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. SEMINARIO DOCTORADO

NORO JORGE EDUARDO

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EDUCACION Y ESCUELA.
LOS RELATOS Y LA CRISIS DE LOS RELATOS
PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

El miedo del hombre
ha inventado todos los cuentos.
Yo no sé muchas cosas, es verdad,
pero me han dormido con todos los cuentos...
y sé todos los cuentos.
LEÓN FELIPE

01. QUIEBRE DE LA MODERNIDAD Y CRISIS DE LA ESCUELA
 La presencia y la función de la escuela en la actualidad, representa la culminación necesaria del
desarrollo de la modernidad (agencia exclusiva y excluyente de una única y definitiva de educación
posible) pero necesita responder a los variados interrogantes que ponen en cuestión su presencia y su
futuro. Si bien es cierto que la matriz debió articular paulatinamente sus estructuras con las sucesivas
transformaciones operadas en la modernidad (y con sus construcciones discursivas) no nos hemos
detenido en el desarrollo de estas articulaciones, sino que hemos optado por privilegiar los desajustes
funcionales o estructurales que separan el ideal de la escuela instalada gloriosa y triunfante en el paisaje
moderno con la realidad de las instituciones educativas existentes (especialmente las que
mayoritariamente son una prolongación de su tradición y vigencia) que batallan por encontrar un lugar
digno en la sociedad de nuestros día-. Se torna pertinente demarcar – a través del análisis de los relatos
y las narrativas - los vínculos existentes entre (1º) la configuración inicial de la escuela, cuya matriz eclesiástica y moderna - al mismo tiempo y paradójicamente sobrevive y resiste a los requerimientos
del presente, (2º) el quiebre de la modernidad y (3º) la crisis, las críticas y los desajustes de la educación
escolarizada contemporánea.1
 La revisión de la historia, la consulta de los documentos, el trabajo con una metodología genealógica
y hermenéutica (asociada a fuentes con criterios análogos de abordaje) han anticipado esta mirada
comparativa entre el pasado y el presente, entre la constitución de la matriz y la presencia actual de las
escuelas, entre las múltiples voces del pasado y los gritos y las demandas de nuestros días. Tiempo,
espacio, actores, metodología, fines, sistema, curriculum, disciplina, vigilancia, acreditación, vínculos
inter-institucionales han sido sucesivos objetos de análisis porque la mirada a la historia es una mirada
cargada de presente y de un presente atravesado por los interrogantes planteados. Fundamentalmente
1

La modernidad se constituyó en un proyecto universal homogéneo con un claro proyecto civilizador,
descansando sobre el optimismo del conocimiento, la ciencia y la tecnología, sobre el dominio racional de la
realidad, la confianza en una historia lineal y progresiva, una democrática y utópica configuración de la sociedad.

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nos preguntamos por qué concebimos de una determinada manera la escuela y lo hacemos porque su
lógica natural (en realidad histórica) no responde ya a nuestras necesidades o no lo hace en la medida
en que se lo demandamos. No hablamos solamente de los Monasterios, Comenio, del Concilio de
Trento, de la Compañía de Jesús, de Las Escuelas Pías, de Lutero o de las Escuelas Cristianas, sino que
hablamos del pasado porque el presente puede decodificarlo y todavía lo considera significativo,
aunque insuficiente.
 Pero toda revisión implica un recorte, y este caso el recorte ha preferido concentrar el análisis de los
desajustes en la revisión de los relatos que dieron origen y acompañaron el desenvolvimiento de la
escuela moderna. Pretendemos probar que la presencia y la crisis de los grandes relatos son la
expresión simbólica, por una parte, de la continuidad histórica y, por otra, de un quiebre que ha
mantenido en pie las estructuras originales de la escuela aunque sin lograr ensamblar los discursos
legitimantes.
 ¿Sobreviven los caracteres originales de la sociedad moderna en nuestros días, operando como
demandas efectivas para las escuelas? Si subsisten, ¿se mantiene la confianza en la institución escolar
como productora de sujetos y garantía de humanidad y ciudadanía? Puntualidad, aprovechamiento del
tiempo, capacidad para distinguir y respetar lugares, disciplina y obediencia, sujeción y cuidado del
propio cuerpo (higiene), formación del carácter, voluntad, constancia y esfuerzo, desarrollo de la
capacidad de aprendizaje, sentido de pertenencia a un grupo o a un pueblo, compromiso cívico y
patriótico, responsabilidad ciudadana, reconocimiento del otro, manejo de la palabra y del silencio,
sometimiento del cuerpo como instrumento de trabajo y de servicio a la comunidad, austeridad,
ascetismo y privación, postergación sistemática de la satisfacción de las necesidades, restricción y
disciplinamiento del goce y del placer, desarrollo de virtudes y supresión de vicios e impulsos
descontrolados, sentido de la moral y de las buenas costumbres2, son algunas de las pautas y exigencias
para la vida personal y social que postuló la modernidad, y que solemnemente – amparada por una
estructura religiosa y una matriz eclesial – entronizó en la escuela. Pero estos caracteres no funcionaron
solamente como contenidos educativos sino que se instalaron proteicamente en las estructuras y en la
razón de ser3 que la misma modernidad le asignó a la escuela a quien – curiosa cenicienta - rescatando
de un ínfimo y desacreditado lugar en la sociedad, la transformó en una institución fundamental,
protagónica, pública, universal y obligatoria. La escuela no tenía entidad reconocida, dijo la modernidad
“sea la escuela”… y junto con la escuela, se instaló la educación en el paisaje moderno. (PINEAU, 1999:
27; VEIGA NETO, 1997)
“La educación escolarizada y pública sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad.
Corporifica las ideas de progreso constante a través de la razón y de la ciencia, de la creencia
2

Para reforzar esta relación disciplinaria entre la escuela y la sociedad, puede resultar oportuno rescatar una
referencia de PROUDHON (Idea General de la Revolución en el Siglo XIX, 1851) útil para re-pensar la fuerza de
este discurso a la hora de cuestionar lo instituido: "Ser gobernado es ser vigilado, inspeccionado, espiado, dirigido,
legislado, reglamentado, encasillado, adoctrinado, sermoneado, fiscalizado, estimado, apreciado, censurado,
mandado por seres que no tienen ni título, ni ciencia, ni virtud. Ser gobernado significa, en cada operación, en cada
transacción, ser anotado, registrado, censado, tarifado, timbrado, tallado, cotizado, patentado, licenciado,
autorizado, apostillado, amonestado, contenido, reformado, enmendado, corregido. Es, bajo pretexto de autoridad
publica, y en nombre del interés general, ser expuesto a contribución, ejercido, desollado, explotado,
monopolizado, depredado, mistificado, robado; luego, a la menor resistencia, a la primera palabra de queja,
reprimido, multado, vilipendiado, vejado, acosado, maltratado, aporreado, desarmado, agarrotado, encarcelado,
fusilado, ametrallado, juzgado, condenado, deportado, sacrificado, vendido, traicionado, y, para colmo, burlado,
ridiculizado, ultrajado, deshonrado. ¡He aquí el gobierno, he aquí su moralidad, he aquí su justicia! “Citado por
SAVATER, F. (1992: 53 – 43)
3
Los modernos separaron el deber y la felicidad y concibieron la virtud en oposición directa con el interés
personal. Hicieron listas de deberes incondicionales hacia uno mismo, definieron la moral por el deber categórico
separado de cualquier beneficio para el sujeto sensible.(...) La moralidad exigía la total abnegación, el sacrificio
integral, la obediencia incondicional y desinteresada al imperativo del Bien: (LIPOVETSKY, 1996 : 32, 99 - 101)

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en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo y libre, del universalismo, de la
emancipación y liberación política y social, de la autonomía y la libertad, de la ampliación del
espacio público a través de la ciudadanía, de la progresiva desaparición de privilegios
hereditarios, de la movilidad social. La escuela está en el centro de los ideales de justicia,
igualdad y distributividad del proyecto moderno de sociedad y política. No sólo resume esos
principios, propósitos e impulsos: es la institución encargada de transmitirlos, de
generalizarlos, de conseguir que sean parte del sentido común y de la sensibilidad popular. La
escuela se confunde así, con el proyecto de la modernidad: es la institución moderna por
excelencia”. (DA SILVA T.T., 1997: 273)
 Lo que históricamente se consideró universal, racional y necesario se instaló en la escuela: formar
hombres disciplinados, previsibles, obedientes a reglas, previsores, respetuosos de tradiciones y
soluciones estandarizadas, experto en soluciones conocidas, aptos para el ejercicio de la solidaridad
mecánica. Escuela y sociedad aportaron los ingredientes básicos y necesarios para construir el creyente,
el ciudadano, el obrero o el profesional, el soldado. Esa fue la razón por la que todo el mundo obtuvo
escolaridad compulsiva, por primera vez, en la historia de la humanidad. (TENTI FANFANI, 2002) Es la
mutua interdependencia la que facilitó su instalación, su difusión y su triunfo. Aunque la escolaridad
forzada por el estado comenzó en Prusia4, en las primeras décadas del siglo XIX, la universalización
creciente se produjo a partir del siglo XVI. El desenvolvimiento histórico exhibe las apropiaciones,
traducciones y adaptaciones efectuadas por la lógica de la escolarización moderna -- en manos del
Estado y con un marco sociopolítico en construcción 5 – de los elementos constitutivos de la escuela
engendrada en el seno de la matriz eclesiástica. La escuela con su presencia progresiva comenzó a
volverse apetecible y a ser demandada por los diversos sectores de la sociedad, al mismo tiempo que los
diversos circuitos de poder fueron descubriéndola, justificando la obligatoriedad. El ensamble funcional
de la oferta y la demanda no estuvo desprovisto de cruces ideológicos, ya que la escuela necesaria debía
producir (1) feligreses convencidos de sus creencias; (2º) soldados obedientes para el ejército; (3º)
trabajadores dóciles y disciplinados6 para las minas y para la creciente industria; (4º) servidores civiles
subordinados al gobierno; (5º) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y
4

Luego de que Prusia fue derrotada por Napoleón en 1807, el rey Federico Guillermo III reforzó el sistema nacional
de educación establecido en 1717. Los niños entre 7 y 14 años tenían que ir a la escuela y a los padres que no
cumplieran con esa disposición real, les podían quitar a sus hijos. Este descubrimiento del valor de la escuela a
partir de los requerimientos del ejército y de la seguridad nacional es uno de los grandes relatos que
enunciaremos. Es ese el reclamo de FICHTE – en 1807 - a favor de la educación en sus Discursos a la nación
alemana(1984)
5
“La historia de los Estados modernos es la historia de los sistemas de instrucción pública; a partir de entonces la
educación de la población se convirtió en un asunto estratégico y sus prácticas se escolarizaron. Educar ya no era
acercarse a Dios solamente, sino instruir en los rudimentos de las letras, las ciencias, los números, y, por supuesto,
también en la fe. Allí emergieron nuevos sujetos (el escolar y el maestro) y una nueva institución (la escuela). Las
repúblicas liberales que se comenzaron a gestar desde finales del siglo XVIII y en todo el mundo occidental durante
el XIX, institucionalizaron este modo de ser de la educación. Desde entonces el Estado asumió la función educativa
(por eso se llamó Estado docente) y su aparato se fue sofisticando cada vez más en busca de la regulación absoluta
de la enseñanza. La escuela se convirtió en el último eslabón de aquella compleja cadena que terminó llamándose
sistema educativo. La estructura vertical que ordenaba este edificio burocrático hizo del maestro un funcionario a
quien le correspondía representar la voluntad del Estado en la tarea educadora”. (ALVAREZ GALLEGO A.: 2001)
6
“El primer deber es el trabajo. Se impuso no sólo como deber social sino como un fin en sí mismo; el hombre tiene
la obligación de aumentar su perfección natural, de no dejar inútiles y, por así decirlo, oxidarse las disposiciones
naturales y las facultades de las que su razón puede hacer uso luego. Para ser digno de la humanidad en su propia
persona, el hombre debe trabajar y perfeccionarse, el trabajo le enseña a respetar su propia vida, a progresar, a
apartarse del mal, con él adquiere las más altas cualidades morales, fortifica su salud, su voluntad, su
perseverancia. (...) Los cursos de moral laica han repetido machaconamente el valor moralizador del trabajo y han
estigmatizado la ignominia de la pereza; la moral individual se ha identificado ampliamente con una pedagogía del
trabajador infatigable, ha glorificado el obstáculo y el esfuerzo entendidos como viáticos de la libertad y de la
dignidad humana. (…). No pierdas el tiempo. Haz siempre algo útil. Suprime cualquier ocupación que no sirva para
nada. La fe en el trabajo civilizador y liberador ocupa el centro del discurso social”. ( LIPOVETSKY, 1996 : 121, 172

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sus derechos en el marco de los contratos sociales. El Estado era funcional a la escuela y viceversa,
gracias a aquel aparato complejo en que se constituyeron los sistemas de instrucción pública.

02. RELATOS Y NARRATIVAS
 Peter McLAREN (1994: 38) concibe las narrativas como “las historias que nos narramos acerca de
nosotros mismos, las historias que dan forma tanto al éxtasis como al terror de nuestro mundo,
enferman nuestros valores, descolocan nuestros absolutos y sin embargo, aunque resulte extraño, nos
dan esperanza, inspiración y un marco para los conocimientos. No podemos escapar de las narrativas,
pero podemos resistirlas o transformarlas.” Las narrativas forman un contrato cultural entre los
individuos, los grupos y el universo social, y las identidades son, en parte, el resultado de la narratividad
de la vida social. Las narrativas logran organizar los acontecimientos azarosamente asociados y
conectados, obedeciendo a diversos contextos y determinaciones sociales, influyendo directamente
sobre los sujetos y la constitución de las comunidades. En este contexto la narratología no se asocia
estrictamente con la ficción literaria, sino con los debates historiográficos que se ocupan de la
representación de los acontecimientos reales. Por ello, “la narrativa es un sistema discursivo
particularmente efectivo de producción de sentido por medio del cual se puede enseñar a los individuos
a vivir una relación imaginaria con sus condiciones reales, pero significativa, con las formaciones sociales
en las que están obligados a vivir sus vidas y a realizar sus destinos como sujetos sociales”. En este
sentido las narrativas nos ayudan: (1º) a representar el mundo; (2º) a recordar y olvidar tanto sus
placeres como sus horrores; (3º) a estructurar nuestros sueños y nuestros mitos; (4º) a dar forma a
nuestra realidad social tanto por lo que excluyen por lo que incluyen: (5º) a encontrar vehículos
discursivos para transformar la carga de los saberes que deben narrase; (6º) a encontrar un marco y
mantener la mirada para sentirnos seguros en el mundo.(Mc LAREN,1994: 41, 43) Aun la formulación de
las mas purificadas y racionales teorías presuponen una intencionalidad narrativa que las recorre: las
crisis epistemológicas o los cambios de paradigma pueden ser interpretados como verdaderos conflictos
y reformulaciones de las tradiciones narrativas.
 Es la estructura narrativa de la misma vida – que se articula sintácticamente en la literatura o en la
historia – la que hace posible la experiencia del tiempo y de la historia personal. En este sentido la
narrativa es la forma más apropiada de unidad para la vida humana porque ella hace que las acciones
humanas sean inteligibles y narrables. (1994: 49) 7 La narrativa produce una síntesis sobre el caos
fenoménico, le presta unidad categorial a la multiplicidad inapresable, fluyente, escurridiza
convirtiéndola en entidad, discurso, objeto de intelección y de interpretación. “La rememoración y la
anticipación poseen una excepcional importancia para el ser humano. (…) El ser humano construye,
narrativamente, el trayecto entre lo primero (protología) y lo último (escatología) de su propio yo.
Desde el nacimiento hasta la muerte, soy el tema de una historia, cuyo significado debo encontrar en el
día a día de la convivencia cotidiana, pero para hacerlo debo recurrir a las palabras y a los modos de vida
que me ofrece la tradición en la que me encuentro incardinado”. (DUCH L., 1997: 44)
 Adaptando el texto de McLaren (1994: 74) podemos afirmar que una pedagogía constituida por una
narratología traslada la relación de los actores sociales al objeto del saber y a la problemática en la que
se define y se lucha por una identidad. Todo proyecto pedagógico requiere explicitar o reformular la
narratología que la guía o luchar por su adecuación o su sustitución. Naturalmente se produce un juego
7

Esta articulación dialéctica entre la narrativa y la acción remite a uno de los tipos de metarrelatos que
caracterizan – según Lyotard – a la modernidad. (HOPENHAYN M., 1994: 97) Sin embargo, para McLaren el
lenguaje se potencia en la narratología, mientras que el lenguaje y los juegos provisorios y sustituibles del lenguaje
constituyen una de las razones de la crisis de los grandes relatos, propios de la posmodernidad. A la desaparición
del sujeto moderno, se le suma la diseminación de discursos, la irrupción de múltiples códigos donde se
entremezclan funciones denotativas, prescriptitas y descriptivas, la aparición de muchos minirrelatos y, sobre
todo, la erosión interna del principio de legitimidad del sabe. (1997: 100, 115)

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dialéctico de oposiciones y de luchas entre diversas narrativas que pugnan por apropiarse del discurso
pedagógico, y de regir desde allí la praxis, porque el propósito determinante de un relato es otorgar
coherencia, continuidad y unidad. Desprovistos de toda narración, las acciones se disuelven y toda
resistencia naufraga.
 Este criterio es aplicable a todas las etapas de la historia de la educación y lo es particularmente al
nacimiento de la escuela moderna. Una revisión crítica de los documentos producidos por los diversos
fundadores de la órdenes educativas – gestores de una matriz constitutiva de la lógica de la escuela
moderna – debería también hacerse lugar para una lectura en clave narratológica, porque en cada uno
de ellos puede encontrarse la construcción sintáctica de un discurso que articula las diferencias, produce
adaptaciones, traduce prescripciones, ordena conductas y otorga sentido a las ideas vigentes. Tanto las
instituciones como los actores comenzaron a constituirse y a funcionar fieles a las narraciones
establecidas. Textos tales como la Didáctica Magna o la Guía para las escuelas cristianas son también
estructuras narrativas que intentar expresar, anticipar y representar los hechos de la realidad. Son
verdaderas representaciones y construcciones simbólicas de un orden ideal que pretende convertirse en
real. Son esos relatos los que legitiman, consagran, justifican la sistemática aplicación de estrategias y
dispositivos. Muchos de ellos no son más que contratos entre los actores que se firman y se respetan
bajo el paraguas protector de los relatos; ellos representan las condiciones de posibilidad del
funcionamiento institucional y disciplinario, porque hace posible lo posible, hacen razonable lo
arbitrario, muestran como beneficioso y conveniente las determinaciones impuestas. Sin los relatos,
ajenos a su narrativos, expulsados de su articulación sintáctica, todo se vuelve vacío, extraño, absurdo,
inoportuno, sensación que generalmente padecen los heterodoxos, los expulsados del sistema, los que
dejan de comulgar con sus principios y sus núcleos fundantes: la separación o la auto-eliminación no
sólo genera un estado de orfandad frente a la institución que se pierde (iglesia, escuela, ciudad, patria)
sino que, además, se pierde la capacidad de decodificar los discursos, las palabras suenan huecas, las
ideas confusas, inapropiadas, ridículas.8 Es por eso que los discursos heterodoxos suenan extraños,
agresivos, incomprensibles, y son naturalmente rechazados por la ortodoxia vigente. Palabras como las
de Ivan ILLICH (1985), entre muchos otros, son un ejemplo de ello, porque los mismos conceptos
remiten a interpretaciones o significados antagónicos:9
“Por definición, los niños son alumnos. Demandada por el medio ambiente escolar crea un
mercado ilimitado para los profesores titulados. La escuela es una institución construida sobre el
axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría institucional
continúa aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario. Todos
hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la
mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de éstos. (…)Toda persona
8

Esta situación permite comprender afirmaciones precedentes que daban cuenta de la capacidad crítica del
rebelde o de los expulsados, que – casi automáticamente – no llora el bien perdido, sino que descubre y muchas
veces denuncia actos y procedimientos que estaban vedados a su mirada y comprensión anterior. No hay peor
enemigo – de una institución o de un sistema – que aquel que habiendo vivido en él, reniega de sus principios,
abandona el ámbito de comprensión de sus relatos.
9
“Muchos (la mayoría) [de los maestros] no tienen siquiera la más remota sospecha del trabajo que el sistema (que
los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última
directiva. Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta
representación ideológica de la escuela, que la hace tan natural e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de
nuestros contemporáneos como la iglesia era natural, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace
algunos siglos. En realidad, la iglesia es reemplazada hoy por la escuela en su rol de aparato ideológico de Estado
dominante. Está combinada con la familia, como antes lo estuvo la iglesia. Se puede afirmar entonces que la crisis,
de una profundidad sin precedentes, que en el mundo sacude el sistema escolar en tantos Estados, a menudo
paralela a la crisis que conmueve al sistema familia, tiene un sentido político si se considera que la escuela (y la
pareja escuela-familia) constituye el aparato ideológico de Estado dominante,. aparato que desempeña un rol
determinante en la reproducción de las relaciones de producción de un modo de producción amenazado en su
existencia por la lucha de clases mundial.” (ALTHUSSER: 1988)

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aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, pensar, amar, sentir, jugar, blasfemar,
politiquear y trabajar sin la interferencia de un profesor. (…) Los profesores han quedado mal
parados en sus intentos de aumentar el aprendizaje entre los pobres. A los padres pobres que
quieren que sus hijos vayan a la escuela no les preocupa tanto lo que aprendan como el
certificado y el dinero que obtendrán. Y los padres de clase media confían sus hijos a un
profesor que evita que aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle. (…) A los pobres
se les quita su respeto a sí mismos al suscribirse a un credo que concede la salvación sólo a
través de la escuela. La Iglesia les da al menos la posibilidad de arrepentirse en la hora de su
muerte. La escuela les deja con la esperanza (una esperanza falsificada) de que sus nietos la
conseguirán. Esa esperanza es, por cierto, otro aprendizaje más que proviene de la escuela; pero
no de los profesores. Los alumnos jamás han atribuido a sus maestros lo que han aprendido. (…)
La sabiduría institucional de la escuela dice a los padres, a los alumnos y a los educadores que el
profesor, para que pueda enseñar debe ejercer su autoridad en un recinto sagrado. Esto es
válido incluso para profesores cuyos alumnos pasan la mayor parte de su tiempo escolar en un
aula sin muros. La escuela, por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y
las energías de sus participantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un
terapeuta. El maestro funda su autoridad sobre una pretensión diferente en cada uno de estos
tres papeles. (1) El profesor-como-custodio actúa como maestro de ceremonias que guía a sus
alumnos a lo largo de un ritual dilatado y laberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas
y administra las intrincadas rúbricas de iniciación a la vida. (…) (2) El profesor-como-moralista
reemplaza a los padres, a Dios, al Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no
sólo en la escuela, sino en la sociedad en general. (…) (3) El profesor-como-terapeuta se siente
autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como
persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y predicador, significa por lo común
que persuade al alumno a someterse a una domesticación de su visión de la verdad y de su
sentido de lo justo”. (ILLICH I., Fenomenología de la Escuela).
 Los relatos que acompañan el nacimiento de la educación escolarizada son, a su vez, narrativas
articuladas con otras narrativas y relatos, de los que provienen y en donde abrevan sentido y
trascendencia. Opera el mecanismo de la inter-textualidad discursiva que remite a otros relatos para
consolidar los fundamentos.10 Y cada paso de la historia posterior de la escuela moderna, en la segunda
mitad del siglo XVIII y en el siglo XIX consolida con sucesivas narrativas el uso y las adaptaciones de la
matriz original.
 DUCH (1995: 345), por su parte, sostiene que la narración es la simbólica de la acción, posibilita
que los sujetos de una sociedad recuperen en el plano del símbolo lo que viven en el ámbito de lo real.
Las comunidades que experimentan la dificultad existencial de comprender el símbolo padecen la
incapacidad para dejarse llevar por la magia de la palabra narrada. El mundo entero – verdadero o falso
– puede ser objeto de un relato, un relato que – en tanto se transforma en comentario – se
compromete con ese mundo y con su transformación. Mientras la narración reposa sobre la
objetivación de los acontecimientos, el mundo es lejano y existencialmente indiferente, el mundo
comentado busca la reacción subjetiva de los oyentes, genera la experiencia de alegría, de dolor, de
expectativas o destinos. Sin embargo ambos se diferencian de la mera historia en el sentido
convencional: se exige que el narrador y quienes participan del relato, hayan experimentado de alguna
manera del pasado y de lo ocurrido, porque narrar significa ofrecerle al presente las más genuinas
posibilidades del pasado. (DUCH, 1995: 352)
 Un gran relato sacraliza un centro, un cimiento, un eje y desde allí es posible encontrar el lugar
para interpretar o dar sentido a la historia pasada, presente y futura, una interpretación que presupone
y exige objetividad. Sin centro todo es relativo y ninguna verdad es única. Por lo que nada se convierte
en proyecto o en criterio normativo, sino en construcción y articulación subjetiva, en fragmentación o
10

El Nuevo Testamento, la Ratio Studiorum, las Obras literarias y filosóficas del período: Bacon, Erasmo.

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amenaza de disolución. Ajenos a una historia unitaria que tenga por fin algún tipo de salvación, los
sistemas de valores se multiplican de manera indefinida y la subjetivación de los mismos se convierten
en una absoluta relativización: todo depende de lo que cada uno crea o interprete, de lo que asuma
como criterio de legitimación (VATTIMO G., 1986) Se trata también de pensar e identificar los relatos,
las narraciones que acompañan estas formulaciones, porque cada uno de ellos se sostiene sobre algún
discurso narrativo: la Biblia o el Evangelio, los textos de Newton o la Enciclopedia, los Proyectos
Parlamentarios de la Revolución (CONDORCET)11 o las Utopías renacentistas, el Manifiesto o El Capital,
el Emilio o Discurso sobre el espíritu positivo. Y en algunos momentos históricos - la Reforma, la
Revolución francesa, las Nuevas Ideas, el Positivismo - fueron más importantes los relatos que los
mismos hechos. Los grandes relatos mueven las ideas y las ideas mueven la acción. Los relatos instalan
el tiempo para convertirlo en historia, y resignifican los lugares para convertirlos en cosmos. La ausencia
de relatos, neutraliza el tiempo, quiebra la historia multiplica la sucesión arbitraria de los instantes, y
transforma los espacios en no-lugares.
“Para la antropología – señala Max AUGE12 - el lugar es un espacio fuertemente simbolizado, es
decir, que es un espacio en el cual podemos leer en parte o en su totalidad la identidad de los
que lo ocupan, las relaciones que mantienen y la historia que comparten. (…) El lugar es también
un "territorio retórico", es decir, un espacio en donde cada uno se reconoce en el idioma del
otro, y hasta en los silencios: en donde nos entendemos con medias palabras. Es, en resumen,
un universo de reconocimiento, donde cada uno conoce su sitio y el de los otros, un conjunto de
puntos de referencias espaciales, sociales e históricas: todos los que se reconocen en ellos
tienen algo en común, comparten algo, independientemente de la desigualdad de sus
respectivas situaciones. (…)Desde la aparición del lenguaje, hizo falta que el universo significara.
Hizo falta, en otros términos, reconocerse en el universo antes de conocer algo, ordenar y
simbolizar el espacio y el tiempo para dominar las relaciones humanas.”
 Toda época histórica tiene una narrativa que lo caracteriza. La Edad Media – como la Edad Antigua –
se respaldaba en los poemas épicos. La epopeya no sólo aparece como un género acabado desde hace
tiempo sino profundamente envejecido, porque el universo de la epopeya es el pasado heroico, el
mundo de los comienzos, de los fundadores, los mejores. La epopeya pone el acento en los míticos
orígenes, nunca habla sobre el presente y nunca le habla al presente. Se trata de un pasado perfecto,
inaccesible para los autores, que genera veneración, memoria y respeto. El rapsoda emisor y el público
oyente se encuentran en uno mismo nivel valorativo y temporal, pero el mundo de los héroes es
inaccesible, separado por una distancia épica. En la epopeya prima más memoria que el conocimiento o
el re-conocimiento, porque el tiempo en el que se desarrollan las acciones pertenece al pasado
absoluto, pasado cerrado como un círculo, donde todo está completamente elaborado y acabado. El
universo épico se estructura en una zona de la imagen lejana y absoluta, alejada de toda forma posible
de contacto con el presente, siempre en proceso de formación y por tanto, imperfecto y propicio a
reinterpretaciones y re-evaluaciones. (BAJTIN M., 1989, en ARAN, 1996: 80)
11

Cfr. CORDOCET (1922), Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano. Memorias sobre la
Instrucción pública. Aunque el cuadro histórico fue escrito en la cárcel antes de la ejecución, no le impide señalar,
envuelto en un clima intelectual de absoluto optimismo : “Si el hombre puede predecir con una seguridad casi
completa los fenómenos cuyas leyes conoce, si, aun cuando le sean éstas desconocidas, puede ser la experiencia
del pasado, prever con una gran probabilidad los acontecimientos del porvenir, ¿por qué habría de considerarse
como una empresa quimérica la de trazar con alguna verosimilitudes el cuadro de los destinos futuros de la especie
humana según los resultados de la historia?” Como si fuera un gran relato, Condorcet concibe la historia con un
hondo sentido pedagógico, ya que cada etapa que la humanidad recorre en su progreso indefinido es – en el fondo
– un avance de la instrucción que perfecciona permanentemente los métodos para esparcir las luces de la razón.
Los progresos de las ciencias aseguran el progreso del arte de instruir y el progreso en la instrucción acelera el
progreso de la ciencia, en un influjo recíproco cuya acción se renueva sin cesar. Tal importancia reviste el
metarrelato, que el narrador – a punto de morir – parece un instrumento de las ideas, un hegeliano depositario del
Espíritu, con absoluta capacidad de anunciar un futuro que personalmente le está vedado.
12
MARC Auge, Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana.

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 El discurso dominante en la Edad media, es un discurso religioso y noble que tiene un carácter épico:
lo que se presenta y relata recrea los tiempos fundantes, los orígenes, tiempos ajenos al creyente: la
creación o la irrupción de Dios en la realidad y la salvación son referencias certeras pero lejanas, que no
se acercan a la cotidianeidad de los fieles. Estas verdades originales constituían una referencia necesaria
que otorgaban sentido a lo real, pero que no le prestaban orden ni prescripciones específica, no
irrumpían en el universo cotidiano. La concepción de vida de la Edad media suponía – naturalmente - la
subordinación a una ordenamiento general y universal que ignoraba el peso de los trabajos y el paso de
los días para ensamblar el tiempo con la eternidad, el valle de lágrimas con el paraíso recuperado, la
minúscula criatura con el creador omnipotente y todopoderoso, la ciudad terrestre con la ciudad de
Dios. Estos relatos no representaban una posibilidad de hermenéutica de la vida cotidiana, la existencia
permanecía ajena a sus prescripciones.
 El pensamiento pre-moderno, el pensamiento cristiano, tiene una concepción del tiempo y del sujeto
que le permite depositar los problemas terrenales y la búsqueda de soluciones fuera del propio mundo.
La modernidad, en cambio, propone la idea de un sujeto autónomo, respaldado en la fuerza de la razón
y con la idea del progreso histórico que huye hacia un brillante final en la tierra, aunque sin excluir total
y definitivamente la trascendencia. La primera etapa de la modernidad obedece a un principio rector
que acompañará el importante movimiento en la educación: “todos los hombres son, por naturaleza,
esencialmente idénticos entre sí” lo que permite hablar de universalidad y de homogeneidad. Una
segunda etapa privilegiará el valor de la historia, como un sujeto común, compartido que se hace cargo
de la sociedad y de los individuos. El rasgo más general de la ideología moderna en occidente es la
sustitución de discursos clásicos de carácter mítico-ritual trágico o épico - sumido en una temporalidad
aparentemente circular, donde lo que está en juego es el retorno imaginario a los orígenes y a
momentos extra-históricos - por el drama o la novela psicológica, e incluso por la novela de formación o
de iniciación. (BENASAYAG, 1995: 18 – 26) señala que los mundos no-modernos “están llenos de signos
y de significados. Cada objeto o ser posee un sentido propios que inscribe en el texto de la armonía del
mundo hasta el punto de componer un discurso general”. En estas verdaderas cosmogonías de retornos
simbólicos, el mundo es en sí mismo un lenguaje, el hombre no se mueve sino en un espacio y en un
tiempo saturado de significaciones del que necesariamente forma parte. “Los personajes de una
narración mítica extraen su importancia del lugar estructural que ocupa”. La lengua sagrada no se
plantea la cuestión de la referencia, porque la palabra toma el lugar de las cosas. Aun cuando estas
culturas pre-modernas hayan producido técnicas, conocimientos y ciencias con frecuencia muy
avanzadas, ninguna de estas prácticas era concebida o elaborada con vista a una transformación de lo
real, a un progreso histórico, a una forma de emancipación humana.
 Aunque se insinúa en la cultura clásica y tiene expresiones en el medioevo, la novela es el relato de
la modernidad, es el único género en construcción y todavía no cristalizado (BAJTIN, 1989) Es un género
más joven que la escritura y el libro, creado para someterse a las formas de una transmisión distinta del
mensaje. La novela es el relato producido y alimentado por la época moderna de la historia universal.
Siendo un género en proceso de formación puede reflejar con mayor profundidad y sensibilidad el
proceso de creación de la realidad misma, porque sólo el que evoluciona puede entender la evolución.
La novela busca profetizar, predecir e influenciar en el futuro real, porque tiene la capacidad de
desbordarse, de salirse de su especialidad estético-literaria para transformarse en un sermón
moralizador, en un tratado filosófico, en un discurso político o en una propuesta pedagógica. Surge en la
zona de contacto directo con la temporalidad imperfecta e incorpora otros elementos que los otros
géneros literarios desechan. No resiste a un canon, la novela no es canónica, sino plástica y proteica.
(BAJTIN, 1989: 114) En este sentido conviene recordar que Max Weber, para evocar la modernidad,
habla del desencanto del mundo. La modernidad en términos de desencanto puede definirse por tres
características: la desaparición de (1º) los mitos de origen, (2º) los mitos de fundación, (3º) todos los
sistemas de creencia que buscan el sentido del presente de la sociedad del pasado; la desaparición de
todas las representaciones y creencias que, vinculadas a esta presencia del pasado, hacían depender la
existencia e incluso la definición del individuo de su entorno. La modernidad – en proceso creciente de

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secularización y de pluralización cualitativa y cuantitativa (BERGER-LUCKMANN: 1997: 74) - es también
la aparición de nuevos mitos que no son más mitos del pasado pero si mitos del futuro, escatológicos,
utopías sociales que traen del porvenir. (MARC AUGE) La modernidad introduce una serie de
universales re-ontologizados: los conceptos son cosas reales que remiten a cosas reales en una relación
irreal que es la referencia racional. Todo el pensamiento de la modernidad, sus prácticas y sus teorías –
incluida la matriz constitutiva de la escuela – “toman la extraña resolución de ser razonables” y se van a
edificar alrededor de la convicción de que los conceptos establecen un proceso de referencia gracias al
cual se pueden ordenar y hacer funcionar las cosas. Definido conceptual y racionalmente el plexo de
referencia, el universo de lo real adquiere el orden necesario, un verdadero ser. (BENASAYAG, 1995: 60)
 La novela es un relato en el que las vidas de los individuos van creciendo progresivamente, buscando
ubicación social, definiendo ideas, defendiendo o negociando convicciones, dando muestra de su
subjetividad, exhibiendo fortalezas y debilidades, cargados de humanidad y siempre con un final abierto.
Los héroes épicos tienen predeterminadas sus conductas heroicas, porque el desarrollo de la trama
remite a un código acordado entre el juglar y los oyentes; en el relato moderno ni el autor sabe a ciencia
cierta que pasará con sus personajes y los lectores se contagian de esa incertidumbre que tiene que ver
con sus propias existencias: los lectores – como seres humanos – ignoran cuál será su destino en la
tierra y con respecto a la salvación. 13 La novela – señala LARROSA citando a LUKACS, (2000: 23) – es “el
género del desajuste entre el yo y el mundo, de la vida problemática del individuo, de su extrañamiento,
de su separación”. Ni el yo ni el mundo aparecen ya como una totalidad de sentido y es necesario llenar
con una pluralidad de historias el vacío existencial de un mundo que se pretende ordenar y administrar.
 En la modernidad, construir relatos significó llenar con contenidos posibles una realidad ideal,
cimentada con los materiales de la propia realidad. Y los primeros pasos fueron una expresión de estos
relatos innovadores, que no se situaron en los orígenes míticos, sino que dialogaron con el universo de
los autores y de los lectores. No resulta extraño que a partir del siglo XVI la novela – que tuvo como
soporte el libro impreso y como usuario el público lector – comenzara a tomar diversas formas y a tejer
al mismo tiempo su propia trama asociándose a la trama de la modernidad. Los mismos discursos
religiosos de la iglesia asumieron este rol, especialmente a partir del quiebre del pensamiento medieval
y la ruptura de la unidad cristiana. Allí se producen los primeros pasos de secularización: la religión bajó
de los cielos para dialogar con las demandas cotidiana: el tiempo, el espacio, el trabajo, la dominio del
mundo, la vida eterna. No se trata sólo de los orígenes y de la parusía, sino de la lucha por dotar de
orden y regularidad al mundo, de asumir la responsabilidad humana de convertir el caos original en
cosmos.
 A la creación divina inicial le sobreviene la re-creación humana, a la constitución del mundo natural,
el mundo cultural, a la espontaneidad la civilización. La modernidad es también hija de la secularización,
porque la religión deja de ejercer un influjo directo sobre las grandes estructuras sociales: el gobierno
de numerosas instituciones y un gran número de fenómenos que antes recibían una interpretación y un
ordenamiento religioso responden a otros principios ordenadores. Y en esas formulaciones el relato
cambia. Dios y el hombre entablan otro tipo de diálogo: los nuevos métodos, el conocimiento y las
ciencias – a través de sus diversos caminos – están empeñados en someter lo real y configurarlo a la
medida de lo humano, ejerciendo un poder legislador, racional, transformador. En este relato, Dios y el
hombre comparten la función heroica y el protagonismo: no hay proyecto sin Dios, pero tampoco lo hay
sin el hombre. El progresivo desplazamiento de ideas que se produce en la modernidad, va haciendo
crecer el predominio de una mentalidad que destaca los aspectos funcionales, cuantificables, previsibles
de la realidad natural contrariando la sensibilidad y la actitud del hombre religioso, interesado por las
13

La creación de la Compañía de Jesús refleja también este cambio: Ignacio de Loyola se considera un
representante de la ya extinguida Caballería, es un Caballero de Cristo, pero lo cierto es que en la organización de
su orden, opta por un realismo político y organizativo, mimetizado con los ejércitos modernos, y la Compañía de
Jesús, refleja este cambio. Si bien su propósito religioso quiere asociarse a la ética caballeresca, los dictados de la
realidad imponen otras condiciones.(HAUSER A., 1971: II, 63)

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cuestiones últimas y abierto al misterio: “el predominio de la racionalidad instrumental tiende a evacuar
la pregunta por el Absoluto”. Si el hombre se muestra seguro de sí mismo porque constata que va
interpretando y resolviendo todos los misterios del universo, es lógico que fiel a su secularización,
desplace, anule o relativice las respuestas religiosas. (FERNANDEZ DEL RIEGO, 1994: 80) Son tiempos en
que el sujeto se atreve a individualizarse, aunque necesite construir un conjunto de leyes propias, de
habilidades, estrategias y astucias para lograr su auto-conservación, su auto-elevación, el autodespertar, la auto-liberación, su puesto en el cosmos: es una situación ambigua, paradojal porque se
glorifica como hombre aunque deberá sujetarse y disciplinarse como nunca lo había hecho. (BERMAN
M., 1989: 9)
“El período moderno - señala CASTORIADIS (1990: 17) – se puede definir cabalmente por la
lucha, pero también por la confusión y la contaminación entre dos significaciones imaginarias:
autonomía por un lado, expansión ilimitada del dominio racional, por el otro. Ambas conllevan
una existencia ambigua, bajo el techo común de la razón. (…) A la influencia universalmente
invasora de la racionalidad y de la racionalización (…) se le suma la tendencia del pensamiento
a buscar fundamentos absolutos, certidumbres absolutas, proyectos exhaustivos. (…) la razón
se presenta como el fundamento autosuficiente de la actividad humana y como expresión
misma de la historia, ya que la razón se realiza en la historia humana”.
 En este contexto y en esta clave es oportuno re-leer atentamente diversos relatos de esta nueva
edad, que le ponen letra a un cuerpo de ideas y a un proyecto social: Las Utopías renacentistas, las
obras de Cervantes14, los aportes de Erasmo y de Rabelais, y hasta ciertas formulaciones filosóficas –
como el Discurso del método de Descartes o las atrevidas especulaciones de Giordano Bruno.
 No se pueden silenciar las obras menores, las novelas que se hacen cargo de vidas pequeñas,
minúsculas, que tratan de armar su existencia porque la sociedad se ha desprendido de ellas; es el caso
de las novelas picarescas en las que los protagonistas insignificantes parten de situaciones desfavorables
y se hacen cargo de su propio destino, construyen su historia, dan cuenta de ella, y dan cuenta de los
que – sin escuela aún – les permiten sobrevivir en un entorno muy duro: las calles de las ciudades
modernas15. Las expresiones de las personas respaldan y prueban la afirmación de ARIES: “Nadie debe
contentarse con su condición, sino que siempre se debe pensar en mejorarla. Este interés por el ascenso
social no se presenta como un deseo de placeres y bienestar, sino como un ideal que exige una disciplina
severa, una voluntad sin desmayo, un ideal heroico en el que se reconoce la mentalidad del
Renacimiento y de la modernidad. (…) Vemos mas gente de humilde linaje que se torna ilustre que gente
ilustre que se mantenga en el mismo estado. Ello es debido a que unos desperdician a veces todo,
mientras que los otros no descuidan nada”. (1987: 512)
 BAJTIN (1995: 200) hace una ilustrativa clasificación de las novelas que bien pueden asociarse a la
trama argumental que construimos, ya que cada uno en su estilo aporta la idea común de los relatos
constituidos en sostén estructurante de la escuela moderna: (1º) Novelas de vagabundeo en las que el
protagonista es un punto que se mueve en el espacio buscando su destino definitivo, ya que es un relato
que se caracteriza por una concepción puramente espacial y estadística de la heterogeneidad del
14

Cervantes da cuenta del glorioso nacimiento de un género —“me doy a entender, y es así, que yo soy el primero
que he novelado en lengua castellana”—, por eso en sus prólogos, Cervantes elige presentar algo nuevo, una
historia sin igual, no solamente nunca oída hasta entonces, sino nunca escrita, concebida de aquella forma: nunca
había aparecido en el campo de la narrativa un personaje que no representara un símbolo, o tuviera un papel
determinado que seguir, o fuera la encarnación de algún concepto o ideal. Por el contrario, éste, el personaje de
esta historia, era un individuo, un personaje ‘apersonado’, con calidad de persona, de carne y hueso.
Efectivamente, se nos hace sentir por primera vez —en esto consiste la esencia de la novela moderna— “la
inevitable presencia la intimidad del personaje en cuanto habla o hace, dicho o hecho precisamente por él”.
15
Cfr. Lazarillo de Tormes y sus fortunas y adversidades. “Consideren los que heredaron nobles estados cuán poco
se les debe, pues Fortuna fue con ellos parcial, y cuándo mas hicieron los que siéndoles contraria, con fuerza y
mañana remando salieron a buen puerto” (1967:46) E

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mundo y de la vida; aparece como una continuidad de diferencias y contrastes, alternancia de distintas
situaciones contrastantes: buena o mala suerte, felicidad o desdicha, triunfos o derrotas, protección y
orfandad, reconocimientos y olvidos. No se trata narrativamente de la transformación del hombre, sino
de su situación funcional o social. (2º) Novelas de pruebas que constituyen una serie de dificultades por
las que pasan los protagonistas (pruebas de fidelidad, valor, valentía, nobleza, santidad, etc.). Se
suceden los acontecimientos, las aventuras, las dificultades. Aunque el héroe lo es desde el principio,
todo el desarrollo del relato se presenta como una posibilidad permanente para demostrarlo: la
existencia que se presenta no responde a una estructura de vida normal, sino a la excepcionalidad de los
actantes (CAMPBELL, 1972) (3º) Novelas biográfica que responden a diversas presentaciones como las
biografías, las autobiografías y los géneros confesionales. El rasgo importante es la aparición del tiempo
biográfico, totalmente realista, en el que cada acontecimiento se relaciona con la totalidad de la vida
como proceso. (4º) Novelas de educación,16 que, aunque no responden a un modelo o a una estructura
homogénea, remiten a la imagen del hombre en proceso de desarrollo a lo largo de su existencia,
superando la imagen estática del héroe constituido en tal desde el inicio. La experiencia vital obedece al
dinamismo de un sujeto en permanente construcción. Este tipo de novela se caracteriza por la
representación de la vida y el mundo como entorno de experiencia y escuela por el que debe pasar todo
hombre sacando de ellas una misma lección de maduración y perfeccionamiento.17 Por eso es que, si
bien todos los tipos de novelas – como relatos instituidos - son asimilables a los procesos educativos y a
la estructura escolar, las novelas de crecimiento parecen responder más ajustadamente a ellos. Frente a
la temporalidad lineal y gradual del sujeto que aprende, dedicado a una tarea propedéutica vinculada
con la única vida que le toca vivir y siempre fiel a un mundo inmóvil y dado (contrapuesto al mundo
como construcción y futuro histórico que fuerza al protagonista al cambio constante y al compromiso),
se instala la historia cíclica de los educadores que deben repetir – año tras año – la misma aventura en
favor de quienes se renuevan generacionalmente.
 La novela establece un vínculo específico entre el autor que escribe y desaparece, y el lector que
debe decodificar progresivamente el mensaje escrito, fiel a la linealidad progresiva del texto, de la
misma manera que el drama encuentra su expresión en la configuración moderna del teatro europeo.
Estamos lejos del modelo de las epopeyas y de los poemas épicos que se sustentaban sobre la oralidad,
la memoria, el espacio público y la presencia continuada de los espectadores populares (o de los nobles
en las cortes). Las epopeyas implicaban una vivencia pública y compartida, en el que el juglar o relator
podía com-padecer, adaptar, recrear y acompañar las vivencias de los oyentes-espectadores. La
experiencia de la novela es una experiencia privada, de una reconstrucción del mensaje absolutamente
personal. Por eso el público lector (HAUSER, 1969, II, 210) llegará a caracterizar un período de la Edad
moderna. La lectura se convierte en una práctica subjetiva que instala en el silencio y en la intimidad las
propias experiencias. “La privatización de la práctica de la lectura es indiscutiblemente una de las
principales evoluciones culturales de la modernidad. (…) La lectura en silencio – para quienes saben y
pueden practicarla – abre nuevos horizontes. Ante todo, ha transformado radicalmente el trabajo
intelectual, que se convierte de manera esencial en un acto de intimidad individual, de una
16

Jorge LARROSA (2000: 116, 123) aborda la novela pedagógica o la pedagogización de la novela, aunque la define
como una novela portadora de una enseñanza, ya que antes de ser una historia es una instrucción, una enseñanza,
un saber, por lo que se transforma en un instrumento poéticamente sofisticado para persuadir o convencer al
lector de la verdad de algo (se asimila a la relación del maestro o del predicador con los alumnos o los fieles). Por
eso hay novelas deliberadamente pedagógicas, pero también existen novelas que por su carácter no puede ser
rotuladas de pedagógicas, pero que se han convertido en tales
17
BAJTIN reconoce los siguientes tipos de novelas de educación atendiendo al dominio de la temporalidad: (1)
Novelas cíclicas que representan procesos de transformación que permanentemente se repiten; (2) Novelas de
crecimiento que parte de un idealismo juvenil e iluso para llegar a la madurez sobria y práctica; (3) Novelas
biográficas o autobiográficas en el que el desarrollo temporal acompaña las condiciones fluctuantes y la variedad
de acontecimientos, creando el destino humano y forjando el hombre y su carácter¡ (4) Las novelas didácticopedagógicas que muestran procesos educativos específicos; (5) Novelas realistas del desarrollo en el que el tiempo
de transformación del hombre se asocia con el devenir propio del desarrollo histórico, en una relación dialéctica
entre el sujeto y las circunstancias, forzados a construir el futuro y al cambio permanente

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confrontación personal con textos que cada vez son mas numerosos, en una memorización y en un
cruce de referencias que se perciben visualmente en los libros.” (CHARTIER R. en ARIES-DUBY, 1992, V:
126,134 y 143)
 Así como la novela es expresión de la modernidad, el cruce entre la modernidad y el cristianismo
habilita la presencia del drama (original griego: acción), que es una formulación absolutamente diversa
de tragedia antigua (naturalmente asociada a la epopeya). El drama recupera la experiencia compartida
del teatro, la estructura edilicia y la recreación de algunas prácticas de representación (medievales) en
las Iglesias aunque recreadas por las costumbres clásicas. Por otra parte el drama, a diferencia de la
tragedia, no instala en el sujeto el padecimiento por un destino inexorable y definitivo – que el coro se
encarga de acompañar y de anunciar – sino que la suma de acciones contradictorias y conflictivas son
fieles a la esperanza de encontrar – como la historia moderna - un final redentor. El drama asume los
conflictos, desnuda las situaciones vividas por cada uno de los personajes, alimenta los enfrentamientos,
pero tiene dos particularidades: confía en el poder de la libertad de los personajes que deciden, y
siempre permanece abierto a la posibilidad de la salvación. Es el horizonte del cristianismo: toda culpa
tiene perdón, toda caída, reconciliación, toda conducta negativa, conversión, y toda muerte, su
resurrección. Le otorga sentido y direccionalidad al esfuerzo humano que construye la propia existencia.
 Donde más se observa este carácter moderno del relato es en el uso del discurso religioso y en las
controversias religiosas que acompañaron los debates de la Reforma. Porque en esta nueva edad, el
cristianismo con sus conflictos religiosos no es el resultado de una serie de influencias que determina
una posición crítica e innovadora, sino que la religión misma es la que dispara un nuevo tipo de hombre,
al definir una nueva relación de los hombres con el creador. Rápidamente las diversas confesiones
asumen una presencia que desborda lo religioso y sientan presencia, influyendo en las formas de vida en
lo social, en lo económico y en lo político. Sobre las fuentes de la palabra revelada se construye el
discurso político de occidente, sin lo cual no habría sido posible – en sus expresiones fundamentales – la
modernidad. (LLANOS – CARVAJAL: 2003). No sólo la institución eclesial debió establecer nuevas
relaciones con los poderes políticos, siendo en sí misma una entidad política, sino que los conceptos
claves de las políticas encontraron un ámbito de debate, reformulación y propuestas. Lo mismo sucedió
con las reformulaciones económicas en los términos que MAX WEBER (2003) explicitó en sus
investigaciones
 El hombre cristiano moderno debe salvarse y puede hacerlo por la vía de su propio esfuerzo o por la
gracia de Dios, jugando su existencia en el mundo que lo rodea o renunciando a ella para asegurar el
reconocimiento justo del Salvador. La vida del cristiano es una vida itinerante que camina rumbo a la
patria definitiva mientras reconfigura culturalmente su mundo: encuentra su sentido y plenitud en la
salvación de Cristo, pero transforma el valle de lágrima en un paraíso secularizado. Las dos ideas
(camino y destino) son, también, un relato. Esta misma representación recurrente es la que señala
Borges (1989: 1068) a través de uno de los personajes de su cuento: “Se le ocurrió que los hombres, a lo
largo del tiempo, han repetido siempre dos historias: la de un bajel perdido que busca por los mares
mediterráneos una isla querida, y la de un dios que se hace crucificar en el Gólgota.” Los mismos textos
sagrados se convierten en relatos y las páginas de los Evangelios se transforman en referentes imitables
y no en una muestra de una epopeya inalcanzable. No se trata de las grandes acciones del Antiguo
Testamento, especialmente los del Pentateuco o los que reflejan las gestas heroicas del pueblo elegido.
El anuncio de la buena nueva se crea como estructura de relato y articula el desarrollo de una existencia
salvífica pero de dimensión humana. Los evangelios se prolongan en dos géneros literarios
complementarios: el relato de la actividad misional que los apóstoles y discípulos llevaron a cabo para
constituir la primera comunidad y difundir el mensaje de salvación(Hechos de los apóstoles), y la serie
de carta que exhiben la función pedagógica, disciplinadora, doctrinal y moralizando de los pastores que
tenían a su cargo el crecimiento de las diversas comunidades geográficamente distribuidas en el
mediterráneo. De alguna manera las perícopas combinaban los dos tipos de relatos: los del Antiguo
Testamento (de dimensiones más divina) y las del Nuevo testamento (acorde a la certeza de un Dios
hecho hombre).

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 La religión se asocia con la duda y con la sospecha, se convierte en una apuesta en la que la fe debe
optar entre versiones distintas acerca del camino de salvación. Los fieles no juegan su salvación
solamente en los templos, sino también en el mundo. Las palabras de Lutero, las de Calvino o las del
Concilio de Trento se convierten en verdaderos relatos que dan versiones de una realidad nouménica y
de una salvación desconocida. No se trata de meros discursos, sino de profecías, lectura de signos,
hermenéutica, indicaciones, formulaciones, manual de uso para la propia existencia y la vida futura. Es
verdad que trabajan con el respaldo de la palabra revelada, pero sobre ella hacen sus propias
construcciones. Max Weber (2003) efectúan su recorrido cruzando los diversos discursos de los
reformadores y descubriendo el rol que cada uno de ellos le asigna a los diversos actores, en torno a las
mismas acciones: (1º) para los católicos Dios es garantía de justicia y respetuoso del libre juego de la
libertad, lo que le permite a los creyente ordenar su vida y sus actividades en torno a un contrato
implícito que opera como garantía de salvación; (2º) los protestantes, con diversos matices, trabajan
más con la idea de la predestinación, en la que se proclama la absoluta libertad de Dios, liberado de
cualquier compromiso y dispuesto a otorgar gratuitamente (a través de gracia) la salvación a los
elegidos. Como ya hemos visto, esta situación podía someter a algunos a una situación de incertidumbre
y desesperación, a menos que el relato supiera construirle un camino de salvación que no invalidara el
compromiso con este mundo: la confianza en Dios debía crear los medios para comprometerlos en una
vida ascética y productiva como expresión permanente de la bendición celestial y como un esfuerzo
inquebrantable por mostrarse como un potencial elegido de Dios (MAX WEBER, 2003: 98 y ss). En estos
casos, como en muchos otros, los relatos operan como las hipótesis ad hoc que, según los abordajes
epistemológicos, se incorporan en los programas de investigación o en los paradigmas cuestionados con
el fin de salvar o defender teorías específicas, remediando fallas o dificultades. Operan como las
primeras estrategias de resguardo para lograr sostener la verdad instituida, ampliando unilateral y
arbitrariamente los dispositivos argumentativos. (KLIMOVSKY G., 1995: 230) De la misma manera
algunas narrativas asocian nuevas formulaciones específicas para ajustar el relato original y poder
operar sobre sus debilidades, encontrando siempre una salida honorable a las limitaciones o
equivocaciones.
 Las disímiles narrativas – que avanzan sobre las formulaciones bíblicas originales para ampliar las
afirmaciones genuinas – no eliminan la presencia del dominio religioso y eclesiástico sobre la vida, sino
que mutan las estrategias, porque se transforman en mensajes permanentes instalados en la
organización y el control de la propia existencia. Si bien los primeros pasos de la Reforma –
especialmente en términos discursivos - habían alcanzado rasgos casi heroicos debido a la razonabilidad
de la rebelión y de la denuncia, contagiando a todos de la necesidad de eliminar la corrupción, crear un
verdadero compromiso con la fe, fortalecer la interioridad y la supra-mundanidad del mensaje religioso,
en el plano fáctico, el desarrollo histórico de los procesos reformistas con sus ataduras políticas,
económicas y de clases sociales desarticuló el ideal, y transformó la lucha de otros reformistas en
esfuerzos más humanos y personales, y también más vulnerables.(HAUSER, 1971: II, 29) Por eso
hablamos de una nueva edad: porque se ha producido una ruptura con respecto a otras narrativas
precedentes. Los relatos no se imponen como recuerdo, sino que provocan y expresan lo que sucede. La
nueva lectura de la historia de la salvación también tiene un final abierto: no la historia de la salvación
definitiva (como parusía o como escatología) sino la propia. Salvarse es siempre una aventura que
involucra la propia libertad y conlleva el desarrollo de un proyecto.
 Un hecho asociado a esta construcción de un nuevo saber en torno a lo religioso, lo constituye la
progresiva consolidación de un discurso científico que pugna por hacerse lugar en el campo de los
saberes legitimados, especialmente entre los religiosos. Estas cuñas innovadoras no se incorporaron tan
fácilmente, sino que sufrieron numerosos contratiempos y persecuciones que testimoniaron Bruno,
Galileo, Descartes. Más allá de las históricas condenas, lo que prima es la introducción de un nuevo
relato, del relato de las ciencias. El conocimiento científico, asociado a un proceso de matematización
del conocimiento (HEIDEGGER M., 1975) representa la irrupción de un discurso autónomo que no sabía
o no podía subordinarse a las verdades de otro orden. Exhiben conflictos entre personas,

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enfrentamiento en torno a la interpretación de la naturaleza y del cosmos, pero – sobre todo – conflicto
entre los relatos, ya que cada uno definía los mecanismos de legitimidad y validación, tornando
inconmensurable (KUHN: 1999) otros paradigmas. Curiosamente, los mismos fundadores preocupados
por atender a las cuestiones educativas y por crear la institución escolar, no descuidaron los vínculos
con estos nuevos relatos: los jesuitas rápidamente formaron parte de los grandes debates en torno a la
ciencia moderna, los escolapios exhibieron – con los riesgos que implicaban – amistad y compromiso
con los hombres de ciencia del siglo XVII, Comenio construyó su sistema conociendo en entorno
científico de su tiempo. Y las palabras de los filósofos y hombres de ciencias perseguidos por sus ideas
innovadoras, resuenan proclamando la vigencia de los relatos de las ciencias frente a los nuevos
relatos.18
 Los relatos operan sobre la matriz, son factores estructurantes, ya que se encargan de darle entidad
y direccionalidad a la matriz. Cuando hablamos de la matriz eclesiástica de la escuela moderna, estamos
suponiendo un trama de ideas que recorre y moldea su constitución, trama que hemos expuesto a partir
del quiebre de la unidad cristiana y de la reformulación de la doctrina y del culto en el seno de las
confesiones cristianas. Pero esa matriz constituida en ese preciso momento histórico obedece a la
presencia de un tipo particular de relato, relato que se encarga de dar cuenta, de desarrollar, de poner
en acto un conjunto de principios e ideas. Con cada re-configuración del relato de la modernidad - que
permaneciendo fiel a sí mismo opera transformaciones accidentales o sustanciales - la matriz sufre sus
propios cambios y adaptaciones: perdura, subsiste, pero incorpora nuevos elementos, modifica o
desplaza los elementos que la constituyen.
 Aplicando formalmente una concepto kantiano (1979, I: 202) con respecto a la estructura del
conocimiento podemos afirmar: una matriz sin relato es vacía, un relato sin matriz es ciega, dispersa,
inoperante. Los relatos configuraron las instituciones: en el caso de la educación, el relato moderno dio
cuenta de la escuela moderna. Pero también es cierto que sin un relato la matriz queda vacía de
contenido: organiza el espacio, distribuye el tiempo, asigna roles a los actores, elige una metodología,
pauta el funcionamiento, pero carece de contenido y se limita a repetir un ritual vacío sin tener claro
cuál es el sentido de la ceremonia que organiza y pone en marcha. Y esa ha sido la razón de nuestro
recorrido genealógico: hundirnos en las raíces de la matriz para rescatar la razón de ser de su estructura,
determinar cuáles fueron las condiciones de constitución de la misma. Y recorriendo esa abundancia de
elementos fundantes determinar la presencia de cada uno de los relatos como factor estructurante. Los
caracteres de la matriz eclesiástica son consecuencia directa del relato que le ha dado origen.
 El disciplinamiento, el sentido del orden, la racionalidad de las determinaciones, la sujeción, sentido
del esfuerzo y del trabajo, ascetismo, los sistemas de examen y control, la promoción y el desarrollo
personal, el aprovechamiento riguroso de tiempo dosificado, la articulación del espacio, responden a un
relato que integra el surgimiento de un nuevo esquema de pensamiento con la necesidad de procesar la
fractura de la unidad religiosa y la fundación de una nueva cristiandad. Se construye un verdadero
metarrelato hecho de salvación, compromiso, individualidad, libertad, construcción de sí mismo,
18

“Creedme que si Dios se hubiera dignado enseñarnos la teoría de las cosas de la naturaleza, como nos han hecho
el favor de proponernos la práctica de las cosas morales, me atendría a la fe de su revelación antes de regirme por
la certidumbre de mis propias razones y sentimientos” (BRUNO, 1586)
“Si la teología, ocupada en las más excelsas contemplaciones divinas, instalada por su dignidad en su trono
soberano e investida por ello de suprema autoridad, no desciende hasta las humildes especulaciones de las
ciencias inferiores y no debe ocuparse de ellas porque no concierne a su beatitud, sus ministros y profesores no
deberían arrogarse la autoridad de dictaminar sobre disciplinas que no han estudiado ni ejercitado; porque ellos
sería como si un príncipe absoluto (…) quisiera, sin ser médico ni arquitecto, que se medicara y se construyera a su
antojo, con grave riesgo para la vida de los míseros enfermos y manifiesta ruina de los edificios” (GALILEO, 1617).
“El que teme ser contradicho por las cosas naturales es consciente de su propia falsedad. Por consiguiente, el que
en nombre de las leyes cristianas quiere vedar las ciencias, piensa mal del cristianismo o es causa de que otros
sospechen del mismo”. (CAMPANELLA, 1616)

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autonomía, inserción social, productividad, cálculo de recurso, valoración del tiempo, reconocimiento
del mundo (como unidad conocida y por conquistar) y del universo. Los autores del relato no son
expresión del canto gregoriano que resonaba al unísono en las Iglesias de los monasterios y en las
catedrales góticas (donde el relato épico era único, homogéneo, universal), sino que se trata de una
polifonía o de una sinfonía: muchas voces que arman un sonido armónico, muchos instrumentos que
responden a una partitura compartida. Cada voz o instrumento en soledad parece resonar en el vacío:
juntos son mucho más que la suma de las partes. Los relatos modernos se reproducen en el espejo de su
música: pluralidad de sonido para construir la melodía central y universal.

03. DISCURSOS MODERNOS, MATRIZ Y ESCUELA
 Según RODRIGUEZ MAGDA (1989: 126) son cuatro los ejes de la modernidad, ejes que operan
también en la constitución de la lógica de la educación y de la escuela: (1º) la razón : valerosa, optimista,
no temeraria, que reconoce sus límites pero que pretende ejercer libremente su tarea y extender sus
dominios; (2º) el sujeto moderno como conciencia, intencionalidad, experiencia vivida, origen de
sentido, conformador categorial y trascendental del saber; 19 (3º) la historia: la modernidad es
fundamentalmente un proyecto histórico que le otorga direccionalidad y sentido a los acontecimientos;
(4º) la realidad como construcción y representación de un objeto para un sujeto, adoptando la imagen
como reproducción, imitación o síntesis categorial de la realidad fenoménica. La modernidad combina –
en los discursos - la aventura de la construcción de la propia existencia (propia de la novela) y la
posibilidad de error y de su reparación (específico del drama). Estas ideas directrices están cruzadas por
la presencia cultural y la interpretación de la tradición judeocristiana. No se trata de sujeción al destino
sino de autonomía y de construcción del futuro. Modernidad y cristianismo se refuerzan
sinérgicamente. Aunque el concepto de predeterminación sobrevuele la cosmovisión protestante, la
modernidad se permite romper con el concepto de destino y asociarse con la versión dinámica de la
existencia: se trata de la salvación eterna, predefinida por la Gracia de Dios, pero no de una
configuración de cada existencia humana que, paso a paso, cumple el mandato divino y justifica su
salvación o su condena eterna. La versión protestante de Dios y de su gracia rompe con el concepto de
contrato y justicia, y sobrevalora unilateralmente la Gracia de Dios, sin embargo en la modernidad no
existe vida pre-establecida y ordenada: eso depende de cada uno, de la misma manera que la sociedad y
la historia son resultado de la autodeterminación de los diversos pueblos. La redención permite aceptar
el pecado y la culpa, reconocer la fragilidad y la finitud y tender hacia la perfección, hacia la santidad,
hacia la totalidad, hacia la divinidad.20 Nadie está salvado para siempre, nadie está condenado desde
siempre. Ninguna acción convierte a alguien en víctima definitiva, ninguna lo santifica absolutamente
(exceptuando las acciones heroicas que implica inmolar la vida por la fe, bajo la figura del martirio).
Todo depende de cada individuo y depende de quien está dispuesto a brindar su gracia y protección: se
trata de un contrato recíproco entre Dios y la criatura.

3.1. LOS RELATOS Y LA ESCUELA MODERNA

19

En el mundo pre-moderno no hay ningún puente que vincule al sujeto con el objeto, porque los objetos son
objetos en sí, que pueden ser naturalmente conocidos como objetos. No son pensados como objetos para un
sujeto que puede modificarlos y modificarse a través del conocimiento, sino que la verdad de los objetos es
intemporal, porque no depende en ningún aspecto de la situación del sujeto cognoscente. Se trata de un universo
jerarquizado, dado de una vez para siempre en el que cada objeto ocupa su lugar natural, el previamente
establecido. (DUCH, 1995: 288) Por eso podemos afirmar que el problema del conocimiento nace con la
modernidad y en el contexto de su sistema de pensamiento.
20
La culpa, en las tragedias no es una culpa moral, sino ontológica: la culpa deviene en el ser de los héroes que no
arrastra una condena moral, sino una predeterminación existencial. No hay en ellos procesos dialécticos que
generan dilemas morales, sino que la culpa sobrevuela las vidas y los hechos como algo que se instala y que
proviene de un centro de decisión ingobernable: el pasado, la familia, los dioses, la patria. (BAJTIN, 1995: 156)

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 En este marco es posible la educación y esa educación instalada en la escuela: cada sujeto se educa
para llegar a ser y para definir su hacer, el lugar que ocupa, la persona que quiere ser, la función que ha
de desempeñar. Pero sobre todo se deja educar, influir, guiar, asesorar, retar, premiar, castigar porque
es una oveja del rebaño, que confía en el buen pastor. No desaparece el miedo a equivocarse, pero se
respalda en la posibilidad de la reparación: el hijo pródigo regresa y es recibido por el padre, la oveja
perdida es rescatada por el pastor, quien ha negado a Cristo es el responsable máximo de la iglesia,
quien lo ha perseguido tenazmente se convierte en su mayor predicador, la perla valiosa se encuentra,
el trigo sobrevive a la cizaña, a la muerte le sigue la resurrección. El hombre moderno sabe que se puede
equivocar y la educación tiene sentido, es ontológicamente humana porque los hombres se pueden
equivocar, pueden corregirse, pueden progresar: nadie educa a los seres perfectos (poseedores del bien
absoluto) ni a los condenados (envueltos en el mal absoluto), sino a los seres humanos, a los que
pueden pasar de la imperfección a la perfección, del no saber al saber, de la ignorancia a la sabiduría,
del estar perdido al haber sido recuperado. El problema no es equivocarse y caer en el error: lo que le
interesa a la educación es saber y determinar qué hacer con la equivocación y el error. Y la escuela
atesora este tipo de educación: todos pueden (no que no significa que de hecho lo hagan) ingresar,
llegar, progresar, concluir, pero todos pueden equivocarse, errar, perderse, pecar. No se trata de
acciones definitivas y cerradas, de un destino inexorable, sino de una serie de actos que se transforman
en hábitos y actitudes, y que como tales admiten el perdón, la reconciliación, la absolución, el retorno al
redil, el progreso. De alguna manera se instala – con anticipación – el concepto kantiano (1967: 27) de
buena voluntad, de los móviles que rigen la acción. Si los principios han sido comprendidos y
subjetivado, si opera el convencimiento, los hechos en sí mismo pueden repararse. Es la confianza en
uno mismo y en el otro.
 Dos tipos de relatos se cruzan en la modernidad y alimentan la matriz: el relato hecho novela, el
relato hecho drama, ambos asociados a un periplo que se asimila a la propia existencia humana. Llegar a
ser uno mismo, construirse desde adentro, integrarse a la sociedad, responder por sí ante los otros. Esa
es la novedad de la matriz de la modernidad. Es el concepto de trabajo y profesión que MAX WEBER
(2003: 171) atribuye a la ética del cristianismo, estableciendo las diferencias entre la tradición católica,
las formulaciones de Lutero y las innovaciones Calvinistas (y de otras confesiones derivadas y asociadas):
supone y exige junto al ascetismo, la vida metódica y sistemática, la adecuada preparación a través de la
educación. Se trata en suma de asumir los criterios modernos de la vida: la de ser el arquitecto del
propio destino: uno no nace pre-definido sino que se constituye y aun quienes definen con rigor la
presencia de la voluntad de Dios – asociado al concepto de providencia – salvaguardan la idea de que los
sujetos modernos se construyen. De esto son testimonios las diversas obras literarias clásicas del
barroco y de los períodos posteriores. Cada uno de los personajes 21 lucha por vencer las circunstancias
o las predicciones para convertirse en lo que definitivamente quieren ser. Porque el hombre moderno
no viene predefinido, sino que debe elegir su lugar, su forma de vivir, su profesión y quehacer, hasta su
fe. Puede desplazarse geográficamente, intentar hacer fortuna o lograr su fama de diversas maneras,
puede pretender modificar su situación social, su situación de clase, logrando vencer las adversidades y
consiguiendo un lugar en la sociedad, y hasta puede variar sus creencias y adherir a otros cuerpos
doctrinales. La gloria y la fama no son un don de los dioses generosos, ni siquiera del providente Dios
cristiano, sino una conquista personal a través del arte, la literatura, los hechos de armas, el
conocimiento, los viajes, las aventuras, el gobierno. Prepararse para la dura lucha por la existencia bien
vale la educación y la escuela: ambas anticipan las dificultades, cargan de manera heterónoma sobre las
conciencias y las subjetividades – trabajando con los ordenamientos disciplinarios, las miradas
panópticas, los rígidos reglamentos, los premios y los castigos – sabiendo que el propósito final es la
vida misma. COMENIO (1976) al definir la necesidad de la educación y la creación de escuelas
verdaderas (talleres de hombres) insiste en esta posibilidad de llegar a ser, habla de las semillas que
moran en el interior a la espera de su maduración, de las disposiciones que aguardan el desarrollo
necesario, en el cultivo de sí mismo: “No definió mal al hombre el que dijo que era un animal

21

Don Quijote de la Mancha, Segismundo, Juan Tenorio, Lázaro de Tormes, Romeo, Hamlet.

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disciplinable: nadie es tan fiero que no pueda amansarse, con tal que se aplique a su cultura paciente
oído”. (1976: V, VI, VII)
 El mundo moderno es ancho, ajeno, inseguro: la sociedad, el espacio, las instituciones en general, y
las instituciones religiosas en particular, se están reconstituyendo y se muestran precarias. Es un mundo
que debe ser construido. No es extraño que en este tiempo aparezca también la angustia que provoca el
hecho de tener que elegir, y que muchos prefieren dimitir, abandonar sus propia responsabilidad en
manos de otros que le indiquen las respuestas y le señalen las obligaciones.(DUCH, 1995: 79) Es el
reclamo de KANT en el ya citado texto sobre La Ilustración : “Uno mismo es culpable de la minoría de
edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y
ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de
servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración”.
 Es necesario que la escuela se construya sobre estos soportes: sobre la posibilidad de la lectura
individual, sobre la base de un espectáculo compartido, en torno al relato de la auto-constitución,
seguros de alcanzar la realización redentora de sí mismo, porque el paso de la barbarie a la civilización,
de la incultura al saber, del descontrol a la disciplina, del desborde a la sujeción, de la multitud al pueblo
no es más que la traducción secular de los criterios religiosos que se expresa en términos contrapuestos
y reconciliables: muerte – resurrección, caída – conversión, pecado – perdón, culpa original – redención.
 Los diversos relatos son muestras del conocimiento detallado de algunos hechos que se dan a
conocer. Relatar, narrar, contar. Narrar significa “arrastrar hacia delante”, “dar cuenta de lo que se ha
visto y de lo que se sabe”, es responder por una historia, por el sentido de la historia. El que narra es el
que lleva hacia delante, presentándolo de nuevo, lo que ha visto y de lo cual conserva una huella en su
memoria. Contar viene de calcular, de enumerar, de ordenar numéricamente, de pasar cuentas. Contar
una historia es enumerar, ordenar las huellas que conservan lo que se ha visto, pasar cuenta de lo
sucedido, darle continuidad e identidad, construir el acontecimiento, constituir el tiempo de la historia.
La presencia de los relatos permite configurar el tiempo, definir la historia y, complementariamente al
construir la propia narración de sí mismo, narrar-se, darse la propia continuidad temporal, la propia
identidad y permanencia. Los relatos habilitan a la subjetividad humana para constituirse
temporalmente, para estructurar en el tiempo de la vida la conciencia de sí. El tiempo se convierte en
tiempo humano al organizarse narrativamente. (LARROSA J., 1995: 307) Y de eso se ocupa la educación:
de ayudar a organizar la propia existencia, de otorgarle direccionalidad y sentido, continuidad e
identidad.
 La presencia del relato es el respaldo de la matriz eclesial original y de la escuela moderna. Porque
mas allá de los discursos y de la doctrina, la estructura y la organización de la lógica de la escuela
requieren de un relato legitimador22. La búsqueda de la salvación, a través de la fe (revelación), la
verdad (doctrina) y del bien (moral) es el relato original de la escuela cristiana. Sobre su estructura se
construye el tiempo, se arma racionalmente el espacio, se definen los rituales, se disciplinan las ideas, se
preparan los sujetos, se moldean los cuerpos y las conductas. Esa es la base de la producción de un
nuevo sujeto, de una nueva subjetividad, de una nueva sociedad, de un nuevo súbdito y un nuevo
22

El relato legitimador es el que le otorga sentido y dimensión a los hechos. Al respecto puede trabajarse una
experiencia contemporánea en torno a la batalla de Stalingrado en la segunda guerra mundial. Las víctimas fueron
numerosísimas entre los soldados alemanes y soviéticos. La certeza de la muerte acompañaba a los integrantes de
ambos bandos, pero las cartas de los soldados que se conservaron y que se recuperaron revelan la presencia del
relato legitimador en uno y la crisis de los relatos en otros. Cfr. BEEVOR Anthony (1990), Stalingrado. Editorial
Crítica, Las últimas carta de Stalingrado (1954) Mientras los alemanes – próximos a una derrota que nunca habían
imaginado – descubren las mentiras del sistema de Hitler, los soviéticos que participan de la batalla y se saben
próximos a morir, encuentran aun sentido en su misión patriótica al servicio de sus ideas. El dolor, la muerte, la
separación, la guerra son los mismo, pero la vigencia de los relatos en unos y la ausencia de los relatos en otros,
determinan el valor. Para unos morir sigue teniendo sentido; para otros, el es el último sinsentido…

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poder. Si la realidad es ahora un mundo creado por Dios pero puesto a disposición del hombre para su
construcción definitiva, es necesario construir sujetos humanizados, sometidos a acuerdos y contratos,
conviviendo y construyendo un nuevo orden de lo real. El relato habilita, se convierte en condición de
posibilidad, construye el código compartido, crea mandatos y obediencias. El relato habilita a los
actores y le otorga sentido y respaldo a las acciones: aceptar, imponer, definir, preparar, sacrificar,
posponer. Los usuarios de las escuelas modernas - en los contextos religiosos que hemos presentado -suponen sobrados motivos para admitir lo que se les imponen: no discuten, no desobeden, consienten.
Están convencidos del carácter de pasaje y de iniciación que la sociedad le asigna la escuela: paso
(inmediato) para la vida social y productiva, pasaporte (mediato) para la vida definitiva. Cultura y
piedad, saber y conversión, letras y fe, ciencia y religión, el mundo y Dios, lo exterior y lo interior, la
sociedad y el individuo, las acciones y las convicciones.
 Hay, sin embargo, un interrogante que tiene su raíz paradojal en la antinomia generada por la
proclamada autonomía constructiva del sujeto que erige su identidad y su destino, y la tendencia
homogeneizadora y disciplinadora de la escuela moderna. En realidad la contradicción es aparente. En la
Edad media, las escuelas eran instituciones irrelevantes porque el proyecto de vida estaba
predeterminado y la única función de las pocas existentes era la preparación funcional para el
desempeño de alguna tarea en la sociedad: no se definía la vida o el ser, sino el hacer, un hacer al
servicio de Dios que exigía una preparación específica para formar parte de algunos estamentos social.
Creencias, espacio geográfico, clase y sociedad predeterminaban a los individuos que sabían lo que eran
y lo que definitivamente podían llegar a ser: la seguridad de la subordinación y de la función anulaba
todo riesgo y toda posibilidad de libertad y de movilidad 23
 La modernidad apuesta a la libertad y a la autonomía con su cuota de riesgo, inseguridad y
desprotección, a la supremacía del individuo asociado con la sensación de orfandad. BERMAN (1989:
102) habla de la desnudez del hombre moderno como un hombre desguarnecido. “Ser moderno es
formar parte de un universo en el que, como dijo Marx: todo lo sólido se desvanece en el aire” (1989:1,
81). Por eso rescata un antológico texto del Manifiesto, en el que se denuncia la exacerbación de la
desprotección y del abandono en entorno de la modernidad, ya que el hombre no sólo padece lo que ya
padecía en los tiempos pre-modernos, sino que se ha sido privado de los recursos protectores que
medianamente lo protegían (aun a costa de variadas cuotas de alienación): “Las abigarradas ligaduras
feudales que ataban al hombre a sus superiores naturales las ha desgarrado sin piedad para no dejar
subsistir otro vínculo entre los hombres que el frío interés, el cruel “pago de contado”. Ha ahogado el
sagrado éxtasis del fervor religioso, el entusiasmo caballeresco y el sentimentalismo del pequeño
burgués en las heladas aguas del cálculo egoísta(…) La burguesía ha despojado de su aureola a todas las
profesiones que hasta entonces se tenían por venerables y dignas de piadoso respeto.(…) Redujo todo a
relaciones de dinero. (…) En lugar de la explotación velada por ilusiones religiosas y políticas, ha
establecido una explotación abierta, descarada, directa y brutal”. (MARX – ENGEL, Manifiesto del
Partido Comunista. 1948, en BERMAN: 1989: 102)
 La modernidad interpreta la presencia de la escuela como un ámbito de educación y de formación,
de constitución del ser. Si se trata de elegir y de decidir (ciudadano, solado, trabajador, creyente,
constructor del mundo), es necesario armar interiormente a los usuarios, construir la subjetividad que le
permita hacerse cargo de su presente y de su futuro. Es verdad que se trata de una estructura de
disciplinamiento y homogeneización, pero es el pasaporte para la diferenciación: porque se trata de
23

“[En la edad media] todos se hallaban encadenados a una determinada función del orden social. Un hombre
tenía pocas posibilidades de trasladarse socialmente de una clase a otra, y no menores dificultades tenían para
hacerlo desde el punto de vista geográfico. (…) La vida personal, económica y social se hallaba dominada por reglas
y obligaciones a las que prácticamente no escapaba esfera alguna de actividad. (…) El orden social era concebido
como un orden natural, y el ser una parte definida del mismo proporcionaba al hombre un sentimiento de
seguridad y pertenencia”. (FROMM, 1968: 68) (BERGER-LUCKMANN, 1997: 64)

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armar la propia existencia fortalecido por los instrumentos religiosos (fe y piedad) y culturales (ciencias y
letras) que todos necesitan. No es ya una cuestión funcional y privilegio de clases: todos pueden ser
alguien, ascender, triunfar. Los criterios de gratuidad, de acceso universal, de apertura a los sujetos que
deambulan por las calles de las ciudades modernas representan una convocatoria incluyente: abonando
el simbólico peaje de la educación se puede llegar más lejos. Las clases y los lugares de la sociedad
mutan y permiten que los individuos asciendan, situación que puede en el desarrollo de las novelas
modernas: los personajes cambian, llegar a ser, se definen, alcanzan una meta que los tiene como sus
únicos responsables existenciales. Para cumplir esa función la escuela aparece, se instala de manera
efectiva y se naturaliza.
 El hombre moderno se encuentra, además, encerrado entre dos relatos: por un lado la insistencia en
la dignidad humana, la individualidad, la libertad, la potencialidad creadora, el sentimiento de fuerza, el
ascenso social, la valoración del individuo como sujeto; por otro, la inseguridad, la angustia, el
aislamiento, la duda, el creciente escepticismo. El tránsito de un estado a otro exige un
acostumbramiento y una domesticación: es la escuela la que cumple ese rol, supliendo con mensajes
religiosos las debilidades y acrecentando con disciplina y voluntad las fortalezas. Incorporadas las
nuevas razones para emprender la lucha por la vida, el sujeto moderno puede emprender la conquista
común y solidaria de su propia vida y de la realidad. Solamente la filosofía, de esta nueva edad puede
expresar: “El hombre es un animal de naturaleza varia, multiforme, cambiante;(...) se forja, modela y
transforma a sí mismo según el aspecto todo ser y su ingenio según la naturaleza de toda criatura.(…)
Puede degenerar en los seres inferiores que son las bestias y puede regenerarse según su ánimo, en las
realidades superiores que son divina”. (PICO DE LA MIRANDOLA, 1486)
 No todos los modernos eligen la escuela y la educación para crearse un nuevo rol y una nueva
posición en la sociedad: no hay cuantitativamente escuela para todos, el llamado tarda en convertirse
efectivamente en llamado universal y muchos prefieren desoírlo. Algunos conocimientos básicos – más
instrumentales para los pobres, más formales para los ricos – bastan para manejarse en la compleja vida
social (ARIES, 1987: 514). Pero muchos entienden que la disciplina, la voluntad y los ideales heroicos
solamente se construyen en el contexto de una nueva escuela, y el paso por las buenas escuelas se
convierte progresivamente en garantía de promoción y ascenso social. Es por eso que el inédito interés
por la educación se implantará poco a poco en el núcleo de la sociedad y la transformará
completamente. La educación escolarizada viene a llenar un vacío existente entre la progenie física
propia de la familia y la institución jurídica que le entrega a los descendientes bienes y apellido.24 Elegir
una escuela y confiar a ella la educación representa un reconocimiento de la obligación familiar de
hacerse cargo de todos los hijos y de asegurarles una verdadera preparación para la vida. “Por supuesto,
la escuela es la encargada de esta preparación. Se sustituye el aprendizaje tradicional por la escuela, una
escuela transformada, instrumento de disciplina severa”. (ARIES, 1987: 541)
 La matriz eclesiástica instala el relato religioso en el seno de la escuela, pero con ese relato – como
hilo primordial que oficia de sostén y referencia necesaria - teje una trama más amplia y compleja,
porque no se limita a replicar las verdades religiosas sino a construir una tela autopoiética (LUHMANN),
que crece de manera incontenible. Asocia las verdades religiosas con otros conocimientos, otros
cuerpos doctrinales, otras verdades; así, al fortalecimiento en la fe, se suma el avance de los
conocimientos, a la vida religiosa, la vida social, a la moralidad, la urbanidad, a las prácticas religiosas, el
trabajo productivo, a la obediencia, el convencimiento interior. Sienta la base para la estructura de la
escuela moderna, que siempre requiere un relato, una justificación, una historia con final abierto, con
autonomía, con creación personal, con letras no escritas. El laberinto no puede pre-definir los pasos, los
24

En 1602, un texto de la época señala: “Los padres que se preocupan por la educación de sus hijos tienen derecho
a más honores que los que se contentan con traerlos al mundo, pues, les dan no sólo la vida, sino además una vida
buena y santa. Por esos los padres tienen razón en enviar a sus hijos, desde la mas tierna edad, al mercado de la
verdadera sabiduría, donde se harán artesanos de su propia fortuna, ornatos de la patria, de la familia y de los
amigos”. (ARIES, 1987: 541)

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hilos no pueden determinar ni el tejido, ni la trama: “la recóndita clave de los años, la letra que falta, la
perfecta forma que Dios sabe desde el principio” es siempre un futuro que se entrelaza con los hilos del
presente. Y la modernidad se construye con el presente y con el futuro. El proceso de racionalización –
típico de la consolidación progresiva de la modernidad, pero presente ya en el siglo XVI – no se exhibe
como unívoco ni prescribe una dirección: es posible racionalizar la vida desde los más distintos puntos
de vistas y en las mas variadas direcciones. Aun cuando la escuela y la educación sean tenazmente
homogeneizadora, crecen con la certeza de que los individuos - que mantienen y refuerzan esa
homogeneidad racional en su calidad de soldados que defienden a su patria, de ciudadanos que signan
el contrato que socialmente constituye el poder, de trabajadores productivos - son libres y que el
recorrido existencial es absolutamente personal, porque cada uno construye su paso por este mundo y
su destino en la patria definitiva.
 Entre 1450 y 1550 los historiadores, sin interrogarse demasiado sobre el tema, afirman que empieza
la modernidad; otros historiadores de la economía prefieren destacar los inicios del modo de
producción capitalista, es decir, el pasaje del feudalismo al capitalismo, con sus expresiones no
solamente económicas sino también políticas, porque es también allí cuando se empiezan a consolidar
los grandes Estados nacionales. A mediados del siglo XVI el mundo está totalmente globalizado. Hay una
percepción distinta del tiempo y del espacio: el hombre ha abandonado definitivamente el paraíso
terrenal, pero sabe que puede rehacerlo con su propio esfuerzo y ése será el esfuerzo de la
modernidad. El mundo es un territorio conocido al que se le han sumado los territorios desconocidos y
en proceso de conquista; a la tierra – privilegiada en el geocentrismo – se la ha desplazado como un
engranaje más en el reloj de un universo infinito, con infinitos soles e infinitos mundos (BRUNO G.,
1984: 58). No hay geografías seguras, cerradas, protegidas: todo depende de la iniciativa humana y de
su capacidad de civilizar y domesticar la naturaleza, las distancias, los espacios. De la capacidad de
darles nombres, dominio, relato, destino. Por su parte, es la acumulación, la adición de las distintas
temporalidades lo que configura a la modernidad del lugar. Este ideal de acumulación corresponde a un
cierto deseo de escribir o de leer el tiempo en el espacio: el tiempo pasado - que no borra del todo el
tiempo presente - y el tiempo futuro - que ya se perfila. Por acumulación, esa imagen del espacio
corresponde a una progresión, a una imagen del tiempo como progreso. (MARC AUGE; BERGER –
LUCKMANN, 1997: 72)
 ¿Cuál es la narrativa, el relato, el gran relato o el metarrelato que acompaña el nacimiento de la
matriz y la explosión posterior de la escuela moderna? Se trata de una construcción que arrastra los
caracteres esenciales de la cultura premoderna pero que se hace eco de las transformaciones de la
modernidad, gestando un nuevo cuerpo de idea que es mucho más que la suma partes. Utilizando
algunas de las categorías que DUSSEL (1974: 19) presenta para justificar la constitución de la cristiandad,
podemos hablar del encuentro y articulación de diversos focos intencionales o comprensiones de ser y
el descubrimiento y la integración de diversos soportes lógicos e instrumentales. Aun cuando hayamos
acentuado el valor de la matriz religiosa no podemos silenciar que también los religiosos y los hombres
de las diversas iglesias fueron hombres de la modernidad imbuidos de las categorías de pensamiento de
los tiempos nuevos, envueltos en sus luchas y contradicciones, y desde allí, comprometidos con los
principios religiosos que defendían y propagaban. Los itinerarios existenciales de todos ellos, los
muestran asociados también con las estructuras de su tiempo. Tal vez una de las figuras paradigmáticas
de este cruce de focos intencionales sea la Erasmo de Rótterdam (REALE – ANTISERI, 1988, II: 99;
BARCELO J., 1996) que vive en sí mismo la variedad de ideas, el cruce de doctrinas, la urgencia de
encontrar o definir los nuevos caminos, los caminos de una nueva cristiandad (DUSSEL, 1974), de un
cristianismo en el contexto de la modernidad o de una modernidad necesaria y estratégicamente
asociada con el cristianismo.
 El metarrelato o la narrativa que recorre, estructura y sostiene la matriz original de la escuela puede
formularse así: (1º) El hombre ha sido una creación personal y original del mismo Dios y puesto en un
cosmos, que se ha convertido en un mundo progresivamente humano, un mundo que debe ser
conquistado, conocido, dominado y recreado. (2º) Los hombres viven en su ser y en su conciencia el

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llamado universal a crecer y a definir su humanidad y su regreso a Dios, para alcanzar la salvación. (3º)
Cada hombre, como individuo, se sabe una constitución dialéctica que combina un ser frágil, débil,
finito, con las posibilidades de convertirse en un ser poderoso y seguro debido a sus recursos específicos
(la razón y el conocimiento) y la gracia providente de Dios. (4º) Todos los hombres, de todas las
condiciones, pueden ser influenciados formados, moldeados, constituidos, no sólo por sus propios
esfuerzos sino también por variados agentes externos. (5º) Todo hombre, aunque nace tal, debe
convertirse en el hombre que puede y debe ser: la educación es el instrumento necesario para ordenar y
sistematizar las influencias y la auto-construcción. (6º) las escuelas son los lugares privilegiados para la
educación: funcionan como verdaderos talleres de hombres, convirtiéndose en el territorio habilitado
para la enseñanza, los aprendizajes y las certificaciones socialmente requeridas. (7º) Las escuelas son
lugares reales y simbólicos que ofician de puentes para acceder al conocimiento de las ciencias y los
saberes vigentes. Guiadas por una legislación racional y por métodos de validez universal generan
confianza plena en el logro de los resultados propuestos. (8º) Para poder ejercer su función específica, la
escuela compromete y armoniza la presencia de sus actores involucrados. Maestros y alumnos
demandan y aceptan una estructura de control que disciplina el uso del espacio, el tiempo, el cuerpo, las
ideas, la voluntad y la propia conciencia. (9º) El hombre educado se convierte en un hombre moderno,
que adhiere a las doctrinas y a los principios religiosos y se abre creativamente al conocimiento y al
dominio del mundo, funcionalmente adaptado para incorporarse a la sociedad. (10º) La educación y la
escuela se identifican, convirtiéndose en un reaseguro social útil para la humanidad, la iglesia, las
familias y los Estados.
 Este metarrelato nunca explicitado - pero fragmentariamente presente en cada uno de los
documentos trabajados - es el que sobrevuela en los escritos y en los propósitos de los religiosos
reformadores y fundadores, en los maestros y educadores que optaban por ejercer su tarea en la nueva
estructura escolar, en los alumnos y en sus familias que demandaban un lugar para ingresar, en la
sociedad que aplaudía y acompañaba las diversas fundaciones de órdenes y de escuelas. Tal vez donde
más fielmente se puede leer esta narrativa fundante, por el carácter mismo de su producción, sea en los
escritos de COMENIO: en su Didáctica Magna se desgranan los componentes artificialmente separados
en la formulación. Y una relectura crítica de esa obra y de las restantes permitiría reconstruir – con sus
propias palabras, las palabras de un representante fiel del siglo XVII – el metarrelato propuesto.
 La educación escolarizada aunque aparece como un bien universal sin embargo se trata de un bien
de valor variable, que históricamente se disputó en el mercado de las clases y de las procedencias
sociales, y que puso en juego los diversos sujetos pedagógicos que configuró. La escuela y la educación
no tuvieron el mismo significado para todos, aun cuando fueran declaradas universales y obligatorias y
fueran ofrecidas, gratuitamente en un mismo ámbito para todos. Los relatos no tienen efectos mágicos,
sino respuestas humanas. Cada lectura e interpretación desecandena nuevas formulaciones. (1º) Para
unos la educación fue un pasaporte necesario para su promoción personal; (2º) Para otros, un camino
directo y necesario para su ascenso social. (3º) Para otros significó una imposición de la sociedad o del
Estado para lograr una mano de obra adecuada y una incorporación productiva de sectores de la
población, (4º) Para muchos fue vista como un reaguro para el ejercicio de la ciudadanía con sujetos
responsables de sus derecho y, finalmente, (5º) para un resto, no menos importante, la educación
significo un reaseguro social porque se trataba de civilizar los impulsos instintivos y barbarie para hacer
posible la vida común. En las primeras dos opciones la educación en la escuela representó más un
derecho que una obligación. En los casos restantes se acentúo más la obligación para que lentamente
los usuarios descubrieran el derecho. Pero en numerosos casos, el poder y la ceguera ideológica de la
modernidad ilustrada se apropió de la educación, para administrarla a su antojo, y consagró el derecho
adquirido por algunos y limitando y cercenando el derecho del resto. En muchos casos, la inclusión se
produce por necesidad y no por convencimiento, por temor y no por generosidad. Atendiendo a estos
casos, los relatos construyeron nuevos capítulos legitimadores (hipótesis ad hoc), ocultos tras
expresiones equívocas: “Queremos que todos los que reúnan determinadas condiciones básicas de
humanidad y de normalidad reciban la educación, pero no la misma educación que merecemos y

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recibimos nosotros, sino la educación que pueden recibir y la que nos permita a todos construir
garantías para vivir civilizadamente y en paz”. (PUIGGROS A., 1990; DUSSEL I., 2000)
 Si la modernidad estuvo cruzada por los grandes relatos, la expansión gloriosa de la escuela (PINEAU,
2001: 27) fue, al mismo tiempo y en un juego dialéctico, construyendo nuevos metarrelatos
legitimadores, sabiendo responder creativamente a la renovación y ajuste de las narrativas vigentes.
Aunque hay una sola escuela moderna, las sucesivas versiones y ediciones de la misma – y la vigencia de
su presencia que la instala de manera necesaria en el paisaje moderno – exhiben un proceso de
adaptación progresiva y permanente con respecto a las mutaciones y ajuste de la modernidad. Es por
eso que podemos pensar en las sucesivas etapas que fueron generando cíclicos ajustes en las narrativas
y en la escuela, manteniendo siempre vigente la matriz eclesiástica original, pero respondiendo
permanentemente a otros requerimientos reales y simbólicos.

3.2. LOS RELATOS DE LA MODERNIDAD
 Al relato religioso y salvífico original que partió de la misión evangelizadora y humanizadora y que
acentúo la búsqueda y la defensa de la trascendencia, la salvación, el bien y la verdad, se le sumaron
otras narrativas:
(1º) LA CONQUISTA DEL MUNDO Y DEL UNIVERSO: el descubrimiento de las nuevas tierra, la primera
globalización, y la instalación definitiva del sistema copernicano. El poder de las ciencias y la expansión
de las nacientes tecnologías (MUMFORD L.) acompañaron la presencia del hombre en todas las
geografías y la mirada vigilante y matemática depositada en el universo. La enunciación, la progresiva
difusión y la dolorosa aceptación del sistema copernicano (con los ajustes realizados por Kepler y
Galileo) transformó la estructura del cosmos y la presencia del hombre en la Europa cristiana: un lugar
entre tantos lugares de la tierra, un planeta en el universo infinito. PASCAL – en el siglo XVII – entre
otros, fue quien mejor expresó esta sensación contradictoria, paradojal, de conquista y de nimiedad, de
omnipotencia y fragilidad que no lograron descubrir y expresar los debates en torno a los científicos y
conquistadores:
“¿Qué es el hombre en la naturaleza? Una nada frente al infinito, un todo frente a la nada, un medio
entre la nada y el todo. (…) Los hombres son impulsados temerariamente a la investigación de la
naturaleza, como si ellos tuvieran alguna proporción con ella. Es cosa extraña que hayan querido
comprender los principios de las cosas y llegar hasta conocer todo con una presunción tan infinita como
su objeto.” “El hombre es una caña, la más débil de la naturaleza; pero es una caña pensante. No es
menester que el universo entero se arme para aplastarlo: un vapor, una gota de agua, es suficiente para
matarlo. Pero aun cuando el universo lo aplastase, el hombre sería todavía mas noble que el que mata,
porque sabe que muere, y la ventaja que el universo tiene sobre el; el universo no sabe nada”. (PASCAL,
1984: nº 84 y nº 264)
En la construcción de las ciencias y en el ordenamiento del cosmos subsiste el común denominador de la
modernidad: la razón, sobre todo la razón matematizada (HEIDEGGER, 1975; BENASAYAG, 1995)
porque el universo está escrito en lenguaje matemático. No se trata de trabajar con la observación y la
experiencia, sino con las fórmulas de la máthesis, ya que la misma constituye la esencia de los
fenómenos. En el ser más frágil (el hombre) se encuentra el principio de inteligibilidad y de reconfiguración de lo real. Las decisiones de los hombres están imbricadas con algo que, de hecho, las
sobrepasa y se acopla al ritmo del universo al que están vinculados. “La razón es ontologizada, instalada
en el centro de la cosmogonía moderna y las ciencias matemáticas son su núcleo”. (BENASAYAG, 1995:
81) Las diversas formulaciones del discurso del método no son más que variaciones polifónicas de la
presencia de la razón, de la constitución de todo lo real. Y este tipo de relato – como todos – es
contagioso: llega y se instala en todas las actividades humanas.

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(2º) LA CONSTRUCCIÓN DEL PODER POLÍTICO Y DEL ESTADO, como un poder humano y secularizado,
consolidado a través de los contratos sociales y la construcción del ciudadano, como fuente y garantía
del poder. Toda la filosofía política dominante, desde el siglo XVII, supone un agregado de individuos,
aislados y discretos, como sustancia del Estado, la sociedad y la nación: si estos individuos – habituados
naturalmente a ser súbditos – no eran construidos cultural y subjetivamente como ciudadanos, el
estado no hubiera sido posible. El Estado moderno necesita hacerse fuerte y lograr consensos absolutos,
porque cuando el poder no está centrado y concentrado en una sola persona, necesita equilibrar su
ejercicio con el aporte de todos los miembros. La iglesia puede ser una aliada del Estado, pero no puede
compartir con él espacios de poder. En cierto sentido la patria se convierte en una nueva religión con
sus rituales, sus santos, su calendario de celebraciones, sus textos sagrados. (ESCUDE C., 1990: 39).
“Si se separa del pacto social lo que no hace a su esencia, queda reducido a los términos siguientes: cada
uno de nosotros pone su persona y todo su poder bajo la dirección suprema de la voluntad general y
nosotros, como cuerpo, recibimos a cada miembro como parte indivisible del todo. De inmediato, en
lugar de la persona individual de cada contratante este acto de asociación genera un cuerpo moral
colectivo, compuesto de tantos miembros como votos tiene la asamblea, que confirma en ese mismo
acto su unidad, su personalidad común, su vida y voluntad. Esta persona pública que se forma así por la
unión de todos se llamaba antes ciudad, y hoy debe llamarse república o cuerpo político; también es
llamada por sus miembros Estado¸ cuando es pasivo, soberano cuando es activo, y potencia cuando se
la compara con sus semejantes. En lo referente a sus asociados, colectivamente reciben el nombre de
pueblo, y se llaman en particular ciudadanos como participantes de la autoridad soberana, y vasallos
cuando sometidos al Estado. (Capítulo VI. ROUSSEAU, 1988: cap. V)
La ciudadanía exige articular tres facetas de las mediaciones histórico-sociales.: la primera es la de
compartir los bienes materiales, la segunda la de compartir los bienes simbólicos y la tercera, la de
ejercer los derechos políticos y sociales. Esto implica que no basta con que se repartan los bienes
materiales y simbólicos, la participación se deshumaniza si no tiene como fundamento la distribución
del poder. Esta es la esfera de la ciudadanía en sentido clásico. El tejido social está atravesado por
relaciones de poder; los hombres no se relacionan automáticamente entre sí por relaciones de igualdad;
por el contrario, estamos inmersos en relaciones de poder que se transforman fácilmente en relaciones
de dominación, opresión o explotación. Tampoco existe una abstracta igualdad preexistente entre los
hombres (ROUSSEAU) sino que se la reconstruye reiteradamente en el tiempo histórico-social. Así
entendida la sociedad, la ciudadanía no es un hecho dado y terminado para siempre, sino más bien una
condición a ser construida e instaurada continuamente, para que permanezca. Peter SLOTERDIJK (1994)
señala que la política y el poder cumplen – a través de la educación y de la escuela - una función
productora de sujetos, porque necesitan contar con seres humanos socialmente disponibles para ser
usados. Para ello su producción tiene que estar planificada de tal como que se logre dos tipos de
cosecha: una cosecha selecta de sujetos que sepan responder políticamente a las funciones del gobierno
de la sociedad (a través de la siembra psíquica del funcionario interior); otra cosecha más general y
menos cuidada que solamente crea los ciudadanos que aceptan formar parte de la sociedad y convivir
armoniosamente en ella.
(3º) EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO A TRAVÉS DEL CONOCIMIENTO, la regularidad
plasmada en leyes y la revolución en las tecnologías: revolución industrial. Si la cultura es la
transformación de la naturaleza, la tecnología no es más que el proceso de cultivo y domesticación de
los recursos para subordinarlos a los requerimientos y a las necesidades del hombre. El mundo
humanizado es el mundo sujeto a observación, a leyes rigurosas, a estrategias de dominación, un
mundo que modifica antropológicamente al hombre, al mismo tiempo de re-configura las relaciones
sociales en torno a las relaciones de trabajo y producción.
“Nos parece que entre las acciones humanas, la más bella es la de dotar al mundo de grandes
descubrimientos. (…) Los descubrimientos son como nuevas creaciones que imitan las obras divinas. (…)
El hombre es un Dios para el hombre, no sólo a causa de los servicios y beneficios que puede prestarle,
sino también por la comparación de sus diversas condiciones. Preciso es hacer observar la potencia, la

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virtud y las consecuencias de los descubrimientos (…) La imprenta, la pólvora y la brújula han cambiado
la faz del mundo: la imprenta en las letras, la pólvora en el arte de la guerra y la brújula en la
navegación. (…) Aquellos – que en su ambición – se esfuerzan por fundar y extender el imperio del
género humano sobre la naturaleza tienen una ambición incomparablemente sabia y elevada. Pero el
imperio del hombre sobre las cosas tiene su único fundamentos en las artes y en las ciencias, pues sólo
se ejerce el imperio en la naturaleza obedeciéndola”. (BACON F., 1984, nº 129)
“La segunda ola llevó la tecnología a un nivel completamente nuevo. Creó gigantescas máquinas
que movían piezas, correas de transmisión, cojinetes y resortes, en medio de constantes
chirridos y martilleos. Y esas nuevas máquinas hicieron algo más que aumentar la fuera del
músculo. La civilización industrial dio órganos sensoriales tecnológicos, creando máquinas que
podían oír, ver y tocar con mayor exactitud y precisión que los seres humanos. Dios a la
tecnología una matriz al inventar máquinas destinadas a engendrar nuevas máquinas en
progresión infinita, es decir, máquinas-herramientas. Mas importante: reunió varias máquinas
en sistemas interconectados y bajo un mismo techo, creando la factoría y, finalmente, la cadena
de montaje dentro de las fábricas”. (TOFFLER A., 1986, I: 41)
(4º) LA FUERZA PRODUCTIVA DEL TRABAJO que somete y dignifica al ser humano, convirtiéndolo en un
engranaje funcional de la máquina moderna. Las líneas maestras del contexto que hace prosperar la
razón productivista del trabajo obedecen a varios factores: en primer lugar, se extiende entre la
población un afán continuo e indefinido de acumular riquezas, levantando el veto moral y religioso que
pesaba sobre las mismas; en segundo lugar, se produce un desplazamiento en la propia noción de
riqueza, que posibilita tal acumulación; en tercer lugar se considera necesario hacer que el hombre se
crea capaz no sólo de satisfacer sus necesidades, de completar la obra de Dios, sino específicamente de
producir riquezas; por último se postula que el trabajo es el instrumento básico de esa producción de
las riquezas inexistentes. (NAREDO, 2002). El trabajo se erige en el principal factor de producción e
incluso el único, en la medida en la que se supone que la tierra misma y las riquezas naturales son
sustituibles por el trabajo. La consolidación de una categoría unificada de trabajo opera junto con las de
producción y riqueza, a base de considerarlas todas ellas expresables en unidades pecuniarias
homogéneas. El hombre moderno se transforma en un hombre activo que convierte su tiempo en
ocupación y comienza a identificar su propia existencia con su propia vida laboral que le presta sentido e
identidad.
(5º) LA VIGENCIA CRECIENTE DE LA CIVILIZACIÓN Y LA MORALIZACIÓN frente a la barbarie y los
impulsos primitivos, de la salud y la normalidad frente a la enfermedad. Los conceptos de civilización y
barbarie con construcciones funcionales que se desplazan semánticamente – durante la modernidad –
para delimitar territorios y agrupar conjuntos poblacionales o agrupamientos culturales. Mientras la
civilización tienen una clara raíz europeizante y enriquece un estilo civilizatorio y cultural fiel a los
principios de la modernidad, la barbarie es una categoría versátil que se desliza estratégicamente
designando a lo otro, a lo no incluido, a lo que no forma parte de los relatos canónicos. La categoría
barbarie asume características abstractas y se convierte en la denominación de un sentimiento, de una
manera de ser, un estilo de vida y una cultura política. (PUIGGROS A., 1991: 105) Es por eso que esta
antinomia genera nuevos sujetos sociales y criterios demarcatorios a la hora de determinar los
verdaderos derechos de los ciudadanos. Frente a la barbarie, primitiva, descontrolada e instintiva, se
impone un proceso riguroso de civilización y de moralización, con el precepto implícito de excluir lo que
no se somete, de eliminar a quienes se resisten. A su vez los discursos médicos, higienistas y
psicométricos refuerzan las cruzadas civilizatorias y sanitaria contra la barbarie de las enfermedades de
todo tipo. Se vuelve necesario detectar, corregir e impedir la propagación de todo tipo de anormalidades, imponiendo prácticas ortopédicas, corrección de los desvíos y meticulosas clasificaciones
como estándares de normalidad. Fieles a este relato – y con una curiosa interpretación de la
universalidad y la obligatoriedad - la escuela se convierte en el organismo sano que regula las
normalidades y expulsa las anormalidades de todo tipo (sociologías, psicológicas, biológicas: enfermos,
inadaptados, desequilibrados o incapaces o menos dotados,) y los envía a las restantes instituciones

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también creadas por la modernidad (cárcel o reformatorios, hospital, manicomios o escuelas
especiales). (PUIGGROS A., 2001: DUSSEL I., 2000)
(6º) DEFENSA DE LA PATRIA O LA GESTA DEL SOLDADO. El uso racional de la fuerza o la vigencia de los
ejércitos nacionales. La preparación de los soldados reclutados – presente desde inicios del siglo XVIII –
exige un doble esfuerzo: uno, interior, abarca el dominio de la subjetividad poblando de
convencimientos, entusiasmo, valentía y motivos el interior de cada ciudadano; el otro, exterior, implica
formar los hábitos y las disposiciones para hacer más efectiva la preparación técnica para la guerra. Es la
obligatoriedad impuesta para el servicio militar el que argumentalmente se utiliza también, para
determinar la obligación de la educación. 25 Y en período de conflictos las narrativas heroicas de defensa
de la patria se instalan de manera prioritaria en las escuelas para crear el espíritu nacional que la
sociedad necesita.
“En cuanto a sus dudas sobre la capacidad de sufragar los gastos de una educación nacional,
habría que convencerle de que él con este único gasto atenderá a casi todos los demás de la
forma más económica, y de que, en cuanto acepte éste, pronto se convertirá en su único
gasto importante. Hasta ahora, la mayor parte de los ingresos del Estado se habían empleado
en el mantenimiento de ejércitos regulares; ya hemos visto el resultado de la utilización de
estos ingresos; es suficiente; penetrar más profundamente en las causas específicas de este
resultado a partir de la organización de tales ejércitos no entra dentro de nuestros planes. Por
el contrario, el estado que implante en su territorio la educación nacional propuesta por
nosotros, no necesitará ningún ejército especial, sino que a partir del momento en que una
generación juvenil se haya formado en ella, tendrá en ellos un ejército como no se ha visto
nunca. Cada individuo estará perfectamente entrenado para cualquier posible utilización de
su fuerza corporal y soportar todo tipo de esfuerzo y fatiga; su espíritu formado en la intuición
directa le asistirá siempre; en su ánimo vivirá el amor al todo del cual es miembro, al Estado y
a la patria, amor que anulará cualquier otro sentimiento egoísta. El Estado podrá llamarlos y
ponerlos en pie de guerra siempre que quiera y puede estar seguro de que ningún enemigo
los derrotará.” (FICHTE, 1807. 207)
(7º) LA PROCLAMACIÓN Y EL REINADO DE LA PRIMERA GENERACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS.
En algunos casos estuvieron asociados con planteos utópicos y fueron más expresiones discursivas que
concreciones fácticas. Los derechos humanos representan una protección de los individuos contra el
estado, y una conquista fundamental de la modernidad porque reflejan el reconocimiento de la
existencia de una esfera reservada al individuo en la que no cabe la interferencia de la autoridad:
jurídicamente representa la mayoría de edad de los ciudadanos frente a la autoridad del estado. Prima
el criterio de libertad negativa porque prohíbe la injerencia de terceros en la propia esfera privada. De
esta idea surgen derecho tales como: libertad de pensamiento, inviolabilidad de domicilio y
correspondencia, el derecho a la privacidad y al uso de determinados bienes, el respecto a la propiedad
privada, la libertad de movimiento dentro y fuera del estado, derecho a reunión, elegir cualquier
industria o trabajo, de participar en el gobierno. (BALLESTEROS J., 1989: 54)
(8º) EL PREDOMINIO DEL DISCURSO HEGEMÓNICO DE LA CIENCIA POSITIVA como garantía y
fundamento del orden y el progreso, económico y social (indefinido e infinito) Los discursos sobre el
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“¿Dónde hay actualmente un Estado que dude si tiene derecho a obligar a sus súbditos a hacer la guerra y a
separar a los hijos de sus padres con este fin, tanto si uno de los dos, o los dos, lo quieren, como si no lo quieren?
Solamente la educación puede salvarnos de la barbarie y el salvajismo que de forma persistente nos amenazan, si
tuvieran presente la imagen de la nueva especie humana que surgiría gracias a esa educación, si estuviesen
vivamente convencidos de la inefabilidad y certeza de los medios propuestos, entonces podría esperarse de ellos
que a la vez comprendiesen que el Estado, como regente supremo de los asuntos humanos y como tutor de los
menores, únicamente responsable ante Dios v su conciencia, tiene perfecto derecho a obligar a estos últimos a su
salvación.” (FICHTE, 1807. 211)

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progreso representan una representación casi mesiánica para la cultura de la modernidad: tienen su raíz
en las utopías del siglo XVI, se fortalecen filosóficamente en el contexto de la ilustración y construye sus
fundamentos científicos e ideológicos en las formulaciones de la filosofía y de la ciencia del siglo XIX.
“Todos los espíritus europeos, fatigados por las sucesivas guerras, sienten deseo de un orden
social estable, pero de un orden que a su vez se armonice con todos los avances del progreso.
Para los científicos – y para quienes gozan del progreso de las ciencias – la ciencia se manifiesta
segura y poderosa, supone algo en que se cree sin regateos. Sólo en la ciencia se ha de
encontrar al auténtico progreso (o finalmente en la ciencia las ideas filosóficas del progreso
tienen asidero y consistencia). Pero armonizar el orden y el progreso no es una tarea fácil. En
lo político hay dos tendencias opuestas: los monárquicos y conservadores, fieles a la tradición y
a un espíritu religioso, desea un orden: el orden que ya existía antes de la revolución...y
naturalmente desconfía del progreso, como fuente de liberalismos y de impiedades. Por el otro
lado, el ala reformista y liberal no desea volver al orden de los tiempos anteriores a la revolución
y son creyentes firmes en el progreso. Comte produce sus ideas en el contexto de un idealismo
que se desarma, un romanticismo que se expresa en las revoluciones que ama las evasiones y
un socialismo que propone los cambios necesarios (y que – a través de Saint Simón – es la
tendencia que más influye). Comte es quien cree que el positivismo será la síntesis y la solución
necesaria que sabrá armonizar orden y progreso. Por una parte es conservador y tiene la firme
convicción en la necesidad de una autoridad social (la fórmula de una ley o de un estado social
definitivo) y por otra cree y confía en la ciencia y en la industria, y propone el progreso como
salida necesaria. “El orden es el principio y el progreso es el fin”. (REVUELTA J. M. ,1980: 15)
Se instala una lucha entre dos bandos: por un lado: orden y progreso, administración y paz, moralización
y civilización, y, por el otro: barbarie, desorden, ignorancia, atraso y descontrol. Conquista de los
territorios y conquista de las voluntades ciudadanas. La escuela es uno de los instrumentos de
moralización (disciplinamiento y orden) y de civilización (pautas culturas esenciales y necesarias). Si se
profundiza en concepto de civilización se reconoce que es la suma del orden y el progreso. Es necesario
el orden para que haya progreso. pero el progreso garantiza más orden, porque garantiza la producción
y el mantenimiento de más instrumentos de control. La civilización que lucha contra la barbarie requiere
una cuota inicial de moralización y de humanización, pero se completa con el orden social - que el
individuo demanda para ejercer sus derechos y su libertad, y que el individuo respeta para formar parte
de la sociedad como ciudadano - y se fortalece con el progreso, al que se suma como fuerza de trabajo y
de transformación. 26 La nueva torre de Babel racionalista (BENASAYAG, 1995: 64) que se construye con
la variedad de culturas, lenguas, geografías, saberes, verdades, olvida la cólera y la condena de Dios: la
realidad se convierte en una verdadera continuidad temporal basada en el pasado que tiende hacia un
futuro ineluctable. El progreso anunciaba que el futuro estaba cargado de positividad y la historia
cargada de sentido: “Lo mejor está por venir. El futuro tenía el rostro de un bien total prometido a los
hombres, constituido en juez para evaluar los actos del presente”. (1995: 73)

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El positivismo del siglo XIX no inventa la escuela, pero sobrevalora estratégicamente el rol de la educación para
imponer el orden y entiende que la escuela transformada (progreso) es su mejor instrumento. Es imposible
entender la lógica de la escuela moderna sin leer la presencia determinante del positivismo Como todo lo que
pasó por sus manos (y su tamiz ideológico), el positivismo re-escribió la tradición de la escuela moderna para
convertirla en la escuela universal, gratuita y obligatoria. Es el positivismo el que replantea los contenidos, funda la
pedagogía como ciencia, negocia los ideales con que la escuela moderna se había desarrollado y la instrumentaliza
para convertirla en un medio para sus fines. No está claro si la escuela no tuvo opción. Es probable que no: que la
única opción fue asumir el positivismo porque el contexto en el que se produce (positivismo asociado al
liberalismo) se convierte en una imposición. Se desarman las iniciativas individuales (privadas), se cercena la
presencia de la Iglesia (de la que se desconfía y a la que se le niega antecedentes para la educación) y se absolutiza
la presencia hegemónica del estado. Y la escuela – de la misma manera que se vuelve liberal – se convierte en
positivista. (DUSSEL – PINEAU, 2001)

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“Babel habla de unanimidad, de totalidad y de mismidad: de una ciudad, de una torre, de un
nombre y una lengua, que son para todos los mismos. Y habla también del fin de la unanimidad,
de la totalidad y de la mismidad: de la dispersión de los hombres de la destrucción de la torre,
de la pérdida del nombre, de la confusión de la lengua y de la aparición de otros hombres, de
otras torres y de otras lenguas.(…) Lamentablemente vivimos en Babel, como lamentablemente
hemos sido expulsados del Paraíso, y si nuestra tarea ya no es reconquistar el Paraíso, sí que lo
es rehacer la Unidad o, por lo menos administrar la Diversidad aunque, eso sí, desde el punto de
vista del provecho del Capital y del orden del Estado”. (LARROSA J.- SKLIAR C. 2001: 15)
(9º) ORDENAMIENTO Y ADMINISTRACIÓN DE LAS RIQUEZAS, (DISPUTAS EN TORNO A LA ECONOMÍA).
A partir de los debates ilustrados en torno a los recursos económicos, a las riquezas de las naciones y a
la forma de producir y de distribuir los bienes, la modernidad alterna diversos relatos contrapuestos. En
la historia del hombre, la modernidad se identificó con un movimiento de emancipación total que
buscaba la derrotar la escasez. La escasez o la privación tenían connotaciones negativas (carencia,
deseo, sufrimiento), pero también señalaban el sentido del gran progreso, la necesidad permanente de
buscar recursos, de multiplicarlos, de procesarlos, de ubicarlos en el mercado. El mercado se convierte
en una institución central de la sociedad, ajena a todo tipo de regulación y al amparo de nuevas
herramientas jurídicas. (BALLESTEROS J., 1989: 29) La libre acumulación y concentración de las riquezas
en manos de determinados sectores permitió construir discursos legitimadores por parte del
liberalismo y del capitalismo. Por su parte, los requerimientos en pos una distribución igualitaria y
equitativa, o la propiedad común de los medios de producción y de las mismas riquezas generaron las
narrativas alternativas del socialismo utópico y del comunismo. BENASAYAG (1995: 197, 50) señala que
en el contexto de la descomposición de la lengua y de los discursos propios del nominalismo y de la
modernidad, aparecieron dos tendencias que atravesaron – en una lucha patética e incesante – el
conjunto de la modernidad: por una parte, se afirma la figura del hombre seguro de llegar a ser el autor
de su propia imaginación y aspirar al dominio del mundo, pero, por otra parte se afirma también la
mercancía que posee su propias leyes y sus exigencias propias, transformando el mundo hasta el punto
de convertirlo también una mercancía utilizable. Y si el hombre – desde diversas narrativas – proclama
su derecho y su dignidad, la mercancía, en nombre de las ganancias, tiende a simplificar y a desacralizar
el mundo con el fin de hacerlo evaluable, redituable, cuantificable. “El hombre de la modernidad es
candidato a ser Dios, responsable del tiempo que le ha sido dado, presentado en su sórdida metáfora:
tiempo = dinero. Un tiempo encarado como capital, vida que debemos en conciencia invertir, negociar y
hacer fructificar. La vida se transforma así en un triste fondo de comercio a administrar.” (BENASAYAG,
1995: 89)

04. DISOLUCIÓN DE LOS RELATOS CONTEMPORANEOS. DESACRALIZACION
 A medida que la modernidad pudo reflexionar sobre sí misma y construir sus propias estrategias
legitimadora, tendió a definir un tipo de escuela con caracteres ideales, pero esa definición no surgió de
un contraste con la realidad o una certificación efectiva de sus enunciados, sino que es una articulada
construcción narrativa elaborada por sus creadores y sus defensores. De alguna manera la escuela
moderna es una institución real y una construcción ideal. La idealidad se refuerza en el plano discursivo:
allí la escuela adquiere caracteres que desbordan sus posibilidades reales (naturalmente circunscripta a
las condiciones históricas) para convertirse en una narración que responda cabalmente a las demandas
de una civilización ilustrada. La escuela moderna es autora de muchos beneficios y portadora de valores
abundantes, pero no es la organización perfecta que relatan y proclaman los escritos. Para poder
mantener vigente el discurso, la escuela tuvo que delimitar su presencia y alcance, fijar sus fronteras y
operar desde un universo predefinido para que las afirmaciones pudieran tener valor absoluto y real.
 La vigencia de esta narrativa ayuda a construir la realidad y a reforzar la versión de lo histórico,
traduciéndolo en términos de logros y conquista. La escuela moderna sólo podía admitir su propio

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discurso, su propio relato, desechando la posibilidad de plantearse si las cosas podían ser o haber sido
de otro modo. El mejor de los mundos posibles del optimismo racionalista de Leibniz logra coronar la
formulación del discurso. La escuela moderna habla de universalidad, igualdad, homogeneidad,
uniformidad... pero lo cierto es que se educa a todos los que forman parte de una determinada
sociedad, porque previamente se ha despejado el campo, se han delimitado los alcances y se han
determinado y excluido los sujetos imposibles de ser educados. Se proclama el principio de
universalidad y de obligatoriedad cuando previamente se ha delimitado el universo y se ha operado la
exclusión, con criterios asociados a tradiciones metafísicas u ontologizantes que pretenden descubrir en
tales construcciones, caracteres sustanciales o naturales. (DUSSEL: 2000; PUIGGROS, 1996)
 El ejercicio de los derechos ciudadanos reclamaba un ciudadano educado pero la educación es al
mismo tiempo derecho y protección: los ciudadanos deben educarse para ser dignos ciudadanos y los
ciudadanos dignos son los que defiende determinado cuerpo de ideas y a quienes les repugnan otras.
“Si todos nos conducimos de la misma manera, hablamos el mismo lenguaje, tenemos los mismos
héroes, aprendemos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su diversidad
serán percibidos como un peligro para esta identidad colectiva (arbitraria y construida) o como sujetos
inferiores que aun no han alcanzando el proceso de civilización”. (DUSSEL: 2000)
 Es por eso que los diversos relatos provocaron fidelidades y resistencias, aceptación y rechazos,
obediencia y rebeldía. Los discursos sobre la desescolarización – por ejemplo – proceden de la misma
raíz moderna de los metarrelatos, y denuncian las condiciones ideológicas en las que la escuela crece, se
instala, ejerce su poder, multiplica la influencia de las clases dominantes. La escolarización y la
educación se vuelven conceptos antinómicos, porque la educación institucionalizada y la organización
escolar, como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, llevan a
una situación de evidente desigualdad donde siempre se benefician más quienes ya disponen de un
capital cultural inicial. Es necesario o eliminar la escuela porque está estructural e irremediablemente
contaminada por la ideología que la sostiene, alentando un proceso de des-escolarización (ILLICH I. :
1978, 1974, 1985; REIMER E.: 1976), o bien purificarla de los virus invasores y transformarla,
construyendo nuevas narrativas liberadoras (McLAREN: 1994, FREIRE P., GIROUX H.: 1997; FREIRE P.:
1972; 1974) Para unos es necesario renunciar a los relatos y suprimir la matriz; para otros, se trata de
recrear las narrativas y crear las condiciones de desalienación y la liberación. Si la escuela actual no
sirve, no hay que molestarse en cambiarla, hay que suprimirla. Las salidas que proponen los desescolarizadores son soluciones al margen de las escuelas actuales. Suprimir la escuela es el prerrequisito
para solucionar los problemas más urgentes que hoy se plantean. Esta supresión no tendría que llevar a
un barbarismo voluntariamente querido, sino que supondría el inicio de la liberación, de verdaderos
niveles de humanidad.
“Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadora de la
educación. La mayoría de sus críticos exigen una dolorosa y radical reforma, y existe una
minoría, en rápido crecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no sea la
prohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitación de los certificados de
estudios. La controversia entre los partidarios de la renovación y los partidarios de finiquitar el
orden establecido pronto alcanzará su climax. (…) Debemos escoger entre una educación más
eficaz de personas adaptadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en la
cual la educación deje de ser la tarea de instituciones especializadas”. (ILLICH I., 1978: 10)
“Creo
que podemos liberarnos del peso muerto de las narrativas multiculturales
dominantes. (…) Una pedagogía constituida por una narratología [liberadora] traslada la
relación del acto social al objeto de su saber y a la problemática en la que se define y se lucha
por la identidad. En este sentido, la narratología alienta a los oprimidos a cuestionar las
historias fabricadas para ellos por los de afuera y a construir contra-historias que den forma y
orientación a la práctica de la esperanza y a la lucha por una política emancipadora de lo
cotidiano. (…) Es una pedagogía capaz de romper las narrativas dominantes de la ciudadanía y

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de desestabilizar las pretensiones de la identidad monológica que esta narrativa exhibe.”
(McLAREN P., 1994: 74)
 Educación y escuela nacieron, crecieron, se desarrollaron (y se multiplicaron) al calor de las
demandas de cada uno de los sucesivos relatos modernos. No siempre se produjo un sistema de
sustitución, sino que frecuentemente cada narrativa dejó en la escuela rastros de su presencia en la
matriz o en los rituales, en las formas o en las estructuras (muchas veces vaciadas del contenido y la
significación original), aunque las prácticas, los mecanismos de organización, las acentuaciones
curriculares fueran diseñándose al calor de otras formulaciones. De algún modo la escuela moderna – a
partir de la matriz original – es el resultado de una serie de siembras narrativas, de definiciones y
mandatos: como si fueran las capaz geológicas que nos exhiben las barrancas junto al mar, podemos en
un corte transversal efectuado en el organismo de la escuela (contenidos, ordenamiento, costumbres,
rituales, denominaciones, discursos, recursos, actores) descubrir cada uno de los pasos. Algunas etapas
permiten una identificación clara de años; otras son mas difusas y se entienden borrosamente en el
tiempo: lo cierto que están en la historia de la escuela no solamente como historia, sino como narración
y como comentario: han dejado marcas y señales que podemos identificar y de las que han dado cuenta
las sucesivas generaciones.
 La escuela fue la primera presencia de la modernidad y sigue siendo su último bastión cuando la
modernidad ya emprendió la retirada. Se rescata el carácter heroico de la escuela y remite a gesta,
relato de hazañas, cruzada conquistadora; puede convertirse en presencia, signo, ícono, símbolo o
recuerdo, pero irremediablemente corre el riesgo de desarmarse como escuela. Para ser escuela
necesita de la sociedad y de su tiempo. Su presencia – ahogada por otras expresiones e instituciones
ajenas a sus discursos y a su figura – se torna trivial y mínima. Es casi la quijotesca aparición de un
caballero andante, un siglo después de la muerte de la caballería, defendiendo los antiguos valores e
ideales en un mundo que ha renunciado a las certezas, a la seguridad y hasta a los ideales. Esta escuela
abandonada por la modernidad re-crea el contexto y el clima intelectual y moral del período del
barroco, de la reforma y de la contra-reforma. La escuela es así un quijote redivivo plagado de sueños e
ideales en un mundo agobiado por realidades, intentando creer y hacer creer que alguien nos ha
cambiado la realidad, que los espíritus o los genios malignos nos sumergen en la duda y en la confusión.
Y tal vez sea la hora de despertar, de volver a la normalidad, de llamar a las cosas por su nombre.
“Perdóname, amigo Sancho, de la ocasión que te he dado de parecer loco como yo,
haciéndote caer en el error en el que yo he caído de que hubo y hay caballeros andantes en el
mundo. Señores – dijo don Quijote - vámonos poco a poco, pues en los nidos de antaño no
hay pájaros hogaño. Yo fui loco y ya soy cuerdo; fui Don Quijote de la Mancha y soy ahora,
como he dicho Alonso Quijano el Bueno. Pueda con vuestras mercedes mi arrepentimiento y
mi verdad volverme a la estimación que de mí se tenía”. (CERVANTES, Don Quijote de la
Mancha, II: LXXIV)
 No pretendemos hacer un análisis de la postmodernidad o del quiebre de la modernidad, como
movimiento, como filosofía o como período histórico. Tampoco intentamos co-relacionar – como ya lo
han hecho con rigor y amplitud numerosos autores (OBIOLS G. – DI SEGNI ,1992; DALLERA O., 2000:
GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I. , 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C., 1994; HARGREAVES A., 1996;
MARDONES J.M., 1991: HAMELINE D., 2003; PUIGGROS Y OTROS, 2001; ANDER EGG E., 2001; TENTI
FANFANI E., 1995, 1999; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A., 2001) - la post-modernidad con la educación y
con la escuela. Del mismo modo que nos hemos circunscrito y hemos elegido sólo una mirada para
abordar la modernidad, le daremos continuidad a nuestra perspectiva y trabajaremos la presencia o la
ausencia de los relatos en la contemporaneidad y la proyección de los mismos en la situación de las
escuelas, a quienes suponemos – vistas las numerosas críticas – sumidas en la discusión y en la crisis. 27
27

Muchos de los vocablos utilizados en este capítulo corren el riesgo de funcionan como significantes valijas:
desprovistos del significado crítico y original, son ocupados por quienes recurren a ellos para llenarlos con

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cualquier contenido porque “cuando los filósofos se retiran con desaliento, la tarea la hacen los periodistas, los
presentadores de televisión, los showman culturales o los diseñadores: y no lo hacen mal, pero lo que hacen no es
filosofía”. (RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 133) Por eso hemos optado por presentar un glosario necesario:
El discurso moderno es un discurso crítico sumergido en un progreso arrollador, que
confía en la razón y en su posibilidad de crear un universo más visible donde el avance
del conocimiento implique una realización moral y un desarrollo democrático. Vigencia
MODERNIDAD
del pensamiento fuerte como (1) un pensamiento orgánico que puede dar razón de la
complejidad del mundo y (2) como un lenguaje elaborado que capta y responde a las
mismas leyes del mundo-modelo. (RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 43)
Es la fragmentación de la modernidad que desarmó la época de los grandes sistemas, ha
superado la ideología dialéctica, considera necesario sustituir el pensamiento crítico por
el pensamiento débil y la verdad aparece no como objeto de apropiación sino como un
vago horizonte dentro del cual nos movemos. Una modernidad sin lamentos,
POSTMODERNIDAD moviéndose entre juegos de lenguaje, sin ilusión de una posible reconciliación, sin
nostalgia de la totalidad ni de la unidad, ajena a la articulación entre el concepto y la
sensibilidad de la experiencia transparente y comunicable Es la época de la post-historia,
de la sociedad post-industrial, de la crisis de la razón y de las vanguardias, del fin del
proyecto de la modernidad.(RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 100)
Se produce una alteración en la perfección del tiempo que pierde el principio de
inteligibilidad; el fin de los relatos ha quitado el sentido de la historia y de su
interpretación. La historia se acelera y se vuelve indescifrable. La historia parece alcanzar
el presente y multiplica de manera descontrolada los acontecimientos, se instala la
SOBREMODERNIDAD cultura del exceso. La noción de sobremodernidad es el anverso (o negativo) de la
postmodernidad ya que en lugar de tematizar la crisis de la noción de progreso, aborda
la sobreabundancia de acontecimientos, y antes de analizar el sentido o sinsentido de la
historia, trata de comprobar que si la historia no es un presente incontenible.(AUGE M.,
1993: 31-37)
Es la pervivencia de las líneas del proyecto moderno en la sociedad postmoderna, su
tránsito y reiteración rebajados, su copia distanciada, fragmentada, hiperreal; la síntesis
necesaria para que, aceptando un relativo cambio de paradigma, no se ahogue en la
banalidad todo el esfuerzo hacia una emancipación progresiva. Su retorno simulado en
lo plural; descree de las transformaciones bruscas y asume el eclecticismo en el
convencimiento de la vanidad de las denominaciones y en la escéptica y efímera
presencia de todos los movimientos en el tiempo: (1º) Es el nombre que se le da al
intento de romper con la modernidad sin naufragar en los mares de la postmodernidad.
Es lo postmoderno sin su inocente rupturismo, la aceptación pasiva de la clausura de la
historia, la sujeción a los medios de comunicación, la cibernética y la tecnología. (2º) Es
imagen, serie, barroco de fuga y autorreferencia, catástrofe, bucle, borde intersticio,
TRANSMODERNIDAD
estética de lo repleto y de su desaparición, entrópica, fatal. (3º) Su clave no es el
post(=ruptura) sino la transubstanciación vasocomunicada de los paradigmas. (4º) Es la
aceptación del simulacro, la hegemonía de lo aparente, el descrédito del reino de las
esencias y del mundo sensible de los objetos, una igualación simbólica como espejismos
retóricos. La razón nos aleja de un pensamiento fuerte... y rompe la dualidad mundo y
representación: el ser es mera apariencia. (5º) Es un retorno a la ilustración retomando
lo valioso de las filosofías posteriores y descansando en ellas: es una manera de
prolongar la vigencia de la modernidad (6º) Sus denominaciones son variadas:
“razonabilidad laberíntica”, “defensa de la cultura universal”, “reivindicación de la
cultura dialogante bajo el a priori de la paz, el conocimiento y la solidaridad”.
(RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 140, 146, 158)
(1º) Epistemológicamente, la disolución de la verdad en el texto (negación de la realidad
en el proceso interminable de la interpretación). Cada signo es en sí mismo no la cosa
que se ofrece a la interpretación, sino la interpretación de otros signos. Incesante juego
TARDOMODERNISMO de significantes frente a la obra. (2º) Antropológicamente, la disolución de lo consciente
en lo inconscientes, de la persona, en máscaras. (3º) Políticamente, la disolución de la
política en el simulacro, con un creciente escepticismo respecto a las posibilidades de
cambiar el mundo. (BALLESTEROS, 1989: 85)

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 Entre las numerosas críticas y los abundantes debates que despiertan y sacuden a la escuela de su
sueño triunfal y discuten su presencia necesaria en el escenario de una época que ha abandonado la
modernidad, podemos enunciar los siguientes: (1º) “La escuela es la expresión del poder dominante y
reproductora estratégica de los modelos ideológicos y socioeconómicos vigentes.” (2º) “La escuela se ha
vaciado de sentido, de contenidos, de atracciones, convirtiéndose – para los protagonistas – en una
institución hueca, extraña y ajena.” (3º) “La escuela opera como expresión y proyección de un mandato
social; las transformaciones que se han operado en los instrumentos de comunicación y de control han
desacreditado el poder de la escuela, transfiriéndoselo a otras organizaciones sociales.” (4º) “Envueltos
en una cultura del simulacro, toda la sociedad simula confiar en el poder y en la efectividad de la
escuela, pero en los hechos, descree de ella.” (5º) “La escuela tuvo un amplio desarrollo y una presencia
indiscutible cuando pudo funcionar como generadora o transmisora autorizada de los conocimientos, en
un contexto en el que la información era rica en producciones, pero pobre y limitada en circulación. El
impacto de otras formas de comunicación y de educación (no formal), ha generado una competencia
dura y desleal; la escuela parece decrecer en recursos, mientras los otros medios logran fortalecerse y
expandirse.” (6º) “La escuela ha entrado en crisis porque han entrado en crisis sus agentes
responsables, especialmente la figura de los educadores que han perdido identidad y se desempeñan en
contextos imprevisibles y desconcertantes.” (7º) “La escuela creció como proyección del conjunto de
instituciones que delegaban en ella presencia y responsabilidades: muchas de las instituciones entraron
en crisis y es natural que la escuela se desoriente, pierda relevancia y no sepa cómo interpretar el ser y
el quehacer que la justificaba”. (8º) “La escuela fue concebida como un poderoso e insustituible proceso
de socialización y de subordinación a las pautas sociales vigentes, mandato que la sociedad no está
dispuesta a confirmarle.” (9º) “La escuela moderna nació y se consolidó sobre la base de la autoridad y
la sujeción: actualmente se ha fragmentado el concepto de autoridad y se han desarmado los antiguos
contratos que articulaban a los actores entre sí.” (10º) “La escuela se construyó y se fortaleció sobre la
base de un presupuesto necesario pero discutible: que los aprendizaje se producían en su interior y que
era ella la encargada socialmente se certificarlos. Hoy se discuten sus aprendizajes, su exclusividad y sus
certificaciones.” (11º) “La escuela apareció en el escenario moderno demandada por los individuos y por
el Estado pero con una carga de exigencias que la desbordaba y que sembraba potenciales conflictos
entre los derechos de los usuarios y las exigencias de la sociedad y del estado”. (12º) “La escuela actúa
como un instrumento del Estado que fuerza y vulnera las libertades personales, que subordina el
pensamiento y las acciones de los individuos al servicio del poder.” (13º) “Bajo el amparo y la
organización del estado, la escuela moderna - por razones estratégicas de disciplinamiento y control –
le usurpó o le circunscribió el poder y el derecho educativo a las familias.” (14º) “La escuela había sido
una de las instituciones claves de la civilización moderna en la constitución de subjetividades, pero en la
actualidad no puede asumir la responsabilidad o la comparte con otros eficaces agentes de
subjetivación”. (15º) “La escuela entra en crisis y en conflicto porque progresivamente se va
desprendiendo de la preocupación por la formación integral de la persona y se organiza curricularmente
sólo para la transmisión fragmentaria y articulada de la cultura.” (16º) “Las escuelas modernas nacieron
al calor de los procesos de homogeneización de la población en las nacientes democracias, con el
explícito propósito de construir sujetos sociales asociados a los proyectos políticos vigentes bajo el
paraguas de la igualdad suprema del ciudadano: la escuela de nuestros días profundiza y refuerza las
diferencias y las exclusiones sociales y políticas.” (17º) “La escuela produjo un medio social de
integración de todas las clases sociales a través de los diversos agrupamientos; las escuelas de nuestros
días crean circuitos sociales claramente diferenciados, cumpliendo en cada caso funciones específicas.”
(18º) “La escuela fue requerida, desde su origen histórico, por demandas complementarias y
antagónicas (individuo – sociedad, sujeción – autonomía, proyecto personal – proyecto político);
mientras la modernidad supo ensamblarlas, en la actualidad el equilibrio se ha roto y se instalando un
juego contradicciones irreconciliables.” (19º) “La escuela nació como el refugio civilizado y moralizante
contra la barbarie, claramente delimitada en su territorio; supo construir su fortaleza, convirtiéndose en
el instrumento de protección frente a las amenazas exteriores o primitivas, y corrigiendo los vicios y las
malformaciones adquiridas: las fronteras han desaparecido, los muros han caído y no hay separaciones
rígidas, y - sobre todo - hay un amplio sector de la población que no ingresa a la escuela, ignora su

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presencia y la desprecia.” (20º) “La escuela del pasado era un pasaporte seguro y necesario para la
inserción social y laboral, y para el ascenso social; facilitaba recursos instrumentales para poder vivir. La
escuela de hoy representa sólo una certificación, se ha convertido en un peaje que hay que pagar en la
autopista del crecimiento social sin que por sí misma mejore las condiciones de circulación o asegure un
acceso digno al destino elegido”. (21º) “La escuela moderna era un lugar diferente, superior y
privilegiado en el que el sujeto se insertaba para descubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, con
la posibilidad de descubrir una nueva experiencia. La escuela de hoy es una proyección de la sociedad,
un territorio devaluado que genera escasa atracción, respeto y pertenencia”. (22º) “La escuela era el
lugar de la regularidad, de los principios, de la ley y la norma. Allí estaba lo socialmente establecido,
regido por los referentes éticos que servían de guía y orientación. En una sociedad que ha relativizado y
sometido a discusión todos sus principios, la escuela pierde sus fundamentos.” (23º) “La escuela se
presentaba como el lugar privilegiado en el que se generaba el código elaborado que permitía a los
usuarios reforzar y alcanzar el nivel de uso lingüístico que requería para el manejo de la realidad; en
nuestros días – rotas las barreras - se ha destrozado el uso de la palabra y la escuela ha dejado de ser el
ámbito en el que se puede procesar un código diferenciador y elaborado, saturado por otros usos e
influencias.” (24º) “La escuela nació al calor de las tecnologías de la modernidad; con la irrupción de las
nuevas tecnologías, las escuelas han sido desbordadas, y su protagonismo y supremacía en el
aprendizaje dejan lugar a otros agentes y otras maneras de aprender, reclamando formatos
absolutamente innovadores.”(25º) “La escuela moderna creció al calor de la matriz eclesiástica que supo
traducir en sacralidad el tiempo, los espacios, los rituales, los principios; la secularización definitiva
(aquella que rompió con las últimas religiones de la modernidad) desacralizó todos sus engranajes y la
máquina de educar tiene serias dificultades para continuar en funcionamiento.”
 Desde su inicio, la escuela debió soportar críticas y cuestionamientos. No fue ajena a las
observaciones que puntualmente discutían su actividad, la presencia de los maestros, el aprendizaje de
los alumnos, el aprovechamiento del tiempo o los grandes principios que animaban su acción educativa.
Sin embargo – en el desarrollo de la modernidad – la escuela fue el lugar obligado de la educación, y
nadie se atrevió a debatir la identificación escuela – educación. Se reclamaron otros relatos, se
propusieron y se formularon otras narrativas, se hicieron sucesivos ajustes en diversos aspectos, pero la
escuela permaneció en el escenario y en el paisaje, desempeñando el papel protagónico que le habían
asignado y mimetizada con el resto de la geografía urbana.
 El quiebre de la modernidad 28 instaló otra paradigma. A las críticas se les sumaron la toma de
conciencia de la crisis y la posibilidad de formular propuestas o discursos alternativos:
(1º) Las escuelas pueden funcionar mal, responder de manera inadecuada a las exigencias del medio,
ser estructuras vacías y poco operativas, pero son un reaseguro a la mano, la última presencia de una
sociedad que se desarma, una nueva arca de Noe que permite la supervivencia de un sector importante
de la población. Por lo menos en la escuela, sobrevive la educación, mientras el diluvio o el fuego están
destruyendo todo. Son oportunas las críticas y son necesarios los ajustes y las correcciones, pero
deberían tener una cuota de mesura y racionalidad para no destruir en el intento el único y último
recurso de supervivencia.
28

BAUMAN Z, (2003: 7, 122) prefiere utilizar los conceptos de modernidad pesada o de hardware y de modernidad
líquida o de sofware. La modernidad pesada estuvo obsesionada por el gran tamaño, el poder, el volumen, las
máquinas pesadas y engorrosas, los altos muros de las fábricas, los grandes planteles de obreros. Pretendía
conquistar el espacio, apropiarse de todo, dejar las marcas de la posesión, crear territorios de pertenencia. El
crecimiento se produjo por la expansión del lugar, al tiempo que se exigía y se respetaba la regularidad en el uso
del tiempo. Es la época de la racionalidad instrumental en el que la utilización del tiempo se medía en términos de
valor y de ganancia. La modernidad liviana o líquida trabaja con un tiempo insustancial e instantáneo del mundo.
Significa una satisfacción inmediata, en el acto. Solo hay momentos, puntos sin dimensiones. La modernidad sólida
era una época de compromiso mutua. La modernidad fluida es una época de descompromiso, elusividad, huida
fácil y persecución sin esperanza: dominan los más elusivos, los que tienen libertad para moverse a su antojo.

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(2º) Las escuelas deben ser destruidas, eliminadas: han cumplido con su tarea pero son instituciones
que no pueden sobrevivir y que deben desaparecer. No son naturales, son construcciones históricas, y
como tal deben adaptarse a la dinámica de la historia. El proceso de des-escolarización es el mejor
remedio para salvar a la educación y a la sociedad.
(3º) Las escuelas deben adaptar su estructura y su funcionamiento a los discursos postmodernos y a las
condiciones sociales existentes. No hay riesgo de supervivencia, sino amenaza de significatividad: para
proyectarse con algún sentido en el futuro es necesario rearmar las piezas y engranajes con los
materiales y los recursos de la civilización que nos rodea.
(4º) Las escuelas se mueven en torno a los conflictivos espacios del poder, que en estos tiempos han
adquirido caracteres complejos. Solamente una estrategia de consenso – al estilo de la ética mínima
(HABERMAS, APPPEL, CORTINA, 1992) –puede permitir reconocer, respetar e integrar todos los
intereses y convertir a la educación escolarizada en un instrumento al servicio de todos, sin usos
preferenciales, ni exclusiones injustas, alienantes o suicidas.
(5º) Las escuelas deben producir desde su interior – y como estructuras autónomas – su renovación,
generando discursos y estrategias para conquistar a los usuarios, convencer a las instituciones y
organizaciones (especialmente a las familias), comprometer al Estado y a los recursos públicos,
involucrar a sus actores. Si la escuela del pasado había crecido en torno a la homogeneidad de los
sistemas, deberá recrearse en torno a la heterogeneidad y creatividad de las instituciones: la escuela
sigue en escena, pero debe reinventar el libreto, sobrevive en el paisaje postmoderno porque trata de
encontrar la manera de sostener su edificio y darle trascendencia.
 La crisis de los relatos es la crisis de la idea de progreso: la modernidad exhibe contradicciones,
quiebres de figuras y sus elementos más sólidos pierden su densidad y consistencia. Diversos autores
proclaman el fin de los relatos, de los grandes relatos o de los meta-relatos de la modernidad, pero la
mayoría hace referencia al quiebre del mito moderno del progreso indefinido. El progreso – señala Z.
BAUMAN (2003: 241) – no representa una cualidad de la historia sino la confianza depositada en el
presente. No es la historia la que marcha hacia un mundo mejor, sino que es el presente que supone
que el tiempo está de su lado y que puede alcanzar las metas fijadas. Nadie mueve el mundo, sino que
los actores del presente disponen de convencimiento y de fuerza para crear mejores condiciones y para
dar cuenta de ello legitimando discursivamente su obrar. La historia y el mundo se muestran
contradictorios, sometidos a un movimiento pendular que se desplaza hacia delante y hacia atrás, que
exhibe logros aplastantes mezclados con retrocesos inexplicables. Sobre todo, el progreso ha dejado de
ser una empresa social, común, plural de la que participan los pueblos, los movimientos, las
generaciones: el progreso se privatiza y representa una conquista individual del que puede disfrutar –
con nombres muy diversos – cada sujeto, aun sobre los despojos de sus semejantes. La civilización, el
conocimiento, el dominio del mundo, la conquista de nuevas tierras, la luces de la razón, el Estado
democrático, la unión de los proletarios, el orden y el progreso, la destrucción de la barbarie, han
dejado su nombre y su lugar a la acumulación descontrolada de riquezas, la satisfacción de los propios
deseos, la exacerbación en el hedonismo y la gratificación, la lucha personal y egoísta contra la edad, las
enfermedades o la muerte.
 Afirma acertadamente URDANIBIA I. (en VATTIMO, 1994: 68) “Faltando un relato único que nos
guíe, nos encontramos en una situación desembrujada, no tenemos esas verdades a las que agarrarnos
y que en tiempos no tan lejanos daban sentido y legitimación a las posturas que nos mantenían. Nos
hallamos, pues, en una situación en la que imperan la incertidumbre, el escepticismo, la diseminación,
las situaciones derivantes, la discontinuidad, la fragmentación, la crisis…” Algunos autores – ECO entre
ellos – suponen que es necesario regresar al pasado, visitarlo, sin que nos chantajee, con ironía, sin
ingenuidad. No se trata de silenciarlo, sino de recuperarlo de otra manera.

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 La escuela – venimos afirmando - fue la traducción y la institucionalización de un gran relato, el
relato de la posibilidad del triunfo de la razón sobre la ignorancia, de la humanidad sobre los impulsos
primitivos, la civilización sobre la barbarie, la emancipación libertaria sobre la esclavitud, de la mayoría
de edad sobre la sujeción a los poderes y la obediencia a las autoridades. Como todo relato opera por el
poder ontologizante de las palabras. Por eso la lógica de la escuela moderna encarnaba el discurso
oficial sobre la totalidad de las posibilidades, sobre la omnipotencia absoluta, prometiendo y
anunciando mucho más de lo que efectivamente podía lograr y cumplir. La escuela procesaba y
distribuía el pensamiento del Estado y el Estado encontraba en la escuela la usina reproductora de sus
principios. Ese relato era el que sostenía la escuela, era el relato que los actores aceptaban, alimentaban
y multiplicaban de manera redundante. Cada uno en su función le prestaba fe: unos para pronunciarlo y
otros para recibirlo, repetirlo, grabarlo, difundirlo. Los relatos eran tan seguros y avasallantes que se
concurría a la escuela para escuchar el relato esperado (como se concurría a la Iglesia para escuchar el
mensaje de Salvación ya sabido) ya que la novedad estaba en la superabundancia y en la reproducción.
 Pero la crisis y la ruptura de la modernidad le pusieron fin a los relatos y la escuela se vació de
mitos y narrativas. Las palabras de los relatos antiguos siguieron resonando en las mismas estructuras,
pero sonaron vacías, carentes de referencias, huecas, sin el poder evocador del pasado. Como en los
antiguos rituales asociados a los mitos originales, los ministros del culto pronuncian las palabras, pero
los dioses se resisten a aparecer y el milagro no se produce. Del mismo modo que en Las Ruinas
Circulares (1941) o en El Golem (1958) de Jorge Luis Borges, los vocablos pronunciados no logran
provocar cabalmente los efectos esperados y resuenan en vano: “Tal vez hubo un error en la grafía, o en
la articulación del Sacro Nombre. A pesar de tan alta hechicería, no aprendió a hablar el aprendiz de
hombre”.
 Y sin relatos la escuela vive en la incertidumbre, sin saber qué presente y qué futuro le aguardan, o
sobrevive envuelta en discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos, en los que no confían ni los que los
pronuncian ni los que los escuchan. La escuela se satura de intereses artificiales, de estrategias
innovadoras, de fuegos fatuos para despertar o mantener un interés que ya nadie está dispuesto a
otorgarle. En una sociedad que ya no es lineal ni discursiva, sino múltiple, cambiante, que funciona con
estímulos y destellos (tiempo estallado. BENASAYAG, 1992: 75) en una sociedad que desde el control
remoto o satelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, seleccionando las
imágenes y las voces, ¿pueden sobrevivir con éxito los discursos repetitivos y huecos de la escuela
moderna?
 El discurso postmoderno levanta su crítica para señalar la caída de los metarrelatos que siempre
sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue de la acción de los
hombres en el mundo. Enfatiza el fracaso de la modernidad, ese proyecto que levantó sus argumentos
en la gramática discursiva de la solidaridad, la confraternidad y la democracia. La modernidad fijó con
claridad el ideal y el derrotero; tuvo desde el comienzo todo predeterminado y seguro: el futuro era un
lugar claro e inequívoco, al que se podía tender y al que se podía llegar con un recorrido lineal, basado
en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todo ideal exigía
medios y métodos acordes: la educación fue uno de los instrumentos elegido por la modernidad. Y la
escuela fue su principal agencia y taller. Determinaron el territorio (mapa), eligieron una brújula y se
pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, métodos y estrategias, cada pieza del
engranaje justificaba su presencia y reforzaba solidariamente a las restantes. Ninguna de las propuestas
modernas llegaron a cumplirse plenamente, y el mundo de hoy se debate en la crisis socio-económica
más profunda de los hombres y su historia. Para HOPENHAYN M. (1994): “Proclamar el ocaso de la
modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: la del sujeto constructor del mundo (sea
mediante la conciencia o mediante el trabajo-motor-del-progreso); la de la representación (política,
estética, y en el proceso del conocimiento), y la del iluminismo (como proyecto social y, más
prosaicamente como sensibilidad).

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 He aquí la enunciación, absolutamente provisoria y limitada, de los caracteres y las consecuencias
de esta ruptura, pensando en el presente y en el futuro de la educación y de las escuelas.

01. LA POSTMODERNIDAD PUEDE INTERPRETARSE COMO UN RETORNO culposo y culpable a la
modernidad: traicionada, incompleta, infiel a su programa. No es una superación, ni siquiera es una
ruptura, es simplemente la interrupción de un proceso que avanzaba mal y que requería desandar el
camino para reencontrarlo con otros códigos y de manera integral. El mismo LYOTARD sostiene esa
idea: “lo posmoderno es, quizás, la infancia de lo moderno (…) Por lo que concierne a la reevaluación de
la modernidad, no somos exactamente sus hijos, pero nos hemos convertido en niños con respecto a
ella. No sabemos muy bien lo que significa y estamos obligados a retomarla. (…) El pasado moderno está
ahí. Lo interesante es interrogarlo”. (URDANIBIA, en VATTIMO, 1994: 55) No se trata de volver a los
orígenes o de regresar en el tiempo, sino evaluar el pasado, pero teniendo en cuenta que ya nos
situamos en otra situación bien diferente. No debemos buscar innecesariamente la recuperación de lo
perdido, sino tomar los mismos derroteros para efectuar nuestras propias búsquedas: es el intento por
tratar de comprender lo que nos ha sucedido y por corregir el proyecto, interrogar a la modernidad para
aprender de sus aciertos y también de sus errores. Se trata de reconquistar el verdadero sentido de la
historia, de rescatarla para dimensionarla adecuadamente, para encontrarle el sentido que le permita
ensamblarla con el presente. El fin de los grandes relatos y de la historia no representa un programa,
sino un síntoma (obsesión epistemológica por los fragmentos y las rupturas): reclama nuestra
intervención, no nuestra parálisis. La historia no ha concluido, nosotros formamos parte de su
continuidad y de su insubordinación a un discurso único y hegemónico, pero para eso es necesario
armar nuevamente la historia, reconstruir el acontecimiento, reencontrar el sentido del devenir,
renunciar a sus contradicciones y crear nuevas condiciones de constitución

02. EL FIN DE LA MODERNIDAD ES MÁS UN EXCESO DE MODERNIDAD – señala Max AUGE (2000) --, no
una multiplicación y de una aceleración de sus factores constitutivos, de una sobredeterminación como
expresión de los efectos imprevisibles y difíciles de analizar de una superabundancia de causas. La
situación sobremoderna amplía y diversifica el movimiento de la modernidad; es el signo visible de una
lógica del exceso que se expresa en tres direcciones: (1º) El exceso de información nos da la sensación
de que la historia se acelera. El corolario a esta superabundancia de información es evidentemente
nuestra capacidad de olvidar, necesaria para evitar los efectos de saturación que hasta las
computadoras conocen y aplican, pero que da como resultado un ritmo sincopado a la historia. Un
cierto número de acontecimientos tiene así una existencia eclíptica, olvidados, familiares y
sorprendentes a la vez. Estamos en la edad de la inmediatez y de lo instantáneo. La comunicación se
produce a la velocidad de la luz. Así, pues, nuestro dominio del tiempo reduce la amplitud de nuestro
espacio. (2º) Los excesos en las imágenes recibidas o percibidas, sobretodo las que se difunden por
medios audiovisuales y que responden a los siguientes caracteres: iguala los hechos; iguala personas y
protagonistas; hace incierta la distinción entre lo real y la ficción. Los acontecimientos están concebidos
y escenificados para ser vistos y la adicción a la imagen aísla al individuo y le propone simulacros del
prójimo. (3º) El exceso de individualización pasiva y de soledad, muy distinto del individualismo
conquistador del ideal moderno, es una individualización de consumidores cuya aparición tiene que ver
con los medios de comunicación. La individualización de los destinos o de los itinerarios, y la ilusión de la
libre elección individual se desarrollan a partir del momento en el que se debilitan las cosmologías, las
ideologías y las obligaciones intelectuales con las que están vinculadas: cada individuo puede
aprovisionarse con piezas sueltas para ensamblar su propia cosmología y tener la sensación de pensar
por sí mismo.
Esta situación de exceso nos permite integrar la visión A. GIDDENS (1999: 132):“Sugiero que deberíamos
sustituir las imágenes de la modernidad por la imagen de una desbocada máquina de enorme poderío, a
la que, colectivamente como seres humanos, podemos manejar hasta cierto punto, pero que también
amenaza con escapar de control, con lo que nos haría añicos. La máquina aplasta a aquellos que se le
resisten y si a veces da la impresión de mantener un firme equilibrio, hay momentos en los que vida

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erráticamente en direcciones imprevisibles. El camino, no es, en modo alguno, totalmente desagradable
o sin recompensas; frecuentemente incluso puede resultar emocionante y cargado de esperanzadoras
expectativas. Pero mientras que las instituciones de la modernidad permanezcan, no podremos controlar
por completo ni el camino que toma, ni el ritmo que lleva ese viaje; y a su vez, nunca podremos sentirnos
completamente seguros, porque el terreno a través del que corre está repleto de riesgos que entrañan
graves consecuencias. Los sentimientos de seguridad ontológica han de coexistir ambivalentemente con
los de ansiedad existencial”

03. ESTA NUEVA EDAD APARECE ENVUELTA EN PARADOJAS Y AMBIGÜEDADES, porque al mismo
tiempo que se nos presenta como una época cuyos caracteres nos confunden y desorientan, también
comprobamos que se nos ofrece de una manera atrayente y tentadora. Nunca como en esta edad,
hemos disfrutando tanto la sensación de que la existencia humana es también motivo de goce y de
satisfacciones, de una autonomía que juega legítimamente con los bordes y que disfruta de la
satisfacción de los deseos. Mas allá de los lamentos y de las condenas, la época parece envuelta en la
posibilidad de crear los propios criterios, negociar los valores, definir los diversos nombres de la
trascendencia, elegir el camino que a cada uno lo lleva a su propia realización. Se han mantenido
algunos caracteres de la modernidad (autonomía, riesgo, autorrealización, individualismo) y se los ha
rediseñado con criterios actuales, quitándoles el peso de la culpa y del esfuerzo, de la entrega y la
renuncia, de la ascesis y del sacrificio en post de ideales. Esta ambigüedad se ha adosado a nuestra piel y
a nuestra subjetividad, ha erosionado nuestros principios y nuestros criterios axiológicos y ha dividido
nuestro propio yo. El mismo sujeto que lamenta la pérdida de los ideales o el fin de los grandes relatos,
es el que sostiene su vida con historias mínimas: un buen trabajo, saludable ingreso de dinero,
posibilidad de consumo, organización placentera de la propia existencia, dosis racionales de productos
para aliviar la angustia, el dolor o alejar la muerte. (BENASAYAG, 1992, 33: La felicidad: ni carencia, ni
angustia, ni muerte, ni vida)

04. PIERDEN TERRENO LAS INSTITUCIONES Y TIENDAN A DESARMARSE SUS ESTRUCTURAS:
representan una continuidad vacía de la modernidad, padecen el quiebre de los relatos, el fin de las
utopías, y mantienen como usuarios a sujetos que han logrado calmar los lamentos con una nueva
organización de sus vidas. La escuela misma sufre los mismos síntomas: sus educadores, sus alumnos,
sus directivos, las familias que confían a sus hijos forman parte de esta edad, sobreviven en el contexto
actual. No siempre el llanto por la escuela perdida o la escuela del pasado son lágrimas por una entidad
necesaria, sino meros regresos a estadios más seguros y menos riesgosos; pero esos mismos actores no
están sinceramente dispuestos a retornar a ciertos principios que animaban a la institución escolar de la
modernidad: austeridad, trabajo, entrega, disciplina, control, presencia permanente, compromiso,
renuncia de sí, vocación. Como señala GIROUX (1997: 120) la postmodernidad instala una cultura
esquizofrénica que multiplica los atractivos y los excesos tentadores de una realidad desbordante, pero
también exhibe los límites y las imposibilidades, la fragmentación, la incertidumbre y la aleatoriedad
que estructura la vida cotidiana postmoderna. Cada vez se confía menos en los mapas de la modernidad
en la construcción y en la afirmación de identidades, pero no hay un menú disponible y confiable para
poner en marcha la construcción de la propia identidad.

05. LOS MEGA-RELATOS HAN SIDO TAPADOS POR LA SOBREABUNDANCIA DE UNA MULTITUD DE
MINI-RELATOS: tal vez no debamos hablar totalmente de la desaparición de la meta-historia o las
narraciones, especialmente de las surgidas del campo de la teología, la filosofía y las ideologías. Más que
desaparecer, se han metamorfoseado y son verdaderos palimpsestos contemporáneos que han debido
padecer la injustificada sobre-escrituras de minúsculas producciones sobre las grandes obras (como
quien sobre una sinfonía o una conferencia póstuma graba una conversación de sobremesa, sobre una
película antológica una fiesta familiar, o en el archivo de la memoria de la computadora prefiere borrar
todos los ejemplares digitalizados de una biblioteca para instalar un sistema innovador de imágenes y
sonidos exóticos). Los grandes relatos legitimadores no han pasado sino que se han vuelto
problemáticos: difíciles de interpretar y difíciles de sobrellevar. Sin relatos la existencia no tiene

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dirección, pero también es más simple, menos comprometida. Sin historia, el acontecimiento
desaparece, estallan los fragmentos de la realidad y nos sumergimos en la simulación, en el simulacro,
en la incertidumbre radical sobre la verdad, la realidad misma de lo que sucede y de nos sucede. El
concepto de BAUDRILLAR del secuestro del acontecimiento no es más que la imposibilidad de la
reflexión, la carencia de sentido de la historia. (MARDONES en VATTIMO, 1994: 29) “La modernidad afirma VATTIMO, 1994: 10 - deja de existir cuando – por múltiples razones – desaparece la posibilidad
de seguir hablando de la historia como una entidad unitaria, como centro alrededor del cual se reúnen y
ordenan los acontecimientos”. Lo cierto es que solamente una idea de historia arrastra consigo una
idea de progreso: si no hay un discurso unitario de las vicisitudes humanas, no se podrá ni siquiera
sostener que avanzan hacia un fin, que realizan un plan racional de mejora, de educación, de
emancipación. (1994:11) La postmodernidad necesita de la historia aunque en el armario en que se
guardan todos los trajes no exista ninguno le vaya completamente bien. (BERMAN M., 1989: 9)
“Linealidad y gradación – señala HAMELINE (2003: 118) – son las dos postulaciones de la
educación moderna, que la navegación de los internautas está invalidando. Si la enseñanza
moderna está fundada en estas dos postulaciones, la metáfora de la educación fractal permite
imaginar otra construcción del conocimiento. Esta se efectúa por interacciones sucesivas, por
navegación en ese océano contaminado de informaciones hasta en sus abismos. Esta polución
es un hecho. El camino y el método que la modernidad había celebrado como una
progresividad ascensional, en adelante sólo pueden ser el resultado de una derrota de ese
imaginario. Pero los derrotados pueden encontrarse un camino si aprenden primero a
navegar. (…) En esta navegación los riesgos propios de quien debe afrontar los rápidos de un
río desconocido, permiten la formación de tres grupos: los pilotos, escasos y conocedores de
las maniobras; los pasajeros, que se hacen transportar o ejecutan las mas o menos indignas
tareas; y los restos de los naufragios que quedan abandonados a merced de la turbulencia”.
La escuela también ha sobrescrito los manuscritos originales, ha silenciado los relatos: ha preferido – en
los hechos – conformarse con contenidos minúsculos, con tareas ínfimas, renunciando a los grandes
ideales. No ha sido siempre una imposición, sino una decisión tomada por sus agentes, una manera de
negociar la permanencia, de postergar las decisiones. A diferencia de lo que podía suceder en el pasado,
la vida no se juega en las aulas: no la juegan los alumnos como usuarios, pero tampoco la juegan los
adultos como educadores. La educación y la escuela han dejado de ser un argumento para inmolar la
propia vida, una narrativa a la que se le puede adosar la propia historia. Se ha optado también en la
escuela por presencias funcionales, circunscriptas, sometidas a contratos, delimitadas en el espacio, en
el tiempo y en la capacidad de entrega. Aquí se ha producido también la desacralización de la función:
la modernidad había conservado – por razones estratégicas – los rasgos sagrados de la matriz
eclesiástica, aunque había negociado los sucesivos tipos de cultos o de religión. El quiebre de la
modernidad secularizó estas funciones y las devolvió al terreno de las acciones cotidianas. Por eso la
escuela se convierte en un ámbito de acciones intrascendentes, des-ritualizadas, impersonales,
percepción que se instala también entre los usuarios (alumnos y padres) que no esperan de ella, marcas
y huellas, sino simplemente intervenciones funcionales. La misma sociedad y el estado han terminado
construyendo una mirada sobre la educación y sobre la escuela acorde a sus prácticas, fiel a la nueva
realidad. Sin modificar sus discursos, depositan, efectivamente, limitadas expectativas en sus
posibilidades, confiando prioritariamente en la intervención de otros factores o agentes. 29 La crisis del
Estado-nación arrastra a las Instituciones que pierden consistencia y sentido. Se produce la pérdida
sucesiva de la relación analógica entre las instituciones de control, las que operaban como marcas
sucesivas en la subjetividad. Al entrar en crisis los dispositivos normalizadores, el rasgo predominante
es la fragmentación. Mientras en el pasado la escuela se encargaba de consolidar las marcas
29

El proceso de aprendizaje no está asociado al placer, sino al esfuerzo: a la escuela no se va a disfrutar, sino a
aprender. En la praxis escolar, al esfuerzo por aprender hay que añadir la incomodidad de la disciplina, la exigencia
de someterse a controles, la dificultad de la convivencia... todo en el marco de una sociedad que garantiza que
todo se puede conseguir sin esfuerzo, con placer, comodidad, libertad y felicidad. (FERRES, 2000: 135)

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establecidas por la familia, en la actualidad las marcas están ausentes y la escuela no tiene fuerza para
constituir nuevas marcas definitorias en la personalidad. Son otros los ámbitos en que se constituye la
subjetividad, mientras en la escuela los sujetos se acumulan y se asocian sin mecanismos de
constitución.

06. LA DESARTICULACIÓN DE LOS GRANDES RELATOS DEBE DIFERENCIARSE DEL CONCEPTO DE FIN DE
LA HISTORIA que refleja una particular sensibilidad de algunas sociedades capitalistas y democráticas
estables en las que los proyectos revolucionarios – propios y ajenos – han perdido atractivo y no
representan una amenaza. (FUKUYAMA, 1994: 93; RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 131;) Francis FUKUYAMA
hace un recorrido por las distintas concepciones occidentales de la historia universal (San Agustín, Kant,
Condorcet, Hegel, Marx) recuperando las ideas de progreso indefinido o de conclusión de la historia; de
esta manera puede justificar que en algunas sociedades avanzadas se están dando las condiciones para
reconocer el estado ideal preanunciado por algunos filósofos como el final de la historia universal. ¿Para
qué seguir buscando un desarrollo progresivo de la historia si ya se han dado – al menos en algunas
sociedades – las condiciones para el tiempo final, definitivo? Esta escatología secularizada no hace más
que traducir el pensamiento de quienes se sienten autores, responsables y usuarios del mejor de los
mundos y de los períodos históricos posibles. Tampoco para esta concepción de la Historia hay con
propiedad educación y escuela, porque en el estado ideal todo está dicho y no hay ningún motivo que
habilite la preparación inmediata o mediata para un futuro necesario.

07. LOS RELATOS AUSENTES Y LOS RELATOS NECESARIOS representan también un desafío para los
sujetos, porque las narrativas no son sólo grandes lineamientos de la historia, sino también referentes
para la constitución de la propia historia. (BARCENA F. – MELICH J., 2000) El ser humano es un ser
histórico, impensable fuera o al margen del aquí y ahora: cuando se le trunca un referente histórico,
debe aprender a construir su propia historia. Debe existir una identidad narrativa (RICOEUR P., 1996:
142) que haga posible la constitución del sujeto. Los diversos nombres de la historia, los diversos
metarrelatos acompañaron principalmente en la modernidad el desenvolvimiento de la humanidad, un
desenvolvimiento no desprovisto de contramarchas y discontinuidades. Cada uno de esos relatos se
convirtió en un instrumento para estructurar subjetivamente a los diversos sujetos, otorgarle seguridad,
garantizar identificaciones y respaldos. La existencia de cada hombre se construye tendiendo un puente
entre el pasado y el futuro, entre la memoria y la radical novedad del acontecimiento. “El hombre es un
ser capaz de recordar selectivamente. El conocimiento del pasado satisface la necesidad humana
fundamental de comprender, de organizar el mundo y de dar sentido al caos de acontecimientos que en
él se provocan. Estamos hechos de pasado y volverlo inteligible es también tratar de conocernos. (…) El
pasado es objeto de un aprendizaje cuyo tema somos nosotros mismos.” (2000: 21, 26) Y toda memoria
– tanto individual como colectiva - es una narración que no se produce en el vacío: necesita sujetos,
argumentos, etapas, desenlaces. “Toda memoria nos afecta, crea identidad, esclarece, reconstruye y
rompe esquema”. Frente a cada uno se encuentra una virtualidad no definida por el destino, no
prefabricada, vida dispuesta a la construcción. También allí se abre la propia existencia como
acontecimiento. Y en todo ello tiene que ver la educación y la escuela, aunque no sólo ellas.

08. SIN HISTORIA Y SIN RELATOS, EL YO SE FRAGMENTA Y SE DESARMA. El sujeto de la
postmodernidad se transforma en un sujeto residual, ontológicamente débil, prácticamente solvente a
la hora de actuar y pensar: un sujeto no eterno, ni transhistórico. (RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 87)
Solamente la historia y los relatos representan la única posibilidad de reconstituir el yo fragmentado,
convertirlo en un yo articulado en un tiempo articulado. El proceso de saturación social está
produciendo cambios en la forma de comprender el yo. Entra en discusión el concepto mismo de
esencia personal, porque el yo se ha desmantelado como poseedor de características reales
identificables con la racionalidad, la emoción, la inspiración y la voluntad. En lugar de encontrar la
seguridad y el fundamento en la propia identidad, los individuos existen en un estado de construcción y
de reconstrucción permanente, en un mundo (interior y exterior, real y virtual) en el que todo lo que
puede ser negociado vale. Cada realidad del yo se vuelve incertidumbre, cede paso al cuestionamiento

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reflexivo, la ironía, y, en última instancia, al ensayo de alguna otra realidad, a modo de juego, de
arbitraria o inesperada construcción. (GERGEN, 1992: 25). Vamos absorbiendo múltiples voces, vamos
creando diversas respuestas, vamos generando diversas personalidades para adaptarnos a demandas
cambiantes, comprobamos que cada verdad se ve relativizada, fragmentada, por nuestra conciencia
simultánea de otras opciones no menos imperiosas. Llegamos a percatarnos que cada verdad sobre
nosotros mismos es una construcción momentánea, válida para algunos momentos y con escasas
posibilidades de prolongarse más allá de esos momentos dados. Hay una saturación del yo propio, una
colonización del ser propio que refleja la fusión de las identidades parciales por obra de la saturación
social. En el proceso de la saturación social, nuestros días están cada vez más colmados por la cantidad,
variedad e intensidad de las relaciones. (GERGEN, 1992: 76; RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 156; McLAREN
P., 1994: 53) La fragmentación crea intersticios (HOPENHAYN M:, 1994) por los que se cuelan los
sucedáneos que se hacen cargo de nuestro yo, forma de avasallamiento y dominio que desembarcan en
las playas de nuestra subjetividad.

09. LA POSTMODERNIDAD RENUNCIA A LA UTOPÍA COLECTIVA, al relativizar el valor de la historia y
neutralizar los relatos: los mínimos conquistan a los máximos. La cultura posmoderna – frente a una
modernidad marcada por la entidad, la unidad, la homogeneidad - se vuelve cultura de islas, la cultura
del archipiélago: nada es homogéneo, triunfa la heterogeneidad, la renuncia expresa al predominio de
una cultura hegemónica sobre las demás y la opción por la pluriculturalidad, con una consecuente
dispersión de los sistemas de pensamiento y de las prácticas sociales. (COLOM – MELICH, 1994: 53)
Ruptura de la homogeneidad y de la uniformización, triunfo de la fragmentación y de la diversidad: la
aldea no es global sino un mundo fragmentado y diverso (MARC AUGE, 2000) El eurocentrismo cultural
y antropológico no fue un propósito sino una consecuencia de la modernidad, que naturalizó un tipo de
construcción histórica, proyectando sobre los otros sus propios categorías, clasificándolos según su
mayor o menor cercanía con el modelo hegemónico. De alguna manera celebramos los funerales de la
universalidad y los hombres civilizados de la modernidad terminan por reconocer que también ellos son
una variedad de indígenas, los productos de la cultura que le puso nombre a la distribución racional del
tiempo. (FINKIELKRAUT A., 2000: 61, 67)

10. EL FINAL DE LOS RELATO ES TAMBIÉN EL FINAL DEL SUEÑO REVOLUCIONARIO, tópico que recorre
la modernidad, plagada de diversas discontinuidades y revueltas con diversos formatos y propósitos. Sin
revolución en perspectiva, la vida pierde la virtualidad de la epopeya, se instala la cultura del
desencanto, hay una cierta refrigeración del temperamento, y sobre todo la existencia debe
resignificarse sobre la base de pequeñas razones, de argumentos mínimos. Los sujetos no forman parte
ya de una gran novela, sino de telenovela previsible y pasajera. No hay un solo contenido, sino diversos
contenidos para cada ocasión. “La revolución era pensada como el momento en que la historia se
rompía mediante una acción consciente y colectiva: la inflexión en el rumbo, la apropiación fundacional
del presente: sin revolución nos quedamos sin la emoción del gran acontecimiento”. (HOPENHAYN M.
1994: 18) El quiebre de todas las revoluciones posibles hace naufragar a las utopías (un estado terminal
en que todo se concilia con todo, alguna forma de totalización, una explicación comprehensiva y
movilizadora) convirtiendo en verdadero fin lo que no son mas que estrategias. La falta de utopías no es
solo la disolución de los sueños, sino también la perpetuación de una vigilia somnolienta. (1994: 19) La
revolución marcha de la mano del progreso, porque representa cortes necesarios en el curso de los
hechos, mutaciones en el rumbo de la historia, irrupción radical o violencia en el campo de las ideas y de
la praxis. La revolución no se lleva bien con el orden, aunque – cuando irrumpe – supone que llega para
remediar un desorden e instalar siempre un nuevo orden: revolución copernicana, revolución en la
ciencia, revolución industrial, revolución tecnológica, revolución francesa, revolución económica,
revolución proletaria. Pregunta HOPENHAYN (1994: 21) “¿Desde qué utopía o desde qué fines, la
epopeya de la historia es concebible una vez que se apaga la fogata del sueño revolucionario, el
espectáculo de la emancipación en masa, o la promesa del progreso indefinido?” La forma clásica del
compromiso militante funcionaba sobre la adhesión a una representante del sujeto de la historia y en
eso consistían los grandes relatos de la modernidad acerca de la emancipación del hombre por el
hombre (de la falta de fe, de la ignorancia, de la barbarie, de la alienación y la opresión, de las fuerzas

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irracionales). La postmodernidad – señala BENASAYAG (1993: 181) – produce una metamorfosis radical:
todos aquellos que habían sido sujetos se convirtieron en objetos de los que no debían ocuparse los
ideólogos o especulativos, sino los técnicos que discutirán las estrategias, después de discutir y probar si
los problemas denunciados como tales son verdaderos problemas o construcciones o meras entelequias
militantes.

11. EL QUIEBRE DE LOS RELATOS, MODIFICA EL SENTIDO DEL ESPACIO. Un lugar es tal cuando tiene
identidad, estabilidad y continuidad, los que viven pueden reconocer señales y lo ya hecho; la historia es
una realidad que se vive, no algo que se hace. Nacer es nacer en un lugar; la casa, la residencia, los
barrios, los lugares públicos tienen la identidad necesaria. El lugar de nacimiento otorga identidad. Los
no-lugares no están abiertos a la historia, sino que los restos de la historia están convertidos en
espectáculo: los no lugares se miden por unidades de tiempo, con horarios prefijados y viven en el
presente del recorrido mismo. Puede haber desplazamiento en el espacio, pero en realidad el espacio
queda atrapado por el tiempo: la historia es lo que está sucediendo en cualquier lugar, en todos los
lugares. (AUGE Max, 1994: 108 - 113) Esta concepción del espacio afecta a la escuela: la escuela de la
matriz fue una escuela que reconocía como propio su lugar, otorgaba pertenencia e identidad. No era
un lugar de paso, indefinido y ajeno, sino un lugar propio, que dejaba marca y reconocimientos. Los
relatos cruzaban allí la historia con el lugar. Las escuelas eran también el lugar de regreso. Las escuelas
desprovistas de relatos son territorios extraños, que se soportan, de los que quiere huir y a donde nunca
se regresa. GIDDENS (1999: 135) caracteriza a nuestro tiempo también por las situaciones de
dislocamientos, en donde abundan situaciones de extrañamientos en el manejo de los lugares y de las
regencias. La contrapartida de la dislocación es el reanclaje: mecanismos que remueven las relaciones
sociales y el intercambio de información de los contextos espacio – temporales específicos, para ofrecer
nuevas oportunidades de reinserción. Implica un esfuerzo por lograr cualificar los espacios
convirtiéndolos en ámbitos de pertenencia y de referencia. El mundo moderno de la certeza y del orden
ha dado paso al espacio rápido: los jóvenes – sin pertenecer a ningún lugar concreto – van viviendo
progresivamente esferas culturales y sociales cambiantes, marcadas por una pluralidad de lenguajes y
de culturas, ajenos a todo tipo de fronteras. (GIROUX, 1997: 112). En un mundo que se vuelve extraño y
demasiado amplio, encontrar lugares (AUGE), re-anclajes (GIDDENS), estructuras de acogida (DUCH)
representa un puerto de salvación. ¿No es ese el lugar todavía reservado para una escuela que dé
cuenta de los cambios producidos y que genere estructuras acordes a las necesidades de hoy?

12. EL DIOS DE LA CIENCIA HA GENERADO SU PROPIO HIJO, LA GRAN NARRATIVA DE LA TECNOLOGÍA.
30

POSTMAN NEIL (1999: 22 - 25) propone otro abordaje de la postmodernidad, los relatos y de la
educación. Este dios supera al dios de la ciencia porque nos habla exclusivamente del poder y ofrece
comodidades, eficacia, prosperidad, aquí y ahora (no en otra vida). Tiene sus propios mandamientos y
condenados: los herejes que se atreven a desafiar la tecnología y a denunciar sus limitaciones. Todos los
dioses son imperfectos e incluso peligrosos. Una creencia desmedida en alguno de ellos, excluye la
posibilidad de tolerar a otros dioses y puede degenerar en un comprometido fanatismo. Sin dioses, las
personas se quedan sin sentido para orientar y mantener su vida. Sin dioses ni narrativas vivimos “en
una cultura estéril, que no proporciona visión alguna, ni sobre el pasado ni sobre el futuro, que no
ofrece ninguna voz clara de autoridad, ningún principio de organización. En una cultura así, ¿qué falta
hacen las escuelas? ¿Para qué podrían servir?”. Pero sujetarnos a cualquier dios representa la

30

POSTMAN (1999: 31) La modernidad fue generando diversas muertes de algunos dioses, generando una crisis de
narración que mató o debilitó a los dioses, otrora sólidos. (1) Darwin empezó el gran asalto al revelar que lejos de
ser hijos de Dios, somos hijos de la evolución; (2) Marx hizo pedazos el dios del nacionalismo; (3) Freud hizo
méritos para convertirse en el destructor de los dioses mas feroz del universo: el gran dios de la razón no era mas
que un impostor (ocupado en racionalizar y ocultar) nuestros instintos mas primitivos; (4) Einstein contribuyó al
desencanto general al devastar al dios de la ciencia de Newton y a convencernos de que las cosas que vemos no
son como son, sino como somos; (5) Nietzsche fue, finalmente, quien declaró la muerte de los dioses. Y los nuevos
dioses sociales creados en el presente siglo (comunismo, nazismo, fascismo) han muerto progresivamente.

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posibilidad inmediata de la alienación y del error, especialmente cuando las versiones de los dioses son
unilaterales y limitadas. Fundado en ello, POSTMAN no elude hacer un análisis crítico de la situación:
“El papel que las nuevas tecnologías puedan desempeñar tanto en la escuela como en cualquier
otra parte, es algo que debería ser discutido en ausencia de las fantasías hiperactivas de sus
fanáticos. (...) Como cualquier innovación tecnológica del pasado, se trata de propuestas
faustianas que dan y quitan a veces en justa proporción y otras en forma desequilibrada. (...) Se
trata de cuestiones serias que deben ser debatidas por quienes sepan realmente algo de niños
de este planeta; por aquellos que, teniendo en cuenta las necesidades de los niños y de la
sociedad, piensen en la escuela como algo más que un lugar en el que hacer llegar
convenientemente información a los alumnos. Ni hoy ni nunca ha sido éste el objetivo
primordial de la escuela. Hacerlo ha formado ciertamente parte de la agenda escolar pero en la
lista de prioridades siempre se ha encontrado en una posición bastante inferior.”. Pero la
escuela tiene funciones mucho más importantes.(…) Hay numerosos valores que no dependen
del avance tecnológico: trabajo en grupo, integración responsable en una sociedad democrática,
sentido de pertenencia a una sociedad, adquisición de las normas de convivencia. Este proceso
consiste en crear personas civilizadas. (POSTMAN, 1999: 56 – 61)
Pero son precisamente las nuevas tecnologías emergentes las que construyen a las jóvenes
generaciones y las depositan en los terrenos interactivos que se abren camino en el lenguaje y en la
cultura, desplazando las antiguas complejidades narrativas. (GiROUX, 1997:121) Las nuevas narrativas se
construyen bajo un nuevo entorno señorial. De hecho no ha sido la cultura oficial la que ha generado
nuevos relatos, sino otros agentes como los autores de canciones, la literatura o el mundo de la imagen
que ha propuesto el retorno a una nueva edad, la recuperación de antiguas gestas, la recreación de
mundos desconocidos. A diferencia de la modernidad, las voces no provienen del poder establecido,
sino que generan otros circuitos de poder que ponen en funcionamiento otra narratología.31 A todas
estas manifestaciones ha permanecido ajena la escuela moderna: al mismo tiempo recubierta y
despojada de sus relatos tradicionales, pero acostumbrada a ellos, no tiene mirada, sensibilidad u oído
para estos nuevos códigos y prefiere ignorarlos, aunque enten envueltos en ellos muchos de sus
usuarios. FERRES (2000: 25, 46, 57) marca la presencia de una revolución tecnológica que ha sacudido a
la escuela en lo que denomina su tercera crisis32: se produce en la segunda mitad del siglo XX, a través
de la presencia de la revolución electrónica y cultura del espectáculo (iconosfera) que entra en conflicto
con la cultura oficial. Genera un conflicto entre lo público y social, por una parte, y lo privado y
particular, por otra. La escuela parece tironeada por demandas antagónicas. “El hecho de vivir en una
iconosfera, de respirar constantemente imágenes visuales y sonoras, el hecho de haber nacido y crecido
en una cultura del espectáculo, provoca modificaciones profundas en las nuevas generaciones”. Se
potencia la sensorialidad, los significantes son concretos y tienen un valor autónomo, un interés
intrínseco. La representación pierde el valor de signo para convertirse en realidad. Se observa el
predominio de lo concreto sobre lo abstracto y la epifanía de lo material: lo que aparece es bueno y es
bueno lo que aparece. Los significantes adquieren un carácter concreto y seductor, sensorialmente
gratificador. El audiovisual electrónico es de dominancia sensorial, opera con signos concretos,
analógicos, hiperfuncionales para la vibración sensorial, pero no tanto para la abstracción y la
conceptualización. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultáneo; la imagen
se rige prioritariamente por el pensamiento global, sintético. Hay que dejarse penetrar por unos signos
31

Sin que represente un elenco exhaustivo, sino meramente indicativo convendría mencionar: la cosmología, la
antropología y la cosmovisión (casi escatológica) propuesta por MATRIX (S. ZIZEK, 2002), las producciones literarias
cosmogónicas de TOLKIEN, y numerosos conjuntos musicales asociados con la cultura CELTA, GOTICA, MUSICA
ELECTRONICA, REGGAE o específicamente el paradigma generado a partir de los ROLLING STONE. Representa un
territorio abierto para otra investigación porque no se trata solo del gusto o el consumo de la música, de los videos
o de las películas, sino una forma de vestir, de crear marcas y de moldear el cuerpo, de construir la propia
subjetividad y los grupos de pertenencia y de relación.

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que tienen una similitud notable con la misma realidad a la que hace referencia. La cultura-mosaico
evoca la idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relación entre sí,
briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de época, de asonancia, de
adquisición, de asociación de ideas, sin estructura definida. Se trata de una manera distinta de construir.
Es lógica circular, basada en la simple asociación por contigüidad o por analogía, en el contexto de una
cultura de lo global, de lo simultáneo. Y no tenemos un tratamiento formal (ciencia) de la simultaneidad,
un sistema de linealidades espiralazas o paralelas. No es extraño que los relatos que han naufragado en
la crisis de la postmodernidad, gocen de buena salud en la iconosfera: “En la cultura de la imagen el
relato es omnipresente. Se ha convertido en una prioridad.”. La narrativa no es patrimonio ni exclusivo
ni diferenciador de la cultura del espectáculo. Pero es igualmente cierto que con la hegemonía de la
imagen otra narrativa ha adquirido una importancia social que nunca antes había tenido.

05. DESACRALIZACION
 Muchos de los relatos que se fueron acumulando a las puertas de la escuela y que se fueron
instalando en ella como contenido necesario y como sostén ideológico de su funcionamiento han ido
desapareciendo. Nadie los eliminó, sino que fueron neutralizados por el cambio de época. Su progresiva
desaparición no ha cambiado las prácticas, los rituales, la organización espacio-temporal, ni siquiera ha
desplazado o cuestionado a los actores; aunque su existencia en el paisaje posmoderno sigue siendo
considerada necesaria y natural como en las etapas gloriosas de la modernidad, el vínculo escuela –
educación - sociedad ha cambiado sustancialmente. La matriz original ha permanecido imperturbable,
como los grandes edificios y monumentos de los tiempos antiguos, aunque en ella sea otra la circulación
de los contenidos, el valor de los principios y el juego de las ideas. Rotos los códigos implícitos que
transitaban en torno a los actores y a los demandantes externos, las prácticas han cambiado de formato
y se han vaciado de significado. No es de extrañar que la escuela como institución haya padecido una
nueva invasión bárbara: diversos criterios provenientes de ámbitos ajenos a los principios y al
pensamiento de la educación se han instalado en la escuela, desarticulando sus criterios, sus decisiones,
sus prácticas. Los meta-relatos han desaparecido, aunque en algunas aulas – con nostalgia - todavía se
siga hablando de ellos e, implícitamente, creyendo que siguen siendo el sostén de su estructura: (1º) La
educación escolarizada ya no es el pasaporte a una realidad mejor: se ha convertido en un pasaje básico
e imprescindible para poder disponer de los instrumentos necesarios para crear – en otros escenarios una realidad personal mejor. (2º) La realidad social y política no depende de la escuela33, sino que ha
adquirido un tipo de autonomía que en muchos casos reniega de la escuela y de sus propuestas. (3º) El
proceso de globalización y des-territorialización (HOPENHAYN, 1995: 20; GIDDENS, 1999: 67; BAUMAN
Z.: 1999) atenta contra una identidad estable de los sistemas y relativiza los esfuerzos y los discursos
vinculados con el afianzamiento de las nacionalidades y del compromiso con el propio territorio. (4º)
Muerto el criterio homogeneizador de los orígenes y de las épocas de esplendor, la heterogeneidad se
ha convertido en un nombre de la desigualdad, y la separación entre los incluidos o integrados y los
excluidos que viven en diversos niveles de precariedad no se resuelve sino que se legitima y se refuerza
en las escuelas (GIROUX: 1997; McLAREN: 1994; FREIRE: 1972, 1974, 1987) mecanismos de legitimación
y refuerzo. (5º) La desarticulación entre las instituciones sociales ha sumido a la escuela en una orfandad
consentida, luchando por definir su nueva identidad y encontrar su lugar en la nueva trama social, y por
encontrar los verdaderos padres que asuman la responsabilidad ontológica de su reaparición y de su
supervivencia.

33

No estamos interpretando la presencia de la escuela moderna como una presencia motriz generadora de
estructuras sociales y políticas, sino como una articuladora de subjetividades dispuestas a incorporarse al
engranaje social y desempeñarse funcionalmente en el marco político. El quiebre ha aislado a la escuela que no
logra hacerse cargo de sus compromisos, ante una sociedad que tampoco confía demasiado en sus actuales
posibilidades.

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 El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad – con sus diversos nombres y manifestaciones –
influyó directamente en el proceso de desacralización de la escuela, provocando el quiebre de su
sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorización de sus actores y sus prácticas.
Las numerosas críticas que han ido aflorando en las últimas décadas del siglo XX revelaban la situación
de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada según la lógica moderna y con serios
problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histórico.34 La crisis desencadenó
un aluvión de producciones bibliográficas, revisiones teóricas, experiencias innovadoras y sucesivas
reformas educativas en la casi totalidad de los países. Proponemos otra perspectiva de análisis
trabajando el fenómeno como una proyección del proceso de desacralización de la escuela moderna.
 La confianza en su funcionamiento histórico había llevado casi a naturalizarla como institución
universal y necesaria, pero la desarticulación creciente observada entre las demandas de la sociedad y
las respuestas institucionales de la educación formal exige otro camino de indagación. La escuela
mantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamble
casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la época. Los cambios acompañaron de forma
permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permitía – con mínimos ajustes funcionales
– mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber
provocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de análisis.
Hay un fenómeno social que rodea e invade también a la escuela: la desacralización de la sociedad, la
cultura y las instituciones.
 Si la secularización – casi natural por el desarrollo histórico de la institución escolar y los
requerimiento de los estados modernos - había logrado mantener intacta la estructura sagrada de la
matriz eclesiástica permitiéndole sobrevivir con éxito al proceso de universalización, la desacralización
agrieta su estructura, su organización y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un
violento cambio de época (ruptura de la modernidad) sino también a un resquebrajamiento propio de la
matriz. Mas allá de los problemas que asoman en cada una de las críticas (contenidos irrelevantes,
metodologías obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las
estrategias, códigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desprotección social, agotamiento de
recursos, incapacidad en la construcción de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que
parece explicar el fenómeno: el proceso de desacralización que se ha instalado en la estructura misma
de la escuela.
La de-sacralización consiste en la reducción o anulación del ámbito de lo sagrado, la renuncia a
reconocer un ámbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente pérdida de valor, sustancia y contenido de
los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralización envolvía y favorecía la articulación de
todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralización desarticula cada una de
esas piezas. Si la secularización había sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados
los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la desacralización vacía rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las
palabras, los ministros, los gestos, las órdenes, la tradición sin que – efectivamente – funcionen u
operen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una
reproducción perpetua de una celebración en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante,
ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura
original. (COX Harvey: 1968)

34

Excede las posibilidades de esta exposición, pero la desarticulación entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido
ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.;
1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A.,
2001; ANTELO E. – ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO – FORCADE – ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS
D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002

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 Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo
público, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la línea divisoria y todo puede ser
vulnerable y objeto de invasión. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a la
normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos,
las acciones y los actores pierden el carácter sagrado para volverse público y común a todos.
(AGAMBEN, 2005: 109 -110)
 Este proceso de desacralización tiene un punto de inflexión: el recorrido histórico de la modernidad
fue sostenido por una serie armónica y sucesiva de relatos legitimadores que – como en otros órdenes
institucionales y sociales – habían permitido sustentar y reforzar el valor de las prácticas. Los relatos
daban un sentido, entregaban un por qué, se instalaban para legitimar lo que podía representar
arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simbólicos los
que reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartían la misma versión de la
realidad, la interpretación de las acciones y de los rituales de la educación escolar. Como los feligreses
en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores
se alimentaron de la misma construcción discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la
enseñanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educación, de la construcción del futuro.
 Con la postmodernidad y la desacralización, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de ser
creíbles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen función
legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no, que continúen
tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyección y duración efímeras. El
pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los más fuertes
supuestos de la modernidad, y florece así un marcado escepticismo (epistemológico, gnoseológico y
ontológico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.
 ¿Cuáles son los síntomas de esta desarticulación de los relatos? Pérdida de credibilidad, irrupción de
la duda metódica y de la crítica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los códigos,
predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivialización de
los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que
sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los
relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen
los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destrucción.
 Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con
escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacían los contenidos.
Así como – en la modernidad - nadie se atrevía a matar a Dios, porque todavía seguía siendo
socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado
una institución sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rápidamente acalladas por la misma
sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificación,
falsa apariencia, construcción engañosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten
ciegamente prácticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos
que rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean: 1993).
 Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las estructuras
desacralizadas las acciones mantienen la cáscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya no
tienen fe. Con el proceso de desacralización y final de los relatos legitimadores, todo se somete a
discusión: lo que desde siempre había sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos los
ataques: la legitimidad y la habilitación de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la
significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el
valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las órdenes, la obligatoriedad, las convenciones
propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la
sacralidad del lugar (vestimenta, presentación, orden exterior). Hay escuelas, sigue intacto el sistema, se

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proclama el valor y su trascendencia, se proponen transformaciones, pero envueltos en simulacros, las
instituciones sigan funcionando como si efectivamente cumplieran el rol social asignado y respondieran
al reconocido mandato sagrado. Muchos de los problemas que generan las numerosas críticas a las
escuelas y la someten a una situación de crisis se debe a esta situación de engaño que mantiene vigente
la antigua y valiosa matriz de la modernidad que lucha – en vano - por otorgarle sentido y funcionalidad
a sus rituales. Todo se discute aunque la celebración siga con su liturgia, ministros y feligreses que ya no
creen en las ceremonias de las que obligadamente participan. Los actores responsables repiten los
gestos centenarios desprovistos de las convicciones de los preceptos originales, ajenos al sentido inicial;
los alumnos y usuarios se adecuan – con un gesto de complicidad – o se resisten y se rebelan, sin
entender las verdaderas razones por las que el tiempo, el espacio, los mecanismos de distribución, la
disciplina, las miradas panópticas, la obediencia, la sujeción, las actividades son como son, respetando
un orden que es absolutamente ajeno a la vida que siempre está en otra parte.

06. DESCRALIZACION Y RELATOS A LA CARTA
 Frente a la crisis de los relatos universales, comunes, legitimadores, aparecen los MICRO-RELATOS
creados a la medida de los usuarios, o la proliferación de relatos en torno a realidades derivadas que
terminan teniendo una verdadera ontologización narrativa, ya que tienen más realidad en las palabras
que en los hechos. HOPENHAYN (1994. Ni apocalípticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en
América Latina. )señala: “lo postmoderno se asocia en dos sentidos a la crisis de los grandes relatos
legitimadores. En primer lugar, porque el metarrelato de la modernidad se interpreta desde la lectura
postmoderna como inviable, consumado, autocancelado o contradictorio. Segundo, porque en el propio
espíritu postmoderno hay una voluntad por legitimar otros relatos que escapan a la codificación
moderna y que burlan toda pretensión fundante: ya no son grandes principios, sino mini-relatos y
constituyen juegos provisorios y sustituibles de lenguaje”. Los relatos se convierten en juegos de
lenguaje que se construyen y se destruyen según las circunstancias, se inventan y se usan según las
circunstancias. Perdido el elemento aglutinante de síntesis, los actores quedan condenados o liberados
a la más absoluta contingencia, compartiendo una nueva babelización de la sociedad. En este contexto,
¿puede la escuela seguir siendo lo que era?
 Las nuevas narrativas ocupan el nuevo escenario y en ese escenario los que jugaban papeles
secundarios se han convertido en los inesperados protagonistas. Entran en vigencia los micro-relatos a
la carta: el cuerpo, los alimentos, las bebidas, el espectáculo, el goce y el placer. Así por ejemplo, nadie
niega la importancia antropológica del cuerpo y su articulación con otros aspectos del sujeto, pero el
cuerpo se ha convertido en un nuevo relato que lo instala como un protagonista privilegiado y
excluyente: su cuidado, la subordinación de la salud a la estética (y la justificación de la estética por la
salud), la exhibición obsesiva, su modelación racional desde sus etapas de desarrollo y crecimiento, su
cultivo hasta lograr la cosecha deseada, la proliferación de productos para atender a cada una de sus
partes, para asegurar o potenciar sus funciones y su funcionalidad, la producción a través de diversos
tipos de cirugías, dietas, gimnasia, cosméticas. El cuerpo conquista una entidad mediática ya que
adquiere entidad a partir del mostrarse en los medios, y es el culto a la imagen lo que le permite
consagrar todas sus virtudes (belleza) y disimular todas sus limitaciones (afecciones, deterioro, efectos
no deseados).
 El tema del cuerpo despierta e instala como si se tratara de discursos generosos en producciones e
ineludibles a la hora de generar la atención de la sociedad, otras narrativas asociadas de las que se
hacen eco tanto los medios de comunicación masiva como las prácticas sociales en sus diversas
manifestaciones. Así, por ejemplo: (1)la sexualidad se desplaza desde su dimensión antropológica para
convertirse en el objeto de una construcción en la que es necesario instalar estrategias, tácticas,
técnicas, posiciones, tiempos, espacios, luces, lugares, aromas, sonidos, historias, agencias,
medicamentos, programas, profesionales, consejeros, etc.; (2) la alimentación, mas allá de lo que

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funcionalmente la justifica, ocupa no ya las conversaciones familiares y el esfuerzo de las amas de casa,
sino las páginas de las revistas, los programas de televisión (los específicos y los asociados), los libros
especializados, las casas de altos estudios y los lugares privilegiados. Los alimentos combinan historia
con sabores, ingredientes con distintas formas de cocción, cuidado de la salud con recuperación del
placer… pero sobre todo la comida se convierte en un espectáculo que se disfruta con todos los sentidos
y que goza en la exhibición, ya que sabor se asocia a la estética de la composición, al color, a la simetría
en los elementos… y los tiempos de preparación y de consumo se asocian a una verdadera narrativa que
transforma a los responsables en autores. Algo similar sucede con las bebidas, especialmente, con el
vino: al acto de beber y de gustar lo que se bebe se le suma la necesidad de identificar el color, las
resonancias aromáticas o los sabores que se ocultan detrás de la degustación original. De alguna manera
el acto se beber se convierte en un acontecimiento porque los especialistas, los programas, las revistas,
las asociaciones, los restaurantes ofrecen el vino como un objeto en si mismo, como un placer que se
disfruta más – como el sexo, el cuerpo o la comida – cuando más se sabe, cuando se le pueden sumar
estructuras discursivas y referencias textuales.
 Pero además, entre estos nuevos relatos a la carta, en este nuevo escenario en el que circulan
nuevos actores y un libreto inédito, brotan ciertas prácticas sociales asociadas con el tiempo libre, el
ocio y la recreación, ocupando un lugar de privilegio. Así, por ejemplo, el fútbol y la música. Ambos
generan nuevos grupos de pertenencia produciendo sus propios relatos. Los hinchas del mismo equipo,
los seguidores de una misma banda están dispuesto a construir una continuidad significativa y simbólica
en torno a esas realidades: vestimenta, vocabulario o código compartido, encuentros, comunidad de
pertenencia (muy frágiles en su constitución), sistemas de oposiciones y enfrentamientos (otras bandas,
otros equipos). El fútbol facilita claramente la aparición de nuevos rituales (casi primitivos y tribales, sin
distinciones de clases y homogeneizados por otros factores), permite claramente identificarse (colores,
camiseta, banderas, música: sucedáneos de los símbolos patrios) e identificar al enemigo (que tiene los
propios y que provoca la oposición), vive de los triunfos y de las derrotas como si se tratara de una
liturgia de guerra. Cierta violencia que provoca o acompaña los encuentros tiene reminiscencia de
antiguas luchas irracionales. El uso de las identificaciones salta del campo de juego a las tribunas y los
espectadores se convierten en una parte necesaria de la representación, ya que se produce un diálogo
entre los protagonistas o actores y los espectadores. También aquí aparecen las ceremonias que
reproducen la sacralidad de los relatos: acceso, ritos iniciáticos, ceremonias, colores admitidos y
prohibidos, himnos y cánticos, luces, horas, lugares de encuentro, ministros y directores de ceremonia.
En cada uno de ellos hay una espontaneidad dirigida y aleatoria que genera una pertenencia casi
irracional, ya que casi nadie puede dar cuenta de lo que elige y de por qué lo elige.
 Finalmente – en esta enumeración mínima – pueden mencionarse relatos a medida de los
consumidores que invaden el mercado de las ofertas con propuestas que en lugar de crear una mística
social y una causa común se ajusta a las necesidades de los usuarios. En este sentido deberían analizarse
la proliferación de libros y productos de autoayuda, que estratégicamente – y con un hábil criterio
comercial - mezclan pequeños relatos o historias mínimas que se articulan con recomendaciones para
ordenar la existencia, superar las depresiones, recuperar la pareja, disfrutar de la vida, descubrir
secretos internos, olvidarse de los problemas, etc. Son relatos que no comprometen, ni obligan sino
que legitiman conductas o generan convencimientos emocionales que difícilmente se traducen en actos
de voluntad. Nada cambia, sino que simplemente cambia la manera de ver lo que nos rodea y lo que nos
pasa.

Inserta – casi como intrusa - en medio de este tipo de narrativas, sobreviviendo en un escenario
absolutamente distinto, con su peso de obligación rutinaria y cotidiana, perseverante en el esfuerzo por
mantener la vigencia de los antiguos relatos y los valores permanentes, ¿qué puede y qué tiene que
hacer la escuela? ¿No termina por permanecer al margen, ajena, lejana, extraña, innecesaria? Quienes
libre o compulsivamente la frecuentan, quienes concurren a recibir la educación que la sociedad y las
familias consideran necesarias, ¿le asignan algún valor o suponen que “la vida está en otra parte” y que
el tiempo y las actividades de las escuelas son un paréntesis obligado antes de volver a disfrutar de los

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verdaderos intereses? Por su parte, la escuela armada y recubierta de una estructura moderna, fiel a
una matriz que funcionó perfectamente durante cuatro siglos, ¿qué puede hacer para procesar este
caudal de nuevos mandatos, especialmente cuando observa a sus actuales usuarios se sienten
identificados con muchos de los micro-relatos mencionados e impermeables a los discursos de las
narrativas oficiales?

07. LA CREACIÓN DE NUEVOS RELATOS LEGITIMADORES.
 La ESCUELA DEL PRESENTE es una institución que se debate entre la estructura heredada de la
modernidad y las condiciones planteadas por la postmodernidad, entre la sólida matriz de los orígenes y
ese suave desvanecimiento que se produce al calor de los tiempos que corren. Es una escuela
DESACRALIZADA que en muchos casos juega con la PROFANACION. La escuela del pasado era una
escuela segura, que despertaba y generaba confianza, en diálogo con la sociedad, responsable y
constructora de la realidad. Una escuela con presencia y que justificaba esa presencia. La escuela de
nuestros días es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad; es una escuela que todos
pretenden hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una escuela que los usuarios
quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y exigente, propedéutica y generosa, a la
que se le exige mucho y en la que se confía poco. Ese tipo de escuela está moldeando a sus actores
(docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarquía y trascendencia a lo que hacen y juegan el
simulacro de una realidad en la que no creen. Pareciera que hay una historia que llega a su fin
 Si profundizamos la reflexión, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una
muerte del hombre, un fin de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareció el sentido de la
historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que “todos los argumentos sobre el sentido de la historia son
irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se confiere
sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en sí misma sentido.” Pero en
los diversos períodos históricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos
de la época y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no llegó el final, la historia continúa. 35
Quizá incluso, en un sentido (si prestamos atención al hecho de que desde ahora su horizonte es el
planeta en su totalidad), podemos adelantar que sólo ahora comienza, que sólo ahora sale de la
prehistoria. Es la historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la
que hoy empieza.

Y frente a esta nueva historia, la escuela debería ser uno de los pocos lugares en donde todavía se
rescata el acontecimiento, superando la mera sucesión de simples hechos que clausura la novedad y que
instala la redundancia de los mensajes y de los rituales. Los acontecimientos provocan discontinuidades,
35

Han muerto los relatos porque se ha desarticulado la realidad sobre los que los relatos operaban. Ningún relato
puede prolongar indefinidamente en el tiempo una versión de una realidad que se disuelve, que tiende a la
desintegración. La única posibilidad es constatar cómo esta constituida, tramada, tejida la realidad y sobre ella,
producir los discursos necesarios. Los relatos modernos nacieron acompañando el descubrimiento y la
constitución de un nuevo mundo. Entre el siglo XIV y XVII la realidad de occidente fue otra y en todos los campos
se produjeron verdaderos descubrimientos y transformaciones que depositaron a la humanidad en un con texto
absolutamente diferente de la Edad Media. Con esa transformación (o bien para amortiguar los cambios que
representaba su presencia) se fue constituyendo el gran relato de la modernidad, relato que le puso palabra y
sentido a las experiencias fragmentarias de innovación y progresos permanentes. Con el relato, la realidad se hacía
comprensible, se podía decodificar, explicar, justificar: la realidad tenían entidad, podía ser narrada. En ese
contexto nació la escuela, como un instrumento del relato, como su vocera, como una forma de acomodarse a la
nueva realidad, como condición de posibilidad de la constitución de los sujetos modernos. Estructura y relato se
retroalimentaban: ambos eran necesarios, complementarios. Sin relatos, sin posibilidad de decodificar la realidad,
educación y escuela son los manotazos de un náufrago que trata de sobrevivir sin poder llegar a la orilla o navegar.
Ese debería ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: conocer la realidad tal como es, ayudar a crear
y a difundir los relatos que permiten definir los mapas para recorrer este complejo territorio e interpretar la
educación y la escuela en un contexto absolutamente innovador.

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quiebres, clausura de los saberes establecidos, riesgo, decisión. Lo valioso de los acontecimientos es que
no son fugaces y escurridizos como el paso del tiempo, sino que tienen una solidez que no se desvanece
en el aire. Pero los acontecimientos no se nos dan, sino que debemos construirlos. Son acontecimientos
para quienes logran constituirlos: los hechos relevantes de la sociedad, las vivencias de la comunidad,
las crisis de crecimiento de cada uno de los sujetos pueden transformarse en acontecimiento. Depende
de los educadores, de la escuela, de los estudiantes. Si la escuela se nutre de acontecimientos generará
marcas, dejará huellas, permitirá estampar en cada subjetividad el valor de un tiempo que transcurre y
se deposita en cada uno, y no de un tiempo fugitivo que se desintegra sin dejar rastros.
 Frente a esta escuela, a la que hemos acompañado desde su prehistoria en la época pre-moderna y
sobre todo a través de su constitución en torno a la matriz eclesial, escuela de la que dimos cuenta de
su configuración, justificando su evolución progresiva a lo largo de la modernidad, respondiendo a una
lógica propia y respondiendo fielmente al mandato generoso de sus fundadores nos crear las
condiciones de posibilidad para generar pistas, abrir el debate y contribuir al alumbramiento de la
escuela necesaria. También aquí, sobre todo aquí, se trata de aprender a aprender, pero no ya el
aprendizaje preceptuado para los alumnos de los sistemas educativos (UNESCO - DELORS, 1996: 96),
sino para el sistema educativo mismo, para cada una de las instituciones, para la totalidad de los
docentes y para todos los hombres de buena voluntad que quieran habitar el territorio de la escuela.
 No podemos lamentar la ausencia de relatos o remitirnos – críticamente – a la presencia de
minúsculos relatos que recorren otras creaciones culturales sin ingresar en los circuitos legitimados. La
escuela, si pretende revitalizarse asumiendo otros formatos, necesita recuperar la validez de sus
determinaciones y el significado de sus acciones a través de nuevas narrativas. Tal vez no haya que
esperarlas – como en el pasado - del cuerpo social o de los circuitos de poder sino que deban surgir al
calor de las demandas de las mismas instituciones escolares. Se trata de encontrar el rumbo de las
grandes ideas que pueden acompañar el esfuerzo y el sentido del trabajo educativo. No es que la
escuela no pueda ser de otra manera (efectiva, ejemplar, productiva, generadora de humanidad y de
compromisos sociales), pero en todos los casos es necesario sostenerla con otros relatos. 36
 En un mundo que se desarma en medio de injusticias y desigualdades, que aplaude las
individualidades y le niega a los sujetos la posibilidad de encontrar un claro destino existencial, es
posible, es necesario recrear un relato recorrido por la solidaridad, el entendimiento, el reconocimiento
del otro, la inclusión, y al mismo tiempo la posibilidad de encontrar la forma de descubrir y sostener el
propio proyecto de vida. Cuando todo se desvanece y se escurre, lo único sólido debería ser la
constitución de una subjetividad abierta a la inter-subjetividad y segura de sus propias determinaciones.
36

“Todo es un cuento. – afirma CARLOS RUIZ ZAFON (2008: 209 - 213) - Lo que creemos, lo que conocemos, lo que
recordamos e incluso lo que soñamos. Todo es un cuento, una narración, una secuencia de sucesos y personajes
que comunican un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptación, aceptación de una historia que se
nos cuenta. Sólo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado... (…)¿No le tienta crear una historia
por la que los hombres sean capaces de vivir y morir, por la que sean capaces de matar y dejarse matar, de
sacrificarse y condenarse, de entregar su alma? ¿Qué mayor desafío para su oficio que crear una historia tan
poderosa que trascienda la ficción y se convierta en verdad revelada? (…) Es imposible iniciar un diálogo racional
con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido mediante la razón. Tanto da que hablemos
de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito algo más poderoso que una simple exposición retórica.
Necesito la fuerza del arte, de la puesta en escena. La letra de la canción es lo que creemos entender, pero lo que
nos hace creerla o no es la música. (…)Las fábulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios más
interesantes que se han inventado. ¿Sabe lo que nos enseñan? Nos enseñan que los seres humanos aprenden y
absorben ideas y conceptos a través de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos
teóricos. Eso mismo nos enseña cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos con personajes
que deben enfrentarse a la vida y superar obstáculos, figuras que se embarcan en un viaje de enriquecimiento
espiritual a través de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas
tramas abordan los aspectos básicos de la naturaleza humana y los sitúan en un contexto moral y un marco de
dogmas sobrenaturales determinados.”

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Este relato posible – junto a muchos otros – permitiría recuperar también, con su cuota de
pragmatismo, la realización personal, un dominio ecológico de los recursos, las versiones utópicas de la
sociedad, la lucha por un mundo más humano y más igualitario, la defensa de una globalización signada
por una ética integral. En este contexto, las nuevas escuelas – fieles a su tradición, pero sobre todo fieles
a sí mismas - no sólo se convierten en usuarios de los relatos, sino sus re-formuladores permanentes,
creando en sí mismas las estructuras necesarias para que la narrativa pueda expresarse y fortalecerse.
 Este debería ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: reconstituir la trama que
decodifique y le ponga palabras, narrativas, a la realidad, porque es la única manera de conocerla. Sólo
si la podemos nombrar, articular, relatar, la realidad se abre a nuestro conocimiento y dominio. Cuando
la realidad se ha hecho demasiado plural, compleja, proteica, caleidoscópica, mutante, y los discursos
abundantes, contradictorios, equívocos, efímeros. Es necesario ayudar a re-crear y a reconstituir los
relatos porque son ellos los que puede ayudarnos a trazar los mapas para recorrer complejo territorio
del mundo que vivimos y ofrecerle a la educación y la escuela la fortaleza que necesitan para tener
alguna relevancia sobre los sujetos e impacto sobre la sociedad.
 Este tiempo puede ser leído como una NUEVA ERA, éste es el comienzo de una nueva historia.
Leonard BOFF en muchas de sus obras (1994, 1996). 37 y en sus diversos escritos produce esta doble y
complementaria respuesta: qué y cómo es el mundo que nos rodea, y qué se puede y qué se debe hacer
para asegurar la supervivencia global. Su consulta y su lectura, sumados otros elementos que provienen
37

Cfr. Entre otros a BOFF Leonardo (1994, 1996), Mas allá de los cruces ideológicos que puedan favorecer el
aplauso o la reprobación de su obra, nos interesa el intento de crear un nuevo tipo de racionalidad en torno a
nuevos núcleos narrativos, leídos como emergentes de la sociedad y de los tiempos que vivimos. No hemos
llegado al final de la historia, sino al final de una historia. Pero hay un destino humano, presente y futuro,
integrador e incluyente, asociado a la protección y al cuidado, a los procesos de humanización que está por
construir. Este es el comienzo de una nueva historia. Leonard BOFF en muchas de sus obras y en sus diversos
escritos produce esta doble y complementaria respuesta: qué y cómo es el mundo que nos rodea, y qué se puede
y debe hacer para asegurar la supervivencia global. He aquí algunas de las ideas: (1) Una nueva realidad: La
Globalización conlleva un fenómeno más profundo que el económico-financiero. Implica la inauguración de una
nueva fase de la historia de la Tierra y de la Humanidad. Estamos cambiando de paradigma de la civilización. Con
esto queremos decir que está naciendo otro tipo de percepción de la realidad, con nuevos valores, nuevos sueños,
nueva forma de organizar los conocimientos, nuevo tipo de relación social, nueva forma de dialogar con la
naturaleza, nuevo modo de experimentar la Última Realidad y nueva manera de entender al ser humano en el
conjunto de los seres. (2) Una nueva humanidad: El proceso de globalización produce crisis en las identidades
culturales. Éstas, por una parte intentan defenderse de la homogeneización excesiva ocasionada por la
globalización dominante de cuño occidental. De cara a este desafío se trazan dos estrategias: la de la cerrazón y la
del diálogo. (3) Nuevas relaciones humanas. La competitividad ha invadido prácticamente todos los espacios. En la
medida en que prevalece sobre otros valores, la competitividad provoca más y más tensiones, conflictos y
violencias. ¿Cómo romper esta lógica férrea? Rescatando y dando centralidad a aquello que en otros tiempos nos
hizo dar el salto de la animalidad a la humanidad. Y lo que nos hizo dejar atrás la animalidad fue el principio de
cooperación y de cuidado. (4) Nueva tabla de verdades: Libertad, igualdad, fraternidad y cuidado son valores
continuamente negados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si lo hiciéramos, perderíamos el mapa del camino.
Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como utopías. Nunca se realizarán plenamente, pero nos hacen
caminar. (5) Buena voluntad y política: siguiendo el pensamiento de Kant la buena voluntad o es buena o no existe.
Sólo contando con la buena voluntad de todos puedo construir algo bueno para todos. En momentos de crisis la
buena voluntad es el camino hacia la salvación común. (6) Proceso civilizatorio alternativo. Si queremos garantizar
nuestra presencia en el proceso evolutivo, necesitamos otro arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones de
futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar el nicho en el que irrumpe la ética: la inteligencia emocional, el
afecto profundo donde emergen los valores, asociado al cuidado que protege la vida y la Tierra (ética ecológica)
Sin sentir al otro en su dignidad, semejante y próximo, jamás surgirá una ética humanitaria. (7) Filosofía de la
esperanza: esta filosofía tiene una base objetiva el carácter virtual de la realidad. El dato objetivo no es todo lo
real. También pertenece a lo real, lo potencial, lo utópico, lo que aún no es y puede llegar a ser. (8) Ethos y ética:
para enfrentar este descalabro humano que padecemos, más que una revolución política se hace urgente una
revolución ética, es decir, despertar un sentimiento profundo de hermandad y de familiaridad que haga intolerable
toda forma de deshumanización.

. SEMINARIO DOCTORADO

50

NORO JORGE EDUARDO

de variadas fuentes nos permiten enuncia algunas de las ideas que se transformen en los NUEVOS
RELATOS, que operen como base para la ESCUELA NECESARIA:

IDEA O FUNDAMENTO

NUEVOS RELATOS

01

UNA NUEVA REALIDAD. La Globalización conlleva
un fenómeno más profundo que el económicofinanciero. Implica la inauguración de una nueva
fase de la historia de la Tierra y de la Humanidad.
Estamos cambiando de paradigma de la civilización.
Con esto queremos decir que está naciendo otro
tipo de percepción de la realidad, con nuevos
valores, nuevos sueños, nueva forma de organizar
los conocimientos, nuevo tipo de relación social,
nueva forma de dialogar con la naturaleza, nuevo
modo de experimentar la última realidad y nueva
manera de entender al ser humano en el conjunto
de los seres.

LA EDUCACION PERMITE OBSERVAR Y
AYUDAR A CONSTRUIR UNA NUEVA
REALIDAD, DE UN MUNDO MÁS ARMÓNICO
Y HABITABLE, INCLUIDA LA PRESENCIA DE
LOS SERES HUMANOS. PODEMOS CAMINAR
HACIA UN FUTURO MEJOR.

02

UNA NUEVA HUMANIDAD. El proceso de
globalización produce crisis en las identidades
culturales. Éstas, por una parte intentan
defenderse de la homogeneización excesiva
ocasionada por la globalización dominante de cuño
occidental. De cara a este desafío se trazan dos
estrategias: la de la cerrazón y la del diálogo, que
cada sector subsista sin comunicarse con los demás
o encontrar la forma de construir una humanidad
común.

A TRAVÉS DE LA EDUCACION ES POSIBLE
ENTENDER
LOS
PROCESOS
DE
GLOBALIZACION, PERO SIN RENUNCIAR A
LAS IDENTIDAD ETNICAS O NACIONALES,
SINO CREANDO LAS CONDICIONES PARA
ALIMENTAR
AMBOS
PROYECTOS
DEFENDIENDO SIEMPRE LA DIGNIDAD
ABSOLUTA DE LA EXISTENCIA HUMANA.

03

NUEVAS
RELACIONES
HUMANAS.
La
competitividad y el conflicto han invadido
prácticamente todos los espacios. En la medida en
que prevalece sobre otros valores, la
competitividad provoca más y más tensiones,
enfrentamientos y violencias. ¿Cómo romper esta
lógica férrea? Rescatando y dando centralidad a
aquello que en otros tiempos nos hizo dar el salto
de la animalidad a la humanidad: el principio de
cooperación, la responsabilidad mutua y de
cuidado.

LA EDUCACION Y LA ESCUELAS FUNCIONAN
COMO MICROSOCIEDADES ENSEÑANDO A
CONVIVIR, A RELACIONARSE, A CREAR Y
CONFIAR EN LOS CONTRATOS SOCIALES.
SOLO APRENDIENDO A CUIDARNOS
MUTUAMENTE PODEMOS TENER UNA VIDA
DIGNA.

04

NUEVA TABLA DE VALORES. Libertad, igualdad,
fraternidad y cuidado son valores continuamente
negados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si
lo hiciéramos, perderíamos el mapa del camino.
Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como
utopías. Nunca se realizarán plenamente, pero nos
hacen caminar.

LA ESCUELA SE MUEVE EN EL TERRRITORIO
DE LAS GRANDES IDEAS, EN DONDE LOS
VERDADEROS VALORES (LAS GRANDES
VERDADES) TIENEN VIGENCIA PORQUE,
PRACTICADAS POR TODOS, ASEGURAN UN
MUNDO IDEAL. TENER UTOPÍA ES UNA
ESTRATEGIA PARA MANTENERSE VIVO.

05

BUENA VOLUNTAD. Siguiendo el pensamiento de LA EDUCACION ES EL PASAPORTE A LA

. SEMINARIO DOCTORADO
NORO JORGE EDUARDO

51

Kant la buena voluntad o es buena o no existe.
Sólo contando con la buena voluntad de todos
podemos construir algo bueno para todos. En
momentos de crisis la buena voluntad es el único
camino hacia la salvación común. Sin sentir al otro
(a todos los otros) en su dignidad, semejante y
próximo, jamás surgirá una ética humanitaria.

HUMANIDAD,
Y
SOLAMENTE
LA
HUMANIDAD, AJENA A OTROS INTERESES,
PUEDE DISPONER DE FINES Y DE MEDIOS
PARA CONSTRUIR LA SALVACIÓN DE TODOS.

06

PROCESO CIVILIZATORIO ALTERNATIVO. Si
queremos garantizar nuestra presencia en el
proceso evolutivo cósmico, necesitamos otro
arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones de
futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar
el nicho en el que irrumpe la ética: la inteligencia
emocional, el afecto profundo donde emergen los
valores, asociado al cuidado que protege la vida y
la Tierra (ética ecológica)

LA EDUCACIÓN PERMITE ENTENDER CUÁL
ES LA FORMA DE RELACIONARNOS CON
TODO (ETICA): CON LOS DEMAS Y
SEMEJANTES, CON LAS PRODUCCIONES
CULTURALES, HUMANAS Y TECNOLÓGICAS,
Y – SOBRE TODO – CON EL MUNDO, CON LA
TIERRA.

07

FILOSOFÍA DE LA ESPERANZA tiene una base
objetiva en el carácter virtual de la realidad. El dato
objetivo no es todo lo real, sino lo posible, lo que
aun no hemos logrado También pertenece a lo real,
lo potencial, lo utópico, lo que aún no es y puede
llegar a ser

QUIEN SE EDUCA PUEDE SALTAR EL MURO
DE LA REALIDAD Y DE LO DADO, Y
COMENZAR A PENSAR, DEFINIR UN CREAR
OTRO MUNDO, EL DE LAS UTOPÍAS, DE LA
PERFECCION, DE LO QUE UN NO HEMOS
LOGRADO, PERO NECESITAMOS.

08

POLITICA Y ÉTICA: para enfrentar este descalabro
humano que padecemos, más que una revolución
política se hace urgente una revolución ética, es
decir, despertar un sentimiento profundo de
hermandad y de familiaridad que haga intolerable
toda forma de deshumanización.

LA EDUCACION AYUDA A PENSAR UNA
POLÍTICA QUE SE ASOCIA CON LA ÉTICA Y
PERMITE
CONSTRUIR SISTEMAS DE
GOBIERNO DEMOCRATICOS QUE ASEGURE
LA EFECTIVA IGUALDAD Y EL EJERCICIO
PLENO DE LOS DERECHOS.

09

CIENCIA Y TECNOLOGIA = todo el esfuerzo del
conocimiento ha permitido crear un mundo con
muchos avances relacionados con la calidad de vida
de un sector importante de la sociedad. Pero la
ciencia que viene tiene que pensar en resolver las
enfermedades más resistentes y asegurar la
prolongación de la vida humana en todos los
sectores de la sociedad.

LA
EDUCACION
PERMITE
TOMAR
CONOCIMIENTO DEL AVANCE DE LA
CIENCIA Y DE LA TECNOLOGIA, DISPONER
DE UN JUICIO CRÍTICO CON RESPECTO A SU
USO Y ABUSO, Y FORMARSE PARA PODER
TRABAJAR EN ELLA, ESPECIALMENTE PARA
ASEGURAR LA LUCHA CONTRA EL
MALESTAR Y LAS ENFERMEDADES DE
TODOS LOS SERES HUMANOS.

10

NUEVO SER HUMANO: el ser humano ha
producido profundos cambios no sólo en el mundo
que habita, en las instituciones que en su momento
creó, sino también en sí mismo: en su cuerpo, en su
psique, en su mundo interior, en su sistema de
múltiples relaciones. El proceso evolutivo no se ha
detenido, el proceso de evolución del ser humano
continúa.

LA EDUCACION ES EL INSTRUMENTO PARA
CADA INDIVIDUO O SUJETO SE RECONOZCA
A SÍ MISMO Y PUEDA AYUDAR A
CONSTRUIR Y A CULTIVA SU CUERPO, SUS
FACULTADES, SU INTERIOR, Y – AL MISMO
TIEMPO – ACOMPAÑAR EL CRECIMIENTO Y
EL DESARROLLO DE TODOS LOS QUE LO
RODEAN.

. SEMINARIO DOCTORADO
NORO JORGE EDUARDO

52

 Esta no es la única redacción posible, sino que hay muchos filósofos, ensayistas, literatos, pensadores
que generan líneas de pensamiento que pueden transformarse en nuevos relatos. Si profundizamos la
reflexión, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muerte del hombre, un fin
de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareció – a pesar de los anuncios apocalípticos - el
sentido de la historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que “todos los argumentos sobre el sentido de
la historia son irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se
confiere sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en sí misma sentido.”
Pero en los diversos períodos históricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas,
reflejos de la época y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no llegó el final, hay un tipo de
historia que se clausura, pero la verdadera historia continúa. Quizá incluso, en una visión planetaria
podemos adelantar que sólo ahora la historia comienza, que sólo ahora sale de la prehistoria. Es la
historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy se pone
en marcha.
 Estas y estos ideales necesitan ser “producidos como relatos”, presentados como tales: un discurso
que arma los hechos, los interpreta, les da sentido, argumento, hace consideraciones, busca ejemplos
en el pasado, propone referentes que encarnan estas ideas o propuestas. Y se le suma los medios de
difusión de estos relatos: la literatura, los medios, las películas, el lenguaje audiovisual, etc.
 Aquí está en el germen de los nuevos relatos. La educación funciona alimentada por motivaciones y
principios. El que educa y el educando reclaman razones cruzadas con recursos discursivos y
emocionales. Clases, actos, discursos, consignas son los lugares indicados para que los relatos asuman
los rituales esperados. Los relatos son los que nos permite entretejer historias sobre el pasado y el
futuro, combinar imaginación y realidad, deseos y propuestas para darle sentido a las actividades, a los
esfuerzos, a las renuncias, al trabajo, al sacrificio, a la obediencia. No pueden ser relatos vacíos, sino
plenos de contenidos que se construyen al calor de la realidad y con los significados vigentes. Los
buenos relatos requieren también figuras significativas que reflejen en el presente lo que la educación
propone para el futuro. Nunca son totalmente reales, fieles, verdaderos: están asociados con la
creación, el sueño, lo verosímil. En realidad se trata de aportar al futuro y toda apuesta comporta
riesgos y posibilidad de éxitos. Los educadores son también (aunque no los únicos) creadores de relatos
o transmisores críticos de los mismos, adaptado día a día a los sujetos y a los contextos. Son esos
relatos los que indirectamente dan respuesta a las preguntas de fondo: ¿Qué aprender?, ¿Por qué
estudiar? ¿Por qué la escuela? , ¿Por qué es necesario el compromiso y el esfuerzo? ¿Es la educación un
puente para una mejor calidad de vida?
 No se trata de relatos oficiales y oficializados. Los sistemas ya no pueden imponer relatos: porque ya
no los generan, no pueden transmitirlos y tienen serias dificultades para ser escuchados e interpretados.
Los relatos del sistema son prédicas en el desierto. Pero sin un relato público, común y legitimador,
seguro y definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra
muerta) y no hay capacidad para definir tácticas. El sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza creativa,
utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun
cuando permanezcan en pie. Como las instituciones no pueden tolerar la ausencia de relato, lo que en
realidad desaparece es el relato único, el relato público, el relato vigente, y comienzan a gestarse y
aparecer otros relatos, relatos privados, narrativas múltiples y contrapuestas, legitimaciones diversas,
que transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. Mientras un sector pugna por mantener
la vigencia de antiguas narrativas, en el escenario se instalan usuarios armados con otros relatos que
circulan dispuestos a defender la vigencia de sus convicciones y a no dejarse avasallar por discursos que
juzgan ajeno y extraño. Y las mismas familias comienzan a desconfiar – por ineficientes o improductivos
– de los antiguos relatos y discuten la absoluta subordinación al relato impuesto por la escuela para
sumarle sus propias expectativas. En este contexto (que es nuestra realidad), la educación, como
mandato social, se ve envuelta en un conflicto de interpretaciones, entra en un conflicto de legitimación
social y de funcionamiento efectivo, amparados por la privatización excluyente de las narrativas. De
alguna manera cada sujeto que habita la escuela, cada grupo de sujetos construye sus relatos (mínimos,

. SEMINARIO DOCTORADO
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demasiado próximos, relatos a la carta) e ingresa al territorio de la escuela dispuesto a lograr en ella, sus
propósitos. ¿Cómo se pueden gestionar una propuesta común y efectiva, si bajo el telón de un relato
homogéneo y oficial, se debaten y se enfrentan los microrelatos de todos los actores?
 Ante la crisis de los relatos y ante a la necesidad de disponer de ellos y de acompañar los procesos
propios de la educación y de la integración social, se necesita acompañar los nuevos formatos de la
escuela con definiciones consensuadas por todos y periódicamente revisadas: cada escuela, cada unidad
de aprendizaje, cada institución debe recrear con sus actores las razones para educar, enseñar,
aprender, esforzarse, asumir responsabilidades, crecer en autonomía, buscar la propia realización y
comprometerse con los demás y con la sociedad. Los relatos pueden volver a ser universales y
homogéneos pero deben alimentarse de construcciones mas asociadas con proyectos específicos. No
pierden calidad ni trascendencia, sino extensión, pero ganan en profundidad y compromiso. Hay
fuentes, núcleos duros de ideas que puede servir de referencia para la inspiración y el debate, pero
finalmente, como todas las narrativas, deberán encontrar la forma para presentarse, divulgarse, hacerse
conocer, convencer: un código, un contrato, diversas frases, una canción, una historia, un videoclip.
Pero esto es también un compromiso para el futuro que nos aguarda.

08. ESCUELAS, INSTITUCIONES, UNIVERSIDAD: RELATOS – CONTRA-RELATOS

(1) SE NECESITAN RELATOS PARA CONSTRUIR NUEVAS REALIDADES (SACRALIDAD).
Son los relatos los que pueden poner en funcionamiento un proyecto, porque se necesitan
relatos que puedan motivar a quienes tienen que poner en funcionamiento los proyectos. Los
relatos generan convicciones, instalan motivaciones, convencen y acompañan los procesos
justificando todas las decisiones y disculpando las limitaciones, acentúan todas las virtudes, y
justifican y ocultan los defectos. Son tantos los beneficios que se pueden tolerar los errores. Así
nació la escuela moderna: acompañada por relatos que convirtieron a la EDUCACION en el
instrumento de la civilización y de la modernidad, pero encapsularon en la ESCUELA MODERNA
todas las virtudes de la educación. Era necesaria la educación para poner en marcha los procesos
civilizatorios y el instrumento, la máquina perfecta era la ESCUELA.

LA ESCUELA MODERNA La escuela tiene como origen de la MATRIZ ECLESIASTICA y el
primer momento es el momento de la SACRALIDAD, de la
afirmación de su carácter SAGRADO en sus contenidos como sus
formas. Y lo SAGRADO no puede sino sostenerse con los RELATOS.
Las religiones son sólo relatos que exigen un gran acto de FE para
sostenerlos. En estos primeros pasos, la ESCUELA se arma de
poderosos relatos para sostener la FE en tiempos en que la división
del cristianismo había puesto en cuestión la VERDAD.

LA UNIVERSIDAD

La universidad no tiene un RELATO ORIGINAL y FUNDANTE porque
no lo necesita, sino que más que un nacimiento, es necesario
hablar de la construcción histórica de las UNIVERSIDADES
MEDIEVALES, como una estrategia organización más eficiente de
los recursos humanos: los profesores que enseñaban y los
estudiantes interesados en aprender, asociado a la necesidad de
dar cierto respaldo de formación a las nacientes profesiones

. SEMINARIO DOCTORADO
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(vinculados a la administración gremial de la matrícula o de las
autorizaciones laborales). No fue necesario sostener con el RELATO
lo que venía a resolver una situación que requería un
ordenamiento formal. J.J.BRUNNER (CHILE) señala: “Desde su
origen, las universidades aparecen situadas en UN CAMPO DE
FUERZAS ENTRECRUZADAS que se expresa en el lenguaje del poder
y los derechos: de la corona, la cruz y la ciudad o el municipio sobre
el control de estas instituciones; de los maestros y sus alumnos
para decidir sobre los asuntos escolásticos; de los rectores o
cancilleres y sus atribuciones para organizar, administrar, asignar
recursos y aplicar sanciones; de los graduados y sus prerrogativas
de estatus, primero, y de las profesiones que aquellas forman,
después; sobre los conocimientos producidos y transmitidos, la
libertad de indagación y crítica, y los alcances de la licencia para
enseñar y la facultad de examinar. Por su lado, las universidades
inicialmente emplazadas en este campo, aunque pocas en número
ya a finales del SIGLO XIII se habían convertido en [...]
INSTITUCIONES GRAVITANTES EN LA VIDA INTELECTUAL europea;
lugares dedicados a la producción y difusión de ideas, incluso sitios
con un genuino «poder intelectual», amén de hallarse a cargo de la
preparación de las élites eclesiásticas y civiles.”38

(2) SUSTITUCIÓN DE LOS RELATOS (SECULARIZACION)
Los estados no hacen REVOLUCIONES, ni realiza INNOVACIONES de fondo, sino que “compran”
los productos y los formatos armados. No arriesga, pero ve los instrumentos que pueden serle
útil. La ESCUELA era un instrumento probado y lo mejor era apropiarse del modelo escolar para
hacerlo ESTATAL. No se anulan los relatos vigentes, pero se instalan OTROS RELATOS que, como si
fueron paradigmas, desplazan a los anteriores. Pueden coexistir porque son conmensurables,
pero también pueden desplazarse mutuamente o subordinarse. Mientras las IGLESIAS seguían
educando con un relato que los acompañaba en su educación escolar, los ESTADOS comenzaron a
observar con atención e interés la educación escolar y los sistemas educativos de cada una de las
órdenes religiosas. Y es allí cuando los RELATOS cambian y obligan a cambiar también fines e
38

CFR. CLARCK BURTON (1991) EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA VISIÓN COMPARATIVA DE LA
ORGANIZACIÓN ACADÉMICA. México. Alianza editorial. ORGANIZACIÓN DE LA CATEDRA MEDIEVAL: “En la base se
encontraban los estudiantes ordinarios, semejantes a los aprendices del gremio en vías de aprender los elementos
del oficio bajo la absoluta autoridad del maestro artesano. Enseguida estaban los bachilleres, estudiantes
avanzados que tenían autorización para ofrecer conferencias y debatir bajo supervisión. Correspondían a los
oficiales y bachilleres que trabajaban a cambio de un salario diario pero no tenían la madurez suficiente para
establecerse independientemente en el oficio. En la cúspide de la profesión se encontraba el maestro, un rango
común tanto a los gremios como a las universidades. Se trataba de un hombre que había demostrado su destreza y
su madurez a satisfacción de sus colegas maestros. Se ingresaba a este nivel sobre la base de exámenes
minuciosos, ejercicios docentes y la ceremonia de investidura (...) En la Edad Media los tres títulos de MAESTRO,
DOCTOR Y PROFESOR eran sinónimos. Es casi seguro, pese a los grandes vacíos existentes en los registros escritos
al respecto, que este aspecto distintivo de los gremios académicos en Europa PERDURÓ A LO LARGO DE LOS
SIGLOS. De lo que no hay duda es de que la organización de la cátedra fue revivida y modernizada por la
universidad de investigación en Alemania, que llegó a ser el modelo de institución académica más importante en el
mundo durante el siglo XIX y el inicio del XX. Centrada en el “imperativo de la investigación”, este prototipo
moderno “integró en el puesto del profesor titular tanto a la investigación como a la docencia, reforzando su
dominio como director del instituto de investigación y como dirigente político eventual en los altos niveles de la
administración universitaria”.

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ideales de la educación escolar. EDUCAR EN LA ESCUELA sigue siendo el relato vigente y con un
valor supremo, porque solamente el estado podía volver universal, necesaria, obligatoria y
gratuita la educación y la escuela. Y lo hizo y parcialmente lo logró, porque nunca pudo
interpretar debidamente el sentido de la UNIVERSALIDAD, entre otras cosas porque no eran
compartibles con la NORMALIDAD. A pesar del cambio del RELATO y de sus fines e ideales, la
ESCUELA mantiene a pleno su funcionamiento y su estructura sin cambiar nada. El modelo de
organización y funcionamiento debía mantenerse porque se adaptaba a todos los propósitos que
se le presentaran.

LA ESCUELA MODERNA La dinámica de los relatos operó en la escuela del siglo XVIII y XIX =
la escuela en manos del ESTADO instaló al súbdito del despotismo
ilustrado, al revolucionario de Francia, al funcionario de Napoleón,
al ciudadano de los estado modernos, sin desplazar al feligrés de
las diversas creencias, a los soldados, los emprendedores, los
trabajadores. Se puede ser sabio, héroe, prócer o santo. De alguna
manera si el relato original era sagrado, este relato SE SECULARIZA
instalando otros fines, otros ideales, otros modelos, otros valores,
pero dejan permanente los medios, los instrumentos, los rituales.
La ESCUELA se convierte en una maravillosa, aceitada, productiva y
eficiente MAQUINA DE EDUCAR que trabaja al servicio del Estado y
se ordena en la formación de un SISTEMA EDUCATIVO
normalizador. Nadie la discute, es un instrumento maravilloso y
aunque es obligatoria, representa para una inmensa mayoría una
opción imprescindible y deseada.

LA UNIVERSIDAD La universidad moderna tampoco necesitó aqui un RELATO
legitimador, pero sí abandonar las estructuras de la universidad
medieval porque subsistía como un lugar de transmisión del
conocimiento, pero había dejado de ser un sitio de innovación y de
producción del saber. La filosofía, la ciencia, la tecnología y los
saberes de la modernidad habían crecido fuera de los muros de la
Universidad, que en muchos casos seguían enseñando teorías y
transmitían conocimientos obsoletos. Un ESTADO MODERNO no
podría existir sin un complejo sistema de educación superior
destinado a crear esos nuevos intelectuales “funcionales” –
empleados civiles, especialistas en ciencias aplicadas, ingenieros,
contadores, maestros–, sin toda la gama de ocupaciones
profesionales “terciarias” de la clase media que son inherentes a
una economía moderna, indispensables para una moderna
organización militar e imprescindibles para el funcionamiento del
Estado y de la sociedad.(J.J. BRUNNER) Así lo entendieron los
diversos modelos de universidad que se redefinieron al concluir el
siglo XVIII y en el siglo XIX: Francia, Alemania, Inglaterra.
Profesionales. Investigadores. Productores del saber, la ciencia y la
tecnología.39 Tal vez, detrás de la organización napoleónica de la
39

La universidad moderna está llamada a ponerse al servicio de los intereses y pretensiones de los estados, y eso
tuvo que elegir dos modelos finalmente convergentes –el napoleónico y el humboldtiano, el francés y el prusiano–
cada uno de los cuales contribuyó a definir su identidad propiamente moderna. El primero impuso a las antiguas
corporaciones la disciplina de las burocracias, profesionalizó la carrera funcionaria de los académicos y convirtió a

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Universidad puede entreverse un RELATO que sumaba la fuerza del
intelecto y de los intelectuales a la lucha de toda FRANCIA.

(3) RELATOS QUE SE VACÍAN Y ENTRAN EN CRISIS. DESACRALIZACIÓN.
Pero hay un momento en que los RELATOS pierden fuerza, pierden poder, sus defectos pesan
más que sus virtudes y los usuarios siguen acostumbrados a ellos, pero no pueden mantenerse
con la vigencia del pasado. Terminan “vaciando” los contenidos, de-sacralizándose, manteniendo
rituales sin convicciones, prácticas si contenidos, palabras sin significados, simulacros a los que
socialmente todos están acostumbrados. Es la crisis de los relatos. No es el fin, pero no
incentivan, no refuerzan, no empujan, no traccionan. Sin relatos las instituciones y los proyectos
comienzan a temblar, a resquebrajarse, a querer caerse.

LA ESCUELA MODERNA Nadie discute LA EDUCACION, ni pone en CUESTION el RELATO,
pero se va vaciando por dentro. Siguen los rituales, los reglamentos,
la vigencia de los principios, los discursos, las palabras, pero en el
interior de las instituciones ya se han producido las fracturas entre
los dichos y los hechos, entre las creencias y las actitudes. Por eso
hablamos de DESACRALIZACION porque ni lo ideales originarios, ni
los propuestos por el ESTADO MODERNO logran despertar a la
escuela del adormecimiento y la crisis. Dentro y fuera de ella, la FE
se ha caído y las ceremonias se siguen reproduciendo, los relatos se
repiten, pero son pocos los que siguen creyendo en ellos y en sus
efectos.
Estos RELATOS sin ALMA son los que están en las escuelas de
nuestros días, a partir de la década del 80. Porque las luchas POR
TODO, el PARADIGMA DEL IDEALISMO SUPREMO sobrevino en los
70 y luego se produjo derrumbe: PINK FLOYD, LA CONDICIONES
POSTMODERNA DE LYOTARD, LA SOCIEDAD DE LOS POETAS
MUERTOS y las PRIMERAS MUESTRAS DE VIOLENCIA en las
ESCUELAS (MATANZAS EN MASA).40

LA UNIVERSIDAD La universidad no es ajena a esta situación, porque se ha instalado
un RELATO que surge especialmente en el siglo XX y con la
presencia de un estado de bienestar: la educación superior es una
aspiración legítima de las clases populares, y si los otros niveles son
universales y obligatorios, es lógico soñar con el salto a la
universidad, al título, a la profesión: MI HIJO EL DOCTOR.
Pero lo cierto es que la UNIVERSIDAD no está dispuesta a negociar
este afán democratizador que viene acompañado por la
proclamación de los derechos universales. Y aparecen las
contradicciones entre los RELATOS (que asocian PROCLAMAS y
las universidades en objeto de las políticas nacionales de educación. El segundo las dotó de un nuevo sentido de
misión: la de cultivar –junto al conocimiento heredado y las profesiones útiles– el nuevo conocimiento en la
frontera de las disciplinas, en un ambiente caracterizado por las libertades de enseñar y aprender. (J.J. BRUNNER)
40
Cfr. SE NECESITAN NUEVOS RELATOS = https://es.scribd.com/doc/56642036/07-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-LAESCUELA-NECESITA-NUEVOS-RELATOS-LEGITIMADORES

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ASPIRACIONES) y la REALIDAD: (1) la formación de universidades y
de educación superior respondiendo a las aspiraciones y
posibilidades de los nuevos usuarios; (2) el camino de la gratuidad y
de la apertura democrática y universal, conduce, paradojamente, a
la inequidad, ya que la educación superior ha estructurado un
complejo nudo de inequidades en toda la región, y particularmente
en las universidades públicas;(3) Los egresados de los sistemas
educativos en crisis, se convierten en los usuarios de la universidad,
desarticulando los mecanismos académicos de exigencia, nivel
intelectual, voluntad y preparación profesional; (4) el ingreso es
para todos, pero el egreso queda reservado para aquellos que ya
gozaban del ejercicio de los derechos y de los privilegios; (5) la
universidad rompe con el sistema de formación, porque no confía
en la preparación previa, sino que certifica con algún mecanismo de
ingreso la acreditación y el nivel necesario para ingresar a la
universidad. (6) necesidad de hacer una selección previa, a través
de mecanismos de competencia entre los aspirantes (darwinismo
educativo) para asegurar el buen funcionamiento de las propuestas
académicas de las universidades: no se permite el acceso de todos
los que reúnen las condiciones necesarias, sino que se predetermina a través de un número dispuesto por el presupuesto,
número de profesores o disponibilidad de espacio y aula. El cruce
de RELATOS VACIOS y contradictorios continúa hasta nuestros
días.41

(4) CONTRA-RELATOS. PROFANACION.
Finalmente sobrevienen los CONTRA-RELATOS: la educación está cruzada por otros ideales y la
escuela hace ingresar relatos contrarios a sus principios de mano de sus usuarios o por la
porosidad. ESCUELA PROFANADA, opuesta a lo sagrado y lugar que ya no reconoce espacios ni
tiempos sagrado, ni ministros, ni responsables… cualquiera puede ingresar, hacer, decir, proponer
o producir cualquier hecho… es propio del ámbito público, profano… Los contra-relatos son
destructivos, porque desacreditan los relatos vigentes o latentes, los combaten y construyen antivalores.
41

“Nuestras universidades públicas son hijas de la razón moderna y, consecuentemente, de la certidumbre en las
humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razón moderna afecta
el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al
cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco años “compradores de diplomas”.
Las carreras cortas con salida laboral “fácil” constituyen la “meca” de esta nueva tendencia que confunde a la
educación universitaria con la formación post-secundaria. En muchos países de América Latina no existe una
estructura educativa post-secundaria que reciba la demanda de los interesados en “estudiar para trabajar”;
nuestro sistema universitario y terciario no universitario público recibe a los que trabajan para poder estudiar. La
tradición francesa de las facultades y las profesiones liberales sigue dominando el escenario de las expectativas de
muchos jóvenes. Otras instituciones que aspiran a la excelencia se preocupan por la formación del “buen”
profesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de un grupo de empresas que promueven el perfil
económico-empresarial de nacionalidad neutra. Cabe preguntarnos si en este contexto del liderazgo gerencial y
mediático hay lugar para las humanidades, la ciencia y la cultura. ¿Cómo se formarán los profesionales, científicos
y humanistas del siglo XXI?”. Cfr. MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLÍTICA DEL SABER: BIOGRAFÍAS RECIENTES DE LAS
UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. CLACSO,
Buenos Aires.

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LA ESCUELA MODERNA En el caso de la ESCUELA y de la EDUCACION se reinstalan la
barbarie y el descontrol, se anulan los contratos, se discuten la
obediencia y la autoridad, banalizan el conocimientos, anulan la
convivencia, descreen de los espacios públicos y arrasan con el
territorio y el tiempo de la educación escolar, que se queda vacía,
sin educadores que puedan ejercer con responsabilidad y dignidad
ese rol, sin contenidos, con espacio profanados y tiempos
malgastados. Cada uno de los valores y de los méritos de la
modernidad va cayendo. Y ya no están vigente los RELATOS sino
que de manera explícita o implícita se instalan los CONTRARELATOS42: en las conversaciones de los docentes, en los alumnos,
en los padres, en las paredes de los baños, en los bancos de la
escuela, en los celulares. Y en ese lugar – que aun consideramos
SAGRADO y TEMPLO DEL SABER y ALMA MATER – acaece la
PROFANACION, lo que no puede hacerse, se hace, lo que está
prohibido, ingresa, lo que es propio de público o de lo privad se
introduce dentro de los muros porosos de las escuelas: violencia
entre los alumnos, violencia a los docentes o directivos, violencia de
género, diversos formatos de acoso, ingreso de drogas o sustancias,
relaciones sexuales, abusos de chicos y chicas, destrucción de los
materiales y de las instalaciones, robos e incendios, ingreso con
armas, agresiones y muertes. ¿Dónde quedó la escuela? Los medios
de comunicación han instalado la costumbre de exhibir a la escuela
sólo cuando los conflictos le permiten emerger, mostrando lo peor
de sí.

LA UNIVERSIDAD La UNIVERSIDAD no parece haber instalado CONTRA-RELATOS o no
son explícitos. O bien no se da en todas ellas. Pero pasan cosas que
no sucedían en el pasado y que ahora se van naturalizando. Hay
procesos de degradación que debemos atender: (1) Armar
universidades al gusto de los consumidores y venderlas por
cómodas cuotas a los usuarios y consumidores del nivel superior.
(2) Armar universidades por razones políticas e ideológicas y poner
todo el aparato burocrático de presupuesto y poder al servicio de
un partido, un político o un candidato. (3) Sostener el
funcionamiento de universidades que pierden a sus alumnos
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“Me hubiera gustado termina [el libro] con un mensaje un poco más optimista; pero a todos los futuros posibles
los vislumbro preñados de más simulacro, más farsa, más violencia y más sonambulismo tecnológico. El libro, de
un momento a otro, habrá desaparecido; y la escuela no tardará demasiado en hacerlo: como sucede con las
palabras… comenzará a cambiar de significado –el proceso ya está en marcha- hasta que en un momento se habrá
transformado tanto, que ya no será ´escuela´, sino otra cosa; aunque se la siga llamando por algún tiempo más con
ese nombre.” SANTOS Gonzalo (2013), EN LA ESCUELA… UNA EXCURSION A LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL GBA.
Buenos Aires. Editorial Santiago Arcos. Y agrega un colega al comentarlo: “Después de mucho meditarlo hice carne
en mí la feliz idea de que los estudiantes de los colegios públicos no consideran ´enemigos´ a sus profesores. Ni
siquiera registran la profundidad del daño que muchos de ellos causan. Esos adolescentes, según entiendo,
muestran como dice la solapa del libro resistencia manifiesta a ser domesticados, y los entiendo. Por eso en mis
clases los desaliento a que continúen yendo a la escuela. Las escuelas, hoy día, no están pensadas para educar. La
inclusión y la contención –ideas ciento por ciento defendibles y valorables- precisan de otros espacios.”

. SEMINARIO DOCTORADO
NORO JORGE EDUARDO

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(desgranamiento) y que le brindan escaso nivel de conocimiento y
profesionalidad. (4) Ofrecer títulos y acreditaciones sin valor en la
sociedad y en el mercado, condenando a muchos de sus egresados
a variadas formas de desocupación. (5) El fuego sagrado del poder
intelectual –amor al conocimiento y al saber, formación humanista,
libre indagación, desinterés, erudición libremente flotante, sentido
de misión, conciencia crítica, auto-conciencia de la propia
importancia, todo eso– entra finalmente en contacto con “las aguas
heladas del cálculo egoísta» y fuerza a los académicos a contemplar
con ojos desapasionados sus relaciones mutuas, sus intereses y su
posición en el mundo.(BRUNNER) (6) Hay grupos de poder
ideológicos y académicos que se instalan en las universidades y que
se apropian del territorio y de todas las posibilidades de acceso,
gestión y desempeño en cátedras, cargos y funciones. (7) Las
instituciones deben competir y diversificar sus fuentes de ingreso;
surgen nuevos proveedores, los estudiantes pagan aranceles y
pasan a ser clientes; los profesores son contratados y dejan de ser
funcionarios; las funciones institucionales se convierten en
desempeños y sujetan a minuciosas mediciones; se enfatiza la
eficiencia y las ganancias; modelos de negocio sustituyen en la
práctica a los planes estratégicos; la gestión se racionaliza y adopta
un estilo empresarial; el gobierno colegiado se transforma en
corporativo al independizarse de los académicos e integrarse con
representantes de los intereses externos; los investigadores son
estimulados a patentar y los docentes a vender docencia
“empaquetada” a las empresas; los incentivos vinculados a la
productividad académica reemplazan las escalas salariales
asociadas al cargo; los currículos son revisados y sancionados en
función de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas
en relación a su calidad; las culturas distintivas de las instituciones y
sus “tribus académicas” (BRUNNER), (8) Las universidades pierden
el monopolio sobre la producción del conocimiento avanzado y,
más significativo aún, pierden el control sobre la forma legítima de
producirlo. Al lado del modo de producción académico surgen otros
modos de producción cuyos dispositivos de creación,
financiamiento, validación, comunicación y uso escapan al control
corporativo de la universidad. (9) La universidad ha visto reducida
su capacidad de AUTORREGULACIÓN INTERNA y ha debido entregar
la inspección, regulación y control de la calidad de sus procesos y
resultados dentro de un esquema que las obliga a evaluarse, a
acreditarse, a informar a sus clientes y el público, a rendir cuenta y
asumir responsabilidades frente a la sociedad y el gobierno. 43
43

BRUNNER, JOSÉ JOAQUIN (2009), LA UNIVERSIDAD, SUS DERECHOS E INCIERTO FUTURO. Revista Iberoamericana
de Educación. Nº 49. abril – mayo 2009. Monográfico: EDUCACION: FUTURO EN COSTRUCCION. Ver también a
MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLÍTICA DEL SABER: BIOGRAFÍAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES
LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. CLACSO, Buenos Aires. “Lo
propio de las universidades medievales, el ETHOS MEDIEVAL, la disposición a enseñar y aprender ciertos saberes,
el vigor del análisis y la fuerza de la controversia, la defensa y protección de sus miembros y el prestigio
conquistado por pertenecer a la comunidad, son algunos de los rasgos que han permitido a las universidades
permanecer hasta el presente. Sin embargo, la buena práctica de esta tradición medieval-universitaria ha sido en
parte transformada en los últimos veinte años de transición hacia una nueva identidad institucional. Sostengo que
lo que perdura en nuestras universidades periféricas del modelo universitario medieval es la presencia de algunas
formas vacías del sentido histórico que les dio origen y de otras formas nuevas incompatibles con la dinámica del

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
2005 – 2015
norojor@cablenet.com.ar

conocimiento. Lo que predomina (nunca de modo exhaustivo) es una caricatura de la universidad medieval y del
paradigma escolástico, en la cual el libro es reemplazado por sus partes (capítulos fotocopiados), la lectio y la
disputatio por la repetición fragmentada de discursos, el amor scientia por un vigoroso credencialismo, y el
profesor (el enseñante examinado del medioevo) por un repetidor de fórmulas repetidas”.