que tienen los estudiantes universitarios a nivel de escritura. Diversos autores y educadores coinciden en sealar que los
estudiantes que ingresan a primer semestre
de pregrado presentan falencias muy marcadas en las competencias que debieran tener
en escritura. Cuando los estudiantes ingresan
a la universidad, se espera de ellos adecuados
niveles de comprensin de textos y buena produccin de trabajos escritos, pero se encuentra
que, entre los problemas ms notorios, est la
dificultad para la composicin de ensayos y
artculos de carcter expositivo y argumentativo. Asimismo, en sus trabajos de grado se
observa la dificultad para construir textos de
carcter inferencial o crtico (Romero, 2000).
El modelo de Diseo Instruccional que se
propuso fue el de Dorrego (2001, citado por
Dorrego y Garca, 2001) que se fundamenta en

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la teora instruccional de Robert Gagn y en


el enfoque del procesamiento de la informacin. Este ltimo, una versin de la psicologa
cognitiva, considera al individuo como un ser
activo, responsable de la construccin de su
conocimiento. Sin embargo, el marco metodolgico en que se situ esta experiencia instruccional es el denominado enfoque comunicativo, que prioriza el aprendizaje del uso verbal
en contextos significativos para el estudiante
(Lomas, Osoro y Tusn (1993, citados por Cassany, 1997) y en los presupuestos tericos y
conceptuales del aprendizaje significativo.
En este sentido, la propuesta didctica
comport el desarrollo instruccional del proceso de composicin escrita: la planificacin,
la textualizacin y la revisin del texto a travs
de actividades prcticas de carcter presencial
y a distancia, as que la meta de instruccin
que se orient fue la de desarrollar en el estudiante estrategias que facilitaran el proceso de
composicin y autoevaluacin de textos y el
trabajo colaborativo mediado por estrategias
instruccionales basadas en una lista de discusin electrnica.
necesidad instruccional
En la propuesta instruccional que se dise, se
hizo primeramente una caracterizacin de la
audiencia, ya que este es el punto de partida
para determinar las metas de enseanza y los
alcances de los aprendizajes.
Los resultados que se obtuvieron en la
identificacin de la audiencia nacieron a partir
de una prueba piloto y un diagnstico realizados en el primer semestre de 2009 en el curso
de Lengua Espaola I de la carrera de Idiomas
Modernos de la Universidad Central de Venezuela. Fue as que se logr determinar en los
estudiantes las siguientes caractersticas:

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Edades comprendidas entre 16 y 20 aos


Estudiantes recin graduados de bachillerato
La mayora de los estudiantes ha recibido
su formacin secundaria en instituciones
oficiales
Trabajan la escritura nicamente cuando se
les asigna en una asignatura
Las asignaturas en las que ms escriban en
su etapa de educacin secundaria son las
que estn integradas a las Ciencias Humanas: Lengua Castellana, Ciencias Sociales y
Filosofa.
La gran mayora de los universitarios ha

empleado los recursos tecnolgicos o de


internet slo para ocio y entretenimiento
modelo instruccional
A partir del diagnstico realizado y de la caracterizacin de la audiencia, el modelo de
Diseo Instruccional que se tom para desarrollar toda la estrategia instruccional fue el
de Dorrego (Dorrego y Garca, 2001), que se
fundamenta en la teora instruccional de Robert Gagn y en el enfoque del procesamiento
de la informacin.

figura 1
Componentes del modelo de diseo instruccional de Dorrego (2001)

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propsito instruccional
Desarrollar en los estudiantes competencias
bsicas a nivel gramatical y discursivo en el
proceso de composicin de textos: planificacin, textualizacin y revisin, mediado por
estrategias instruccionales basadas en una lista de discusin electrnica.
objetivo terminal de aprendizaje
Desarrollar tcnicas de composicin escritural
para escribir textos gramatical y discursivamente correctos de manera individual y colaborativa mediante el empleo de una lista de
discusin electrnica.
objetivos especficos de aprendizajes
Desarrollar habilidades comunicativas de escritura a nivel gramatical en la escritura de
variados textos
Desarrollar habilidades comunicativas de escritura a nivel discursivo para la escritura de
variados textos
Seleccionar estrategias de aprendizaje autnomo y colaborativo a travs de la autoevaluacin y coevaluacin de cada uno de los
procesos de composicin escrita
metodologa
Estrategias preinstruccionales
Activacin de la atencin
Fomento del inters y la motivacin
Presentacin del propsito instruccional
Presentacin y discusin colectiva de las
metas a alcanzar
Reflexin y discusin sobre el proceso de
composicin escrita
Informacin al estudiante de su tarea compositiva

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Estrategias coinstruccionales
Focalizacin de la atencin
Seleccin colectiva de las estrategias de cada
uno de los procesos de composicin escrita:
planificacin, textualizacin y revisin
Diseo e implementacin de dilogos interactivos entre los miembros de la lista-e
Lectura comprensiva de textos
Generacin de ideas
Organizacin de las ideas
Formulacin de objetivos de composicin de
los textos
Diseo de estrategias elaborativas, como
mapas conceptuales y redes semnticas
Realizacin de borradores escriturales
Correccin escrita individual
Realizacin de la versin final de cada escrito
Autoevaluacin y coevaluacin
Estructuracin de actividades para desempear roles simultneos de lectores y escritores de textos trabajados
Estrategias posinstruccionales
Revisin individual y colaborativa de cada
uno de los procesos de composicin de los
textos
Fomento de estrategias de autoaprendizaje
Desarrollo de actividades extensivas de escritura
Seguimiento de la carpeta
Desarrollo de actividades de escritura libre
estrategias de evaluacin
Para Argudn (2007), en las situaciones instruccionales basadas en competencias quien
aprende lo hace al identificarse con lo que
produce, al reconocer el proceso que realiza
y las metodologas que dirigen este proceso

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para construirlo. Por lo anterior, la evaluacin


que se propuso en la experiencia didctica
comport los siguientes aspectos:
Al finalizar cada etapa del proceso de composicin escrita, se evaluaron las competencias
gramatical y discursiva que el estudiante alcanz de manera individual o colaborativa. El
empleo del portafolio y las hojas de registro
ayudaron a hacer este tipo de evaluacin durante la instruccin
La evaluacin de las competencias gramatical
y discursiva se determin a partir de los criterios de las habilidades establecidas para cada
una de ellas y de las tareas especficas que se
desarrollaron durante el proceso de instruccin

luacin sumativa. La evaluacin formativa fue


continua; es decir, se llev a cabo mientras se
desarroll el proceso para mejorar la instruccin
antes de que llegara a la etapa final. La evaluacin del desempeo o habilidad esperada se present de acuerdo con los trminos o criterios de
las exigencias a nivel de competencia gramatical
y competencia discursiva que se exigieron.
La evaluacin sumativa se tuvo en cuenta al terminar la instruccin para verificar la
efectividad total de la misma y los hallazgos
se utilizaron para comprobar si los esfuerzos
realizados fueron vlidos. A continuacin, se
presentan los instrumentos que se utilizaron
para evaluar el proceso de composicin escrita
y las habilidades de las competencias gramatical y discursiva.

El sistema de evaluacin incluy dos criterios


de evaluacin: la evaluacin formativa y la evatabla 1
Hoja de registro empleada para autoevaluar el proceso de composicin escrita

Este instrumento recoge la informacin relacionada con la organizacin y sistematizacin del proceso de
composicin escrita. Dicha informacin se extraer a partir de la experiencia escritural originada en la redaccin
del borrador o borradores que se hayan hecho antes de la versin final del texto.
Existen dos opciones: S y No. Coloque una X dentro del cuadro, una vez haya elegido el indicador para cada uno
de los procesos: planificacin, textualizacin y revisin. Igualmente, podr escribir un comentario para ampliar o
aclarar el indicador que considere necesario.
Autor:
Curso:
Fecha de elaboracin del texto:
Ttulo de texto:
Proceso
Planificacin

Indicador

No

Comentario(s)

Genera ideas a travs de estrategias, como


lluvia de ideas, escritura libre, dibujos,
palabras clave, etc.

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Contina tabla 1
Organiza ideas a travs de un mapa de
ideas, flechas, enumeracin de las ideas a
tratar en el texto
Al organizar el texto, revela la estructura
del mismo (ideas principales y secundarias
por prrafos)
Enuncia claramente los objetivos del texto
Planificacin

Expone claramente la intencionalidad del


escrito
Expresa claramente la audiencia a la cual
va dirigido el escrito
Analiza el contexto comunicativo en el
cual se inscribir el texto
Explora el tema del texto a travs de
variadas fuentes de consulta
Ejecuta el plan elaborado
Emplea referencias bibliogrficas impresas
o electrnicas

Textualizacin

Realiza varios borradores del texto


Presenta en el borrador una introduccin,
un cuerpo y una conclusin
Escribe prrafos, presentando en ellos
concordancia entre verbo y sujeto,
sustantivo y adjetivo, pronombre y
sustantivo
Agrega nuevas ideas a las generadas en la
planificacin
Agrega nuevos argumentos o ejemplos a
las ideas expuestas en el borrador
Corrige la ortografa y cambia los
vocablos
Elimina las ideas que se repiten
Corrige las ideas que resultan
contradictorias
Expresa una relacin entre el ttulo y el
contenido

Revisin

Acomoda adecuadamente los conectores


Ajusta los signos de puntuacin
adecuadamente
Verifica que los pronombres se estn
empleando correctamente
Adecua los tiempos verbales
Adecua el registro al contexto donde va a
circular el texto

Fuente: elaboracin propia.

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tabla 2
Hoja de registro empleada para evaluar el logro de las habilidades
de las competencias gramatical y discursiva

Escala de valoracin 1
Nombre del estudiante
Objetivo
Este instrumento permitir hacer un estudio comparativo entre los textos emitidos
por los estudiantes durante el proceso de composicin de textos (planificacin,
textualizacin y revisin). Lo anterior permitir determinar las mejoras a nivel
de competencia gramatical y discursiva alcanzadas por el estudiante durante las
situaciones educativas a distancia que se generarn a travs de la lista de discusin
electrnica.

Propsito del
instrumento
Unidad de anlisis

El texto escrito
Competencia discursiva: La competencia discursiva comprende simultneamente
varias cosas: primeramente, determina la idea de escoger entre usar una variedad
dialectal o una lengua estndar. En segundo lugar, caracteriza el uso del registro
particular que estar determinado por el tema, por el propsito perseguido y por
la relacin entre los interlocutores. La competencia discursiva se enmarca tambin
en la habilidad por ordenar las informaciones de manera lgica, distinguir las
relevantes de las irrelevantes, las que son apropiadas para el texto, etc. De igual
forma, determina las diferentes relaciones semnticas y mecanismos que se utilizan
para conectar las diferentes frases del texto. (Cassany, 1997, p. 29).

Contenidos generales

Competencia gramatical: La competencia gramatical comprende el lxico y las reglas


de la morfologa, la sintaxis, la semntica de la oracin gramatical y la fonologa.
La competencia gramatical siempre ser una preocupacin importante para todo
enfoque comunicativo que incluya entre sus metas el ensear a los alumnos
a interpretar y expresar correctamente el significado literal de los enunciados.
La gramtica de la lengua est dada por un conjunto de reglas finitas mediante
las cuales se puede generar y comprender un nmero infinito de oraciones. La
competencia lingstica o gramatical se refiere, por ende, al conocimiento de las
reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingstico; conocimiento ste
que se evidencia en las actuaciones y desempeos lingsticos. (Chomsky, 1997,
p.11).
A continuacin se presenta una escala porcentual:
Presencia de la habilidad (S)

Indicadores de evaluacin

Muy bien(5)
Bien:(4)
Regular:(3)
Deficiente(2)
Ausencia de la habilidad (No)(1)
Escala valorativa

Competencia

Habilidades
Muy bien
(5)

Discursiva

Bien
(4)

No
Regular
(3)

Deficiente
(2)

1. Hay en el escrito un tratamiento


apropiado de t o usted

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(1)

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Contina tabla 2
2. Se observa un uso sostenido del
registro apropiado al contexto y al
gnero discursivo
3. El escrito contiene los datos
relevantes e imprescindibles

Discursiva

4. Se observa una adecuacin


del propsito comunicativo al
contexto y al gnero
5. Hay en el escrito una
ordenacin lgica de la
informacin
6. El escrito est libre de
enunciados contradictorios
7. Se observa un uso adecuado de
enlaces intraoracionales
8. Se observa un uso adecuado de
enlaces extraoracionales
9. Hay en el escrito elementos
lxicos para mantener la referencia
iniciada
Escala valorativa

Competencia

Habilidades

S
Muy bien
(5)

Bien
(4)

No
Regular
(3)

Deficiente
(2)

(1)

1. El escrito se encuentra
estructurado por prrafos
2. Se observa un uso adecuado de
los elementos de cohesin entre
las ideas
3. Emplea correctamente signos de
puntuacin

Gramatical

4. El escrito muestra un buen


manejo de la ortografa
5. Las oraciones que conforman el
escrito muestran un uso apropiado
de la sintaxis
6. Hay en el escrito concordancia
entre sujeto y verbo
7. Hay en el escrito concordancia
entre gnero y nmero
8. Hay en el escrito concordancia
entre sustantivo y adjetivo
9. Hay en el escrito concordancia
entre artculo y sustantivo
10. El escrito muestra un buen
empleo de pronombres
11. Se observa en el escrito un uso
adecuado de preposiciones
Fuente: elaboracin propia.
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Universidad Autnoma de Sinaloa

Como este proceso de instruccin se bas en


la nocin de competencia, la evaluacin que se
propuso fue bsicamente la evaluacin del desempeo del estudiante durante la instruccin.
En este sentido, el estudiante tuvo que desarrollar habilidades comunicativas de escritura
a nivel gramatical y discursivo para la escritura
de variados textos y seleccionar estrategias de
aprendizaje autnomo y colaborativo a travs

de la autoevaluacin y coevaluacin de cada


uno de los procesos de composicin escrita.
Mostrar competencia en algo implica una
convergencia de los conocimientos, las habilidades y los valores (Argudn, 2007). A continuacin, se presenta un esquema que expone la
convergencia de estos tres elementos que dieron sentido y alcance evaluativo a la instruccin.

tabla 3
Descripcin de los lineamientos a tomar en cuenta en la evaluacin
de las competencias gramatical y discursiva

Evaluacin de competencias

Competencia

Conocimientos

Escribe oraciones simples


y compuestas con orden
sintctico correcto

Toma la
iniciativa de
escribir

- Concordancia
entre sujeto/
verbo; gnero/
nmero

Escribe prrafos, presentando


en ellos concordancia entre
verbo y sujeto, sustantivo
y adjetivo, pronombre y
sustantivo, temporalidad
verbal

Colabora
con sus
compaeros
en el
proceso de
textualizacin
y revisin de
los textos

- Segmentacin
del texto
- Empleo de
signos de
puntuacin
- Seguimiento de
un eje temtico
- Presencia
de temas y
subtemas en el
texto
- Jerarquizacin
de ideas
principales y
secundarias

Emplea enlaces o conectores


que permitan establecer
relaciones especficas entre
las informaciones de un texto
Indica jerarquizacin de las
ideas presentadas
Realiza disposicin de signos
de puntuacin con funciones
particulares
Muestra claramente
el propsito del texto:
argumentar, informar,
solicitar, persuadir, entretener
Presenta un esquema
de organizacin de la
informacin, segn el tipo de
texto producido
Muestra correspondencia
entre las ideas y los prrafos
elaborados

Trabajo colaborativo
(lista-e)

Valores

-Estructuracin
sintctica de la
oracin

-Secuenciacin
de oraciones
a travs de
conectores o
frases conectivas

Gramatical

Habilidades

Interacta de
manera efectiva
con todos los
miembros de la
lista-e

Toma la
iniciativa
en las
actividades
propuestas en
la lista-e
Prepara y
planifica sus
trabajos
Genera ideas
sin criticarlas
Colabora con
compaeros
buscando
ideas para
planificar los
textos

Intercambia
archivos,
informaciones
o documentos
de manera
responsable con
los miembros de
la lista-e
Se preocupa
por ayudar a
los compaeros
en la seleccin
adecuada de
estrategias de
composicin de
textos
Hace sugerencia
y comparte
opiniones con
paciencia y
respeto
Propone lneas
de discusin en
torno al trabajo
escritural
Valora el trabajo
colaborativo

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Contina tabla 3
- Utilizacin de
giros lingsticos
- Evidencia de la
intencionalidad
- Empleo de
informacin
necesaria
relevante
- Variedad
dialectal del texto

Discursiva

- Seleccin del
registro (formal e
informal)

Elige una
respuesta efectiva
dada por los
miembros de la
lista-e

Participa
activamente
en los
coloquios

Evita los giros coloquiales,


expresiones vulgares y
dialectalismos al presentar
las versiones de los escritos
Selecciona la informacin,
segn la audiencia a quien se
dirige el mensaje
Muestra correspondencia
entre el registro del lenguaje
utilizado en el texto y el nivel
de formalidad

Comparte
con sus
compaeros
las fuentes de
consulta que
utiliza

Demuestra pertinencia de la
Informacin expuesta en el
texto

Valora
crticamente
sus textos

Ofrece y acepta
realimentacin

Usa adecuadamente el
vocabulario
Hace correspondencia entre
las frmulas de tratamiento
utilizadas en el texto y su
nivel de formalidad
Fuente: elaboracin propia.

tabla 4
Hoja de registro diseada para evaluar los portafolios de los estudiantes

El siguiente instrumento adopta juicios de evaluacin formativa y sumativa del portafolio escritural que los
estudiantes han estructurado a lo largo del lapso acadmico.
Criterios: Presencia: MB. Muy Bien (3), B. Bien (2), A: Aceptable (1)
Ausencia: 0
Nombre:
Lapso:

ESTUDIANTE

DOCENTE

Criterios
Presencia
S

Tpicos
MB
3

90

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B
2

Presencia
S

No
A
1

MB
3

B
2

No
A
1

Accin Educativa

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Calidad

Cantidad

Universidad Autnoma de Sinaloa

Ha producido todos
los textos que se han
establecido
Ha tomado la iniciativa de
escribir espontneamente
Ha elaborado producciones
intermedias
Ha escrito de manera
continua durante el lapso
Ha realizado actividades de
escritura libre
Ha suministrado
documentos en la carpeta
grupal
Utiliza espontneamente
tcnicas de composicin
escrita
Colabora con sus
compaeros para planificar y
revisar textos
Hace caso de las sugerencias
que le hace el docente
Consulta manuales de
referencia como diccionarios
y gramticas

Progresin

Usa tecnologa informtica


(procesadores de texto) para
la revisin de los escritos
Hace un compendio de
fuentes bibliogrficas
empleadas para redactar sus
textos
Lleva una organizacin
cronolgica de sus escritos
Autoevala su proceso de
composicin escrita con
objetividad
Mejora la calidad gramatical
y discursiva de los escritos
Aumenta la cantidad de
producciones intermedias
para un solo texto
Se interesa por elaborar
ayudar para redactar mejor
Se convierte en evaluador
de los textos de sus
compaeros

Comentarios o observaciones:
Fuente: elaboracin propia.

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Facultad de Ciencias de la Educacin

aportes generados a partir del diseo,


implementacin y evaluacin de la experiencia instruccional
Los resultados de la experiencia permitieron
probar que la metodologa de trabajo instruccional seleccionada para promover las competencias gramatical y discursiva fueron adecuadas y constituyeron las bases para alcanzar
los resultados positivos en la satisfaccin de
la necesidad instruccional planteada. Vale la
pena destacar que todos los estudiantes continuaron hasta el final del proceso, lo que lleva
a pensar que hubo un grado de motivacin
muy alta.
Los buenos hallazgos referidos al empleo
de las listas de discusin electrnica como un
medio instruccional que foment las competencias escriturales concuerda con los
planteamientos de Malbrn y Prez (2004) y
Arango (2003), quienes afirman que las listas
de discusin electrnica brindan la oportunidad para expresar ideas y sustentarlas, lograr
elaboraciones coherentes de los argumentos,
fundamentar el punto de vista, la construccin de lenguajes coherentes, etctera.
Las ventajas obtenidas con el uso del portafolio en esta investigacin se vieron correspondidas con lo que afirma M. Hernndez
(2006), quien dice que las producciones registradas o almacenadas en ellos informan del
proceso personal seguido por el estudiante,
permitindole a l y los dems ver sus esfuerzos y logros, en relacin con los objetivos de
aprendizaje y los criterios de evaluacin establecidos previamente.

92

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Se evidenci que, en efecto, los estudiantes


que ingresan a primer semestre de la carrera
profesional universitaria presentan falencias
muy marcadas en las competencias que debieran tener en escritura. La experiencia mostr
que haba problemas relacionados con la produccin textual, como carencia de adecuacin,
cohesin, coherencia, signos de puntuacin y
ortografa, como lo exponen Veracoechea y
Henrquez (2008). Tambin se coincide con
autores como Cisneros (s/f) y Romero (2000),
quienes aseveran que entre los problemas ms
notorios est la dificultad para la composicin
de ensayos y artculos.
Es de notar que los estudiantes que ingresan a la universidad al parecer presentan
mayores falencias a nivel discursivo que gramatical. Esto pudiera deberse, en parte, a que
la enseanza tradicional de la lengua materna
ha estado centrada en la promocin de habilidades en la competencia gramatical. An hay
una marcada atencin por trabajar en aspectos
como la ortografa, la sintaxis, la puntuacin,
etc., ms que en el trabajo por la adecuacin,
la coherencia y la cohesin de los textos como
unidades globales dotados de significacin.
La utilizacin de listas de discusin electrnica en el mbito universitario, adems de
promover en los estudiantes competencias
escriturales, tambin ayuda a fomentar otro
tipo de habilidades como la autoevaluacin y
seguimiento del proceso escritural, la distribucin equitativa de las responsabilidades de
ensear y aprender, la responsabilidad por el
propio progreso y la seleccin de estrategias
de autoaprendizaje.

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Universidad Autnoma de Sinaloa

referencias
argudn, Y. (2007), Educacin basada en competencias.
Nociones y antecedentes, Trillas, Mxico.
cassany, D. (1997), Describir el escribir. Cmo se aprende
a escribir, Paids, Barcelona, Espaa.
cisneros, M. (s/f), Lectura y escritura en estudiantes
universitarios: un estudio de caso en la universidad
tecnolgica de Pereira, en <http://www.ascun.org.
co/eventos/lectorescritura/mireyacisneros.pdf>.
dorrego, E. y A. Garca (2001), Dos modelos para la produccin y evaluacin de materiales instruccionales,
Fondo Editorial de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela.
malbrn, M. y V. Prez (2004), La lista electrnica de
discusin y su utilizacin en el mbito universitario,

Revista de Informtica Educativa y Medios Audiovisuales, Buenos Aires, Argentina.


romero, F. (2000), La escritura en los universitarios,
Revista de Ciencias Humanas, vol. 21, Pereira, Colombia.
Tuning Amrica Latina (2007), Reflexiones y perspectivas
de la educacin superior en Amrica Latina Informe
final, Publicaciones de la Universidad de Deusto,
Espaa.
veracochea, B. y G. Henrquez (2008), Proceso de
composicin escrita basado en la computadora para
tutores y/o investigadores, en <www.ucla.edu.ve/
viacadem/redine/Jornadas/Memorias%20IV%20Jornadas%20de%20Investigacion%2>.

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Adelantos

RESUMEN
El modelo educativo de nivel superior se encuentra muy cercano
de lograr las transformaciones que la sociedad de la informacin le
est requiriendo, es decir, adoptar mayores condiciones de flexibilidad, cobertura y actualidad tecnolgica, que le permitan dar el paso
de transformacin a un modelo de mayor capacidad de respuesta
a las necesidades sociales de formacin en una actualidad de creciente aplicacin de las tic. El programa oficial de educacin (pne
2007-2012) aporta importantes definiciones para la realizacin de
un nuevo modelo educativo de mayor soporte tecnolgico; sin embargo, las generalidades no aportan lo necesario para que el profesorado universitario logre desarrollar las acciones que esta empresa
requiere.
Palabras clave: modelo educativo, tic, redes digitales, entornos virtuales
ABSTRACT
The educative model of higher education level is close to reach the
changes that society of the information is requiring, well, adopt a
better condition of flexibility, cover and up dated technologies, which
will give the step ahead of transformation to a model of mayor
capacity of answer to the societies needs formation in an actually
growing application of the tic. The education official program (pne
2007-2012) gives important definitions for the implementations of
a new educative model of major technology supports however the
generalities do not give the necessary for the university teacher so
they can achieve actions of development that this company requires.
Key words: educative model, tic, digital net, virtual environments.

M.C. de la Computacin, profesor investigador de tiempo completo de la


Facultad de Ciencias de Educacin (faes) de la uas.
Correo: anselmo@uas.uasnet.mx

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Universidad Autnoma de Sinaloa

Las tic como Reto Persistente en


el Modelo Educativo de
Educacin Superior
Anselmo lvarez Arredondo

introduccin
El actual modelo educativo de nivel superior
es un modelo consolidado en muchos aspectos importantes de la academia, la cultura y la
produccin; sin embargo, contina careciendo
de respuesta a una gran parte de los nuevos
retos que plantea la creciente demanda de
servicios educativos de nuevo tipo en cuanto
a calidad, flexibilidad, cobertura y competitividad, entre otros aspectos que revelan una
relacin cada vez ms directa con factores de
aplicacin e integracin de todo lo que compone las actuales Tecnologas de Informacin
y Comunicacin (tic).
Los planes nacionales de educacin 20012006 y 2007-2012 son antecedentes directos
en la definicin de los nuevos retos que continan vigentes, a pesar de que hay avances
importantes de acuerdo con las propias cifras
oficiales. Un rea reconocible es la de integracin y coordinacin, en la cual es claro que
existe un mayor grado de coordinacin e integracin entre los actores institucionales del
gobierno y el sector pblico y privado educativos, aunque se sigua adoleciendo de instrumentos fuertes en estos importantes factores
de desarrollo para reducir el dficit normativo
que an existe.

Por otro lado, hay avances en la estrategia


de financiamiento diversificado, con lo que
se permite que las instituciones dispongan de
recursos especficos aunque insuficientes
para la atencin de determinadas lneas de
desarrollo e investigacin, que de acuerdo con
el nuevo Plan de Desarrollo Educativo sexenal
(2007-2012) es posible la construccin de un
nuevo paradigma para la educacin superior,
basado en [] el conocimiento y la innovacin para el desarrollo integral y el desarrollo
de otros factores sociales (sep, 2007:10), planteamiento que sigue pareciendo general y un
tanto dbil.
Ciertos anlisis que en su momento adelantaron la suerte que correran las expectativas de crecimiento establecidas por los citados planes nacionales de educacin anterior
y actual continan afirmando que varias de
las metas ms importantes no fueron, ni sern
cumplidas, sobre todo en los renglones principales, como son cobertura, equidad, currculo,
financiamiento y la relacin con el aparato
productivo. En cuanto a la tasa de crecimiento,
los lugares escolares faltantes continan superando los 20,000, dficit que se sigue intentando cubrir con las facilidades otorgadas para
la creacin de nuevas instituciones educativas

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Facultad de Ciencias de la Educacin

de corte privado, que incrementar an ms


el crecimiento casi triplicado de este sector en
comparacin con el pblico, que hoy se calcula en 3.83%, contra 9.96% de incremento
anual. De acuerdo con el Programa Nacional
de Educacin 2007-2012, la aspiracin para
el actual sexenio consiste en [] incrementar
la cobertura neta en educacin de calidad en
28% (sep, 2007:9).
Las pretendidas comparaciones del modelo
educativo mexicano con los sistemas educativos de pases desarrollados y en desarrollo la
mayora, miembros de la ocde, en que los planes educativos sexenales anterior y presente
insisten, no dejan de ser legtimas en cuanto al
alcance de los avances en cobertura, calidad,
equidad, tecnologa, financiamiento y dems
factores sociales de desarrollo. Pero eso requiere de una revaloracin de las condiciones
particulares de la realidad mexicana, que la
hacen diferente a las de los dems pases, entre las que sin duda destacan tres factores importantes, como son la densidad demogrfica,
desarrollo econmico (pib, inversin, deuda externa, tasa de empleo, ingreso per cpita, etc.)
y nivel de competitividad del actual sistema de
educacin.
Este sistema, que hoy se autopropone diversificado y competitivo, demanda mejores
condiciones para su realizacin, sobre todo
cuando est directamente ligado a las oportunidades reales de acceso a la educacin superior por la gran mayora de la poblacin. La
propuesta visible del pne es que ante las actuales condiciones de las instituciones pblicas
de altos costos de y baja tasa de crecimiento,
sean las de corte privado las que cubran dicho
crecimiento, pero en circunstancias en que
la porcin de instituciones del sector privado que puede ofrecer garantas de calidad es
pequea.(lvarez y De Vries, 2005:3).
Este panorama abre la puerta para fijar la
atencin sobre aspectos importantes del mo96

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delo educativo y sus retos, algunos relacionados con los avances tecnolgicos en la informtica y las comunicaciones y su impacto en
el campo de la educacin.
las condiciones de desarrollo en la
sociedad de la informacin
Parece que ya no todo lo referente a la sociedad de la informacin y del conocimiento
est resultando positivo, como la unificacin
de un nuevo orden cultural y social que representaba; esto es en aspectos como la amplitud
de cobertura en el manejo de la informacin
a travs de los nuevos medios, tiene, adems
de efectos, nuevas implicaciones desde el momento en que cambian las fuentes, formas,
reglas y entornos para la obtencin y uso de
la informacin y, por tanto, del conocimiento.
En el mbito educativo, la informatizacin
est siendo rebasada por el conocimiento mediado, la formacin informatizada est siendo
moldeada por nuevas alternativas metodolgicas y tecnolgicas que ofrecen nuevas formas
de adopcin de las estrategias de enseanza y
de aprendizaje y que, al mismo tiempo, condicionan a las instituciones a convertirse en
una especie de centros de capacitacin superior para el trabajo, a vincularse con empresas
y a adoptar una visin unidimensional de la
formacin. (Aboites, 2004:119). Esto nos propone reflexionar para redefinir y no slo para
adoptar los cambios, como lo advierte Jimeno
Sacristn al proponer la elaboracin de una
nueva narrativa y a volver a escribir en referencia del discurso acerca de la educacin
(Jimeno, 2005:39).
Aceptar la nueva realidad de integracin
tecnolgica requiere desde la educacin redefinir el sentido de todos los factores que se
integran y que sern modificados en este mbito. Las nuevas habilidades docentes en torno a la didctica, los cambios curriculares, las

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Universidad Autnoma de Sinaloa

orientaciones y prcticas investigativas, el uso


cada vez ms intensivo de las tic, los nuevos
rasgos de la calidad educativa, as como una
nueva intersubjetividad acadmica y social,
son parte de las implicaciones ms visibles en
este nuevo entorno, que ms que ofrecer est
imponiendo a la educacin un nuevo funcionamiento y organizacin social en relacin
con el conocimiento jams vivido.
Nuestra sociedad informatizada mantiene
una indisoluble unin con el conocimiento generado en las universidades; stas representan
la principal fuente del capital de conocimiento
de cada sociedad o, como lo define De la Fuente, son la inteligencia de los pases (2005:2)
y, como tales, determinan en gran medida las
dinmicas y rumbos de mbitos importantes,
incluido el educativo. Las universidades conforman los laboratorios de los nuevos adelantos tecnolgicos y contribuyen de manera
decisiva a los cambios de modelo econmico,
poltico y cultural, etc. As fue potenciada internet como la tecnologa de futuro que hoy
tenemos.
Con sobrada razn, este modelo de sociedad
requiere reclama de personas competentes en
los perfiles que las nuevas dinmicas y exigencias que las actividades productivas necesitan.
Personas educadas, pero tambin competentes
en habilidades concretas; personas con criterio
amplio, pero tambin con conocimientos disciplinares y tecnolgicos; personas especializadas
y, en el mejor de los casos, certificadas por instituciones de prestigio, pero tambin dispuestas a aceptar el cargo y nivel laboral disponible,
sea este de nivel medio, tcnico, eventual, etc.
La educacin para un futuro que ya est aqu
hace necesario que en todas las situaciones y
condiciones haya profesionistas (por ejemplo
educadores) con caractersticas y cualidades
integradas, entre las que no deben faltar las del
dominio tecnolgico, pero en lo comunicativo,

informativo y pedaggico.
Sin duda, esta sociedad continuar siendo
excluyente de quienes no renen alguno de
los perfiles (profesionales o no) productivos
o culturales de la nueva organizacin social
basada en la informatizacin y el conocimiento. Es decir, que los avances logrados no
representan completamente el futuro y se relativizan cuando no est implicado el mayor
nmero de integrantes de una sociedad, pues
en nuestro pas cerca de 40% de la poblacin
econmicamente activa contina subsistiendo en la economa informal. Surge, entonces,
la interrogante: es la llamada sociedad de la
informacin un estado histrico o tan slo
un modo de organizacin social transitorio?
Al parecer, la nocin de sociedad de la informacin que se ha popularizado se refiere a un
proyecto concreto, lo cual hace posibles otros.
El papel de la educacin, entonces, es fundamental. Lo que ella emprenda y logre ayudar a realizar las metas que los programas de
gobierno sexenales no han podido alcanzar:
cobertura, equidad, diversidad, calidad educativa y de vida para toda la sociedad, o marcar
an ms las desigualdades sociales y los factores de exclusin ya no slo al conocimiento,
sino a lo ms elemental: la informacin.
premisas para el cambio de modelo con
sustento en las tic
Desde el pne anterior (2001-2006), se establecen
claras premisas sobre la importancia que tienen
las tic en la educacin, as como la necesidad de
adoptar los cambios que este mbito requiere
para garantizar un incremento en la calidad de
todos los servicios educativos, incluyendo un
mayor aprovechamiento de los medios, premisas que en el actual pne (2007-2012) continan
vigentes (sep, 2007:35-191):

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Facultad de Ciencias de la Educacin

[] En el campo tecnolgico, se observa una


clara tendencia hacia la convergencia global
de los medios masivos de comunicacin, las
telecomunicaciones y los sistemas de procesamiento de datos, que determinan la emergencia
de nuevas oportunidades para la produccin y
difusin de contenidos culturales, educativos,
informativos y de esparcimiento (35, 36).
[...] El reto consiste en intensificar el proceso
de diversificacin de los perfiles institucionales
y de la oferta educativa en los estados, incluyendo modalidades de educacin abierta y a
distancia (190).
[...] promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lgico, resaltar el papel facilitador de
los maestros e impulsar la formacin en valores
[...] lograr que los programas reflejen los cambios que ocurren las profesiones, las ciencias,
las humanidades y la tecnologa (191).

En los Objetivos estratgicos se localizan


afirmaciones y aspiraciones que valoran las
formas de intervencin de las tic, la modificacin de las dinmicas educativas y de desarrollo de nuevas competencias laborales (sep,
2007:205-210):
[...] El uso intensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la imparticin
de los programas educativos (205).
[...] Impulsar los programas de capacitacin de
profesores en habilidades docentes, en tutelaje
individual y en grupo de estudiantes, y en la
operacin de enfoques educativos centrados
en al aprendizaje (207).
[...] el uso eficiente de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin (209).

98

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[...] El desarrollo de nuevos ambientes de


aprendizaje apoyados en las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (210).

El proceso de desarrollo y, sobre todo, el


de consolidacin del actual modelo educativo
presencial y escolarizado ha sido relativamente lento y complejo. A partir de la implantacin de nuevos enfoques y mejores recursos
tecnolgicos, los periodos de cambio se han
acortado cada vez ms, al grado de generar
nuevas interrogaciones acerca de los tradicionales paradigmas y nuevos retos educativos.
En cuanto a la relacin Tecnologas de Informacin y Comunicacin/modelo educativo,
su anlisis y discusin debe pasar del nivel de
discurso sobre su validez, pertinencia y posibilidad de su adopcin, hacia la definicin
de alternativas reales para el actual modelo
educativo, as como para la configuracin de
alternativas nuevas que, en definitiva, no se corresponden con el actual modelo.
Podemos decir que las condiciones de
cambio y adopcin de nuevas modalidades
educativas del nivel superior se encuentran
en una tercera fase. La primera puede ser considerada como de acondicionamiento para el
acceso y primeros usos de las tic, con el uso de
internet como fuente alterna de informacin y
consulta; la segunda fase, de uso y disposicin
dedicada de las tic con fines didcticos, donde
destaca la interaccin abierta y la integracin
de comunidades acadmicas virtuales, y la fase
actual, de uso intensivo y especializado de las
tic con amplio margen de generacin de nuevas alternativas educativas, como pueden ser
las modalidades de la educacin a distancia
(e-learning, b-learning, e-tutoring, e-publish,
videoconferencia y foros virtuales, etc.).
Para que el actual modelo educativo, como
conjunto de subsistemas interrelacionados,

Accin Educativa

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Universidad Autnoma de Sinaloa

genere las condiciones ptimas de cambio y


transformacin de sus principales dinmicas
de funcionamiento, se requieren acciones
conjuntas en esas esferas que lo integran. Las
educacin superior necesita de centros de investigacin y desarrollo especializados en tecnologa educativa para modalidades alternativas de educacin, que se fusionen o coordinen
de manera directa, si no es que se integren
con aquellas entidades que por su experiencia
y dominio sobre las tic pueden servir de plataforma pedaggica y pilar de sistemas robustos
de dichas innovaciones.
Investigaciones basadas en modelos reales tanto experimentales como funcionales
nos ilustran sobre las formas de integracin
de los modelos educativos convencionales
y las nuevas modalidades basadas en las tic,
como el principal detonante de los cambios en
lo cultural y en lo pedaggico. rea Moreira
seala cuatro importantes cambios pedaggicos sustantivos que implica el uso de las tecnologas de red en educacin superior (rea,
2001:234-236):
[...] La red rompe con el monopolio del profesor
como fuente principal del conocimiento (234).
[...] La utilizacin de las redes de ordenadores
en la educacin requieren un aumento de la
autonoma del alumnado (236).
[...] Las redes transforman sustancialmente los
modos, formas y tiempos de interaccin entre
docentes y alumnado (236).

Estas innovaciones requieren que las ies no


slo modifiquen su soporte tecnolgico y polticas de funcionamiento, sino adems y de manera
precisa su visin social y concepcin pedaggica, lo que debe implicar cambios institucionales
y no slo escolares, cambios curriculares y no
slo instrumentales, y cambios estratgicos en
los procesos de enseanza y de aprendizaje.

En el modelo basado en las redes digitales


propuesto por rea, se establecen cuatro niveles de uso y desarrollo de acciones educativas,
que van desde: a) la edicin de documentos
bsicos para web, b) materiales didcticos de
estudio, c) diseo de cursos en lnea, y d) la
educacin virtual, totalmente apoyada en las
redes telemticas (rea, 2001:238). Este modelo establece como el centro de funcionamiento
el campus virtual, en el cual las actividades de
educacin e interaccin se realizan mediante
actividades de aula virtual y se complementarn con actividades de convivencia en lnea
mediante las comunidades virtuales y otros.
Es evidente que los niveles descritos son
posibles hoy, a excepcin del inciso d), en instituciones educativas con un grado de consolidacin en experiencias concretas en el uso de las
redes telemticas. La educacin virtual requiere
de toda una estrategia de funcionamiento y financiamiento que no toda institucin estara
actualmente segura de iniciar y sostener, sobre
todo por las causas de poltica educativa que ya
analizbamos en el inicio del tema.
Una propuesta interesante es tambin la
que sostienen Duart y Sangr (2000), la cual
llamaron tridimensional o de equilibrio. sta
recoge parte de los tres modelos que considera tradicionales (el centrado en los medios,
el centrado en el profesor y el centrado en el
estudiante) y consiste en conseguir el nivel
ms equilibrado de participacin del papel
fundamental de los tres, y en el que ninguno
se sobrepone a los dems; deben, adems, ser
flexibles con los cambios o exigencias de los
otros, de manera que entre ms sea requerida
su accin o participacin, ms se equipara a la
de los otros.
Este modelo establece como premisa la educacin virtual como la alternativa educativa de
futuro y valora por igual el papel que juega
la tecnologa al servicio del estudiante, el valor

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de la pedagoga que desarrolla el profesor, as


como la importancia del estudiante como centro de todo el mbito educativo. Considera que
un sistema de enseanza virtual debe surgir a
partir de una filosofa de comunicacin virtual
y el establecimiento de las lneas especficas
de funcionamiento mediante un modelo pedaggico integrador, donde todos los elementos (materiales, accin docente y evaluacin
contina) estarn dirigidos al acondicionamiento de acciones y conocimientos para el
estudiante, ya que, como sistema educativo
alternativo, el estudiante es primero.
Sin embargo, la realidad indica que la institucin, y con ella las escuelas, debieran preocuparse y an ms esforzarse por comenzar
a figurar de alguna manera en los nuevos escenarios de las tic, con todo y que haya dificultades de distinto orden, desde institucionales
hasta de recursos bsicos y formacin docente; los tiempos apremian y las necesidades nos
alcanzan y rebasan, por lo que debemos iniciar
lo antes posible y marchar paso a paso frente
a las condiciones propias de la institucin y de
cada facultad acadmica, as como tomando en cuenta las caractersticas culturales y
las necesidades de la localidad y la regin, a
partir de una integracin de los recursos tecnolgicos disponibles, pero dotndolos de un
sentido social y pedaggico (San Martn,
2004:148).
las aportaciones del docente en el nuevo modelo educativo
El nuevo rol del docente constituye una parte
importante de la base para el cambio de modelo educativo basado en las tic. De poco sirve
la aceptacin de la Tecnologa Educativa si el
docente no la hace suya, la adopta y la adapta a sus condiciones de desempeo, as como

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finca en ella una nueva perspectiva de desarrollo y de cambio de lo sustancial acerca de su


circunstancia profesional y no slo laboral. La
educacin no cambiar con la sola presencia
de los medios tecnolgicos, tampoco pueden
sustituir al docente con la sola presencia. Es
necesario un acoplamiento entre stos y el
docente desde su accin instruccional, su decisin y el alcance de sus objetivos en trminos
pedaggicos.
La adquisicin de los conocimientos necesarios para lograr esas distinciones y tomar
esas decisiones, se pueden traducir en nuevas
cualidades o competencias que combinan diversos saberes tecnolgicos y pedaggicos,
entre los que podemos destacar:
Manejo bsico de equipos de cmputo y
perifricos (impresora, escner, cmara, pizarrn digital, tableta-digital, dispositivos
bluetooth y otros)
Manejo bsico de software de propsito
general (digitalizacin de textos, imgenes,
estadsticas, presentaciones, bases de datos
y otros)
Manejo bsico de software especializado
(edicin de textos, imagen, audio, video, aplicaciones multimedia, pginas web y otros)
Potenciar las diversas formas, estilos y preferencias en el aprendizaje del alumno
Reforzar los medios colaborativos e interactivos para aprender y comunicarse
Propiciar la integracin y contextualizacin
del aprendizaje con sentido innovador
Dar preferencia a una evaluacin basada en
evidencias de producto y del proceso

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Universidad Autnoma de Sinaloa

La tarea inicial del docente y su colectivo


deber ser la evaluacin de los medios y recursos disponibles en su organizacin escolar, en
lo cual Cabero nos sugiere las siguientes actividades (2007:89):
Evaluacin del medio en s (en sus caractersticas y significado)
Evaluacin comparativa (confrontacin de
medios)
Evaluacin econmica (conveniencia y posibilidad)
Evaluacin didctico curricular (comportamiento didctico)

realimenta en dicha confrontacin. Bautista y


colaboradores afirma que todo buen docente presencial puede ser buen docente en un
entorno virtual, mediante una formacin y
prctica (Bautista et al., 2008:63). Dicha formacin y prctica no aparecern por s solas.
El maestro tendr que iniciarlas. Lo mejor es
en colectivo, como parte de un plan cuyos objetivos se complementen con los puntos arriba
mencionados acerca de las evaluaciones y valoraciones tecnolgicas, as como con base en
un plan escolar o institucional de cambio.
reflexiones finales

La identificacin de los medios y las condiciones de trabajo docente en el propio centro


de trabajo constituye una tarea elemental, en
compaa o bajo el asesoramiento de conocedores del rea tecnolgica y digital, con la
finalidad de reconocer y valorar los factores
siguientes:
Conectividad (intranet e internet)
Software de propsito general
Software educativo
Software de autora
Software de diseo pedaggico( pizarrn-d,
objetos de aprendizaje)
Interfaces interactivas (plataformas educativas)
Interfaces colaborativas (redes sociales)
Sin embargo esas actividades son tan
slo una parte del quehacer del docente para
colaborar con el nuevo modelo; la otra parte la conforma su formacin didctica para
los nuevos escenarios. Es decir, debemos iniciar cuanto antes una preparacin didctica
propia para entornos virtuales de enseanza
aprendizaje para el nivel superior (o en su propio caso), en la cual la formacin que posee
para educacin presencial se aprovecha y se

A nivel de polticas educativas existen propuestas actualizadas para que las ies aspiren
a mejores niveles de servicios educativos para
la sociedad, as como de conservar un nivel de
desarrollo que pueda ser considerado de actualidad. Sin embargo, las propuestas oficiales
no son del todo claras ni completas; las ies no
pueden instrumentar con ellas los cambios que
desde hace aos han querido implementar en
torno a la educacin a distancia. Los gobiernos siguen sin comprometerse a la incursin
en modalidades alternativas basadas en las tic.
Para que las ies configuren y desarrollen
sistemas funcionales y sostenibles en torno
a modalidades semipresenciales, tutoriales,
virtuales, a distancia, etc., requieren cambios
institucionales de fondo, de manera que se
generen subsistemas de desarrollo y coordinacin exprofeso y otras posibles alternativas
educativas. En esto pueden participar e integrarse escuelas y facultades de diversas ies
de la localidad, zona, regin, etc. Las inercias
del modelo educativo actual vuelven difcil la
adopcin de nuevas modalidades con funcionamiento ptimo.
El actual modelo educativo debe ser fortalecido en todos los aspectos que lo hacen

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fuerte y funcional, con todas sus imperfecciones, sobre todo burocrticas y de incongruencia social, tica y econmica. En este modelo presencial, ulico y discursivo, el maestro
seguir siendo el centro de la atencin y las
acciones de la formacin. Vendrn revoluciones industriales, tecnolgicas y culturales, y

el modelo educativo permanecer, pues toda


su narrativa tiene como sustancia la comunicacin humana. Las mediaciones tecnolgicas
podrn convertirla en todo tipo de cdigos y
operaciones, pero en los extremos del proceso
siempre habr personas en espera del mensaje
de un semejante.

referencias
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superior, en Jorge G. Cano y Jos de Jess Lara (coords.), Globalizacin y crisis, Siglo xxi/El Colegio de
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2007-2012, sep, Mxico.

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Experiencias de investigacin

resumen
La enseanza aprendizaje del idioma ingls est condicionada por
el conocimiento y desarrollo que los estudiantes tienen sobre su
lengua materna. En este sentido, no es posible ser bilinge, si antes
no se es monolinge. No se necesita saber mucha pedagoga para
aceptar y entender esta condicin. Es inusual que los profesores
de ingls y espaol en la escuela primaria se renan para platicar,
intercambiar ideas e informacin o socializar para saber cmo van
los nios avanzando o saber cmo estn cuando la nica dificultad
es encontrar soluciones o formas de enseanza aprendizaje.
Si los estudiantes no tienen un manejo apropiado de su lengua materna, tendrn dificultad en la adquisicin de una segunda
lengua. El idioma ingls, como objeto de estudio por la Secretara
de Educacin Pblica, le corresponde a la segunda lengua. As es
que su aprendizaje se ver afectado por las deficiencias que los
estudiantes presenten en su lengua materna, el espaol mexicano.
Palabras clave: enseanza aprendizaje, idioma ingls, perfil docente, cultura.
abstract
The english learning teaching is conditioned by the knowledge and
development that students have over the maternal language, in
this matter is not possible to access to be bilingual, if you are not
monolingual before; you do not need to know a lot of pedagogy to
accept and understand this condition. Is unusual that an english
and spanish teacher get together to talk, interchange information
and socialize about the children conditions how they are doing?
The only difficulty is to find solutions or ways of learning and study.
If students do not manage the maternal language properly, will
have difficulties in the acquisition of the second language. The
english as an object of study by the national educative system is
corresponding to the second language therefore, so learning teaching will be affected by the deficiencies that students presents in
the maternal language, the mexican spanish.
Key words: learning teaching, english language, teacher profile,
culture.

Doctor en psicopedagoga y desarrollo del potencial humano por el


Profesor e investigador de la Facultad de Ciencias de la Educacin, uas.
Correo: georoloz@hotmail.com

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ciien.

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Universidad Autnoma de Sinaloa

El Quehacer Docente del


Profesor de Ingls
Jorge Basilio Rodrguez Lpez

introduccin
En educacin no se puede abordar el tema ms
sencillo sin antes reconocer la complejidad en
la que est inmerso. En este caso, se agrega un
ingrediente ms: su ubicacin en primaria. A
la educacin bsica por mucho tiempo se le
consider nicamente el espacio comprendido
en la escuela primaria; esta designacin inicial
haca ver la educacin bsica como primaria
e inicial, sin un pice de complejidad, donde
no se requera de especializacin alguna: cualquier persona podra abordar los contenidos
de educacin primaria por ser bsicos y elementales. Este criterio se repite en el caso de
la enseanza del ingls en primaria, uno de los
ltimos contenidos escolares encomendados a
la escuela primaria.
Cuando se juzga la educacin desde fuera
de la escuela y desde el sentido comn, todo se
simplifica, nada parece complicado; pero si se es
protagonista del quehacer educativo, entonces
las cosas no se ven igual porque las exigencias
que se viven en el saln de clases demandan
buenos resultados, y stos se logran siempre y
cuando el profesor y el alumno cumplen adecuadamente con lo que les corresponde.

Con estos dos elementos se aborda la parte


medular del trabajo. Primero, se exponen una
serie de argumentos que avalen la importancia
que tiene para el alumno adquirir una segunda lengua; posteriormente, se sealan algunas
condiciones que el profesor de ingls deber
cumplir en su perfil de desempeo. El caso del
ingls en primaria constituye toda una problemtica, ms que especial, totalmente representativa de lo que sucede en este nivel educativo.
Cuando se trata de ensear un contenido, sea
cual fuere, poco importa su naturaleza epistemolgica; se somete al mismo tratamiento,
como si fuera lo mismo ensear ingls que
geografa o historia.
Hasta la fecha, poco importa la naturaleza
epistemolgica del contenido que se propone
transformar en objeto de aprendizaje. Si en los
aos sesenta lo que marcaba la directriz eran
las didcticas especiales, hoy da no se cuenta
con una didctica del ingls en primaria que
oriente al profesor en su tarea de ensear. Se
da por hecho que el profesor, con el solo hecho de que hable ingls, posee la facilidad de
ensearlo.
Si se tomaran en cuenta los intereses y
necesidades de los alumnos y se procediera
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Facultad de Ciencias de la Educacin

didcticamente en la enseanza del ingls, los


resultados mejoraran en ms de un sentido,
porque el alumno tratara con significaciones,
con palabras llenas de contenido y textos a
los que accedera y obtendra la informacin
que guardan. El ingls no tendra por qu ser
un problema en la escuela, si se tratara como
lenguaje que comunica saberes, informacin y
toda una cultura de la que es portavoz.
Si un estudiante no domina su lengua
materna, tendr mayores dificultades en la
adquisicin de una segunda lengua. Al ingls
como objeto de estudio en el sistema educativo nacional le corresponde el papel de una segunda lengua; por tanto, su enseanza aprendizaje se ver afectada por las deficiencias que
manifiesta el alumno en su lengua materna,
el espaol.
No obstante las claras evidencias de las
deficiencias que se padecen en la enseanza
aprendizaje de las lenguas, principalmente en
la adicional a la lengua materna el ingls, en
este caso, se presenta una cierta paradoja,
pues el ingls forma parte del alumno; si no en
la escuela, s en su vida cotidiana, fuera de ella.
Gran parte de las canciones que escucha, canta
y tararea (el alumno de primaria), estn grabadas en ingls; las instrucciones de los juegos
electrnicos, las pelculas, los canales televisivos, tambin las reciben en ingls. En dnde
radica el problema? Por qu se vuelve extrao el ingls en la escuela? Estas interrogantes
reclaman ms que una respuesta en forma de
justificacin, una prctica y una manera de entender la enseanza del ingls, diferente a la
que hoy impera en el saln de clases.
1. edad, nivel y grado apropiado para
facilitar la enseanza aprendizaje de
una segunda lengua
Los alumnos son curiosos por naturaleza, entusiastas e interesados en el aprendizaje de
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una o ms lenguas y disfrutan mucho dominar el lenguaje con placer, utilizando siempre
palabras muchas veces poco familiares para
ellos, como si estuvieran probando sus experiencias. Cada palabra nueva y cada sonido diferente es una curiosidad nueva para ellos, y la
repetirn hasta el cansancio para aprenderla.
A este apartado le corresponde el propsito de argumentar la edad apropiada para
lograr dominar y la importancia que tiene adquirir una o ms lenguas a partir de la lengua
materna, lo mismo que tiene adquirirlas.
Lo primero que hay que sealar es el papel
definitivo que juega el lenguaje en la constitucin del ser humano y la probable edad en la
que puede o no ser aprendido. As lo apuntan
Maynard y Szathmary cuando dicen:
Hay algunos casos histricos notables que sugieren la existencia de un periodo crtico que
termina hacia la pubertad, momento en que
se cierra la puerta para aprender una lengua
materna si uno pierde la oportunidad de
aprender durante este periodo crtico, nunca
ser capaz de dominar ninguna lengua natural
(2001:236-237).

Por no decir que jams podr lograrlo.


As lo evidencia el caso del nio de Aveyrm, en Francia, o del nio de Cosal en nuestro estado. El periodo crtico a que se refieren Maynard y Szathmary que termina hacia
la pubertad coloca la educacin bsica en
el lugar privilegiado para consolidar la lengua materna de manera apropiada entre los
alumnos y sumergir el aprendizaje de las lenguas extranjeras, donde la mejor manera de
educarlos es vivir en un contexto favorable,
socializador, en que se encuentre inmerso en
una realimentacin constante por sus iguales
y adultos presentes.
Es la edad escolar bsica la apropiada donde se puede decir que es el punto de desarrollo

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Universidad Autnoma de Sinaloa

fsico y mental que puede ser determinante,


como lo mencionara el siguiente autor al referirse al desarrollo cerebral del adolescente:
Es preciso llegar a los 16 o 17 aos para que
el encfalo presente las caractersticas del encefalograma del adulto (Fullat, 1995:44). Es
decir, que despus de los 17 aos el cerebro
adopta su funcionamiento definitivo. Todo esto
apunta a que el periodo ms indicado para la
enseanza aprendizaje de idiomas ser el que
corresponde a la primaria y secundaria, y en el
nivel bachillerato ser la consolidacin de la
L2, lo cual se lograra gracias a que el cerebro
humano se encuentra en vas de desarrollo y
programacin definitiva.
2. el desarrollo de la pubertad y

adolescencia
Una de las caractersticas que ms confunde
al sujeto en su desarrollo es, pues, la aceleracin en la que ste se da; sin embargo, el
adolescente tiene ciertas manifestaciones que
no pueden dejarse de lado: la pubertad es una
etapa en la que surge el inicio del desarrollo
del sujeto y puede llegar a confundirse con la
etapa siguiente.
En nuestra cultura, el inicio de la pubertad
se da en cierta edad, como afirman estos autores cuando dicen que Si, por una parte, los
griegos tomaron conciencia de estas estructuras en su reflexin lgica y matemtica, tambin parece verosmil que los nios griegos se
encontraban ms atrasados que los nuestros
(Inhelder-Piaget, 1985:283). Eso pudiera indicar que existe una etapa en el desarrollo del
sujeto que es apremiante para consolidar los
procesos lgicos y del pensamiento.
Pero, como dijera este autor al hacer referencia de los conceptos de pensamiento y
lenguaje. Tan peculiarmente ntima es la relacin del lenguaje con el pensamiento que vale
la pena un anlisis especial de este tema. La

sola voz lgica que proviene de logos significa


indiferentemente palabra o discurso, o pensamiento y razn. (Dewey, 1998:195). De esta
manera, se puede afirmar que el lenguaje es
un vnculo para transmitir pensamientos y que
pudiera ser considerado de igual forma como
concepto; y si es la escuela la nica responsable de la educacin y formacin de los sujetos
en la pubertad y la adolescencia, as como de
la juventud, creo que desde esta perspectiva
se debe plantear y planear la enseanza del
lenguaje, buscando siempre encauzar en el
trabajo ulico de mejor forma las estrategias
de enseanza aprendizaje.
Considerando trabajar el plan y programa
de estudios de la lengua materna de una manera ms racional y significativa para que en
esta perspectiva pueda ser exitosa en el aprendizaje y til en el contexto del desarrollo,
[] la edad promedio de 11 y 12 aos sera
pues, adems de los factores neurolgicos,
producto de la aceleracin progresiva del
desarrollo individual bajo la influencia de
la educacin y nada impide que en un futuro ms o menos lejano disminuya an
ms esta edad promedio (Inhelder-Piaget,
1985:283).

Piaget sustenta, en su teora del desarrollo, que la adolescencia es la etapa de las


operaciones formales, y la adquisicin de una
segunda lengua exige al adolescente esta capacidad de manipulacin que sea producto de
su madurez.
Entonces, la escuela, en la educacin bsica, es el escenario ideal para potenciar estas
capacidades lingsticas y llevar a los nios,
pbertinos y jvenes adolescentes, a la madurez de la lengua materna. La escolaridad
tiene en el lenguaje su principal instrumento
de estudio (y a menudo su principal tema de

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estudio) (Dewey, 1998:195). Pudiera creerse


que es entonces donde la escuela con mucha
creatividad, entusiasmo y facilidad, tendra que
crear esta transicin de significados llenos de
una lgica y razonamientos y no con slo palabreras sin sentido y razn de ser.
3. relevancia e implicaciones del domi-

El lenguaje es multiforme y heterclito; a caballo de varios dominios, a la vez fsicos, fisiolgicos y psquicos, pertenecen adems al mbito
individual y al mbito social; no se deja clasificar en ninguna categora de los hechos humanos, porque no se sabe cmo sacar su unidad
(Saussure, 1998:35).

nio de una segunda lengua


La adquisicin de una segunda lengua no es
una tarea fcil. No se trata de hablar un nmero mayor o menor de palabras; juzgarlo de
esta manera sera demasiado superficial. La
importancia de esta adquisicin no depende
de lo que sea capaz de hacer un individuo con
un nuevo idioma en lo material o econmico,
como se ha querido vender en la mercadotecnia del ingls, cuyo objeto de aprendizaje enfatiza la posibilidad de que el hablante gane
ms dinero, sino en lo que gana como persona,
como ser humano.
Vivir en s, aun en su forma ms simple,
consiste en una trama de relaciones y procesos que hacen necesaria la comunicacin del
ser vivo con el medio en que se desarrolla y
con otros individuos de su misma especie; el
ser humano posee el sistema nervioso ms
complejo que cualquier otro ser vivo, el cual le
permite establecer un mayor nmero de contactos con su medio. Sobre la base de una cadena de estmulos-respuesta lingsticas, que
al interiorizarse se vuelven acciones de pensamiento y comunicacin a travs del lenguaje,
responden a uno de los procesos ms complejos, donde confluyen en su estudio un gran
nmero considerable de disciplinas, entre ellas
la lingstica en primer trmino, la psicologa,
la semitica y la neurologa misma entre otras.
El siguiente autor se preocupa por hacer
una distincin necesaria entre lengua, lenguaje y la dimensin del mismo en su desarrollo:

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La comunicacin es una accin terminal


que deviene un proceso de pensamiento.
Si al lenguaje slo se le relaciona con el
acto de comunicar algo, nos quedamos con
una accin visible, pero dejamos sin tomar en
cuenta lo que se produce previo a la accin
de comunicacin, y en esto radica una de las
grandes debilidades de la enseanza de las
lenguas, porque nicamente se toma en cuenta el acto de comunicacin y no el del desarrollo del pensamiento; para el caso del ingls, si
se trata de su adquisicin en un medio donde la comunicacin no se establece a travs de
esa lengua, entonces la comunicacin deja de
tener sentido.
Aqu se hace referencia al sentido que se le
da a la comunicacin como acto de oralidad
que se presenta entre dos o ms personas para
intercambiar informacin, si el ingls est en
la escuela desde 1868 (Bauelos, 1984:17).
Eso quiere decir que hace tiempo se le requiere secular y socialmente. Esto significa que el
alumno debe aprender, porque ocupa el ingls en su medio cultural y social. La escuela
est obligada a responder a estos requerimientos; esto es muy diferente a que se proponga
como propsito nico que el alumno se exprese oralmente a travs del ingls, es decir, que
sea capaz de pensar, leer, hablar y escribir en
ingls. Jean Piaget y Rolando Garca proponen
lo siguiente:

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Universidad Autnoma de Sinaloa

La fuente en general de los instrumentos de


adquisicin, sobre los cuales hemos insistido
slo con referencia a ciertos temas, pero que
se encuentran en todo ellos y en todos los niveles, es la asimilacin de los objetos o eventos
a los esquemas o a las estructuras anteriores
del sujeto, que van desde los reflejos en el nivel
de la psicogensis hasta las formas ms elevadas del pensamiento cientfico. En cuanto a los
instrumentos de conocimientos que engendra
la asimilacin, son naturalmente las abstracciones y las generalizaciones [...] La oposicin
ms clara que hemos utilizado a este respecto
corresponde a las dos formas de abstraccin,
cuyas alternancias han sido destacadas a propsito del conocimiento fsico, mientras que la
segunda es la nica que interviene en los progresos del conocimiento algebraico. La primera
ha sido llamada abstraccin emprica [...] en
matemticas, nos encontramos en presencia
de una abstraccin que ha sido llamada refleja o reflexiva puesto que se refiere a las
acciones y oraciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget-Garca,
1982:246-247).

Una lengua es, en trminos generales, un


instrumento de adquisicin de conocimientos
y pensamientos; quien te ensea a hablar te
debe ensear a pensar, pero aun as no se le
pueden adjudicar los mismos propsitos a la
adquisicin de la lengua materna que al segundo idioma en cuanto a hablar, leer y escribir, por la sencilla razn de que cumplen
diferentes funciones y responden a diferentes requerimientos. Retomando el texto que
se cit de Piaget y Garca, se podra adjudicar
al segundo tipo de abstraccin, el trabajo de
traduccin e interpretacin. Saussure, en su
famosa y multicitada obra Curso de lingstica
general, establece la distincin que existe entre lenguaje y lengua.

La lengua se le puede localizar [dice Saussure]


en la porcin determinada del circuito en que
una imagen auditiva viene a asociarse a un
concepto. Es la parte social del lenguaje, exterior al individuo, que por s solo no puede ni
crearla ni modificarla; solo existe en virtud de
una especie de contrato establecido entre los
miembros de la comunidad (1998:35).

Con esta precisin, Saussure est en condiciones de definir lo que l llam el signo lingstico, une no una cosa y un nombre, sino un
concepto y una imagen acstica (1998:102).
Nosotros contina Saussure proponemos
conservar la palabra signo para designar la
totalidad, y reemplazar concepto e imagen
acstica respectivamente por significado y significante (1998:103-104). Es la parte sucia del
lenguaje exterior al individuo, eso es la lengua
que, constituida como sistema, impone sus reglas y sus condiciones.
La lengua se exterioriza en el momento en
que se expresa oralmente o por escrito y comunica algo, dice algo. Oscar Wilde deca que
para escribir se necesitaban dos cosas: Tener
qu decir y decirlo. Toda la didctica se ha
desarrollado en trminos de la comunicacin,
del decir, no del pensar Se podra decir que el
pensar corresponde al lenguaje universal y el
decir al lenguaje individual? Si el signo lingstico uniera una cosa u objeto a un nombre, entonces estaramos ante una significacin ms
fcil de dominar, que sera una lengua nica,
pero la realidad no es as, ya que en el mundo
existen ms de 150 lenguas en ejercicio con
sus propias gramticas y hablantes donde las
diferencias son maysculas. Cada pas tiene su
idioma oficial y algunos pases cercanos uno
del otro hablan el mismo idioma, lo que facilita la comunicacin entre ellos; el problema se
presenta cuando se requiere la comunicacin
entre hablantes de diferentes pases y diferentes idiomas.
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Despus de Saussure, otro pensador que se


preocupa por la lengua y el lenguaje, pero de
diferente manera al hecho lingstico, es Noam
Chomsky. La propuesta terica de Chomsky
permite explicar el funcionamiento del lenguaje de la siguiente forma.
Propone la existencia de dos niveles de
significado: un nivel profundo, relacionado con la organizacin de las ideas y un
nivel de superficie, en el que stas se exponen a travs de las sintaxis del lenguaje.
La gramtica de una lengua debe ser atendida entonces como el conjunto de reglas
que permiten al usuario del idioma girar
las estructuras de superficie a partir de un
nivel profundo de significad, y no como
las estructuras de superficie en s mismas
(1996:75).
Para el caso que nos ocupa, la comunicacin, segn Chomsky, se da a nivel de superficie, sin tomar en consideracin el nivel profundo de donde proviene la organizacin de
las ideas y los significados. Plantear este problema no es tarea fcil, porque la propuesta
oficial se queda en lo comunicativo; el enfoque
que adopta la Secretara de Educacin Pblica
para la enseanza en el rea del lenguaje es el
funcional comunicativo. Se refiere al decir, al
decirlo bien. De esta manera, se ve muy lejos
y difcil que desde este enfoque pueda surgir
una propuesta constructivista.
El estudio de la(s) lengua(s) depende de
cmo se conciba. Ante el hecho de que los
alumnos de educacin bsica no alcancen
niveles aceptables del dominio de la lengua,
las causas no deben buscarse tan slo en la no
disposicin del alumno, sino tambin en la manera de cmo se le ensea. Chomsky afirma
lo siguiente en su reflexin en torno a la enseanza y aprendizaje de la lengua materna.
Sostiene que estos problemas surgen porque
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la lengua haba sido hasta entonces analizada y descrita, aislndola de la mente que la
produce, adems considera que si queremos
comprender cmo funciona la lengua, sta
no puede tomarse como un fenmeno aislado sino como una reflexin sobre los patrones
humanos del pensamiento.
Los nios pequeos tienen una escasa conciencia fonolgica de los sonidos del lenguaje
materno, escuchan una secuencia continua de
sonidos, pero no son conscientes de que stos
se pueden dividir en palabras, y estas ltimas
en slabas, las cuales pueden estar formadas
por varios sonidos, y que las palabras y las slabas estn formadas por letras que tienen sus
propios sonidos y se transforman conservando
sus fonemas en palabras. Ya se ha dicho que
la idea que no se convierte en palabra es mala
idea, mala en el sentido de que no tiene valor;
por su parte, las gramticas de cada idioma
son en lo bsico las reglas lgicas que ordenan
el pensamiento, y dominar ms de una lengua
potencia la competencia lingstica del sujeto
que lo logra. Las diferencias entre uno y otro
idioma dependen, en gran parte, de la estructuracin que dan a las ideas, la cual significa
que cada idioma impone una manera particular de pensar.
Los estudiantes emplean estrategias en el
aprendizaje del ingls; algunas de ellas son
la imitacin, la repeticin, etc. Se cree que los
primeros intentos de producir habla son intentos de imitar palabras que usan otros, y en
la medida en que incorporan significado a su
vida, los alumnos siguen usando estas palabras y con mucha frecuencia repitindolas. El
que tiene la fortuna de manejar dos o ms gramticas, tambin implica otras tantas formas
de estructurar su pensamiento y la manera en
que se hacen las transacciones para lograr una
relacin positiva entre los sujetos con quien
se relaciona, sea en la lengua materna o en la
segunda lengua que en esos momentos est

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adquiriendo, o para los fines personales que lo


motivan a adquirir una lengua extranjera ms.
El siguiente autor lo plantea de esta manera: si uno se dedica durante largo tiempo al
estudio del modo en que los seres humanos se
relacionan entre s, especialmente por el uso
del lenguaje, seguro que se asombrar ante
la importancia de las transacciones (Bruner,
1990:81). Es ms fcil explicarse el mundo, las
cosas y las dems culturas, a travs del uso del
lenguaje propio de ese entorno al que pertenece dicha segunda lengua en un proceso de
transacciones de smbolos, sonidos, imgenes
y hasta la explicacin misma de esa cultura
por el conocimiento de una lengua previa y las
diferentes referencias transaccionales que se
hacen del lenguaje como un referente previo
de su estructura lingstica.
En la historia de la educacin podemos encontrar situaciones diferentes que coincidan
en la importancia que le conceden a ciertos saberes o contenidos educativos, con los cuales
se podra bosquejar un plan de educacin bsica ideal. Como, por ejemplo, lo afirma el mismo
autor al referir que Las operaciones (espaciales) pueden volverse (formales) y es en ese nivel en el cual la geometra es promovida como
lgica pura, donde el espacio aparece como un
continente o una forma diferente de su contenido (Piaget, 1993:11). Eso quiere decir que
el estudiante puede y si quisiera aprendera y
comprendera msica, geometra, matemticas, historia de la humanidad y de las ciencias,
lectura y escritura primero en la lengua materna y posteriormente en el mayor nmero de
lenguas posibles, para obtener una formacin
propiamente humana, capaz de desarrollar la
inteligencia del mundo social y fsico.
Por lo expuesto, la adquisicin de una lengua no consiste simplemente en el aprendizaje de un nuevo vocabulario de una nueva
gramtica, ni se trata del establecimiento de
una estructura de pensamiento que impacta

el funcionamiento De casi 14 mil millones


de neuronas, cada una de ellas enlazadas con
otras 10 mil (Fullat, 1995:46), sino la posibilidad siempre abierta de vivir mejor cada da
y lograr convertirse en un extraordinario ser
humano en su relacin con el contexto local y
el mundo entero, rescatando siempre de cada
posibilidad de aprendizaje condiciones de logros en otros idiomas, mejorando sus relaciones y creciendo en contactos con personas
de otros pases y culturas, realizndose como
profesional del rea que le toca desempear.
Este proceso, necesariamente, se vuelve
ms complejo si se trata del dominio de ms
de un idioma, porque implica pensar en la estructura de la lengua deseada. Una interaccin
que tenga validez en el saln de clases implica
mucho ms que la mera interaccin lingstica
y es necesario crear condiciones para que stas se den, y el significado se pueda negociar
si se quiere que el alumno aprenda y progrese
en la lengua estudiada.
De all que para ensear un idioma extranjero, como el ingls, debern los maestros
apoyarse en material didctico apropiado al
contexto y al contenido programtico del da,
buscando crear el inters por el aprendizaje
del idioma.
4. el lenguaje: un campo de dominio

obligado del docente de ingls


El siguiente autor, Jerome Bruner, en su libro Childs talk, expone categoras de la experiencia prelingstica que capacitan a los
nios para la adquisicin del lenguaje. Bruner especifica cuatro ejemplos de esa disponibilidad que deberan ser considerados en
el trabajo ulico en el momento de la instruccin en la enseanza del espaol y las
lenguas extranjeras (L2):

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1) La disponibilidad para una conducta propositiva u orientada por fines. 2) La disponibilidad para implicarse en la reversibilidad de los
roles (como en las interacciones madre-nio)
o en esperar turnos. 3) La disponibilidad para
ordenar sistemticamente la experiencia. 4) La
disponibilidad para realizar distinciones abstractas, como las que hay entre actos causales y
no causales la distincin entre estado y procesos o entre aquello particular y aquello general
(Matthew, 2001:74).

Lipman Matthew analiza los cuatro puntos que muestra Bruner y se sorprende que no
mencione la proximidad de tales categoras a
los aspectos tanto lgicos como sintcticos del
lenguaje, porque al ser categoras prelingsticas necesariamente estn conectadas o anticipan aspectos sintcticos y lgicos. Tambin si
se analizan las disponibilidades que presenta
Bruner, se puede apreciar que se trata de elementos bsicos del pensamiento y entornos
de lenguaje. Los invito a revisar el anlisis que
hace Lipman Matthew.
La primera categora puede anunciar y prefigurar las habilidades cognitivas, como la
secuencia, las relaciones medios-fines y
procesos-productos
La segunda podra anticipar las habilidades
cognitivas, relativas a las relaciones simtricas, a la relacin de comparaciones, al discernimiento y la construccin de similitudes
y analogas y a la traduccin de un idioma
a otro
La tercera tiene que ver con la clasificacin
en la formulacin de juicios predicativos,
con la formacin de conceptos, con la generalizacin, con la ejemplificacin, con la
identificacin de semejanzas y uniformidades y con el reconocimiento de relaciones
como parte-todo y grado-tipo.
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La cuarta categora se podra conectar con


la definicin, el uso de criterios, el empleo de
contradicciones y la bsqueda de la validez
de inferencia. (Matthew, 2001:75).
En la mayor parte de los casos, cuando
se ensean idiomas, no se respeta el principio de simetra, el cual consiste en atender
las correspondencias de los contenidos que se
imparten; se atiende la conciencia fonolgica
en las lenguas como un contenido bsico, pero
sta no se alcanza haciendo que el alumno repita mil veces las palabras que se le complican.
Los nios pequeos tienen una escasa conciencia fonolgica de los sonidos del lenguaje
materno. Escuchan una secuencia continua de
sonidos, pero no son conscientes de que stos se pueden dividir en palabras, en slabas
y mucho menos que las slabas pueden estar
formadas por varios sonidos.
El profesor est obligado a conocer el campo del lenguaje para saber en cada caso qu
habilidad lingstica, lgica o de pensamiento
se tiene que promover; la muestra que presenta Bruner y el anlisis que hace de l Lipman
Matthew son un buen ejemplo del principio de
simetra. Con esto remata Lipman Matthew:
No es que la lgica se disuelva en la sintaxis,
sino que ambas, la lgica y la sintaxis, son aspectos del lenguaje que corresponden a los
requerimientos categricos de la experiencia pre-lingstica de los nios (2001:75). Y
el desarrollo de las mismas tiene que ver con
las experiencias lingsticas, as como al desarrollo de una conciencia fonolgica, pero para
ello se requiere de ciertos escenarios y formas
de trabajar.
5. perfil del profesor de ingls
Como primera condicin, el profesor de ingls est obligado a dominar tanto el espaol
como el ingls en el caso de los profesores de

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ingls que ensean esta lengua a un alumno


que posee como lengua materna el espaol. Si
se tratara de un profesor de ingls que ensea
a un alumno que tuviese el ruso como lengua
materna, entonces la condicin seria dominar el
ingls y el ruso. En las condiciones actuales,
el profesor de ingls conoce y habla el ingls,
pero no domina el espaol, que tambin conoce medianamente y lo habla sin conocimiento
cabal de su gramtica. Lo anterior tiene que
ver con el requisito que marca la segunda lengua. Se ensea y aprende tomando como base
la lengua materna.
Al sealar algunas caractersticas que se
pueden considerar apropiadas en el perfil del
profesor de ingls como segunda lengua, el siguiente autor menciona que One interpretation of the development of second language
teaching in the last twenty years or so is that
a substancial degree of professionalization
has taken place (Richards, 1994:3). Otro elemento indispensable de la formacin del profesor de ingls se refiere a que debe conocer
y comprender la cultura inglesa en la que se
ha desarrollado y habla el ingls como primera
lengua; el aprendizaje del ingls no se puede
reducir a nicamente saberlo hablar. Cuando
se limita el aprendizaje exclusivamente a los
elementos sensibles del contenido, lo significativo no llega a ser lo suficientemente fuerte
para garantizar la comprensin.
Puede parecer demasiado exigente o sin
sentido proponer que un profesor de ingls
deba tambin dominar el espaol; la primera
objecin que se hara sera decir que es profesor de ingls, no de espaol; se podra responder de esta manera, pero el asunto es que se
lo est enseando a un hablante del espaol.
El profesor de ingls debe hacer las comparaciones debidas entre la estructura del espaol
y del ingls con el propsito de marcar las diferencias, porque el alumno no puede partir de
cero, o de la nada, en el momento de iniciar el

estudio de una segunda lengua.


Se cree ms viable la formacin del profesor en ejercicio, ajustado a un programa que
incluye el dominio de las dos lenguas; desafortunadamente, no siempre la escuela est
preparada para dar respuestas adecuadas a
situaciones concretas.
En las ltimas dcadas, la escuela se ha visto en la necesidad de improvisar, sobre todo
debido a la masificacin de la demanda, que
se est presentando con el ingls en primaria
en estos momentos; tiene que haber una propuesta til y no complicada que permita capacitar a los profesores que ya estn enseando
ingls en las escuelas pblicas de primaria y
que no cuentan con la preparacin pedaggica mnimamente necesaria. En la prctica, es
inusual que los profesores de ingls y de espaol intercambien informacin o socialicen las
condiciones en que se encuentran sus alumnos, lo que complica encontrar soluciones o
alternativas de estudio, aunque lo ideal sera
contar con profesores bilinges.
Si se sigue viendo el ingls como contenido
escolar encerrado en s mismo, esta imagen
del profesor seguir prevaleciendo en nuestro imaginario, y me inclino a pensar que la
formacin del profesor de ingls est muy lejos de ser alcanzada, debido a que la demanda actual de profesores de ingls es muy alta
y no hay tiempo para prepararlos y despus
darles la responsabilidad de atender un grupo.
Otra aportacin tiene que ver con el hecho de
apreciar lo que se necesita como base para la
enseanza aprendizaje del ingls; si el profesor
procede como si el ingls fuese un contenido
nico, aislado de cualquier otro, as su tarea se
vuelve casi imposible. Si se trata de una lengua, necesariamente su punto de partida es la
lengua materna, el espaol, y por esta razn la
primera tarea que se debe imponer cada profesor que se decide a ensear ingls consiste
en estudiar su propia lengua.
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Debe ser desesperante que los alumnos


bajos no entiendan los casos de conjugaciones verbales y la construccin de las oraciones
interrogativas. La explicacin bien podra ser
que no contaban con un antecedente firme a
partir del conocimiento propio de su lengua
materna. Entonces, con lo hasta aqu dicho, la
formacin del profesor ser hasta cierto punto
doble y nica; doble porque deber dominar
las dos lenguas y nica en el sentido de entender su materia como el resultado de un fenmeno lingstico.
En resumen, el profesor de ingls es un especialista que se aboca al estudio del campo
de la lingstica en general y un especialista de
las dos lenguas. Siempre que se habla del profesor de ingls se le imagina hablando ingls
con acento norteamericano, extranjero y, por
tanto, con un manejo del espaol bastante
pobre. Existe un buen nmero de programas
de actualizacin docente o formacin docente
donde convergen los grandes investigadores
de la prctica docente del idioma ingls. Harmer menciona que en los ltimos veinte aos
ha crecido de manera sustancial el hecho de
la profesionalizacin docente en la enseanza
del ingls como segunda lengua, o lengua extranjera, pero la interrogante contina sobre
cul es la mejor prctica docente que el profesor de ingls debe desarrollar:
What is a teacher? Teachers use many metaphors to describe what they do. Sometimes they
say they are like actors becausewe are always
in the stage. Others think they are like orchestral conductors because I direct conversations
and set the pace and tone. Yet others feel like
gardeners, because we plant the seeds and then
watch them grow. The range of images- these
and others- that teachers use about themselves
indicate the range of views that they have about
their profession (Harmer, 2002:56).

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Las diferentes metforas que existen en


relacin con la concepcin del maestro se
pueden considerar como una trama mucho
ms compleja por todas las imgenes y representaciones que pudieran tener los docentes
respecto a lo que es ser profesor de ingls y,
por supuesto, que eso nos puede arrojar las
ideas que tienen los profesores sobre el hacer
docente. Aqu, como lo seala el autor, hay diferentes momentos en la vida del docente que
deben ser considerados en la investigacin. El
siguiente autor menciona que el docente debe
ser muy consciente de sus imgenes y representaciones cuando afirma:
Hay mitos, imgenes y metforas que a lo largo de la historia de la pedagoga han provisto
una red simblica que ha servido de sostn a la
tarea pedaggica, an con sus vicios y excesos:
desde la imagen de la maestra como segunda
mam, o como apostolado, hasta las ideas ms
elaboradas en discursos, tales como la imagen
civilizadora o de difusor de cultura del docente, el espiritualismo pedaggico o la educacin
personalizada (Medina, 2006:43).

Sin embargo, no tener una buena idea puede ser riesgoso en el hacer docente, porque
una idea preconcebida errnea sobre la prctica docente propia puede llevar al profesor a la
falta de profesionalizacin y caer en imgenes
con carcter dudoso, a veces discutibles y algunas ms ideolgicas y reaccionarias sobre lo
que es ser profesor.
Como lo plantea Munby (1988), los procesos humanos de pensamiento son, en gran medida, metafricos: construimos nuestro mundo
o lo vemos metafricamente. Para Kayser, Metfora quiere decir traslacin: el significado
de una palabra se emplea en un sentido que
no le corresponde inicialmente. Las metforas, de alguna forma, siempre estn asociadas

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a situaciones muy particulares de pensarse la


vida en la escuela por los alumnos y profesores
y, claro, se debe tener en cuenta que una gran
parte de la vida en el aula permanecer siempre oculta, a veces invisible, y muchas veces
incomprensible para los que no pertenecen a
ella y se encuentran lejos o fuera de esa realidad ulica, ya que una cosa es lo que ellos
como alumnos y docentes perciben y otra cosa
es lo que pudiera estar sucediendo en el contexto ulico, de tal manera que se considera
importante describir las funciones que un profesor desarrolla en su contexto escolar.
Los paradigmas psicolgicos y pedaggicos ya llegaron al conocimiento del profesor
de ingls. Slo falta que los retome y los lleve a la prctica; sin embargo, todava existen
maestros que los ignoran y los que se resisten
y sustentan su prctica docente en lo tradicional aferrado a sus creencias.
El profesor conceptualiza sus funciones partiendo de sus creencias y experiencias. Podemos destacar metforas descriptoras de roles
del profesor como facilitador del aprendizaje,
asesor, director del aprendizaje, investigador en
el aula, educador, mantenedor del control, etc.
(Garca, 1995:341).

Estas seran metforas muy reflexivas y llenas de entusiasmo por profesores con una idea
del hacer docente, muy autocrtica de su propio hacer con un espritu innovador y creativo.
Se considera muy conveniente conocer las
diferentes metforas utilizadas por los profesores para conocer sus pensamientos, pero
adems que ellos mismos las conozcan para
que sean capaces de ver sus conflictos en su
su hacer y reconozcan qu cambios hacer, justo en bien de su trabajo y sus alumnos. Adems, se considera que facilita la comunicacin
con sus alumnos cuando tiene una idea acertada y oportuna de su propia identidad docen-

te. Las metforas usadas para conceptualizar


roles particulares de enseanza guan muchas
de las prcticas adoptadas por el profesor
(Tobin, 1990:122). Para ello, se ha diseado la
licenciatura en la enseanza del idioma ingls
en algunas partes del pas y del mundo con
resultados muy positivos; lo nico lamentable
es que los profesores del programa de ingls
en primaria, lejos estn de querer profesionalizarse en la enseanza del ingls como lengua
extranjera; lo hacen en universidades del pas,
pero en espaol, para intentar ensear ingls.
Una excelente manera de llegar a ser un
buen profesor se propone en hacer al profesor
reflexivo de su propio hacer: Becoming critical means that as a teachers we have to transcend the technicalities of teaching and think
beyond the need to improve our instructional
techniques (Richards-Nunan, 1994:205). Esto
manifiesta que ser autocrtico del propio hacer docente abre las posibilidades de mejorar
la prctica docente propia, ya que los niveles
de actualizacin o profesionalizacin del docente en ingls demanda ms de su formacin
y adems de su reflexin en su hacer docente.
Is teaching about the transmission of
knowledge from teacher to student, or is it
about creating conditions in which, somehow, students learn for themselves? To put
it in another way, if you are to walk into a
classroom, where would you expect to see
the teacher standing at the front controlling affairs, or moving around the classroom quietly helping the students only
when needed? (Harmer, 2002:56)
Esta sera la traduccin de alguna manera
a lo que Harmer nos muestra al reflexionar sobre la importancia que tiene la formacin del
profesor y su gran impacto al momento de la
actividad e interaccin ulica:

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Es posible cuestionarse: es la enseanza acerca de transmitir conocimiento de


maestros a estudiantes o es crear condiciones en las cuales de alguna manera los
estudiantes aprendan por ellos mismos?
Ponindolo de otra manera, si has de entrar
a un saln de clases, dnde esperaras ver
al profesor, parado al frente controlando la
situacin o movindose alrededor del saln
de clases en silencio y ayudando a los estudiantes slo cuando lo necesitan? (Harmer,
2002:56).

Como tcnica, la enseanza tradicional de


exposicin es tan antigua que tiene su funcin
en el momento de responder a una situacin de
incorporar al grupo o introducir estructuras
que permitan la incorporacin de etapas de
construccin del conocimiento por el profesor
y el estudiante, partiendo de conocimientos
previos que posee el alumno. Antunes lo seala de la siguiente manera:
Tan antigua que no todos se dan cuenta de que
la misma slo se transforma en una eficiente
herramienta de enseanza y consecuentemente de aprendizaje cuando obedece a algunas
etapas esenciales; stas representan las etapas bsicas del proceso de incorporacin de
un nuevo material cognitivo en el campo del
conocimiento del alumno (Antunes, 2005:60).

La funcin del maestro ya no se espera que


sea tradicional; se busca que tenga movilidad,
pero tambin que se convierta en un facilitador de saberes; que no se conforme con dirigir
una clase desde el frente, como lo seala el
siguiente autor al recordarnos que El aula expositiva es la tcnica ms antigua y tradicional
de enseanza (Antunes, 2005:60), sino que
aprenda a generar condiciones de aprendizaje
con ambientes altos en enseanza, que deje de

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ser un transmisor de conocimiento y un controlador de grupo o cuidador, como muchas


veces sucede en grupos de educacin primaria
en las escuelas pblicas y privadas de esta ciudad, lo que demuestra una total carencia de
perfilamiento docente.
6. el profesor de ingls y su sentido

pedaggico
En las escuelas primarias pblicas y privadas
con toda seguridad se pueden encontrar jvenes que hablan ingls y trabajan como profesores de ingls: son el teacher y la teacher.
La ventaja para los dueos de los colegios es
que les pueden pagar muy poco, por la sencilla
razn de que los profesores no estn en condiciones de exigir, porque no cuentan con la formacin profesional docente apropiada, adems de que confunden educar con ensear y
eso trae un conflicto ms grande en el trabajo
ulico. Nos vemos ante exmenes de carcter
nacional con resultados por dems desfavorables que el sistema lo trata de resolver con
diplomados a los profesores, sin los resultados requeridos. As lo menciona Corzo cuando
dice que educar es otra cosa, Pero identificar
enseanza con educacin es lo malo. Muchos
esperan que de una buena enseanza salga la
educacin y no sale! El cmulo de cursillos de
todo tipo para educadores no cesa. Pero ni por
esas. Nada (Corzo, 2009:27).
En muchos casos, los profesores se limitan
a cuidar al grupo, propiciando en la prctica
que en educacin se cometan muchas injusticias, y la ms grande de todas es el no cumplir
con lo que se promete. En el caso que nos ocupa, el profesor que no posea el perfil requerido
cumple con ensear ingls sin garantizar que
sus alumnos aprenden ingls. Hasta el momento, los padres de familia no se encuentran
en condiciones de juzgar si lo que recibe su
hijo en la escuela es lo que ofrece el plan de

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estudios en el momento de inscribirlo. Se necesitara que los padres tambin contaran con
una formacin mnimamente en pedagoga
para poder dictaminar sobre la educacin que
est recibiendo su hijo. Corzo puntualiza que
los padres deben mostrar inters en la formacin de sus hijos:
Primero, para algunos se trata de que los padres se integren en el colegio y colaboren. Los
profesores organizan escuelas a los padres y se
quejan que ni siquiera acuden a las reuniones.
Segundo, para otros, en cambio, se trata de
delegar en un colegio subsidiario la educacin
familiar; y, en cuanto pueden, dan lecciones al
maestro (Corzo, 2009:19).

No se puede hablar de educacin sin tener


en cuenta a los padres de familia para que la
instruccin funcione.
El siguiente autor es muy contundente
cuando afirma que el pedagogo no es fabricante de embutidos intelectuales, sino alguien que invita a cambiar el talento de los
ciudadanos a los que instiga a dirigirse hacia
lo que desafa la sucesin (Fullat, 1995:20).
Esta exigencia se torna ms complicada en
la medida en que la tarea educativa se vuelve
simple o sencilla. Qu puede hacer un simple
maestro de ingls, adems de ensear ingls?
Por tanto, slo se necesita que sepa hablar y
medio escribir el ingls. En qu puede cambiar el talento de los futuros ciudadanos?
Si se acepta que hay en las escuelas profesores de educacin primaria, secundaria y
hasta en el nivel medio superior que estn socavando los cimientos del acto educativo, la
muestra de ello se public en la prensa local
del da lunes 15 del mes de diciembre de 2008,
donde sale en primera pgina una declaracin de la coordinacin estatal del programa
de ingls con escalofriantes declaraciones al
afirmar que existen en el sistema 581 profe-

sores de ingls en el nivel bsico de primaria y


que de ese colectivo slo doscientos de ellos
cuentan con una certificacin para la prctica
docente del idioma (El Debate, 2008). Un profesor o profesora de ingls puede influir en el
futuro ciudadano a que se le facilite la adquisicin de una o ms lenguas, o discapacitarlo
de por vida como un incapacitado lingstico
para hablar y entender otro idioma. Por fortuna, existen profesores de diferentes planteles
educativos en los niveles de primaria, secundaria y educacin media haciendo su mejor
esfuerzo, deseando impactar en la vida de sus
estudiantes.
Abordar un problema tan comn de encontrar en las aulas tiene sus ventajas y desventajas: por un lado, se trata algo que a fuerza de observarlo se supone que es natural o
propio, porque se ha vuelto la norma. En una
reflexin, Soriano menciona que Si tan slo la
educacin bsica trabajara con el respeto que
le merecen las autoridades, la voluntad de servicio, el recurso econmico suficiente, que se
lograra de una vez y para siempre la tan buscada calidad y la competencia [] no nos reuniramos en foros acadmicos de manera tan
frecuente. (Soriano, 2007:83). Esto terminara
con el discurso que no tiene eco y aterrizaran
realidades diferentes en la escuela.
7. la actitud del profesor de ingls ante

su desempeo docente
En este apartado se pretende mostrar la importancia de la actitud del profesor ante su prctica
docente. Se considera muy importante sealar
que un docente, por principio, est obligado a
asumir dos compromisos:
1. Valorar su profesin, es decir, estar consciente
de la funcin que realiza. Profesionalmente,
el docente es un pedagogo; tal especialidad la
caracteriza Max Van Manen de la siguiente
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manera: Es la capacidad de distinguir activamente


lo que es apropiado de lo que es inapropiado para
los nios y los jvenes (2004:15).
2. Dominar su campo disciplinario con la
profundidad que le permita estar siempre al
da y tener clara la base epistemolgica de su
asignatura, de tal manera que pueda manejar el
campo metodolgico y disear con flexibilidad
su intervencin pedaggica.

Cuando un profesor ha llenado su formacin personal y profesional de pedagoga,


descubre lo importancia que es saber combinar el saber de la materia que se ensea con el
conocimiento pedaggico para ser exitoso en
el hacer docente, como lo seala el siguiente
autor al referir el saber de las competencias
del profesor:
La observancia de la falta de competencia pedaggica o comunicativa en algunos profesores
lleva a rechazar la conviccin de quien sostiene
que cualquier persona con una preparacin basada nicamente en una formacin acadmica
pueda ejercer de profesor (Espot, 2006:165).

Queda de manifiesto que saber ingls no es


requisito suficiente. Se requieren habilidades y
conocimientos pedaggicos, adems de otros
valores universales por practicar cmo aprender amar y a ejercer la profesin, y esforzarse por ser una persona con unas cualidades
determinadas: la veracidad, la alegra, la honradez, la comprensin, la fiabilidad, la lealtad,
por citar algunas (Espot, 2006:164-165).
Cuando un profesor logra valorar el papel
que le toca jugar y domina su campo de conocimiento, lo dems le resulta ms fcil, porque
su preocupacin estar centrada en lo humano de su tarea y en desarrollar el conocimiento
de sus alumnos. Los educadores con tacto

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dice Van Manen han desarrollado la capacidad de mostrar una consideracin afectuosa
hacia lo singular: la singularidad de los nios,
la singularidad de cada situacin y de las vidas individuales (Manen, 2004:16). Como en
todos los campos profesionales, el dominio
metodolgico de la asignatura hace el trabajo
menos pesado; no, en ninguna otra circunstancia. Fullat plantea la siguiente exigencia: s
no se admite que el hombre puede ser algo
ms que materia fsica, biolgica, psquica y
social carece de sentido hablar propiamente
de su educacin (1995:47).
Adems, Fullat desglosa de manera muy
puntual lo educativo cuando afirma que el
hombre existe nicamente en la medida en que
se educa. Por tanto, el hombre es un producto de la educacin. Planteado este principio,
pasa a una pertinente pregunta que se deberan hacer ms seguido quienes se aventuran
en la carrera de la docencia: En qu consiste
educar o producir al hombre? La respuesta
que da es precisa: educar es modificar conductas en la intencin de mejorarlas. Ahora
bien, en qu consisten las modificaciones del
comportamiento? Tiene lugar en tres grandes
mbitos: el de la informacin, el de las actitudes y el de las habilidades, de tal manera que
los hombres sabemos cosas, sentimos cosas
y realizamos cosas: he aqu indica Fullat las
tres principales lneas de intervencin de todo
proceso educativo (1996:41-42, 43-44). Es de
suma importancia rescatar que el proceso
educativo debera estar comprometido con su
noble funcin de educar, as, la eficiencia de la
labor docente se medir por lo pesado o ligero
que sea la tarea.
El profesor que atiende la generalidad del
grupo, que aspira a 80% de aprovechamiento,
desde el primer da de clases est reprobando
20% del alumnado a su cuidado. Van Manen
es demasiado escrupuloso en este sentido:
Los nios no estn ah principalmente para

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nosotros, somos nosotros quienes estamos


ah principalmente para ellos (2004:19), razn suficiente para considerar nuestra postura
ante el proceso de enseanza aprendizaje ya
que la profesin docente no puede ser entendida slo como la ocupacin de atender un
grupo o ensear tal o cual asignatura; nicamente es comprensible si se asume un compromiso tico que estamos llamados a realizar,
concienzndonos en la profesionalizacin de
la prctica docente para lograr con ello mejores resultados en la educacin y formacin de
las generaciones venideras.
8. los roles del profesor de ingls

En esas interacciones cotidianas donde la autoridad y los paradigmas educativos se fusionan para ocasionar lo que es conocimiento,
[] la autoridad la tiene el maestro por sus
conocimientos y experiencias. Esta autoridad
se reafirma a travs de la forma como estn
dispuestas las sillas (en hileras), y al frente se
encuentra el escritorio que pertenece al maestro. Se reproducen en el aula las relaciones de
poder presentes en todos los mbitos de la sociedad (Rojas, 2002:224).

Reconocer que la lucha de contrarios se da


en el aula es un avance, ya que la formacin
conductista es la misma orientacin de prctica que encontramos en el aula. La corriente
positivista se percibe con mayor fuerza en los
maestros formados en las reas de ciencias
exactas y en menor grado con los maestros de
las ciencias sociales, aunque tengan formacin humanista o social.
El mismo autor sugiere que si queremos
ser exitosos en las ciencias sociales, debemos
combatir estas prcticas, pero desde sus bases; Para combatir las bases epistemolgicas

y filosficas del positivismo, y por lo tanto su


trasfondo ideolgico, debemos conocer en
forma ms amplia esta corriente de pensamiento (Rojas, 2002:225). Esto nos muestra
que la formacin positivista de las ciencias y
la investigacin puede llegar a convertirse en
factor de duda al realizar las estrategias de
innovacin educativa y transformar el aula
desde la prctica docente y, de esta manera, la
escuela y la idea de la educacin.
El concepto facilitador ya se ha usado. Y
qu pudiera eso significar ante los recursos y
formacin del profesor? Existen diferentes roles que el profesor de ingls debe aprender a
identificar para desarrollarse en diferentes circunstancias en el momento de llegar al trabajo
ulico, pero tambin para estar alerta en el trabajo docente; por eso, no se debe abusar de un
solo papel protagnico. Un profesor creativo
e innovador, segn el siguiente autor, deber
poseer caractersticas como prompter, controller, organiser, asesor, participant, resource,
tutor and observer. O, como lo describiera Jeremy Harmer, All roles, after all, aim to facilitate
the students progress in some way or other,
and so it is useful to adopt more precise terms
than facilitator (2002:57). Sin embargo, el
papel principal ser aquel que ms le guste al
maestro y que adems le parezca prctico para
el contexto de su desarrollo ulico, ya que el
profesor se debe reconocer como pedagogo y
de eso debe llenar su saln de clases.
Ese ser su mejor rol ante sus alumnos y
sociedad, ya que es su funcin ofrecer oportunidades pedaggicas a travs de las cuales
el alumno pueda construir o reconstruir
sus conocimientos. Nunan lo manifiesta de la
siguiente manera: The teachers primary role
is the provision of pedagogical opportunities
through which learners might structure and restructure their own understanding (1999:75).
Entendiendo que los roles determinan el
aprendizaje y avances de los alumnos, un buen
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papel docente permitir condiciones apropiadas para la construccin de saberes y desarrollo del alumno, potencializando el aspecto
emocional, ya que ste es fundamental por lo
ligado que se encuentra al lenguaje. Al parecer, cuando hay una conectividad emocional
no ociosa, sino generadora de saberes entre
el maestro y el alumno, se permite una salud
emocional en la que las interacciones ulicas
se pueden dar sin contratiempos de ninguna
especie, por lo que se sugiere que Es evidente
que un mayor o menor xito en las actividades

de la educacin emocional pasa necesariamente por un mejoramiento en la comunicacin, verbal o no, de los alumnos (Antunes,
2005:106).
Si se quiere tener alumnos emocionalmente estables o relaciones cordiales, se considera que se debe estar emocionalmente estable
como profesor y manejar los principios de la
tica y la moral en el aula, usando la empata y
el respeto como valores generadores de condiciones oportunas para el proceso de enseanza aprendizaje.

referencias
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Reseas
Csar Carrizales Retamoza:
Iconopedagoga Cinematogrfica
el rostro de la educacin y el aprender de las emociones y
sentimientos en la propuesta pedaggica cinematogrfica

Rosario Olivia Izaguirre Fierro

Decir que es pionero Csar Carrizales Retamoza, es decir que


emprende un camino construyendo una forma de entender y
reentender el cmo interpretar la figura del profesor, en el sentido de distinguir el mirarse y el verse en la accin educativa.
Convoca a situar el cine y la educacin desde otros faros, donde sus luces dibujan paisajes que muestran cada recndito de
la humanidad. Emprender la lectura del libro Iconopedagoga
cinematogrfica es llegar a ese faro donde la pantalla cinematogrfica adquiere su espacio de pizarrn en un saln de clases,
donde el cono a estudiar es el profesor y lo pedaggico es la
interpretacin es su accin, que lo convida a lo humano de las
emociones y sentimientos
La intencionalidad del autor va ms all de ofrendar un anlisis del recorrido cinematogrfico de la educacin. Su intencionalidad es proyectar la leccin para los profesores y profesoras
para encontrar en ese rostro que el cine proyecta un momento de
encuentro para reflexionar e interiorizar el quin soy y cmo soy
en la tarea educativa. En tal razn, transita en el acto de enmarcar el rostro, las voces y su presencia del profesor en el aula, le da
orientacin al cono que se hace imagen e interpretacin, desde
una postura semitica y hermenutica.
Convoca a entrelazar el cine y la educacin, formula la metfora del pizarrn negro a la pantalla blanca del cine y ubica lo
pedaggico de ese encuentro cuando el cine lleg al aula, sta
adquiri otra dimensin, se desplegaron nuevas miradas, nuevas
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Universidad Autnoma de Sinaloa

interpretaciones, los conocimientos se acompaaron de emociones, las razones toleraron


la fantasa, las epistemologas convivieron
con las hermenuticas y las realidades se interpelaron con los sueos (2004:15). Brinda
ese horizonte de un campo de conocimiento
que se configura en la ficcin como lenguaje
donde habita lo simblico para interpretar la
realidad, donde los sueos son extensiones de
las posibilidades y donde la imaginacin es un
pilar a construir en lo educativo.
De esta manera, estudiar educacin y cine
es traer a la proyeccin el movimiento narrativo, que implica abrir la puerta del aula escolar.
Es la pelcula de la vida, donde ya ocurri o
puede ocurrir la historia; es ver en ella lo que
Carrizales en esa Iconopedagoga no permite
lo esttico, sino exige analizar el referente que
provenga de factores de una poltica educativa, valores y problemas existenciales de la
humanidad; siempre se traduce en el cine con
su lenguaje poseedor de una gramtica de la
ficcin y argumenta en esto que el cine posee
mayor impresin de realidad (2004:102). Esto
es su propuesta para dar la orientacin a su
anlisis del acto educativo, proyectado en el
lenguaje cinematogrfico de la ficcin inmersa en la realidad.
Su postura innovadora para analizar el acto
narrativo del cine y la temtica educativa consiste en colocarlo en ese punto esttico donde
las emociones y sentimientos son partes fundamentales del aprendizaje. En ese nivel, subraya los indicios interpretativos de las emociones que estructuran la pelcula y la forma
de provocacin de la recepcin en el espectador. As fundamenta que analizar la imagen y
proceder de quienes participan en el escenario
educativo del cine tiene referenciales: de una
ficcin inmersa en la realidad, que la hace latir
y expandirse, de la recepcin subrayada en las
emociones y sentimientos y la advertencia de
la proyeccin del acontecimiento y la interpre-

tacin de lo real de la verosimilitud.


Plantea lo de conopedagoga cinematogrfica en la idea de las implicaciones, pertinencias, mediaciones y posibilidades de las
imgenes, para dar cohesin a la formacin de
la interpretacin, las representaciones educativas y el uso didctico (2004:17). Esto es, sus
pilares para impartir la leccin de qu y cmo
aprendemos en el cine. As, recurre a considerar el proceso de una interpretacin sobre otra
interpretacin y cada una de ellas crea y recrea
la realidad o la verdad reafirmando el impacto
emocional y, con ello, lo valorativo de las imgenes como signos, que Carrizales (2004:17)
llama universales pre-conceptuales. No puede ser lineal esta interpretacin, porque la
diversidad de referentes y de experiencias de
los espectadores ante el texto cinematogrfico
configura todas su vivencias, legitimando o no
esa experiencia narrativa.
Coloca la hermenutica en la frase que potencializa al cine, de inventarnos mediante la
autora de la interpretacin. Reafirma en esa
hermenutica moderna y recurre a Foucault
para decir que esa interpretacin del signo
tiene una procedencia del lenguaje y esa sospecha de que no dice exactamente lo que dice.
Argumenta que sospecha e interrogacin son
parte de esa partitura educativa que proyecta
el cine. As, la apertura del texto cinematogrfico lleva a esa lectura de interpretacin de la
interrogante pedaggica, la que libera, la que
hace transitar de cmo debemos ser y cmo
poder llegar a ser en el plano formativo. Por
otra parte, sita la interrogante hermenutica
de cmo somos. Asume que los conceptos vertidos de la interpretacin son amalgamas de
sentimientos, emociones, recuerdos, valores,
sueos y temores.
Con estos pilares metodolgicos y de concepciones pedaggicas, recorre los textos cinematogrficos en una constante clasificacin
de imgenes y acciones. Exige, para esto, no
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diluir la idea; el ver sensible no basta para


interpretar, tampoco basta para codificar la
mirada, se requiere la amalgama en las que
ambas estn [] para crear la interpretacin
(2004:122). As, el primer da de clases desmenuza la imagen del maestro indito, el que lleva con l la metfora de su vivir en ancdotas;
en s, el atrevido y provocador, de La sociedad
de los poetas muertos. El violento, ese profesor intolerante, pleno de fanatismo poltico, de
faltante de sensibilidad, como Diashem en el
Primer maestro; de Horacio Camino, el narciso
frustrado, en Preparatoria, y el maestro Maurice Phipps, en Duro aprendizaje, discrimina al
aplicar la poltica institucional. Interpreta para
cada acto educativo el alumno; as, parte del
obediente al esperar la orden del profesor, el
que reta y el que acepta.
En otra parte le corresponde a los profesores y profesoras signos de salvadores, Rosaura en Ro Escondido, es la grandiosidad de la
patria. Ezequiel Almeyda, en Corazn de nio,
la apologa del trabajo. Scrates, en El profe,
la obediencia a los mayores, fundamento de la
educacin. En s, el recorrido de las imgenes
las lleva a los puntos de lo esttico con lo pedaggico, filosficos con disciplinarios; as, transita por profesores seductores de los textos El
ngel azul, muchachas de uniforme. Los indi-

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ferentes, Semillas de maldad, los que imponen


el silencio, Cero en conducta y La escuela del
desorden. Los profesores de humor pedaggico, como Plumas de caballo y El profe.
La clasificacin hace de cada texto cinematogrfico un faro de luces para mirar y
verse, para crear esa interpretar que conjuga
la representacin en el signo de la realidad
multiexpresivo. Le da espacio a la paradoja y
su configuracin de no integrar lo nuevo a lo
conocido y diferenciar lo integrado de lo ya
conocido, legitimando la ficcin como proceso
de experiencia de estar en esa historia narrada
(2004:122-124).
Si la propuesta de aprender de la ficcin
en el escenario de las emociones y sentimientos para extender las vivencias de aprendizaje
no lo consideramos innovacin de la educacin, entonces cmo responderle a Carrizales
que nos estamos formando como profesores
y profesoras.
Esta es su leccin interminable con una tarea a realizar, hacer ingresar el cine a la escuela y aprender que la ficcin es la que dota de
vida a la realidad.

Iconopedagoga cinematogrfica, de Csar Carrizales Retamoza, El Angelito, 2004, Mxico.

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Nota
publicaciones digitales
La Revista Latinoamrica de Educacin Inclusiva, editada en versin impresa y electrnica,
en colaboracin con la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar
(rinace), en su nmero 4, volumen 1 (Profesionalizacin Docente), incluye el artculo La formacin de educadores de migrantes: una perspectiva compleja, de Hctor M. Jacobo Garca,
Roxana Loubet Orozco y Margarita Armenta Beltrn.
En este artculo se describe un enfoque desde el cual disear programas para formar educadores de migrantes. Est sustentado en una investigacin realizada bajo el paradigma de la
complejidad, que tuvo por objeto el aprendizaje de la profesin en el centro de trabajo y en
comunidad de prctica; vivir la experiencia psicolgica de la migracin en una comunidad de
origen de los migrantes para conocer sus claves culturales, as como las estrategias de afrontamiento generadas por los educadores en los procesos de inmersin sociocultural y acceso a la
misma. Los resultados sugieren que la formacin de profesores de migrantes ha de ser sistmica,
transcultural, intercultural, humanista y situada en los lugares de trabajo.
Desde el punto de vista de la problemtica educativa y social, el artculo resulta de gran
inters. Su apuesta decidida por la necesidad de educacin de los sectores ms vulnerables
lo convierte de gran utilidad para todos aquellos que centran su preocupacin e inters en la
cruda realidad que viven los pases latinoamericanos. Puede leer este artculo y otros ms en
la pgina web de la revista: <http http://www.rinace.net/rlei/rlei_home.html>.

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Publicaciones
Recibidas
Facultad de Ciencias de la Educacin

Culiacan Rosales, Sinaloa, Mxico

Revistas:
Revista de la Universidad de Mxico, nmero 75, mayo de 2010.
Revista El bho, Universidad de Panam, nmero 3, abril de 2010.
Revista Universitarios Potosinos, nmero 13, mayo de 2010.
Revista Panorama Universitario, nmero 161, mayo de 2010, varias universidades.
Revista Episteme, nmero de julio de 2009, upn Celeya.
Revista Mxico y la Cuenca del Pacfico, nmero 12, Universidad de Guadalajara, abril de 2010.
Revista Osal, nmero 26, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
Revista Iberoamericana de Educacin a distancia nmero 2, diciembre de 2009.
Revista de la Educacin Superior nmero 153, enero-marzo de 2010.
Libros:
Capacidades competitivas del sistema urbano de Mxico, de Guillermo Ibarra Escobar,
Juan Pablos Editor, 2009.
La formacin universtaria en la educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la unam.
Notas para su estudio, de Ileana Rojas Moreno, unam, 2009.
Plan Institucional de Desarrollo 2009-2012, upn Mochis.
Modelos de valuacin empresarial y decisiones de inversin, de Deyanira Bernal Domnguez,
2009.

uas,

El capital humano en el desarrollo econmico de Sinaloa, conalep Sinaloa, 2009.


Arquitectura y urbanismo de Islas Maras. Una prctica del diseo en la readaptacin
social, de Evangelina Avils Quevedo, uas, 2010.
Los cuerpos acadmicos del
(cocordinador), uas, 2010.

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promep,

dos tomos, de Benjamn Castaeda Corts

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Protocolo para
colaboradores

La revista Accin Educativa es una publicacin


especializada con periodicidad semestral, de
la Facultad de Ciencias de la Educacin (face),
de la Universidad Autnoma de Sinaloa (uas),
constituida como espacio plural que posibilita
el encuentro de la amplia gama de perspectivas tericas, enfoques y metodologas en el
campo de la investigacin educativa. Figura en
el Sistema Regional de Informacin en Lnea
para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el
Caribe, Espaa y Portugal (www.latindex.org)
y tiene su issn en trmite. En su nueva poca,
iniciada en 2005, contina el prestigio ganado
desde su fundacin en 1994, recogiendo la
tradicin que significaron, primero, la revista
Arataia y, despus, Punto y Seguido. Revista de
Educacin, cada una publicaciones representativas del cise, hoy Facultad de Ciencias de la
Educacin.
La direccin de la revista Accin Educativa est formada por un Consejo Editorial que,
con especialistas de prestigio nacional e internacional, asesora y dictamina sobre los materiales enviados para su publicacin; un Comit
Editorial integrado por representantes de los
Cuerpos Acadmicos (ca) reconocidos por el
promep, el director de la propia Facultad y/o
sus representantes, que aprueban el contenido
de cada nmero, y el editor o director general,
quien, adems, junto con el asistente, ejecuta
los acuerdos de las entidades superiores.

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Para entrar a dictamen los ensayos, avances de investigacin y reseas susceptibles de


publicacin, debern cumplir los siguientes
requisitos bsicos
1. Ser una aportacin indita, original del autor, en trminos de contribucin especfica,
de carcter emprico o terico, al anlisis de
la problemtica educativa del estado del Sinaloa, de Mxico o de otro pas.
2. Poseer una estructura lgica, coherencia
y claridad conceptual y explicativa.
3. Observar un criterio uniforme en el manejo y
la presentacin de referencias bibliogrficas.
4. Contar con bibliografa autorizada que
fundamente su indagacin. De ser el caso,
acompaar los originales de cuadros y grficas, anotando la ubicacin en el texto.
5. En el texto, las referencias bibliogrficas
se presentarn segn este ejemplo: (Cano,
2001:170-171).
6. La bibliografa general consultada ir al final
del texto en orden alfabtico, referenciada
como se indica:
7. En caso de libros: Durn Pizaa, Eustolia (2000), La creencia como espacio para
la deliberacin, en Miguel ngel Ramrez
Jardines y Marcos Elas Gonzlez Prez
(coords.), Formacin y prctica docente.
Contribuciones a un debate inconcluso,

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Universidad Autnoma de Sinaloa

coed. H. Ayuntamiento de Culiacn y Escuela Normal de Sinaloa, Culiacn, Sinaloa.


8. Tratndose de revistas: Daz de Cosso, Roger
(1999), Flexibilizar la educacin superior
mexicana, Revista de la Universidad Autnoma de Sinaloa, nm. 10, pp. 61-66, noviembre/diciembre, Culiacn, Mxico.
No se publicarn trabajos que no hayan seguido el siguiente proceso:

de iresie (http://www.unam.mx/iisue/iresie),
adems de la traduccin correspondiente
del abstract y key words
d) Recibir opinin favorable de al menos un
miembro del Consejo Editorial y acuerdo por
consenso del Comit Editorial ; finalmente
e) Tratndose de situaciones no previstas, el
Comit Editorial resolver con apego a las
directrices generales aqu especificadas.

a) Trabajos que contravengan el punto 1, de la


relacin anterior.
b) Entregar, en el plazo establecido, al editor
responsable o director general de la Revista,
asistente, o cualquier miembro del Comit
Editorial, copia impresa del trabajo y en captura electrnica a 12 puntos, espacios de 1.5,
en cualquier versin del procesador Office
formato. Doc. Por cuanto a la revista Accin
Educativa, aparece en mayo y noviembre,
los cierres de edicin se harn en la primera
quincena de los meses de marzo y septiembre de cada ao.

A t e n t a m e n t e
Dr. Liberato Tern Olgun
Editor y Director General
de la Revista Accin Educativa

c) Poner al inicio una breve ficha biogrfica


y correo electrnico del autor, as como los
respectivos Resumen (prrafo no mayor de
diez renglones), Palabras clave (cinco trminos o conceptos) tomadas del vocabulario

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AVISO IMPORTANTE
Estimad@ ponente interesado en el LAT EDUCA 2010
Por este conducto respondemos respecto de la situacin del congreso.
Como todos ya deben saber, Mexicali fue sacudida por un sismo de maysculas
dimensiones y aun cuando estamos preparados y no hubo desgracias humanas que
lamentar motivo del terremoto, s existen daos en la universidad, que es el lugar
sede para el congreso. Por tal razn, las autoridades universitarias determinaron
cerrar algunas edificaciones para su reparacin o remozamiento. Esto obliga a
tomar una decisin, primero pensar en suspender el congreso o, en su parte ms
afortunada, modificar las fechas. Optamos por esta ltima y corresponder la
nueva agenda para los das 4, 5 y 6 de octubre de 2010.
Las ponencias recibidas y aceptadas sern incluidas en la memoria respectiva.
Enfatizo que estamos muy agradecidos con su atencin a la convocatoria;
recibimos trabajos de excelente calidad en abordajes tan amplios y diversos de la
educacin que nos obligan a no cancelar el congreso, sino a ubicarlo en fechas
ms favorecedoras.
Si hasta el momento no ha recibido la carta dictamen, le externo una sincera
disculpa. Ese proceso est concluido, pero no hemos tenido los tiempos para escribir
y remitir sus cartas respectivas; incluso, no hemos trabajado en las instalaciones de
la uabc por motivos de revisin de edificios y de seguridad para el personal docente
y alumnos.
Esperamos que el inters en el Primer Congreso Latinoamericano de Ciencias de la
Educacin se conserve y nos honre con su presencia en octubre. Lamentamos esta
contingencia y en nuestras manos estar el organizar un evento de trascendencia,
calidad y exposicin de ideas digno de quienes poseemos la responsabilidad de
contribuir a la formacin de seres humanos comprometidos con su mundo.
Atentamente
Profr. Joaqun Vzquez Garca
Coordinador de Ciencias de la Educacin
Facultad de Ciencias Humanas, UABC

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