UNIDAD 3

LAS INSTANCIAS DE APRENDIZAJE

Mdulo 1. La enseanza en la Universidad

Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

"Los hombres no estn en el mundo

para entredestruirse,
sino para entreayudarse".
Simn Rodrguez

Mdulo 1. La enseanza en la Universidad

Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

Ubicacin temtica
Con qu instancias se aprende? La pregunta atraviesa toda esta Unidad e
intenta ser respondida sobre la base de seis instancias. La comprobacin en la
prctica educativa es que se trabaja a menudo con una reduccin de las
instancias. Por ejemplo: todo se concentra en el docente y en el texto.
Pero veamos cules son ellas. Se aprende con:
la institucin
el educador
los materiales, medios y tecnologas
el grupo
el contexto
con uno mismo
Cuando todo se confa a una o dos de esas instancias, se pierden
posibilidades para enriquecer la prctica educativa. No se trata de jugarlas
todas a la vez, pero s de abrir alternativas para que el aprendizaje se
concrete en distintas variaciones y no en una rutina que termina por agotar el
entusiasmo.
Todo depende siempre de la disciplina desde la cual se trabaje, pero
afirmamos con fuerza que ninguna es de tal naturaleza que no permita utilizar
todas las instancias, con la debida dosificacin en funcin de un
acompaamiento del aprendizaje. A menudo se seala que para tal o cual
rea (las ciencias duras, las blandas), no sera necesario salir de la
relacin con el docente y con el texto. No estamos de acuerdo. Siempre
podemos ir hacia el contexto, hacia el grupo, podemos recuperar nuestra
historia y nuestra forma de percibir un determinado tema.
Las instancias de aprendizaje constituyen un esquema bsico vlido para
articular las prcticas de los estudiantes. Los proponemos no slo como un
dato casi trivial, porque cualquiera puede comprobar que en ellas se aprende,
sino tambin como un referente para la organizacin del trabajo de los
jvenes.
Los temas de esta Unidad son:
El aprendizaje
Las seis instancias
La institucin como mediadora
El educador
Aprendizaje con los materiales, medios y tecnologas
Aprendizaje con el grupo
Aprendizaje con el contexto
Aprendizaje consigo mismo

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

El aprendizaje
La pregunta por el aprendizaje tiene ms de 23 siglos. Aparece de una manera
estremecedora en el Menn de Platn ligada a un tema ms que presente en toda
sociedad: la virtud. Scrates, el personaje de la casi totalidad de los dilogos del
filsofo, afirma: El va a descubrir, buscando en comn conmigo. Yo no har otra
cosa que preguntarle, sin ensearle nada. Queda inaugurado en ese texto un
problema no resuelto: el de un aprendizaje sin enseanza.
En estos aos del fines y comienzos de siglo necesitamos preguntarnos otra vez por
el aprendizaje, quiz de manera ms urgente que nunca. La repuesta determina
todo un sistema educativo, lo sepan o no quienes actan en l.
La educacin universitaria en nuestros pases no ha resuelto la pregunta. Una
tradicin pesa demasiado: la de la ctedra (es decir, el lugar situado en lo alto,
desde donde se habla), la de transmisin de informacin.
La pregunta por el aprendizaje lleva a cuestionar las viejas funciones atribuidas a la
universidad: docencia, investigacin y servicio. Si aadimos una cuarta, se produce
ese cuestionamiento: la universidad tiene como funcin fundamental la promocin y
el acompaamiento del aprendizaje.
En la tradicin latina, el aprendizaje era caracterizado ya de una manera muy rica y
amplia:

adquirir el conocimiento escuchando o leyendo;

conocer;
descubrir;
venir a saber;
saber de fuente cierta;
informarse;
anticipar;
captar algo con el corazn;
adquirir una prctica;
percibir;
reconocer.

Que ganamos con esa caracterizacin? En la vida diaria practicamos casi todos
esos recursos, porque necesitamos movernos con cierta eficacia para sobrevivir,
para relacionarnos, para trabajar. De acuerdo, pero existen muchas maneras de
practicar cada uno de ellos. Por ejemplo: todos en la vida diaria anticipamos, pero
cuando nos detenemos en ese concepto y analizamos su alcance (prever futuro,
prever las consecuencias de las prcticas actuales, prever cmo podrn producirse
ciertos acontecimientos que tendrn relacin directa con mi contexto...), no
siempre lo trabajamos a fondo. De otra forma: aprender es anticipar, pero hay
tambin un aprendizaje de la anticipacin para convertirla en instrumento de
reflexin, de prctica individual y grupal.
Demos otro paso. Buscamos un aprendizaje destinado a desarrollar la capacidad
de:

comprender;
pasar de un horizonte de comprensin a otro;
localizar, procesar y utilizar informacin;
analizar, sintetizar, relacionar;
buscar causas y prever consecuencias;
pensar en totalidad;
captar las interdeterminaciones entre los fenmenos;
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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

expresarse;
comunicarse;
relacionarse y de trabajar con los dems;
criticar;
apropiarse de la propia historia y la cultura;
imaginar, inventar;
sentir;
enfrentar y resolver problemas;
evaluar situaciones;
tomar decisiones;

Una educacin que no trata de desarrollar esas capacidades, que nada aporta a la
prctica de las mismas, tiene un valor discutible. En el mdulo siguiente nos
dedicaremos de lleno a trabajar la cuestin del aprendizaje. En esa Unidad nos
dedicaremos a encuadrar este ltimo en el abanico de recursos que lo hacen
posible.1
Las seis instancias
Con quin se aprende? Con qu se aprende? Si en las pginas anteriores
esbozamos algunas lneas sobre el aprendizaje, avanzaremos ahora en un esquema
que nos permita responder esas dos preguntas.
Llamamos instancias de aprendizaje a seres, espacios, objetos y circunstancias en
los cuales y con los cuales vamos apropiando experiencias y conocimientos, en los
cuales y con los cuales nos vamos construyendo.
Aclaracin necesaria: estamos hablando de las instancias de aprendizaje en el
mbito de la educacin formal. Porque si consideramos lo que sucede en la informal
y en la no formal, entran en juego otras alternativas, como la familia y los medios
de comunicacin en la primera. De manera que cuando hablamos de las siguientes
seis instancias, agrupadas como las proponemos, nos movemos en la educacin
formal.
Reconocemos aprendizaje:
-con
-con
-con
-con
-con
-con

la institucin
el educador
los materiales, medios y tecnologas
el grupo
el contexto
uno mismo

Cada una de ellas puede abrir el camino a una relacin pedaggica a una relacin
antipedaggica. Suavicemos este ltimo trmino, a travs de una pregunta:
Cundo se limita, se empobrece el aprendizaje?
Cuando la institucin vive un proceso de entropa comunicacional (veremos ms
adelante este concepto) y no permite el sostenimiento de la pasin por la
comunicacin y la educacin.

1 Hay bibliotecas enteras escritas sobre el aprendizaje. Sin embargo, en la ltima mitad del siglo
XX se dio un impulso muy fuerte a la investigacin, con indudables avances en aspectos
tericos. Ver la excelente sntesis de Ignacio Pozo en su libro Teoras cognitivas del
aprendizaje.
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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

Cuando el educador es un ser incapaz de llegar al otro. Su preocupacin mxima es

el contenido y no el interlocutor, la institucin y no el educando, la propia expresin
y no la ajena.
Cuando los materiales se centran en s mismos, en un desarrollo a espaldas del
interlocutor. Si eso sucede, todo se resuelve en el comercio con el texto:
contenidos, respuestas, evaluaciones.
Cuando el proceso niega al grupo, niega un espacio de intercambio de experiencias
y de mutuo enriquecimiento.
Cuando el contexto no entra ni por la ventana. Todo est centrado en el pasado, en
abstracciones... Quedan as fuera la existencia cotidiana, la afectividad, los espacios
de las diarias relaciones. En fin, la vida misma.
Cuando es despreciada la experiencia atesorada a lo largo de aos y la capacidad
de aprender de uno mismo. El estudiante es entregado al sistema como una pieza
de caza, nada tiene que aportar desde sus vivencias.
La institucin como mediadora
Hablo de institucin en el amplio sentido de todo un sistema educativo, con sus
formas de concebir al ser humano, el conocimiento y la conducta, con su historia y
sus maneras de regular las relaciones con los aprendices, con su discurso y su
burocracia, con sus hroes y sus villanos. A menudo el sistema adquiere una cierta
autonoma y aparece como nico responsable de la educacin. Pero hay momentos
histricos (y el presente es uno, sin duda) en que se le recuerda con toda fuerza lo
precario de su autonoma, mediante ajustes de cuentas (en el literal sentido del
trmino) desde la economa y la poltica.
Desde s misma y por las presiones que recibe desde el contexto social, una
institucin semejante puede dificultar los aprendizajes por causas como las
siguientes:
1.

La concepcin del aprendizaje, del conocimiento y del aprendiz. Se ha

insistido hasta el cansancio en la crtica a una escuela anclada en el siglo XIX,
e incluso en el XVIII: el enciclopedismo, la mera transmisin de informacin,
el desconocimiento de los ms elementales procesos de construccin de
conocimiento, la infantilizacin de los estudiantes, la estandarizacin de las
respuestas y de las conductas, el aislamiento con relacin al contexto y la
vida...
Todo esto no es producto slo de los docentes, viene del sistema educativo,
de cada establecimiento, de cada situacin en particular.

2.

La capacitacin, promocin y sostenimiento de los educadores. Un sistema

pauprrimo, sin recursos para renovar sus cuadros, sin medios para asegurar
un salario digno, no puede aspirar a mantener vivo el entusiasmo entre
quienes asumen la tarea directa de promover y acompaar el aprendizaje.

3.

La infraestructura y el equipamiento y mobiliario. Valen los mismos

argumentos del punto 2: no es sencillo trabajar en condiciones edilicias
precarias, o en aulas colmadas de estudiantes. Tampoco lo es, en una poca
tan plena de innovaciones tecnolgicas, hacerlo sin medio alguno.

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4.

Los materiales impresos y audiovisuales. Nos preocupa la presencia de un

discurso institucional envejecido, pleno de lugares comunes, carente de
actualidad y de relacin con el contexto. Por otra parte, cuando la institucin
habla demasiado, no deja espacios para la expresin de sus interlocutores.

5.

El burocratismo: los controles obsesivos que terminan por frenar cualquier

intento de innovacin, porque esta ltima es vista como un riesgo para quin
sabe qu orden propuesto como eterno.

No caemos, con esos cinco puntos, en los viejos esquemas de la concepcin de los
aparatos ideolgicos. La versin (y la visin) althusseriana de stos signific una
condena a cualquier forma institucionalizada, como el Estado en general, la escuela,
los sistemas jurdicos...2 Todo en ellos result satanizado y, por lo tanto, todo ser
que trabajara en esos espacios apareca como una suerte de cmplice. Una
institucin, y ms cuando se habla de un sistema educativo, no constituye algo
monoltico, cerrado sobre s mismo. Hay siempre fisuras, espacios donde se
producen modos distintos de entender y de practicar la labor educativa (muchos de
ellos tolerados o no). Pero tampoco dejamos de reconocer lo que marcan algunas
tendencias.
Por otra parte, el concepto de institucin abarca desde el sistema completo hasta
un establecimiento en particular. Y es precisamente con este ltimo que se
establece el contacto directo de los estudiantes. Es l la instancia de aprendizaje
institucional ms cercana. Se aprende en relacin con esos muros, con esas
carencias o con la sobreabundancia de medios, con los ordenamientos internos
(apenas esbozados o gritados a los cuatros vientos), con el burocratismo, con los
materiales y el discurso propio de esos espacios.
Las instituciones, adems de sus tradiciones y de todo el peso de su historia,
consisten en seres humanos y en torno a ellos concretan sus tendencias o bien
sufren transformaciones.
No hemos reflexionado lo suficiente sobre la universidad desde el punto de vista de
la comunicacin. De antemano podemos encontrar muchas fallas, tanto en lo
interno como en lo externo. Nos detendremos en algunos conceptos que nos
permitirn reconocer a la institucin desde ese ngulo de mira:
entropa comunicacional
co-responsabilidad comunicacional
percepciones
documentos comunicacionales de referencia
memoria del proceso
unidad de comunicacin
polticas comunicacionales

2 Preferimos la lectura de Sartre sobre las instituciones, mucho ms dialctica, menos

esquemtica, en Crtica de la razn dialctica, citado.
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Entropa comunicacional
El concepto de entropa fue introducido en el campo de la comunicacin por Norber
Wiener3. Como se sabe, el mismo aparece en el mbito de la fsica, segunda ley de
la termodinmica, para aludir a la prdida de energa, al desorden de un sistema.
La entropa total equivale a la muerte de este ltimo. Wiener caracteriz la entropa
como la prdida de informacin de un organismo, y la relacion con la capacidad de
interactuar con el contexto.
En la actualidad hablamos de entropa comunicacional, para aludir a la prdida de
comunicacin de un sistema. La expresin vale para la comunicacin de un
individuo consigo mismo, para la relacin entre dos seres, para los grupos y las
instituciones.
En el caso de estas ltimas, se trata de la prdida de espacios comunicacionales, de
oportunidades de comunicacin, de entusiasmo en las relaciones, de riqueza en el
discurso utilizado para dirigirse a los interlocutores.
Cuando las instituciones nacen, sus integrantes viven un clima de interaccin
permanente, todo se personaliza, todo se comunica y se experimenta la emotividad
de crear algo nuevo. Pero en muchas ocasiones, ese primer impulso fundador
comienza a perderse, sea por burocratizacin, por exceso de actividades, por
desgaste en los lugares de trabajo, por tendencias al aislamiento. Es entonces
cuando la entropa comunicacional avanza. Y no lo hace de manera espectacular ni
estridente, sino de a poco, en un detalle, en otro, hasta invadirlo todo.
La entropa comunicacional acecha siempre a cualquier sistema, a cualquier
organismo, diramos en trminos de Wiener.
Una de las tareas centrales de alguien dedicado a educacin universitaria es
precisamente la de la lucha contra la entropa comunicacional. Para ello resulta
necesario, por supuesto, detectarla, leerla en las relaciones internas.
Co-responsabilidad comunicacional
El concepto hace referencia a que
...en cualquier institucin el mantenimiento de procesos continuos de
comunicacin, la fluidez en las relaciones, la adecuada circulacin de la
informacin, el conocimiento de los mecanismos ms elementales de la propia
organizacin, la difusin de ideas, la produccin de conocimientos, son
responsabilidad de todos los actores sociales integrantes de la misma. 4
La co-responsabilidad comunicacional tiene sentido en el horizonte de una
institucin concebida toda ella como una unidad de comunicacin. En las diferentes
funciones, y con relacin a lo especfico de cada una, por supuesto, hay siempre
responsabilidades comunicacionales.

3 Ciberntica y sociedad, citado.

4 (Daniel Prieto C., Tres experiencias de diagnstico de comunicacin, Quito, Ed. CIESPAL,,
1988, p. 31.

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Ejemplo: quienes se comunican directamente con los estudiantes (es decir,

nosotros los docentes) tienen responsabilidades en lo que a relaciones se refiere;
quienes producen materiales son responsables por el modo de comunicar a travs
de ellos; quienes llevan tareas administrativas tienen responsabilidades en la
comunicacin con sus compaeros. En cualquier espacio de la institucin, lo
comunicacional es responsabilidad y tarea de todos y cada uno.
Las percepciones
Una institucin consiste fundamentalmente en los seres que la componen. En este
sentido, es preciso reconocer la manera en que los mismos se insertan en el
proceso, se relacionan con sus interlocutores, perciben su prctica y las de sus
compaeros, se involucran en esfuerzos comunicacionales.
Entramos aqu al tema de las percepciones. El grado de entropa, o de negacin de
la misma, y el grado de co-responsabilidad, dependen directamente de la
percepcin de cada quien, en relacin consigo mismo, con cada uno de sus
compaeros y con la institucin en general.
La percepcin condiciona el modo de relacionarse y de actuar. Por ejemplo: no es
igual una percepcin basada en poca informacin, que otra fundada en un
intercambio de puntos de vista y en datos oportunos.
La percepcin institucional se construye da a da, sea en sentido positivo o
negativo. El acercamiento entre los diferentes actores sociales, la creacin de redes
y de flujos de informacin, facilitan una percepcin orientada hacia el sentimiento
de pertenencia y de labor en comn.
Hay, en este mbito, un importante trabajo comunicacional que hacer, tanto para
reconocer percepciones como para colaborar en la construccin de las mismas.
Los documentos comunicacionales de referencia
Estos no suelen ser comunes en las instituciones. Su elaboracin responde a la
siguiente pregunta:
Quines somos desde el punto de vista comunicacional?
La respuesta pasa, en primer lugar, por la clarificacin de los objetivos de la
institucin, de su sentido en el contexto en el cual est inmersa. Pero cualquier
objetivo (de apoyo al desarrollo, educativo, de servicios...) conlleva una identidad
comunicacional.
Todo ello se da casi siempre por sobreentendido. Toca a la institucin producir
materiales, dar clases, realizar tareas grupales, y eso resulta ms que obvio. Y es
precisamente sobre lo obvio que se hace necesario trabaja.
La memoria del proceso
Tampoco ella constituye una prctica muy comn. Muchas instituciones se dejan
llevar por el ritmo cotidiano de trabajo y casi nadie registra las experiencias ricas,
las dificultades, las frustraciones, que se producen en todo proceso. Con el tiempo,
la tendencia es a repetir viejos errores o a no aprovechar los aciertos.
La ausencia de memoria es una forma de entropa. La institucin se sujeta a un
eterno presente. En todo caso, la memoria pasa por las personas que han vivido
determinadas situaciones, pero no se cuenta con materiales en los cuales pueda ser
leda, trabajada por otros.

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Existen muchos recursos para el registro de la memoria, desde la elaboracin de

textos paralelos hasta la produccin de materiales impresos o audiovisuales. Y la
tarea puede estar a cargo de una persona o de grupos que se renen en talleres de
reflexin a fin de reconstruir la memoria de determinado proceso.
Unidad de comunicacin
Los pasos anteriores son la base de la concepcin de la institucin como una unidad
de comunicacin. No se trata, a la luz de este concepto, de privilegiar algn sector
para que sea el representante de lo comunicacional, sino de comprender que cada
miembro, cada espacio, cada mensaje, cada relacin, forman parte de un mismo
sistema de comunicacin.
Cuando esto no es jugado hasta las ltimas consecuencias, se cae en situaciones en
las cuales algunos integrantes de la institucin dan una imagen de la misma y otros
una completamente opuesta. En cambio, si son unificados criterios, si se logra una
coherencia en todos los aspectos mencionados, las otras instituciones, los
interlocutores y dems sectores de la sociedad, van apreciando una misma forma
de comunicar, basada en acuerdos y en percepciones comunes.
Esto no quiere decir que no haya una instancia de comunicacin, a cargo de una
persona o de una oficina, que asume la coordinacin de lo comunicacional, pero
cada miembro de la institucin tiene responsabilidad en este punto.
Polticas de comunicacin
Hemos dejado este punto para el final, pero en realidad es un elemento inicial de
cualquier institucin. Entendemos por polticas de comunicacin los grandes
lineamientos determinados por sus responsables.
Es posible abrirse a los mismos a travs de las siguientes preguntas:
Quines somos desde el punto de vista comunicacional?
Cmo nos relacionamos internamente?
Cmo nos relacionamos con las otras instituciones?
Cmo nos relacionamos con nuestros interlocutores?
La respuesta depende de cada institucin en particular, de modo que no
intentaremos aqu contestar las preguntas. Pero nos interesa insistir en que,
cuando cuestiones tan elementales no estn claras, la unidad de comunicacin, la
co-responsabilidad, la lucha contra la entropa, entre otras posibilidades, se vuelven
difciles.
Las polticas no constituyen un armazn inamovible. Su presencia es til para
orientar la relacin interna y externa, para situar al personal nuevo en las reglas de
juego de la institucin, para hablar un mismo lenguaje cuando de comunicacin se
trata. Siempre es posible reformularlas, sobre todo luego de un diagnstico de
comunicacin.
Sntesis
Hasta aqu los conceptos. Nos queda la tarea ahora de llevarlos a nuestra
institucin, para aplicarlos a las relaciones de enseanza-aprendizaje. Digamos que
un clima de entropa comunicacional no favorece esas relaciones, sobre todo si se lo
promueve tanto en el aula como en las relaciones entre ctedras y departamentos.
Lo mismo sucede cuando no se practica, y se desconoce, la co-responsabilidad
comunicacional, entendida como algo asumido por toda la institucin y no por
algunos de sus miembros. Si, por ejemplo, se realizan esfuerzos en una asignatura
y en la gran mayora hay fallas en esa lnea, poco y nada mejoran las relaciones de
enseanza-aprendizaje.
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El aprendizaje con la institucin es una constante en el trabajo educativo, an

cuando se piense que aqul se cumple slo con el educador en el aula o con
algunos materiales.
Las instituciones ensean de manera permanente, pueden hacer sentir a alguien
que es apenas una excusa para el funcionamiento del establecimiento, pueden
colmar de distancias las relaciones, puede entorpecerlo todo por trmites
burocrticos.
Por eso insistimos en esta instancia de aprendizaje como una de las fundamentales
en las relaciones educativas. El mdulo tres del Posgrado, La Educacin Superior,
est dedicado en su totalidad a pensar el sistema universitario y la institucin
donde se trabaja.
El educador
La figura del educador fue puesta en cuestin una y otra vez a lo largo de este siglo
y los embates no terminan de ceder. Hay razones para ello? Ocultaramos un
problema real si pretendiramos negarlas. Muchas crticas tienen sentido, sobre
todo si se piensa en la tremenda responsabilidad de ocuparse del ser y del hacer
ajenos.
Pero el salto a un proyecto de educacin sin educadores, constituye un exceso que
el tiempo, y las investigaciones (pienso en Csar Coll y en Ignacio Pozo, por
ejemplo) se han encargado de demoler. No hay sociedad posible sin instancias
mediadoras y el educador es una de ellas.
Asumo, entonces, la defensa del educador y la posibilidad de recuperar su figura y
su papel fundamental en todos los casos, que nadie tiene todo el saber, ni nadie
est totalmente equivocado.
Retomemos un viejo y hermoso concepto:
el educador es, ante todo, un pedagogo.
Por lo tanto no es:

un
un
un
un
un
un
un

agitador de las masas

traficante de utopas
concientizador a mazazos ideolgicos
conductor
transmisor de certezas
visionario
juez de vidas ajenas
un transformador de conductas5

5 Mediacin pedaggica para la educacin popular, citado.

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Han sido escritos ros de tinta sobre la funcin social de los educadores, pero sobre
lo que no se ha insistido de manera suficiente es en la dimensin pedaggica de su
prctica.
Despus del aprendiz, lo ms importante de todo el proceso que nos ocupa es el
educador. Por eso no cabe dejar librada su prctica al voluntarismo y a las buenas
intenciones. No se trata tampoco de reglamentarla, pero s pueden ser sealadas
algunas caractersticas:

No hay pedagoga posible sin apasionamiento.

El proceso pedaggico requiere la creacin de un ambiente apropiado.

Los educadores somos seres de umbrales.

La madurez y la experiencia son condiciones de la prctica del educador.

No es igual irradiar certidumbre que transmitir certezas.

Todo educador acta en el sentido vygotskiano del desarrollo prximo.

La informacin (conocimiento) es un insumo necesario de toda prctica

pedaggica.

La pasin pedaggica
El acto educativo se impregna siempre de lo que el educador comunica. Y, en
pedagoga, todo comunica. Por lo tanto, adems de la comunicacin explcita, a
travs del discurso hablado, cuentan tanto o ms otros discursos, como la posicin
del cuerpo, los gestos, el tono de la voz, la mirada, las relaciones de cercana o
lejana.
Pues bien, el desapasionamiento puede comunicarse a travs de cualquiera de esos
caminos: una palabra sin nimo, exange; el cuerpo en una posicin vencida, una
mirada casi sin brillo, hablan ms que mil discursos e inciden directamente en los
participantes.
Vale la pena insistir aqu en lo que significa el contexto en el cual cada quien est
inserto. No podemos dejar fuera nuestra posibilidad de apasionarnos el hecho de
que nos toque vivir casi al borde la supervivencia, en espacios donde las
condiciones de vida suelen estrecharse de da en da. Por lo tanto, la pasin no se
sostiene por que s, hay muchos condicionantes de la misma que no dejamos de
reconocer.
El ambiente pedaggico
Dice El juego pedaggico6:

6 En marzo de 1990 trabajamos siete das en un taller de planificacin y anlisis de mensajes

con representantes de instituciones dedicadas a la mujer rural en pases de Amrica Central.
Participaron Aleyda Crcamo, Norma Meja y Yaneth Vernica Menca, de Honduras; Astrid
Ninet Martnez y Patricia Pinto, de Guatemala; Elizabeth Miranda, de Nicaragua; Oscar
Aguilar, Hernn Morera, Flor de Mara Jara Chavarra, Sara Vargas y Marcos Palma, de Costa
Rica. El trabajo signific la continuacin de lo que habamos desarrollado en Ecuador con un
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El trabajo educativo requiere una atmsfera propicia, capaz de facilitar los

espacios para la comunicacin. Un ambiente pedaggico se construye.
Construirlo significa progresar en la mutua comprensin, en ese proceso de
entreaprendernos, al que aluda don Simn Rodrguez.
Afirmamos con toda fuerza que el primer factor de un ambiente pedaggico propicio
es el educador.
Cuando decimos ambiente no aludimos a las comodidades de un espacio fsico, sino
a la relacin que se logra entre los participantes del proceso. Se trata de algo muy
sencillo: sentirse bien. Por lo tanto, sentirse en un ambiente sereno, libre de
asechanzas, de resquemores, de suspicacias.
El ambiente est conformado por hilos muy finos, delicados y poco visibles, sujetos
al juego de la sensibilidad de los participantes. De all que resulte tan importante, y
a menudo difcil, sostenerlo y alimentarlo.
La prctica pedaggica, entonces, pasa por la sensibilidad. Como deca don Simn
Rodrguez:
Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no
interesa.
El umbral pedaggico
Hemos hablado ya del umbral pedaggico. Volvamos a l. Los educadores somos
seres de umbrales. No nos metemos, acaso, con la vida cotidiana ajena? El umbral
es precisamente el de la entrada a esa vida. Ni ms ni menos. La pregunta,
entonces: hasta dnde traspongo el umbral? Y otra: hasta dnde me meto en la
vida ajena?
Nos referimos al umbral de la vida ajena; los educadores trabajamos siempre con el
otro. No es ningn descubrimiento el reconocer que muchas propuestas sociales y
educativas han arremetido contra el umbral para cambiar conductas,
concientizar, movilizar, entre tantas otras posibilidades.

grupo de colegas del INNFA, en relacin tambin con la comunicacin y la educacin, desde
1984 a 1986.
El primer da fue de un encuentro tan claro que decidimos movernos en dos planos de anlisis:
el de los temas previstos para el taller y el del juego pedaggico. Cada da reflexionamos sobre
lo hecho y vivido y fuimos construyendo un documento que llamamos precisamente el juego
pedaggico. La pregunta central fue siempre:
Cmo trabajar con adultos dejando fuera la clase expositiva?
Durante todo el taller, siete das a razn de ocho horas diarias, no hubo una sola. Pudimos
romper la maldicin del discurso en manos (en boca mejor) de un solo ser y pudimos abrir
espacios a distintos recursos expresivos. Fueron surgiendo as propuestas que englobamos en
El juego pedaggico.

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

Trabajar en el umbral es una tarea por dems delicada, ya que quedarse slo en l,
es hacerlo sobre una mnima lnea, como en una especie de equilibrio. Por eso
cuenta todo: los gestos, las miradas, la pose, la ropa, el manejo del tiempo, el
espacio, el discurso...
Estamos aqu en el terreno del respeto a la vida ajena. No es que el educador no
tenga nada que ofrecer, como muchas veces se lo ha predicado; la tarea consiste
en acompaar, incluso con el aporte de informacin y de experiencias, pero sin
imponer ni asumir lo que puede hacer el otro.
Ni alejarse tanto del umbral, en el sentido de no aportar nada, ni trasponerlo hasta
llegar a la invasin. Compartir, no invadir, dice el juego pedaggico.

La madurez pedaggica
La madurez en el conocimiento de un tema no es sinnimo de madurez pedaggica.
Esto es capital para entender lo que nos sucede en muchos casos en la universidad.
En efecto, se tiende a calificar a alguien como apto para dar clases si exhibe un
buen nmero de investigaciones, de posgrados y de desempeos profesionales.
Pero tal madurez no tiene por qu significar una madurez suficiente como para
llevar las prcticas de enseanza-aprendizaje.
Tampoco la exhibicin ideolgica puede ocultar las carencias pedaggicas. La
pretendida madurez poltica (amparada en una cierta seguridad ideolgica) no es
sinnimo de madurez pedaggica. Ms an, una de las contradicciones ms fuertes
que hemos podido conocer, ha sido la de exhibir seguridad ideolgica para ocultar
inseguridad pedaggica.
Ninguna pretensin de excluir nada, pero la pura iluminacin ideolgica no asegura
de ninguna manera la capacidad pedaggica.
La certidumbre pedaggica
No es lo mismo comunicar certidumbre que difundir certezas. Hemos citado ya a
Francisco Vo, el autoritarismo est lleno de certezas. Vivimos en un mundo de
incertidumbres que intenta ser domesticado a base de certezas. Ningn aprendizaje
se construye a golpes de certezas, tanto en la vida social como en el trabajo
educativo.
Delicada tarea, entonces: el espacio de trabajo del educador es la incertidumbre,
pero su labor pedaggica fundamental, es la de irradiar certidumbre.
Entendemos por certidumbre pedaggica la tarea de revalorizar las capacidades
ajenas, de transmitir confianza en las propias fuerzas, de ofrecer instrumentos para
enfrentar la incertidumbre cotidiana, de vincular la prctica pedaggica a la
resolucin de problemas diarios.
No podemos aceptar la figura de un educador como sembrador de incertidumbres
(con aquello de acelerar las contradicciones), como tampoco la de un sembrador
de certezas. Pero en cualquier acto educativo son necesarios mnimos espacios de
seguridad, de contencin, sin los cuales los estudiantes se sienten abandonados,
sin mrgenes a los cuales atenerse y desde los cuales crear su propio camino.

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La informacin
Y en esa labor profesional, de apoyo a quienes se involucran en un proceso
educativo, una de las tareas fundamentales del educador es la de ensear. Y para
ello hace falta informacin.
El estereotipo de partir de la realidad sin actualizar la informacin, ya no se
sostiene, y menos en nuestro tiempo. La informacin de la propia realidad no
basta, es preciso confrontarla con otros conocimientos, que el educador puede
aportar en favor de un proceso de relacin entre lo que se sabe y lo que no se
sabe.
La pedagoga no est reida ni con la ciencia ni con el contenido. La
pedagoga es la manera de posibilitar el acceso a ciencia y contenidos. Y en
esto, el principal mediador es el educador.
Estas ltimas lneas aparecen remarcadas para llamar la atencin en ese necesario
juego entre ciencia y contenido y la relacin pedaggica. La tendencia a afirmar
que con un buen dominio del contenido es suficiente, porque el estudiante
universitario se las tiene que arreglar para avanzar en sus estudios, no deja de
estar presente en nuestro espacio de trabajo. Frente a ella, insistimos en la labor
del educador como fundamentalmente comunicacional. No se promueve y
acompaa el aprendizaje slo sobre la base de la transmisin de informacin.
El educador como mediador
Hemos presentado, en los puntos anteriores, el perfil ideal de un educador . Cmo
llevar todo eso a la prctica cotidiana? No es el momento aqu de soltar recetas,
pero ofreceremos algunas alternativas de mediacin:

la
la
el
la
la
la
la
la

escucha
relacin emptica
ritmo
personalizacin
interlocucin
comunicabilidad
apelacin a la experiencia
coherencia

La escucha
Hay un tiempo de hablar y un tiempo de callar. Es siempre ms fcil hablar que
callar. No hay escucha posible sin callar. Reivindicamos el valor pedaggico del
silencio del educador. La capacidad de escucha conlleva el respeto, la tolerancia y el
reconocimiento de los dems.
La empata
La empata es la capacidad de ponerse en el lugar del otro y de sentir como l. Slo
as, en ese encuentro emptico, se podrn generar las relaciones bsicas de un
proceso pedaggico. Es esa corriente emptica la que posibilita la profundizacin en

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Mdulo 1. La enseanza en la Universidad

Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

un tema y la que abre caminos al aprendizaje. Sin empata todo se vuelve distante,
todo se despersonaliza.
El ritmo
Nos referimos al ritmo de quien ensea y de quien aprende. Hay seres capaces de
lanzar a los dems a los brazos de un ritmo neurtico, pleno de prisas y de
tensiones. Hay otros que todo lo sumen en un ritmo montono, exange, sin
fuerzas ni vida. El ritmo equilibrado conjuga los intereses del aprendizaje con las
caractersticas de los aprendices. Por ello, como dice el juego pedaggico, no hay
prisa. A lo que se aade, no forzar a nadie y partir siempre del otro.
La personalizacin.
Entendemos por personalizada una relacin en la cual el educador y los estudiantes
se conocen y reconocen a lo largo del proceso. Es muy comn en muchos casos la
despersonalizacin: el docente entra, da su clase y termina a menudo el ao sin
conocer siguiera los nombres de sus alumnos. La personalizacin implica el saber
algo de los jvenes, compartir con ellos informaciones relativas al contexto en que
viven, tener al menos idea de lo que sucede en el entorno cultural y social de ellos.
La interlocucin.
Ligada a lo anterior, la interlocucin significa que el discurso est volcado a los
dems. No es lo mismo desarrollar un tema como si no hubiera nadie adelante, que
hacerlo intercalando preguntas, dando lugar a comentarios, recordando lo dicho por
un miembro del grupo en una oportunidad anterior. La interlocucin favorece la
identificacin tanto con el tema tratado como con el educador.
La comunicabilidad
Volvamos a este concepto. Lo entendemos como la capacidad de llegar al otro y de
abrir caminos a su expresin. No se trata aqu de estridencias o de exhibicionismos
discursivos, sino de esa comunicacin simptica en la intimidad del acto
pedaggico. La comunicabilidad da lugar a la alegra de trabajar juntos, al
intercambio, al fluir del discurso, a las ocurrencias, a los juegos de palabras... Y
tambin a la bsqueda de un concepto, al enfrentamiento y la resolucin de
problemas, al procesamiento de la informacin necesaria para profundizar en un
tema.
Apelacin a la experiencia
La apelacin a la experiencia alude a las relaciones cercano-lejano.
Se nos facilita el aprendizaje cuando conceptos y prcticas se acercan a
nuestro corazn y a nuestra piel; cuando podemos construir desde lo que
sabemos hacia lo que no sabemos, desde nuestros esquemas mentales hacia
la incorporacin de recursos para interpretar hechos y situaciones.
La labor del educador se centra en esa relacin de cercana para avanzar, desde
ella, y volviendo siempre a ella, hacia otros conocimientos y prcticas necesarios
para los interlocutores.
Todo lo anterior implica la necesidad de la coherencia de la prctica pedaggica. No
se puede exhibir la escucha y a continuacin desparramar certezas; no se puede
imponer ritmos neurticos y exigir luego serenidad; no se puede generar empata
para despus romper la relacin; no se puede apelar a la experiencia para
descalificarla sin ms.
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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

Esta bsqueda de coherencia alcanza a todos los mbitos de la labor pedaggica.

De all la necesidad de recordar que el educador es, fundamentalmente, un ser de
comunicacin, un ser cuya tarea consiste, siempre, en comunicar, comunicarse e
impulsar la comunicacin.
Don Simn Rodrguez se refera a esa tarea como la de ensear con gusto, a fin
de hacer atractiva la interaccin y de facilitar el aprendizaje.
La relacin en el aula
Cules son las posibilidades de relacin dentro del aula? Muchas, sin duda.
Detengmonos en algunas de ellas:
La relacin de violencia. El educador instaura un orden tenso, slo su voz fluye y
cuando alguien intenta interrumpirlo recibe un regao o es humillado.
La relacin neurtica. El educador proyecta nerviosismo, habla a toda velocidad,
multiplica conceptos y vuelca informacin sin tregua. Los estudiantes hacen
esfuerzos terribles para seguirle el ritmo, apenas si alcanzan a tomar apuntes. Es
interesante ver en estos casos la disposicin de los cuerpos, la tensin que los
invade.
La relacin de inseguridad. El educador avanza a duras penas, titubea, se detiene,
apela a algn apunte para leer o para seguir el hilo de la clase. Los cuerpos
aparecen aqu en posiciones cercanas al derrumbe, una sensacin de tedio recorre
el saln.
La relacin de descontrol. El educador no puede sostener la atencin y el tiempo se
va en bromas y chanzas. El clima no es desagradable, pero el aprendizaje queda
postergado en medio de una ausencia de autoridad (cuidado con este concepto!
Decimos autoridad y no autoritarismo).
La relacin de serenidad. El educador, dueo del tema y de recursos pedaggicos,
proyecta al grupo seguridad y serenidad. An cuando mantenga como tcnica la
clase expositiva, lo hace a travs de una adecuada dosificacin de la informacin,
con buenos ejemplos, con preguntas, con pausas para la reflexin.
La relacin de trabajo. El educador tiene las caractersticas anteriores, pero a ellas
suma una adecuada organizacin de los jvenes para avanzar en un esfuerzo
cooperativo. El aula se convierte en un taller permanente, en el cual todos aportan,
aunque no se pierden de vista el bagaje de conocimientos y la capacidad de
comunicar del educador.
No es propsito de esa breve caracterizacin agotar el tema, ni mucho menos decir
que todo profesor cae inexorablemente en alguna de esas posibilidades. Pero el
enunciado de las mismas nos permite afirmar lo siguiente:
las relaciones establecidas en el aula dependen directamente de las
caractersticas personales del educador, de su manera de comunicarse con los
estudiantes.
Muchos colegas plantean que la mediacin pedaggica no es posible cuando le toca
a uno enfrentar aulas repletas de estudiantes. No hay ms remedio que dar
clases, sealan. Otros afirman que el mtodo conspira contra la necesidad de
ofrecer informacin a los estudiantes, ya que ellos no la tienen a la mano por falta
de bibliografa, o bien porque el educador ha recogido experiencias valiosas, cuya
transmisin es fundamental.
Nosotros no descartamos la clase expositiva, pero reiteramos una afirmacin:

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ninguna situacin educativa es de tal naturaleza que no se pueda mediar el

trabajo de manera pedaggica; dicho de otro modo: no hay excusas para no
mediar.
Partimos en primer lugar de la estructura de la clase. Es ms pedaggica una
presentacin oral bien organizada que otra en la cual falta orientacin, frente a la
cual el estudiante no sabe adnde lo llevan.
Una clase bien estructurada implica:

ubicacin temtica,
entrada motivadora,
desarrollo con apelacin a experiencias y a ejemplos,
cierre adecuado al tema.

Aclaremos la primera. Todo estudiante tiene derecho a conocer el sentido de lo que

se le pide que aprenda. Esto supone una explicacin de lo que se tratar en la clase
y de su valor para la comprensin del rea temtica trabajada.
Sobre las tres siguiente volveremos ms adelante, cuando nos refiramos
precisamente a la estructura de un curso o de un texto. Usted ha podido apreciar
que este texto est organizado de esa manera.
En definitiva, el trabajo del educador constituye una labor de crecimiento
constante, en la cual entran en juego capacidades de comunicacin, dominio de
contenidos, conocimiento de los interlocutores y, sobre todo, el sentirse bien con lo
que se hace.
No dejamos de reconocer los problemas contemporneos, las presiones sobre esta
prctica, pero tambin planteamos que es necesario profesionalizarse para sacar
adelante la responsabilidad de esa tarea. En el mbito universitario proponemos ir
ms all de la mera transmisin de contenidos, sobre todo en un mundo en que los
contenidos llegan por otras vas, con calidad y velocidad crecientes.
Aprendizaje con los materiales, medios y tecnologas
Una de las preocupaciones ms fuertes en el espacio de la educacin, sobre todo a
partir de los aos 60, ha sido la de los medios de apoyo al aprendizaje. Pensemos
en el ms tradicional: el texto. Pero agreguemos a l todo lo trabajado con
respecto a los recursos audiovisuales.
De la mano de la tecnologa educativa, los medios audiovisuales aparecieron en la
dcada del 60 como la solucin a todos los problemas de la educacin. Gracias a
ellos quedaran atrs el verbalismo y los viejos mtodos. No fue as, por supuesto,
pero el reclamo para su incorporacin crece ao a ao.
Ni los medios ni los materiales son tiles de manera automtica para promover y
acompaar el aprendizaje por los siguientes motivos:
1.

Es generalizada la falta de capacitacin de los educadores para apropiarse del

lenguaje de los medios y de sus posibilidades en favor de la educacin.

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2.

El lenguaje de los medios suele ser colonizado por el discurso universitario

tradicional, con lo que pierde su riqueza expresiva para someterse a las viejas
formas de pasar informacin de los textos impresos. o del discurso oral en el
aula.

3.

Los materiales, fundamentalmente los impresos, no estn en general

orientados hacia el interlocutor, sino hacia la ciencia o hacia lo que podran
decir los especialistas en la materia. Ello hace que los estudiantes tengan o
serios problemas para acceder al grado de dificultad planteada por alguien
incapaz de abrir puentes entre los conocimientos y experiencias anteriores y
los nuevos, o bien se aburran ante textos carentes de atractivo y de recursos
de motivacin.

4.

La produccin discursiva escrita y por imgenes de los educadores es en

general muy pobre, a tal punto que se puede hablar de una verdadera cultura
oral en el campo que nos ocupa.

En muchos casos estamos ante una verdadera parodia de apropiacin de esas

tecnologas para la educacin, la cual consiste en creerse inserto en el desarrollo
tecnolgico cuando apenas si se estn recibiendo algunas migajas, ya sea a travs
de objetos o de recursos metodolgicos.
En el campo educativo esa parodia ha tenido muy graves consecuencias. La
adopcin refleja de medios audiovisuales produjo un enorme despilfarro de
recursos y de tiempo. Esto qued evidenciado en una investigacin realizada por el
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, ILCE, en 1979: equipos en
desuso, nula integracin a la enseanza, falta de mantenimiento de programas, de
materiales...
Pero la parodia llega ms lejos: se ha pensado insistentemente en que con la
incorporacin de medios quedaran resueltas cuestiones metodolgicas de la
educacin. Esta creencia llev durante mucho tiempo a analizar el problema en
forma parcial, como si no existieran cuestiones tecnolgicas tambin en relacin
con aspectos psicolgico-metodolgicos y sociales. Una evaluacin parcial solo
poda conducir a soluciones parciales.
A fines de los 70 me toc evaluar los materiales de una institucin de alcance
internacional, dedicados a los educadores de la regin. Se trataba de audiovisuales,
filminas e impresos producidas masivamente para su utilizacin en el aula.
Encontr ejemplos como ste: una filmina dedicada a la reproduccin humana,
alrededor de 40 imgenes para ms de treinta pginas a un espacio. Se pretenda
que el maestro fuera leyendo con la imagen fija y para una de ellas haba ms de
tres pginas... Ni idea, por parte de los autores, de lo que significan el ritmo
audiovisual y el sostenimiento de la atencin.
No hay mquina que solucione la relacin educativa. Cuando sta carece de
comunicabilidad, cuando se asienta en la ruptura y las lejanas, los medios no
hacen ms que incorporarse a esa situacin.

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

La mediacin pedaggica incluye necesariamente los materiales, medios y

tecnologas. Si stos estn bien mediados, con ejemplos, ancdotas y experiencias,
con puentes hacia el conocimiento del otro, resultan bsicos para la promocin y el
acompaamiento del aprendizaje.
Nos detendremos, para ejemplificar esto ltimo, en el texto. Los universitarios
apoyamos buena parte de nuestra tarea en el pizarrn y en los impresos. El alumno
a su vez toma apuntes y recorre las pginas de los materiales que les indicamos.
El texto es, junto con el educador, uno de los soportes ms difundidos en nuestros
establecimientos. Qu uso le dan nuestros jvenes? La pregunta depende de la
respuesta a estas otras: qu les pedimos que hagan con el texto? qu les pide el
texto?
A menudo lanzamos a los estudiantes a reafirmar nuestras palabras en lo dicho en
algn impreso. O bien exigimos que se atengan a consignas marcadas por el
intento de lograr respuestas esperadas, sin mayores referencias a otras formas de
aprendizaje.
Veamos cmo podra ser un texto rico en mediacin.
Primera condicin:
Un texto como algo vivo, capaz de abrirse a la interlocucin con el estudiante.
Entra en escena aqu el discurso pedaggico, distinto de los sealamientos, de
las rdenes, de la obsesin por explicarlo todo, de los caminos trillados, de la
falta de imaginacin y de creatividad.
En un texto es pedaggico un discurso que: se desarrolla en un estilo
coloquial, favorece la relacin dialgica, promueve la personalizacin, es claro
y sencillo y est dotado de belleza de expresin. Un discurso capaz de lograr
un proceso de comunicacin, una conversacin entre el interlocutor y el texto.
En sntesis:
Un texto lo suficientemente rico como para que el estudiante mantenga con l
una relacin dialgica, capaz de tomar en cuenta sus informaciones,
conocimientos y experiencias.
Un texto que favorezca el dilogo con el contexto, a fin de orientar al
estudiante al intercambio de conocimientos y experiencias.
Un texto que favorezca el dilogo del estudiante consigo mismo.
Un texto que lleve a una mayor implicacin del estudiante con el tema
tratado.

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

Y ms an, un texto que no se limite al desarrollo de contenidos, sino que

ofrezca alternativas de aprendizaje, sugiera prcticas, oriente en la relacin
con el contexto, muestre caminos para aplicar, experimentar, interrogar,
interactuar...
Dos elementos claves, entonces: el discurso y las propuestas de prcticas de
aprendizaje.
Retomo aqu, para aclarar eso, otro de los elementos del juego pedaggico:
Construir el texto.
Los textos son apoyos para el trabajo, no hacen por s solos el acto
pedaggico. Los textos son iluminados desde la experiencia de la gente y en
este sentido todo proceso es de construccin del texto y no de simple
aceptacin.
Sucede que hemos vivido durante un tiempo demasiado largo una excesiva
sacralizacin del texto, como si no fuera posible ir ms all de sus pginas, como si
en l se encerrara todo el saber. No es el caso caer aqu en el extremo contrario,
de descalificacin de ese recurso. Pero la defensa, al menos en el terreno de la
educacin, pasa necesariamente por su valor pedaggico. Y ste consiste en la
promocin del aprendizaje, no en el condicionamiento a la luz que emanara de sus
pginas.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Cuando hablamos de medios y materiales no podemos dejar fuera el actual
desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Esto merece
un captulo aparte, que desarrollaremos en el segundo mdulo. Pero necesitamos
aqu adelantar algunos conceptos, a fin de situarnos en lo que significa el
aprendizaje con esta instancia.
Ms que referirnos aqu a los juegos del hipertexto y de la multimedialidad,
sealaremos algunas condiciones para la incorporacin y el uso de las tecnologas
mencionadas:
1.

El valor de una tecnologa en apoyo al aprendizaje pasa por la apropiacin de

sus recursos de comunicacin.

2.

El valor de una tecnologa en apoyo al aprendizaje pasa por la posibilidad de

utilizarla y de crearla y recrearla.

3.

El valor de una tecnologa en apoyo al aprendizaje pasa, por lo mismo, por su

capacidad de interlocucin con sus destinatarios.
21

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

4.

Las tecnologas son, como lo sealaba McLuhan, extensiones del hombre7,

Una extensin es siempre una forma de llegar ms all de lo inmediato de mi
cuerpo y mi contexto para atrapar informacin y para proyectarla.

5.

En el terreno de la educacin cualquier tecnologa puede servir para

transportar informacin o para producir informacin.

6.

No se trata slo de consumir tecnologas, sino de apropiarse de ellas para

hacerlas parte de los recursos de expresin individuales y grupales.

4.

El concepto de informacin no es suficiente para comprender lo que sucede

con las tecnologas. Adems de la transmisin de contenidos, entran en
escena lo esttico y el juego.

8.

Por lo tanto, en el campo de la educacin, mediar pedaggicamente las

tecnologas es abrir espacios para la bsqueda, el procesamiento y la
aplicacin de informacin, a la vez que para el encuentro con otros seres y la
apropiacin de las posibilidades estticas y ldicas que van ligadas a cualquier
creacin.

En sntesis, tres alternativas a la hora de trabajar con las tecnologas:

uso, produccin, distribucin y aplicacin de informacin;

encuentro e interlocucin con otros seres;

el placer de la creacin, expresado en lo esttico y lo ldico. 8

En general, en buena parte de las universidades latinoamericanas, se est viviendo

el fenmeno del consumo de las ofertas de Internet, ms que la produccin a
travs de las tecnologas. A esto se suma el todava escaso uso de las mismas para
favorecer el trabajo en el aula y en la educacin a distancia.
El aprendizaje con los medios y materiales se ha ampliado mucho con la irrupcin
de estas tecnologas. A esta altura del siglo XXI proponemos un uso intensivo de
todas ellas, pero siempre en el horizonte de la recuperacin, la creacin y la
comunicacin de cultura. Utilizamos este trmino en dos sentidos: cultura
institucional y cultura social.
Mal podemos aprovechar las posibilidades de las tecnologas a partir de una cultura
que pocos se ocupan de recoger, recrear e investigar. Hemos sealado al respecto,
con un juego de palabras: no es fcil avanzar hacia el hipertexto sino tengo el
texto. Necesitamos construir textos sociales en los cuales leernos. En el mundo
digital, es sabido, quien no produce es casi inexistente.

7 Mcluhan, Marshall. La comprensin de los medios como las extensiones del hombre, Mxico,
Ed. Diana, 1969.
8 Nuestra obra Mediacin pedaggica de las tecnologas, Bogot, ICFES, 1996.
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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

Necesitamos construir conocimientos desde la propia cultura educativa, encarnada

en la produccin intelectual y en la experiencia de instituciones y educadores.
Construir conocimientos no slo como novedades, sino tambin recuperar, sacar a
luz lo que existe, proponer alternativas a la creacin de textos sociales a cargo de
quienes vienen sosteniendo con sus prcticas cotidianas la educacin.
El derecho al conocimiento es tambin el derecho a la produccin de conocimientos,
a la recuperacin de conocimientos, a la comunicacin de conocimientos. Los
sistemas educativos tienen, en este sentido, muchsimo que aprender de s mismos.
Lo que planteamos con toda fuerza es que no se puede construir conocimientos al
margen de los conocimientos ya construidos y, sobre todo, al margen de nuestras
culturas institucionales.

Aprendizaje con el grupo

Idealizacin: cuando se renen seres dispuestos a compartir sus conocimientos y
experiencias y a buscar juntos, se replantea la figura del educador y es posible
avanzar en un proceso de interaprendizaje.
No es posible idealizar de antemano al grupo. En muchos casos el mismo repite
modelos educativos tradicionales: alguien se apropia de la conduccin, algunos
trabajan y otros no, todo termina en una parodia de aprendizaje donde lo
importante es sentirse bien y no trabajar.
Esta instancia puede entorpecer o frustrar el aprendizaje por los siguientes
motivos:
1.

El educador se desentiende del proceso. Crea grupos, entrega una lista de

bibliografa y deja a los estudiantes a la deriva. En este caso se produce el
abandono del estudiante.

2.

No est claro para nadie el sentido del grupo, lo que se persigue con la
participacin de todos los integrantes.

3.

En el afn de crear un clima, el encuentro se resuelve en sentirse bien y no

hay resultados de aprendizaje.

4.

Un entusiasmo inicial es seguido por el desaliento; pronto todo se vuelve

desgano y sobreviene la falta de impulso hacia un fin comn.

Tornar pedaggica la instancia grupal supone un adecuado seguimiento, la

preparacin de guas de trabajo y de otros insumos que permitan orientar la tarea,
la clara distribucin de responsabilidades, la bsqueda y el logro de resultados
concretados en documentos escritos o audiovisuales, o en propuestas para incidir
en determinada prctica social.

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

El trabajo en el aula va ms all de la expresin del educador. An cuando sta es

fundamental, toca tambin reconocer el papel de los propios estudiantes en el
desarrollo de su aprendizaje. Hablamos, en este sentido, de interaprendizaje. La
base de esto es simple: los jvenes aprenden entre ellos.
Una tarea improductiva, sin mayores resultados para el aprendizaje, ha venido
desprestigiando la labor grupal en muchos centros educativos y tambin en
experiencias de educacin popular. En estas ltimas el mtodo del taller (que
implica la participacin del grupo) no siempre arroja los resultados esperados
debido a la manera en que se lo coordina.
No entraremos aqu al anlisis en detalle de ese desprestigio. Digamos, con toda
simpleza, que el mismo proviene en gran medida de la falta de capacidad de
conducir al grupo por parte de los educadores.
Un grupo de aprendizaje se constituye cuando han sido previstas las prcticas que
llevarn a cabo todos y cada uno de los participantes; no se lo puede dejar librado
ni a la intuicin ni a la buena voluntad de stos. Conocemos no pocos casos en los
cuales el docente descarga toda su responsabilidad en el grupo, distribuye algunas
tareas y se desentiende por meses enteros.
Qu sentido pedaggico tiene el grupo? En primer lugar, constituye un espacio en
el que se aprende a buscar informacin en forma ordenada y conjunta; a
interactuar y a escuchar a los dems; a seleccionar alternativas por consenso; a
imaginar caminos nuevos; a aceptar la crtica y a corregir errores.
Por esa razn, si las prcticas de aprendizaje no estn claras, cualquier prdida de
tiempo, cualquier camino errneo, son siempre posibles.
Vivimos, tanto en el terreno de la educacin formal como en el de la no formal, una
crisis de legitimidad del trabajo grupal como instancia de aprendizaje. Me ha
sucedido varias veces, cuando anuncio un taller: No sera mejor que usted nos
diera clases? No estamos para perder el tiempo....
No entrar aqu en esa discusin. Recordar, simplemente, que la misma se origina
en un mal manejo de las posibilidades de los grupos y de los talleres, el cual
depende de la concepcin bsica que inspira la actividad. De otra manera: si el
grupo es tomado como valioso para encontrarnos, para sentirnos bien, para que
cada quien diga lo que le venga en ganas, para sacudir los problemas personales y
volcarlos a una suerte de terapia colectiva..., podemos estar ante una labor grupal,
pero no ante una actividad orientada a la promocin del aprendizaje.
Preciso ms esta ltima afirmacin: la funcin del grupo pasa por la funcin general
de la institucin, y sta es la de promocin y acompaamiento del aprendizaje. Es
en ese espacio donde el recurso se ha ido desprestigiando, con el argumento de la
falta de seriedad y de la prdida de tiempo.
La autogestin grupal, sin una orientacin, sin un seguimiento, resulta una
propuesta ms ideolgica que lo que puede comprobarse en los hechos, siempre,
insisto, en el terreno de nuestras instituciones educativas.
Cuando un grupo funciona, cuando todos y cada uno de sus miembros pasan a
integrarse en un proceso de bsqueda, procesamiento y aplicacin de informacin,
cuando se comparten acuerdos mnimos y se avanza entre consensos y disensos,
estamos ante un recurso riqusimo para progresar en el aprendizaje.
24

Mdulo 1. La enseanza en la Universidad

Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

De otra forma: un grupo, en el campo de la educacin, es valioso no slo por su

posibilidad de encuentro, sino tambin, y fundamentalmente, por su productividad.
Precisamente las experiencias grupales improductivas son las que han llevado a un
descrdito a este mtodo.
Pero hacer productivo un grupo significa mucho trabajo para el educador. Es
necesario aprender a coordinar, a colaborar en la bsqueda de fuentes de
informacin, a compartir experiencias e incertidumbres, a lograr un avance
conjunto, a fomentar la tolerancia y el interaprendizaje.
Y, sobre todo, es preciso reconocer que los estudiantes no aprenden slo de
nosotros, tambin lo hacen entre ellos, con el contexto y de s mismos. 9
Aprendizaje con el contexto
Muchas experiencias educativas ofrecen slo como posibilidad de aprendizaje la
palabra del educador y alguno que otro texto. En el mbito universitario esto es
bastante comn. En esos casos queda fuera la vida del educando, con todo lo que
ella significa en relaciones, espacios, objetos, historia, cultura, medios de
comunicacin social, lenguaje y tantos otros elementos.
Tengo un ejemplo de esto: en 1998 me toc trabajar con un grupo de estudiantes a
los cuales les puse como condicin orientar su aprendizaje hacia la solucin de un
problema de comunicacin de una ONG, la que ellos seleccionaran. Fuimos
avanzando en el curso y al cabo de dos meses lleg el momento de hacer una
propuesta a los directivos de la entidad elegida. Haba venido insistiendo en que se
dirigieran explcitamente a stos, a fin de explicarles en detalle lo que se proponan.
Una alumna me present el proyecto y lo correg lnea por lnea. Estaba colmado de
errores de construccin del discurso y de ortografa. Habl con la muchacha con
toda la preocupacin del mundo, no se puede terminar los estudios (estaba en el
ltimo ao) con semejantes fallas, y menos en una carrera de comunicacin y
educacin. Acept todas las fallas, tratara de ejercitarse y de corregir esos
problemas. Pero aadi algo para explicar la calidad de su trabajo: es la primera
vez en todos mis estudios que escribo para alguien que no sea un profesor.
Me golpe mucho su afirmacin: escribir slo para los colegas es hacerlo para
aprobar, a menudo para repetir sus palabras. Le haba faltado a la estudiante la
aventura de dirigirse a seres que se mueven en el seno de la sociedad, en sus
flujos y contradicciones.
Cuando una educacin se vuelca sobre el contexto, se abren posibilidades para
enriquecer el aprendizaje a travs de la observacin, de entrevistas, de
interacciones, de experimentaciones, de bsqueda de fuentes de informacin, de
participacin en situaciones tanto sociales en general como profesionales.
Pero no slo es suficiente con volver sobre el contexto. Existen tambin riesgos
para una adecuada mediacin cuando nos abrimos a l:

9 Pretendemos diferenciar las consideraciones correspondientes a esta instancia de las

dinmicas grupales. No rechazamos esa prctica, pero alertamos sobre los excesos de las
dinmicas en el trabajo educativo. Hemos trabajado este tema con Francisco Gutirrez Prez en
nuestro libro Mediacin pedaggica para la educacin popular, citado.
25

Mdulo 1. La enseanza en la Universidad

Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

1.

La simulacin tabla rasa: los estudiantes son invitados a ir al contexto con

el objeto de aprender, y para ello deben actuar como si no supieran nada, sin
consultar documentos, sin prepararse. Esta ilusin de aprendizaje supone a
seres incapaces de aportar lo suyo a la observacin y la interaccin.

2.

El uso de la gente como recurso para el aprendizaje. Los estudiantes salen a

la calle como lo hace un publicista, slo que en este caso no se busca una
opinin para vender mejor, sino para aprender. Pienso en la multitud de
encuestas cuyos resultados no le sirven a quienes fueron consultados, por
mencionar slo un ejemplo.

3.

La falta de claridad de esa vuelta al contexto. La acumulacin de datos sin un

hilo conductor, sin resultados de aprendizaje.

4.

La excesiva orientacin, en el sentido de llegar a algunos datos superficiales

como si ellos fueran la explicacin de todo un mbito de problemas. Esto
constituye la ilusin de contextualizacin que en definitiva lleva a una
superficial insercin en lo que llamamos realidad.

Cuando se desaprovecha o se malaprovecha la riqueza del contexto, reducimos su

alcance como instancia para el aprendizaje y todo queda en el terreno del texto y
del educador, con algunas pinceladas de salidas ms all de esos lmites.
Partimos de una afirmacin:
el contexto educa.
Esta verdad no es tomada en cuenta por buena parte de los sistemas educativos,
ya que sus materiales y sus propuestas de aprendizaje aparecen, precisamente,
descontextualizados, con escasa referencia a la vida y al entorno del estudiante.
Pero el contexto educa tambin por la negativa. Hay, por ejemplo, un aprendizaje
de la violencia en contextos violentos, un aprendizaje del machismo en contextos
machistas, un aprendizaje del racismo en contextos racistas.
No obstante, el contexto es el principal espacio de interlocucin. Lograr la relacin
con l interrogndolo, y en muchos casos modificndolo, es la concrecin del
aprendizaje. As, la educacin se pone al servicio de la vida, y no slo del tema o
de la disciplina.
Y en el contexto estn en primer lugar los otros seres, y adems otros textos,
espacios, objetos, historia, cultura, formas de produccin...
Todo esto da cabida a actividades de percepcin, de interaccin, de reflexin, de
produccin y de aplicacin.

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

La condicin humana pasa necesariamente por la insercin en determinado

contexto. Hay en relacin con l un aprendizaje que, asumiendo el riesgo del
alcance del trmino, podemos denominar espontneo. De manera constante, desde
los primeros das de nuestra existencia, vamos aprendiendo en nuestra relacin con
seres, espacios y situaciones. Esto ha sido muy estudiado en nuestro siglo, en
especial en lo referido a la adquisicin del lenguaje, de los mapas mentales, de los
esquemas cognitivos.
Pero no hemos reflexionado de manera suficiente con respecto a una orientacin
pedaggica para lograr aprendizaje con el contexto. Como educadores, nos interesa
un trabajo sistemtico sobre el mismo. De otra manera: podemos abrir un abanico
de posibilidades a nuestros jvenes para que hagan un uso no espontneo del
contexto en funcin de su aprendizaje.
Todos, en la vida diaria, necesitamos observar, en primer lugar para sobrevivir.
Pero la observacin como recurso pedaggico va ms all; busca, por ejemplo,
ampliar la capacidad de captar detalles del entorno, de registrar formas de relacin,
de ofrecer bases para comparaciones entre distintos sistemas de vida...
Todos, en la vida diaria, interactuamos. Imposible no hacerlo, nuestra condicin
humana pasa tambin por all. Pero la interaccin, como recurso pedaggico, va
ms all; busca, por ejemplo, una recuperacin de percepciones ajenas en torno a
determinado hecho social, un relevamiento de puntos de vista, un anlisis de
testimonios, un trabajo a partir de la memoria del otro, una explicacin de los
alcances de determinada prctica...
Y as sucesivamente.
Vuelve otra vez la necesaria presencia del educador. No se trata de lanzar a los
jvenes al espacio social con las manos vacas. Prepararse para que el contexto
eduque significa una orientacin hacia qu observar y cmo hacerlo, hacia con
quines interactuar y cmo hacerlo.
Porque vivimos siempre el riesgo de una toma de conciencia del valor del contexto,
que lleve a una improvisacin del trabajo con el mismo; el riesgo de caer en las
mismas descalificaciones que pesan sobre la labor grupal.
Una buena preparacin puede hacer productiva la relacin que nos ocupa. Y puede
servir para dejar atrs una de las ms fuertes crticas hechas a la educacin: su
descontextualizacin.
Retoma sentido aqu lo relativo a las relaciones cercano-lejano. Porque el contexto
es el punto de partida para avanzar hacia lo ms distante, sea en el terreno
espacial, temporal o conceptual.
Si valen los juegos de palabras:

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

el primer texto de un ser humano es el contexto; y todo texto es ledo

siempre desde un contexto individual, grupal y social en general.
Por ms que la educacin se desentienda del contexto, ste existe siempre, pesa
en la manera de percibir una clase, de apropiarse o malentender un concepto, de
entusiasmarse o de aburrirse, de encontrar sentido o de caer en el sinsentido.
En el terreno de la comunicacin social se ha abierto camino desde hace ms de
una dcada una lnea denominada estudios culturales, ligada a la llamada teora
de la recepcin. Se trata de recuperar para la investigacin y la prctica al
receptor como ser con capacidad de enfrentar crticamente los mensajes masivos,
de hacer otras lecturas y no la querida por el autor de aqullos.
Esto significa una ruptura con la teora de la aguja hipodrmica, basada en la
creencia del poder sin lmites de los medios de comunicacin. En definitiva, cada
quien vive en un contexto y media desde l, media incluso los medios, como afirma
Jess Martn Barbero en su obra De los medios a las mediaciones.
No hay seres humanos sin contexto y la educacin abierta a l se ocupa con ms
fuerza de las relaciones entre seres humanos.
No podemos dejar este apartado sin otra referencia Simn Rodrguez. Retomo sus
alusiones a los principios sobre los cuales construir un proceso educativo:
Segundo principio: el movimiento ms libre tiene dependencia. Sin en lo
que enseamos o queremos aprender falta UNA SOLA relacin o circunstancia,
enseamos o aprender MAL. Si observamos o hacemos observar UNA SOLA, ni
aprendemos, ni enseamos. 10
El aprendizaje consigo mismo
Sin duda es ste el camino menos transitado en el terreno de la educacin
universitaria. Decimos uno mismo en el sentido de tomarse como punto de partida
para el aprendizaje. Y ello significa que puedo aprender de mi pasado, de mi
cultura, de mi lenguaje, de mi memoria, de mis proyectos y frustraciones, de mis
sueos, de mis sentimientos, de mis conceptos, de mis estereotipos...
Cuando aprendo as, me tomo como recurso, me involucro con todo mi ser en el
proceso.
Tambin aqu puede haber motivos para frustrar esta instancia:
1.

La descalificacin total, en la imagen que dimos del umbral transpuesto sin

ms: el otro, el aprendiz, nada puede aportar, nada trae consigo, llega a la
educacin como una suerte de vaco y toca a la institucin llenarlo de
informacin. En este caso jams se pedir aporte alguno desde la propia vida.

10 Sociedades americanas en 1828, en Obras Completas, Vol. 2 (citado), pg. 406. Las
variaciones tipogrficas son del autor.
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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

2.

La ilusin de involucramiento: con el pedido de alguna opinin, con una que

otra referencia a lo que se hace fuera del aula, con el relato de una
experiencia, queda saldada la deuda y a otra cosa, es decir, a otra instancia:
la del educador o la del texto.

3.

El juego psicolgico: la apelacin a uno mismo abre paso a una suerte de

terapia que a menudo el educador no sabe manejar, con lo que puede haber
bellas sesiones de expresin de la interioridad, pero pocos resultados en el
aprendizaje de los temas en cuestin.

Todas las tablas rasas, afirma Ignacio Pozo, se parecen11. Preciosa frase, sin
duda. Tabla rasa. Dcese en filosofa, seala el Pequeo Larousse Ilustrado, de la
mente antes de haber tenido cualquier representacin.
Nadie anda predicando semejante concepcin a la hora de ensear, pero muchas
veces se acta conforme a ella. Qu saben y no saben nuestros jvenes? Con
qu llegan al aula el primer da de nuestra asignatura? Estas preguntas han
comenzado a plantearse no hace demasiado tiempo y a menudo se intenta
responderlas por el lado disciplinar o por el dominio, o la carencia, de ciertas
capacidades.
Pero nuestra propuesta intenta ir ms all. Un joven, adolescente o en la edad de
cursar la universidad, no slo posee algunos conocimientos y destrezas cognitivas.
Viene a nosotros con todo su ser, con una historia, con un lenguaje, con
experiencias hermosas y dolorosas, con incertidumbres, muchas incertidumbres, y
sueos, con una percepcin de su presente y una primera mirada hacia su futuro...
Pensamos que todo eso puede ser un maravilloso recurso para el aprendizaje. Todo
eso significa el consigo mismo. Muchas instituciones, docentes y textos, hacen
tabla rasa del ser de quienes vienen a ellos a educarse, esto es, prescinden de ese
ser.
Terrible contrasentido: cmo pedirle a alguien que se olvide de su ser, de s
mismo, a la hora de aprender? No se facilitar mucho ms esto ltimo si se le pide
que involucre todo su ser?
El aprendizaje consigo mismo significa tomarse como punto de referencia
fundamental, interrogar las propias experiencias, el propio pasado, las maneras de
percibir y de juzgar, los temores y las incertidumbres, las fuentes de alegra y de
tristeza, el modo de ver el futuro y de verse en el futuro.
Y no pretendo meter a nadie
descubrimientos de intimidades. Me
de por medio el propio cuerpo para
biologa; como recuperar del tesoro

en cuestiones psicolgicas, en juegos de

refiero a recursos tan elementales como poner
estudiar algunos conceptos de la fsica o de la
de la memoria los espacios cotidianos a fin de

11 Teoras cognitivas del aprendizaje, , Madrid Ed. Morata, 1989.

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

avanzar en una reflexin geogrfica; como esbozar la historia personal, para

introducirse en la historia de algn prohombre; como referirse a alguna
enfermedad de la niez para pasar de ella a la discusin sobre determinados
problemas sociales; como comparar la percepcin individual de un sector social o
de una profesin, con la de otros compaeros... Y tantas otras riqusimas
posibilidades.
La mediacin desde uno mismo requiere una cuidadosa orientacin del educador, y
eso no es sencillo, porque se orillan espacios muy personales que pueden ser
utilizados sin beneficio para el aprendizaje. Hay maneras espontneas de
relacionarse consigo mismo (las cuales pueden ser buenas o llenas de malos
entendidos) y hay formas de trabajar el propio ser con un sentido pedaggico.
La primera funcin del educador en esta tarea: la escucha, segn sealamos antes.
La segunda: el respeto por la experiencia ajena y la capacidad de avanzar
lentamente, a fin de revalorizarla.
Detengmonos en esto ltimo. El efecto tabla rasa, si se me permite la expresin,
lleva a una depreciacin del propio ser, a una posible prdida de la autoestima. Si
no cuento en general, tampoco cuentan mis intervenciones, mi palabra, mis ideas,
mis aspiraciones, y lo mejor es el silencio. Voy as dejndome de lado en mi tarea
de aprender.
En las experiencias que hemos tenido, con profesores universitarios, de
recuperacin de la propia vida para desarrollar tareas de actualizacin y
capacitacin docente, asistimos a una revalorizacin de la prctica y de s mismos,
expresada en materiales (nos interesa siempre la productividad) y en las relaciones
entre ellos y con los estudiantes.
Por supuesto que se trata de un camino y hay muchas maneras de recorrerlo. Pero
los resultados nos han alentado a insistir en el valor del aprendizaje consigo
mismo. Esta categora nos lleva a reconocer algunas caractersticas de nuestros
estudiantes:
1

Un estudiante vive en un contexto cultural, social y econmico, y est sujeto

a todos los beneficios y dificultades provenientes de una vida en sociedad. Es
muy importante entender que el contexto influye en la manera de estudiar y
de aprender.

De todo esto surge una primera conclusin de importancia:

un estudiante est siempre en cierta situacin y sta influye directamente en
su capacidad y su posibilidad de estudiar.
2..

No es lo mismo trabajar en educacin con nios que con alumnos

universitarios. Hay una primera y gran diferencia: el estudiante ya ha vivido
mucho, ha reunido experiencias, ha pasado por sufrimientos y alegras, tiene
responsabilidades crecientes.

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

El educador se enfrenta, entonces, a seres que han atesorado vivencias

riqusimas, las cuales influirn siempre en su manera de estudiar y de
relacionarse con los dems.
Una segunda conclusin:
Un alumno universitario no puede ser tratado como un nio, tiene otras
formas de aprender y de relacionarse, de reflexionar y de preguntar.
3.

Un estudiante universitario ha adquirido ya informacin en su contexto, a

travs de los medios de comunicacin, y lo que le ofrecen las instituciones
educativas y los libros, viene a integrarse a ese saber.
En educacin no podemos dejar de lado todos esos saberes, toda esa
experiencia.

4.

La diferencia entre la cultura de los estudiantes y la nuestra es muy grande, si

se toma en cuenta la manera en que ellos han vivido su contexto y se han
relacionado con los sistemas sociales de comunicacin.
Cuando en la relacin con los jvenes no se los deja expresarse y queremos
hablar slo nosotros (dar clases todo el tiempo), no les permitimos que
comuniquen su cultura.

Otra conclusin:
si no se aprovecha lo que el estudiante ya sabe, si no se abren caminos para
que lo exprese, la educacin se empobrece, porque termina por basarse solo
en los materiales y en los educadores..
5

El estudiante universitario aprende como cualquier persona: a partir de su

experiencia y de su contexto. Esto significa que tiene toda la lgica de quien
ha enfrentado y resuelto problemas, de quien sabe cmo moverse en su
realidad, de quien reflexiona sobre sus experiencias pasadas para tomar
decisiones.

Una ltima conclusin:

el estudiante universitario aprende mejor cuando se parte de su vida y de su
experiencia, cuando son movilizados sus conocimientos y sus maneras de
percibir y de enfrentar situaciones.
Estos cinco puntos son apenas una invitacin a la reflexin. Cuando ms nos
acerquemos a la vida de nuestros alumnos, mejor podremos apoyarlos en su
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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

esfuerzo. Frente a nosotros, como educadores, hay un ser humano, con toda la
riqueza y los problemas de alguien inserto en una determinada situacin social. Se
trata de partir siempre de ese ser humano.
Sntesis
Las instancias del aprendizaje han sido analizadas una y otra vez por distintos
autores. Ninguna pretensin, entonces, de originalidad con esa propuesta. Tal vez
el valor de la misma consiste en haberlas reunido y en la insistencia en afirmar que
si se privilegia una de ellas, quedan otras fuera y, por lo tanto, se limitan
oportunidades de mediacin pedaggica.
Tampoco es cuestin de lanzarse, de manera improvisada, a trabajar en todas a la
vez. Hemos insistido mucho en la presencia del educador y en que un dominio de
esos espacios de trabajo no se adquiere de un da para otro.
Ninguna propuesta, por rica que sea, salta por encima del ser de nadie, y en el
terreno de la educacin este ltimo es, en primer lugar, el de los educadores.
Sucede que todo ser requiere para su desenvolvimiento un mnimo suelo de
certidumbre, porque, como dice Wiener ningn organismo soporta una
incertidumbre demasiado prolongada.
En cul de las instancias, y an dentro de qu puntos de cada una de ellas, se
siente alguien seguro? Todo proyecto educativo innovador pasa necesariamente por
la respuesta a esta pregunta. Porque si dejamos sin suelo a alguien y pretendemos
incorporarlo a otro terreno en el que no sabe cmo pisar, destruimos una
certidumbre para dar lugar a una incertidumbre.
No juego con las palabras. Los cambios suponen una prdida de las propias
seguridades, o al menos un tambaleo de las mismas. Un salto demasiado
arriesgado por encima del propio ser, puede terminar en un frentazo contra el
suelo.
Digo todo esto porque en educacin se avanza de lo cercano a lo lejano, y lo ms
cercano es siempre uno mismo. La apropiacin de las posibilidades de las seis
instancias constituye un lento proceso. De todas maneras, insistimos en el valor de
una tarea educativa que las contemple a todas.
Y lo dicho con relacin al educador, vale tambin para los jvenes. Es mucho ms
cmodo moverse en una sola instancia, y si, adems, no te exigen demasiado en
ella, mejor. No descalifico a nadie. Reconozco, a travs de esa afirmacin, una
tendencia, una rutina educativa por dems vigente.
He vivido situaciones en las cuales los estudiantes, frente a una propuesta de taller
tomada en serio, es decir, en la lnea de una productividad pedaggica, han
terminado por exigirme que vuelva a dar clases, que para eso me pagan. No han
sido muchas situaciones, a decir verdad, pero la sombra del menor esfuerzo, en
estos tiempos que corren, no cesa de asechar.

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Unidad 3 Las instancias de aprendizaje

Si tuviera que elegir algunos conceptos, dentro de este captulo, me detendra en

los de texto y contexto y en el de aprendizaje consigo mismo. Doy valor a todos los
dems, pero en stos aflora de nuevo la relacin cercano-lejano, como pieza clave
para comprender el aprendizaje.

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