Livro Proprietário - Aspectos Antropológicos e Sociológicos Da Educação

Aspectos Antropolgicos e
Sociolgicos da Educao
2014
Editorial
Comit Editorial
Magda Maria Ventura Gomes da Silva
Lucia Ferreira Sasse
Marina Caprio
Autor do Original
Fernando de Figueiredo Balieiro
UniSEB Editora Universidade Estcio de S

Todos os direitos desta edio reservados UniSEB e Editora Universidade Estcio de S.
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrnico, e mecnico, fotogrfico e gravao ou
qualquer outro, sem a permisso expressa do UniSEB e Editora Universidade Estcio de S. A violao dos direitos autorais
punvel como crime (Cdigo Penal art. 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 Lei
dos Direitos Autorais arts. 122, 123, 124 e 126).
Su
ri o
Aspectos Antropolgicos e
Sociolgicos da Educao
Captulo 1: Introduo Aspectos
Sociolgicos e Antropolgicos da Educao........... 9
Objetivos da aprendizagem............................................... 9
Voc se lembra?....................................................................... 9
1.1 O homem como ser social.................................................... 10
1.2 Iniciando nossa incurso pela antropologia.............................. 23
1.3 Cultura: um conceito fundamental................................................ 41
Atividades................................................................................................. 53
Reflexo....................................................................................................... 54
Leituras Recomendadas.................................................................................. 55
Referncias bibliogrficas.................................................................................. 55
No prximo captulo............................................................................................. 58
Captulo 2: Os Clssicos da Sociologia e a Educao......................................... 59
Objetivos da aprendizagem....................................................................................... 59
Voc se lembra?........................................................................................................... 59
2.1 mile Durkheim: elementos centrais da sociologia dos fatos sociais................ 61
2.2 Karl Marx e a sociologia dos conflitos sociais....................................................... 65
2.3 Max Weber e a sociologia compreensiva................................................................ 75
Atividades....................................................................................................................... 83
Reflexo.......................................................................................................................... 84
Leituras recomendadas................................................................................................... 84
Referncias bibliogrficas............................................................................................. 84
No prximo captulo..................................................................................................... 86
Captulo 3: A Educao e as Teorias Sociais Contemporneas............................ 87
Objetivos da sua aprendizagem............................................................................... 87
Voc se lembra?.................................................................................................... 87
3.1 O Pensamento de Pierre Bourdieu............................................................. 89
3.2 Como Pierre Bourdieu enxerga a sociedade?......................................... 94
3.3 Gosto de classe e estilo de vida.......................................................... 94
3.4 O papel do Estado........................................................................... 96
3.5 Bourdieu e a Educao. ............................................................. 97
3.6 Michel Foucault e a construo do sujeito........................... 100
3.7 Foucault: as tecnologias do poder (saber poder)............. 107
3.8 tica e esttica de si (o saber fazer)........................................................................ 113

3.9 Foucault e a Educao............................................................................................ 114
Atividades...................................................................................................................... 118
Reflexo......................................................................................................................... 119
Leituras recomendadas................................................................................................... 119
Referncias bibliogrficas.............................................................................................. 119
No prximo captulo...................................................................................................... 121
Captulo 4: Educao, Globalizao e Desigualdades na Contemporaneidade..... 123
Objetivos da aprendizagem............................................................................................ 123
Voc se lembra?............................................................................................................. 123
4.1 Desigualdades socioeconmicas e diferenas sociais: cuidados conceituais......... 124
4.2 As diversas formas de desigualdades socioeconmicas.......................................... 124
4.3 As desigualdades sociais no Brasil......................................................................... 128
4.4 As desigualdades educacionais............................................................................... 130
4.5 Estado, educao e cidadania.................................................................................. 132
4.6 Globalizao: um conceito atual?........................................................................... 135
4.7 Quais as caractersticas da globalizao?............................................................... 136
4.8 As contradies da globalizao............................................................................. 137
4.9 Globalizao e mdia............................................................................................... 139
4.10 Os meios de comunicao de massa e a educao no Brasil................................ 140
4.11 Qual o papel da educao na sociedade da informao?...................................... 142
4.12 Acerca do analfabetismo funcional e da excluso digital..................................... 143
4.13 EAD e rede eletrnica........................................................................................... 144
4.14 EAD: a fundamentao histrica de uma nova relao de aprendizagem............ 145
4.15 O EAD surge no Brasil......................................................................................... 147
4.16 EAD e os usurios da Internet ........................................................................... 148
4.17 Os anos 2000 e a tecnologia por trs do EAD...................................................... 149
4.18 Usurios on-line versus usurios off-line............................................................. 151
4.19 Os sujeitos e as malhas do digital......................................................................... 153
4.20 Aluno e professor: sujeitos de um discurso nas malhas do digital........................ 154
Atividades...................................................................................................................... 157
Reflexo......................................................................................................................... 157
Leituras Recomendadas................................................................................................. 158
Referncias bibliogrficas.............................................................................................. 158
No prximo captulo...................................................................................................... 159
Captulo 5: Educao e Diversidade Cultural........................................................... 161

Objetivos da sua aprendizagem..................................................................................... 161
Voc se lembra?............................................................................................................. 161
5.1 Educao, cultura e socializao............................................................................. 162
Atividades...................................................................................................................... 175
Reflexo......................................................................................................................... 175
Leituras Recomendadas................................................................................................. 176
Referncias Bibliogrficas............................................................................................. 176
Ap
res
ent
Prezados(as) alunos(as)
Nesta disciplina, abordaremos os aspectos antropolgicos e sociolgicos da
educao. Focaremos os aspectos fundamentais
dessas duas cincias sociais, a Antropologia e a
Sociologia, abordando temas como: o homem enquanto ser social, o conceito de cultura, a socializao, as
relaes entre sociedade e escola, a escola como instncia
disciplinadora e normativa, a reproduo das desigualdades
na escola, a escola na sociedade de informao, dentre outros.
Como se v so assuntos complexos que exigem reflexo aprofundada. Para tanto, vamos adentrar as reflexes sobre o surgimento das duas cincias, suas grandes questes e seus maiores expoentes clssicos e contemporneos para, em seguida, relacionarmos as
reflexes prprias da Sociologia e Antropologia com a Educao.
Bons estudos!
Prof. Dr. Fernando de Figueiredo Balieiro
Introduo Aspectos
Sociolgicos e
Antropolgicos da Educao
CCC
CC C
CCC
No primeiro captulo, apresentaremos os

aspectos fundamentais das disciplinas de Sociologia e Antropologia, campos do saber que no
envolvem apenas conhecimentos especficos, mas que
propiciam um alargamento dos horizontes de pensamento, possibilitando ao aluno rever muitas das ideias que traz
em sua experincia.
As disciplinas de Antropologia e Sociologia vm, ento, em
seu auxlio na sua caminhada intelectual, apresentando diferentes vises sobre a realidade humana enquanto grupo que produz o
que chamamos de cultura esta que se manifesta socialmente.
importante entender o que exatamente este animal social que o ser
humano. Ser que voc j refletiu verdadeira e profundamente sobre
quem o ser humano na verdade, quem somos ns?
Objetivos da aprendizagem
Compreender o contexto de surgimento das disciplinas de Sociologia

e Antropologia;
Refletir sobre a dimenso social do ser humano;
Identificar os aspectos fundamentais da perspectiva positivista;
Compreender o desenvolvimento da Antropologia enquanto cincia;
Definir o conceito antropolgico de cultura;
Compreender o que etnocentrismo;
Aprender as diferenas iniciais de objeto entre a cincia sociolgica e a antropolgica.
Voc se lembra?
Qual foi a ltima vez que ouviu falar sobre cincias sociais? O
que voc achou que as definiu? Neste captulo, vamos adentrar duas das cincias sociais, a Antropologia e a Sociologia e, ento, voc ver como so duas cincias que se
debruam sobre o carter social do ser humano, mas
com focos e metodologias distintas.
Aspectos Antropolgicos e Sociolgicos da Educao
Proibida a reproduo UniSEB
1.1 O homem como ser social
10
Todo ser humano vive em sociedade. Assim,

pode-se dizer que todo homem um ser social.
Conexo:
Para entender o que Sociologia, precisamos
Dica de filme:
compreender quem o ser humano e por
Procure assistir o filme O
enigma
de Kaspar Hauser, de
que necessria uma cincia para estud-lo
1976, no qual o cineasta alemo
em sociedade. O homem no apenas um
Werner Herzog trata exatamente
desse tema.
conjunto de componentes fsicos e orgnicos, ele tambm um ser que pensa, sente,
relaciona-se com outros homens, modifica a
natureza sua volta e cria coisas novas. Para atuar
no mundo em que vive, o homem precisa passar por um aprendizado que
lhe permita ter um comportamento adequado convivncia com outros
seres iguais a ele. O homem eventualmente criado longe do convvio social incapaz de se humanizar, deixando apenas aflorar suas caractersticas instintivas, assemelhando-se aos animais.
Mas o que diferencia o homem dos animais? O homem o nico
animal que no age apenas por instinto, porque ele passa por um processo
de aprendizado, de socializao e porque precisa da linguagem para se comunicar com seus semelhantes. A socializao , ento, um processo que
d o carter humano ao homem, diferenciando-o do animal. A educao
(formal e informal) fundamental para
a socializao do ser humano.
A educao formal
Quando socializado, o
aquela em que o aprendizaser humano age socialmendo depende da instituio escolar. A
te, ou seja, suas aes,
educao informal, por sua vez, aquela
em que o indivduo desenvolve o aprendizaseus sentimentos e pensado fora da escola, em famlia, com amigos, nas
mentos esto diretamenigrejas etc.
te ligados a outros seres
humanos: na convivncia (boa ou ruim) com o
outro que ele aprende a
ser homem. A socializao
, ento, esse aprendizado.
pela socializao que o ser humano aprende a cultura de sua poca, de seu
lugar.
Introduo Aspectos Sociolgicos e Antropolgicos da Educao Captulo 1
O tema especfico da cultura ser visto mais para a frente. Por enquanto, o que importa, para se entender o que Sociologia, saber que a
cultura o conjunto de valores, hbitos, costumes e normas que organizam a vida em sociedade. O homem adequado ao seu meio social aquele
que foi socializado, ou seja, aprendeu como agir socialmente.
Veja como o ser humano se transforma em ser social:
CULTURA
SER SOCIAL
SER HUMANO
EDUCAO
APRENDIZAGEM
SOCIALIZAO
LINGUAGEM
EAD-14-Aspectos Antropolgicos e Sociolgicos da Educao Proibida a reproduo UniSEB
A Sociologia chama de socializao o processo pelo qual o indivduo assimila os valores, as normas e as expectativas sociais de um
grupo ou de uma sociedade. Esse processo, responsvel pela transmisso da cultura, contnuo e se inicia na famlia, quando se realiza a chamada socializao primria. Depois assumido pela escola,
pelo grupo de referncia e pelas diferentes formas de treinamento e
ajuste a que o indivduo se submete no decorrer de sua existncia
e que caracterizam a socializao secundria (COSTA, Cristina.
Sociologia. Introduo cincia da sociedade. So Paulo: Editora
Moderna, 1997, s/p.).
At aqui, vimos como se d o processo de socializao dos seres humanos. Agora, vamos ver como entender esse processo pela Sociologia?
1.1.1 A Sociologia uma cincia social
As formas de organizao social do ser humano so objeto de estudo da Sociologia.

Voc achou estranho chamar de objeto de estudo? Mas esse o
termo que as cincias usam: o que elas estudam convencionou-se chamar
de objeto de estudo, que o alvo para o qual se direciona o estudo.
A Sociologia uma das trs cincias sociais bsicas, que so: a antropologia, a sociologia e a cincia poltica.
11
Resumidamente, podemos dizer que a antropologia estuda mais

especificamente as diferentes culturas no mundo (diferenas de costumes
e valores de um lugar para outro, de um grupo para outro). A cincia poltica estuda as relaes de poder que se estabelecem na sociedade (sejam
nas relaes cotidianas, como os poderes, entre homens e mulheres, patres e empregados, pais e filhos, ou, no nvel governamental, como nos
cargos polticos). A Sociologia estuda as relaes sociais que os homens
estabelecem com outros homens por meio das instituies sociais (escola,
famlia, Estado, igreja, sindicato, empresa etc.).
At hoje ainda existem pessoas que perguntam se possvel fazer
cincia da sociedade ou se a Sociologia mesmo uma cincia. Esta desconfiana perfeitamente compreensvel, na medida em que sabemos o
que que est por trs das concepes que essas pessoas tm de cincia
e de cientista: mas caindo das rvores e provando a fora da gravidade;
cientistas malucos que transferem lquidos coloridos de um vidro ao outro
provocando fumaas; lunetas gigantes para conhecer os mistrios do cu;
equaes matemticas monstruosas que fundem a cabea de qualquer
mortal; corpos humanos e animais dissecados; ratinhos de laboratrio etc.
Mas, quando conhecemos a histria da cincia em geral e das cincias sociais em particular, tudo comea a ficar mais claro, um pouco mais
perto do real.
1.1.2 Breve histria da cincia
12
A cincia ou scientia conhecimento, saber sistematizado que

busca leis universais e cuja legitimidade baseia-se na comprovao emprica: preciso ver para crer, preciso comprovar que a realidade real.
Esta viso de cincia, que est na base de nossa cultura e que sustenta os
nossos valores, comeou a ser formulada no sculo XVI, quando a percepo do mundo mudou significativamente. Nos sculos XVI e XVII, a
perspectiva medieval de cincia, que se baseava na razo e na f, mudou
radicalmente, e o mundo, a partir de estudos da fsica e da astronomia,
comeou a ser compreendido como uma mquina. Coprnico, Galileu,
Bacon, Descartes e Newton so os grandes cientistas dos sculos XVI e
XVII, conhecidos como a Idade da Revoluo Cientfica.
Nicolau Coprnico (Itlia) modifica a noo do mundo quando
contraria a concepo geocntrica da Igreja para defender sua concepo
heliocntrica, na qual a Terra no o centro do universo. Galileu Galilei
(Itlia), que inventou o telescpio, foi pioneiro na abordagem emprica

e no uso da descrio matemtica da natureza e tornou-se referncia nas
teorias cientficas at hoje. Francis Bacon (Inglaterra) foi o primeiro a formular uma teoria clara do mtodo indutivo, ou seja, realizar experimentos
e extrair deles concluses gerais. Isaac Newton (Inglaterra) forneceu uma
consistente teoria matemtica, hoje conhecida como clculo diferencial,
para descrever o movimento dos corpos. Foi Newton quem inspirou sua
teoria na famosa queda da ma.
Ren Descartes (Frana) considerado o fundador da filosofia moderna, com a qual pretendia criar uma nova cincia que fosse capaz de
distinguir a verdade do erro em todos os campos do saber: a cincia o
conhecimento certo, a verdade.
Descartes, para quem cincia era sinnimo de matemtica, influenciou de forma marcante todos os ramos da cincia moderna, por isso
merece destaque. graas a ele que hoje as pessoas esto convencidas
de que o mtodo cientfico o nico meio vlido para se compreender
o universo. Tomando a dvida como ponto fundamental de seu mtodo,
chamado de cartesiano, e duvidando de tudo, Descartes chegou famosa
afirmao Cogito, ergo sum: Penso, logo existo.
Assim, concluiu que o pensamento a essncia da natureza humana
e que, portanto, tudo o que o ser humano pensa, intui (intuio) e deduz
(deduo) verdadeiro. Sua maior contribuio cincia seu mtodo
analtico, que consiste em decompor pensamentos e problemas em partes
e organiz-los em uma ordem lgica.
Embora inegavelmente importante para o pensamento cientfico at hoje, o cartesianismo
de Descartes foi responsvel pela
fragmentao do pensamento em
geral e das disciplinas acadmicas
e tambm por alimentar a crena
reducionista da cincia: todos os
aspectos dos fenmenos complexos podem ser compreendidos
quando reduzidos s suas partes.
AFP / ROGER_VIOLLET
Ren Descartes
13
O cogito cartesiano, como passou a ser chamado, fundou o dualismo que

separa a mente da matria, a natureza dos seres humanos, o mundo fsico
do mundo social e espiritual.
A atitude das pessoas em relao ao meio ambiente, cultura e ao
ser humano em geral sofreu considerveis transformaes a partir de Descartes. Sua concepo mecanicista, que tinha o universo como um sistema
mecnico, tornava homem e mquina uma mesma coisa. A ideia de tratar
os organismos vivos homens e animais como nada mais do que mquinas teve consequncias adversas tanto para as cincias humanas como
para as cincias biolgicas. Este reducionismo evidente na medicina, por
exemplo, em que a adeso ao modelo cartesiano tem impedido os mdicos
de compreenderem muitas doenas, na medida em que entendem o corpo
humano por partes, e no pelo todo. A medicina holstica tem, nos ltimos
anos, procurado romper com esta compreenso mecanicista do corpo humano, propondo uma nova compreenso do corpo humano e de sua sade.
O paradigma mecanicista sustentou a cincia clssica do sculo
XVI at o incio do sculo XX, quando novas maneiras de compreender
o conhecimento cientfico comearam a marcar presena e ser aceitas. O
dualismo cartesiano foi uma das premissas mais importantes desse paradigma, mostrando que toda a histria do conhecimento cientfico a histria da busca de uma verdade universal.
1.1.3 As revolues e as novas formas de organizao

social
O final do sculo XVIII e o incio do sculo XIX so marcados por

dois acontecimentos histricos da maior importncia: a Revoluo Francesa
e a chamada Revoluo Industrial, que coincidiram com a desagregao da
sociedade feudal e com a consolidao do capitalismo. Estes acontecimentos histricos geraram problemas sociais que os pensadores da poca no
conseguiram explicar. Assim, o social e a sociedade comearam a requerer
um olhar prprio, uma cincia prpria que at ento no existia.
14
Modelo, padro
Cada uma das proposies

que servem de base para a concluso. Ponto de que se parte para armar
um raciocnio.
A Revoluo Francesa foi responsvel por inigualveis transformaes sociais e polticas, que ocorreram graas proclamao de valores
como liberdade e igualdade e por uma, at ento, indita valorizao do
indivduo como cidado. O que hoje consideramos comum, como a democracia e o Estado de Direito, tambm nasceu nesse perodo.
Foi com a Revoluo Francesa que as pessoas passaram a ser vistas
no apenas como portadoras de deveres, mas tambm de direitos. Elaborou-se, ento, a Declarao Universal dos Direitos dos Homens.
A Revoluo Industrial, que se iniciou na Inglaterra e rapidamente
se disseminou pela Europa e pelos Estados Unidos, no foi caracterizada
somente pelas inovaes tcnicas a partir da mquina a vapor e pela industrializao crescente, mas tambm por um conjunto de mudanas sociais e econmicas importantes, como a consequente migrao do campo
para as cidades, o crescimento da urbanizao e um admirvel aumento da
populao.
A Revoluo Industrial foi um marco para a vida moderna porque
se trata, na verdade, de uma revoluo cientfico-tecnolgica que mudou
a organizao social definitivamente. Num prazo relativamente curto,
de cerca de 100 anos, a Europa de stios, rendeiros e artesos passou a
ser uma Europa de cidades e indstrias. Com a indstria, a produo
comea a ser feita num ritmo acelerado e o crescimento urbano passa a
ser significativo, separando os espaos rurais dos espaos urbanos. Com
as indstrias e essa nova forma de produo, a economia tambm mudou, deixando de ser agrria para ser industrial. Alm disso, expandiu-se o comrcio internacional em busca de matrias-primas e de escoamento das mercadorias produzidas.
As principais mudanas ocorridas na sociedade em funo da Revoluo Industrial podem ser assim sintetizadas:
grande concentrao humana nas cidades inglesas, uma vez
que os camponeses saram do campo em busca de nova vida
nas cidades que surgiam em funo das indstrias: h intensa
migrao do campo para a cidade;
substituio progressiva do trabalho humano por mquinas;
diviso do trabalho em partes especializadas e necessidade
de coordenao: o aumento da produtividade se originou da
organizao do trabalho, e no do aumento das habilidades
individuais;
15
16
mudanas culturais no trabalho: os novos trabalhadores das

indstrias ainda estavam acostumados com o trabalho agrcola
e o artesanato. Os industriais tiveram de impor uma disciplina
desconhecida por esses trabalhadores, os quais tiveram que se
submeter ao controle externo, exercido por capatazes;
produo de bens em grande quantidade: as mquinas aumentaram o ritmo da produo e a quantidade de bens produzidos, alm de possibilitarem a homogeneizao (todos
os bens saem iguais das mquinas, diferentemente dos bens
feitos artesanalmente);
surgimento de novos papis sociais: comea a se definir um
contorno distinto para o capitalista (o empresrio dono das
empresas e das mquinas, compra o trabalho dos outros) e
para o operrio (o trabalhador no possui nada alm de sua
fora de trabalho e precisa vend-la para se sustentar).
Vamos continuar entendendo o contexto histrico que propiciou o
surgimento da Sociologia?
Nessa mesma poca da Revoluo Industrial (sc. XIX), houve um
processo de revitalizao da universidade, que se tornou, definitivamente,
o lugar do saber por excelncia. Com isso, configuraram-se a disciplinarizao e a profissionalizao do conhecimento. Como as cincias naturais
nunca precisaram deste espao institucionalizado para desenvolver seus
trabalhos, pois sempre tiveram apoio dos governos, as transformaes que
aconteceram com a universidade foram fundamentais para abrir espao s
cincias humanas e marcar distines entre cincias naturais e humanas.
As mudanas provocadas pelas duas grandes revolues europeias, a
expanso do capitalismo (e, com ele, os interesses antagnicos) e a revitalizao da universidade nos sculos XVIII e XIX perodo conhecido como
Iluminismo , podem ser consideradas o cenrio que contextualiza as origens das cincias sociais que surgem, exatamente, nesse perodo marcado
por essas transformaes do meio social. De posse dessas informaes sobre a contextualizao histrica do surgimento da Sociologia, podemos seguir adiante para compreendermos algumas das caractersticas dessa cincia
e o processo do seu desenvolvimento e consolidao como uma das formas
de compreenso da relao do homem com o seu meio social.
Antagnico: oposto, contrrio
1.1.4 O surgimento e o desenvolvimento da Sociologia
A Sociologia uma cincia e seu surgimento e consolidao como

tal, juntamente com suas especificidades e seus mtodos prprios de investigao, diferenciam-na dos saberes do senso comum, proferidos por
ns quando analisamos nossos comportamentos e experincias interpessoais. Entendemos como senso comum ou conhecimento espontneo o
conhecimento que se acumula no nosso cotidiano (cheio de certezas e
explicaes imediatas) e que transmitido de gerao a gerao por meio
de nossos hbitos, costumes e tradies. Dessa maneira, acabamos reproduzindo ideias que no so nossas, mas que so assimiladas e tomadas por
ns como verdadeiras, por isso temos sempre uma opinio a respeito de
assuntos que muitas vezes nem conhecemos.
O homem sempre se preocupou em compreender a si mesmo e o
universo, mas foi somente no sculo XVIII, com uma srie de eventos
que ocorreram na Europa e transformaram profundamente as estruturas
da sociedade, suprimindo os pilares do velho regime feudal, incluindo o
movimento intelectual do Iluminismo na Frana, que a cincia pde se
impor como uma maneira de pensar o mundo isenta dos pressupostos determinantes da religio e da tradio. Neste perodo, ocorreu tambm uma
profunda valorizao do homem, voltada para a crena na razo humana e
nos seus poderes.
Mais tarde, j no sculo XIX (1801-1900), com a Revoluo Francesa, o pensamento sistemtico sobre
o mundo social foi acelerado,
O senso comum
assim como a necessidade dos
e a cincia so duas formas
homens de compreender os
de conhecermos e explicarmos a
inmeros problemas sorealidade. Enquanto o senso comum
caracteriza-se pelo conhecimento que
ciais decorrentes do proadquirimos em nosso cotidiano e que pode ser
cesso de industrializao.
verdadeiro ou no, a cincia busca entender as
Sendo assim, podemos razes e o porqu do acontecimento de determinados fenmenos. A Sociologia uma cincia;
dizer que a Sociologia
portanto, difere do senso comum.
surgiu sob as condies
das mudanas que derivavam principalmente do declnio do feudalismo, do fortalecimento do comrcio e do surgimento
de novos papis sociais/especializao.
17
18
Enfim, com a consolidao do sistema caConexo:

pitalista de produo, surgia uma nova
Voc j assistiu ao filme A
lenda do cavaleiro sem cabea?
mentalidade, em que a razo e o saber se
Nele, voc poder observar as
voltavam para o mundo terreno.
inmeras dificuldades da cincia em ser
As cincias existentes no apre- aceita como uma forma de conhecimento
da realidade, como um campo de pessentavam explicaes convincentes nem
quisa e produo de conhecimento.
mesmo o instrumental necessrio para
a compreenso de todas estas mudanas.
Necessitava-se, ento, de uma nova cincia
(utilizando o mesmo referencial das cincias
naturais) para tentar fazer isso.
Vamos entender, ento, a que se prope a Sociologia e o histrico do seu desenvolvimento?
Turner (2003, p. 14), afirma que o objetivo da Sociologia tornar
as compreenses cotidianas mais sistemticas e precisas, pois essas
percepes vo alm de nossas experincias pessoais. A Sociologia
busca compreender todos os smbolos culturais que os seres humanos
usam e criam para interagir com a sociedade e organiz-la. o estudo
dos fenmenos sociais, da interao e da organizao social. De forma diferente do que as outras disciplinas fazem, ao estudar os aspectos
sociais da vida do homem, a Sociologia estuda o fato social em sua
totalidade, ou seja, a viso sistmica do pesquisador deve lhe dar condies de perceber que cada ao social no est isolada na sociedade,
mas sim que faz parte de um todo interligado, interferindo e sofrendo
interferncias.
Para o socilogo, o fato social estudado no porque econmico, jurdico, poltico, educacional ou religioso, mas porque social
e inclui tudo isso independentemente da especificidade de cada um. O
pressuposto bsico de uma anlise sociolgica que a vida dos seres
humanos composta por vrias dimenses que se desenvolvem com o
processo de interao social. Justamente estas interaes sociais so o
objeto central de estudo da sociologia. (DIAS, 2005).
No perodo do surgimento da Sociologia, a viso mecanicista/cartesiana do mundo no sculo XVIII se estabelecia firmemente, assim foi inevitvel que a fsica se tornasse, naturalmente, a base de todas as outras cincias, inclusive da Sociologia.
Dessa forma, na tentativa de compreender as condies das mudanas
que ocorriam nas sociedades europeias e de conhecer suas provveis con-
sequncias, era premente que surgisse

uma cincia da sociedade, a qual foi
O nome Sociologia foi proposto por Auguste
proclamada como fsica social.
Comte, em substituio ao termo Fsica
O nascimento da SocioSocial, acreditando ser possvel submeter a
cincia da sociedade aos mesmos pressupostos
logia atribudo tanto a Saintmetodolgicos advindos das cincias naturais.
Simon (1760-1825) quanto a Acreditava tambm que descobrir as leis da organizao da sociedade poderia significar a reconstruo de
Augusto Comte (1798-1857),
uma estrutura social mais humana. Seu pensamento
ambos franceses, que procuraenfatizava a sociedade europeia como exemplo de
evoluo, defendendo a proposta da ordem e do
vam uma fsica social com
progresso em oposio aos conflitos sociais
mtodos baseados nas cincias
presentes neste contexto (influncia do
naturais, de forma a encontrar leis
positivismo).
universais que regessem os fenmenos sociais. O conhecimento destas
leis permitiria, segundo Comte, controlar o
destino do mundo da sua famosa frmula Prvoir pour pouvoir (prever
para poder), que reflete, na verdade, o pensamento positivista que atribui
cincia a capacidade de prever e de controlar a ao. A Sociologia nasce
com o positivismo. Mas o que isso, exatamente?
REPRODUO
Augusto Comte
19
1.1.5 O positivismo
O positivismo pode ser considerado o bero que embala a Sociologia h mais de um sculo, desde o seu nascimento. Assim, conhecer a
histria da Sociologia exige um conhecimento bsico do positivismo, sobretudo por ele ser considerado um conjunto de pensamentos e aes que
formam o sistema de vida tpico do sculo XIX, mais do que apenas uma
doutrina.
Os positivistas eram pensadores conservadores que se preocupavam com a ordem, a estabilidade e a coeso social e consideravam que
a sociedade moderna era dominada pela desordem, pela anarquia. Eles
enfatizavam a importncia da disciplina, da autoridade, da hierarquia, da
tradio e dos valores morais para a conservao da vida social. A influncia da doutrina positivista ficou marcada na bandeira do Brasil pelo lema
Ordem e progresso.
Diante das transformaes sociais que ocorriam no sculo XIX, eles
viam a necessidade de criar uma cincia que resgatasse os princpios conservadores, e no uma que objetivasse mudanas. Augusto Comte dividia
hierarquicamente a filosofia positiva em cinco cincias: astronomia, fsica, qumica, fisiologia e fsica social.
O fsico social deveria, para Comte, buscar constantemente as leis
universais imutveis nos fenmenos sociais, semelhana do que ocorria
na fsica. Todos os fenmenos estudados deverim ser observados, experimentados, comparados e classificados, para serem considerados verdadeiros e cientficos.
As caractersticas mais importantes do positivismo so:
empirismo: submisso da imaginao observao, experimentao e comparao;
classificao dos fenmenos sociais da maneira como feita
com os fenmenos naturais;
a cincia tem como funo principal a capacidade de prever;
20
Emprirismo: doutrina filosfica que encara a experincia

sensvel como a nica fonte fidedigna de conhecimento. O filsofo
empirista baseia-se na observao e na experimentao para decidir o
que verdadeiro. Chega a concluses atravs do emprego do mtodo
indutivo, baseado no que observou.
o esprito humano deve investigar sobre o que possvel conhecer, eliminando a busca das causas;
o conhecimento cientfico positivo deve buscar a certeza, a
preciso e a ordem;
valorizao das especializaes e horror ao ecletismo.
Como podemos perceber, a Sociologia surgiu como uma cincia
social que tinha as cincias naturais como modelo, e os princpios do
positivismo eram a maior representao disso. No esforo de organizar
e estabilizar a nova ordem social que surgia, parecia que, quanto mais
exata, positiva e neutra fosse a cincia,
De
melhor seria.
um
modo
geral,
Pense: pode uma cinpodemos dizer que as cincia exata e neutra entender
cias humanas se diferenciam das
cincias naturais pelo fato de o homem
e explicar a sociedade e
ser, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da
os homens nas relaes
investigao. Quando estudamos a sociedade,
sociais?
o comportamento social e as vrias formas de
Embora no seja interao social, somos, ao mesmo tempo, os investigadores da realidade social e os membros
desejvel traar linhas
que compem esta mesma realidade.
precisas que dividam a
Sociologia em outras reas
de estudo, ela uma cincia
que precisa de mtodos prprios, na medida em que o seu objeto de estudo, ao contrrio dos objetos da fsica,
est em constante transformao.
As cincias sociais diferem das cincias naturais em dois aspectos
essenciais:
1) consideram que as sociedades so criadas e recriadas pelas aes
humanas o tempo todo;
2) entende que a sociedade historicamente construda.
Ecletismo: diferentes gneros ou opinies. Mtodo que rene teses e sistemas diversos. Mtodo filosfico dos que no seguem
sistema algum, escolhendo de cada um a parte que lhes parece mais
prxima da verdade.
21
As formas de organizao social que existem hoje no foram sempre assim, pois a sociedade no esttica.
Pense, por exemplo, na estrutura familiar do sculo XIX e na dos
dias de hoje. Com o passar do tempo, de forma geral, as mulheres conquistaram o direito de trabalhar fora e de no mais desempenhar apenas o
papel de me e de esposa dependente do marido. Elas se casam mais tarde
ou nem se casam e muitas optam por no ter filhos. Elas, hoje, podem
escolher o marido e no mais esperar um casamento arranjado pelos pais.
Tambm no necessrio que as unies sejam legalizadas no casamento
civil ou que todos os casamentos sejam feitos com cerimnias religiosas.
muito comum que casamentos infelizes sejam desfeitos, e a mulher separada no gera mais tantos comentrios perante a sociedade. O modelo
de famlia nuclear clssico composto pelo pai, pela me e pelos filhos
no mais o modelo predominante. Hoje, comum escutarmos casos de
crianas que vivem um pouco na casa do pai e um pouco na casa da me.
Os pais separados formam outras famlias. Os casamentos de homossexuais comeam a ser legalizados em alguns pases; em outros lugares, nem
mesmo chegaram a ser condenados ou proibidos. Casais de homossexuais
adotam crianas e formam uma famlia.
Voc est percebendo como as sociedades mudam sua forma de se
organizar, seus valores e mesmo suas normas?
A sociedade construda e modificada pelos seres humanos diariamente. Assim, o ser humano e a sociedade so objetos de estudo em
mutao. Com o passar do tempo, foi-se percebendo que, para estudar as
sociedades, no era suficiente trat-las como se fossem coisas.
Imagine o seguinte: voc deixa quatro cadeiras na sala de sua casa
e viaja por dois anos. Quando voc chega de volta e abre a porta da sala, o
que voc v? As quatro cadeiras exatamente no mesmo lugar em que voc
as deixou. Claro que isso vai ocorrer se ningum entrar na sua casa, se no
acontecer nenhum terremoto ou outros fatores externos. Agora, imagine uma
sala com quatro pessoas e voc faz o mesmo procedimento: sai para viajar
por dois anos. Quando voc volta, o que ter acontecido? As pessoas estaro
no mesmo lugar, sem mudar nada, nem fazer nada, como se fossem cadeiras?
Claro que no, pois as pessoas no so coisas, so seres sociais que transformam seu ambiente enquanto estabelecem relaes sociais entre si.
Esttica: imvel, parada
22
Ento, a Sociologia, que nasce no sculo XIX para entender as novas

caractersticas da sociedade depois das Revolues Industrial e Francesa,
no poderia continuar sempre entendendo os homens como coisa, assim
como a qumica entende os componentes da matria. Alm de seu objeto
estar sempre mudando, a Sociologia tem outra caracterstica que a diferencia das cincias naturais e exatas: o pesquisador (cientista social) tambm
objeto de estudo da sua cincia. Ao mesmo tempo em que o socilogo observa um fenmeno social, procurando compreend-lo, ele est sofrendo
influncias da sociedade. Ele no neutro diante de seus estudos, por mais
que procure ser objetivo, ou seja, ir direto ao ponto central da questo, sem
rodeios ou influncias de sentimentos pessoais. Quando se afirma que o
cientista social deve ser objetivo, isso significa que, mesmo sendo humanamente possvel, ele no deve se deixar influenciar por suas prprias crenas
e valores. Mas isso muito difcil, se no impossvel. Por exemplo, se o socilogo tem preconceitos em relao aos negros, fica maior o desafio, para
ele, de desenvolver um estudo neutro sobre o racismo. Se o socilogo
acha que a homossexualidade uma aberrao da humanidade, fica mais
difcil para ele ser objetivo num estudo sobre esse tema.
O caminho que liga ser humano e sociedade um caminho de
mo dupla: ambos relacionam-se, complentam-se,
formam-se e tranformam-se.
HOMEM
SOCIEDADE
1.2 Iniciando nossa incurso pela antropologia

1.2.1 Comeo
Efetivamente, o desenvolvimento da antropologia enquanto disciplina acadmica foi um processo gradual relacionado a personagens e
condies particulares. Uma destas circunstncias diz respeito coleta
de artefatos e informaes sobre os ento chamados povos primitivos
e a organizao de colees etnogrficas em museus nacionais da Europa e Estados Unidos no sculo XIX. Os objetos e dados coletados por
viajantes, missionrios e funcionrios dos Imprios Coloniais na frica
23
24
e Amrica eram classificados e catalogados por eruditos que se tornaram

reconhecidos como especialistas em sociedades primitivas. A primeira
gerao de antroplogos estava, assim, vinculada aos museus e atrelada
aos seus gabinetes, de onde formulavam suas teorias e grandes generalizaes sobre povos remotos, com os quais, salvo raras excees, efetivamente nunca tinham tido contato, mas dispunham de informaes compiladas por terceiros.
A marca deste perodo formador da antropologia o predomnio do
paradigma evolucionista. O evolucionismo pressupunha a existncia de
uma histria universal e linear rumo ao progresso, porm, os diferentes
grupos humanos se encontravam em fases desiguais de desenvolvimento. A
sociedade ocidental europeia encarnava o nvel mais adiantado de progresso
alcanado pela humanidade, enquanto os demais povos, do Oriente, frica,
Amrica e Austrlia, ainda estavam nos estgios inferiores da evoluo. O
que estes tericos concebiam ser a civilizao e que correspondia evidentemente sua prpria sociedade ostentava a forma mais complexa de
cultura e organizao social conhecida, marcada, entre outros traos, pela
presena do pensamento cientfico, da propriedade privada, do governo,
da religiao monotesta e do casamento monogmico. Por outro lado, o que
identificava os povos chamados de selvagens ou primitivos, segundo os
evolucionistas, era justamente a ausncia dos predicados previamente citados: sem escrita, sem Estado, sem economia de mercado, sem cincia, e da
por diante. Vivenciando uma condio de atraso, tais povos apresentariam
configuraes mais simples de parentesco, tecnologia e crenas. Suas leis
consuetudinrias1, comunismo, economia no-monetria, magia, organizao clnica e linhagens representavam as formas elementares das instituies humanas. No comentrio perspicaz de Joannes Fabian, era como se
europeus e primitivos compartilhassem o mesmo espao, porm, no o
mesmo tempo; as sociedades encontravam-se justapostas no espao, mas
no eram coevas, ou seja, no viviam o mesmo momento da histria humana. Os evolucionistas olhavam para os africanos, amerndios2 e indianos, e
viam neles o passado da humanidade (Fabian, 1983).
Dentre os mais notrios representantes da antropologia evolucionista,
esto os britnicos Edward B. Tylor (1832-1917) e James Frazer (18541941), e o norte-americano Henry Morgan (1818-1881). Instituies como o
1 Leis consuetudinrias: leis impostas pela tradio, pelo costume, no escritas. Cls e linhagens: so formas de
agrupamento social encontradas nas sociedades tribais.
2 Amerndio: termo que designa o ndio das Amricas.
direito, o parentesco, a magia e a religio figuravam entre os temas que mais

despertavam o interesse destes tericos. Extrados de seu contexto social de
origem e uso, os elementos e caractersticas de cada uma destas instituies
eram separados e classificados dos mais simples aos mais complexos, sendo
ento dispostos em uma escala evolutiva. Crenas mgico-religiosas, tcnicas, instrumentos e formas de organizao social eram associados a estgios
inferiores ou superiores da evoluo da humanidade. Segundo a teoria de
Morgan, por exemplo, todos os grupos humanos poderiam caber em uma
linha imaginria do tempo que partia da condio de selvageria, passava pela
de barbrie e atingia a civilizao (ERIKSEN;NIELSEN, 2007).
Evidentemente, ao postular a irracionalidade e inferioridade das
manifestaes culturais dos povos do Novo Mundo, os evolucionistas
no trouxeram anlises muito satisfatrias sobre o funcionamento e o
significado de suas instituies, como por exemplo, a magia. Entretanto,
ainda assim contriburam decisivamente para que a humanidade dos povos selvagens deixasse de ser colocada em dvida, demonstraram que tais
homens no viviam segundo leis da natureza, mas obedeciam s normas
de sua organizao social, reconheceram a legitimidade da cultura destes
povos e impuseram a relevncia cientfica de seu estudo.
Conexo:
Apesar de suas ambiUma das obras mais representativas da obsesso evolucionista com a
es pouco modestas nada
elaborao de grandes compndios de costumenos do que inventariar
mes exticos a monumental obra de 12 volumes
de James G. Frazer, O Ramo Dourado (1890), que na
a diversidade dos costupoca, foi, inclusive, responsvel por levar a antropologia
mes sociais e escalonar
para um pblico mais amplo. A ela, Eriksen e Nielsen assim
se referem: The Golden Bough uma extensa investigao
as sociedades humanas,
comparativa da histria do mito, da religio e de outras crenpor exemplo e dos seus
as exticas, com exemplos tirados de todas as partes do
resultados pouco expresmundo. Como muitos evolucionistas, Frazer acreditava num
modelo de evoluo cultural em trs etapas: um estgio
sivos no tocante a um
mgico seguido por um estgio religioso que d
verdadeiro entendimento
lugar a um estgio cientfico (Eriksen e Nielsen,
2007, 38).
da realidade vivenciada pelos nativos, os evolucionistas
lanaram as bases da nova disciplina. Contudo, por meio das inovaes
terico-metodolgicas lanadas nas primeiras dcadas do sculo XX que
a antropologia transmuta-se em cincia social moderna.
O rompimento definitivo com a abordagem evolucionista manifesto atravs de duas operaes essenciais. Por um lado, perde centralidade a
25
dicotomia civilizao/barbrie. Parece claramente insatisfatria a atitude

de eleger a civilizao ocidental como medida e modelo de desenvolvimento a partir do qual todas as outras formas de sociedade devem ser
avaliadas e rotuladas. Por outro lado, deixa de figurar como obrigatria
a anlise diacrnica da cultura, ou seja, os fenmenos culturais no mais
precisam ser situados no eixo da histria para terem suas caractersticas
reconhecidas e apreciadas. O costume nativo passa a interessar no mais
como exemplar de uma etapa da evoluo social, nem como prova da
irracionalidade de grupos humanos mais atrasados, mas sim como um
elemento que ao lado de outros, constitui parte de uma cultura ou organizao social, e esta totalidade que cumpre estudar e reconstituir.
Por outro lado, emerge tambm uma nova atitude com relao prtica de investigao, fruto de uma preocupao com as condies de coleta
do dado etnogrfico, com a origem dos relatos e a construo da base emprica da reflexo antropolgica. Passa a haver um interesse pela realizao
de pesquisa de primeira mo e pelo testemunho direto da vida nativa.
Tais mudanas tm alguns marcos. Em 1898, organizada a famosa
Expedio Cambridge ao Estreito de Torres que possibilitou a realizao
de pesquisa de campo entre os povos melansios das ilhas entre a Austrlia e a Nova Guin. Coordenada pelo zologo A. C. Haddon, entre seus
membros estavam: o psiclogo W. H. R. Rivers e o mdico C. G. Seligman (STOCKING, 1992). O historiador George Stocking refere-se a estes
pesquisadores com formao profissional em outras reas, mas pioneiros
nos estudos etnogrficos, de gerao intermediria.
Neste momento, j se estabelece um rigor metodolgico na compilao
de dados etnogrficos e inicia-se a tendncia do mesmo profissional assumir
tanto a tarefa de investigao quanto de anlise da vida nativa. At ento, as
coisas funcionavam de outro modo, como bem explica Godfrey Lienhardt:
Nos primeiros dias da Antropologia, as qualidades de um estudioso

que se empenha em coligir boas informaes e as qualidades que
levam unificao e sntese dessas informaes raramente se reuniam na mesma pessoa (LIENHARDT, 1965, p 35).
26

Dito de outra forma, as figuras do pesquisador e do terico, que
no evolucionismo permaneciam apartadas, comeam a ser unificadas
(CLIFFORD, 2008). Este movimento se concretiza de forma lapidar no
trabalho de Bronislaw Malinowiski (1884-1942), o polons que veio para
Londres estudar com Seligman, na London School of Economics, em

busca da oportunidade de realizar trabalho de campo em regies remotas
do mundo. Em 1922, ele publica Os Argonautas do Pacfico Ocidental,
monografia que fruto do seu trabalho de campo nas Ilhas Trobriand no
continente australiano, entre 1915 e 1918.
So bem famosos e amplamente citados os trechos da introduo do
livro quando Malinowiski aproxima o leitor da singularidade da experincia etnogrfica, relatando sua chegada aldeia e seu primeiro encontro
com os trobriandeses. Assim inicia ele:
Imagine o leitor que, de repente, desembarca sozinho numa praia
tropical, perto de uma aldeia nativa, rodeado pelo seu material, enquanto a
lancha ou pequena baleeira que o trouxe navega at desaparecer de vista.
E depois segue:
WWW.VANDERBILT.EDU
Imagine, agora, o leitor, entrando pela primeira vez na aldeia, sozinho

ou na companhia do seu cicerone branco. Alguns nativos juntam-se em
seu redor, especialmente se pressentirem que h tabaco. Outros, mais
distintos e idosos, mantm-se sentados onde esto. O seu companheiro
branco tem a sua forma habitual de lidar com os nativos e no compreende, nem parece querer compreender, a maneira como voc enquanto
Etngrafo, os ter de abordar (MALINOWISKI, 1984, p.19-20).
Bronislaw Malinowski com os Trobriandeses.
O trabalho desenvolvido por Malinowiski converte-se no modelo

de pesquisa etnogrfica por excelncia. Ele se desloca para a aldeia para
viver entre os nativos, participar de seu cotidiano, acompanhar cerimnias
rituais e transaes econmicas, observar a conduta dos indivduos e a
27
realidade concreta da tribo. Ou seja, ele oferece uma receita metdica:

primeiro a observao e o registro detalhado dos fatos etnogrficos, e depois, a elaborao dos dados, com o antroplogo escrevendo o que testemunhou, analisando as instituies e o comportamento dos nativos.
1.2.2 Mtodo
28
A centralidade do mtodo etnogrfico para a antropologia tende a

ser to pronunciada que chega a constituir parte do que tradicionalmente
define a disciplina. Como vimos, a pesquisa de campo intensiva nasce
com a moderna antropologia e torna-se uma exigncia tanto para a confeco de monografias sobre os povos exticos quanto para a legitimao do saber produzido sobre o outro. Mas, em que consiste tal mtodo?
Teria esse mtodo sofrido transformaes desde que foi institudo?
Em primeiro lugar, a ideia de pesquisa de campo implica que o pesquisador se desloque para o lugar que lhe propiciar o contato direto com
seu objeto de estudo, ou seja, ele vai a campo e l permanece o intervalo
de tempo necessrio para testemunhar os fatos que deseja interpretar ou
analisar. Tradicionalmente, o campo do antroplogo era uma aldeia,
em geral na frica, Amrica ou em uma ilha do Pacfico. Hoje, o lcus da
investigao etnogrfica pode ser uma empresa, um hospital ou mesmo um
arquivo. O campo se refere ao lugar ou cenrio onde o antroplogo procede
s suas observaes. Em segundo, as notrias palavras de advertncia de
Clifford Geertz: Os antroplogos estudam nas aldeias e no as aldeias.
Esta distino cabal porque o que interessa o que o pesquisador
procura, para quais fatos dirige seu olhar investigativo, que perguntas faz
e que teoria lhe guia. Com efeito, o prprio modo como os antroplogos
tendem a falar contribui para certa confuso, eles dizem Evans-Pritchard
estudou os Nuer, o que significa que Evans-Pritchard realizou pesquisa
de campo na aldeia dos Nuer e escreveu sobre sua economia, parentesco
e at sobre a geografia da aldeia. Mas, fato tambm, que o modelo das
monografias clssicas pretendia abarcar boa parte dos (se no todos os)
aspectos da vida social de um povo ou da totalidade de uma cultura, abordando sua economia, relaes de parentesco, sistema mgico-religioso,
poder poltico. Ao deixar pouca coisa de fora (incluindo at o ambiente
fsico, o clima), parecia que era um trabalho sobre a comunidade toda.
Mas, o modelo de estudos seguido se explica por um conjunto de razes.
Primeiramente, pelo fato de que no caso das chamadas sociedades pri-
mitivas e dos grupos amerndios, os diferentes planos da vida social se

articulam ou sobrepem o que, por exemplo, exige que ao discutir chefia
indgena fale-se tambm em relaes de descendncia, afinal, estamos
diante de sociedades que no trazem a marca do processo de racionalizao e autonomizao das esferas da vida prprio da modernidade, nos
termos de Max Weber. Tambm faz sentido discorrer sobre clima, vegetao e topografia uma vez que nestas formaes sociais a agricultura e o
calendrio de festas encontram-se associados e por sua vez dependem das
variaes climticas e demais fenmenos naturais, em suma. Em segundo lugar, o fato de os antroplogos estarem lidando com sociedades de
pequena escala era algo que favorecia a pretenso de estud-las em sua
totalidade. Por ltimo, a antropologia demonstraria ter uma vocao para
a abordagem holstica da realidade.
Em campo, a tcnica privilegiada pelo etngrafo a observao
participante, que prev o convvio do pesquisador com a comunidade
perscrutada. A proposta interagir com as
pessoas e procurar imergir no cotidiano
Conexo:
do grupo social, inclusive atravs da
Outras tcnicas tambm muito
acionadas na pesquisa de campo so
participao em suas atividades e
o estudo de caso e a histria de vida. Esta
eventos. No somente conversar
ltima modalidade, como a prpria terminolocom as pessoas, fazer perguntas
gia sugere, centra-se na reconstruo da trajetria de vida de uma pessoa, geralmente a partir
e entrevistas, mas viver a rotina
de sua narrativa, mas tambm de documentos e
do grupo implica o engajamenregistros. J o estudo de caso propicia a anlise
focalizada de um assunto e a abordagem
to em atividades como a caa, a
intensiva de uma realidade particular. O propesca, os rituais, as celebraes,
psito aprofundar uma situao social,
discutindo suas vrias dimenses
as refeies. Durante sua estadia em
e implicaes.
campo, o etngrafo escuta, observa,
colhe dados, presta ateno aos detalhes e
anota. Suas anotaes constaro de um caderno
de campo.
Na produo das monografias clssicas obras como Os Nuer de
Evans-Pritchard e Andaman Islanders de Radcliffe-Brown o esquema
seguido era mais ou menos o mesmo. O antroplogo se deslocava para
uma regio distante do seu mundo familiar para viver junto a grupo social
extico durante o intervalo de um a dois anos. Ele devia aprender a lngua
nativa, evitando o uso de intrpretes, mas costumava tambm se servir de
alguns informantes preferenciais. Ao estabelecer relaes concretas com
os indivduos, esperava-se que o antroplogo, distanciando-se tanto quan29
to possvel dos valores de sua prpria sociedade, fosse capaz de tornar inteligveis as instituies e os costumes das chamadas sociedades primitivas, oferecendo uma descrio genuna da cultura nativa em seus prprios
termos, e procurando mesmo capturar o ponto de vista nativo. Finalmente,
as etnografias, ento produzidas, eram, como j foi mencionado, estudos
abrangentes que buscavam dar conta de todas as dimenses de uma sociedade desde o parentesco at a economia.
Predominou ainda nas monografias clssicas a perspectiva sincrnica, ou seja, a anlise da sociedade no tempo presente. A proposta destes
trabalhos era oferecer um retrato da sociedade, um relato dos vrios aspectos da vida social real de um grupo no momento em que transcorriam
e eram observados pelo antroplogo. Artifcios como o uso do presente
do indicativo e a eliminao da perspectiva histrica congelam a ao,
suspendem o tempo e criam a iluso de que o objeto da descrio contemporneo ao leitor. Esta conveno narrativa ficou conhecida como
presente etnogrfico.
O autor de algumas das etnografias mais admirveis da Antropologia Social Britnica, Sir. Edward E. Evans-Pritchard, teceu alguns comentrios valiosos acerca do trabalho de campo a partir de reflexes sobre sua
experincia pessoal. Evans-Pritchard insiste na importncia de distinguir
entre as ideias preconcebidas dos leigos a respeito das sociedades primitivas, as quais costumam ser desinformadas e preconceituosas, e, portanto,
devem ser sim descartadas, e as ideias que o antroplogo leva para campo,
as quais so fruto do seu conhecimento cientfico e treinamento terico.
Ou seja, para ele crucial que, como ocorre com qualquer outro pesquisador, o antroplogo inicie sua investigao orientado por um interesse
terico e que colha dados para testar hipteses previamente formuladas a
respeito da realidade estudada.
Em contrapartida, ele ressalta que o encontro com a sociedade pesquisada sempre decisivo e pode redirecionar a abordagem para assuntos
nem de longe suspeitados antes da incurso ao campo. Sua opinio, bom
base em seu prprio caso, que o antroplogo deve se deixar conduzir
pelo que encontra em campo. Assim, Evans-Pritchard confessa:
30
Eu no tinha interesse por bruxaria quando fui para o pas zande,

mas os Azande tinham; e assim tive de me deixar guiar por eles.
No me interessava particularmente por vacas quando fui aos
Nuer, mas os Nuer, sim; e assim tive aos poucos, querendo ou no,
que me tornar um especialista em gado (EVANS-PRITCHARD,
2005, 204-205).
1.2.3 Alteridade e etnocentrismo

Falar em alteridade falar sobre a condio de ser do outro e,
portanto, algo que diz respeito ao jogo identidade/diferena. Sistemas
de alteridade articulam a oposio ns/eles segundo uma gradao da
diferena e podem conceber outros prximos (o vizinho), distantes (o
estrangeiro; o primitivo) e absolutos (a natureza, os mortos). Do ponto de
vista humanista, por exemplo, os animais encarnariam a alteridade mxima.
No panorama das cincias sociais, a antropologia a disciplina que institui a alteridade como seu objeto de estudo. Consiste em um
saber que se arvora a competncia de revelar a verdade do outro, de
tornar uma outra realidade inteligvel,
de traduzir a diferena em termos
Conexo:
familiares ou interpretar uma
Mesmo atualmente, com as mudanas no regime de alteridade com o qual
viso de mundo diferente.
a antropologia trabalha, Mariza Peirano defende
Em outros termos a tarefa
que a noo permanece central disciplina. Hoje,
deixou de prevalecer entre as antropologias metropolitada antropologia j foi definas a exigncia de que o antroplogo viaje ao alm-mar para
nida de diversas maneiras
um encontro com uma alteridade radical. Tambm, no caso
traduo, interpretao,
da tradio brasileira, deu-se a incluso de objetos de estudo
decodificao, represen- mais prximos, alm da consagrada preferncia pela populao
indgena representao mxima da diferena por aqui. Contutao mas o problema
do, mesmo na chamada antropologia feita em casa, trata-se
de investigar um outro, ainda que prximo, e a questo da
da alteridade se manteve.
construo da distncia, ainda que mnima, permanece
significativo que
central. Assim, Peirano observa que a alteridade mudou de dimenso, mas no foi eliminada porque
as prprias condies que
um aspecto fundante da disciplina, sem o
permitiram o florescimento
qual ela no pode se reconhecer
(Peirano, 1999).
da antropologia, no sculo XIX,
envolvam um ambiente intelectual em que a noo de alteridade ganhava
proeminncia, afinal o contexto era o de confronto com o exotismo dos
povos do alm-mar contatados alguns sculos antes. A construo do
imaginrio europeu sobre o outro se forjou ao longo de sculos de narrativas de viajantes e conquistadores em um extenso perodo que cobre os
descobrimentos, a conquista da Amrica, o estabelecimento dos Imprios
Coloniais, a organizao do empreendimento missionrio. Mas qual era a
31
32
imagem dos povos do Novo Mundo que prevalecia na poca? Eles eram
representados ora como seres irracionais, infantis e tolos, ora como monstros, seres bestiais e perigosos. O ponto de partida era sempre o contraste
com a civilizao europeia, o que determinou que os chamados primitivos fossem encarados tanto pela tica da falta: sem roupa, sem escrita e
sem Estado, quanto pela tica do desregramento: sexualidade desviante,
canibalismo, crueldade.
Segundo Rapport e Overing, o Ocidente adotou um sistema de alteridade pautado pelo princpio da excluso. Neste sistema, os processos de
construo da diferena e de caracterizao do estranho como monstruoso
implicam na instituio de fronteiras rgidas entre o ns e o eles, eliminando a possibilidade da interao. No discurso dos conquistadores, a
imagem que surge dos povos do Novo Mundo corresponde a uma perfeita
inverso daquilo que os europeus julgam ser a sua prpria sociedade. O
selvagem aparece ento como a anttese do civilizado o que assegura
que a diferena seja percebida como absoluta. A distncia construda
to abissal que sugere a negao da humanidade do outro. Assim, o
esquema colonial de processamento da alteridade no somente reduziu a
diferena ao exotismo, como promoveu a neutralizao de sua potncia,
tratando de rebaix-la para reafirmar a superioridade europeia (RAPPORT
E OVERING, 2000).
Contudo, a excluso e a inferiorizao no consistem nas nicas
formas de apreenso da alteridade. Rapport e Overing sugerem que h
tambm um regime inclusivo da alteridade caracterstico dos ndios da
Amaznia. No sistema indgena, o estranho e o desconhecido no deixam
de ser encarados como monstros em potencial (o diferente pode sempre
representar um perigo), no entanto tal sistema enfrenta o problema da
neutralizao dos poderes do outro prescrevendo como soluo a assimilao destes poderes, o que no caso de alguns povos implica na prtica
do canibalismo ritual. A estratgia para lidar com os perigos da alteridade
consiste na absoro dos poderes do outro atravs da antropofagia no
exemplo dos guerreiros Tupinambs, isto se dava atravs da ingesto de
um pedao do corpo do inimigo (RAPPORT e OVERING, 2000).
Resta pouca dvida que apesar de se orientarem por princpios opostos incluso versus excluso , os dois modelos de enfrentamento da alteridade expostos aqui embutem preconceitos etnocntricos. Tanto europeus
como indgenas situam suas respectivas sociedades no centro do universo,
identificando-se como os legtimos humanos e colocando a humanidade do
outro em questo ou percebendo-o como uma criatura monstruosa, um ser

desprezvel ou um perigo. E, de fato, no poderia ser de outro modo se aceitamos a premissa de Claude Levi-Strauss de que o etnocentrismo um trao
universal, igualmente compartilhado por todas as culturas. Nenhuma atitude
seria mais caracterstica do gnero humano do que a do grupo que duvida da
humanidade alheia. Nas palavras de Levi-Strauss:
Nas Grandes Antilhas alguns anos aps a descoberta da Amrica,

enquanto os espanhis enviavam comisses de investigao para
indagar se os indgenas possuam ou no alma, estes ltimos dedicavam-se a afogar os brancos feitos prisioneiros para verificarem
atravs de uma vigilncia prolongada se o cadver daqueles estava
ou no sujeito putrefao (LEVI-STRAUSS, 1976, p 60).
Os membros de uma determinada sociedade naturalmente consideram os seus prprios valores, costumes e crenas como os mais corretos e tendem a tom-los como parmetro quando so confrontados com
um modo de vida ou uma ideologia diferente. Ou seja, o etnocentrismo
corresponde avaliao culturalmente centrada que cada grupo faz do
outro. A construo ou representao etnocntrica do outro pode tanto rebaix-lo ao nvel dos animais, quanto elev-lo ao nvel dos deuses;
pode tanto negar-lhe atributos humanos de valor, evocando sentimentos
de desprezo e rejeio, como pode imputar ao outro, poderes mgicos,
prescrevendo atitudes de medo ou reverncia com relao a ele.
Em resumo, se a antropologia nasceu com a promessa de capturar a
alteridade e torn-la acessvel a um ns europeu, ocidental, a corrente
evolucionista fez isso sem se livrar do esquema intelectual etnocntrico
dominante em sua poca, continuando a enquadrar a diferena a partir do
princpio da excluso. De fato, embora o conjunto disforme de exotismo
encontrado no alm-mar passasse a ser catalogado e organizado em tribos,
costumes, estgios evolutivos, nveis tecnolgicos e at em culturas, o
evolucionismo manteve o rebaixamento da diferena; o outro continuou
reduzido a um estatuto inferior.
Porm, logo se tornou evidente que a viabilidade do projeto antropolgico de conhecer a alteridade dependia de dois procedimentos
metodolgicos essenciais: a objetividade do olhar do etngrafo e o distanciamento deste com relao aos valores de sua prpria sociedade. Estas
duas operaes so consideradas etapas bsicas para a antropologia se
33
libertar da armadilha do etnocentrismo. A disciplina passa a perseguir este

empreendimento, tornando-se neste sentido bem sucedida, por meio do
desenvolvimento do funcionalismo britnico e do culturalismo americano, abordados a seguir.
No mbito do culturalismo, ainda foi forjado um dos antdotos mais
eficazes contra o etnocentrismo (assim como contra racismos e provincianismos afins), tratava-se da atitude de rejeitar o julgamento de outra
cultura com base nos valores da nossa prpria. O relativismo cultural preconizou que todas as culturas deveriam ser consideradas igualmente vlidas e compreendidas em seus prprios termos, j que so os preconceitos
derivados do apego s convenes culturais s quais estamos familiarizados que nos impede de considerar aceitvel o comportamento do outro.
Do mesmo modo que ns tendemos a aprovar nossas prprias normas de
conduta, as quais nos parecem absolutamente naturais, qualquer povo se
reconhece em sua cultura, a qual se apresenta como bastante satisfatria
para aqueles que a vivem. Inexiste assim medida absoluta para informar
julgamentos, os valores so relativos e, portanto, a avaliao do costume
do outro com base no que julgamos bom e aceitvel representa um obstculo ao conhecimento verdadeiramente antropolgico.
1.2.4 Antropologia social britnica
34
Na Inglaterra, a antropologia se desenvolveu em torno do estudo da

chamada sociedade primitiva, definindo-se enquanto antropologia social.
Seus pais fundadores, Bronislaw Malinowski j mencionado por conta de
seu pioneirismo no mtodo da observao participante e Alfred Reginald
Radcliffe-Brown (1881-1955) partiram de uma orientao funcionalista comum, porm, lanaram programas acentuadamente distintos para a disciplina.
A doutrina funcionalista foi em grande medida uma reao ao
evolucionismo. A aposta na anlise sincrnica dos eventos sociais se
opunha claramente ao privilgio que as teorias evolucionistas conferiam
ao eixo temporal, sobretudo, atestava a rejeio histria conjetural e s
especulaes quanto ao desenvolvimento das sociedades recursos estes
largamente utilizados nos grandes esquemas evolutivos propostos. Outro
recurso contestado pelos funcionalistas era a teoria das sobrevivncias.
Atravs dela, os evolucionistas articulavam passado e presente, defendendo que certos costumes herdados perdem o significado com o tempo e as
mudanas, mas persistem nas sociedades como meros resduos da hist-
ria, permanecem como sobrevivncias do perodo em que tiveram alguma

utilidade, sendo estas sobrevivncias referenciadas como evidncia do
processo evolutivo. A objeo dos funcionalistas com relao teoria das
sobrevivncias patente, e um efeito direto da proposio central desta
corrente de que tudo no sistema social tem uma funcionalidade. Costumes, instituies, comportamentos no existem ao acaso, nem podem ser
considerados sobras da evoluo, se eles continuam em funcionamento na
estrutura social porque tm um sentido, desempenham uma funo dentro dela (DA MATTA, 1981; ERIKSEN ; NIELSEN, 2007).
Com efeito, a preferncia pelos estudos sincrnicos e a inspirao
no modelo das cincias naturais so aspectos marcantes do funcionalismo
que foram compartilhados por Malinowski e Radcliffe-Brown. Os dois
antroplogos se valiam de analogias com processos biolgicos. A sociedade podia ento ser comparada a um organismo vivo, a um sistema integrado e em equilbrio em que cada parte funciona para manter este estado
de estabilidade, contribui para sua continuidade. Malinowski aposta que
cada costume desempenha uma determinada funo na totalidade social
e dedica-se ento a responder para que servem as instituies culturais
dos selvagens. J para Radcliffe-Brown, o objetivo determinar as leis
estruturais da sociedade. Outro aspecto fundamental que, enquanto o
programa de Radcliffe-Brown confere primazia ao conceito de estrutura
social (obliterando a questo da ao social), a abordagem de Malinowiski se abre para a agncia dos indivduos.
De acordo com a corrente estrutural-funcionalista proposta por
Radcliffe-Brown, a antropologia tem como objeto de investigao as relaes de associao estabelecidas entre os seres humanos, as relaes de
pessoa a pessoa, como aquelas entre pais e filhos. da observao direta
desta realidade concreta que o antroplogo parte para poder alcanar as
formas gerais, estruturais destas conexes e assim descrever a estrutura
social em operao. Ou seja, o objetivo identificar as regularidades a fim
de atingir um modelo formal, e assim, as aes observadas s interessam
na medida em que permitem derivar a ocorrncia de uma forma geral de
interao que se reproduz independentemente dos sujeitos envolvidos. Na
explicao do prprio Radcliffe-Brown, temos que:
As relaes reais de Pedro, Joo e Antonio, ou o comportamento de
Juca e Zeca podem ser anotados no nosso caderninho de notas e servir
de exemplos para a nossa descrio geral. Mas o que necessitamos
35
para fins cientficos de uma descrio da forma da estrutura. Por

exemplo, se numa tribo australiana eu observo, em certo nmero de
casos, o comportamento, uma com as outras, de pessoas que se acham
na relao de irmo da me e filho da irm, a fim de poder registrar
o mais precisamente possvel a forma geral ou normal dessas relaes,
abstrao feita das variaes de casos particulares, se bem que levando
em conta essas variaes (RADCLIFFE-BROWN, 1970, p 160-161).
A estrutura social consiste, ento, nesta configurao de tipo mais

estvel e constante baseada nas redes de relaes sociais de determinada
espcie e instituies sociais existentes. Nas comunidades chamadas tribais, por exemplo, as relaes de parentesco permeiam todas as esferas da
vida social e, portanto, constituem uma parte fundamental de sua estrutura social. Interessado em instituies do mesmo tipo, caractersticas por
responder pelo funcionamento, integrao e continuidade das estruturas
sociais, Radcliffe-Brown dedicou-se ao estudo de fenmenos como as
sanes sociais e o direito primitivo.
Quanto a Malinowski, lugar comum na disciplina contrastar dentro de sua produo a pobreza das proposies tericas riqueza das observaes etnogrficas. Uma das grandes censuras dirigidas ao antroplogo refere-se tendncia de explicar os costumes dos nativos em funo de
sua utilidade prtica e do atendimento s supostas necessidades de ordem
orgnica. Assim, perde-se todo um campo para a aplicao da interpretao antropolgica, e no podemos suspeitar o que se ganha, a partir de
concluses decepcionantes como a que segue:
Para ser franco, eu diria que os contedos simblico, representativo

ou cerimonial do casamento tm, para o etnlogo, uma importncia secundria... A verdadeira essncia do ato do casamento que,
graas a uma cerimnia muito simples ou muito complicada, ele d
uma expresso pblica, coletivamente reconhecida, ao fato de que
dois indivduos entram no estado matrimonial (MALINOWSKI
apud LEVI-STRAUSS, 1973, p 28).
36
Mas a pergunta que fica : Por que ento ir s tribos longnquas?

ironiza Levi-Strauss.
Por outro lado, a produo etnogrfica malinowskiana primorosa.
Os Argonautas do Pacfico Ocidental apresentam um relato detalhado do
kula, a cerimnia ritual de troca de presentes dos trobriandeses que en-
volve expedies comerciais de diferentes grupos e em que basicamente

circulam braceletes e colares de conchas com grande valor simblico. O
etngrafo aborda os vrios aspectos destas transaes, desde seu carter
comercial, poltico, mgico, at a questo do prestgio em jogo. A preservao do termo trobriands kula denota a preocupao do autor em ser
fiel a uma categoria nativa que no possua equivalente entre as noes
ocidentais (PEIRANO, 1995).
Ao investigar a organizao do trabalho e a troca primitiva, Malinowiski insistiu na racionalidade da conduta dos trobriandeses. Ele prestou
ateno ao comportamento dos indivduos, ao que move a ao social,
muito mais do que s relaes ou princpios das instituies descritas.
Em sua etnografia, podemos visualizar indivduos de carne e osso
fazendo clculos para agir, guiados por seus interesses pessoais, tomando
decises racionais, falando uma coisa e agindo de modo contrrio, debatendo-se com suas paixes e ambies. Por conta destas caractersticas de
Os Argonautas, seu autor s vezes acusado de se prender s motivaes
individuais e de pender para explicaes psicolgicas da conduta cultural.
Apesar de sua rica descrio das instituies sociais trobriandesas, o que
prevaleceria na anlise no seria o peso da tradio, mas a fora da ao
individual motivada por interesses utilitrios (LANNA, 1987). Inversamente, para outros comentadores, este foco no ator social que responde
por grande parte do fascnio exercido pela obra.
1.2.5 Antropologia cultural

Nos Estados Unidos, foi o imigrante e judeu alemo Franz Boas
(1858-1942) quem inaugurou a moderna tradio de estudos antropolgicos, conhecida como culturalismo americano. Tambm um dos pioneiros
na conduo de pesquisa de campo entre povos primitivos, ele realizou expedies para estudar os esquims da Terra de Baffin e os ndios
Kwakiutl da costa de Vancouver. Boas iniciou sua carreira contrapondo-se
orientao evolucionista dominante na antropologia norte-americana do
final do sculo XIX. Foi responsvel por elaborar crticas definitivas tanto
ideia de evoluo social unilinear, quanto crena de que existiriam diferenas inatas entre a mentalidade de civilizados e a de primitivos, desafiando a premissa da inferioridade destes ltimos. Coerente com este posicionamento, ao longo da vida, ele tambm promoveu um ferrenho ataque
37
ao conceito de raa, engajando-se em debate pblicos contra o racismo e a

favor da igualdade entre os povos.
Alm da insatisfao com a classificao do mundo em povos mais
ou menos evoludos, em primitivos e civilizados, Boas rejeitava a busca
por leis universais de desenvolvimento social e a derivao de grandes
generalizaes a partir da comparao de fatos etnogrficos similares, porm, subtrados de seus contextos sociais. Sua ateno no se voltava para
a elaborao de esquemas gerais, mas ao contrrio, para a investigao
das qualidades do particular, para o estudo do caso individual, o que o torna um adepto do individualismo metodolgico. Deste modo, interessavalhe compreender como uma cultura, reunindo um estoque especial de elementos, conferia ao todo um significado e uma orientao prprios. Seu
problema era saber de que forma a ao de fatores geogrficos e processos
histricos podia influenciar na formao do carter especfico de determinada configurao cultural.
Fotografia bem conhecida em que Boas estaria ilustrando o movimento de uma dana que
ele observou em campo.
38
Um artigo de Boas de 1887, compilado por George Stocking, ilustra uma de suas divergncias com os evolucionistas. Nele, Boas discute
os critrios usados para organizar as colees etnolgicas em museus e
critica o sistema adotado pelo curador de etnologia do Museu Nacional
de Washington, Otis T. Mason, porque, primeiro, divide as invenes humanas como se fossem espcimes biolgicos com base em sua aparncia
externa. Em segundo, por ser uma classificao centrada nos objetos e
suas similaridades, o que no esclarece a respeito do estilo de cada grupo.
O objetivo na forma de arranjo de Mason, ao mostrar diferentes exemplares de um tipo de artefato, por exemplo, armas (um conjunto de arcos,
lanas e facas) sugerir que, porque tiveram causas comuns, invenes
semelhantes podem ser encontradas entre povos muito distantes e podem
ser entendidas sem a necessidade de referncia sua conjuntura tribal.
Boas julga que esse procedimento classificatrio arbitrrio e no serve
aos objetivos de uma coleo etnolgica, principalmente porque no propicia o entendimento do significado, uso e finalidade do objeto dentro do
seu contexto de origem, nem esclarece acerca de suas relaes com outros
elementos da cultura em questo. Assim afirma ele:
No podemos compreender o significado de um artefato singular se

o consideramos fora do seu ambiente, fora do contexto das outras
invenes do povo a que pertence e fora do contexto dos outros
fenmenos que afetam esse povo e suas produes. Uma coleo
de instrumentos usados para o mesmo fim ou feitos do mesmo material ensina apenas que o homem em diferentes regies da Terra
tem feito invenes semelhantes. Por outro lado, uma coleo que
representa a vida de uma tribo permite compreender muito melhor o
espcime singular (STOCKING, 2004, p 87).
A objeo de Boas com a forma de classificao museolgica sem

potencial explicativo, que no permite a identificao das caractersticas
que compem o estilo de cada grupo e no favorece a apreenso da cultura como um todo. Seu ponto de vista fica ainda mais claro quando ele
discute o exemplo hipottico de uma disposio de artefatos que combinasse uma coleo de instrumentos como flautas e tambores indgenas e
instrumentos musicais de uma orquestra moderna. O que tal coleo revelaria alm do fato de que os povos se servem de meios similares para fazer
msica? Segundo ele, no feita nenhuma contribuio para a questo
principal: as caractersticas da msica de cada cultura. Nada dito acerca
dos diferentes estilos musicais que enfim o que determina a produo
dos instrumentos dentro de cada grupo.
Como consequncia, para Boas, a tribo ou seja, o conjunto e
no o objeto o elemento deveria ser o critrio para a organizao das
colees etnolgicas, mesmo porque s dentro de seu contexto cultural
que um objeto deixa entrever os sentidos que tem para o grupo e pode
receber uma classificao adequada. Extrado o contexto, algo se perde.
39
O chocalho, por exemplo, no resulta simplesmente da idia de

produzir barulho, nem dos mtodos tecnolgico aplicados para
atingir esse objetivo. Alm disso, resulta de concepes religiosas,
pois qualquer barulho pode ser empregado para invocar ou afastar
os espritos; o pode resultar do prazer que as crianas sentem com
barulhos de qualquer tipo; sua forma pode ser caracterstica da arte
do povo (STOCKING, 2004, p 90).
40
Na verdade, ao discorrer sobre como deveria ser o tratamento da

cultura material de um povo pelos museus etnolgicos, defendendo a integrao do elemento em seu conjunto cultural particular, o texto em tela
apresenta, como bem observa Stocking, um dos pilares da antropologia
boasiana: a ideia de que cada cultura uma totalidade que integra e confere significado s suas partes.
O argumento de que cada fenmeno cultural corresponde a uma
combinao de elementos segundo uma lgica e uma histria prprias e
que, portanto, deve ser estudado individualmente, tornou-se dominante na
tradio americana. Este postulado est na raiz da rejeio dos antroplogos
boasianos ao mtodo comparativo tendncia que radica em outro texto
seminal de Boas, As limitaes do mtodo comparativo (1895), tambm
escrito para refutar a forma arbitrria dos evolucionistas compararem traos
de culturas diferentes e a partir disso tecerem generalizaes imprprias.
Na trilha do mestre, os alunos de Boas assumiram que a cada povo
corresponde uma cultura com perfil particular, ou seja, cada grupo se
destaca por um conjunto de costumes, tradies e instituies. Neste
sentido, merece destaque o trabalho da sucessora de Boas na ctedra de
antropologia da Universidade de Columbia, Ruth Benedict (1887-1948).
Para Benedict, cada cultura escolhe apenas uma pequena poro de traos
do grande arco de costumes e comportamentos humanos possveis. Esta
combinao original responde pela feio caracterstica que cada configurao cultural possui, em outros termos, conforma o esprito ou ethos
de um povo, espcie de personalidade coletiva responsvel por moldar
uniformemente as emoes dos indivduos. Cada cultura d forma aos
seus variados elementos segundo um padro, uma configurao. Em cada
uma, as instituies e normas de conduta tendem a uma direo, orientando seus membros a um determinado temperamento.
1.3 Cultura: um conceito fundamental.
1.3.1 Natureza e Cultura

H vrios caminhos possveis para iniciarmos uma reflexo sobre as
relaes entre natureza e cultura. Uma das vias privilegiadas pela antropologia tem sido a discusso sobre as origens da cultura. Os antroplogos
tm oferecido diferentes explicaes para o fenmeno do surgimento da
cultura, para o processo em que o homem se diferencia dos outros primatas. Esta uma matria que no tem sido disciplinada pelo consenso.
Uma das conjecturas mais clebres e controvertidas a formulada
pelo antroplogo francs Claude Lvi-Strauss. Segundo ele, a passagem
da natureza para a cultura se d com o estabelecimento da primeira regra,
da primeira conveno. Uma vez que a natureza corresponde ao reino do
instinto, do universal, do indiscriminado, do comportamento no regrado,
somente quando o homem institui a primeira conveno que estamos
diante de um fato cultural. A norma por excelncia que de acordo com a
tese do autor marca o surgimento da cultura a proibio do incesto. Considerando que somente o homem disciplina suas unies matrimoniais e
todos os grupos humanos costumam interditar relaes sexuais com determinada categoria de mulheres, o autor conclui que a proibio do incesto
corresponde norma mais universalmente prescrita, ou seja, trata-se de
uma imposio cultural que devido sua abrangncia quase se transverte
em um comportamento constante, quase um dado da natureza. Situada
no limiar entre a esfera do universal, portanto, do natural, e o mbito da
cultura, ou seja, do ordenamento, do regramento, tal conveno responderia, para Levi-Strauss, pela passagem do estado natural para o humano.
Ademais, impedidos de desposarem suas parentes prximas, os homens
so obrigados a trocarem mulheres, e esta troca recproca responde pela
gnese da socialidade humana (LEVI-STRAUSS, 1982).
Leslie White (1900-1975), por sua vez, trabalha com a hiptese de
que a origem da diferenciao dos homens com relao aos animais est
na capacidade mental de simbolizao. bem conhecida a afirmao dele
de que o homem o nico animal capaz de apreciar a diferena entre
gua destilada e gua benta. Com efeito, a faculdade de gerar smbolos,
de compreender significados atribudos a objetos, uma faculdade precipuamente humana. O uso de smbolos define o homem enquanto um ser
cultural (LARAIA, 1996; SAHLINS, 2003).
41
42
Outra teoria, hoje completamente desacreditada, admitia, como

explica Roque de Barros Laraia, a ocorrncia de um verdadeiro salto da
natureza para a humanidade. A ideia que em determinado momento o
aparelho biolgico humano sofreu alteraes definitivas que permitiram
o surgimento repentino da cultura. Conhecida como teoria do ponto
crtico, esta hiptese considera que foi somente quando se completou a
evoluo orgnica do homem, a partir de uma mudana gentica extraordinria que teve incio o desenvolvimento cultural do homem. Todavia,
a natureza no opera por saltos. As grandes mudanas na trajetria evolutiva do homem no ocorreram de repente, mas dependeram de um perodo
de transio que remete a milhes de anos (LARAIA, 1996).
Os achados da paleontologia3 indicam sim que a aquisio de
capacidades culturais esteve associada ao desenvolvimento do crebro
humano, porm, ao contrrio do que se imaginava, a cultura no teve de
esperar que a caixa craniana do homem atingisse a dimenso atual para
surgir. Com efeito, a evoluo dos homindeos dependeu de uma sequncia longa e complexa de transformaes anatmicas como o bipedismo, a
postura ereta, a habilidade manual, a diminuio dos caninos e o aumento
do volume cerebral. O aperfeioamento destes processos e dentre eles,
a complexificao da organizao nervosa, tem a maior importncia
culmina com a apario do Homo sapiens. A cultura, no entanto, no fez
sua estreia na histria da evoluo do gnero Homo somente nesta reta final,
Conexo:
vindo apenas para ornamentar a
Aqui, faz-se necessrio atentar
existncia do novo personagem
para algumas categorias taxonmicas. Os
homindeos correspondem grande famlia dentro
humano. Formas elementares
da qual se situam os gneros Homo (que inclui o Homo
de atividade cultural, como
sapiens) e Australopithecus (j extinto) e cuja principal caracterstica comum a capacidade de andar sobre dois ps. A
a confeco de utenslios
famlia Hominidae (dos homindeos), ao lado da famlia Pongidae
de pedra, j teriam sido
(gorilas, chimpanzs, orangotango e gibo), ajudam a constituir
identificadas entre alguns
a ordem mais geral dos primatas. O Australopithecus corresponde
a um ancestral j extinto do homem que integra a famlia dos hoAustralopithecus um
mindeos. Espcie de semi-homens, eles combinam um sistema
tipo primitivo e extinto
locomotor bpede semelhante ao humano com uma capacidade
craniana pequena mais prxima da dos smios. O Homo
de homindeo que ansapiens corresponde ao homem moderno. A espcie
terior ao desenvolvimento
Homo Sapiens faz parte do gnero Homo dentro da
famlia dos homindeos e integra a ordem mais
da espcie Homo Sapiens. A
abrangente dos primatas.
capacidade craniana do Austra3 Paleontologia humana: estudo da evoluo do homem atravs da anlise dos fsseis.
lopithecus corresponde a 1/3 da ostentada pelo homem moderno, mas ele

j fazia uso de ferramentas rudimentares e praticava a caa espordica de
pequenos animais, o que aponta que ocorreu uma superposio entre o
crescimento do sistema nervoso central humano e o desenvolvimento da
cultura humana (LARAIA, 1996; GEERTZ, p 1989).
Clifford Geertz (1926-2006) um dos antroplogos que defendem
que na histria da carreira do homem de primata a homindeo evoludo, a
cultura no foi algo acrescentado apenas quando j havia se encerrado o
processo de evoluo anatmica e neurolgica do homem, mas, de fato,
correspondeu a uma atividade iniciada antes do surgimento do Homo
sapiens, depreendendo-se disso que ela participou do processo de constituio deste homem. A cultura no somente constitui uma faculdade adquirida pelo gnero humano, os homens tambm podem ser considerados
o produto da cultura.
O aperfeioamento das ferramentas, a adoo da caa organizada e
as prticas de reunio, o incio da verdadeira organizao familiar,
a descoberta do fogo e, o mais importante, embora seja ainda muito
difcil identific-la em detalhe, o apoio cada vez maior sobre os sistemas de smbolos significantes (linguagem, arte, mito, ritual) para
a orientao, a comunicao e o autocontrole, tudo isso criou para o
homem um novo ambiente ao qual ele foi obrigado a adaptar-se.
medida que a cultura, num passo a passo infinitesimal, acumulou-se
e se desenvolveu, foi concedida uma vantagem seletiva queles indivduos da populao mais capazes de levar vantagem o caador
mais capaz, o colhedor mais persistente, o melhor ferramenteiro, o
lder de mais recursos at que o que havia sido o Australopiteco
proto-humano, de crebro pequeno, tornou-se o Homo sapiens, de
crebro grande, totalmente humano (GEERTZ, 1989, p 59-60).
Segundo Geertz, ento, o incio da vida cultural no desempenhou

um papel coadjuvante na histria evolutiva do homem, mas sim ajudou a
orient-la ao fornecer ao homem sistemas de crenas, smbolos, regras e
instituies para organizar sua existncia, controlar seu comportamento
e dirigir suas aes. Por conta disso, ele contesta a viso prevalecente de
que necessrio decompor as camadas culturais, encaradas enquanto meras exterioridades, a fim de se chegar essncia humana, e reivindica que
a cultura exera seu impacto tambm no conceito de homem.
43
Lucy: reconstituio a partir de um fssil feminino de Australopiteco.
44
A objeo de Geertz se dirige noo iluminista de natureza humana ou suposio de que uma definio verdadeira do homem deve se
ater ao que ele tem de mais natural, universal e genrico, pois os atributos
culturais, as peculiaridades, os traos diferenciais encontrados no representariam nada alm de ornamentos que colorem ou falseiam uma base
comum estvel e constante. Dentro desta lgica, o que define o homem
uma essncia uniforme, o que compe a natureza humana aquilo que se
apresenta constante em todos os grupos humanos, as manifestaes mais
gerais e os comportamentos universalmente compartilhados. Por outro
lado, tudo o que passageiro, varivel, peculiar e acidental na existncia
humana descartado. Ou seja, a diversidade cultural, a pluralidade de
crenas e valores, os diferentes costumes e instituies no contam quando se trata de definir a natureza humana.
Em oposio a esta perspectiva e tese de que os aspectos mais gerais
da existncia humana ou um suposto denominador comum da humanidade seriam mais instrutivos acerca do que ser humano do que os aspectos
peculiares de cada povo, os contedos circunstanciais de cada cultura, o
antroplogo americano faz a seguinte afirmao provocadora: Um dos fatos mais significativos a nosso respeito pode ser, finalmente, que todos ns
comeamos com o equipamento natural para viver milhares de espcies de
vidas, mas terminamos por viver apenas uma espcie (Geertz, 1989, p 57).
Ora, o contexto cultural que responde por esta restrio do potencial humano para realizar qualquer coisa, para vivenciar qualquer experincia. Nascemos sim com aptido para todo tipo de aprendizado, para
uma infinidade de atuaes, mas acabamos programados para viver um
tipo nico de existncia e acabamos por investi-la de significados muito

particulares. Deste modo, o fato irrefutvel de que o homem empiricamente observvel o indivduo desta ou daquela cultura especfica, que
fala uma lngua particular, age segundo instrues aprendidas, enxerga o
mundo segundo um enquadramento determinado e segue regras e tradies herdadas no deveria ser considerado o fator mais relevante na composio de uma imagem mais exata do homem?
Evidentemente, Geertz responde afirmativamente a esta indagao
que ele mesmo prope e, para sustentar seu argumento, ele se vale da
constatao de que a cultura deve ser compreendida simultaneamente
como uma caracterstica da espcie humana e como um dos fatores que
ajudou a modelar o homem enquanto espcie. Se o desenvolvimento
cultural acompanhou os desenvolvimentos biolgico e psicolgico dos
homens, deixa de fazer sentido a busca obstinada pelo que h debaixo da
camada cultural com o propsito de revelar o verdadeiro homem; deixa
de ser pertinente apostar que na composio da natureza humana detm
precedncia as supostas regularidades estruturais, os invariantes da conduta, as necessidades bsicas, os fundamentos biolgicos e outras noes do gnero. Em outros termos, se a cultura operou como uma condio essencial para a existncia humana, o conjunto de padres de conduta,
convenes, mecanismos de controle e significados compartilhados no
pode mais ser ignorado quando a questo for decidir quais fatores refletem
a essncia desta existncia.
Em contraste com outros autores que deram muita importncia
tarefa de separar o que no comportamento humano inato e o que culturalmente condicionado, Geertz observa que enquanto algumas atividades,
como, por exemplo, aprender a respirar, so claramente intrnsecas e outras, como a preferncia de uma sociedade pelo mercado livre e no pela
estatizao da economia, no admitem discusso acerca da no interferncia de qualquer base gentica em sua determinao; grande parte do comportamento humano complexo envolve uma interao entre habilidades
congnitas e socialmente aprendidas. Do ponto de vista do autor, sempre
v a preocupao com as fronteiras vacilantes entre formas inatas e regradas de ao, uma vez que o interesse antropolgico incide no sobre o
que o homem intrinsecamente capaz de fazer, segundo seu equipamento
somtico, mas o que ele efetivamente faz, e, o que ele faz controlado
pela cultura, organizado por uma etiqueta, dirigido por um sistema de significados particular. Assim:
45
Ser humano no apenas respirar; controlar a sua respirao pelas

tcnicas do ioga, de forma a ouvir literalmente, na inspirao e na
expirao, a voz de Deus pronunciar o seu prprio nome hu Allah.
No apenas falar, emitir as palavras e frases apropriadas, nas situaes sociais apropriadas, no tom de voz apropriado e com a direo
evasiva apropriada. No apenas comer: preferir certos alimentos,
cozidos de certas maneiras, e seguir uma etiqueta rgida mesa ao
consumi-los. No apenas sentir, mas sentir certas emoes muito
distintamente javanesas (e certamente intraduzveis) pacincia,
desprendimento, resignao, respeito (GEERTZ, 1989, p 65).
Um tipo particular de homem (um xavante, um judeu, um esquim)

diz mais acerca da realidade de ser homem e, portanto, de sua propalada
natureza do que a busca por propriedades presumidamente genricas e
comuns a todos os homens.
1.3.2 O cultural e o biolgico
46
No esforo de construo de um campo autnomo de estudos, um

dos principais embates travados pela antropologia foi contra o determinismo biolgico. A suposio de que as origens profundas de toda conduta humana remontam biologia e psicologia individuais foi desde
cedo confrontada pela evidncia de que os fenmenos coletivos, os fatos
scio-culturais possuem uma lgica e uma dinmica prprias e, portanto,
devem ser objeto de estudo das cincias sociais. A constatao de que os
diferentes grupos humanos oferecem respostas muito variadas s necessidades congnitas e limitaes orgnicas j deveria ser considerada uma
prova de que a cultura no se resume a um epifenmeno4 da biologia, mas
se prestarmos ateno diversidade de significados associados quilo que
costuma ser encarado como fenmenos da vida (nascimento, reproduo, morte), torna-se ainda mais clara a primazia de uma racionalidade
simblica, arbitrria, sobre uma razo utilitria dependente dos eventos e
imperativos da biologia. Afinal, como reduzir a mero efeito da atividade
reprodutiva (ou necessidade de perpetuao da espcie) toda a riqueza
de normas, categorias e smbolos que envolvem os sistemas de parentes4 Epifenmeno: fenmeno que um mero acessrio, um efeito fenmeno que se toma principalmente em considerao.
co, as trocas matrimoniais, os rituais de casamento, regras de filiao e

descendncia adotados pelos grupos sociais. De qualquer forma, pode-se
tambm questionar a suposta evidncia, transparncia e supremacia dos
fatos biolgicos, considerando que interpretaes fornecidas pela cincia
biolgica podem no fazer sentido em outros contextos culturais onde
prevalecem outras teorias sobre os chamados eventos naturais, como
sugere, de maneira veemente, o seguinte relato de Laraia:
(...) os ndios J, do Brasil, correlacionam a relao sexual com a

concepo mas acreditam que s uma cpula insuficiente para formar um novo ser. necessrio que o homem e a mulher tenham vrias relaes para que a criana seja totalmente formada e torne-se
apta para o nascimento. O recm-nascido pertencer tanto famlia
do pai como da me. E se ocorrer que a mulher tenha, em um dado
perodo que antecede ao nascimento, relaes sexuais com outros
homens, todos estes sero considerados pais da criana e agiro socialmente como tal (LARAIA, 1996, p 93).
De forma anloga, se adotada a perspectiva de que os fatores biolgicos correspondem dimenso explicativa mais importante do comportamento humano, restar muita coisa sem ser explicada! Tal viso reducionista da ao social encontra um dos seus limites na constatao de que
mesmo uma realidade biolgica universalmente reconhecida como, por
exemplo, o dimorfismo sexual, no pode ser arrolada como a causa das
diferenas de comportamento observadas entre homens e mulheres. Aquilo que associado a cada um dos gneros varia enormemente atravs das
sociedades e da histria. Atividades que h bem pouco tempo, entre ns,
ainda eram associadas apenas aos homens, como a guerra, por exemplo,
j era, em Israel, algo que envolvia tambm a atuao das mulheres. A
propalada desigualdade no tocante fora fsica tambm no est na base
das tarefas atribudas distintamente a homens e mulheres, uma vez que em
diversas sociedades indgenas cabem a elas atividades que no demandam
pouco esforo como o cultivo de roas domsticas e o transporte de gua
para as aldeias, alm das obrigaes ordinrias como o preparo das refeies, o cuidado com as crianas, o artesanato, e, tudo isso, s vezes, implica em uma sobrecarga de trabalho superior ao executado pelos homens.
De fato o que decisivo na diviso sexual do trabalho no parece repousar nas diferenas de constituio fsica dos sexos, mas no simbolismo
47
atrelado s diferentes tarefas. As sociedades tendem a associar, de modo

to marcante, certas atividades a categorias femininas ou masculinas que
chegam ao ponto de feminilizar ou masculinizar, conforme o caso,
os indivduos que no se revelam aptos a dedicarem-se atividade correspondente ao seu sexo ou que escolhem se dedicar s tarefas do sexo
oposto. Neste sentido, bastante ilustrativo o caso dos guaiaqui analisado
por Pierre Clastres:
ALOISIO CABALZAR/ISA | HTTP://PIBMIRIM.SOCIOAMBIENTAL.ORG
SERGIO BLOCH | HTTP://PIBMIRIM.SOCIOAMBIENTAL.ORG
Quase no necessrio sublinhar que o arco, arma nica dos caadores, um instrumento exclusivamente masculino e que o cesto,
coisa das mulheres, s utilizado por elas: os homens caam, as
mulheres carregam. A pedagogia dos guaiaqui se estabelece principalmente nessa grande diviso de papis.(...)
Menino Waimiri-atroari com seu arco em miniatura e ndia hupda do Mdio Tiqui
Se um indivduo no consegue mais realizar-se como caador, ele

deixa ao mesmo tempo de ser um homem: passando do arco para
o cesto, metaforicamente ele se torna uma mulher. Com efeito, a
conjuno do homem e do arco no se pode romper sem transformar-se na sua inversa e complementar: aquela da mulher e do cerco
(CLASTRES, 1990, p 74 e 76).
48
A literatura antropolgica registra que determinadas sociedades reconhecem a existncia de um terceiro sexo, batizado pelos etngrafos de
berdache, em que homem assume o papel e o status feminino comportando-se como uma mulher sem ser homossexual (Rodrigues, 1980).
Assim, longe de apenas responder a presumidas necessidades bsicas subjacentes ou atender a fins instrumentais, a cultura um fenmeno
singular que organiza o mundo em que homens concretos vo viver, inclusive definindo o que ser considerado necessrio, prioritrio e suprfluo
por estes homens. Atribui significados muito diversos s suas prticas, por
exemplo, tomando o caso da nutrio, a ordem cultural que estabelece
como e do que os homens vo se nutrir, institui os limites entre a gula e a

alimentao saudvel, discerne entre alimentos bons e os que devem ser
evitados, determina tabus5 alimentares, cria categorias como comida de
pobre e comida de rico que expressam a desigualdade no consumo de alimentos conforme a classe social; a comida converte-se em signo de status
social (CANESQUI, 2007).
As variadas formas de modelao e interveno que os homens impem aos seus corpos constituem outro indicativo de como os prprios indivduos contrariam o conhecido preconceito de que biologia destino.
Neste campo, todo um leque de tcnicas acionado pelas mais diferentes
culturas e podemos mencionar desde as perfuraes labiais e auriculares
dos amerndios s distenses de pescoos e lbios de certas etnias africanas; das mutilaes genitais femininas entre os somalis circunciso
masculina dos judeus; das escarificaes de certos povos indgenas s
cirurgias estticas dos ocidentais; das cirurgias de correo de genitlia
ambgua dos intersexos s cirurgias de mudana de sexo dos transsexuais.
Com efeito, no seria demais afirmar que os homens frequentemente testam os limites de sua biologia a fim de adequar os seus corpos a exigncias
rituais, critrios de identificao grupal, ideais coletivos de beleza, normatizaes de gnero, recomendaes biomdicas, entre outros estmulos ou
obrigaes ditados pela cultura. O corpo sempre culturalmente concebido, culturalmente marcado. Toda cultura cria simbolicamente a natureza,
organiza as fronteiras entre o biolgico e o social, classifica e hierarquiza
seres e fenmenos, cria e determina certos usos sociais do corpo.
1.3.3 Anlise cultural

A tradio antropolgica norte-americana a que mais se ocupou
da anlise da cultura. Entre as mais eminentes abordagens desenvolvidas,
aquela que provavelmente segue sendo a mais influente nos dias de hoje
a corrente interpretativa fundada por Clifford Geertz.
A proposta da antropologia de Geertz interpretar as culturas,
compreender o significado dos fenmenos culturais. Em contraste com as
linhas tericas centradas na busca das leis que regem tais fenmenos ou
nos cdigos atravs dos quais eles se organizam, Geertz busca ter acesso
5 O tabu uma interdio. Diz respeito proibio de uma conduta que, se violada, acarreta danos ou punio
para o transgressor. Por exemplo, entre muitos grupos, o contato do homem com o sangue menstrual tabu
porque acarreta poluio. Caso um caador tenha contato com este sangue ele poder perder sua habilidade pra
caar.no que se toma principalmente em considerao.
49
significao dos eventos, aes e processos transcorridos no mbito da

cultura. Para ele, o antroplogo investiga o que as pessoas dizem e o que
elas fazem, mas seu interesse principal deve incidir sobre o significado
do discurso e da ao, assim como sobre as prprias explicaes que os
nativos oferecem da sua conduta. Assim, do seu ponto de vista, o trabalho
etnogrfico que, alis, o que para ele define o fazer antropolgico
no envolve simplesmente o registro da cultura, mas j em si um esforo
interpretativo, consistindo de uma leitura em segunda mo, por sobre os
ombros dos nativos os quais, segundo Geertz, so os nicos que podem
fazer a leitura em primeira mo de sua prpria cultura. A etnografia encarada menos como o resultado da observao e coleta de dados e mais
como uma atividade descritiva e interpretativa. Assim, afirma Geertz:
O ponto a enfocar agora somente que a etnografia uma descrio

densa. O que o etngrafo enfrenta, de fato a no ser quando (como
deve fazer, naturalmente) est seguindo as rotinas mais automatizadas de coletar dados uma multiplicidade de estruturas conceptuais complexas, muitas delas sobrepostas ou amarradas umas
s outras, que so simultaneamente estranhas, irregulares e inexplcitas, e que ele tem que, de alguma forma, primeiro apreender e
depois apresentar. E isso verdade em todos os nveis de atividade
do seu trabalho de campo, mesmo o mais rotineiro: entrevistar informantes, observar rituais, deduzir os termos de parentesco, traar
as linhas de propriedade, fazer o censo domstico... escrever seu
dirio. Fazer a etnografia como tentar ler (no sentido de construir
uma leitura de) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos,
escrito no com os sinais convencionais do som, mas com exemplos
transitrios de comportamento modelado (GEERTZ, 1989, p 20).
50
Concepes como as delineadas acima de que culturas so como

manuscritos, como textos, de que etnografias correspondem a descries
densas e de que a antropologia uma atividade essencialmente interpretativa deram grande notoriedade ao antroplogo norte-americano formado em Harvard, mas que desenvolveu grande parte de sua bem sucedida
carreira no Instituto de Estudos Avanados de Princeton. Por dcadas, as
ideias de Geertz tm influenciado antroplogos do mundo inteiro, inclusi-
ve do Brasil, e estiveram na origem de movimentos com o da antropologia

ps-moderna que sacudiu o campo nos anos 1980.
O estilo de anlise cultural proposto pelo autor encontra-se ilustrado
de maneira exemplar no texto: Um jogo absorvente: notas sobre a briga
de galos balinesa (1972). Neste trabalho, um jogo popular entre os habitantes da ilha de Bali observado na poca em que Geertz e sua esposa,
Hildred, realizaram pesquisa de campo na Indonsia a briga de galos
tomado pelo antroplogo como uma experincia que diz algo sobre a vida
dos balineses. Segundo ele, como ocorre com outros eventos similares, a
tourada para os espanhis, por exemplo, o jogo em tela contm uma reflexo, uma afirmativa sobre a cultura balinesa e seu sentido que ele buscar interpretar. A proposta assim oferecer uma leitura da briga de galos,
uma leitura de segunda mo como Geertz faz questo de reiterar, com o
propsito de compreender o significado desta experincia no universo da
cultura balinesa (Geertz, 1989).
Geertz comea tecendo comentrios sobre a ligao entre balineses
e galos. Ele observou que os homens e aqui se trata unicamente do sexo
masculino, visto que as mulheres esto excludas da participao nos
jogos despendem um tempo enorme preparando seus galos. A identificao psicolgica dos homens balineses com seus galos parece intrigante
em um primeiro momento, uma vez que a populao em Bali costumam
ser avessos criao de animais e expressa uma grande repulsa animalidade e s manifestaes consideradas bestiais. Prevalece uma flagrante reprovao social a todo comportamento que se assemelha ao dos animais,
que exprime ferocidade, brutalidade. Todavia, na rinha, a ao sangrenta,
a violncia e o poder destrutivo dos animais so apreciados. Segundo
Geertz, isto ocorre porque apenas na aparncia que os galos brigam
ali so os homens que se defrontam. Os homens so representados por
seus galos, e estes, por sua vez, so o smbolo da masculinidade, em Bali.
Durante os embates, a intimidade entre bichos e homens atinge seu mximo, e os proprietrios se empenham sobremaneira para que seus galos no
saiam derrotados, como ilustra o relato a seguir:
Durante esse intervalo, que dura cerca de dois minutos, o treinador
do galo ferido trabalha freneticamente com ele, como um segundo
lida com um boxeur atingido entre os assaltos, para deix-lo em
forma numa ltima e desesperada tentativa de vitria. Ele sopra no
seu bico, colocando toda a cabea da ave em sua boca, sugando e
51
soprando, afofa-o, cobre seus ferimentos com vrios tipos de remdios e em geral tenta tudo que pode para despertar o mnimo de nimo que ainda resta no animal. Quando forado a rep-lo na rinha,
ele est ensopado de sangue, mas, como acontece nos campeonatos
de boxe, um bom treinador vale seu peso em ouro. Alguns deles podem fazer com que os mortos andem, praticamente, ou pelo menos
o bastante para o segundo e ltimo assalto (GEERTZ, 1989, p 289).
Prosseguindo em sua descrio da briga de galos, Geertz explica

o papel das apostas. O sistema de regras reconstitudo pelo antroplogo
um tanto complicado, mas interessa aqui reter que existem jogos cujas
apostas envolvem pequenas somas de dinheiro e aqueles com somas elevadas. Somente neste ltimo caso, o jogo considerado absorvente e,
portanto, os balineses se esforam para criar embates em que as apostas
centrais sejam altas, que os confrontos se desenrolem entre galos equivalentes na fora para assegurar resultados mais emocionantes.
O aspecto fundamental que Geertz faz questo de ressaltar que
apostas com mais dinheiro so mais interessantes, porm, no pelo acrscimo de lucro material, mas porque na vitria ou na derrota, o que est em
jogo mais do que dinheiro, envolve o prestgio social dos apostadores.
O dinheiro importa no pela quantia em si que se vai ganhar ou perder,
mas porque dependendo do valor, a importncia de ganhar aumenta, um
orgulho maior para o vencedor. Nestes casos, o dinheiro opera como um
smbolo e fica evidente que os grandes confrontos desafiam a honra e o
respeito dos jogadores. O desafio, no entanto, momentneo e no produz
resultados concretos porque o prestgio de ningum na rgida hierarquia
social balinesa pode ser alterado pelo resultado de uma briga de galos. O
status colocado em jogo simbolicamente pelos embates; ele afirmado
ou insultado, mas apenas de brincadeira. Nas palavras do autor:
52
Os homens prosseguem humilhando alegoricamente a um e outro

e sendo humilhados alegoricamente por um ou outro, dia aps dia,
regozijando-se tranquilamente com a experincia quando triunfam,
esmagados um tanto mais abertamente se no o conseguiram. Mas
no se modifica realmente o status de ningum. No se pode ascender na escala de status pelo fato de vencer brigas de galos: como
indivduo, voc no pode ascender nessa escala de maneira alguma.
E tambm no pode descer por esse meio (GEERTZ, 1989, p 310).
Esta a interpretao central que Geertz prope acerca do significado

da briga de galos. Trata-se de uma dramatizao das preocupaes de status presentes na sociedade balinesa. A hierarquia de prestgio social vivida
no cotidiano celebrada atravs dos embates. A experincia de rivalidades
da aldeia e dos grupos de parentesco est incorporada na briga de galos de
uma forma simblica (no como ela se d na realidade do dia a dia).
Em regra, um jogador sente-se obrigado a apostar no galo do proprietrio que pertence ao seu grupo de parentesco. De fato, nos grandes
jogos absorventes, ele quase nunca aposta contra o galo e assim expressa o apoio aos seus parentes. Seguindo o mesmo princpio, se o grupo de
parentesco de um homem no est diretamente envolvido no embate, ele
ir apostar no galo dos grupos que so considerados aliados do seu. Quando a briga envolve galos de estrangeiros, todos apoiaro o galo da aldeia.
Ao apresentar a briga de galos como um drama, uma fico, uma
leitura balinesa da experincia balinesa, uma histria sobre eles que eles
contam a si mesmos, Geertz est aplicando sua proposta de tomar os fenmenos da cultura como textos. A briga de galos inscreve o significado
da experincia de status em Bali, ela um comentrio sobre o que significa a hierarquia de prestgio nesta sociedade. Assim, ao analisar a cultura
sob este prisma, Geertz espera ter demonstrado que as sociedades, como
as vidas, contm suas prprias interpretaes. preciso apenas descobrir
o acesso a elas (Geertz, 1989, p 321).
Martins Fontes, 1982.
Atividades
01. O que faz do homem um ser social?
02. Qual a importncia da Revoluo Francesa e da Revoluo Industrial

para o surgimento da Sociologia?
53
03. Defina a perspectiva positivista.
04. Disserte sobre o princpio da antropologia, seu contexto e a perspectiva evolucionista.
05. Defina alteridade e etnocentrismo.
06. Disserte sobre a definio antropolgica de cultura.
Reflexo
54
De acordo com Charles Wright Mills (1918-1962), a Sociologia serve para que o indivduo desenvolva uma imaginao sociolgica. Mas o
que isso, afinal? Seria a capacidade do indivduo de perceber aquilo que
ocorre no cotidiano dele e de seus contemporneos e de relacionar essas
ocorrncias com questes mais amplas com o que ocorre na sociedade.
Por exemplo: o desemprego pode ser uma questo pessoal ou uma questo da prpria estruturao da sociedade; a guerra atinge indivduos
pessoalmente, mas uma questo mais ampla, envolve pases, questes
econmicas, polticas etc. a relao do individual com o social que ns
chamamos de imaginao sociolgica; tambm fazer a ponte entre o que
acontece no seu cotidiano e as questes mais amplas que te envolvem. O
indivduo s pode compreender sua prpria experincia e avaliar o seu
prprio destino localizando-se dentro do seu perodo histrico. Ele s
pode conhecer as suas possibilidades na vida tornando-se cnscio das
possibilidades de todas as pessoas nas mesmas circunstncias. A imaginao os permite compreender a histria e a biografia e as relaes entre
ambas, dentro da sociedade (Charles Wright Mills)
Leituras Recomendadas
Para uma reflexo mais abrangente sobre o conceito antropolgico
de cultura, consulte o texto de Roberto DaMatta Voc tem cultura?, acessvel em: <http://naui.ufsc.br/files/2010/09/DAMATTA_voce_tem_cultura.pdf>. Para um aprofundamento em sociologia, ler MARTINS, C. B.
O que sociologia? Coleo Primeiros Passos. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1988 e ARON, R. As etapas do pensamento sociolgico. So Paulo:
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57
No prximo captulo
No prximo captulo veremos aspectos fundamentais da obra de

trs socilogos clssicos - Karl Marx, mile Durkheim e Max Weber - e
discutiremos elementos voltados educao presentes nas teorias de
cada um.
58
Cap
t u
lo
Os Clssicos da
Sociologia e a Educao
Neste captulo, teremos como foco os

clssicos da sociologia, Karl Marx, Max
Weber e mile Durkheim. Sero abordados os
aspectos fundamentais de suas obras, bem como
suas principais contribuies rea da Educao.
Identificar o pensamento dos pensadores clssicos da sociologia;

Compreender os aspectos fundamentais da sociologia explicativa de mile Durkheim;
Apreender a teoria e conceitos da sociologia compreensiva weberiana;
Entender os aspectos principais da sociologia do conflito de Karl
Marx;

Refletir sobre as contribuies de cada autor sobre a rea da Educao, articulada estrutura terico-conceitual de cada autor.
Voc se lembra?
Nas suas aulas de Histria e nas leituras que j realizou, voc tomou conhecimento acerca do fato de que o sculo XIX apontou a consolidao
do sistema capitalista na Europa e que este momento histrico forneceu
muitos elementos para o surgimento da sociologia como uma nova cincia.
Isso ocorreu porque, nesse contexto, apresentou-se um quadro de
transformaes, marcado por mudanas polticas e econmicas, a
emergncia da burguesia, o enfraquecimento do poder da Igreja,
o fortalecimento do Estado Moderno, a ecloso da razo em
oposio f, o desenvolvimento tecnolgico, a industrializao, a urbanizao acelerada, a intensificao da explorao
do trabalho em busca de maior produtividade, o trabalho
assalariado e uma maior e intensa diviso do trabalho.
Essas so as principais caractersticas do quadro
geral sobre o qual pensadores do sculo XIX se
debruaram, na tentativa de explicar essa nova realidade social. Veremos

como cada um dos autores interpretou a seu modo a nova sociedade, bem
como analisaremos a viso de cada autor sobre a educao, compreendida
e explicada como um fenmeno social.
60
Os Clssicos da Sociologia e a Educao Captulo 2
2.1 mile Durkheim: elementos centrais da

sociologia dos fatos sociais
O socilogo francs mile Durkheim (1858-1917) foi o maior sucessor de Augusto Comte e da sociologia positivista. Ele se preocupava
em conferir Sociologia status de cincia independente. Seu livro As regras do mtodo sociolgico, de 1895, deu uma contribuio Sociologia
ao indicar como deveria se dar a abordagem dos problemas sociais, estabelecendo as regras a serem seguidas na anlise de tais problemas. Sua
metodologia foi utilizada no estudo sobre o suicdio, publicado em 1897,
em que, em vez de especular sobre as causas do suicdio (eliminando a
pesquisa histrica), planejou o esquema de pesquisa, coletou os dados
necessrios sobre as pessoas que se suicidaram e, a partir desses dados,
construiu sua teoria do suicdio.
REPRODUO
mile Durkheim
Durkheim defendia a ideia de que os fatos sociais deveriam ser tratados como coisas, no sentido de serem individualizados e observveis.
Durkheim distinguiu trs caractersticas dos fatos sociais:
61
1. Coero social: os fatos exercem uma fora sobre os indivduos, levando-os a confrontarem-se com as regras da sociedade em
que vivem, tanto que os indivduos sofrem sanes ou punies
quando se rebelam contra essas regras.
2. Exterioridade aos indivduos: os fatos sociais independem das
vontades individuais ou da adeso consciente a eles. As regras
sociais de conduta, as leis e os costumes j existem quando o sujeito nasce e so impostos a ele pela educao.
3. Generalidade: social todo fato que geral, ou seja, que se
repete em todos os indivduos ou na maioria deles. As formas de
habitao, de comunicao, os sentimentos e a moral so alguns
exemplos. A generalidade do fato social garante sua normalidade, ou seja, sua aceitao pela coletividade.
Para Durkheim, assim como para os positivistas, o cientista social deve
guardar certa distncia em relao ao seu objeto de estudo, resguardando a
objetividade de sua anlise. Para isso, o socilogo deve deixar de lado suas pr-noes, isto , seus valores e sentimentos pessoais. Assim, Durkheim
diria, por exemplo, que, ao estudar uma briga entre gangues, o socilogo
no deve se envolver nem permitir que seus valores interfiram na objetividade de sua anlise.
A sociologia durkheimiana pauta-se prioritariamente em pesquisas
quantitativas, ou seja, que medem e quantificam dados. Ela usa, portanto,
estatsticas, equaes matemticas, grficos e tabelas para apresentar os
resultados de pesquisa.
2.1.1 Solidariedade social
62
A teoria de Durkheim mostra

Durkheim entende a solidariedade como a
que este autor defendia uma viso
forma
consensual de relaes entre indivduo
otimista da nascente sociedade
e sociedade. Portanto, solidariedade significa
industrial e, para descrever esta
reciprocidade, interdependncia entre partes
nova sociedade, lana mo do
envolvidas numa relao social.
conceito de solidariedade.
Durkheim estabelece uma
distino entre solidariedade mecnica e solidariedade orgnica,
afirmando que a primeira diz respeito s
sociedades mais simples (tribais, feudal), em
que a diviso do trabalho pouco desenvolvida. Nesse tipo de sociedade,
as pessoas se unem por meio da crena, dos laos religiosos, das tradies
etc. Na segunda, por sua vez, os laos de interdependncia so decorrentes
das diferentes funes e especializaes que cada indivduo, em sua categoria (econmica, profissional, religiosa, familiar etc.), desempenha na
relao com os demais.
Quando a sociedade se encontra em estado de solidariedade, os
rgos solidrios esto em contato entre si, percebendo a necessidade da
interdependncia. As trocas se fazem sem dificuldade, levando regularizao da sociedade, ao equilbrio social. Dessa forma, a diviso do trabalho deve produzir a solidariedade entre os indivduos e segmentos. Se no
o faz, porque as relaes dos rgos sociais no esto regulamentadas
esto em estado de anomia.
Quando uma sociedade no se encontra em estado de solidariedade, tende a

encontrar-se em estado de anomia social.
A anomia descreve a ideia de um desregramento fundamental das

relaes entre o indivduo e a sociedade, marcadas por relaes de antagonismo, por exemplo: egosmo ou individualismo exacerbado, comportamentos pautados no livre-arbtrio, e no em normas de comportamento
e conduta socialmente arbitradas, expresso de aes individuais no mais
reguladas por normas claras e coercitivas, mas pela vontade de indivduos
isolados ou subgrupos sociais.
Em caso de anomia, as relaes entre os rgos sociais passam
a ser raras, no se repetindo o bastante para se regularizarem, levando a
uma ausncia de inter-relaes sociais. Da a importncia que Durkheim
atribui diviso social do trabalho, que faz com que os indivduos/trabalhadores possam se sentir colaboradores entre si. O trabalho aparece, desse modo, em Durkheim, como fonte de solidariedade e cooperao, capaz
de garantir a harmonia social.
2.1.2 Para conhecer um pouco mais: Durkheim e a

Educao
Ao mesmo tempo que as instituies se impem a ns, aderimos a

elas; elas comandam e ns as queremos; elas nos constrangem e ns
encontramos vantagens em seu funcionamento e no prprio constrangimento (...) talvez no existam prticas coletivas que deixem
de exercer sobre ns esta ao dupla, a qual, alm do mais, no
contraditria seno na aparncia (DURKHEIM, 1982).
63
Admitindo o capitalismo como uma sociedade harmnica e ordenada, Durkheim salientava a necessidade de a sociologia apontar solues
para os problemas sociais que pudessem causar a desordem, levando a sociedade a um possvel estado de anomia (estado de ausncia de normas).
Caberia sociologia, ento, restaurar a normalidade, por meio de tcnicas
de controle social e manuteno da ordem vigente.
A educao , neste sentido, uma instituio social que se relaciona
com todas as demais prticas da vida social e tambm um dos elementos
fundamentais para assegurar sociedade a manuteno das regras impostas, a adequao e a formatao dos indivduos a um padro socialmente
imposto e previamente definido, refreando as paixes humanas frente a
um poder moral que os indivduos respeitem. Os fins da educao variam
de acordo com os estados sociais e esto relacionados com as necessidades de um determinado tempo e lugar. a coletividade que impem os
fins da ao educativa (TURA, 2002, p. 51).
As prticas pedaggicas so determinadas por uma estrutura social
e, por isso, seu desenvolvimento evolutivo ocorre de acordo com as necessidades do organismo social. Sendo assim, qualquer sistema educativo
um produto histrico vinculado s necessidades reguladoras de cada perodo e impem aos indivduos padres e regras coerentes em relao ao
conjunto de atividades e instituies da sociedade.
Qualquer mudana que ocorra no campo da educao ocorre de
maneira articulada a outras manifestaes estruturais da sociedade. Destacando o papel do professor neste processo:
O professor um transmissor de saberes (...) valorizados e essenciais continuidade societria. um agente da formao integral
dos alunos e, por isso, tendo o domnio das disposies pessoais
para corresponder s exigncias de seu tempo, podendo criar condies para as mudanas sociais que se fizerem necessrias. Esta a
importante funo social do mestre, de contribuio essencial para a
formao de futuros cidados (TURA, 2002, p. 51).
64
A educao tinha, para Durkheim, um papel de destaque. Ele acreditava ter essa instituio funes sociais muito importantes na construo
dos valores da cidadania e do nacionalismo, do apego coletividade, da
sensibilidade para os problemas sociais e para combater o individualismo
na formao de uma conscincia coletiva representativa das necessidades
sociais.
2.2 Karl Marx e a sociologia dos conflitos sociais
Vimos at agora como a Sociologia nasceu positivista e conservadora, pregando a necessidade de a cincia social colaborar para a manuteno da ordem (Comte e Durkheim), e vimos tambm como ela reorganizou os fatos sociais luz da histria e da subjetividade (Weber). Agora,
vamos ver como a Sociologia pode ser tambm uma teoria do conflito e
da mudana da ordem.
Falaremos um pouco de outro clssico, tambm alemo, chamado
Karl Marx (1818-1883), que fundou o marxismo enquanto movimento
poltico e social a favor dos operrios (chamados de proletariado). Ele
tinha ideias revolucionrias e contrrias ao positivismo. Questionou a tese
da neutralidade e objetividade do cientista social.
AFP ARCHIVES
Karl Marx
O pensamento marxiano um dos mais difceis e complexos, pois

Marx produziu muito. Suas ideias se desdobraram em vrias correntes e
so usadas em vrias reas (poltica, econmica, filosfica, sociolgica,
geogrfica, histrica, jurdica, psicolgica).
Que prprio de Karl Marx. O pensamento de Marx marxiano; o que outros pensaram e disseram a partir de Marx marxista.
65
Seu objetivo principal era entender o capitalismo sob a tica da

economia, da filosofia e da sociologia. Alm de ter a ambio de construir
uma sociologia do conflito radicalmente oposta ao positivismo de Comte
e ao funcionalismo de Durkheim, visava a criar uma cincia que pudesse
ser usada na prtica para revolucionar a ordem social vigente. Sua principal obra O capital, dividida em volumes, todos publicados em 1867.
Marx, dialogando sempre com vrios economistas, socilogos e
filsofos, examinou a fundo o funcionamento do capitalismo desde sua
origem at o fim do sculo XIX e desenvolveu propostas para eliminar
esse sistema, que ele considerava cruel pela explorao dos trabalhadores. Desenvolveu conceitos muito importantes at os dias de hoje para a
Sociologia, como alienao, classe social, valor, mercadoria, mais-valia,
modo de produo, dentre outros. Veremos alguns desses conceitos com
mais detalhes nos captulos seguintes dessa apostila.
Marx mostrou que, na sociedade capitalista de classes (donos do
capital de um lado e operrios de outro), o Estado representa a classe dos
capitalistas, que a classe dominante, a qual age conforme seus interesses. Para ele, toda a histria da humanidade a histria da luta entre as
classes sociais distintas. Ele dizia que essa luta de classes o verdadeiro
motor da histria.
Para Marx, a produo a raiz de toda a estrutura social, pois na
produo de bens que os homens travam relaes sociais que condicionam todo o resto da sociedade. Segundo ele, so as relaes sociais de
produo que definem a sociedade de classes. A produo na sociedade
capitalista s se realiza porque capitalistas e trabalhadores formam uma
relao.
Essa relao, por sua vez, uma relao de explorao, pois o capitalista sempre paga menos do que deveria pagar aos seus trabalhadores.
Marx dizia que, no capitalismo, a fora de trabalho se torna uma mercadoria como qualquer outra, algo til que se pode comprar e vender (por
meio do salrio). No entanto, no clculo do salrio, o capitalista desconta
a mais-valia.
66
O que mais-valia?
um conceito desenvolvido por Marx que significa, de forma simplificada, uma parte do salrio devido que no paga ao trabalhador. Isso ocorre
porque o capitalista paga menos em relao s horas efetivamente trabalhadas ou porque obtm maior rendimento com as mquinas em menos tempo.
Assim, o operrio produz mais mercadorias, que geram um valor maior do

que lhe foi pago na forma de salrio. Isso mais-valia: um valor excedente produzido pelos operrios e no pago pelos capitalistas.
Por exemplo: um operrio trabalha 8 horas por dia produzindo sapatos. Ele consegue produzir 1 par de sapatos por hora, 8 pares por dia.
Mas, ao final do dia, ele receber, em forma de salrio, como se tivesse
trabalhado 6 horas, ou seja, receber pela produo de 6 pares de sapatos.
Os 2 pares de sapatos restantes so a produo excedente que ele entrega
de graa ao dono da empresa. Isso um tipo de mais-valia.
Com a expropriao da mais-valia do trabalho operrio (obtida, portanto, na produo) e com a apropriao do lucro que deriva da venda das
mercadorias (obtido no mercado), o capitalista enriquece, enquanto seus
trabalhadores continuam pobres.
Marx acreditava que as condies de trabalho nas indstrias do
capitalismo, que aflorava com a Revoluo Industrial, eram to terrveis
para os trabalhadores assalariados que estes iriam tomar conscincia e
iriam impulsionar um movimento revolucionrio em favor da construo
de uma sociedade primeiramente socialista (um estgio transitrio) e, posteriormente, comunista (um estgio final, que seria permanente).
As ideias de Marx marcaram de maneira definitiva o pensamento
cientfico e a ao poltica de sua poca e das pocas posteriores. Seu ideal
comunista o ideal de uma sociedade sem classes sociais e sem propriedade privada (terras, mquinas, indstrias que pertencem aos capitalistas).
Sua abordagem sociolgica a do conflito, da dinmica histrica,
da relao entre conscincia e realidade concreta, das prticas revolucionrias dos seres humanos. O que Marx queria era ver o ser humano livre
das amarras do capital, emancipado e liberto, podendo ser autnomo.
Voc se identificou com alguma dessas abordagens em especial?
No h uma mais correta ou menos correta que a outra. So apenas pontos
de vista diferentes lanados para os mesmos fenmenos sociais.
2.2.1 Marx e o conceito de ideologia
Para Marx, a ideologia (ou ideologias, como veremos a seguir)

resultado da luta de classes, contradio intrnseca ao modo de produo,
em nosso caso o capitalista. Seu objetivo , segundo o pensador, camuflar, disfarar a contradio social (lembra-se de Francis Bacon e
dos dolos do frum?). Marx chamou este efeito da ideologia de falsa
conscincia ou inverso, j que ele inverte o real, criando uma concep67
68
o equivocada de como se produzem as ideias! Veremos com mais detalhes este processo. Vamos l?
Em sua obra A ideologia alem, Marx elabora seu conceito de ideologia, conceito este que seria (e ser) retomado por diversas correntes
filosficas, sociolgicas, econmicas, polticas e antropolgicas. J na
introduo desse escrito o pensador procura diferenciar as concepes
idealista e materialista, em um claro posicionamento pela segunda. Critica principalmente o idealismo hegeliano e seus herdeiros, idealismo que,
modestamente, podemos explicar como uma razo subjetiva, que concebe
modalidades de conhecimento que so universais, isto , vlidos para
todos os seres humanos em todos os tempos e lugares (CHAUI, 1995).
O prprio Marx questiona: A nenhum desses filsofos ocorreu
perguntar qual era a conexo entre a filosofia alem e a realidade alem, a
conexo entre a sua crtica e o seu prprio meio material (MARX, 1993).
O pensador evidencia sua primeira posio diante do conceito de ideologia, em que afirma que a histria da natureza e a histria dos homens no
podem ser separadas, pois se condicionam reciprocamente. Segundo
Marx, seu objetivo analisar a histria dos homens, j que as cincias
naturais se ocuparam da histria da natureza, e, para isso, o conceito de
ideologia fundamental j que quase toda a ideologia se reduz ou a uma
concepo distorcida desta histria ou a uma abstrao completa dela. A
prpria ideologia no seno um dos aspectos desta histria (1993).
Para Marx, a ideologia , ento, um conceito crtico, diferente da
terminologia criada por de Tracy (cincia
precisa, emprica). Ideologia a consMarx procurava
cincia deformada da realidade,
entender a complexidade
uma iluso ou falsa conscincia, a
da sociedade capitalista do sculo
realidade invertida e as ideias
XIX, industrializada e urbana. As lutas
de classes entre trabalhadores e detentores
surgem como o verdadeiro modos meios de produo ocorrem no somente
tor da vida real.
na prtica cotidiana, mas tambm (e fundamenIsso significa dizer que a
talmente) pela dominao das ideias, ou seja,
aqueles que detm os meios de produo
ideologia disfara a realidaso os mesmos que dominam a produo e
de, mostra-nos alguns sentidos
distribuio das ideias.
e deixa obscuros outros. Isso
ocorre segundo interesses que
nem sempre so conscientes ou voluntrios.
(...) em toda ideologia, os homens e suas relaes aparecem invertidos como numa cmara escura, tal fenmeno decorre de seu processo histrico de vida, do mesmo modo por que a inverso dos objetos
na retina decorre de seu processo de vida diretamente fsico (1993)
Com isso, Marx define a relao entre ideologia e vida material

dizendo que no partimos daquilo que os homens dizem ou representam
para, s posteriormente, chegarmos ao homem e s suas condies materiais de existncia. A ideologia, pelo contrrio, um reflexo do processo
de vida real dos homens. Religio, moral e metafsica no so autnomas
ou universais como pretendiam os idelogos , mas so construes histricas, sociais, culturais, ou seja, so construes ideolgicas, ou melhor,
formas ideolgicas, com as quais os indivduos tomam conscincia da
vida real (LWY, 1995).
Da Marx afirmar que No a conscincia que determina a vida,
mas a vida que determina a conscincia (1993). Podemos exemplificar o
que esse pensador quis dizer pensando nos movimentos literrios e nas
suas transformaes. O Humanismo e Classicismo, por exemplo, s foram
possveis devido s transformaes polticas e econmicas ocorridas no
sculo XV: a expanso martima permitiu ao homem uma nova perspectiva de mundo, as relaes comerciais se alteraram, o lucro passou a fazer
parte da vida comercial e o homem comeou a ganhar centralidade nas
explicaes sobre o mundo. A estrutura social se transformou e uma nova
realidade surgiu, ascendendo uma nova, digamos assim, camada social, a
burguesia. Dela faziam parte pessoas que, sem nobreza de sangue, acumularam riquezas por meio de atividades mercantis. Sendo assim, essa
burguesia necessitava legitimar-se enquanto classe, ou seja, precisava
lutar pelo poder poltico, j que possua o econmico, e para isso investiu
em produo cultural, privilgio que antes pertencia somente Igreja. Por
isso mesmo, os artistas financiados pela burguesia, que queriam se afirmar e se sobrepor ao poder da Igreja, buscaram na Antiguidade Clssica
seu modelo de pensamento: antropocntrico, contrapondo-se ao modelo
teocntrico da Idade Mdia.
Vale dizer, ento, que as condies materiais de vida (o comrcio, as
grandes navegaes, a necessidade poltica e econmica de uma classe que
surgia) condicionaram as formas de pensamento de uma poca (o Huma-
69
nismo e o Classicismo na literatura, por exemplo): A produo de ideias,

de representaes, da conscincia est, de incio, diretamente entrelaada
com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, como
a linguagem da vida real (1993).
a ideologia que nos apresenta a realidaConexo:
Para conhecer outras
de. No podemos apreend-la seno por ela, essa
obras de Caravaggio, acesse
imagem invertida, inversa do que ela : uma
os links <http://www.eyegate.
falsa imagem que produz uma falsa conscin- com/showgal.php?id=33> e <http://
www.wga.hu/index1.html>.
cia a respeito das prprias ideias e das relaes
concretamente estabelecidas. Os burgueses dos
sculos XV e XVI, por exemplo, no explicitam
que, ao financiar obras artsticas que colocam o
homem como centro da explicao para as coisas do
mundo, eles esto, na verdade, querendo minar o poder poltico da Igreja e
tomar o seu lugar como origem dos saberes e das decises polticas e econmicas. As imagens, que at ento eram chapadas, ganham contorno e
perspectiva, as figuras humanas aparecem cada vez mais humanizadas.
E a ideologia no nos revela que isso ocorre para que a ideia de divindade
seja suprimida, j que mesmo as figuras bblicas aparecem-nos com aspectos intrinsecamente humanos; basta admirarmos uma pintura de Caravaggio.
O prprio pintor fazia questo de buscar nas ruas seus modelos, entre pessoas comuns, mendigos, prostitutas e bbados.
WIKIMEDIA
70
Incredulidade de So Tom, por Caravaggio, 1601
Sobre o conceito de ideologia marxista, podemos concluir que ele representa a tentativa de demonstrar como a ideologia burguesa se apresenta
como uma espcie de vu na sociedade capitalista, tentando encobrir as
relaes de explorao da fora de trabalho. como demonstrar que trabalhamos horas a fio no para comprar o carro dos sonhos, mas sim para
enriquecer o dono da indstria de automveis ou dizer que nos embelezamos no para realmente ficarmos bonitas, mas porque esse padro de beleza
pressupe o consumo de cosmticos que enriquecem seus produtores.
As ideias dominantes nada mais so do que a expresso ideal das
relaes materiais dominantes, as relaes materiais dominantes
concebidas como ideias; portanto, a expresso das relaes que tornam uma classe dominante; portanto, as ideias de sua dominao.
Os indivduos que constituem a classe dominante possuem, entre
outras coisas, tambm conscincia e, por isso, pensam; na medida
em que dominam como classe e determinam todo o mbito de uma
poca histrica, evidente que o faam em toda sua extenso e,
consequentemente, entre outras coisas, dominem tambm como
pensadores, como produtores de ideias; que regulem a produo e
a distribuio das ideias de seu tempo e que suas ideias sejam, por
isso mesmo, as ideias dominantes da poca (1993)
Marx inaugurou uma rede de

concepes sobre o que ideologia.
Rede que, apesar de algumas diferenas, tem em Marx sua fonte de referncia terica. Lenin tambm, assim
como Marx, entende ideologia como
concepo, imagem da realidade social
ou poltica, porm passa a designar
simplesmente qualquer doutrina sobre
a realidade social que tenha vnculo
com uma posio de classe (LWY,
1995) como ideologia. Poderamos
dizer, no sem gerar controvrsias, que
Lenin inverte a relao estabelecida
por Marx entre produo material e
ideologia. Marx no v a possibilidade
WIKIMEDIA
2.2.2 Ideologia e herana marxista
Vladimir Ilitch Lenin

71
de a ideologia condicionar a organizao da produo; Lenin estabelece

a ideia de que possvel transformar a realidade por meio das ideias. Por
isso, admite que a ideologia uma concepo da realidade social que est
atrelada aos interesses das classes sociais. Sendo assim, no podemos
falar de uma nica ideologia, e sim de pelo menos duas: a da burguesia e
a do proletariado. Para Lenin, a luta de classes deveria acontecer tambm
no plano das ideias, em que fosse sobreposta a ideologia proletria sobre
a ideologia burguesa. O prprio Marx explicaria a posio de Lenin: lder
poltico de uma massa camponesa despolitizada, era preciso legitimar
seus atos polticos por meio das ideias, j que as condies materiais de
produo no permitiriam a implantao do socialismo na Rssia czarista.
Outro pensador que se apropriou, em parte, da concepo marxista
de ideologia foi Mannhein, para quem a ideologia o conjunto das concepes, ideias, representaes, teorias que se orientam para estabilizao, ou legitimao, ou reproduo, da ordem estabelecida (1995). Para
ele a ideologia tem o papel de conservar a ordem estabelecida.
2.2.3 Marx e a educao.

Pode-se dizer que Marx, junto com os pensadores marxistas, consolidaram o que se denominou de materialismo histrico, segundo o qual h
determinncia dos meios de produo em relao s outras dimenses da
sociedade. So as relaes do mbito de produo que constituem a ideologia da sociedade e no o contrrio. Desta forma:
A produo de ideias, de representaes e da conscincia est em

primeiro lugar direta e intimamente ligada atividade material e ao
comrcio material dos homens; a linguagem da vida real. As representaes, o pensamento, o intercmbio intelectual dos homens
surgem aqui como emanao direta de seu comportamento material
(MARX, ENGELS apud BITTAR, FERREIRA JR., 2008, p. 636).
72
Como j vimos, estamos diante de uma teoria sociolgica que se

foca no conflito que, por sua vez, tem origem na dimenso produtiva.
Vimos que a explorao e a mais-valia so aspectos fundamentais no
mbito de produo fabril, constituindo uma relao de explorao entre
capitalista e trabalhador. No entanto, a explicao marxiana sobre a esfera
do trabalho se define tambm por outra dimenso: a alienao. A alienao do trabalho se d com a separao entre produto e trabalho, derivada
da emergncia da propriedade privada e da diviso social do trabalho,

ambas resultantes da formao da sociedade capitalista. A partir de ento,
enquanto alguns controlam os meios de produo, outros nada mais tm
de fazer para garantir sua subsistncia material do que vender sua fora de
trabalho como mercadoria.
Neste sentido, o produto final realizado pelo trabalhador no mais
lhe pertence, ou seja, o resultado do trabalho fica nas mos do capitalista.
Alm disto, h o estranhamento que se realiza durante a atividade produtiva, na medida em que o sistema fabril fez com que o trabalhador no
participasse mais do processo global do que produz. essencial sublinhar
que a alienao, ou o estranhamento, resultado da relao de subordinao a outrem. Em sntese, o produto e a atividade do trabalho pertencem a
outro homem que no o trabalhador, e sim ao proprietrio dos meios de
produo, o capitalista. Esta a contradio, contida no mbito da produo, que funda as bases do capitalismo e que se reflete na organizao da
sociedade como um todo, tanto em seus aspectos culturais, como na esfera
da poltica.
Segundo o pensamento marxiano, o trabalho alienado faz romper a
capacidade criativa, essencialmente humana, que se realiza por meio do
trabalho. Para Marx na atividade criativa do trabalho que o homem se distingue dos animais. a partir de uma relao dialtica com a natureza que
ele desempenha uma caracterstica fundamental de sua espcie: a capacidade teleolgica, ou seja, de criar algo novo, projetado e calcado na realidade
material existente. Se o trabalho tem uma dimenso humanizadora, com o
advento do capitalismo ele perde esta funo, reduzindo-se a uma atividade
repetitiva e enfadonha. O trabalhador, neste novo contexto, perde a noo
totalizadora do aspecto criativo com a alienao do trabalho.
Karl Marx v neste aspecto uma contradio essencial do capitalismo que acabaria por propulsionar a classe trabalhadora em oposio a este
modo de produo e em direo construo de uma ordem social, na qual
no haveria a dominao de uma classe sobre outra, bem como haveria
espao para o trabalho criativo e para o desenvolvimento das capacidades
humanas de forma ampliada. Em vez de valorizar uma sociedade na qual os
homens se resumissem a funes repetitivas tendo em vista apenas a reproduo do capital, Marx antev a possibilidade de uma sociedade na qual os
homens desempenhariam funes muito distintas, considerando a compreenso global da sociedade e as amplas dimenses de sua humanidade.
Como compreender a educao na teoria marxiana?
73
O terico alemo no centrou suas anlises na rea de educao, bem

como no disps de obras sobre o tema, ao contrrio de Durkheim, no entanto deixou algumas reflexes sobre o tema disponveis em sua obra.
Crtico a vises idealistas, Marx no pensava a educao como uma
esfera que deveria ser centrada apenas em reflexes humansticas abstratas e deixaria de fora os aspectos materiais e produtivos. Crtico a vises
romnticas, ou seja, a vises que privilegiassem o passado idealizado,
no propunha a volta a um perodo prvio Revoluo Industrial, antes
buscava a universalizao dos ganhos da humanidade com os progressos
tecnolgicos e a possibilidade de democratizao dos meios de produo,
com isso valorizava a combinao da formao intelectual e fsica com o
trabalho produtivo:
Para Marx e Engels, no possvel falar de educao sem referirse realidade socioeconmica e luta de classes que a caracteriza
e sustenta. Desse modo, a educao perde todo o aspecto idealista
e neutro, bem como rejeita toda reminiscncia romntica antiindustrial. Esse modelo interpretativo introduziu duas propostas
consideradas revolucionrias: a) a referncia ao trabalho produtivo,
que se punha em contraste com toda uma tradio educativa intelectualista e espiritualista; b) a afirmao de uma constante relao entre educao e sociedade (BITTAR, FERREIRA JR., 2008, p. 640).
Na viso marxiana, h um contedo utpico inerente perspectiva

de transformao social para uma ordem ps-capitalista, marcada pela
socializao dos meios de produo e, com ela, o fim da explorao do
homem pelo homem e da alienao do trabalho. Em sntese:
74
Marx e Engels no pensaram na libertao de uma determinada classe social, mas de todas. Projetaram a utopia de um mundo baseado na
igualdade e no qual no haveria uma classe explorada, submetida ao
trabalho manual; mas, ao contrrio, uma sociedade na qual todos pudessem aperfeioar-se no campo em que lhes aprouvesse, no tendo,
por isto, uma esfera de atividade exclusiva, mas onde fosse possvel
fazer hoje uma coisa, amanh outra, caar de manh, pescar tarde,
pastorear noite, fazer crtica depois da refeio, e tudo isto a meu
bel-prazer, sem por isso me tornar exclusivamente caador, pescador
ou crtico (BITTAR, FERREIRA JR., 2008, p. 639).
Na compreenso dos autores de educao, portanto, tais questes

se faziam presente, ou seja, consideram-se como princpios que guiam a
antropologia e tambm a pedagogia de Marx: a) o papel central e dialtico
do trabalho; b) a ideia de homem omnilateral (na qual harmoniza tempo
de trabalho e tempo livre), em oposio ideia de um homem unilateral, reiterado no mbito produtivo capitalista, no qual h intensa diviso
social do trabalho e o trabalhador alienado e impedido de desempenhar
seu pleno desenvolvimento:
as perspectivas de desenvolvimento do homem omnilateral efetivam-se, precisamente, sobre a base do trabalho, isto , na possibilidade da abolio da explorao do trabalho, da diviso do trabalho
e da sociedade de classes e do fim da diviso do homem, dado que
isso acontece unicamente quando se apresenta como diviso entre
trabalho manual e trabalho intelectual, j que o ltimo necessita de
tempo livre para o seu pleno desenvolvimento, ou seja, de cio
produtivo, como diriam os gregos da Antiguidade Clssica. Pois,
as duas imagens do homem dividido, cada uma delas unilateral,
so essencialmente a do trabalhador manual e a do intelectual, tais
como gerados pela diviso social do trabalho no mbito da sociedade capitalista (BITTAR, FERREIRA JR., 2008, p. 642-643).
Neste sentido, possvel compreender como o autor pensa a educao baseada no princpio da plena realizao humana. Trata-se de uma
proposta educacional humanista, considerando tanto o desenvolvimento
do corpo e da tcnica quanto do esprito, ou seja, do mbito das ideias.
A educao nessas bases s seria possvel em uma sociedade na qual os
meios de produo fossem socializados. Assim, compreendemos que uma
viso marxiana de educao est alm da pura e simples democratizao
da educao, mas de uma viso mais abrangente, vinculada centralidade
da esfera do trabalho em sua teoria e ideia de realizao humana.
2.3 Max Weber e a sociologia compreensiva
Enquanto na Frana sedimentou-se o pensamento social positivista,

na Alemanha outras correntes filosficas influenciaram a Sociologia.
75
A Alemanha se unifica e se organiza como Estado nacional mais

tardiamente que o conjunto das naes europeias, o que atrasou seu
ingresso na corrida industrial e imperialista da segunda metade do
sculo XIX. Esse descompasso em relao s grandes potncias vizinhas fez elevar no pas o interesse pela histria como cincia da integrao, da memria e do nacionalismo. Por tudo isso, o pensamento
alemo se volta para a diversidade, enquanto o francs e o ingls,
para a universalidade. (COSTA, Cristina. Sociologia. Introduo
cincia da sociedade. So Paulo: Editora Moderna, 1997, p. 70).
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Max Weber
76
Max Weber (1864-1920) foi o grande sistematizador da sociologia

alem. A posio positivista anula a importncia dos processos histricos
particulares, valorizando apenas a lei da evoluo, a generalizao e a
comparao entre formaes sociais. Weber, no entanto, se ope a essa
concepo e entende que a pesquisa histrica ausente no positivismo
essencial para a compreenso das sociedades.
A pesquisa histrica, feita com a coleta de documentos, permite o
entendimento das diferenas sociais. Portanto, o carter particular de cada
formao histrica deve ser respeitado. Assim, Weber introduz na Sociologia a busca de evidncias por meio do conhecimento histrico. Weber,
entretanto, no achava que uma sucesso de fatos histricos fizesse sentido por si mesma. Ele propunha o mtodo compreensivo para o estudo dos
fenmenos sociais. Mas em que consiste esse mtodo?
O mtodo compreensivo consiste num esforo interpretativo do
passado e de sua repercusso nas caractersticas peculiares das sociedades
contemporneas. Para decodificar o mundo social, Weber prope que se
compreenda a ao dos seres humanos do ponto de vista do sentido e dos
valores, e no apenas a partir das causas e presses exteriores. A essa ao
humana ele chamou de ao social.
Ao social a conduta humana dotada de sentido. Assim, o homem
passou a ter, na sociologia de Weber, uma importncia enquanto sujeito
que atribui sentido aos fatos. o homem que d sentido sua ao social,
estabelecendo a conexo entre o motivo da ao, a ao propriamente dita
e seus efeitos. Por estudar as aes sociais, a sociologia weberiana chama
os homens de atores sociais.
Mas, se cada indivduo atribui um sentido s aes, como que elas
podem ser sociais?
O carter social da ao individual decorre da interdependncia dos
indivduos. Um ator age sempre em funo de sua motivao e da conscincia de agir em relao a outros atores, embora no consiga controlar
todos os efeitos de sua ao. O cientista social deve captar os sentidos e os
motivos produzidos pelos diversos atores sociais nas sociedades.
Weber distingue ao social de relao social: para haver relao social, preciso que o sentido seja compartilhado. Vamos ver um exemplo?
Um sujeito que pede uma informao na rua a outro pedestre realiza
uma ao social: ele tem um motivo e age em relao a outro indivduo,
mas tal motivo no compartilhado. Ambos os pedestres no chegam a
travar uma relao social.
Numa sala de aula, onde o objetivo da ao dos vrios sujeitos
compartilhado (todos esto ali para aprender), estabelece-se uma relao
social dos alunos entre si e dos alunos com o professor.
Weber argumentava que os fatos sociais no so coisas e que a
neutralidade do socilogo impossvel. O cientista social parte de uma
preocupao com significado subjetivo, pessoal. Sua meta compreender,
buscar nexos causais que deem sentido ao social.
A obra mais conhecida de Max Weber A tica protestante e o esprito do capitalismo, em que analisa o papel do protestantismo (da religio)
na formao do comportamento tpico do capitalismo ocidental moderno.
77
Weber descobre, nesse estudo, que valores do protestantismo como disciplina, poupana, austeridade, vocao, dever e a propenso ao trabalho
atuavam de maneira decisiva sobre os indivduos, formando uma mentalidade ou uma tica propcia ao capitalismo.
Weber tambm se destacou pelo estudo das formas de dominao e
da burocracia, como partes da racionalizao do mundo moderno.
A sociologia weberiana pauta-se em pesquisas de cunho mais qualitativo, uma vez que dependem da interpretao subjetiva e da compreenso dos fatos sociais.
De forma amplamente distinta do pensamento durkheiminiano que
se desenvolveu dentro da tradio positivista, Max Weber desenvolveu
seu pensamento em outra tradio, influenciado pela filosofia neokantiana. A sociologia weberiana parte do pressuposto, influenciado pela filosofia de Kant, de que o real infinito e inesgotvel. Nesta perspectiva, o
ponto de partida de uma pesquisa sempre representa uma viso parcial da
realidade. Os fenmenos sociais so estudados a partir de uma perspectiva
construda pelo pesquisador no momento em que escolhe seu objeto.
Max Weber fala em objetividade das cincias sociais, usando aspas, demonstrando que o cientista fruto de seu tempo e, portanto, parte
de determinados valores para iniciar uma pesquisa. Em outros termos,
Weber salienta os critrios subjetivos do cientista como parte da pesquisa,
posto que este opera escolhas ao restringir o foco de sua pesquisa, suas
questes e hipteses que guiaro seu trabalho. No entanto, isso no significa que a pesquisa no chegar a resultados universalmente vlidos, na
medida em que a pesquisa deve estar sob controle de mtodos que comprovem as relaes estabelecidas durante seu desenvolvimento.
Dois aspectos so fundamentais, portanto, na perspectiva weberiana: o pressuposto da parcialidade original na pesquisa e, em seguida, do
necessrio distanciamento, por parte do pesquisador, do prprio interesse
para encontrar uma resposta universalmente vlida a uma questo inspirada pelas paixes do homem histrico (ARON, 1997, p. 456). Nas palavras do socilogo brasileiro Gabriel Cohn:
78
A atitude do conhecedor cientfico por excelncia, no indiferente:

no se trata de reproduzir em ideias uma ordem objetiva j dada,
mas de atribuir uma ordem a aspectos selecionados daquilo que se
apresenta experincia como uma multiplicidade infinita de fenmenos. claro que isso envolve uma postura ativa do pesquisador,
que no concebido como um metdico registrador de dados,

mas tampouco mero veculo para a introduo de tais ou quais
vises de mundo nos resultados da pesquisa (COHN, 1997, p.22).
Considerar a subjetividade do pesquisador, vinculada aos valores

e questes de seu tempo, sua postura ativa no processo de pesquisa e a
busca por respostas metologicamente amparadas, significa compreender
as cincias sociais a partir de um modelo muito distante das cincias naturais que buscam a sistematizao progressiva de seu objeto de estudos a
partir de leis gerais. Para as cincias sociais, na viso de Weber, medida
que a histria avana e renova os sistemas de valor e os monumentos do
esprito, o historiador e o socilogo espontaneamente formulam novas
questes sobre os fatos, presentes ou passados (ARON, 1997, p. 451).
Neste sentido, Max Weber considera que as cincias sociais tm o dom
da eterna juventude.
Em uma perspectiva que no busca a sistematizao de leis gerais, posto que considera que o real infinito e inesgotvel, trata-se de
estabelecer meios para a compreenso das foras de ao social, objeto
privilegiado da sociologia de Max Weber. Gabriel Cohn (1997) ressalta a
importncia de um recurso metodolgico weberiano bsico para a anlise
histrico-social: o tipo ideal: trata-se de um recurso metodolgico para
ensejar a orientao do cientista no interior da inesgotvel variedade de
fenmenos observveis na vida social. Consiste em enfatizar determinados traos da realidade (...) (p. 08).
Julien Freund o define como um conjunto de conceitos que o
especialista das cincias humanas constri unicamente para os fins da
pesquisa, na medida em que nenhum conceito capaz de reproduzir
integralmente a diversidade intensiva de um fenmeno particular (1987,
p. 48). Para Weber, os fenmenos sociais no so alcanveis em sua realidade, posto que se caracterizariam por ampla heterogeneidade, portanto
nenhum empreendimento explicativo pode dar conta de sua totalidade.
Constri-se um tipo ideal para dar conta de estabelecer relaes causais
explicativas e tornar o mundo social compreensivo, assim deve-se eliminar o que pode ser desprezado e acentuar determinados traos para tais
fins. Em termos gerais, esta noo pode tomar o sentido de um conjunto
de traos comuns (tipo mdio), mas tambm o de uma estilizao que
pe em evidncia os elementos caractersticos, distintivos ou tpicos
(FREUND, 1987, p. 49).
79
Como exemplos de tipos ideais weberianos, possvel citar o

calvinista, ou o burocrata, duas figuras centrais em suas anlises sobre
a modernidade. Embora o tipo do calvinista no represente todos os
comportamentos de qualquer calvinista da poca abordada ou o burocrata descrito por Weber no d conta da variedade de condutas relativas
s distintas personalidades de cada burocrata, a construo ideal-tpica de
ambos torna compreensvel aspectos fundamentais presentes nestes modelos. Tipo ideal, portanto, nada tem a ver com o dever ser ou com
qualquer horizonte utpico, mas sim com uma construo, um recurso
metodolgico que visa, antes de tudo, dar conta de explicar determinados
fenmenos sociais. Para a discusso de dois tipos ideais weberianos,
adentramos a reflexo da racionalizao e da burocracia.
2.3.1 Racionalizao e burocracia
80
Weber afirma que o trao caracterstico do mundo em que vivemos

a racionalizao, visto que a sociedade moderna tende organizao e
dessacralizao da vida, ou o que Weber chama de desencantamento do mundo.
Os progressos da cincia e
da tcnica fazem com que os
homens deixem de acreditar
A racionalizao do mundo no significa seu
nos poderes mgicos, havendo
progresso moral, j que a racionalizao tem a
uma perda do sentido sagrado
ver com a organizao social exterior, especialda vida. O real torna-se can- mente por meio da burocracia, e no com a vida
ntima e racional do homem.
sativo e utilitrio, marcado
por um vazio que os homens
buscam preencher com agitao
e artifcios diversos.
Face ao ceticismo tedioso, os
homens tentam mobiliar sua alma com
uma confuso de religiosidade, estetismo, moralismo e cientificismo. Contudo, aponta que a racionalizao e a intelectualizao no solapam com o irracional, pois este tem origem em nossa
vida afetiva, fazendo-nos permanecer presos s paixes e necessidades.
Max Weber aponta que o processo de racionalizao envolve
seis elementos:
1. Desencanto e intelectualizao do mundo.
2. Surgimento de um etos de realizao secular impessoal.
3. Crescente importncia do conhecimento tcnico especializado.

4. Objetivao e despersonalizao do direito, da economia e da
organizao poltica do Estado, recrudescimento da regularidade e da calculabilidade nesses
domnios.
5. Progressivo desenvolvimento dos meios tecA racionalizao baseia-se no elogio da
nicamente racionais
razo absoluta, capaz de engendrar um munde controle sobre
do sem significado, sem liberdade, dominado
o homem e a natu- por poderosas burocracias e pela jaula de ferro
da economia capitalista.
reza.
6. Tendncia ao deslocamento da orientao tradicional para a
ao puramente racional e instrumental.
Atentemos para o fato de que a categoria burocracia assume significativa importncia na obra de Weber.
Segundo este autor, esta uma das categorias centrais da cincia social
moderna. Refere-se quela administrao em que o poder de deciso est
numa funo, e no no indivduo que a desempenha.
Segundo Weber, a organizao burocrtica afasta-se da sociedade
(tanto da classe dominante quanto das massas). Organiza-se num sistema
institucional particular, em que se desenvolve um procedimento formal,
um etos e uma ideologia, tornando-se uma espcie de subcultura.
A organizao burocrtica mostrou-se, para Weber, mais eficiente, rpida e competente que outras formas de administrao, o que explica a expanso da administrao
burocrtica em todos os campos da vida social.
2.3.2 Max Weber e a educao

Vimos que Weber interpreta como uma das caractersticas centrais da modernidade a racionalizao de todas as esferas sociais, o
que s foi possvel com a formao de tcnicos, funcionrios especializados, disciplina e hierarquizao. Para tanto, tornou-se fundamental estabelecer mecanismos de seleo e diferenciao a partir
de certificados, tornando a qualificao um aspecto fundamental.
81
De acordo com Weber: o aperfeioamento dos diplomas, o clamor pela

criao de atestados de formao em todas as reas, em geral, servem
constituio de uma camada privilegiada dos escritrios pblicos e privados (WEBER apud MELO JUNIOR, 2010, p. 158).
Deste ponto de vista, a educao torna-se um foco importante de
discusso na teoria weberiana, posto que elemento central em um dos
aspectos fundamentais da modernidade, a constituio de uma ordem burocrtica:
Em Weber, a burocracia adquire status de promotora da eficincia

na gesto do ambiente pblico, mas ao mesmo tempo serve como
legitimadora de castas sociais e hierrquicas dentro de empresas e
reparties sejam elas governamentais ou privadas. Nesses casos,
a burocracia funciona como a forma de dominao racional legal
mais eficaz e duradoura (MELO JUNIOR, 2010, p. 158).
Ao contrrio de nossa definio corrente, para Weber a burocracia

descritiva de uma ordem social calcada na eficincia, por meio da especializao, hierarquizao, dentre outras caractersticas que fundamentam a empresa moderna pblica ou privada. A educao escolar, portanto, pode ser
pensada como pr-requisito fundamental das sociedades modernas que se
fundamentam, na viso do autor, na dominao racional legal. Em sntese:
Com o advento do capitalismo e sua burocratizao, o ensino e a
educao especializada adquirem papel importante na formao de
quadros tcnicos gabaritados para exercerem as funes que lhes
so destinadas. Para alm do aumento de competncia profissional,
a aquisio de diplomas de cursos superiores, tcnicos e outros serve como forma de separao e classificao hierrquica dentro de
setores pblicos e privados (MELO JUNIOR, 2010, p. 158).
A ordem moderna, portanto, traz ao lado da democratizao e do

questionamento de privilgios a formao de uma nova forma de estratificao na sociedade colocada em ttulos acadmicos:
82
Para Weber, a busca pela qualificao profissional e a consequente

disputa por ttulos acadmicos serviria, entre outras, como passaporte para a entrada em crculos sociais mais respeitveis. Quanto
maior o grau de preparo profissional mais possibilidades de se obter
remunerao salarial mais elevada, bem como aposentadoria assegurada (MELO JUNIOR, 2010, p. 158).
Outro aspecto fundamental na anlise de Weber sobre a educao

superior de seu perodo a tendncia submisso do sujeito mquina
burocrtica. Enquanto pensador liberal, Weber criticava a dominao
burocrtica que prevalecia no ensino superior alemo poca. Assumindo uma posio crtica, Weber argumentava que na Alemanha, os
princpios pedaggicos focavam-se em formaes educacionais burocrticas, gerando e fortalecendo, dessa forma, todo um sistema de organizao social e poltica centrado na burocracia estamental (MELO
JUNIOR, 2010, p. 162).
Atividades
01. Assista ao filme A testemunha e analise as diferenas de duas realidades sociais, marcadas (uma) pela solidariedade mecnica e (outra) pela
solidariedade orgnica.
02. Defina de forma sinttica o que ideologia.
03. Disserte sobre o processo de racionalizao vivenciado pelas sociedades modernas.
04. Compare as trs teorias sociais sobre educao, a de Marx, a de Weber e a de Durkheim.
83
Reflexo
Quando as bases da vida em sociedade se modificaram radicalmente

na Europa, emergiu a preocupao com a vida social, expressa por meio
de teorias sociolgicas que procuravam compreender o quadro de profundas crises e transformaes advindas do capitalismo, consolidado no
sculo XIX.
Como a religio j no era suficiente para dar as explicaes que a
nova realidade social, poltica, cultural e econmica exigia, o pensamento
social passou a ganhar proeminncia e destaque.
No campo das ideias, a pesquisa cientfica e as descobertas tecnolgicas tornavam-se uma meta cultural e social da maior importncia. O
individualismo emergia como valor essencial da identidade humana, trazendo junto de si a competio no mundo do trabalho.
Os principais representantes do conhecimento sociolgico desta
poca foram Karl Marx, Max Weber e mile Durkheim, autores at hoje
estudados e conhecidos como os representantes da sociologia clssica.
Por meio de diferentes abordagens, esses autores nos permitem interpretar a realidade social, a partir de temticas que, embora tenham nascido
na transio para o mundo moderno, e se consolidaram no sculo XIX,
perpassaram o sculo XX e continuam se colocando como essenciais no
sculo XXI, contexto em que vivemos os reflexos e as intensificaes do
que significou e permaneceu existindo como sociedades complexas produzidas pelo advento do capitalismo.
Leituras recomendadas
Para um aprofundamento na obra dos clssicos da sociologia, leia
CHAU, Marilena. O que ideologia? So Paulo: Brasiliense, 1980;
FREUND, Julien, Sociologia de Max Weber. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense, 1987; e RODRIGUES, Jos Albertino. Introduo. In: Durkheim
(org. Rodrigues, Jos Albertino). So Paulo, 2 ed. tica, 1981: p. 39-70.
84
ARON, R. As etapas do pensamento sociolgico. So Paulo: Martins

Fontes, 1982.
______. As etapas do pensamento sociolgico. So Paulo: Martins

Fontes, 1995.
BERGER, Peter e BERGER, Brigitte Socializao: como ser um
membro da sociedade In: FORACCHI, M. e MARTINS, J. S. Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros tcnicos e cientficos, 1977.
BOTTOMORE, T.B. Introduo sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
CHAU, Marilena O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1980.
COHN, Gabriel. Weber-Sociologia. So Paulo: tica, 1986 (Coleo
Grandes Cientistas Sociais).
______. Introduo. In: Weber, Coleo Grandes Cientistas Sociais.
So Paulo: tica, 1997, p. 7-34.
COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So
Paulo: Editora Moderna, 1977.
DIAS, Reinaldo. Introduo Sociologia. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.

DURKHEIM, Emile Objetividade e identidade na anlise da vida social In: FORACCHI, M.A. e MARTINS, J.S. Sociologia e sociedade,
So Paulo: Livros Tcnicos e Cientficos Editora, 1977.
______. Grandes cientistas sociais. So Paulo: tica, 1995.
FERREIRA JR., A.; BITTAR, M. A Educao em uma perspectiva
marxista: uma abordagem baseada em Marx e Gramsci. Interface - Comunic., Sade, Educ., v.12, n.26, p.635-46, jul./set. 2008.
FREUND, Julien, Sociologia de Max Weber. 4 ed. Rio de Janeiro:
Forense, 1987.
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, M. A. Sociologia geral. So
Paulo: Atlas, 1999.
85
MARTINS, C. B. O que sociologia? Coleo Primeiros passos. Rio

de Janeiro: Brasiliense, 1988.
______. O que sociologia? So Paulo: Brasiliense, 1994.
MARX, K; ENGELS, F. Grandes cientistas sociais. So Paulo: tica,
1994.
MELO JNIOR, Joo Alfredo Costa de Campos. Burocracia e Educao: uma anlise a partir de Max Weber. Pensamento plural (UFPEL),
v. 6, p. 147-164, 2010.
MILLS, Wright. A imaginao sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972.
PLATO. O mito da caverna. A Repblica. Porto Alegre: L&PM,
2008.
TURNER, J. Sociologia: conceitos e aplicaes. So Paulo: Makron
Books, 2003.
VILA NOVA, Sebastio. Introduo sociologia. So Paulo: Atlas, 1995.
No prximo captulo
No prximo captulo refletiremos sobre abordagens mais contemporneas da sociologia, relacionando-as com a rea da educao.
86
A Educao e as Teorias
Sociais Contemporneas
Cap
t u
lo
Muitas vezes agimos to naturalmente que

no nos damos conta de que incorporamos disposies sociais em nossa forma de agir e pensar.
Pouco atentamos que a forma como somos fruto de
um processo de socializao desde a infncia, por meio
do qual uma srie de heranas vo repercutir em nossas
posies sociais, nossos gostos e mesmo em nosso desempenho escolar e profissional. Pouco damos conta tambm de que
seguimos normas sociais, que existem mecanismos sociais cuja
funo controlar nossas aes de tal maneira que no possamos
perceber que nossas prticas so determinadas por um conjunto de
interesses sociais, polticos, econmicos, religiosos, histricos etc.
Vamos, neste captulo, discutir tais questes colocados na abordagem
de dois autores centrais da sociologia contempornea: Pierre Bourdieu
e Michel Foucault. Nosso objetivo compreender os principais aspectos
de sua obra, bem como suas anlises sobre a rea de educao.
Objetivos da sua aprendizagem
Compreender os aspectos terico-conceituais fundamentais da obra

de Pierre Bourdieu;
Entender a teoria da reproduo do autor em sua abordagem da educao escolar;
Refletir sobre os elementos centrais da obra de Michel Foucault;
Analisar como alguns de seus conceitos e estudos permitem uma
reflexo aprofundada sobre aspectos fundamentais da educao moderna.
Voc se lembra?
Nos captulos anteriores, abordamos as reflexes sobre a

socializao, conceito fundamental que versa sobre o ser
humano enquanto ser social. A obra durkheiminiana,
fruto de reflexes fundadoras do pensador clssico da
sociologia, considera um aspecto fundamental da
relao entre sociedade e indivduos: a coero
social, por meio da qual a coletividade se impe a suas partes. Voltaremos a

este tema reconfigurados na obra de dois autores contemporneos tambm
franceses.
A Educao e as Teorias Sociais Contemporneas Captulo 3
3.1 O Pensamento de Pierre Bourdieu
Veremos, agora, dois grandes pensadores contemporneos que podem ser de suma importncia para refletirmos sobre os processos de socializao, principalmente na sociedade contempornea, marcada por inmeras transformaes. Falamos anteriormente sobre o papel da famlia, mas
e o restante da sociedade? Como somos influenciados? Como absorvemos
as regras sociais? A cultura? Como futuros profissionais, conhecer as
ideias de Pierre Bourdieu permitir uma reflexo sobre a sociedade em
que vivemos e sobre como nos inserimos na estrutura social e contribumos para sua perpetuao. Isso porque Bourdieu pensou no homem e
nas estratgias que ele utiliza para se distinguir; mais do que isso, pensou
nos sujeitos de seu tempo, inseridos em uma sociedade na qual o capital
exerce hegemonia sobre esse sujeito, mas foi alm da ideia de que existe
somente um capital, e veremos por qu.
Pierre Bourdieu
Alguns conceitos so essenciais para que possamos compreender o

pensamento de Pierre Bourdieu. A complexidade de sua anlise pede que
sejamos minimamente didticos. Por isso, veremos agora dois de seus
principais conceitos: habitus e campo.
89
3.1.1 Habitus
Voc j se perguntou sobre algumas de suas aes mais simples?

Como dormir, ou escovar os dentes, por exemplo? Na linguagem do senso
comum chamamos essas aes de hbito. Geralmente esto ligadas a
coisas que fazemos mecanicamente, sem pensar. E tomar banho? Parece
algo to natural, no mesmo? como se o incmodo provocado pela
sujeira pedisse que nos banhssemos!
Pierre Bourdieu considerado um dos maiores pensadores da contemporaneidade,

seus conceitos e teorias ultrapassaram a filosofia e estenderam-se principalmente para a
sociologia, antropologia, educao, psicologia etc. reconhecido internacionalmente, possui
uma vasta e complexa obra, seus conceitos so elaborados e de grande profundidade
terica.

Muito do vocabulrio terico de Bourdieu faz parte da prtica daqueles que trabalham com questes sociais (como habitus, estilo de vida, campo, violncia simblica). Bourdieu foi um pensador do nosso tempo, teorizou e elaborou anlises sobre a nossa realidade
social: urbana, miditica, informativa, simblica, distintiva.
90
Mas todas essas aes no so naturais, elas so resultado de um

processo de socializao. Internalizamos essas prticas a ponto de naturaliz-las, de confundirmos aes sociais com instinto ou determinaes biolgicas. At poucos sculos atrs, acreditava-se, por exemplo,
que as camadas de sujeira nos protegiam das doenas!
Pensando em como os processos de socializao so apreendidos
pelos homens, ou seja, como aquilo que constitudo social e historicamente nos parece algo natural, que Pierre Bourdieu elabora o conceito
de habitus. Este conceito permite compreender como interiorizamos e
exterioridade social e como exteriorizamos nossas interioridades, como a
sociedade se deposita nos indivduos e se transforma em disposies durveis que exprimem as necessidades objetivas deles. So como estruturas
formadas para pensarmos, sentirmos e agirmos. Seriam, comparativamente, as prticas sociais duradouras, que chamamos de tradio, costumes.
A conceituao de Bourdieu faz do habitus um operador prtico
para que possamos entender o princpio unificador que rege os grupos
sociais, e que gera as prticas socialmente reconhecidas, estas que encontram limites nas condies das quais elas so produto. Esses limites no
so necessariamente econmicos apesar de o capital financeiro ser um
dos condicionantes.
No propriamente um baixo ou alto salrio que comanda as prticas objetivamente ajustadas a esses meios, mas o gosto, gosto
modesto ou gosto de luxo, que a transcrio durvel delas nas tendncias e que encontra nesses meios as condies de sua realizao.
Isso se torna evidente em todos os casos onde, em seguida a uma
mudana de posio social, as condies nas quais o habitus foi
produzido no coincidem com as condies nas quais ele funciona e
onde podemos, portanto, apreender um efeito autnomo do habitus,
e atravs dele, das condies (passadas) de sua produo. (BOURDIEU, 1983)
A ideia de habitus, como o social incorporado, uma natureza

socialmente construda que capaz de impulsionar a ao social em
estratgias inconscientes, de extrema importncia para entendermos
aspectos dos processos de socializao. Por se confundir com a ordem
natural, o habitus levanta a questo do que propriamente natural e
aquilo que artificial (sociocultural), nessa interrogao que surge a
tenso entre o corpo natural e o corpo transformado pela cosmtica, o
vesturio, a mscara, os gestos e as aes. No para resolver, mas para
esclarecer que a noo de habitus til,
j que ele o social escrito no corpo,
Podemos perceber
no indivduo biolgico (BOURno conceito de habitus sua
relao com o materialismo histrico,
DIEU,1988) e que esse social
em que diferentes condies materiais de
registrado no indivduo que faz
existncia imprimem aos indivduos, pertencentes aos diferentes grupos sociais, por elas
com que as aes sociais sejam
determinados, um conjunto de prticas e representaorquestradas sem a necessidaes mais ou menos recorrentes. Contudo, podemos
de da batuta de um maestro.
observar que no h uma relao direta, unvoca,
entre condies especficas e as prticas delas recorrentes. As condies materiais de existncia no
so o nico determinante do habitus, segundo
Bourdieu.
Essa dinmica do habitus faz com que ele penetre

numa situao, em costumes e em
instituies humanas (1988) dando
dimenso regularidade e reproduzindo
regras, no escritas, que atendem s exigncias do jogo social e fazem dos
indivduos sujeitos sociais. Resumindo: o conceito de habitus ajuda-nos a
compreender como ocorre o processo de socializao.
91
3.1.2 Campo
J vimos que todos ns pertencemos a grupos sociais a mais de

um, inclusive mas j repararam que nos comportamos de maneira muito
diferente em cada um deles? Utilizamos maneiras diferentes de falar, agir,
at mesmo de demonstrar nossos sentimentos. As relaes sociais se adequam ao grupo social, como se cada grupo tivesse suas prprias regras,
sua prpria lgica, e, ento, temos de jogar conforme as regras daquele
jogo, no trabalho, na famlia, entre os amigos da escola, entre os amigos
da igreja, com os vizinhos etc. Foi justamente percebendo que os grupos
sociais possuem caractersticas especficas que Bourdieu elaborou um outro
conceito que permite compreendermos os processo de socializao, mais do
que isso, possibilita a verificao de que tal processo ocorre de diferentes
maneiras em diferentes grupos sociais, o que o terico chamou de campo.
O campo , para Bourdieu, um espao social estruturado em que
ocorre uma disputa (um jogo) de foras entre dominantes e dominados,
em uma relao de desigualdade. Essa luta entre os indivduos pertencentes a um determinado campo se orienta na inteno de conservar ou de
transformar a posio no interior desse mesmo campo, posio que indica
a fora que cada indivduo possui.
92
O conceito de campo pe em prtica a ideia de que os grupos sociais

funcionam como uma espcie de microcosmo, com leis prprias, sem no
entanto deixar de pertencer a uma posio no que Bourdieu chama de
mundo global. No possvel compreender um determinado campo se os
fatores externos no forem levados em considerao, assim como a relao que esse campo estabelece com outros campos (o campo jornalstico
com o campo poltico, por exemplo). Vale dizer que a luta no interior do
campo no puramente econmica (pelo maior salrio), tambm pela
posio de poder e fora dentro desse campo, possui um peso econmico,
mas tambm um peso simblico e as relaes de fora so medidas por
esses dois fatores.
As posies no interior de um determinado campo possuem pesos
relativos ao espao que ocupa o prprio campo na sociedade, se sua posio permite ditar ou no a lei: um espao o que eu chamaria de campo
no interior do qual h uma luta pela imposio da definio do jogo e
dos trunfos necessrios para dominar nesse jogo (BOURDIEU, 1990).
A ideia de campo permite compreendermos como se do as relaes
sociais, ou seja, como o processo de socializao se completa a partir do
momento que internalizamos as regras do jogo.
Autor de uma sofisticada teoria dos campos de produo simblica,
Pierre Bourdieu (1930-2002) buscou mostrar, ao longo de sua trajetria
intelectual, que as relaes de fora entre os atores sociais apresentam-se
sempre na forma transfigurada de relaes de sentido. A violncia simblica, um dos temas centrais de sua obra, no tratada como um mero
instrumento a servio da classe dominante, mas como poder que se exerce
tambm atravs do jogo entre os atores sociais.
O campo da produo sociolgica de Bourdieu amplo: arte, cincias, moda, literatura, economia, filosofia etc. Essa intensa produo
sociolgica o leva a fundar a revista Actes de la Recherche en Sciences
Sociais (1975), que atualiza o estilo das publicaes cientficas pela introduo de fotografias, de encartes e da maquete.
Bourdieu elegeu como horizonte de preocupaes tericas a tarefa de
desvendar os mecanismos da reproduo social que legitimam as diversas
formas de dominao. Para viabilizar o encaminhamento dessa discusso,
desenvolve conceitos especficos, tais como campo social e habitus, que sero abordados mais adiante. Bourdieu redimensiona o peso dos fatores econmicos para a explicao dos conflitos entre as classes sociais, trazendo
cena tambm as questes no materiais, ou seja, simblicas.
A partir da ideia de violncia simblica, o socilogo enfatiza que a
produo simblica na vida social no arbitrria, sublinhando seu carter
efetivamente legitimador das foras dominantes, expressando-se por meio
delas os gostos de classe e os estilos de vida, e gerando a distino social.
93
possvel dizer que a problemtica terica dos escritos do socilogo francs esteja assentada na mediao entre atores sociais e sociedade.
Bourdieu prope o conhecimento praxiolgico, gnero de conhecimento
que busca a articulao dialtica entre ator social e estrutura social, tal
como analisaremos a seguir.
3.2 Como Pierre Bourdieu enxerga a sociedade?
Bourdieu busca compreender os elementos que envolvem a distribuio desigual de oportunidades entre os indivduos e atenta, por exemplo, para o sistema escolar enquanto mecanismo de distino social e de
reproduo da hierarquia social. o prprio fundamento da sociedade
meritocrtica que ele critica, j que os indivduos partem de condies de
existncia desiguais, sendo o sistema de ensino considerado a ponta de
lana dessa ideologia. Para o socilogo, mesmo quando repousa na fora
nua e crua, a das armas ou a do dinheiro, a dominao possui sempre uma
dimenso simblica (BOURDIEU, 2001, p. 209), uma dimenso que no
conseguimos enxergar, mas que atuante e decisiva.
3.3 Gosto de classe e estilo de vida
94
Bourdieu desenvolve uma anlise, em A distino (1979), voltada

para a identificao das correspondncias entre prticas culturais e classes
sociais, assim como para a compreenso do princpio que legitima a hierarquia a inscrita.
A esse respeito, duas importantes ideias que compem o pensamento de Bourdieu, atravs das quais possvel verificar essas correspondncias so gosto de classe e estilo de vida. Essas ideias nos sero importantes na medida em que atuam como peas-chave para a compreenso
da violncia simblica que recai sobre todos os indivduos, ainda que de
formas distintas e em diferentes intensidades.
O gosto definido por Bourdieu como sendo a propenso e a
aptido apropriao (material ou simblica) de uma determinada categoria de objetos ou prticas classificadas e classificadoras. O conjunto
dos gostos compe determinado estilo de vida. Por exemplo, a viso de
mundo de um marceneiro, seu modo de gerir seu oramento, seu tempo,
o uso que faz da linguagem, a escolha de suas indumentrias esto presentes em sua tica e em sua esttica de trabalho impecvel, que prev o
cuidado, o esmero, o bem-acabado, que o leva a mensurar a beleza de
seus produtos pela pacincia e cuidado que exigiram quando de sua fatura
(BOURDIEU, 1994). Esse conjunto de prticas e

Conexo:
Texto
sobre Pierre
comportamentos que configura suas prefernBourdieu:
cias e suas possibilidades de escolha expressa
http://www.espacoacademico.
um determinado estilo de vida. O gosto uma
com.br/010/10bourdieu02.htm
manifestao do estilo de vida.
Os gostos obedecem a uma certa tendncia: os objetos raros, que constituem um luxo
inacessvel ou uma fantasia para os ocupantes de
uma classe social menos favorecida tornam-se comuns pela massificao,
essa dinmica da sociedade capitalista, que faz com que mercadorias antes tidas como raras e com alto custo se tornem cada vez mais acessveis,
ao passo que presenciamos o surgimento de novos consumos, mais raros
e mais distintivos, responsveis pela atualizao do distanciamento entre
as classes sociais, reavivando a barreira simblica (invisvel e intransponvel) que as separa.
At pouco tempo, a posse de um celular era fator de distino entre
as classes, pois se tratava de uma mercadoria rara e cara. A produo em
massa de celulares concorreu para a sua popularizao, ao passo que outros produtos se tornaram portadores de novas distines, como o caso
da TV de plasma, cuja tendncia tambm se popularizar, dando lugar a
um outro artigo, e assim por diante.
Os diferentes estilos de vida demarcam oposies entre as classes
sociais, que se exprimem atravs das preferncias, seja em matria de
pintura, cinema, teatro, seja com relao moblia, vestimenta, ao uso
da linguagem etc. O estilo de vida das classes populares encerra sempre
o reconhecimento tcito e explcito dos valores dominantes, definindo-se
pela privao, pela ausncia dos consumos de luxo (quadros, concertos, cruzeiros, exposies de arte, antiguidades etc), que na verdade so
substitudos por verses que denunciam o desapossamento ( o caso, por
exemplo, da aquisio da imitao do couro, de produtos j massificados,
de rplicas etc).
Segundo Bourdieu, a oposio entre champanhe e usque condensa
o que separa a burguesia tradicional da nova burguesia. Da mesma forma,
o universo da msica, da pintura, da literatura oferece uma dimenso simblica prolfica no que se refere s possibilidades de distino social. Os
atores se diferenciam de acordo com o consumo de bens que orienta estilos de vida especficos, sendo o conflito social multidimensional, manifestando-se na escolha profissional, nas formas legtimas de apropriao das
95
obras de arte, na maneira de fruir o lazer, e em outras incontveis sutilezas

que passam despercebidas pela imponncia com que o conflito de classes
materialmente se exprime.
Atravs do uso da noo de violncia simblica, Bourdieu busca
desvendar o mecanismo que faz com que os indivduos vejam como
naturais as representaes ou as ideias sociais dominantes. A violncia
simblica desenvolvida pelas instituies e pelos atores que as animam
e sobre as quais se apoia o exerccio da autoridade.
conveniente destacar que a teoria da simbolizao em Bourdieu
apreende o mundo social enquanto locus privilegiado de atribuio de
sentido existncia (reconhecimento, considerao) e aponta para uma
relao, a subjacente, entre este sentido e a distribuio desigual de capital simblico. Segundo suas palavras, dentre todas as distribuies, uma
das mais desiguais e, em todo caso, a mais cruel, decerto a repartio
do capital simblico, ou seja, da importncia social e das razes de viver
(Idem, Ibid., p. 294), sendo o capital simblico definido como o produto
da transfigurao de uma relao de fora em relao de sentido.
Um dos principais alvos da crtica de Bourdieu, nos seus ltimos anos de vida,
foi a atuao dos meios de comunicao, que estariam, segundo ele, cada vez mais submetidos a uma lgica comercial inimiga da palavra e dos significados reais da vida. Bourdieu
foi um crtico feroz do tipo de cultura produzido pelas mdias contemporneas.
Os conflitos simblicos entre as classes sociais se mostram no atravs das diferenas materiais que as caracterizam (excesso ou falta de poder aquisitivo), mas atravs do modo como o dinheiro utilizado, estando
enraizados nas desigualdades sociais.
3.4 O papel do Estado
96
Ao voltar-se para o estudo do papel do Estado (tendo em vista as

sociedades diferenciadas), Bourdieu evidencia sua atuao no recrudescimento da incorporao automtica das estruturas sociais, j que ele est
apto a inculcar (de modo universal e nos limites previstos por uma jurisdio territorial) um conformismo moral e lgico. Segundo o socilogo,
o Estado contribui, de modo determinante, para a produo e reproduo
dos instrumentos de construo da realidade social, impondo princpios
que so a base para classificao (sexo, idade, competncia etc), baseado na imposio de clivagens em categorias sociais (ativos/inativos etc),
que se configuram como reificadas e naturalizadas.
A construo do Estado se faz pari passu construo do que se poderia chamar de transcendental histrico comum, que se inscreve a todos os
sujeitos, durante um longo processo de incorporao. Assim, mediante
o enquadramento imposto s prticas, o Estado institui e inculca formas
simblicas comuns de pensamento, contextos sociais de percepo, do
entendimento ou da memria, formas estatais de classificao, ou melhor,
esquemas prticos de percepo, apreciao e ao (BOURDIEU, 2001, p.
213), orquestrando, ento, um consenso acerca de um conjunto de evidncias partilhadas, passveis de darem forma ao senso comum.
Um outro ponto importante est relacionado ao retraimento do Estado. Segundo Bourdieu, o Estado est se retirando de um certo nmero
de setores da vida social que eram de sua responsabilidade: a habitao
pblica, a escola pblica, os hospitais pblicos etc. Trata-se de um Estado
desinteressado pelas questes pblicas, esvaziado de seu sentido poltico
e submisso aos valores da economia.
3.5 Bourdieu e a Educao.
muito possvel que voc j tenha ouvido a expresso: se voc

quiser ser algum na vida, estude! A expresso reflete a crena de que o
desempenho profissional est vinculado ao desempenho escolar, ou seja,
quanto mais voc se esforar para adquirir conhecimentos na escola, mais
chances voc ter de conquistar um padro de vida privilegiado. A escola
seria, nesta viso, a porta de entrada para a ascenso social. As desvantagens econmicas poderiam ser revertidas com o esforo individual do
aluno. Pierre Bourdieu um dos crticos desta viso difundida no senso
comum. A questo no exatamente duvidar da possibilidade de ascenso
social de um indivduo que se esforou para obter os melhores desempenhos escolares, muito menos questionar a importncia das polticas
educacionais no combate s desigualdades. O ponto central para Bourdieu
a compreenso da escola como uma instncia reprodutora das desigualdades sociais. Em sntese, Bourdieu apresenta uma viso:
crtica s concepes da escola como instncia democratizadora e
difusora de uma cultura universal e racional, e sua afirmao do carter de classe inscrito em suas formas de recrutamento do pblico,
em seu funcionamento pedaggico e em seus efeitos sobre o destino
social e profissional dos egressos (NOGUEIRA, 2004, p. 58).
97
Bourdieu um estudioso que se devotou ao tema da educao sob o

prisma sociolgico e baseado em pesquisas quantitativas de amplo escopo
sobre o sistema escolar francs chegou a concluses que correlacionam
o sucesso e destino escolar dos alunos no a seu esforo pessoal ou inteligncia e capacidade singular de raciocnio, mas sim herana familiar.
Neste sentido, a escola uma reprodutora das desigualdades que advm
das heranas familiares de seus alunos. Para chegar a tal explicao, o socilogo francs diferencia os alunos em termos de habitus:
cada indivduo caracterizado, pelo autor, em termos de uma bagagem socialmente herdada. Essa bagagem inclui, por um lado,
certos componentes objetivos, externos ao indivduo, e que podem
ser postos a servio do sucesso escolar. Fazem parte dessa primeira
categoria, o capital econmico, tomado em termos dos bens e servios a que ele d acesso, o capital social, definido como o conjunto
de relacionamentos sociais influentes mantidos pela famlia, alm
do capital cultural institucionalizado, formado por ttulos escolares.
Por outro lado, o patrimnio transmitido pela famlia inclui tambm
certos componentes que passam a fazer parte da prpria subjetividade do indivduo, sobretudo, o capital cultural em seu estado incorporado (NOGUEIRA, 2004, p. 59-60).
Como vimos anteriormente, a teoria de Bourdieu se preocupa com a

reproduo da desigualdade para alm dos aspectos meramente econmicos. Quando o autor reflete sobre o sistema escolar, ele pensa na centralidade, por exemplo, do capital cultural dos alunos, de acordo com a classe
social qual pertence, ou seja, o aluno traz determinada cultura geral,
domnio da lngua culta, o bom gosto institudo (em forma de arte, lazer, vesturio, etc.) que sero cobrados na escola:
98
a posse do capital cultural favoreceria o desempenho escolar na

medida em que facilitaria a aprendizagem dos contedos e dos cdigos (intelectuais, lingusticos, disciplinares) que a escola veicula
e sanciona. Os esquemas mentais (as maneiras de pensar o mundo),
a relao com o saber, as referncias culturais, os conhecimentos
considerados legtimos (a cultura culta ou a alta cultura) e o
domnio maior ou menor da lngua culta, trazidos de casa por certas
crianas , facilitariam o aprendizado escolar tendo em vista que
funcionariam como elementos de preparao e de rentabilizao

da ao pedaggica, possibilitando o desencadeamento de relaes
ntimas entre o mundo familiar e a cultura escolar. A educao
escolar, no caso das crianas oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espcie de continuao da educao familiar,
enquanto para as outras crianas significaria algo estranho, distante,
ou mesmo ameaador (NOGUEIRA, 2004, p. 60-61).
Seguindo o argumento do autor, a avaliao escolar no se restringe apenas verificao de aprendizagens, mas tambm um verdadeiro julgamento cultural, esttico e, at mesmo, moral dos alunos
(NOGUEIRA, 2004, p. 61). Cobra-se do aluno determinado estilo de falar, escrever e at de se portar na escola, sendo que tais estilos correspondem cultura legtima, qual seja, a das classes dominantes. Alm disso,
passa-se como invisvel que a obteno de determinados predicados como
a disciplina, o capital cultural, a presena de pais com conhecimento
prvio do sistema escolar, suas relaes com o prestgio social e retorno
financeiro tm impacto decisivo na trajetria escolar dos alunos. Sobre
tais aspectos, Maria Alice Nogueira nota a respeito da viso de Bourdieu:
dentre todas as estratgias educativas, a mais importante (e a mais
dissimulada) a transmisso domstica do capital cultural que depende de um investimento em tempo e em transmisso cultural e
que assegura o mais alto rendimento em termos de resultado escolar. Nesse ponto, o autor polemiza com os economistas que costumam acreditar que o mais importante dos investimentos educativos
aquele direto de recursos monetrios na escolarizao dos filhos
(NOGUEIRA, 2004, p. 69).
O capital econmico e social atua como auxiliar na obteno de

capital cultural, permitindo o acesso a bens culturais mais caros, viagens,
estudo de lnguas etc. O maior investimento na educao se d quando h
percepo do vnculo entre xito escolar e perspectiva de xito social, ou
seja, quando se percebe como factvel o retorno provvel do certificado
escolar no mercado de trabalho e/ou matrimonial. Neste caso, as elites
econmicas, por exemplo, no precisam investir to pesadamente na escolarizao dos seus filhos quanto certas fraes das classes mdias [..]
(NOGUEIRA, 2004, p. 64).
99
Pierre Bourdieu ainda nota, contrastando com as percepes difundidas no senso comum, que um diploma no garante sucesso no mercado
de trabalho, onde o capital econmico e social tm um peso significativo:
com base na constatao estatstica que, com um mesmo diploma,
jovens com origem social mais elevada tendem a obter, no mercado
de trabalho, um rendimento maior de seus certificados escolares do
que seus colegas pertencentes a meios sociais mais desfavorecidos,
Bourdieu formulou o que chamou de lei do rendimento diferencial do diploma (BOURDIEU, 1979). Segundo o autor, o valor
de um ttulo escolar dependeria tambm, em parte, da capacidade
diferenciada que cada grupo social e, dentro dele, que cada indivduo possui de tirar proveito desse ttulo. Os detentores do capital
econmico e social podem, por exemplo, maximizar os benefcios
potenciais de um diploma com a criao de condies mais favorveis sua utilizao. Esse o caso de certos filhos profissionais liberais (advogados, mdicos, dentistas etc.) que, ao se formarem nas
mesmas profisses dos pais, recebem no apenas um escritrio ou
consultrio montado ou uma carteira de clientes, mas tambm toda
uma rede de contatos profissionais, sem falar da eventual herana
de um capital simblico associado a um sobrenome (NOGUEIRA,
2004, p. 67).
Pierre Bourdieu desmistifica, portanto, uma viso romntica da

escola, demonstrando seus mecanismos de reproduo da desigualdade.
Portanto, pensar na democratizao da sociedade e no combate desigualdades exige uma reflexo profunda. Bourdieu, de fato, questiona os
pressupostos meritocrticos da escola e da sociedade, demonstrando como
a herana familiar constitui um aspecto fundamental na compreenso do
desempenho escolar e da insero e sucesso no mercado de trabalho.
3.6 Michel Foucault e a construo do sujeito
100
A densidade da obra de Foucault faz da tarefa de falar sobre seu

pensamento uma empreita difcil, justamente porque muito j foi escrito
sobre ele e sobre seu pensamento, muitas controvrsias j foram criadas
e desfeitas, outras permanecem. Essa era a prtica desse pensador que,
apesar de no ser adepto a classificaes, por sua veia marxista, levava a
cabo a filosofia da prxis. Fazia questo de debater em pblico todas as
suas ideias, fato que o fez deixar em testamento a proibio de publicarem

qualquer escrito indito aps a sua morte, nos deixando rfos da Histria da sexualidade IV.
Sua filosofia elabora uma crtica ao indivduo, dono de seu saber e de
seu fazer, questiona a ideia de verdade nica e acabada. Coloca-nos no dorso do tigre, nas tramas da histria e das condies de produo. Na teia dos
dizeres construdos sobre o homem. Questionando as prticas que permitem
definir o que so as coisas e situar o uso das palavras (apud, 1969).
Foucault questiona tambm o poder e suas formas de sujeio: certamente voc j viu em algum lugar a frase Sorria, voc est sendo filmado.
O controle est por toda parte e, s vezes, nem nos damos conta. Esse poder
invisvel temtica da anlise foucaultiana. Quantas vezes no nos pegamos (principalmente as mulheres) olhando para o espelho e desejando umas
gordurinhas a menos?! Pautamo-nos naquilo que dizem que bom para a
sade. E os modelos do que ser homem e do que ser mulher, o que podemos e no podemos fazer ou desejar? Foucault tambm se debrua sobre essa
construo da subjetividade em sua terceira poca, pouco antes de morrer.
Michel Foucault foi um dos primeiros intelectuais a morrer vitimado por aquela
que seria considerada uma das piores doenas do sculo XX, a aids. Forma, ao lado de
nomes como Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean Paul Sartre, Edgard Morin entre outros,
o grupo dos pensadores franceses mais significativos na histria do pensamento contemporneo, os escritos foucaultianos ultrapassaram o campo da filosofia e influenciaram as mais
diversas reas do conhecimento como a sociologia, a antropologia, a lingustica, a psicanlise, a histria, a educao, o direito etc. Filho do cirurgio e professor de anatomia Paul
Foucault, mostrou interesse pela filosofia ainda na juventude, contrariando a tradio familiar
voltada para a medicina. Grande leitor, percorreu um caminho interessante: Hegel, Marx,
Nietzsche, Freud, entre outros.
101
102
Foucault era um ativista poltico, mas no fazia de sua obra intelectual um panfleto partidrio, suas discusses ultrapassam o imediatismo
histrico e abrem discusses profundas sobre o sujeito, o poder, a linguagem, o saber.
Por ser um pensador da segunda metade do sculo XX, conheceu
a ascenso da mdia televisiva e a hegemonia da indstria cultural, por
isso era um homem de seu tempo, miditico, existem diversas entrevistas
e debates gravados em que o pensador aparece expondo e discutindo as
questes de seu tempo, entre elas, a doena que o afligia, to contempornea quanto ele, a aids. Foucault foi, admiravelmente, um pensador da
prxis poltica e filosfica. Sua vasta produo terica e poltica impede
uma sistematizao de seu pensamento, por isso, via de regra, o caminho
escolhido o cronolgico, que coincide com suas abordagens temticas.
Sendo assim, dividimos sua obra em trs pocas: arqueologia do saber,
genealogia do poder e tica e esttica de si.
Em comum, estes trs perodos possuem a preocupao com o
sujeito e sua relao com o saber, o poder e a verdade as trs formas
primordiais de controle social , por isso, so classificadas tambm como:
saber saber, saber poder e saber fazer. Devemos lembrar que essa uma
opo para classificar o pensamento foucaultiano, no a nica, e nem
poderia ser diante de uma obra to complexa, encaixar sua obra em
classificaes estanques seria negar sua abrangncia, suas idas e vindas,
suas reformulaes.
O grande legado de Foucault foi pensar o homem como sujeito e objeto do conhecimento, por isso no h como negar a herana iluminista de
sua filosofia apesar de reformul-la. O homem um produto do prprio
homem, de sua prtica discursiva e das intervenes de poder e controle
social. O homem efeito de sentido. Seu trabalho investigar como os
sentidos sobre esse homem foram produzidos com a inteno de domin-lo,
controlar suas prticas e pensamentos, para isso define seu mtodo: o
arqueolgico. Em Arqueologia do saber explica suas consideraes metodolgicas e traa um caminho terico que ir segui-lo em seus escritos
sobre os saberes que falam sobre o homem (filosofia, histria, medicina,
psiquiatria, direito etc). Por esse fato, Foucault no se atm a uma cincia
especfica, dialoga com as diversas reas do conhecimento, com os diversos saberes.
3.6.3 Arqueologia: o saber saber
Esta a chamada primeira poca do

pensamento foucaultiano, sua preocuOs textos de
Foucault que pertencem
pao est centrada no discurso, em
a esse primeiro momento so:
compreender como so produziHistria da loucura (1961), em que
dos, como circulam e como proutiliza pela primeira vez o termo arqueologia;
duzem saberes. Ou seja, quais
As palavras e as coisas (1966), livro que tem
os efeitos dos saberes e sua como subttulo Uma arqueologia das cincias
humanas obra muito badalada na dcada de
constituio histrica e como
1960, apesar de ser um dos textos de mais difestes so capazes de controlar e
cil compreenso de Foucault; A arqueologia
do saber (1969), livro no qual sistematiza
determinar as prticas sociais.
seu mtodo de anlise terica, entre
O mtodo arqueolgico
outros.
definido por Foucault como uma
forma de anlise que no seria propriamente histrica e nem epistemolgica, define-se como uma descrio do arquivo. Sendo que, por arquivo,
entende-se o conjunto de discursos efetivamente pronunciados: jogos de
regras que determinam numa cultura o aparecimento e o desaparecimento
dos enunciados, sua permanncia e sua extino, sua existncia paradoxal
de acontecimentos e coisas. (FOUCAULT, 1968)
O arquivo tudo o que pode (ou no) ser dito em um dado momento, faz surgir um sistema de regras que permite o aparecimento e
a transformaes de enunciados (dizeres), o arquivo esse sistema de
enunciados que no pode, certamente, ser apreendido em sua totalidade.
Os dizeres compem um conjunto de textos concretamente produzidos
em um perodo histrico, esse fato Foucault chamou de acontecimento
discursivo, e sua investigao est pautada na anlise da exterioridade,
ou seja, o que tornou possvel a irrupo, a emergncia de determinados
enunciados e no outros, quais condies histrica, econmicas, polticas
etc. permitiram, por exemplo, a incurso da literatura mdica no discurso
sobre a loucura. Alm disso, seu mtodo pretende investigar o acmulo
dos saberes, ou melhor, por que certos enunciados so conservados e outros relegados ao esquecimento.
A arqueologia traz consigo o sentido de escavao do passado.
Foucault determina dois sentidos: o que se refere ao tema da origem, a
busca pelo comeo, ou melhor, pelas transformaes dos saberes; e o
que est relacionado escavao propriamente dita, mas esta ltima no
quer dizer a busca por algo secreto, escondido, o que o pensador pretende
103
dar visibilidade ao que j est dito e se encontra invisvel por alocar-se

na superfcie dos discursos.
O mtodo arqueolgico elaborado por Foucault, possibilita analisar
as redes de relaes entre o discurso e outros domnios (instituies, acontecimentos polticos, prticas e processos econmicos) (GREGOLIN,
2004). assim que em Histria da loucura especifica que os hospcios
surgem com a sociedade capitalista que prende seus loucos e os ociosos,
j que estes no eram capazes de trabalhar (FOUCAULT, 1971). Em
uma sociedade que valoriza o lucro e a obteno de riquezas atravs do
trabalho, loucos so aqueles que no se dispem a tal atividade produtiva,
Foucault revela que a loucura e os saberes construdos sobre ela so estratgias de controle social e econmico.
O que a arqueologia quer revelar o nvel singular em que a histria pode dar lugar a tipos definidos de discursos que tm, eles prprios, seu tipo de historicidade q eu esto relacionados com todo um
conjunto de historicidades diversas (1969).
104
Sendo assim, a arqueologia constitui-se, segundo o prprio filsofo,

como uma teoria para uma histria do saber emprico, j que essas cincias tm grande profuso na sociedade e na histria dos homens.
Ao se interrogar sobre como os discursos e prticas se relacionam,
surgem e se transformam, Foucault pretende, na verdade, questionar a
cultura e a sociedade sobre o nascimento de sua histria, impondo a esta
os limites da prpria cultura, das condies de produo, vai em busca
da estruturao dos saberes, das epistemes que funcionam como o solo de
possibilidade para os saberes que coexistem em um certo momento histrico (2004)
Segundo Foucault, sua arqueologia no
Conexo:
http://www.unicamp.
uma histria do conhecimento, e sim dos
br/~aulas/: site que permite
movimentos de uma experincia. A histria
acesso revista Aulas, que
da loucura a histria da experincia da
dedica seu primeiro nmero
inteiramente ao pensamento de
loucura, das noes, instituies, conceiFoucault.
tos e prticas fundados nessa experincia,
que se constitui alm do prprio saber sobre
ela. Em seu livro sobre a histria da loucura, o
autor reconstitui o arquivo de enunciados efetivamente
pronunciados sobre o que a loucura, o que ser louco, concluindo que
as prticas discursivas da atualidade (psicologia, psiquiatria, psicanlise,

arte) narram o louco no mais como o desatinado, o insensato e sim como
o alienado.
Enquanto outrora, na experincia clssica, ele era logo designado,

sem outro discurso, por sua presena apenas na partilha visvel
luminosa e noturna entre o ser e o no ser, ei-lo agora portador
de uma linguagem e envolvido numa linguagem nunca esgotada,
sempre retomada, e remetido a si mesmo pelo jogo de seus contrrios, uma linguagem onde o homem aparece na loucura como sendo
outro que no ele prprio (...) ele o alienado na forma moderna da
doena. (FOUCAULT, 2002)
Foucault um terico de enfrentamentos, coloca frente a frente os

discursos e as prtica sociais, prticas estas, como sabemos, condicionadas por interesses polticos e econmicos (a ele revela sua vertente materialista) que pretendem, por esta razo, controlar as aes dos sujeitos.
O pensamento do autor est fundamentado na ideia de que o surgimento
da sociedade capitalista concomitante propagao das tcnicas de controle social que ultrapassam o poder do Estado: a medicina, por exemplo,
que medicaliza a loucura e confina os loucos em asilos e hospcios.
A arqueologia de Foucault pretende elucidar o fato de que as cincias humanas se constituem pela articulao com um conjunto de discursos que possibilitaram sua insurgncia. Sua temtica a autotematizao
do homem, enquanto objeto e sujeito da cincia, no contexto da historicizao da cultura ocidental (...) as condies epistemolgicas propcias
para que o homem se torne objeto de estudos (GREGOLIN, 2004).
O homem o centro da experincia da modernidade, os discursos
cientficos e artsticos tm o homem como elemento central de seus saberes.
O saber sobre o homem no um privilgio das cincias humanas: o modo
de ser do homem com o qual as cincias humanas se ocupam diz respeito
maneira como ele se representa, tomando em considerao sua natureza
biolgica, social e histrica (PINHEIRO; LIMA;RIOS, 2006).
Foucault busca a reconstituio do arquivo de uma poca, que possui, segundo ele, uma lgica prpria, que foge ideia de continuidade
histrica tradicional aquela da linha do tempo dos acontecimentos histricos e faz emergir as brechas e a descontinuidade (ideia cara teoria
foucaultiana). Entende o prprio homem como um acontecimento, ou
105
seja, como um produto de discursos e saberes. O homem uma inveno

moderna, que surgiu da possibilidade dada pela vida, pelo trabalho e pela
linguagem, pertencente a um tempo finito que faz surgir um homem igualmente finito.
Em certo sentido, o homem dominado pelo trabalho, pela vida

e pela linguagem: sua existncia concreta neles encontra suas determinaes; s se pode ter acesso a ele atravs de suas palavras,
de seu organismo, dos objetos que ele fabrica como se eles primeiramente (e somente eles talvez) detivessem a verdade; e ele
prprio, desde que pensa, s se desvela a seus prprios olhos sob a
forma de um ser que, numa espessura necessariamente subjacente,
numa irredutvel anterioridade, j um ser vivo, um instrumento
de produo, um veculo para palavras que lhe preexistem. Todos
esses contedos que seu saber lhe revela exteriores a ele e mais velhos que seu nascimento antecipam-no, vergam-no com toda a sua
solidez e o atravessam como se ele no fosse nada mais do que um
objeto da natureza ou um rosto que deve desvanecer-se na histria.
A finitude do homem se anuncia (...) sabe-se que o homem finito,
como se conhecem a anatomia do crebro, o mecanismo dos custos
de produo ou o sistema da conjugao indo-europeia. (FOUCAULT, 1992)
106
Foucault desconstri a ideia de causalidade da histria tradicional,

mostrando ser possvel haver ruptura entre duas epistemes, entre dois pensamentos, deixando de lado a ideia de continuidade histrica como uma
linha sem falhas ou interrupes.
Em Arqueologia do saber, Foucault explicita sua metodologia, retoma questes abordadas em escritos anteriores e sistematiza sua teoria
arqueolgica. Como ponto nevrlgico de sua tria est a ideia de discurso objetivo maior de seu mtodo. (...) definir no os pensamentos, as
representaes, as imagens, os temas, as obsesses que se ocultam ou se
manifestam nos discursos, mas os prprios discursos, enquanto prticas
que obedecem a regras (apud, 2004).
E essas regras obedecem uma lgica que ultrapassa a linearidade da
grande histria. Foucault quer investigar como certos discursos puderam
surgir e, para isso, cria uma srie de conceitos que so fundamentais para
o entendimento de suas anlises. Vale dizer que a arqueologia do saber
entende os fenmenos e sua origem como particularidades, acontecimentos descontnuos, e no como uma evoluo de fatos que possuem uma
origem determinada que continua em um progresso ininterrupto.
Ento as palavras tm poder? Os discursos so capazes de controlar
os sujeitos? justamente isso que o terico pretende mostrar! Os saberes
que chamamos de cincia por exemplo que tomamos como verdade
muitas vezes inquestionvel, so tambm maneiras de controlar as aes
dos indivduos, fazendo-os agir conforme determinam estes conhecimentos. Quantas vezes voc j ouviu a frase cientificamente comprovado
para convenc-lo de que aquela ideia ou ao a mais vlida?
3.7 Foucault: as tecnologias do poder (saber poder)
Voc se lembra que, anteriomente, dissemos que Michel Foucault

pode ser compreendido a partir de suas trs
pocas? Vimos inicialmente a primeira
poca. Ento, nos debruaremos
As duas obras mais signifiagora sobre as segunda e terceira
cativas desse perodo so Vigiar e
pocas do pensamento foucaulpunir e Microfsica do poder. Nessa
tiano, que esto ligadas ao seu
fase, Foucault mergulha mais a fundo na
constituio do sujeito e investiga a origem de
conceito de genealogia, que
controle sobre os sujeitos.
relaciona as tcnicas de poder
e sua apropriao dos saberes
para o efetivo controle dos
sujeitos.
A temtica do poder
trabalhada com afinco e o autor
revela que vivemos em uma sociedade disciplinar que elabora tcnicas sutis de
controle, presentes comumente em instituies que no so, diretamente,
controladas pelo Estado, como a escola, a fbrica e a priso. A contemporaneidade de seu pensamento est na derrubada dos muros da dcada de
sessenta, que via nos aparelhos ideolgicos do Estado a nica e possvel
forma de controle sobre os sujeitos.
Em seus escritos, h tambm a concepo de que as transformaes
tecnolgicas implicam em transformaes dos saberes. Vale dizer que,
para Foucault, o poder no apresentado somente como uma forma negativa de controle, ele aponta tambm sua positividade veremos essas
ideias a seguir.
107
Outro conceito importante para o pensamento foucaultiano o de

genealogia. Que tem relao direta com o de arqueologia. Para ele, o
historiador deve ser um genealogista, manter seu compromisso com a descontinuidade e com a eliso do sujeito. O genealogista no deve procurar
a verdade oculta nos documentos esta no existe , mas deve apontar as
determinaes daquele documento, ou seja, quais condies materiais o
fizeram surgir, condies estas que so ordenadas e delimitadas pela experincia do poder e dos saberes.
Como genealogista, Foucault indica a poca clssica como origem
desse poder tecnolgico, sutil. As Luzes que descobriram as liberdades inventaram tambm as disciplinas (FOUCAULT, 2000). Seu
trabalho revela que a disciplinaridade um conjunto de tcnicas de subjetivao, o sujeito fabricado pelo Renascimento e pela Modernidade foi
determinado por contingncias acontecimentos , e no por um progresso histrico como queria a histria tradicional.
As transformaes do sculo XVIII que instauraram um novo regime, o Estado de governo, criaram tambm novas instncias de poderes
e saberes. O Antigo Regime conhecia um poder pastoral exercido pelo
soberano, e as relaes resultantes dessa estrutura aniquilavam a individualidade, esta s aparecia em sujeitos prximos ao soberano, os indivduos
afastados das fraes superiores de poder no possuam sua individualidade marcada. J nesse novo Estado o poder se distribui e todos os sujeitos
se individualizam, so nominados, e o controle deixa de ser exercido pelo
poder do soberano e passa a se instaurar na normalizao (leis, costumes
etc), as classificaes cumprem o papel controlador normalidade e anormalidade e a disciplina passa a enquadrar os indivduos e a comandar
suas aes, porm esse controle exercido, principalmente, pelo prprio
sujeito, e dispositivos e tecnologias so criados para ensinar-nos a calcular
o que podemos e como devemos agir.
108
Num sistema de disciplina, a criana mais individualizada que

o adulto, o doente o antes do homem so, o louco e delinqente
mais que o normal e o no delinquente. em direo aos primeiros,
em todo caso, que se voltam em nossa civilizao todos os mecanismos individualizantes; e quando se quer individualizar o adulto
so, normal e legalista, agora sempre perguntando-lhe o que ainda
h nele de criana, que loucura secreta o habita, que crime fundamental ele quis cometer. Todas as cincias, anlises ou prticas com
radical psico, tm seu lugar nessa troca histrica dos processos de
indivudualizao. (FOUCAULT, 2000)
A Revoluo do sculo XVIII mudou tambm a maneira de punir os

corpos portanto, o modo da dor e do sofrimento recarem sobre eles o
Antigo Regime visava despertar o gosto pelo sangue, exibir a dor, provocar sofrimento e adiar a morte; o instrumento de execuo revolucionrio
era mais rpido e sem a dramatizao intensa dos rituais medievais: a guilhotina livrava o corpo do sofrimento em vo.
Um exrcito inteiro de tcnicos veio substituir o carrasco, anatomista imediato do sofrimento: os guardas, os mdicos, os capeles,
os psiquiatras, os psiclogos, os educadores, () garantem que o
corpo e a dor no so objetos ltimos de sua ao punitiva. (FOUCAULT, 1998)
A penalidade passa a ser incorprea, o espetculo suprimido e a

dor anulada, j que o objetivo era atingir a vida e o que ela significava:
liberdade.
Quase sem tocar o corpo, a guilhotina suprime a vida, tal como a

priso suprime a liberdade, ou a multa tira os bens. Ela aplica a lei
no tanto a um corpo real e susceptvel de dor quanto a um sujeito
jurdico detentor entre outros direitos, do de existir (1998).
Se a dor persistir, por um momento que seja, ela ser a consequncia mnima de um objetivo maior que o da privao da liberdade; o
corpo deve ser tocado na menor proporo possvel e para atingir nele
algo que no o corpo propriamente (1998). Constri-se, ento, um sujeito disciplinado, cujo corpo objeto das tecnologias disciplinares, mas
tambm no totalmente passivo, como desejavam os contemporneos
de Foucault, esse sujeito capaz de pensar e representar, de dar sentido
ao que pensa (o de liberdade, o de sanidade, por exemplo). Vale dizer
que a disciplina no se identifica com uma instituio em particular,
, antes de tudo, uma modalidade de exerccio de poder. A experincia
disciplinar funciona como uma espcie de pano de fundo que impe
sobre o corpo cdigos e padres de interdio e de permisso, que so
sutilmente transformadas em saberes (medicina, direito, pedagogia, histria etc).
109
(...) o corpo tambm est diretamente mergulhado num campo

poltico; as relaes de poder tm alcance imediato sobre ele; elas
o investem, o marcam, o dirigem, o suplicam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimnias, exigem-lhe sinais. Este investimento poltico do corpo est ligado, segundo relaes complexas
e recprocas, sua utilizao econmica; numa boa proporo,
como fora de produo que o corpo investido por relaes de
poder e de dominao; mas em compensao sua constituio
como fora de trabalho s possvel se ele est preso num sistema
de sujeio onde a necessidade tambm um instrumento poltico
cuidadosamente organizado, calculado e utilizado; o corpo s se
torna fora til se ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso. Essa sujeio no obtida s pelos instrumentos da violncia ou da ideologia; pode muito bem ser direta, fsica, usar a fora
contra fora, agir sobre elementos materiais sem no entanto ser
violenta; pode ser calculada, organizada, tecnicamente pensada,
pode ser sutil, no fazer uso de armas nem do terror, e no entanto
continuar a ser de ordem fsica. Quer dizer que pode haver um
saber do corpo que no exatamente a cincia de seu funcionamento, e um controle de suas foras que mais a capacidade de
venc-las: esse saber e esse controle constituem o que se poderia
chamar a tecnologia poltica do corpo. Essa tecnologia difusa,
claro, raramente formulada em discursos contnuos e sistemticos;
compem-se muitas vezes de peas ou de pedaos; utiliza um
material e processos sem relao entre si (...) Alm disso, seria
impossvel localiz-la, quer num tipo definido de instituio, quer
num aparelho do Estado (2000).
110
O corpo , para Foucault, o lugar no qual se inscrevem as leis sociais

por meio das prticas e discursos. Por isso, a investigao a propsito do
controle que se impe sobre esse corpo fundamental para a compreenso
dos saberes e poderes presentes em nossa sociedade.
Compreender, por exemplo, que os ideais de beleza veiculados
pela televiso, pelo cinema, pelas revistas transformam o nosso corpo
em matria-prima da mercadoria vendida pelo discurso miditico aliado ao grande capital e lgica de um sistema que entende os sujeitos
como indivduos, os indivduos como consumidores e os consumidores
como coisas; resultado de prticas individuais, ou individualizadas, de
embelezamento e cuidados de si que so, na realidade, a perpetuao da

verso da mdia de um corpo construdo, glamurizado, assujeitado pelo
discurso da beleza perene, discurso, que em sua opacidade, no revela
a condio carcerria desse sujeito diante da ideologia e de seu meio de
produo mais eficaz a mdia. O que os discursos no revelam que
a beleza uma mercadoria que permite produzir outras tantas mercadorias; que o nosso corpo controlado pelo processo de produo, que se
instala em discursos dispersos, aparentemente no controladores, mas
capazes de arquitetar corpos dceis e disciplinados para o consumo.
Como j apontado anteriormente, no devemos entender que os
dispositivos de controle as tecnologias e os saberes provindos desses
sistemas so intencionais, esto a servio do mal. A disciplinaridade
garante, segundo Foucault, a produtividade, ou seja, permite que fabriquemos coisas. As disciplinas regulam os costumes, os hbitos e nossas
prticas produtivas. Ela interpenetra nosso cotidiano e garantida pelas
instituies. A escola, por exemplo, estrutura o espao social e oferece
explicaes lgicas para as prticas disciplinares: preciso estudar
para vencer na vida, por exemplo.
Essa genealogia de um poder que se articula ao discurso pea
fundamental, segundo Foucault, para entendermos a sociedade do
controle em que estamos inseridos e na qual nos fazemos sujeitos. O
discurso da democracia est articulado tecnologias de controle muito
sofisticadas, como a mdia e o lazer como no exemplo que vimos sobre
a beleza.
Segundo Foucault (2000) o sistema de controle e vigilncia ideal
o panptico. Arquitetura em que os indivduos ocupam clulas distribudas circularmente em torno de um edifcio-observatrio central a plena
luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente
protegia. A visibilidade uma armadilha, nos vemos sujeitos visibilidade, nos sentimos vigiados a todo o tempo. A Internet, hoje, um espao de visibilidade invisvel de controle, somos vistos e no vemos,
vigiados e no sabemos por quem. Essa vigilncia annima faz com que
o indivduo exera um controle sobre si mesmo, independente de saber
se, naquele momento, est sendo vigiado ou no.
111
Mecanismos como o panptico, como a disciplina, fazem Foucault afirmar que o poder soberano do Estado de governo se torna
efetivo quando apoiado sobre o que ele chamou de uma microfsica
do poder, ou seja, em um poder pulverizado em prticas individuais,
subjetivadas, de controle, que se do em instncias no controladas
diretamente pelo Estado.
O poder est em toda parte; no porque englobe tudo e sim porque

provm de todos os lugares. E o poder, no que tem de permanente, de repetitivo, de inerte, de autorreprodutor, apenas efeito de
conjunto, esboado a partir de todas essas mobilidades, encadeamento que se apia em cada uma delas e, em troca, procura fix-las
(...) o poder no uma instituio e nem uma estrutura, no uma
certa potncia de que alguns sejam dotados: o nome dado a uma
situao estratgica complexa numa sociedade determinada. (FOUCAULT, 1999)
112
O poder, para Foucault, uma relao, e no uma coisa. Os mecanismos disciplinares so internalizados, o que o autor chama de biopoder, um poder que controla a vida social por dentro e que se revela nos
discursos elaborados sobre o corpo, mais especificamente sobre a sexualidade, como veremos no tpico a seguir.
3.8 tica e esttica de si (o saber fazer)
Provavelmente voc j se olhou no espelho e se perguntou: eu sou

bonito(a)?, sem contar nos infindveis questionamentos que fazemos sobre o nosso corpo, nossa sexualidade e sentimentos. Boa parte dessas perguntas
e das respostas que encontramos
tambm so motivadas pelos
modelos de sujeito que interA ideia de biopoder fundamental para
nalizamos: como eu devo ser
compreendermos essa terceira poca do pene me comportar?
samento foucaultiano, explicitado principalmente
A preocupao maior nos trs volumes publicados de Histria da sexualidade e em a Hermenutica do sujeito.
de Foucault com a produo desse sujeito, pensar
como ele constitudo primeiro pelo saber que o torna
um sujeito objetivado pela cincia contraponto entre razo/loucura/
normalidade, sanidade/doena/anormalidade ,
em seguida pelo poder que o produz em prticas divisoras disciplina e,
ento, por ele mesmo, que sofre um processo de subjetivao a partir da
elaborao das tcnicas de si temos a a interiorizao do controle.
O objetivo desse terico determinar, ou melhor, explicitar os discursos e os procedimentos existentes na sociedade para a constituio
da identidade a partir do cuidado de si, ou do que Foucault chamou de
tcnicas de si, buscar a genealogia da subjetividade e das formas de governamentalidade, reconstituir a histria da subjetividade estudando as
relaes do sujeito consigo mesmo (no mais com a cincia ou com o poder). Esse processo de subjetivao o da criao de modos de existncia,
de estilos de vida, de um controle que se instala internamente.
Meu objetivo, depois de vinte e cinco anos, esboar uma histria
das diferentes maneiras nas quais os homens, em nossa cultura,
elaboram um saber sobre eles mesmos: a economia, a biologia, a
psiquiatria, a medicina e a criminologia. O essencial no tomar
esse saber e nele acreditar piamente, mas analisar essas pretensas
cincias como outros tantos jogos de verdade, que so colocadas
como tcnicas especficas dos quais os homens se utilizam para
compreenderem aquilo que so. (FOUCAULT, 1994)
113
Em Histria da sexualidade, Foucault contrape-se tese de que

a sociedade atual possui um discurso repressivo sobre o sexo e a sexualidade, segundo o autor, o ocidente, ao contrrio de reprimir, difunde o
discursos sobre o sexo em tecnologias do corpo, prticas disciplinares,
transformando a sexualidade no mecanismo mais relevante para a difuso
do biopoder.
claro que, nesse caso, a psicanlise no poderia deixar de ser alvo
do pensamento foucaultiano, medida que o div toma o lugar do confessionrio.
Todo o discurso sobre o sexo se torna, portanto, objeto privilegiado
de um poder encarregado de administr-lo em nome da limitao
dos nascimentos, do controle da sexualidade das crianas e dos adolescentes, da psiquiatrizao dos prazeres perversos. A socializao
das condutas procriadoras traduz um melhor controle, um maior
domnio do poder sobre a populao (DOSSE, 2007).
O discurso sobre a virgindade, por exemplo, surge como mecanismo de governamentalidade, de biopoder, corroborando a continuidade
da herana burguesa, filhos bastardos diluiriam a riqueza, colocariam em
questo a hereditariedade dos bens. Garantir que os filhos fossem somente
legtimos no colocaria em risco a fortuna, mas dizer isso no seria tico, mais singular fazer com que os prprios sujeitos se controlem.
Em seus escritos finais, temos um Foucault preocupado com a genealogia do sujeito moderno, com as formas de subjetivao desse sujeito e
sua relao com a verdade. Essa concepo o faz afirmar que a sexualidade uma grande fonte produtiva para a sociedade e para o prprio sujeito,
pois gera a necessidade de criar uma vida cultural que conduza nossas
escolhas sexuais, cita como exemplo o homossexualismo no viveu para
ver a criao do modo de vida gay (roupas, sries de TV, hotis etc).
Em seus ltimos escritos, o autor nos mostra que somos controlados por dentro, que o poder se instala tambm em nosso corpo e nossa
mente.
114
3.9 Foucault e a Educao
Michel Foucault, diferentemente de Bourdieu, no foi um terico que

se debruou sobre a rea de educao. No entanto, sua obra permite abordarmos aspectos fundamentais desta rea, em especial no que tange sua
reflexo sobre as tecnologias de poder nas sociedades modernas. A analtica

do poder foucaultiana permite-nos compreender as relaes intraescolares
como saturadas de poder. possvel pensar, com base na contribuio de
Foucault, a respeito de como os educandos se tornam alvo do saber e poder
disciplinar, conformando-se em corpos dceis e em subjetividades passveis
de serem tornadas teis sociabilidade moderna capitalista.
Um dos temas centrais da obra de Michel Foucault o disciplinamento dos corpos enquanto estratgia de poder prpria do desenvolvimento de sofisticadas tecnologias de poder com a emergncia de certas
instituies modernas como a escola, o hospital, a priso, os hospcios e
a fbrica. Um aspecto fundamental destas instituies era sua disposio
arquitetnica, marcada pela visibilidade exaustiva que garantiria que os
corpos estariam continuamente sob a mira de um olhar. Foucault analisa
um dispositivo arquitetural definido pelo jurista do sculo XVIII Jeremy
Bentham, denominado de pan-tico. Trata-se de um modelo de vigilncia
que se caracterizava pelo controle da disposio dos corpos dentro das
instituies, conforme a seguir:
na periferia, uma construo em anel, no centro, uma torre; esta possui grandes janelas que se abrem para a parte interior do anel. A construo perifrica dividida em celas, cada uma ocupando toda a largura da construo. Estas celas tm duas janelas: uma abrindo-se para
o interior, correspondendo s janelas da torre; outra, dando para o
exterior, permite que a luz atravesse a cela de um lado a outro. Basta
ento colocar um vigia na torre central e em cada cela trancafiar um
louco, um doente, um condenado, um operrio ou um estudante. Devido ao efeito de contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se
na luminosidade, as pequenas silhuetas prisioneiras nas celas da periferia. Em suma, inverte-se o princpio da masmorra: a luz e o olhar
captam melhor que o escuro que, no fundo, protegia (1979, p. 210).
No modelo do pan-tico, descritivo da vigilncia nas prises, o inspetor ou o supervisor pode acompanhar todos os movimentos dos internos
da instituio, criando a percepo da vigilncia contnua. Ao mesmo
tempo, os internos no tm o controle visual do inspetor e, desta forma,
no sabem quando esto sendo observados ou no. Trata-se de um poder
individualizado e infinitesimal, ou seja, ele consegue alcanar os movimentos dos internos ao nvel do detalhe.
115
No que tange ao espao escolar, o poder disciplinar permite que

os alunos possam ser vistos e disciplinados exaustivamente. A partir da
disposio arquitetnica e da disposio dos inspetores, forma-se um
continuum de visibilidade no qual os alunos esto sob a mira do olhar
disciplinar. Foucault debruava-se sobre as instituies disciplinares que
se consolidaram no sculo XVIII nas sociedades ocidentais, permitindo
o controle dos corpos a fim de torn-los teis nova ordem econmica e
social. Hoje em dia, com o aparato tecnolgico disponvel, como cmeras
espalhadas pela escola, h uma sofisticao do poder disciplinar. O aluno,
no sabendo quando est sendo vigiado ou no, buscar um comportamento exemplar.
Nesse modelo disciplinar, produz-se a sensao dos internos de vigilncia contnua que, por sua vez, produz a internalizao da disciplina.
Em outras palavras, os prprios sujeitos tendem a corrigir seu comportamento, ou melhor, mold-lo segundo as expectativas da instituio, evitando serem penalizados. O tipo de poder em questo no negativo, ou
seja, punitivo ou repressor, mas mais sofisticado, por isso positivo, pois se
pauta na criao de condutas. Para Foucault:
o poder deixa de ser percebido, segundo uma representao jurdica, como negatividade, como aquilo que reprime, como fora que
se exerce de cima para baixo, do Estado sobre a sociedade, para ser
percebido como rede de relaes que capturam os corpos, produzem
os gestos, permeiam as instituies e constituem as subjetividades.
Trata-se de uma outra concepo do poder visto como positivo e
produtivo (...) (FUNARI; RAGO, 2008, p. 18).
Leia o trecho do texto de Jardim (2006, p. 106) para a compreenso do poder disciplinar no espao escolar.
Segundo Foucault, so quatro os tipos de ordenao disciplinar
dos indivduos: celular, orgnica, gentica e combinatria:
116
Celular, ou a arte das distribuies, o jogo da repartio

espacial. Inicia-se com a repartio dos indivduos no espao, assumindo cada um o seu lugar e, em cada lugar, um
indivduo. Dividir e repartir para melhor vigiar o comportamento de cada um, criando espaos teis. Na escola, os
indivduos se definem pelo lugar que ocupam, pela

posio nas filas, nas sries. Os lugares tornam possvel o
controle simultneo de todos os sujeitos. A escola possibilita a sada de uma confusa massa de indivduos para uma
organizada multiplicidade orgnica.
Orgnica: imposio de regras e de rigor nas atividades e
nos horrios. Cada gesto do corpo tem que ter uma finalidade produtiva. Na escola, o tempo usado para a intensificao e condensao de atividades rumo aprendizagem. O
corpo treinado e codificado para que, em seus movimentos, seja til em seus mnimos detalhes.
Gentica: cada indivduo em seu tempo especfico classificado por sua qualidade de produo, servindo de elemento
diferencial a sua capacidade de produtividade na aprendizagem. Isso fica claro na escola, quando o indivduo aproveita
o seu tempo, tanto na escola, quanto fora dela e demonstra
isso nas avaliaes ou em sua competncia numa rpida resoluo dos exerccios, o que posteriormente o diferenciar
dos outros por sua graduao ou srie. Tal situao corresponde ao poder de domnio sobre o tempo e sua utilizao.
Combinatria: depois de estipulado o lugar do corpo, sua
regularidade num determinado tempo e espao, torna-se
necessrio ajust-lo para compor foras com outros corpos
destinados a uma melhor operacionalizao e funcionalismo. Nas escolas, as atividades passam a ser melhor desenvolvidas quando so observadas por alunos mais velhos ou
mais qualificados segundo a tica institucional-educacional.
Os alunos devero apreender os cdigos para uma boa conduta e para uma proveitosa aprendizagem, respondendo s
tcnicas de sujeio aplicadas pela escola e corroboradas
subjetivamente pelos alunos mais bem qualificados para a
tarefa
Normalmente, pensamos a escola como uma instituio libertadora,

marcada pela misso de transmitir o conhecimento aos alunos e formar
cidados. Em outros termos, vemos nela o avesso do que poderia se caracterizar como um poder investido no controle dos alunos. No entanto, com
117
um olhar atento aos mecanismos disciplinares da escola, percebemos que

desde a arquitetura, os saberes pedaggicos e at disposio dos funcionrios, h um complexo controle que visa disciplina:
A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a grande
forma de repartio dos indivduos na ordem escolar: filas de alunos
na sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a cada um
em relao a cada tarefa e cada prova; colocao que ele obtm de
semana em semana, de ms em ms, de ano em ano; alinhamento
das classes de idade umas depois das outras; sucesso dos assuntos
ensinados, das questes tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada
aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento,
ocupa ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo numa
srie de casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou
das capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espao
da classe ou do colgio essa repartio de valores ou dos mritos.
Movimento perptuo onde os indivduos substituem uns aos outros, num espao escondido por intervalos alinhados (FOUCAULT,
1987, p. 134).
Atividades
01. Defina o conceito de habitus em Bourdieu.
02. O poder est em toda parte; no porque englobe tudo, e sim porque
provm de todos os lugares. [...] o poder no uma instituio e nem uma
estrutura, no uma certa potncia de que alguns sejam dotados: o nome
dado a uma situao estratgica complexa numa sociedade determinada
(FOUCAULT, 1999).
Analise e explique a afirmao anterior tendo por base o pensamento de Foucault sobre o poder e a disciplina.
118
03. Enumere os aspectos essenciais da teoria bourdieusiana sobre a educao.
Reflexo
Esse captulo nos fez pensar no processo de socializao. Foi possvel relacionar o tema a um ponto-chave: entender que a sociedade se forma e se organiza em todas as instncias e que o processo de socializao
a internalizao de regras e condutas sociais, para que possamos reproduzir naturalmente aquilo que social e histrico. Bourdieu nos ajudou
com os conceitos de habitus e campo, Foucault com a sua reflexo sobre
o sujeito e o saber poder. Vimos, embasados nesses dois autores, como a
educao escolar veculo fundamental da socializao. De um lado, instncia reprodutora das desigualdades, de outro, espao caracterizado pela
disciplinarizao e normalizao.
Leituras recomendadas
Para um aprofundamento sobre a abordagem de Pierre Bourdieu

sobre a educao, leia: NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, C. M. M.
Bourdieu & a Educao. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004. Para
aprofundamento das reflexes de Michel Foucault, leia GREGOLIN, M. R.
V. Foucault e os domnios da linguagem. Nessa obra, a autora recupera os
principais conceitos elaborados por Michel Foucault e sua discusso sobre
as formas de controle, principalmente o controle efetivo dos discursos.
BOURDIEU. Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1999.

______ . Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 1990.
______. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
BOURDIEU, P. Gostos de classe e estilos de Vida. In. Sociologia,
Renato Ortiz (org.). So Paulo: tica, 1983.
DOSSE, Fraois. Histria do estruturalismo (volumes I e II). Bauru,
SP: Edusc, 2007.
FOUCAULT, M. Histria da loucura na Idade Clssica. So Paulo:
Perspectiva, 1978.
119
______. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

______. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1987.
______. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
______. Histria da sexualidade A vontade de saber. Vol. I, Rio de
Janeiro: Graal, 1999.
______. Histria da sexualidade O uso dos prazeres. Vol. II Rio de
______. Histria da sexualidade O cuidado de si. Vol. III Rio de
FUNARI, P. P. A.; RAGO, L. M. Antigos e modernos: cidadania e
poder mdico em questo. In: Margareth Rago; Pedro Paulo A. Funari. (Org.). Subjetividades antigas e modernas. 1 ed. So Paulo:
Annablume, 2008.
GALEANO, A. Castro, G. e Silva, J (orgs.). Complexidade flor da
pele: ensaios sobre cincia, cultura e comunicao. So Paulo: Cortez;
2003.
GREGOLIN, M. R. V. Foucault e os domnios da linguagem: discurso, poder, subjetividade. So Carlos: Claraluz, 2004.
GREGOLIN, M. R. V. Foucault e Pcheux na anlise do discurso:
dilogos e duelos. So Carlos: Claraluz, 2004.
JARDIM, Alex Fabiano Correia. Michel Foucault e a educao: o investimento poltico no corpo. Unimontes Cientfica, v. 08, p. 103-117,
2007.
120
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, C. M. M. . Bourdieu & a

Educao. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004. 152p.
PERROT, Michele. Os Atores. In: Histria da vida privada: da

Revoluo Francesa Primeira Guerra. Volume 4; So Paulo: Cia das
Letras, 1991.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade. Disponvel em: <file:///C|/site/livros_gratis/origem_desigualdades.
htm>. Acesso em: abril de 2007.
MORIN, E. As grandes questes do nosso tempo. Lisboa: Editorial
Notcias, 1997.
______. Sociologia. Sintra, Portugal: Publicaes Europa-Amrica:,
1989
______. A indstria cultural. In: Sociologia e sociedade. Org. Marialice
Mencarini Foracchi e Jos de Souza Martins; Rio de Janeiro:
LTC; 1984
No prximo captulo
No prximo captulo discutiremos aspectos mais elementares sobre

a desigualdade educacional no Brasil e a problemtica educao na sociedade globalizada.
121
Minhas anotaes:
122
Educao,
Globalizao e
Desigualdades na
Contemporaneidade
Cap
t u
lo
Neste captulo, perpassaremos as desigualdades

na contemporaneidade, repensando suas relaes
com o processo de globalizao. Abordaremos os
aspectos contraditrios que demarcam o processo de
globalizao e seus impactos na realidade socioeconmica,
dando ateno para o caso brasileiro. Antes, adentraremos
alguns elementos essenciais das desigualdades educacionais.
Refletir sobre as desigualdades socioeconmicas e educacionais

no Brasil;
Identificar as diversas interpretaes do fenmeno da globalizao;
Compreender as relaes entre globalizao e mdia;
Entender o impacto dos meios de comunicao de massa na educao.
Voc se lembra?
Vemos em nosso dia a dia uma gritante desigualdade social. A escola,

como espao social, reflete a sociedade em que vivemos. Tendo em vista
o processo de globalizao e a posio do Brasil como um pas perifrico,
buscaremos envolver as relaes da escola com as desigualdades.
4.1 Desigualdades socioeconmicas e diferenas

sociais: cuidados conceituais
No precisamos fazer nenhum esforo para constatarmos a existncia de uma enraizada desigualdade socioeconmica em nossa sociedade.
Basta darmos uma volta pela cidade para percebermos as diversas formas
de sutis a escancaradas que do tom s relaes socioeconmicas
que caracterizam a sociabilidade no mundo capitalista. Mas como se exprimem essas desigualdades? Em termos de possibilidades de aquisio
material, asseguradas pela ocupao profissional e pela origem social, que
se refletem nas oportunidades de estudo e de fruio de bens simblicos.
Quando pensamos em termos de escolhas religiosas, de gnero (masculino e feminino), etnia, gerao etc., devemos mobilizar um outro conceito:
o de diferena.
Diferena e desigualdade no so palavras sinnimas. O termo desigualdade , muitas vezes, investido de uma carga valorativa que deve ser
problematizada. Em outros termos, muitas vezes, quando empregamos a
palavra desigual, construmos uma relao que subentende uma dicotomia, uma antinomia em que uma coisa melhor do que outra. Desigual,
em muitos casos, supe uma relao de superioridade e inferioridade.
Por outro lado, quando falamos em diferena, ao invs de desigualdade,
deixamos de lado a carga valorativa e estabelecemos uma outra relao,
desinvestida de um julgamento prvio em termos de melhor e pior,
inferior e superior. O diferente no desigual.
4.2 As diversas formas de desigualdades

socioeconmicas
124
A existncia de desigualdades socioeconmicas est vinculada ao

modo especfico como cada sociedade est organizada. Podemos destacar
trs formas clssicas de organizao social que implicam formas de sociabilidade e de desigualdade distintas. So:
o sistema de castas;
os estamentos;
as classes sociais.
4.2.1 O sistema de castas
O sistema de castas caracteriza muitas formaes sociais. No mundo antigo, a China e a Grcia estavam organizadas segundo esse sistema.
Educao, Globalizao e Desigualdades na Contemporaneidade Captulo 4
Talvez o exemplo mais conhecido seja o da ndia, em que a organizao

est fundamentada na hereditariedade e nas profisses. Hoje em dia, o
sistema de castas hindu convive com a existncia de classes sociais, perfazendo uma organizao hbrida. No entanto, vale chamarmos a ateno
para as quatro castas que compem a estrutura social na ndia:
brmanes (casta sacerdotal, superior s demais);
xtrias (casta formada por encarregados pela administrao
pblica);
viaxs (casta dos comerciantes, artesos e camponeses);
sudras (casta inferior, composta por aqueles que desempenham
trabalhos manuais, considerados servis).
No sistema de castas no h mobilidade social, no podendo haver

contato fsico entre membros de castas diferentes. Entretanto, nenhum sistema totalmente rgido. Os costumes, ritos e crenas dos brmanes so
adotados pelas castas inferiores e, embora seja proibida, a imitao faz
com que emerja uma certa homogeneidade de costumes entre as castas.
Casamentos entre membros de castas diferentes tambm podem acontecer, mostrando no haver total ausncia de flexibilidade no sistema.
Com o advento da industrializao e da urbanizao, implicado na
ideia de ocidentalizao do mundo, o sistema de castas est gradativamente se arrefecendo, o que no significa dizer que as normas e costumes
caractersticos desse sistema inflexvel tenham desaparecido do cotidiano
das pessoas.
4.2.2 Os estamentos
Os estamentos, tambm chamados de estados, so outro exemplo de

estratificao social. O exemplo emblemtico de sociedade fundamentada
nesse sistema o feudal. Tambm a Frana de fins do sculo XVIII, na
iminncia da Revoluo, estava dividida em estamentos: nobreza, clero e
o chamado terceiro estado (comerciantes, industriais, camponeses, trabalhadores urbanos etc.).
Em linhas gerais, o que caracteriza um estamento a existncia de
um conjunto de direitos e deveres, privilgios e obrigaes no necessariamente outorgados, mas publicamente reconhecidos, reproduzidos e
sustentados pelas autoridades oficiais.
A possibilidade de mobilidade de um estamento para outro existia,
mas no era recorrente. Alguns indivduos chegavam a obter ttulos de
125
nobreza, mas o que definia o prestgio era a posse de terra. Por exemplo,
no feudalismo, aqueles que no possuam terra eram econmica e politicamente dependentes, alm de socialmente inferiores.
A dinmica dos estamentos est fundamentada em uma relao de
reciprocidade. Pensemos novamente na sociedade feudal: havia sempre um
conjunto de obrigaes dos servos para com os senhores (trabalho) e viceversa (proteo), a despeito da intransponvel barreira que os separava.
Hoje em dia, a palavra estamento utilizada para fazer meno a
uma determinada categoria ou atividade profissional, por exemplo, o estamento militar. A utilizao da referida expresso denota a permanncia de
traos das formaes sociais divididas em estamentos. Assim, na sociedade
atual, classificar determinada categoria como um estamento sublinhar que ela
est fundamentada em um cdigo de honra e obedincia, em regras precisas
e rgidas.
4.2.3 As classes sociais
126
As classes sociais so a expresso do modo como as desigualdades

esto estruturadas na sociedade capitalista.
O primeiro estudioso a conferir preponderncia analtica s classes
sociais foi Karl Marx. No capitalismo, as relaes entre as classes sociais
so regidas pelas relaes entre capital e trabalho assalariado, em que a
propriedade privada o fundamento e o bem maior a ser preservado. Assim, no capitalismo, os diferentes grupos sociais esto situados no contexto das classes sociais e, por conseguinte, na diviso social do trabalho e na
produo e reproduo da vida social.
Os estudos empreendidos por Marx acerca do capitalismo no do
conta de sua diversidade e amplitude. Isso porque o terico recortou seu
objeto de investigao, privilegiando apenas a dimenso fabril e as relaes classistas a ela condizentes, no caso a burguesia e o proletariado. Por
certo que a sociedade capitalista muito mais plural e diversificada, no
se reduzindo ao par antittico cristalizado na dualidade burgus x proletrio. Por exemplo, a teoria de Marx no d conta da explicao da existncia do setor tercirio, posto que sua anlise est voltada para a edificao
de uma teoria do valor.
necessrio analisar a constituio histrica das classes sociais, o
modo como elas se relacionam e como atuam no processo de produo
JEAN-PHILIPPE KSIAZEK / AFP
da vida material e social. Falar em desigualdades socioeconmicas, nesse

registro das classes, levar em considerao aspectos fundamentais de
nosso cotidiano, observveis e prticos. Para constat-las, basta olharmos
ao nosso redor: de um lado, veremos indivduos dirigindo seus carros
importados e, de outro, a maioria da populao andando de nibus, trens,
bicicleta e mesmo a p.
J Weber d uma outra definio ao conceito de classe social. Para ele,
classe todo grupo de pessoas que se encontram em uma situao de classe
semelhante, ou seja, tm os mesmos acessos e possibilidades de aquisio
material e posio social. At o sculo XV, as explicaes para a existncia
das desigualdades socioeconmicas giravam em torno de uma herana
natural: os indivduos nascem diferentes e, portanto, devem assumir essa
condio. Assim, havia um direito desigual para os desiguais: os nobres
contavam com o respaldo de uma legislao que lhes definia os direitos e
deveres e era aplicvel somente a eles. Os demais membros possuam outra
legislao elaborada pela nobreza , que explicitava seus parcos direitos.
A partir do sculo XVI, com uma srie de modificaes estruturais
nas naes europeias, comearam a adquirir relevncia os questionamentos acerca dos porqus da existncia das desigualdades entre os homens,
e muitas foram as tentativas de explicao da origem das desigualdades.
Hobbes (1588-1679) afirmava que os homens so naturalmente iguais;
Locke (1632-1704) defendia a existncia de uma diferena natural entre
os homens; Rousseau (1712-1778) afirmava que as desigualdades entre
os homens no so de carter natural, mas oriundas da convivncia dos
indivduos em sociedade.
Figura 1 Escola
127
Os direitos polticos, civis e sociais oriundos do iderio burgus universalista, gestado durante a Revoluo Francesa, no atingiram a maior
parte da populao. A igualdade que prev que todos devem ser iguais
perante a lei buscou atribuir aos desiguais uma igualdade de direitos.
Mas no parece contraditria a afirmao de uma igualdade de direitos
em uma sociedade fundamentada justamente na desigualdade socioeconmica? Nos dias de hoje, assistimos cada vez mais transformao dos
direitos em privilgios. A educao, um direito, transformada em um
privilgio, e assim por diante.
Com o crescimento da produo e do comrcio na Inglaterra do
sculo XVIII, houve uma grande demanda por mo de obra, e a pobreza
e a misria passaram a ser relacionadas preguia e indolncia dos indivduos, indisposio ao trabalho, uma vez que havia muita oportunidade
de emprego. Opera-se, assim, uma vantajosa (para o sistema vigente) inverso, em que as grandes massas, como forma de no aceitao da pecha
de indolente, submetiam-se s precrias condies de trabalho.
A teoria de Malthus (1776-1834) reiterava tal mecanismo perverso:
a populao cresce em progresso geomtrica, enquanto os meios de subsistncia em progresso aritmtica. Assim sendo, a pobreza era atribuda ao
nmero de filhos que uma determinada famlia sem posses apresentava.
Ao invs de questionar a concentrao de riqueza, a teoria malthusiana procura inverter a equao e culpabilizar o indivduo. Ainda hoje
presenciamos remanescentes dessa linha de pensamento, apregoando o
casamento tardio, a vasectomia (mesmo forada) como formas de restringir o nmero de filhos para as famlias pobres e, assim, impedir a difuso
da misria.
Nas sociedades anteriores capitalista, os indivduos nasciam desiguais e assim viviam. No capitalismo, a desigualdade existe desde o nascimento, mas h um discurso que afirma que todos so iguais perante a lei
e, mais ainda, que o trabalhador pode prosperar e enriquecer. A igualdade
formal (perante a lei) corresponde a uma desigualdade de fato, que se reproduz cotidianamente na sociedade capitalista.
128
4.3 As desigualdades sociais no Brasil
Nosso legado colonial denuncia o quo antiga a existncia das

desigualdades socioeconmicas no Brasil. Os primeiros contatos dos portugueses com os autctones estiveram fundamentados na construo de
uma relao em que a diferena entre as etnias fora logo apreendida em
termos de superioridade (portugueses) e inferioridade (diversas culturas

indgenas). A prpria existncia, nos dias atuais, da tutela indgena ilustra
bem o quanto esto enraizados os resqucios dessa relao.
O processo de colonizao, no Brasil, que tinha no trabalho escravo fonte de lucro primordial, um outro exemplo de que o nosso
passado nos condena. A compreenso das formas veladas de desigualdade, ainda persistentes, podem ser mais bem investigadas luz da
histria brasileira.
Com as transformaes ocorridas desde a belle poque tropical
(final do sculo XIX) at meados do sculo XX, a sociedade brasileira
caminha rumo industrializao e urbanizao. A cidade torna-se
polo de atrao de um significativo contingente populacional, que contribui para o esvaziamento das reas rurais e para a crescente proletarizao dos centros urbanos, para a formao dos subrbios e das periferias. Essa massa de indivduos destitudos de possibilidades efetivas
de colocao profissional evidencia o modo pelo
qual o capitalismo, em seu processo de desenLeia o texto:
volvimento e consolidao, cria as desiMISKOLCI,
Richard.
gualdades, que se cristalizam sob a forma
Diferena e desigualdade
de pobreza e misria e, socialmente, sob
na Primeira Repblica. Rev.
Sociol.
Polit. [online]. 2004, n.
a forma de excluso, marginalizao so23, p. 189-191. Link de acesso:
cial, formas precrias de existncia (sa<http://www.scielo.br/scielo.ph
p?pid=S010444782004000
de, habitao, educao). E quais seriam
200020&script=sci_artas possibilidades de transformao dessa
text>.
realidade social?
Uma mudana significativa desse quadro
deveria ser iniciada atravs do investimento pblico em um amplo
programa de educao bsica. Em todos os pases em que grande parte
da populao vive em condies dignas, as polticas e medidas governamentais tm como fito a extenso da educao bsica para a maioria
das crianas.
A Coreia do Sul um exemplo de que investimentos macios e
duradouros em educao bsica, em educao profissionalizante para
adultos e em sade e saneamento concorrem para a modificao efetiva do
panorama calamitoso gerado pelo capitalismo.
Em contraposio, o Brasil gasta muito em projetos sociais, porm
obtm resultados desvantajosos, pois os gastos com a burocracia e os desvios consomem grande parte dos recursos.
129
4.4 As desigualdades educacionais
130
As desigualdades educacionais esto diretamente relacionadas a

outros tipos de desigualdades, alimentando-as e formando com elas um
verdadeiro crculo vicioso. Um exemplo concreto dessa situao o
analfabetismo. O indivduo analfabeto porque no teve oportunidade
de estudar, e a pobreza um bice alfabetizao. De acordo com Tomazi (1997), os analfabetos situam-se em uma posio subalterna, pois
a nossa sociedade toda voltada para pessoas que sabem ler e escrever,
por menor que seja esse conhecimento. Necessitar de auxlio para ler uma
placa indicativa, para saber sobre uma notcia de jornal exposta na banca
ou mesmo para ler uma carta recebida de parentes sempre uma situao
desconfortvel e acompanhada da pergunta: Voc no sabe ler?. A vida
de um analfabeto marcada pelas inmeras situaes de excluso, marginalizao e desconforto.
O surgimento do sistema escolar fundamental brasileiro, no incio do
sculo XX, estava atrelado necessidade de atender aos filhos das classes
dominantes e mdias, portanto j era desigual. Os filhos dos trabalhadores
quase sempre eram excludos, tendo acesso apenas s escolas dominicais
(Igreja) e s que existiam no interior das fbricas. indispensvel dizer que,
no Brasil, as desigualdades educacionais sempre foram gritantes, principalmente se pensadas em termos das possibilidades de acesso escola.
Em fins do sculo XIX e incio do XX, devido s reivindicaes dos
trabalhadores e demanda por mo de obra mais qualificada, inicia-se o
processo de generalizao do Ensino Fundamental, atendendo aos filhos
das classes trabalhadoras, mas j deixando evidente a qualidade inferior, se
comparado ao ensino oferecido s classes dominantes e mdias. Essa desigualdade de Ensino Fundamental se deixa refletir no ensino secundrio (atual
Ensino Mdio), j que o ensino transmitido aos filhos dos trabalhadores tem
por objetivo prepar-los para o trabalho industrial, enquanto o ensino oferecido aos filhos da classe dominante tem o intuito de qualific-los para o Ensino
Superior e para a ocupao de cargos burocrticos e administrativos.
Os trabalhadores reivindicaram um sistema de ensino igual para
todos, em termos de carga horria, currculo etc; de modo que a realidade
pudesse corresponder ao discurso liberal, ou pelo menos se aproximar dele.
No entanto, o ensino altamente seletivo, sendo caracterizado por inmeras
formas de desigualdade, assegurando a manuteno da ordem vigente.
No h dvidas de que as desigualdades no desempenho escolar
esto diretamente relacionadas s condies sociais e econmicas ou,
em outros termos, s desigualdades sociais em que vivem os diferentes

alunos. Alm disso, indispensvel considerar outros fatores que influenciam o acesso escola e a garantia de um ensino slido, tais como:
a localizao das escolas;
a precariedade dos equipamentos e instalaes;
o nvel dos professores.
Em linhas gerais, a estrutura pedaggica de muitas escolas cria
sistemas de excluso. necessrio questionarmos a atuao das escolas como centros de assistncia social, em que a frequncia est
muitas vezes associada possibilidade de os alunos se alimentarem
(atravs da merenda) do que ao prprio aprendizado. A escola se torna,
muitas vezes, um espao voltado para o abrandamento das desigualdades socioeconmicas, aparando arestas que no condizem necessariamente com sua misso.
MR_FUNKENSTIEN / DREAMSTIME.COM
As possibilidades de aprimoramento do ensino no Brasil esto

associadas modificao das condies de seu desenvolvimento, tendo
em vista suas mltiplas dimenses.
necessrio que o educador busque
proporcionar ao aluno uma ponte
entre o ambiente escolar e seu universo social e cultural, j que h
entre os dois universos uma aparente
descontinuidade, o que, em muitos
casos, culmina na desmotivao e na
evaso escolar.
No h como deixar de mencionar as grandes diferenas entre o
ensino pblico e o particular. Nesse registro, a educao, um direito,
torna-se um privilgio, e a proliferao de instituies particulares de ensino sintomtica desse descompasso entre o discurso liberal e a prtica.
Enquanto ao ensino pblico faltam investimentos mnimos para assegurar aos professores condies dignas de trabalho e aos alunos falta um
ensino de qualidade, as escolas particulares cobram altas mensalidades e
recebem auxlios governamentais, podendo, assim, contar com um quadro
docente bem remunerado e oferecer um ensino de melhor qualidade. O
131
aumento do nmero de instituies particulares de ensino coincide com o

sucateamento das escolas pblicas.
Uma outra desigualdade a ser pontuada refere-se ao perodo em
que as aulas so assistidas. O perodo noturno mais deficiente que o
diurno, principalmente porque ele se torna a nica opo para os alunos que trabalham o dia todo. Um outro exemplo importante de desigualdade, pensando especificamente no ensino bsico, diz respeito ao
contraponto entre as escolas nas zonas urbanas e rurais. Em geral, as
escolas nas reas rurais so multisseriadas e as aulas so ministradas
por um s professor. Assim, os alunos de 1 a 4 sries, de diferentes
idades e em condies pedaggicas variadas, dividem a mesma sala,
sendo praticamente impossvel ao professor dar conta das insuficincias de cada aluno. Os professores, muitas vezes sem nenhuma habilitao, ensinam ao aluno o mnimo necessrio, indo pouco alm da
alfabetizao.
4.5 Estado, educao e cidadania
132
A questo dos direitos humanos e da cidadania foi pensada e desenvolvida em diferentes sociedades e em diversos momentos da histria do
Ocidente. O exerccio dos direitos e uma educao de qualidade sempre
foram, no Brasil, muito restritos para a maior parte da populao, apesar
de estarem presentes em nossa Constituio.
Os brasileiros acostumaram-se a viver sem direitos. muito comum
ficarmos chocados quando cai um avio, quando h um terremoto, enfim,
quando h uma tragdia em que milhares de pessoas perdem suas vidas.
Entretanto, nosso pas cenrio de uma guerra interminvel contra a vida.
Para falarmos apenas das crianas, ocorrem milhares de mortes todos os
anos, e grande parte da populao indiferente a tal situao.
Desde a Independncia do Brasil (1822) at o incio da Repblica
(1889), no houve mudanas significativas do ponto de vista dos direitos.
Tanto que a escravido continuou at o final desse perodo. Na Constituio de 1824, alguns artigos faziam meno aos direitos dos cidados,
tais como o direito de ir e vir, a igualdade perante a lei, o direito de
exercer cargos pblicos, polticos e militares, o direito de propriedade, a
inviolabilidade de domiclio e das correspondncias, a liberdade religiosa, a necessidade de um mandato judicial para haver priso (exceto em
flagrantes). Como se v, os direitos civis clssicos estavam presentes, o
que no quer dizer que fossem aplicados maior parte da populao. No
Brasil, os direitos do cidado s existiam efetivamente no papel, pois j se

anunciava uma ideia ainda hoje muito atual: para os amigos, o esprito da
lei; para os inimigos, o rigor da lei. Ou seja, na maioria dos casos, a lei
era aplicada a favor daqueles que estavam no poder.
Com a proclamao da Repblica, elaborada uma nova Constituio, a de 1891. A escravido extinta e o modo de produo capitalista
adquire fora. Com a reestruturao da sociedade e do Estado, poderamos pensar que os direitos civis e polticos pudessem ser exercidos
pela maioria da populao. O Estado republicano, apesar da ausncia do
imperador, continuava nas mos de uma elite agrria, contando tambm
com representantes da burguesia industrial emergente, que buscava ter
respeitados os seus direitos de cidados. Os direitos civis continuavam os
mesmos, tendo sido apenas includos o direito de livre manifestao do
pensamento por parte da imprensa
e o habeas corpus. Na prtica,
Em se tratando da educaa questo social sempre foi
o,
85% da populao brasileira,
considerada, no Brasil, um
em 1890, era analfabeta. Podemos,
caso de polcia, o que tem
ento, perceber que a educao elementar,
uma relao direta com as
durante todo esse perodo, nunca foi uma
prioridade
e tampouco tinha-se a pretenso de
recorrentes manifestaes
estender o ensino elementar populao em
dos trabalhadores para fageral. Passados 30 anos, a situao contizerem valer seus direitos.
nuou inalterada: 76% de analfabetos.
Nos anos 1930, entra
em vigor a legislao trabalhista, que estabeleceu alteraes nas condies de trabalho,
tendo em vista a proteo social do trabalhador. Essa legislao, em vigor at hoje (apenas com pequenas alteraes),
propugnava:
proibio de diferenas salariais para um mesmo trabalho por
motivo de idade, sexo, nacionalidade ou estado civil;
salrio-mnimo capaz de satisfazer s necessidades normais do
trabalhador;
jornada de trabalho de oito horas dirias;
proibio de trabalho a menores de 14 anos.
repouso semanal de um dia;
frias anuais remuneradas;
indenizao ao trabalhador dispensado sem justa causa;
133
assistncia mdica e sanitria ao trabalhador e gestante;

reconhecimento das convenes coletivas de trabalho.
Os direitos trabalhistas passam a vigorar, sendo funo do Estado

assegurar sua vigncia. A educao foi repensada e algumas alteraes foram feitas durante o governo Vargas, embora sem se dar conta da extino
do modelo classista e excludente que vigora at os dias atuais. A estrutura
educacional, na prtica, produz e reproduz a fora e o trabalho para o setor
industrial, bem como concorre para a manuteno da sociedade de classes, fazendo com que cada classe continue em seu lugar.
A Constituio de 1967, oriunda do golpe de 1964, foi escrita pelos
militares, tendo deixado no limbo os direitos do cidado. A educao,
durante esse perodo, era vista pela tica do poder econmico, e a poltica educacional brasileira ficou nas mos de burocratas e tcnicos em
educao, tendo sido desenvolvida uma poltica para beneficiar o ensino
privado e para a privatizao do ensino no Brasil.
A luta pelos direitos civis, polticos e sociais, durante o regime
militar, e mesmo depois dele, deu-se em diferentes nveis e intensidades,
como, por exemplo, a Campanha da Anistia (aos condenados pela ditadura); a Campanha das Diretas j (em que se lutava pela eleio direta para
presidente da Repblica); a Campanha pela Constituinte (em que se buscava a promulgao de uma Constituio isenta dos autoritarismos e das
arbitrariedades da legislao vigente durante o perodo militar).
Em 1988 promulgada uma nova Constituio, a chamada Constituio Cidad, em que eram restabelecidos os direitos dos cidados, tais
como o direito de greve, de livre associao, a liberdade de pensamento
etc. Mas a existncia dessa nova ordem constitucional no assegura, na
prtica, a vigncia desses direitos. Os direitos dos cidados brasileiros esto muito bem definidos na Constituio de 1988, porm as foras conservadoras do Congresso, do Judicirio e do Executivo procuram fazer com
que esses direitos no sejam postos em prtica, tornando-se muitas vezes
letra-morta.
134
4.6 Globalizao: um conceito atual?
Norbert Elias mostra que a vida em grupo uma prerrogativa da

existncia humana. As pessoas sempre viveram em grupos, que Elias denominou de unidades de sobrevivncia. Algumas das funes desempenhadas pelos grupos estavam voltadas exclusivamente para a manuteno
de sua integridade, por exemplo:
a necessidade de providenciar alimentos e outros meios de subsistncia;
o controle da violncia (interno e externo).
E o que a antiga existncia desses grupos denominados de unidades de sobrevivncia tem a ver com a globalizao?
Durante o processo de desenvolvimento humano, as unidades de
sobrevivncia foram se tornando cada vez maiores, tanto em termos populacionais quanto geogrficos. Vejam alguns exemplos:
Aps o colapso de cada um dos grandes imprios do Mundo
Antigo, aquele que os sucedia conseguia integrar uma rea
geogrfica maior do que a de seu precedente. Trata-se de um
movimento expansivo.
O processo de formao dos Estados-naes caracteriza-se pela
tendncia generalizante, na histria mundial, para o surgimento de unidades de sobrevivncia maiores, que incorporam um
maior nmero de pessoas e um territrio mais amplo.
Com o passar do tempo, essas sociedades comearam a mobilizar
recursos militares e econmicos necessrios para derrotar as invases peridicas por parte de populaes migrantes.
Consoante tendncia para a formao de unidades de sobrevivncia maiores, nota-se o uso persistente da violncia no interior e entre as
unidades de sobrevivncia.
H duas formas distintas quanto utilizao da violncia:
Dentro das unidades de sobrevivncia: h um controle dos impulsos violentos, oriundo do fato de as pessoas serem foradas
a viver em paz umas com as outras.
Entre as unidades de sobrevivncia: h a persistncia de uma
violncia relativamente descontrolada.
Elias analisa inmeros exemplos de lutas hegemnicas entre as sociedades desde a Antiguidade Clssica at os dias atuais. O equilbrio de
poder entre os Estados tal que cada um deles to dependente dos ou135
tros que enxerga em seu oponente uma ameaa sua distribuio interna
de poder, de independncia e at uma possibilidade de extino fsica.
Tal como mostramos at aqui, conclui-se que a globalizao parece novidade, mas no . At mesmo Marx fazia referncia s formas de
expanso do capitalismo, ao mercado mundial e s transformaes da
grande indstria e dos monoplios, sublinhando o papel da burguesia no
sentido de promover a internacionalizao da produo e do consumo. O
modo de produo capitalista requer dimenses mundiais para viabilizar
sua produo e reproduo material e intelectual (SANTOS, 2001).
4.7 Quais as caractersticas da globalizao?
A ideia que vem com a globalizao recente a do surgimento de

uma aldeia global, que sugere a formao de uma comunidade mundial
interligada graas s realizaes e possibilidades de comunicao encetadas pelos avanos tecnolgicos.
Em um curto perodo de tempo, as provncias, naes, regiNo mundo atual, as fronteiras
es e culturas passam a ser
entre os grupos opostos de poder
atravessadas e articuladas
no so mais simplesmente geogrficas.
Aps os anos de 1980, surge um novo
pelos sistemas de informaemprego
para a palavra globalizao. No
o e comunicao, agilimais possvel pensar no globo terrestre como
zados pelas descobertas de
um aglomerado de Estados-naes em suas
relaes de interdependncia. Vejamos
um mundo eletrnico.
agora
as caractersticas da globalizao
N a a l d eia global,
na sociedade contempornea.
alm de mercadorias convencionais, empacotam-se
e vendem-se informaes. Essas
so fabricadas como mercadorias e comercializadas em escala mundial. As informaes, os entretenimentos e as
ideias so produzidas, comercializadas e consumidas como mercadorias.
Trata-se da fabricao de imagens, do mundo enquanto um caleidoscpio de imagens, da dissoluo de fronteiras, da agilizao dos mercados e do consumismo. o redimensionamento de tempos e espaos.
136
Criou-se um ambiente intelectual propcio para conferir ares de

novidade a acontecimentos e tendncias que constituem a repetio,
sob nova roupagem, de fenmenos s vezes bastante antigos. De
um ponto de vista histrico, globalizao a palavra da moda
para um processo que remonta, em ltima anlise, expanso da

civilizao europeia a partir do final do sculo XV (BATISTA JNIOR, 1997, p. 6).
A globalizao o momento que assiste tecnificao das relaes

sociais, em todos os nveis. A globalizao marcada pela racionalidade
funcional, a servio do processo de valorizao do dinheiro.
Caractersticas da globalizao:
O ingls se edifica como lngua universal, ele o jargo da globalizao.
Produtividade, lucratividade e consumismo
Desenvolvimento de tcnicas de produo de realidades virtuais, telecomunicaes
O ingls comeou a mundializar-se como idioma do imperialismo britnico (sculos XIX e XX). Em seguida, com o fim
das duas Guerras Mundiais, o ingls difundiu-se como idioma
oficial do imperialismo norte--americano.
Eis o contexto em que as pessoas, as ideias e os produtos passam a
se inscrever em uma dinmica caracterizada pela desterritorializao. No
mesmo curso da modernizao do mundo, simultaneamente globalizao do capitalismo, intensifica-se a generalizao do pensamento pragmtico e tecnocrtico.
4.8 As contradies da globalizao
A globalizao est relacionada ideia de modernizao e ocidentalizao do mundo, que passou a ser o emblema do desenvolvimento, do
crescimento, do progresso.
Se, por um lado, a globalizao gera um processo de homogeneizao, padronizando elementos produtivos e culturais, por outro, emerge um
universo de diferenciaes, tenses e conflitos sociais. As mesmas foras
que produzem a globalizao, propiciando novas articulaes e associaes em nvel internacional, provocam formas opostas e fragmentadas.
Globalizao e regionalizao, fragmentao e unidade, incluso e excluso so polos antagnicos inter-relacionados de forma dialtica, ou seja,
so foras opostas que esto em constante interao (SANTOS, 2001).
O capitalismo um sistema polarizador, pois, contraditoriamente,
o aumento constante de riquezas tem sido concentrado num nmero cada
vez menor de pessoas. Imensas riquezas so geradas, consoante expan137
so da pobreza da maior parte da populao mundial. Ulrich Beck (1998)

analisa os conceitos de globalizao e de localismo, considerando-os duas
faces da mesma moeda. Os dois conceitos expressam uma nova polarizao
e estratificao social em nvel internacional: ricos globalizados e pobres
localizados. A desigualdade social e a existncia de enormes contingentes
populacionais que esto margem do processo de desenvolvimento multiplicam e aprofundam os conflitos sociais e a deteriorao da qualidade
de vida na maioria das regies do planeta. Por conseguinte, o problema da
excluso social torna-se hoje uma questo fundamental, que requer muito
mais solues estruturais do que reformas paliativas (SANTOS, 2001).
MOISS
138
Noes como metrpole e colnia, imprio e imperialismo, interdependncia e dependncia, central e perifrico, urbano e agrrio, moderno
e arcaico, primeiro e terceiro mundo expressam o vaivm do processo
histrico-social de ocidentalizao e modernizao do mundo.
A modernizao do mundo implica a difuso e sedimentao dos
padres e valores socioculturais predominantes na Europa e nos Estados
Unidos. Ela traz a ideia de que o capitalismo um processo civilizatrio no s superior, mas inexorvel. O capitalismo desenvolve-se pelos
quatro cantos do mundo, generalizando padres, valores e instituies
ocidentais.
Essa modernizao traz implcito o iderio democrtico da procedncia da liberdade econmica em face da poltica. Na economia, consoli-
da-se o neoliberalismo, fazendo com que as foras de mercado capitalista

se espraiem globalmente. Enquanto o liberalismo fundamentava-se no
princpio da soberania nacional, ou ao menos tomava-o como parmetro,
o neoliberalismo passa por cima de tal princpio, deslocando as possibilidades de soberania para as organizaes, corporaes e outras entidades
de mbito global.
Os princpios envolvidos no mercado generalizam-se, tornando-se
padro para os mais diversos grupos, as mais diversas formas de organizao da vida e do trabalho, independentemente das culturas.
Ainda que os processos de globalizao desenvolvam-se simultaneamente e reciprocamente pelo mundo afora, tambm produzem desenvolvimentos desiguais, desencontros. No mesmo curso de integrao e
homogeneizao, desenvolve-se a fragmentao e a contradio.
O mesmo vasto processo de globalizao do mundo um vasto processo de pluralizao dos mundos. O que cria a iluso de homogeneizao
e integrao o fato indiscutvel da ocidentalizao e do capitalismo.
4.9 Globalizao e mdia
O signo, por excelncia, da modernizao a comunicao, a proliferao e a generalizao dos meios impressos e eletrnicos de comunicao, articulados em teias multimdia e alcanando todo o mundo.
Os meios de comunicao de massa, graas tecnologia, rompem
ou ultrapassam fronteiras culturais, idiomas, religies, regimes polticos,
diversidades e desigualdades socioculturais.
O satlite passa a ser usado como o mais importante instrumento
mundial de propaganda na disputa pelos coraes e mentes. No mbito
da aldeia global, prevalece a mdia eletrnica,
poderoso instrumento de comunicao,
Conexo:
informao, compreenso, explicaMANCEBO, Deise. Globalizao e imaginao sobre o mundo.
o, cultura e subjetividade: discusso
O computador consolida-se como
a partir dos meio de comunicao de massa. Psic.: Teor. e Pesq. [online]. 2002, v.18, n.
aliado e algoz na prtica do en3 [citado 2010-05-04], p. 289-295 . Disponvel
sino ao mesmo tempo em que em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-37722002000300008&lng=
ele que se torna um eficaz recurso
pt&nrm=iso>..
pedaggico, a inesgotabilidade de
informaes e sua heterogeneidade
concorrem para a difuso de dados
inconsistentes.
139
McLuhan viu a tecnologia como uma extenso do homem. Para o autor,

da mesma forma que a roda a extenso do p, o telescpio, uma extenso do
olho, a rede de comunicaes uma extenso do sistema nervoso. A televiso
tornou-se nossos olhos e o telefone, a nossa boca e os nossos ouvidos.
A intensificao do ritmo da produo de mercadorias e o volume das
informaes produzidas fazem com que haja uma modificao na percepo
do homem acerca da passagem do tempo. Temos a sensao de uma acelerao do ritmo da vida e a converso dos cidados em meros consumidores
(todos se igualam atravs da possibilidade de aquisio de mercadorias).
O poder dos meios de comunicao fica evidente na seguinte frase,
dita pelo poeta francs Charles Baudelaire: Qualquer pessoa pode governar uma grande nao assim que obtm o controle do telgrafo e da
imprensa nacional.
A globalizao cria a iluso da universalizao das condies e
possibilidades do mercado e da democracia, do capital, da cidadania. Os
direitos so, na prtica, privilgios.
H sempre alguma manipulao, mais ou menos decisiva, no modo
como a mdia registra, seleciona, interpreta e difunde o que ser divulgado, deixando evidente que os censores da atualidade so os redatores.
4.10 Os meios de comunicao de massa e a

educao no Brasil
140
Nos dias atuais, a informao e o saber esto pulverizados em vrias

linguagens e disseminados em inmeros veculos e instituies produtoras de bens simblicos. Desde a dcada de 1920, o rdio, o cinema, as
revistas, e, mais recentemente, a TV, a Internet, os outdoors so veculos
transmissores de informao.
As formas de utilizao das mensagens transmitidas por esses veculos
de massa so heterogneas e circunstanciais, estando estritamente influenciadas pela trajetria de cada um e pela apropriao de um capital cultural
oriundo da famlia e das instituies educativas pelas quais passaram ao longo
da vida. Assim, o modo como os indivduos interiorizam esse saber e essas
informaes singular, oriundo sobretudo da trajetria anterior de cada um.
Desde a era Vargas, nas dcadas de 1930 e 1940, seguida pela liderana poltica de Juscelino, nos anos 1950, o Brasil assiste a um alto volume de investimento na infraestrutura da informao e do lazer, perodo de
surgimento de um mercado vido por produtos culturais.
O imaginrio ficcional das mdias h muito tem colonizado nossos

espritos. Edgar Morin fala que primeiro passamos por um processo de
colonizao geogrfica, que foi sucedido por uma forma mais sutil de colonizao, a saber, a da alma.
A heterogeneidade de acesso aos meios educativos legtimos fato,
e suas implicaes so sobremaneira complexas para o campo da educao formal e informal.
Entre os quase 90% que possuem TV, a ao pedaggico-informativa das novelas, seriados, shows de variedade e filmes parece estar mais
presente do que a ao escolar. Ao possibilitar o acesso a comportamentos
e tipos (modelos) de conduta, ficcionais ou no, essa programao, ao
mesmo tempo em que integra todos em um ideal de civilizao (capitalista, hedonista, consumista), possibilita a uma multido o acesso a um
cdigo de conduta que at pouco tempo era restrito aos segmentos privilegiados.
Vale chamar a ateno para proliferao de programas religiosos e
de variedades, que se propem educativos.
O significativo pblico televisivo engrossa os ndices de audincia
e obtm, a preos mdicos, uma educao que se sustenta nos pilares da
emoo, da diverso e do entretenimento.
Ciente da possibilidade de abrangncia, com baixos custos, as rdios permitem a comunicao, universalizam seu acesso e criam uma
tradio enquanto veculo de educao a distncia.
O cinema se afigura como um veculo de entretenimento dos segmentos mais favorecidos. Por outro lado, o crescimento das locaes e lanamentos de DVDs expressam que o consumo cinematogrfico ampliou o uso
domstico da TV, conquistando os segmentos menos privilegiados.
O preo dos leitores de DVDs teve uma queda de mais de 50%,
aumentando, assim, a possibilidade de uma parcela cada vez maior da populao ter acesso a um eletrodomstico miditico.
A TV se apresentou, desde o seu surgimento, como um empreendimento de grande valor pedaggico. Quando surgiu, na dcada de
1950, herdeira de uma esttica literria do teatro e do cinema, a TV
estava atrelada ao ideal de cultura das elites. A partir dos anos 1960, a
telenovela, devedora dos folhetins melodramticos de origem europeia
e das radionovelas latinas, erige-se sob o estigma de ter apelo popular
e baixa qualidade.
141
O rdio cumpre sua funo de favorecer o acesso de uma populao

marginalizada do processo escolar.
Embora cultivado e consagrado pelos setores mais escolarizados,
o livro um produto da cultura de massa, h muito tenta se popularizar. O
brasileiro tem acesso a 1,8 livro por ano. Na Frana, 7; nos EUA, 5,1.
4.11 Qual o papel da educao na sociedade da

informao?
142
Muitos educadores, perplexos diante das rpidas mudanas na sociedade, na tecnologia e na economia, questionam-se sobre o futuro de
sua profisso e sobre as possibilidades de utilizao dessas novas linguagens, oriundas do avano tecnolgico dos meios de comunicao.
As consequncias do surgimento das novas tecnologias, centradas
na comunicao de massa, na difuso do conhecimento, ainda no se fizeram sentir plenamente no ensino, tal como previa McLuhan j em 1969,
pelo menos na maioria das naes, mas o ensino a distncia, sobretudo o
fundamentado na Internet, parece ser a grande novidade educacional neste
incio de novo milnio.
A educao opera, tradicionalmente, com a linguagem escrita e a nossa
cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televiso e a da informtica, particularmente a linguagem da Internet. Nesse
sentido, a cultura impressa comea a ser complementada com o uso intensivo
da Internet, como o caso, por exemplo, da educao a distncia, que tem na
Internet ferramenta indispensvel. O ensino a distncia nos possibilita vislumbrar o desenvolvimento e as potencialidades da cultura digital.
Os sistemas educacionais esto cada vez mais lanando mo da
comunicao audiovisual e da informtica como ferramentas pedaggicas eficazes e complementares no processo de ensino. Por certo que
os recursos tradicionais no foram substitudos, tampouco considerados
obsoletos, mas os novos recursos advindos dos avanos tecnolgicos
mostraram-se complementos eficazes para o processo de ensino, principalmente das crianas e dos jovens. Os que defendem a informatizao
da educao sustentam que a funo da escola ser, cada vez mais, a de
ensinar a pensar criticamente, com o auxlio desses novos recursos tecnolgicos. Para isso preciso dominar mais metodologias e linguagens,
inclusive a linguagem eletrnica.
4.12 Acerca do analfabetismo funcional e da

excluso digital
Em 1950, quando as emisses de rdio estavam praticamente generalizadas em todo o territrio nacional, quando o cinema levava multides
s salas de projeo e a difuso televisiva dava seus primeiros passos,
metade da populao era ainda analfabeta.
No final do sculo XIX, os EUA e a Frana contavam apenas com
14 e 18% de analfabetos, respectivamente. O Brasil, ao contrrio, apresentava um percentual de 84%. A regio urbana, ainda hoje, conta com
15% de analfabetos, e a rural, com quase 30%.
Segue abaixo trecho da notcia extrada do jornal O Estado de S.
Paulo:
A taxa de analfabetismo de pessoas de mais de 15 anos caiu de
11,8% em 2002 para 10,9% em 2005, e a reduo deveu-se inteiramente demografia. O ritmo de queda da taxa de analfabetismo, que
foi de 0,5 ponto porcentual ao ano entre 1992 e 2002, caiu para 0,3
de 2002 a 2005. Em termos absolutos, havia 14,8 milhes de analfabetos em 2002, e em 2005 esse nmero tinha cado apenas para 14,6
milhes.
Esses resultados, revelados pela Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios de 2005 (Pnad), esto deixando perplexo o governo,
que gastou, entre 2003 e meados de 2005, um total de R$ 330 milhes
para alfabetizar 3,4 milhes de adultos, por meio do programa Brasil
Alfabetizado. Uma possvel explicao para aqueles nmeros, que
est sendo estudada pelo Ministrio da Educao, a de que o Brasil
Alfabetizado esteja atingindo basicamente analfabetos funcionais, que
no dominam satisfatoriamente a lngua escrita, mas no os analfabetos absolutos, que de fato no sabem ler e escrever. Os nmeros da
Pnad referem-se ao analfabetismo absoluto. Os meios de comunicao
difundem uma educao apartada dos eixos tradicionais, possibilitando um aprendizado e uma circulao do saber fora da escola (O
Estado de S. Paulo, 17 de setembro de 2006).
Considerando a notcia anterior, podemos dizer que o baixo ndice
de analfabetismo no deve ser motivo de comemorao, justamente porque a referida pesquisa no considerou a taxa de analfabetos funcionais,
que alarmante.
143

DYNAMIC GRAPHICS / JUPITERIMAGES / AFP
O Brasil constri uma histria cultural a partir de outras influncias:

antes mesmo que a escola se universalizasse, antes que o saber formal se
tornasse referncia educativa para grande parte da populao, antes que a
lngua escrita estivesse generalizada por todo o territrio nacional, o rdio, a TV e o cinema j eram velhos conhecidos da populao.
4.13 EAD e rede eletrnica
144
Nossa pgina inicial, tema do trabalho que se segue, o ensino a distncia,

que usa como principal ferramenta a Internet. Essa nova fisicalidade na relao
professor-aluno constri tambm novos sentidos, porm esses no esto livres
dos sentidos j dados do j dito por uma rede de filiaes que esto colocadas sobre o que ser aluno e o que ser professor, assim como sobre o que o
ensino a distncia, modalidade que tambm j conhece uma historicidade e possui sentidos constitudos antes de se apropriar desse novo suporte a Internet.
Segundo um discurso j consolidado pelas instituies de ensino e pelo
aparelho educacional do Estado, o ensino a distncia (EAD) foi criado com
o objetivo de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem atravs do
uso das tecnologias da informao e assim fornecer um aprendizado de qualidade para aquelas pessoas que no teriam acesso educao tradicional.
Consiste tambm no fato de que qualquer interessado em um assunto tem a
chance de obter conhecimento dele autonomamente. Baseado nisso, as ideias
que do suporte ao EAD comearam a surgir e foram rapidamente testadas,
absorvidas e desenvolveram-se como nova ferramenta para a educao.
claro que, inicialmente, o processo de aprendizagem recproco e

tanto os usurios deste sistema quanto aqueles que o criaram podem trocar
muitas informaes e, com isso, aprender e aperfeioar o sistema.
4.14 EAD: a fundamentao histrica de uma

nova relao de aprendizagem
4.14.1 O incio do EAD no Reino Unido
A ideia inicial comeou por volta de 1926, na Inglaterra, quando o

educador e historiador J. C. Stobart, enquanto trabalhava na rdio BBC,
apresentou um projeto que explicava como funcionaria uma universidade sem fio (uma universidade que no necessitaria de um fio ligando o
aluno instituio, onde no fossem necessrias aulas presencias). Inicialmente, tal projeto consistia em transmitir informaes sobre um assunto
e permitir que, assim, os ouvintes pudessem adquirir conhecimento sem
depender do sistema tradicional de educao da poca.
Depois disso, a ideia foi sendo estudada e desenvolvida at os anos
1960, quando vrios projetos envolvendo o assunto comearam a surgir e
a ser aplicados, momento em que o nome teleuniversidade foi primeiramente usado. Em resumo, os projetos sistematizavam que aulas transmitidas pela TV seriam acompanhadas de textos enviados por correspondncia e eventuais visitas por parte dos alunos a pontos predeterminados, para
que sua educao pudesse receber um maior respaldo. Este respaldo seria
dado por um tutor que faria o auxlio ao aluno pessoalmente.
Foi tambm na dcada de 1960 que o conceito de multimdia foi
usado para educao. O uso de som e imagem comea a ser entendido
como uma nova forma auxiliadora da educao. O processo consistia em
organizar os tpicos a serem estudados pelos alunos, fornecer material
que desse base para o acompanhamento das aulas transmitidas e tambm
suporte presencial espordico, atravs de um encontro com um tutor.
Esse mtodo, ou a combinao desses mtodos, foi testado de diversas formas no Reino Unido desde a apresentao do projeto por J. C.
Stobart. Dentre as diversas ferramentas que foram usadas para agregar
experincia no uso do sistema de EAD, vimos que os correios, o rdio
e, mais tarde, a televiso foram avanos tecnolgicos que funcionaram
Trecho do trabalho publicado nos Anais da ABED: BENEDETTI, Cludia
Regina e VASCONCELOS, Marilda. Ensino a distncia: sujeitos na rede.
145
como facilitadores para que esse novo sistema de educao pudesse obter sucesso. Veremos mais adiante que a administrao desse sistema de
educao por uma instituio acadmica e a popularizao do computador
puderam contribuir bastante para a transformao do EAD.
4.14.2 A criao da Open University: novas

ferramentas, novas possibilidades de interlocuo
146
Foi em 1983 que a Europa viu nascer a Open University Business

School (OU), cujo imediato sucesso fez com que se tornasse a maior
escola voltada a negcios atravs do sistema de EAD. Ainda na mesma
dcada, a OU expandiu seu atendimento a outros pases europeus, como a
Blgica e, nos anos seguintes, pde atrair mais de 10.000 cidados europeus fora do Reino Unido. A OU possua escritrios espalhados por vrios
lugares que serviriam como pontos de apoio ao estudante.
Novos mtodos de ensino tambm foram criados com o incio da
popularizao do computador. O novo mecanismo de transferncia de informaes passou a ser o uso de um misto de multimdias. Nesse mesmo
perodo, cursos de ps-graduao comearam a ser oferecidos e houve
outro boom de novos alunos. Atualmente, 20.000 alunos se submetem a
cursos de ps-graduao a distncia, nmero maior do que outras universidades inglesas possuem de alunos tradicionais.
O sucesso do EAD no Reino Unido se deve ao rpido desenvolvimento da tecnologia e grande integrao de novas mdias de comunicao
que foram incorporadas aos cursos universitrios e que puderam preencher
as necessidades dos alunos. No incio, o uso de transmisses pela BBC e o
envio de fitas de vdeo, material impresso pelo correio, juntamente com a
assistncia que os alunos recebiam atravs de encontros com seus tutores
em pontos espalhados por todo o pas deram ao EAD a praticidade e confiabilidade de que o sistema precisava para comear a ser usado por outras
instituies alm da OU e convencer muitos duvidosos de sua eficcia.
O sucesso que este sistema de ensino possui est vinculado ao processo histrico que possuiu e, consequentemente, aceitao a qual se
submeteu durante os perodos inciais de sua prtica. O EAD hoje usado
em grande parte por outros pases e no Brasil o caminho percorrido tambm foi importante para seu sucesso.
O ensino a distncia permite transpor as barreiras do tempo e do espao e fazer o capital circular mais livremente, as paredes da sala de aula
so agora os quatro cantos da tela do computador.
4.15 O EAD surge no Brasil
No Brasil, o caminho que o EAD tomou teve suas similaridades com

aquele o europeu. Na dcada de 1930, o sistema de correios no pas ainda
era precrio e pouco se podia confiar no recebimento de informaes. Ainda
havia pouco incentivo por parte das autoridades do sistema educacional da
poca. Porm, depois de um perodo de adaptao, o EAD comeou a ser
transmitido pelo rdio e foi bem-sucedido, j que a audincia era grande.
Em 1939, um projeto chamado Rdio-Monitor foi desenvolvido.
Lies sobre um certo assunto, seguindo um roteiro planejado para o rdio, eram transmitidas todos os dias em horrios predeterminados e possuam um pblico fiel, j que muitas cartas chegavam todos os dias. Nesse
projeto, os professores, como eram chamados, tinham por responsabilidade ler e dar dicas que pudessem guiar os ouvintes na aprendizagem do
assunto proposto. No havia muita disponibilidade de material, portanto
cabia ao aluno-ouvinte procurar material que lhe desse suporte para conhecer um assunto e, para isso, ele seguia as recomendaes do professor.
Na dcada de 1960, novos objetivos foram estabelecidos para o
EAD. Dentre eles levar a educao a distantes regies do Brasil. Para
aquelas pessoas que no tinham acesso s instituies de ensino por conta
da distncia geogrfica. O objetivo educacional era proporcionar aos cidados participantes conhecimento prtico para ser aplicado a uma profisso. Muitos deles j deveriam desenvolver esta ou aquela atividade, mas o
que lhes faltaria seria conhecimento terico, para que pudessem aprimorar
seu trabalho. E isso requeria que a pessoa tivesse um conhecimento bsico
do assunto, desejo de aprender e algumas horas livres. O que faltava era
a disponibilizao de uma ferramenta que pudesse facilitar o desenvolvimento deste projeto.
Com a popularizao da TV, a transmisso de cursos se tornou mais eficaz com sesses pr-gravadas e aquelas ao vivo. O mais conhecido sistema
de ensino pela televiso, criado na dcada de 1960, foi o Telecurso Primeiro
e Segundo Graus, realizado pela fundao Roberto Marinho. O principal
objetivo deste programa era oferecer educao informal atravs do EAD e
dar s pessoas a oportunidade de terminarem o aprendizado de conceitos bsicos relacionados a assuntos como matemtica, portugus e cincias.
147
O equipamento usado se resume televiso e o mtodo unidirecional,

ou seja, o professor ou tutor no pode acompanhar o progresso do aluno e este
no pode partilhar seu conhecimento ou concluses com mais ningum. O
aluno est por sua conta no que se refere a administrar seus estudos.
4.16 EAD e os usurios da Internet
148
Ao final da dcada de 1980, o computador e, consequentemente, a

Internet marcaram uma nova maneira de se enviar e receber informaes,
e isso pode ser visto tambm na educao. O acesso a esta tecnologia permite que as pessoas possam organizar, produzir e armazenar informaes
de uma maneira muito mais eficiente. Tal tecnologia tambm permitiria
uma maior interao entre o aluno e o professor no sistema EAD. A comunicao se tornou mais dinmica e mais rpida, fazendo com que as distncias fossem menores e superassem os obstculos geogrficos. Foi neste
perodo que se iniciaram as ideias em torno do uso de computadores como
auxiliares da educao. No decorrer dos anos 1980 e por toda a dcada de
1990, v-se que, aos poucos, o uso de computadores ligados Internet se
torna comum nas universidades, escolas privadas e tambm em algumas
escolas da rede pblica.
Com a Internet, termos como sociedade da informao comearam
a ser usados, pressupondo, ou pelo menos construindo esse sentido, que o
novo meio pudesse fazer toda a sociedade ter acesso informao e, consequentemente, educao.
Em 2000, o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) lanou um
material chamado de O livro verde, para a sociedade da informao no
Brasil. Esse livro incentiva o crescente uso da informao disponvel por
parte da sociedade brasileira. Ainda tenta fazer com que o acesso Internet se popularize cada vez mais, pois acredita que, quanto mais pessoas
participarem da rede, mais essa se tornar variada e dinmica. Tal livro
tambm favorvel ao comrcio eletrnico e explorao de seus benefcios.
Fazer parte dessa sociedade da informao significa ter acesso ao
mesmo nvel de informaes que qualquer outra pessoa em qualquer outro
lugar. Isso, ento, proporciona a qualquer indivduo integrante adquirir
o conhecimento desejado sem se importar com as distncias ou ter de se
submeter s barreiras que um curso tradicional ofereceria.
A ideia de democratizao da informao se faz necessria para
dar sentido ao novo instrumento educacional, como se as barreiras para
o acesso educao fossem somente fsicas. Nesse caso, temos um discurso que tenta se construir como uno, mas que se esburaca se colocado
diante de outras formaes discursivas sobre os problemas de acesso
rede eletrnica pela maioria da populao: pelo menos 80% da populao
vive off-line.
4.17 Os anos 2000 e a tecnologia por trs do

EAD
Como visto anteriormente, a tecnologia por trs do EAD est baseada em se ter acesso a um computador. Como j foi afirmado, com o
grande nmero de pessoas que podem acessar a rede, o nmero de pessoas que tambm pode usar o EAD continua crescendo. Alguns centros
usam a associao do aparelho de televiso com satlites, para enviar ou
receber informao para grupos de pessoas, preocupando-se em facilitar
o entendimento dos assuntos propostos e dar suporte educacional sua
audincia, garantindo, assim, que o usurio de tal sistema possa realmente adquirir o conhecimento proposto e fazer uso dele em sua carreira
profissional.
A fotografia digital
uma outra importante ferramenta que se tornou bastante
popular nos meios de educao. Mesmo em livros, o uso
de fotos digitais proporciona
ao leitor ter contato com uma
imagem de maior qualidade e
ainda manipular esse tipo de
arquivo. O usurio tem acesso
a
um grande nmero de imagens
mais rapidamente e ainda
consegue armazen-las para,
posteriormente, serem usadas
em outros trabalhos e artigos.
Telefones celulares e o
que se pode e se poder fazer
com esses aparelhos tambm
HEMERA TECHNOLOGIES / PHOTOS.COM / GETTY IMAGES
149
150
esto entre as ferramentas j disponveis para aqueles que querem melhorar ainda mais a eficcia do EAD. Essa tecnologia traz a possibilidade de
comunicao e troca de informaes com um grande nmero de pessoas a
qualquer hora do dia e em qualquer lugar simplesmente
atravs de um aparelho de mo.
Conexo:
Todos esses equipamentos e suas utiliAcesse o site:
dades tiveram um grande impacto na vida
http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=427
das pessoas. Podemos afirmar, sem medo
Leia o texto disponvel: Tecnologia
de equvocos, que a primeira vez que o
educacional: formao de professores no labirinto do cibereshomem tem a chance de manipular uma
pao, de Jos Augusto de
multiplicidade de informaes e suportes
Melo Neto
concomitantemente.
Esse sujeito um novo sujeito, um navegador,
sem embarcao, seu caminho de marinheiro errante, pois a possibilidade de mapeamento est minimizada, no caso do EAD, pgina de acesso
ao Ambiente Virtual. A topologia no mais a da sala de aula, as ferramentas no so mais o giz, a lousa e o caderno de anotaes, a materialidade outra. O livro no apresenta a fisicalidade de captulos sequenciais,
os arquivos esto justapostos e permitem vrios percursos de leitura em
uma arquitetura de ns, de textos e rede de textos. Esse sujeito conta ainda
com uma temporalidade e uma espacialidade diferente, pode ter acesso a
aulas que j foram dadas, conversar com o professor em tempo real sem
ocupar o mesmo espao fsico, sem ao menos conhecer pessoalmente esse
professor. As informaes ganham, ento, uma transitoriedade diferente,
um fluxo constante e simultneo, fazendo surgir um outro sujeito-aluno e
um outro sujeito-professor.
Para que o nvel de absoro ou entendimento das informaes
possa ser aprimorado, necessrio que tais nveis sejam administrados
de forma eficaz e isso exige o domnio da tecnologia disponvel. Quanto
melhor for a habilidade com esta tecnologia, melhores sero os benefcios
adquiridos. O uso de vrios equipamentos para acessar e armazenar e organizar as informaes necessrias para se construir o conhecimento desejado juntamente com a assessoria por parte do tutor contribuem bastante
para a motivao do aluno. Esta motivao, segundo o discurso oficial, a
chave de que o EAD necessita para ser um sistema competente de aprendizagem. preciso pontuar a competncia fundamental que os sujeitos
alunos e professor tm de ter para se conectarem a essa modalidade de
ensino a distncia informatizada.
Na verdade, esse discurso revela habilidade em lidar com as possibilidades da rede, seu avano tecnolgico permite a fuso de equipamentos
de comunicao (imagem, som, texto, vdeo etc). Alm de disponibilizar
um instrumental multimiditico, o EAD potencializa o carter industrial
da educao, visto que sua extenso passa a ser mundializada.
4.18 Usurios on-line versus usurios off-line
O suporte dado ao aluno pode ser dividido em dois tipos: o primeiro

abrange aqueles que no tm acesso Internet e, portanto, podem usar o
sistema de correios ou mquinas de fax para receber e enviar o material. O
aluno ainda pode entrar em contato com o tutor atravs de telefone. Estes
alunos possuem encontros presenciais com frequncia determinada pela
instituio. O segundo tipo abrange aqueles alunos que possuem acesso
Internet e usam este mecanismo para receber e enviar informaes,
podendo ainda estabelecer uma relao com os outros alunos atravs de
fruns de discusso ou espaos reservados para a troca de recados entre os
alunos e entre estes e o tutor. Outra vantagem que o acesso Internet traz
que o aluno pode desenvolver as tarefas propostas em seu prprio computador, lendo o material recebido, discutindo com seus colegas on-line,
realizando pesquisas na rede e, por fim, reenviar o material. Isso tudo sem
o consumo de papel ou a necessidade de se deslocar para realizar tarefas
distintas.
Nesse segundo caso, a interao do tutor com o aluno maior devido ao mecanismo de comunicao ser mais rpido e interativo do que
aquele por meio do qual o aluno se comunica por correspondncia no
eletrnica com seu tutor.
A principal vantagem de se ter acesso
Conexo:
Acesse
a revista Educa
rede a troca de mensagens em tempo real,
Online:
tanto com o tutor do curso quanto com os
http://www.latec.ufrj.br/revistaeduoutros participantes. Fruns de discusso
caonline/numeros.html
H
vrios artigos disponveis
permitem uma maior integrao destas pessobre educao a distncia.
soas e, portanto, do uma maior motivao
para aquele aluno que necessita de maior ateno durante seu aprendizado.
J as videoconferncias permitem um relacionamento em tempo
real, no qual os alunos esto reunidos num mesmo ambiente integrando-se
com os colegas de sala, e no com a tela do monitor; a moldura de suas
aes ser a do tutor/professor.
151
JEFFREY HAMILTON / LIFESIZE / GETTY IMAGES
esperado que o uso dessas ferramentas descritas anteriormente

possa trazer benefcios educacionais. As ferramentas de comunicao
so usadas para apresentar a informao do professor/tutor para o aluno e
vice-versa. O computador pode armazenar esta informao e, consequentemente, o aluno pode us-la num dado momento desejado. A informao,
uma vez armazenada, pode ser acessada a qualquer momento pelo aluno
que tem a chance de decidir quando e onde estudar. H, ento, a sensao
de que o professor/tutor encontra-se disponvel sempre, assim como o
contedo curricular.
Todo esse equipamento de multimdia permite criar uma realidade
virtual que supriria a necessidade de um real encontro com o professor. A
simulao deste tipo de interao pode ser uma grande motivao para a
continuidade do curso, j que tambm h a sensao de no se estar sozinho quando em fruns de discusso. Essa nova relao levanta questes
sobre o tempo e o espao, sobre a distncia e a proximidade. Temos um
outro tipo de sociabilidade, que podemos chamar de tecnolgica, j que
exclusivamente mediada por um aparato tcnico que pretende suprir a
necessidade da fisicalidade do professor e do aluno.
Supe-se que este sujeito-aluno seja disciplinado o bastante para
completar o aprendizado do que lhe foi proposto. Essa disciplina em parte
garantida pelo constante relacionamento com a instituio na troca de informaes e no controle virtual e (em parte) presencial de suas atividades.
152
Constri-se, ento, uma nova relao entre sujeitos de um novo discurso sobre uma nova forma de educao, dados pela utilizao de novas
ferramentas e novas possibilidades de interlocuo. A originalidade que se

edifica no EAD retm uma memria discursiva sobre o que ser professor, o que ser aluno, o que uma aula. So essas formaes discursivas
que permitem o aparecimento de novas posies-sujeito.
4.19 Os sujeitos e as malhas do digital
Pensar no ensino a distncia pensar em sujeitos conectados a essa

rede mundial que transforma a relao tempo e espao, que faz circular
discursos fragmentados. Uma rede que, assim como o processo de aprendizagem, s funciona se estamos inseridos nela, uma rede com pontos de
esburacamento e entrelaamento.
A rede eletrnica permite localizar contedos e recorrer a fontes
como sons e imagens fixas ou em movimento, os sujeitos tm acesso a
um fluxo frentico de informaes e a uma possibilidade ilimitada de interao, como afirma Roger Silverstone (2002), ao definir a rede mundial
de computadores como uma promessa (alguns diriam ameaa) de um
mundo interativo em que tudo e todos podem ser acessados, instantaneamente.
A encruzilhada da Internet paradoxal, como analisa Kucinski
(2005), constitui um espao no qual se manifesta a fragmentao tica e
o individualismo, ao mesmo tempo em que a poderosa ferramenta dos
libertrios, dos que no se resignaram ao triunfo do neoliberalismo. Restanos saber como os sujeitos estaro inseridos nesse universo contraditrio,
como a educao a distncia ir se construir nessa nova sala de aula,
que continua quadrada, mas que tem uma espacialidade hipertextual e
uma localidade indefinida.
A rede eletrnica possibilita a rpida locomoo de um local a outro, os sujeitos atravessam paredes sem necessariamente abrir e fechar
portas, a propagao do ensino on-line traz consigo indagaes complexas a respeito do prprio conhecimento, da sua utilizao e do seu impacto sociocultural.
Dentre as discusses apontadas sobre a rede e suas possibilidades,
fica uma questo para a educao a distncia: como se posicionam os sujeitos (aluno e professor) diante da rede?
153
4.20 Aluno e professor: sujeitos de um discurso nas

malhas do digital
154
Como j vimos, as novas tecnologias causam impacto em diferentes

reas. Os computadores e a Internet criaram novas oportunidades, novas profisses, novas formas de trabalho que englobam mais gente a cada dia. Entre
essas novas formas est includa a educao a distncia, algo que j conquistou espao no mercado e que, a cada dia, abraa mais e mais adeptos.
O meio digital permitiu o surgimento dessa nova categoria de educao, o ensino a distncia, que ganhou espao at mesmo dentro das
universidades convencionais. Hoje, pessoas de qualquer parte do Brasil
podem interagir em cursos oferecidos em diferentes reas estando em
qualquer parte do mundo. Podem escolher como cortar cabelo, como
montar uma empresa, como tocar um instrumento musical, at mesmo se
ps-graduar. A falta de tempo acelerou o ritmo das pessoas, que tiveram
de se adaptar aos moldes digitais rapidamente.
Recuperando os dados do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (Abraed 2005), vemos que, em 2004, pelo menos 1.137.908 de brasileiros se beneficiaram de algum curso de ensino a
distncia no pas. Tais dados so resultado de pesquisa feita apenas com
alunos de instituies oficialmente credenciadas com o nmero das seis
maiores instituies que ofertam a modalidade: Sebrae (176.514 alunos),
Fundao Roberto Marinho Telecurso 2000 (393.442), Senai (10.305),
Senac (37.973), Governo do Estado de So Paulo (132.223) e Telemar
(77.494). Ainda segundo o levantamento, deste total de 1,1 milho,
309.957 pessoas estavam matriculadas em cursos oferecidos por 166 entidades credenciadas, como universidades pblicas e privadas que seguem
uma regulamentao especfica do poder pblico. Esses estudantes esto
distribudos pelo ensino fundamental, mdio, sequencial (curso superior
de curta durao, normalmente de 2 anos), tcnico (ensino mdio profissionalizante), EJA (Educao de Jovens e Adultos), graduao, e psgraduao latu sensu (especializao).
Vale lembrar que este levantamento no
Conexo:
Leia o artigo abaixo:
incluiu cursos livres como msica e idioARETIO, G. Conceitos e
mas, por exemplo. A regio Sudeste educa
fundamentos de educao
distncia. 1998. Disponvel em:
53% do total de alunos a distncia do pas,
<http://www.eps.ufsc.br/disserta98/
o equivalente a 163.887 estudantes. O
roser/cap2.htm>.
Nordeste tem o segundo maior grupo, com 18,7% do total de alunos, seguido pela regio Sul (17%).
Ao adentrarmos no ambiente educacional on-line, muita coisa nos
parece diferente da modalidade que estamos acostumados a vivenciar. E
realmente so diferentes, porm no menos eficazes. Os alunos e o professor geralmente no se conhecem pessoalmente; o meio de ler o contedo
do curso passa a ser a tela, e no mais o papel (embora alguns prefiram
imprimir para ler); o modo como as aulas podem ser comentadas, como
podemos dar vazo s nossas opinies, mostrar nossos descontentamentos e
criar discusses agora so mais abertos do que em uma sala de aula comum,
onde muitas vezes o aluno no consegue ou tem vergonha de se manifestar.
Podemos tirar dvidas a qualquer momento s escrever um e-mail, o qual
em breve ser respondido pelo professor ou tambm por algum outro colega
que possa contribuir com alguma experincia.
Um aluno interagindo on-line com um professor remoto pode se

sentir mais prximo de seu mestre do que se estivesse assistindo
a uma aula local expositiva, junto com uma centena de outros colegas, todos impossibilitados de interagir adequadamente com o
professor ou entre si. Assim, no medindo-se a distncia espacial
entre alunos e professores que se ter um parmetro adequado de
comparao. O que realmente importa a sensao de distncia
percebida pelo aprendiz (TORI, s/d, on-line).
Essa sensao de distncia tende a ser menor em cursos a distncia

j que esse contato torna-se mais rpido e com menos constrangimento.
s vezes, o que o aluno jamais perguntaria na sala de aula presencial,
por vergonha, ou por se achar menos inteligente que os demais, pode perguntar na aula on-line e discutir tudo o que quiser. O aluno torna-se um
sujeito potente, capaz de realizar aes que a fisicalidade da sala de aula
no permitiria, que a identificao da relao interpessoal no possibilita.
Alguns sites especializados em EAD disponibilizam depoimentos de seus
alunos tratando dos benefcios desta modalidade educacional:
Enquanto lia as mensagens do frum esta noite deparei-me l pelas
tantas com uma grata surpresa. Em todos os cursos que realizei nunca tive tantas informaes sobre meus colegas, seus pensamentos,
suas qualidades. Vejam s, o curso tem somente um ms e incrvel
como j conversei com os colegas. Como diz meu filho, altos
papos. Nem na mesa do bar da faculdade com a (maravilhosa) cervejinha, tinha aprofundado conversas como aqui ocorreu. Nunca es155
tive to prximo dos meus colegas de aula. PARABNS A TODOS

e repito: Educao a DISTNCIA, DISTNCIA... QUE NADA!!!
A comunicao entre os envolvidos de suma importncia para o
melhor aproveitamento de contedo e, principalmente, de oportunidades. J cursei uma faculdade presencial e posso afirmar que
aprendi muito mais com curso on-line pois no basta ler as aulas, os
exerccios avaliam o entendimento e a aplicabilidade do contedo.
Voc aprende mesmo, no decora!
Diante desses enunciados perguntamo-nos: como se d a construo

da relao sujeito-educador e sujeito-educando no ensino a distncia?
Quais as condies de construo dessa relao? Que elementos compem a interao virtual entre o ser o saber?
Se a linguagem o discurso como percurso, mediao necessria
entre o homem e a realidade natural e social a fim de fazer deste um ser
especial com capacidade de significar e significar-se (ORLANDI, 1999),
tambm por meio da relao homem-conhecimento que a linguagem
significa.
A questo educacional no Brasil tema que preocupa inmeros segmentos da populao no pas. Um dos pressupostos para tal preocupao
assenta-se na dificuldade de as instituies de ensino atenderem demanda do estudante contemporneo.
vido pelo conhecimento e bombardeado pelas novas tecnologias,
o aprendiz percorre instituies educacionais pblicas ou privadas preocupado com uma formao que atenda a seus anseios e tambm aos do
mercado capitalista.
Depoimento de Luiz Fernando Bonn Henzel. Disponvel em:

<http://209.85.165.104/search?q=cache:7pqQ1rMD3A8J:www.senacead.com.br/+depoimento+ead&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=1&gl=br>.
156
Disponvel em: <http://209.85.165.104/search?q=cache:

YgGHUbdszekJ:www.guiaead.com.br/guiaead/palavra_dos_alunos.
asp+depoimento+ead&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=2&gl=br>.
Atividades
01. Defina os seguintes sistemas de estratificao social: castas, estamentos e classes.
02. Escreva um texto sntese sobre as desigualdades no Brasil.
03. Descreva os aspectos contraditrios da globalizao.
04. Qual o papel da educao na sociedade de informao?
05. O que a excluso digital?
Reflexo
Vimos que a globalizao, por abarcar elementos antagnicos, mantm entre si relaes dialticas e deve ser analisada como um fenmeno
contraditrio. Ela produz aspectos positivos e negativos. De um lado, a
sociedade global propicia o compartilhamento facilitado de informao
e conhecimento e, de outro lado, marcada por uma acentuada excluso
social (tendo uma de suas variantes: a excluso digital) de amplos segmentos da populao.
157
Para uma reflexo atualizada sobre a desigualdade brasileira, leia:

SOUZA, Jess . A parte de baixo da sociedade brasileira. Interesse Nacional, v. 14, p. 33-41, 2011.
CASTELLS, Manuel. A galxia da Internet. Rio de Janeiro: Jorge
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2005.
IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilizao
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______. Globalizao e transculturao. Campinas: Unicamp, 1997.
KUCINSKI, Bernado. Jornalismo na era virtual. Ensaios sobre o colapso da razo tica. So Paulo: Editora da Fundao Perseu Abramo:
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Instituto Piaget, c1996.
MONTERO, Paula. O problema das diferenas em um mundo global. Petrpolis: Vozes, 1998.
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PCHEUX, M. 1997. Semntica e discurso: uma crtica afirmao
do bvio/ Michel Pcheux; trad. Eni Punccinelli Orlandi [et al]. 3. ed.
Campinas, SP: Editora Unicamp.
SANTOS, Tania Steren dos. Globalizao e excluso: a dialtica da

mundializao do capital. Sociologias. n. 6. Porto Alegre, jul./dez. 2001.
SOUZA, Jess. A modernizao seletiva: uma reinterpretao do
dilema brasileiro. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2000.
TOMAZI, Nelson D. Sociologia da educao. So Paulo: Atual, 1997.
TOSCANO, Moema. Cultura e educao. In: Introduo sociologia
da educao. Petrpolis: Vozes, 1986.
No prximo captulo
No prximo captulo veremos alguns aspectos contemporneos da

discusso sobre educao e cultura. O foco recair sobre os temas da diversidade cultural, gnero e sexualidade na escola.
159
Minhas anotaes:
160
Educao e
Diversidade Cultural
Cap
t u
lo
No primeiro captulo, abordamos o conceito

antropolgico de cultura, o qual vamos retomar
neste captulo, com foco na relao entre cultura
e educao escolar. Vamos repensar como a escola,
enquanto instituio socializadora, opera segundo determinados valores e significados culturais. Por muito tempo,
predominou (e h quem diga que ainda predomina) vises
calcadas em valores eurocntricos e masculinistas no currculo
escolar, algo que vem sendo questionado por perspectivas que
apostam na reconfigurao desta por meio da valorizao da diversidade cultural.
Objetivos da sua aprendizagem
Entender as relaes entre cultura, escola e socializao;

Compreender a crtica chamada cultura universal e seus vnculos
com o eurocentrismo;
Refletir sobre as mudanas contemporneas no que tange ao currculo
escolar;
Repensar o currculo em relao diversidade cultural;
Compreender o conceito de gnero e sexualidade em seus vnculos
com o contexto sociocultural;
Refletir sobre as relaes entre gnero, sexualidade e a escola.
Voc se lembra?
J vimos a importncia central do conceito de socializao e compreendemos a escola como uma instituio socializadora. Neste
captulo, vamos recuperar essa discusso associada questo da
diversidade cultural, ao gnero e sexualidade.
5.1 Educao, cultura e socializao
162
A educao consiste em um processo amplo e rodeado por elementos que interferem e dialogam na interiorizao dos contedos pelos
indivduos. Ela assume formas mltiplas se realizando efetivamente em
dois nveis. O primeiro, chamado de sociocultural, aquele em que as
referncias de uma dada sociedade e cultura exercem no indivduo influncias que impactam nas escolhas, no modo de agir e de fazer ao longo de
sua existncia. O segundo nvel, o psicossocial, refere-se a como os indivduos internalizam tudo o que receberam da sociedade e constroem suas
prprias referncias em relao realidade.
Diante da extensa definio do conceito educao, voc precisa estar
ciente da amplitude do processo educativo e das limitaes de seu papel, bem
como saber equacion-los para as necessidades do mundo contemporneo.
Aparentemente, no h muito o que discutir sobre a relao entre
cultura e escola, visto que o conhecimento discutido nas salas de aula e a
aprendizagem exigida dos alunos referir-se-iam supostamente a um conhecimento tido como universal e no diria respeito s singularidades culturais
desta ou daquela sociedade. No entanto, como veremos, a formao do
currculo escolar, em seu amplo sentido, relaciona-se com significados culturais que so escolhidos como fundamentais ou dispensveis na formao
dos alunos. Em outras palavras, h escolhas que determinam o que deve e
o que no deve ser aprendido e, neste sentido, alguns valores so acionados
no estabelecimento de critrios daquilo que se inclui ou se exclui.
A discusso da cultura e a escola nos remete formao das sociedades modernas e inveno do que se definiria como cultura universal. Foi
com a modernidade que se instaurou o antropocentrismo e falou-se em uma
cultura da humanidade, ou seja, compreende-se cultura como uma espcie
de coleo do que de melhor foi produzido. Como veremos, trata-se de
uma viso amplamente distinta da concepo antropolgica que valoriza a
diversidade cultural, como j vimos no primeiro captulo, posto ela baseada em pressupostos eurocntricos (um tipo privilegiado de etnocentrismo)
e assentada no domnio ocidental. Em primeiro lugar, equivale-se a cultura
universal ao legado cultural europeu, considerando outras expresses culturais como atrasadas ou primitivas. Em segundo lugar, esta mesma
cultura incorpora elementos de outras culturas, quando julga necessrio,
sem necessariamente valorizar a sociedade na qual tais elementos culturais
foram criados. A cultura universal, portanto, uma abstrao com origens
coloniais e parte da dominao cultural ocidental:
Educao e Diversidade Cultural Captulo 5
essa cultura universal no tinha nada de intrinsecamente superior;

ao contrrio, sua universalidade era mantida por mecanismos polticos para o resto do mundo. Como detentor de uma cultura superior,
o colonizador justificava sua dominao como funo civilizadora
da humanidade. Em seu percurso pelo mundo, a Europa ia pilhando
experincias locais, abstraindo-as de seus lugares e tempos de produo. Ampliava, com isso, o repertrio do que a humanidade tinha
produzido de melhor ao mesmo tempo em que destrua os sistemas
competidores. A cultura universal tornava-se, assim, cada vez mais
universal (MACEDO, 2010, p. 14).
A cultura enquanto instncia simblica, definida como partilha comum de significados, um aspecto fundamental do currculo escolar, na
medida em que este se relaciona escolha de valores que deveriam ser
repassados aos alunos. Em uma viso tradicional, as crianas deveriam ir
escola para aprender e para se tornar. Aprender conhecimentos, procedimentos, valores e se tornar educados, cultos, trabalhadores, cidados.
Com isso, boa parte dos debates sobre o currculo escolar girava em torno
da projeo deste tornar-se (MACEDO, 2010, p. 20-21), o que esteve
atrelado s definies de cultura universal:
a escolarizao consistia na principal porta de acesso cultura
da humanidade. Do ponto de vista do tornar-se, projetavam-se
sujeitos educados e cultos. Em relao a o qu ensinar, a deciso
envolvia apenas a seleo daquilo que, dentro da cultura universal,
deveria ser objeto da escolarizao. Assim, as crianas escolarizadas eram socializadas na cultura universal que se propunha a reunir
toda a produo humana de valor (MACEDO, 2010, p. 21).
Em sntese, a histria do currculo escolar a histria do debate

em torno dos critrios para selecionar, na cultura universal, o que deveria
ser ensinado (MACEDO, 2010, p. 21). Com a globalizao, os intensos
fluxos culturais propiciados pelo desenvolvimento dos meios de comunicao e a formao de movimentos sociais em defesa da diversidade cultural, v-se a formao de um questionamento sobre o currculo escolar
calcado no universalismo moderno. J so frequentes as crticas a seu vis
eurocntrico e branco. As propostas de defesa da diversidade cultural, respaldadas pela Unesco, vm sendo adotadas em muitos pases, com grande
impacto nas polticas educacionais. So exemplos disto, no Brasil, as leis
163
10.639/03 e 11.645/08, que incluem a histria e cultura afro-brasileira e

indgena no currculo escolar, at ento excludas do conhecimento tido
como necessrio formao dos alunos. Tais mudanas polticas educacionais podem ser compreendidas como um processo que reconfigura a
forma como a escola e a cultura se relacionam, trazendo novos desafios:
com a denncia do carter excludente da ideia de cultura universal,
o carter multicultural das sociedades ganhou visibilidade, o que
passou a exigir da sociedade e da escola novas formas de atuao.
Com isso, os currculos escolares se tornaram mais plurais, tanto
introduzindo novos contedos e disciplinas quanto alterando a lgica que presidia a organizao de determinadas disciplinas. Isso no
significa, no entanto, que os riscos do universalismo cultural, com o
preconceito que geralmente o acompanha, tenham sido eliminados.
Alm do risco de que as culturas no hegemnicas sejam caricaturadas e/ou folclorizadas, reforando o universalismo, permanece a
ansiedade sobre a necessidade de algo comum partilhado por todas
as culturas (MACEDO, 2010, p. 24).
Em 2002, a Unesco (Organizao das Naes Unidas para a

Educao, a Cincia e a Cultura) instituiu a declarao universal sobre a
diversidade cultural. Reflita sobre a relao entre os artigos abaixo (MACEDO, 2010, p. 19-20) e as mudanas na esfera da educao:
164
Artigo 1. Diversidade cultural: um patrimnio comum da

Humanidade
A cultura assume diversas formas ao longo do tempo e do espao.
Esta diversidade est inscrita no carter nico e na pluralidade das
identidades dos grupos e das sociedades que formam a Humanidade. Enquanto fonte de intercmbios, inovao e criatividade, a
diversidade cultural to necessria para a Humanidade como a
biodiversidade o para a natureza. Neste sentido, constitui o patrimnio comum da Humanidade e deve ser reconhecida e afirmada
em benefcio das geraes presentes e futuras.
Artigo 2. Da diversidade cultural ao pluralismo cultural
Nas nossas sociedades cada vez mais diversas, fundamental
garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e grupos com
identidades culturais plurais, variadas e dinmicas, bem como a
sua vontade de viver em conjunto. Polticas visando incluso
e participao de todos os cidados so garantias de coeso

social, de vitalidade da sociedade civil e de paz. Assim definido,
o pluralismo cultural d expresso poltica realidade da diversidade cultural. Sendo indissocivel de um ambiente democrtico, o
pluralismo cultural favorece os intercmbios culturais e o florescimento das capacidades criativas que suportam a vida pblica.
Artigo 4. Os direitos humanos como garantias da diversidade cultural
A defesa da diversidade cultural um imperativo tico, indissocivel do respeito pelos direitos humanos. Implica um compromisso para com os direitos humanos e liberdades fundamentais,
em particular os direitos das pessoas pertencentes a minorias e
dos povos indgenas. Ningum pode invocar a diversidade cultural para justificar a violao dos direitos humanos garantidos
pelo direito internacional, nem para restringir o seu mbito.
Um dos aspectos fundamentais da discusso sobre escola e diversidade cultural a questo das relaes raciais, conforme Thomas Tadeu da
Silva explana, versando sobre o currculo escolar compreendido de forma
abrangente:
atravs do vnculo entre conhecimento, identidade e poder que os
temas da raa e da etnia ganham seu lugar na teoria curricular. O texto
curricular, entendido aqui de forma ampla o livro didtico e paradidtico, as lies orais, as orientaes curriculares oficiais, os rituais
escolares, as datas festivas e comemorativas est recheado de narrativas nacionais, tnicas e raciais. Em geral, essas narrativas celebram os
mitos da origem nacional, confirmam o privilgio das identidades dominantes e tratam as identidades dominadas como exticas ou folclricas. Em termos de representao racial, o texto curricular conserva,
de forma evidente, as marcas da herana colonial. O currculo , sem
dvida, entre outras coisas, um texto racial. A questo da raa e da etnia
no simplesmente um tema transversal: ela uma questo central
de conhecimento, poder e identidade (2001, p.101-102).
A aparente neutralidade do currculo questionada, portanto, quando

notamos que h aspectos raciais no currculo. Compreende-se raciais
no como uma caracterstica biolgica humana na medida em que o saber
acadmico j descartou a hiptese nefasta da ideia de que a humanidade
estaria dividida em raas , mas em sentido social. Fala-se em preconceito
165
racial quando se percebe que determinados grupos so mais valorizados que

outros e que membros destes grupos tm sua cultura invisibilizada no currculo escolar e, atrelado a isso, sofrem preconceito e discriminao por conta
de caractersticas fenotpicas, como cor da pele, tipo de cabelo, formato do
nariz, bem como por pertencerem a grupo cultural distinto do valorizado
socialmente, qual seja, o branco de origem europeia.
Neste sentido, falar de cultura na escola pensar sua relao com
uma das instituies socializadoras mais importantes da sociedade. Socializao um conceito que denota o processo no qual os indivduos so
inseridos na sociedade, incorporando seus valores e vises de mundo,
ou seja, as formas de ver o mundo, de se pensar no mundo, as formas de
compreenso de si e as formas de relao com o outro passam pelo que se
aprende na escola. Assim, cabe escola desenvolver uma perspectiva que
valorize a diversidade cultural em seu amplo sentido.
Nosso foco estaro as relaes entre escola, cultura, gnero e sexualidade. Veremos que h padres de gnero e sexualidade que so
reforados na escola desde sua acepo moderna. De outro lado, outras
vises vm sendo desenvolvidas de forma a questionar como um saber
supostamente neutro acaba por produzir preconceitos em relao a gnero
e sexualidade. Veremos, portanto, que o currculo escolar se caracteriza
fundamentalmente por valores que sustentam o privilgio masculino e heterossexual e como este tem sido reconfigurado nos ltimos tempos.
5.1.1 Os estudos de gnero e sexualidade
166
O conceito de gnero foi desenvolvido na dcada de 1970 por tericas feministas de diversas reas. Trata-se de um momento histrico
marcado pela entrada massiva das mulheres nas universidade, neste sentido h uma profuso de estudos sobre mulheres em diversos campos do
saber. Desenvolvem-se estudos que demarcam a presena das mulheres na
histria, na sociedade e na cincia, ocultados pelo saber at ento focado
na histria dos homens. Esta corrente de estudos focaliza as assimetrias
de poder entre homens e mulheres na sociedade, no que se refere aos recursos materiais e simblicos que conferem privilgios aos homens nos
espao pblico e privado.
A publicao de pesquisas sobre a histria da mulher levou a descobertas interessantes, por exemplo a de que no existe uma definio
universal do ser mulher, visto que tal definio varia de sociedade para
sociedade e se transforma dentro de uma mesma sociedade. A teoria ori-
ginal, ainda nos anos 1950, que influenciou vrias acadmicas posteriores
foi a da filsofa existencialista Simone de Beauvoir, companheira de Jean
Paul Sartre, com sua frase muito conhecida: no se nasce mulher, tornase mulher. O que esta frase aponta o questionamento de uma definio
biolgica do ser mulher e o princpio da considerao dos determinantes culturais da feminilidade.
O desenvolvimento dos estudos feministas contriburam para vrias
reas do conhecimento, com a consolidao de um repertrio terico-conceitual. Gnero um conceito fundamental que possibilita compreender as categorias de masculinidade e feminilidade como fundamentais na
ordem cultural. Joan Scott (1994) define:
gnero um saber que estabelece significados para as diferenas

corporais. Esses significados variam de acordo com as culturas, os
grupos sociais e no tempo, j que nada no corpo, includos a os
rgos reprodutivos femininos, determina univocamente como a
diviso social ser definida (SCOTT, 1994, p. 12-13).
Em outras palavras, com base no conceito de gnero no se concebem

mais as diferenas entre homens e mulheres como determinadas pela natureza
ou pela biologia. Concebe-se que o gnero uma construo cultural, ou seja,
a compreenso do masculino e do feminino passa pela cultura, pelos significados produzidos em determinada sociedade e em determinado momento
histrico. De uma sociedade a outra as definies de masculinidade e feminilidade variam, bem como de uma poca a outra. O que ser homem e o que
ser mulher, portanto, so conceitos que podem variar de forma significativa.
O sculo XX foi um sculo de mudanas substanciais no que tange aos modelos de gnero. No comeo do sculo, na grande maioria dos
pases, as mulheres no podiam votar - no Brasil o voto feminino foi
conquistado em 1934 e, em 2010, foi eleita uma mulher na presidncia da
Repblica. Na segunda metade do sculo XX, h uma superao do hiato
de gnero na educao, quando as mulheres se tornaram a maior parte da
populao estudantil nas universidades. Trata-se de uma histria de conquistas de direitos que tiveram no protagonismo movimentos feministas
no mundo todo. De outro lado, houve uma srie de mudanas tambm
no que se refere s definies do masculino e do que ser homem. Em
alguns casos, h maior participao nas atividades domsticas, no cuidar
dos filhos e na prpria noo de paternidade. Dentre elas, h maior possibilidade de demonstraes de afetividade maiores entre pais e filhos, por
167
exemplo. Diante dessas transformaes, especialmente nos anos 1990,

houve uma profuso de estudos sobre masculinidade.
O conceito de gnero permite uma crtica s formas essencialistas
de compreenso da masculinidade e feminilidade, impregnadas no senso
comum. Nestas apreenses, h significados fixos e imutveis, posto que
masculinidade e feminilidade seriam essncias predeterminadas pela
natureza. Embora questionado academicamente, o saber essencialista produz consequncias efetivas na vida social e, por isso, ele deve ser compreendido. Gnero pode ser pensado como uma construo cultural e relacional, neste sentido o masculino e o feminino so construes histricas e
constitudas em relao, concebidas comumente como um binrio interdependente. O feminino se constri em oposio ao masculino e vice-versa.
O binrio masculino/feminino no horizontal, mas profundamente
assimtrico. As assimetrias ainda persistem quando se nota que as oportunidades no mercado de trabalho so maiores para homens do que para
mulheres. As mulheres ocupam menos funes de chefia ou gerncia nas
empresas e, comumente, persistem sendo responsveis pelas atividades
domsticas. O masculino ainda o polo mais valorizado na sociedade e os
privilgios aos homens so notrios em todas as instncias da sociedade.
Os estudos feministas e o conceito de gnero permitiram a desnaturalizao do gnero, o que permitiu uma reflexo aprofundada sobre
a subalternizao das mulheres na sociedade. interessante notar que o
desenvolvimento de tais estudos foram possibilitados pela emergncia do
movimento feminista das dcadas de 1960 e 1970, que passou a ocupar a
esfera pblica questionando os privilgios masculinos. Trata-se de dcadas contestadoras, nas quais muitos movimentos surgiram para questionar formas de opresso antes no problematizadas. Como afirma Meryl
Adelman sobre a emergncia do movimento homossexual:
168
[...] os anos 1960, com seu clima de contestao da ordem normativa

de uma sociedade vista ento como repressora e doente, criaram
um novo espao onde diversos grupos antes silenciados e marginalizados conseguiram assumir e reivindicar sua diferena, isto ,
iniciar um processo nada fcil de conquista de direitos. Foi assim que
um dos grupos mais brutalmente perseguidos e estigmatizados da
sociedade norte-americana saiu dos guetos ou enclaves urbanos onde
mantinham suas comunidades quase clandestinas e desafiou abertamente a noo de heterossexualidade como normalidade sustentada e
defendida pela ordem existente (ADELMAN, 2009, p. 62).
No mesmo momento de expanso de estudos de gnero, h uma

profuso de estudos de sexualidade em sua vinculao com a cultura e
sociedade. A partir de ento, fomenta-se uma viso da sexualidade no
restrita esfera do biolgico, mas relacionada ao contexto social. Nas palavras de Richard Miskolci:
a sexualidade no se refere apenas a atos sexuais, um termo que

abrange algo muito mais amplo: a forma como as pessoas se relacionam, desejam, amam, expressam afeto e organizam boa parte
de suas vidas. Compreendida dessa forma, a sexualidade se revela
uma questo que vai muito alm de decises privadas, pois ela
criada e moldada pelo convvio no espao pblico em processos de
socializao diversos (...) [que reiteram] o que socialmente prescrito como a forma correta de desejar, o que reconhecido como
amor e, por conseguinte, o que rejeitado como inaceitvel e abjeto
(MISKOLCI, 2010, p. 91).
Em outras palavras, pela sexualidade perpassam noes de como

o sexo , deve ser e pode ser, ou seja, existem padres culturais relativos
sexualidade, normas prescritivas definidas socialmente e que, portanto, variam e muito de uma sociedade a outra. Com base nessas normas,
criam-se fronteiras entre o que considerado conduta desejvel ou indesejvel de expresso da afetividade e da sexualidade.
A sexualidade at a primeira metade do sculo XX, em nossas sociedades, era muito vinculada ao casamento e o aspecto reprodutivo, em
especial, no que tange s mulheres. Havia uma separao entre mulheres
respeitveis e perdidas: as respeitveis deveriam se relacionar sexualmente aps o casamento ou, em ltimo caso, casarem-se logo aps a relao
sexual; s perdidas, restavam o estigma e a vida margem da sociedade.
Enquanto isso, os homens tinham acesso aos prostbulos e eram estimulados a desenvolver sua sexualidade previamente ao casamento e, muitas vezes, com outras parceiras. Criava-se uma dupla moral sexual que acentuava
a subordinao das mulheres no mbito privado e o privilgio dos homens.
De um lado, a reputao das garotas estava em sua capacidade de conter os
avanos sexuais masculinos, enquanto a dos garotos estava em suas conquistas, algo que, de alguma forma, persiste at hoje culturalmente.
Muitos estudos de sexualidade apontam a persistncia de uma viso hetero-reprodutiva e marcada pela dominao masculina nas normas
sexuais de nossas sociedades. O que isso significa? Em primeiro lugar,
169
uma concepo heterossexista de sexualidade que naturaliza a heterossexualidade como a nica expresso afetiva e sexual valorizada. A heterossexualidade era (e ainda ) vista como natural, na medida em que a
sexualidade tambm era vinculada funo reprodutiva. Trata-se de uma
viso essencialista de sexualidade que, ao invs de estudar as normas que
regem a sexualidade em nossa sociedade, reitera-as, bem como reproduz
preconceitos e induz formas de discriminao.
Estudos sociolgicos, antropolgicos e histricos passam, a partir
dos anos 1960, a se debruar sobre como as relaes entre pessoas do
mesmo sexo passaram a ser historicamente vistas como antinaturais,
como desvios ou como patologia. Descobre-se que o termo homossexualidade surgiu no final do sculo XIX, difundido pela psiquiatria e
medicina enquanto desvio psiquitrico. Nos anos 1970, constitui-se todo
um novo referencial de estudos sobre a sexualidade em um vis sociolgico e histrico, ou seja, compreende- se que a sexualidade, a forma como
nossos desejos se expressam, o que esperamos de uma relao, como nos
compreendemos a partir das nossas prticas sexuais, tudo isso e muito
mais depende do contexto histrico e social.
Michel Foucault tornou-se um terico fundamental sobre o tema,
em sua obra Histria da sexualidade vol. I, centrando seus estudos em
como as sociedades disciplinam e normalizam a sexualidade, questionando como existem estratgias que vo desde o Estado at as escolas e
famlias que controlam as formas de expresso da sexualidade, fornecem
modelos, inibem certas expresses e estimulam outras consideradas adequadas e naturais. Outros tericos posteriores passaram a refletir sobre
como certas categorias (como homossexual e heterossexual) emergem
socialmente e como elas moldam a forma de compreenso e expresso
em nossas sociedades contemporneas. Tal como o gnero, a sexualidade
passou a ser concebida como uma construo cultural e relacional, considerando a homossexualidade como constituda em oposio heterossexualidade: enquanto a ltima considerada natural, saudvel e exemplar,
a primeira vista como desvio, patologia e antiexemplo.
Forma-se o que alguns tericos denominaram de heteronormatividade:
170
A heteronormatividade expressa as expectativas, as demandas e as

obrigaes sociais que derivam do pressuposto da heterossexualidade como natural e, portanto, fundamento da sociedade. Muito mais
do que o aperu de que as relaes com pessoas do sexo oposto
so compulsrias, a heteronormatividade sublinha um conjunto de
prescries que fundamenta processos sociais de regulao e controle at mesmo daqueles que se relacionam com pessoas do mesmo
sexo (MISKOLCI, 2009, p. 8).
Entre as tericas contemporneas mais influentes sobre sexualidade,

destaca-se Judith Butler (2003). Ela trabalha tanto na esteira dos estudos feministas, ou estudos de gnero, quanto na esteira dos estudos de sexualidade de Foucault. Uma das contribuies centrais de sua obra a percepo
de que a identidade de gnero moderna est imbricada com noes de sexualidade. Butler mostra como nossa percepo de gnero est ligada a uma
coerncia socialmente imposta entre sexo/gnero/desejo/prticas sexuais,
ou seja, a construo da masculinidade passa pela pressuposio de que um
garoto deve ser masculino e desejar e se relacionar afetiva e sexualmente
com garotas. A mesma coerncia exigida das garotas a quem se espera que
encontrem namorados e com eles se relacionem afetiva e sexualmente.
O mundo social muito mais variado, podendo ser possvel encontrar
meninos femininos, meninas masculinas, como tambm transgneros e transexuais e quem foge desse continuum cai na esfera da no aceitao social ou
da abjeo. A abjeo refere-se s manifestaes de repugnncia e temor em
relao queles que no se enquadram nos rgidos padres heteronormativos.
Nessas ocasies, so alvo de desprezo ou mesmo vtimas de violncia.
5.1.2 Educao, gnero e sexualidade
O que currculo escolar tem a ver com gnero e sexualidade? Considerando as escolas como imersas em determinadas sociedades com valores
culturais especficos, no difcil atestar como determinadas representaes
de gnero so veiculadas no espao escolar. Muitas pesquisas se debruam
sobre os materiais didticos que enfatizam sempre o papel de homens como
personagens histricos importantes, por exemplo grandes cientistas ou
homens pblicos, obscurecendo a importncia de personagens femininas.
Costuma-se representar as mulheres em imagens relacionadas ao espao
domstico ou a profisses de cuidados como enfermagem e magistrio, tradicionalmente relacionadas feminilidade, enquanto as figuras masculinas
so veiculadas a profisses e posies sociais mais prestigiadas. Demarcase assim, em imagens e nos textos, lugares sociais feminilidade e masculinidade, sem questionar o quanto a reproduo destes significados geram expectativas em relao aos alunos, influenciando-os em suas escolhas futuras
e na forma de se relacionar com o outro.
171
Alm dos livros didticos, professores e diretores e dos prprios

colegas normalmente reiteram lugares sociais aos meninos e meninas,
dividindo atividades em masculinas e em femininas, durante o recreio ou
aula de educao fsica, por exemplo. Dos meninos, espera-se que sejam
bons jogadores de futebol; Das meninas que se engajem em atividades mais
delicadas ou relacionadas afazeres domsticos, como brincar com bonecas ou de casinha. Repreenses e elogios so comuns s crianas que,
respectivamente, esquivam-se ou adequam-se s representaes de gnero.
interessante notar que, no sculo XIX, as escolas eram unissexuais, direcionadas exclusivamente para meninos ou para meninas,
notadamente de elite. Nos internatos do final do sculo, a educao aos
meninos era voltada para formar homens pblicos ou profissionais liberais, enquanto as meninas eram educadas para afazeres domsticos ou, no
mximo, para o magistrio. A diviso entre espao pblico (masculino) e
espao privado e dos cuidados (feminino) era reproduzida na escola, instituio socializadora que definia os horizontes de expectativas e os limites
do socialmente possvel e valorizado.
Cabe-nos refletir sobre a atualidade desses parmetros de gnero na
educao, muitas vezes reforando as desigualdades de gnero:
marcar a diferena entre o comportamento de meninas e meninos

tambm uma forma de alimentar modelos com os quais elas e eles
devem se identificar para serem definidos com o mais femininas ou mais masculinos. No raro encontrar nos contedos
didticos, mesmo de forma subliminar, formas de hierarquizar os
sujeitos a partir do sexo, valorizando mais as atividades consideradas masculinas do que as femininas (BELELI, 2009, p. 76).
172
Embora haja toda uma presso instituda para a adequao dos meninos e meninas s normas de gnero, nem todos as seguem e poucos seguem-nas risca, sem apresentar ambiguidades. Quem convive na escola
sabe da existncia corrente de meninos que so mais femininos e meninas
consideradas mais masculinas e, muitas vezes, professores, inspetores e
diretores no sabem como agir em relao s diferenas, na medida em
que o currculo escolar aponta para padres de gnero e sexualidade. Segundo a antroploga Iara Beleli, o deslocamento dos padres de gnero
instaura o desconforto, na medida em que surpreende os olhares para um
corpo que no segue as regras de vestimenta e trejeitos traados pelo pertencimento a um determinado sexo, quebrando o esteretipo (BELELI,
2009, p. 87). Como lidar com as demandas normativas do enquadramento

de gnero no espao escolar? Em uma perspectiva inclusiva e no normativa, ressalta Beleli:
Ao invs de cercear comportamentos percebidos como inadequados, ou silenciar ante os comentrios jocosos, seria muito mais
interessante se esses comportamentos fossem abertamente discutidos. Situaes de ambiguidade no podem ser camufladas; ao
contrrio, devem ser exploradas no sentido de incentivar os alunos e
ns mesmos a olhar para as vrias possibilidades de viver o sexo, o
gnero, a sexualidade (2009, p. 60).
Em relao sexualidade, h tambm a prevalncia de um padro

heterossexual, muitas vezes invisibilizado quando se considera que o currculo escolar supostamente neutro. Nas ltimas dcadas, a discusso sobre
sexualidade adentrou o ambiente escolar, em grande parte devido temtica
DST/AIDS e gravidez na adolescncia, com um enfoque preventivo. No
entanto, pouco se fez at os ltimos anos para debater de forma mais aprofundada os aspectos socioculturais da sexualidade e dar normas que prevaleam no cotidiano escolar. Assim, convive com a suposta neutralidade do
currculo escolar a falta de engajamento pedaggico que lide com a questo
da sexualidade. Segundo Richard Miskolci, tal postura traz consequncias:
ignorar a existncia do interesse por pessoas do mesmo sexo uma
das formas que a escola utiliza para construir identidades de gnero
tradicionais, mas vale sublinhar que essa ignorncia intencional e
ativa. Os educadores e educadoras partem de uma desvalorizao
de formas alternativas de compreenso dos gneros e de vivncia da
afetividade para que as identidades esperadas sejam construdas em
cada menino ou menina (MISKOLCI, 2010, p. 100-1).
Comumente, as relaes entre gnero e sexualidade encontram-se imbricadas, quando se percebe que meninos femininos e meninas masculinas
esto mais sob a mira da normalizao escolar e frequentemente so vtimas
de bullying ou de assdio escolar. Nas relaes entre os meninos, h um
vnculo entre masculinidade, virilidade e violncia. Observa-se que dos meninos exige-se coragem ilimitada, considerando-se vergonhoso ter medo ou
apresentar fraquezas. Afastar-se do feminino visto como um imperativo
social, na medida em que aqueles que no se enquadram ou que se aproximam do que considerado feminino so passveis de xingamentos:
173
Como profissionais da educao costumam testemunhar, so meninos femininos e meninas masculinas, pessoas andrginas ou que
adotam um gnero distinto do esperado socialmente, que costumam
sofrer injrias e outras formas de violncia no ambiente escolar.
Ser mero acaso que homens e mulheres que constroem um perfil
de gnero esperado e escondem seu desejo por pessoas do mesmo
sexo sofram menos perseguio? A sociedade incentiva essa forma
comportada, no fundo, reprimida e conformista, de lidar com o
desejo, inclusive por meio da forma como persegue e maltrata aqueles que so cotidianamente humilhados sendo xingados de afeminados, bichas, viados [...] (MISKOLCI, 2012, p. 32).
174
Calcados na discusso que fizemos podemos compreender as relaes de gnero e sexualidade como um aprendizado sociocultural, ou seja,
no so categorias que denotam algo que inato, mas que aprendido,
incorporado em determinado contexto e, para isso, as instituies socializadoras, por exemplo a escola, tm especial importncia.
A questo que se coloca : at que
ponto no fixamos possibilidades para
Conexo:
meninos e meninas na escola? Que
Assista ao filme Billy Elliot (2000)
espaos podem frequentar? Que
de Stephen Daldry, que enfoca Billy,
adolescente, filho de uma famlia tradicional
atividades de lazer ou esporte
de trabalhadores mineiros e boxeadores que
podem praticar? Que profisses
se apaixona pelo bal. Trata-se de uma narrativa
devem seguir? Muitas vezes, fa- flmica tocante, que se passa na Inglaterra dos anos
1980, perpassando temas polticos abrangentes do
zemos de forma no impositiva,
perodo, alm do foco na questo da relao pai
mas por meio de modelos que
e filho e do drama enfrentado pelo adolescente
que decide no seguir os padres de masculino so nunca problematizados.
nidade esperados para ele.
Ora, por que mulher tambm no
pode ser engenheira ou ganhar o
prmio Nobel em Fsica? Por que um
menino no pode ser um bom bailarino?
Em relao sexualidade: quando ensinamos ou nos referimos a prticas afetivas e sexuais tomamos como pressuposto a heterossexualidade?
Ser que todos os alunos vo ter prticas heterossexuais? Quando citamos
exemplos de casais, sempre nos referimos a casais hetero e nunca fazemos
meno existncia de casais de pessoas do mesmo sexo? E as imagens
que so usadas nos livros didticos trazem apenas casais e famlias com
base heterossexual ou trabalham com outros tipos de configurao familiar
e conjugal, em especial pessoas que se relacionam com pessoas do mesmo

sexo? Como estudantes constroem uma ideia sobre essas pessoas que se relacionam afetiva e sexualmente com pessoas do mesmo sexo?
Diante destas questes, so muitas as iniciativas que vm sendo
criadas para que lidar com a diversidade de gnero e sexualidade na escola, combatendo preconceitos e discriminaes, evitando assim formas de
bullying associadas a gnero e sexualidade e buscando veicular imagens
mais igualitrias entre homens e mulheres. No Brasil, o programa Gnero e Diversidade na Escola vem sendo produzido por muitas instituies
federais na formao de professores da rede pblica de ensino de todo o
Brasil a partir dos tpicos: diversidade, gnero, sexualidade e relaes
tnico-raciais. Busca-se com este programa criar uma escola mais afeita
diversidade, socializando novos sujeitos para a criao de uma sociedade
mais democrtica e mais justa.
Atividades
01. Redija um texto sobre os questionamentos do currculo escolar baseado na chamada cultura universal.
02. Defina gnero e sexualidade considerando os aspectos socioculturais.
03. Elabore um texto crtico de um pargrafo em relao a como as escolas tradicionalmente lidam com as desigualdades e diferenas de gnero e
sexualidade.
04. Comente 3 aspectos das novas perspectivas calcadas na valorizao
da diversidade cultural.
Reflexo
Como vimos, a escola uma instituio socializadora que se baseia

em valores e significados culturais. Por muito tempo, tais valores e significados eram invisibilizados pelo pressuposto de que a escola operava de
forma neutra, apenas utilizando conhecimentos tidos como universais.
Hoje sabemos que o que se chama de universal, na verdade, corresponde a
valores dominantes que obscurecem outras formas de viver considerando
a cultura, o gnero e a sexualidade. Para tanto, h outras pedagogias sendo
pensadas a partir destas reflexes.
175
Sobre novas perspectivas de educao e sexualidade, lei MISKOLCI, Richard. Teoria queer: um aprendizado pelas diferenas. Belo
Horizonte: Autntica/UFOP, 2012. Sobre a experincia do curso Gnero e
Diversidade na Escola, oferecido pela Universidade Federal de So Carlos, leia: VENCATO, Anna Paula . A diferena dos outros: discursos sobre diferenas no curso Gnero e Diversidade na Escola da UFSCar. Contempornea Revista de Sociologia da UFSCar, v. 4, p. 211-229, 2014.
Referncias Bibliogrficas
BELELI, Iara. Gnero. In: Marcas da diferena no ensino escolar.
So Carlos: EdUFSCar, 2009.
BUTLER, J. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
FOUCAULT, M. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. 19.
ed. Rio de Janeiro: Graal, 2009.
MISKOLCI, Richard. Abjeo e desejo: afinidades e tenses entre a
teoria queer e a obra de Michel Foucault. In: RAGO, L. M.; VEIGA
NETO, A. (Orgs.). Foucault: Para uma vida no fascista. Belo Horizonte: Autntica, 2009. p. 325-338.
______. Sexualidade e orientao sexual. In: _____. (Org.). Marcas da
diferena no ensino escolar. So Carlos: Ed. UFSCar, 2010. p. 75-111.
______. Teoria queer: um aprendizado pelas diferenas. Belo Horizonte: Autntica/UFOP, 2012.
176
PEREIRA, M. E. et al. (orgs.) Gnero e diversidade na escola: formao de professores em gnero, sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-raciais. Braslia, Rio de Janeiro: SPM, 2009.
SCOTT, Joan. Prefcio a Gender and politics of History. Cadernos
pagu (3), Ncleo de Estudos de Gnero. Campinas, 1994.

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Aspectos Antropolgicos e

UniSEB Editora Universidade Estcio de S

3.8 tica e esttica de si (o saber fazer)........................................................................ 113

Captulo 5: Educao e Diversidade Cultural........................................................... 161

No primeiro captulo, apresentaremos os

Compreender o contexto de surgimento das disciplinas de Sociologia

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1.1 O homem como ser social

Todo ser humano vive em sociedade. Assim,

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1.1.1 A Sociologia uma cincia social

As formas de organizao social do ser humano so objeto de estudo da Sociologia.

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Resumidamente, podemos dizer que a antropologia estuda mais

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1.1.2 Breve histria da cincia

A cincia ou scientia conhecimento, saber sistematizado que

(Itlia), que inventou o telescpio, foi pioneiro na abordagem emprica

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O cogito cartesiano, como passou a ser chamado, fundou o dualismo que

1.1.3 As revolues e as novas formas de organizao

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O final do sculo XVIII e o incio do sculo XIX so marcados por

Cada uma das proposies

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mudanas culturais no trabalho: os novos trabalhadores das

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1.1.4 O surgimento e o desenvolvimento da Sociologia

A Sociologia uma cincia e seu surgimento e consolidao como

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Enfim, com a consolidao do sistema caConexo:

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sequncias, era premente que surgisse

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Emprirismo: doutrina filosfica que encara a experincia

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Ento, a Sociologia, que nasce no sculo XIX para entender as novas

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1.2 Iniciando nossa incurso pela antropologia

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Nos primeiros dias da Antropologia, as qualidades de um estudioso

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